Educación formal 6o

UNIVERSIDAD DEL SUR, CAMPI CANCÚN.MATERIA.- Seminario de Educación Formal. CLAVE de la Asignatura.- LPO628 MODALIDAD.- Semiescolarizado Turno vespertino. OBJETIVO GENERAL.- Al terminar el curso, el alumno comprenderá la formación pedagógica a partir de la utilización de conceptos teóricos, procedimentales y actitudinales que permitan el estudio de problemas educativos del país, estado y región donde se desenvuelve, con el propósito de desarrollar proyectos encaminados al fortalecimiento de la educación. TEMAS Y SUBTEMAS. 1.- FUNDAMENTOS TEÓRICOS. 1.1.- Características de la educación formal y sus diferencias con la no formal e informal. 1.2.- Paradigmas de la educación formal. (Modelos) 1.3.- Campos de acción de la educación formal. (Niveles educativos) 2.- BASES LEGALES DE LA EDUCACIÓN FORMAL. 2.1.- Constitución Política. 2.2.-Ley General de Educación. (Principales artículos) 2.3.- Ley de Educación 2.4.- Derechos Humanos. 3.- EDUCACIÓN FORMAL. 3.1.- Planeación (competencias) 3.2.- Gestión. 3.3.- Evaluación Psicopedagógica. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. --Con docente. Analizar diferentes textos en equipo e individual. Exposición por equipo Compartir y respetar los estilos individuales. CUATRIMESTRE.- 6º. --Independiente. Leer, comprender y realizar cuestionarios, ejercicios y solucionar problemas específicos. Elaborar una planeación acorde al nivel de atención laboral, identificando diferencias específicas para aprender. Compartir en equipo los diferentes aspectos observados en el campo de trabajo con actitud propositiva. CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Asistencia 80% Participación individual y en equipo- 30% Lectura de dos textos individual, entregando un reporte de lectura. 30% Evaluaciones parciales. (Evaluaciones, planeación, aplicación) 30% Ortografía y redacción. 10% Programa de Estudios, 4° Semestre, Licenciatura en Educación Primaria Presentación Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación I (Edición 2004) • • • • • • Introducción Características generales del programa Orientaciones didácticas generales para el desarrollo del seminario Preparación del seminario Desarrollo general del seminario Evaluación Temas Descripción general de los temas de estudio Análisis de los temas y sugerencias para la indagación y el análisis ○ ○ ○ Tema I. La educación de los niños en la Atenas clásica (entre los siglos VI y IV a. de C.) Tema II. La aparición de la imprenta y sus efectos Tema III. El modelo educativo de Juan Amós Comenio en su Didáctica Magna Version PDF Ciencias Naturales y su Enseñanza I (Edición 2002) • • • • • Introducción Organización de los contenidos Relación con otras asignaturas Orientaciones didácticas generales Sugerencias para la evaluación Organización por bloques ○ ○ ○ ○ ○ ○ • • • • • Bloque I. Las ciencias naturales en la escuela primaria Bloque II. El desarrollo cognitivo y valoral de los niños y sus formas de percepción y explicación del mundo natural Bloque III. Medios para la enseñanza y criterios para su empleo Bloque IV. Planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje en las ciencias naturales Bloque V. Estrategias de enseñanza: la observación y la manipulación Bibliografía adicional Geografía y su Enseñanza I Introducción Organización de los contenidos Relación con otras asignaturas Orientaciones didácticas generales Sugerencias de evaluación Organización por bloques ○ Bloque I. La geografía en la escuela primaria ○ ○ ○ • • • • • Bloque II. El desarrollo cognitivo y valoral de los niños y sus formas de percepción y explicación del espacio geográfico Bloque III. Medios para la enseñanza y criterios para su empleo Bloque IV. Planeación de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje Historia y su Enseñanza I (Edición 2002) Introducción Organización de los contenidos Orientaciones didácticas generales Propósitos generales Bloques temáticos ○ ○ ○ • • • • • • Bloque I. La enseñanza de la historia en la escuela primaria Bloque II. La enseñanza de la historia en los primeros grados Bloque III. La enseñanza de la historia de México Educación Física II (2a edición, 2003) Introducción Organización de los contenidos Relación con otras asignaturas Orientaciones didácticas generales Sugerencias para la evaluación Propósitos generales Organización por bloques ○ ○ Bloque I. Juego y actividad motriz en los tres primeros grados de primaria Bloque II. El desarrollo físico y psicomotor de los niños y su atención en la escuela Educación Artística I • • • • Introducción Organización de los contenidos Orientaciones didácticas generales Propósitos generales del curso Organización por bloques ○ ○ Bloque I. La educación artística en la escuela Bloque II. La educación artística en el aula Lineamientos generales para el diseño de los programas de estudio de la Asignatura Regional I y II • • • • Presentación 1. La Asignatura Regional en el Plan de Estudios 2. Criterios para la elección de los temas y para la elaboración de los programas de Asignatura Regional 3. Estructura general de los programas de Asignatura Regional • 4. Procedimiento para el diseño de los programas de Asignatura Regional ○ ○ ○ ○ ○ ○ • • • La enseñanza en grupos multigrado La utilización del patrimonio cultural y natural de la región como recurso educativo Historia y geografía de la entidad Factores lingüísticos y culturales de la enseñanza en zonas indígenas La atención educativa a niños en situación de riesgo La atención educativa en zonas de migración y para niños de grupos migrantes Observación y Práctica Docente II (2a edición, 2003) Introducción Características del programa Propósitos generales ○ ○ • Bloque I. Componentes de la competencia didáctica Bloque II. La dimensión individual y colectiva del trabajo con el grupo escolar Sugerencias para la evaluación del curso Licenciatura en Educación Primaria Programas y materiales de apoyo para el estudio Semestres 5º, 4º y 6º Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas formales 1 el Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación I, II y III • Programas y m Introducción El Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación, que se ofrece en tres cursos, tiene como propósito brindar a los alumnos normalistas la oportunidad de estudiar y comprender algunos de los momentos más relevantes del desarrollo histórico de la educación. Asimismo, pretende que los estudiantes conozcan las ideas y propuestas que los educadores de mayor influencia han planteado en torno a la formación sistemática de las nuevas generaciones. Los saberes que adquieran los estudiantes complementarán su formación profesional desde una perspectiva universal yles permitirán, entre otros aspectos, explicarse el origen de algunas formas, prácticas y tradiciones del quehacer educativo presentes en nuestra época y la diversidad con que se expresan. Para lograr estos propósitos, en cada programa se tratará un número reducido de temas. Los estudiantes tendrán así mejores posibilidades de entender el entorno social y cultural en el cual surgen y se aplican las ideas educativas y de conocer las finalidades, la organización y los medios que caracterizaron a las prácticas estudiadas. También podrán identificar las relaciones que esas prácticas e ideas tienen con las creencias y valores dominantes en la sociedad de su tiempo, con los procesos de continuidad o de ruptura sociales, con el poder y con los conflictos políticos e ideológicos. Como se puede apreciar, la intención formativa del seminario es distinta a la que se persigue en un curso convencional de historia general de la educación o de las ideas pedagógicas, en el que se presentan panoramas históricos completos y secuenciales, aunque inevitablemente los temas sean tratados con superficialidad. En estos seminarios, la selección de temas permite un estudio más profundo, el ejercicio de la comprensión histórica, combinando fuentes de información de distinto tipo, y la reflexión sobre problemas y soluciones en el terreno educativo. Características generales de los programas 1. Los programas tienen un carácter inicial y de acercamiento para que los estudiantes normalistas comprendan el sentido y la vinculación de los fenómenos educativos con: a) las creencias y valores de un grupo social, b) las tendencias de conservación o de cambio que se expresan en una sociedad y c) con las concepciones sobre el ser humano que, de manera explícita o implícita, están en la base de todas las prácticas educativas. 2. Los temas abordados en cada programa se refieren a autores, procesos e ideas pedagógicas que se relacionan de diversas maneras con el mundo intelectual y político donde se desarrollan. 3. La elección de los temas se hizo bajo dos criterios: el primero se refiere a las prácticas sociales que, en ciertos momentos de la historia, resultaron más sistemáticas para la educación de las generaciones jóvenes o tuvieron un impacto significativo en la enseñanza y el aprendizaje; el segundo tiene que ver con autores cuyo pensamiento influyó o sigue influyendo en la orientación del proceso educativo. 4. Los temas a tratar se refieren a proyectos y experiencias de distintas épocas, que representan perspectivas pedagógicas o culturales diferentes. El análisis de la importancia que esos proyectos o experiencias tienen para el presente deberá tomar en cuenta el contexto histórico en que se generaron y desarrollaron. 5. Para el estudio de los temas se buscó remitir a las fuentes directas y, cuando esto no fue posible, se cuidó que las fuentes secundarias fueran aquellas que permiten comprender de manera clara y fundamentada las propuestas originales. 6. Cada tema ofrece los elementos básicos para que el estudiante normalista viva la experiencia intelectual de revisar, de manera directa, los aspectos más significativos de la obra del autor, la época o el fenómeno social; sin pretender que esta revisión abarque totalmente la obra del autor o las aportaciones de la época que se estudia. 7. La ubicación de los temas en una época y sociedad determinadas permite comprender con más elementos la vinculación de las propuestas educativas con los fenómenos reales y valorar de manera más objetiva su importancia. 8. Con el propósito de orientar la reflexión y la discusión del seminario, los programas sugieren, en cada uno de los temas, algunos aspectos de indagación, reflexión y discusión que podrán ampliarse a partir de los conocimientos, propuestas e inquietudes del maestro y de los estudiantes. Orientaciones didácticas generales para el desarrollo del seminario El seminario es una modalidad de trabajo académico que se caracteriza por su sistematicidad. El maestro y los alumnos se reúnen para reflexionar acerca de un tema previamente acordado y sobre el cual se investigó, leyó y sistematizó información de la bibliografía básica o de otras fuentes, como base para exponer, opinar y debatir. Este ejercicio intelectual exige mejores competencias comunicativas y de estudio a los participantes y estimula el aprendizaje autónomo al poner el acento en la búsqueda de respuestas y soluciones relacionadas con los temas de análisis. Para este momento de la licenciatura los estudiantes normalistas cuentan con las habilidades suficientes para iniciarse en esta forma de trabajo, por el énfasis que se ha puesto en su formación lectora y en el aprovechamiento de ésta con fines pedagógicos. El estudio de los temas a través de esta modalidad representa retos importantes tanto para el maestro como para los estudiantes. Requiere, por parte de todos, de un trabajo previo de lectura individual y la presentación de sus análisis y reflexiones por escrito; estos requisitos son indispensables para el desarrollo de las sesiones, porque sin ellos la modalidad no se cumple. El seminario propicia la autonomía intelectual, el diálogo con el texto, la capacidad analítica; estimula la búsqueda de mayor información en fuentes de consulta de distinta índole, la disciplina y el hábito de leer con fines de argumentación y debate. Los estudiantes comprobarán que para la discusión no es útil la transcripción literal de los textos, la repetición de lo leído o la respuesta rápida a las preguntas que se les formulan; sino que, por el contrario, se requieren esfuerzos de comprensión e interpretación para traer a la época actual el legado pedagógico e histórico, del cual se apropiarán como referencia para su futura labor docente. Las sesiones en que se analizan todos los temas propuestos habrán de planificarse con anterioridad. La discusión en clase se genera a partir de los escritos preparados por los participantes sobre la lectura de los materiales seleccionados (pueden ser fichas, resúmenes, esquemas generales, esquemas cronológicos, ensayos, artículos breves y mapas conceptuales, entre otros) y se realiza con actitudes de respeto a las diferentes opiniones y de colaboración en el trabajo intelectual, enriqueciendo el debate con aportaciones propias. Lo anterior exige al maestro y a los estudiantes poner en acción sus habilidades para la comunicación oral, argumentar sus participaciones de manera informada, tener disposición para escuchar y aprender de los otros y esforzarse por llegar a conclusiones sobre cada uno de los temas discutidos. En particular, el maestro deberá coordinar adecuadamente la discusión o centrarla cuando considere conveniente, favorecer la participación de todo el grupo, intervenir para ampliar la información o sugerir la búsqueda de otros materiales con la finalidad de profundizar en el estudio de los temas, o bien, resolver algunas dudas que presenten los estudiantes. Además, identificará los momentos en que la mayoría de los alumnos enfrenten dificultades para comprender los temas o los textos básicos y que pueden impedir el buen desarrollo del seminario; conjuntamente con ellos buscará mecanismos para continuar la modalidad de trabajo. Las siguientes orientaciones didácticas proporcionan a los maestros algunas sugerencias para la organización y el desarrollo del seminario. • El trabajo individual que realizan los estudiantes consiste en leer, organizar y sistematizar la información que ofrecen los textos de la bibliografía básica. Como producto de estas actividades es importante que los estudiantes elaboren notas acerca de la temática que se discutirá, las cuales son un elemento indispensable para el buen desarrollo del seminario. Para enriquecer la información conviene también consultar bibliografía complementaria –que puede ser la que se sugiere en el programa u otra que los estudiantes identifiquen–, así como analizar videos que permitan obtener más información acerca del contexto y de la época a que se refiere el tema de estudio, lo que redundará en un análisis mejor fundamentado. • El trabajo en equipo permite el primer intercambio de información y confrontación de ideas que los estudiantes llevan a cabo antes del seminario. El trabajo en equipo significa que cada integrante domina el tema porque conoce el contenido de las lecturas y es corresponsable de una exposición fundamentada en colectivo. Se deberá evitar la práctica –común, pero inadecuada– que consiste en distribuir los temas por equipos; para que el programa cumpla con sus propósitos es necesario que todos los estudiantes revisen los temas propuestos, pues esa revisión es la base para el desarrollo del seminario. El trabajo en equipo puede realizarse tanto por iniciativa propia de los estudiantes como por indicaciones del profesor del seminario. • El trabajo colectivo en el aula de la escuela normal se centra en la discusión y la confrontación de ideas que previamente se han preparado con el trabajo individual y en equipo. Tiene como propósito el debate, la puesta en común de las ideas y la sistematización de la información. • El debate en el grupo comienza con una discusión analítica y argumentada de las ideas y puntos de vista, acerca del tópico o tópicos programados y pueden iniciarla el profesor o los alumnos. La presentación de ideas no debe confundirse con la explicación de un tema o el recuento del contenido de la lectura realizada; la finalidad de esta actividad es suscitar el intercambio entre los estudiantes a partir de un mismo referente. A través del debate los estudiantes y el profesor abordan la temática en cuestión confrontando sus saberes y la postura que tienen sobre ésta, evitando que se impongan las ideas del profesor o de algún estudiante. Es necesario que el maestro ponga especial cuidado en promover el intercambio, partiendo de los productos que presenten los estudiantes como resultado de la lectura de los textos recomendados. En el debate se debe favorecer su participación, de manera ordenada y sustentada en argumentos, así como centrada en los aspectos del tema que se analiza. Por medio del debate se clarifican las ideas, se desarrolla el criterio personal, se confrontan los puntos de vista y se valoran distintas posturas. • Para la puesta en común de las opiniones y aportaciones individuales durante el deba- te, los estudiantes se apoyarán en las reflexiones y puntos de vista que han plasmado en documentos previamente elaborados. Es importante que se promueva la argumentación y las actitudes de respeto hacia las opiniones divergentes, así como la apertura para que los alumnos y el profesor modifiquen, si es el caso, sus planteamientos iniciales. • La sistematización de la información que los alumnos van adquiriendo y aportando durante el curso facilita la continuidad en el análisis de los aspectos que queden pendientes y la obtención de conclusiones colectivas. Con frecuencia estas conclusiones serán provisionales o planteadas como hipótesis y preguntas para el estudio posterior. El maestro propiciará que los alumnos utilicen diversas estrategias de estudio y de análisis y que compartan con el grupo sus escritos o notas individuales: reporte, minuta, relatoría, resumen y ensayo, entre otras. Preparación del seminario Antes de iniciar el curso, es conveniente que los alumnos conozcan, en términos generales, cuál es la forma de trabajo que se seguirá. El profesor elaborará un plan de trabajo inicial en el que programará los temas para su discusión, recomendará otras fuentes de consulta –distintas a las que aparecen en el programa– para cada uno de los temas y planteará las actividades generales a realizar durante el semestre, tomando en cuenta los propósitos, enfoque, temas de discusión, así como criterios para evaluar los aprendizajes. Desarrollo general del seminario En la primera sesión del curso el profesor explica a los alumnos los propósitos y las características del programa y presenta el plan inicial de trabajo. En conjunto, lo revisan y toman acuerdos para desarrollar el seminario con un sentido formativo, de colaboración y creatividad y establecen los criterios de evaluación que se aplicarán durante el semestre. Para el desarrollo de los cursos, se pueden considerar modalidades como: • La revisión de un tema según las preguntas o aspectos que se proponen, mediante participaciones individuales y la elaboración de conclusiones en grupo. • La organización del grupo en varios equipos para revisar, de forma simultánea, las preguntas o aspectos de un mismo tema. Las conclusiones de cada equipo se presentan al grupo en los tiempos establecidos. Como actividad inicial de cada sesión conviene hacer la lectura de las conclusiones de la sesión anterior, a fin de que el grupo cuente con elementos para continuar la discusión. Es importante que en esta tarea participen rotativamente los alumnos, quienes deben presentar por escrito, de manera clara y sintética, las principales ideas y argumentos manejados, pues de esta manera se favorece el desarrollo de habilidades para la organización de las reflexiones colectivas en torno a los temas que se analizan. Resulta de gran utilidad que estos resúmenes se distribuyan a los integrantes del seminario, como un insumo para futuras actividades y con la finalidad de realizar escritos más claros y precisos a partir de las correcciones que en conjunto se detecten como necesarias. Para trabajar cada sesión, los estudiantes realizan una réplica sobre el tema de análisis con preguntas y comentarios que se discuten entre todo el grupo. El profesor promoverá la participación de los alumnos, sin que esto implique tomar el control de la sesión contestando a todas las interrogantes mediante exposiciones extensas. Así, los estudiantes encontrarán respuesta inicial a sus inquietudes con sus propios compañerosde clase. Cada tema concluye con una sesión plenaria en la que se elabora un resumen de los aspectos más importantes del trabajo realizado. Asimismo, al finalizar el seminario los estudiantes intercambian sus opiniones e integran un breve escrito en el que incorporan sus reflexiones personales y las aportaciones del grupo a lo largo de las sesiones. Es conveniente enfatizar que los productos del trabajo desarrollado durante el semestre deben ser revisados sistemáticamente por el profesor de la asignatura, a fin de ofrecer una retroalimentación a los estudiantes e incorporar esos productos a los elementos de evaluación del desempeño individual y del grupo. Evaluación Por las características del seminario, la evaluación se concibe como un proceso continuo y permanente para identificar los logros alcanzados y las dificultades en la formación de los alumnos, situación que también favorece el fortalecimiento y la incorporación de nuevas estrategias de aprendizaje o ajustes a las técnicas que se aplican en la organización y desarrollo del seminario. Además, la evaluación brinda información valiosa respecto al desempeño del profesor como asesor y coordinador general de las actividades. Para generar un ambiente que estimule el aprendizaje durante el desarrollo de los trabajos es importante que los alumnos conozcan desde el inicio del curso los criterios y procedimientos que se utilizarán para la evaluación, así como los compromisos académicos que adquieren con su participación en el seminario, tanto en términos personales como colectivos. La definición de los criterios y procedimientos para la evaluación del desempeño de los estudiantes deberá considerar los contenidos de los temas y los aspectos metodológicos presentes en la modalidad de seminario con los que se desarrollan habilidades intelectuales y actitudes hacia el estudio, tales como: el manejo de fuentes de consulta; la capacidad para seleccionar, organizar y utilizar información; la elaboración de resúmenes, informes y ensayos; la preparación y exposición de ideas en forma oral y por escrito; la participación efectiva en las actividades de discusión y debate en equipo o grupo (argumentación de ideas, formulación de juicios propios, elaboración de conclusiones, etcétera); la vinculación entre los aspectos del tema en estudio; las actitudes de colaboración, respeto y tolerancia a las ideas de los compañeros; y la receptividad a la crítica. Asimismo, conviene que el proceso de evaluación considere el compromiso, la dedicación y el esfuerzo de los alumnos por mejorar su preparación profesional. El profesor cuidará la congruencia entre los procedimientos de evaluación utilizados las orientaciones académicas del Plan de Estudios y del programa de la asignatura, desechando cualquier intento de evaluación en el que sólo se destaque el nivel de información que adquirió el estudiante. La autoevaluación y la coevaluación son estrategias idóneas para que los alumnos hagan el balance de los principales logros obtenidos durante el seminario, tomando como referentes los propósitos formativos del curso. Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación I Horas/semana: 2 Créditos: 3.5 Clave: 41 Programa Descripción general de los temas de estudio El programa correspondiente al cuarto semestre incluye tres temas de estudio. En el primer tema del seminario se analiza la educación de los niños en la época clásica de Atenas, caracterizada por el surgimiento de un nuevo proyecto que buscaba la modernización y democratización del Estado ateniense y con ello nuevas formas de organización y participación de los ciudadanos en los asuntos públicos. En este contexto, la transición democrática que experimentó el Estado ateniense también se vio reflejada en el tipo de ciudadano que se pretendía formar; el ideal de hombre estaba orientado a que pudiera participar y conducirse en un estado democrático. Un hecho de gran importancia para el desarrollo de la educación fue el surgimiento de una nueva institución: la escuela, en la cual se formarían los futuros ciudadanos mediante un proceso sistemático; para lograr este propósito se consideró necesaria la participación de un especialista: el maestro, quien tendría por tarea formar hombres con las capacidades y virtudes necesarias para participar de manera activa en los asuntos públicos. Con el estudio de este tema se pretende que los estudiantes normalistas revisen las aportaciones que hicieron los griegos en la formación de los niños y reconozcan el valor de sus planteamientos para el desarrollo de la educación, así como la vigencia de los mismos. En el segundo tema se estudia la aparición de la imprenta y sus efectos como un hecho de gran trascendencia para la democratización de la cultura y el conocimiento, ya que rompe con una tradición caracterizada por el acceso exclusivo de sectores privilegiados de la población a la lectura de textos y al conocimiento. La imprenta desempeñó también un papel muy importante en la alfabetización, pues con su aparición se incrementó considerablemente el número de personas que aprendieron a leer y a escribir. De igual manera la imprenta fungió como una herramienta de gran valor para el desarrollo del movimiento de Reforma y para la evangelización. Un aspecto importante que revisarán los estudiantes normalistas se refiere a las técnicas de reproducción de textos y cómo a partir de la invención de la imprenta se fueron mejorando e hicieron posible una mayor producción de textos, lo que a su vez facilitó su difusión y adquisición. El tercer tema de este curso se orienta al análisis de la obra educativa de Juan Amós Comenio, en especial su Didáctica Magna, con la finalidad de que los alumnos conozcan y valoren la propuesta educativa de uno de los pensadores más importantes de la historia de la educación. El pensamiento educativo de Comenio se sitúa en un momento histórico en el cual convergen, entre otras, dos corrientes ideológicas: por una parte el cristianismo y por otra la incipiente modernidad caracterizada por el progresivo avance de la ciencia. Estos factores ejercerán una notable influencia en la propuesta del tipo de hombre y educación que establece la obra de Comenio. En este contexto, Comenio plantea formar a las futuras generaciones estimulando el interés por el estudio y el gusto por aprender; para ello, las escuelas debían alejarse de prácticas de enseñanza poco formativas que sólo desalentaban el interés de los alumnos por aprender. Con su propuesta, por el contrario, pretendía construir una escuela realmente formativa. Uno de los pilares de la obra educativa de este pedagogo fue enseñar todo a todos; con ello no sólo planteaba eliminar cualquier distinción, fuera ésta de clase o género, sino que proponía una enseñanza en la que se ofrecieran las cosas que comprende la cultura de todo hombre. A través del análisis de aspectos centrales de su obra los alumnos podrán encontrar las aportaciones que hizo en el terreno de la didáctica y su visión al proponer un sistema escolar graduado, como antecedente importante de la creación, años más tarde, de un sistema educativo formal. Análisis de los temas y sugerencias para la indagación y el análisis En esta sección se presenta una revisión más detallada de cada tema de estudio, se precisan las razones que justifican su inclusión en el curso, se señalan la bibliografía básica y la complementaria y se sugieren orientaciones y preguntas que ayudan a guiar el trabajo de los estudiantes: individual, en equipos o en grupo. Debe insistirse en que la actividad de los estudiantes fuera de la clase tiene una función insustituible en la modalidad académica del seminario. Ello implica que la bibliografía básica debe ser objeto de un estudio cuidadoso, que se realicen indagaciones temáticas selectivas, y que los estudiantes analicen y escriban los resultados de su reflexión y sus lecturas. El trabajo de clase estará orientado a la exposición y la discusión informada, la clarificación de dudas y la organización de las actividades subsecuentes. La evaluación, más que verificar si los estudiantes poseen la información necesaria sobre los temas, debe centrarse en la calidad de la participación en el grupo y de los productos escritos, ya sean individuales o de equipo de trabajo. El maestro deberá revisar esos productos y, en su caso, sugerir correcciones o ampliaciones e invariablemente comentarlos con los estudiantes, para quienes es indispensable la retroalimentación. Tema I. La educación de los niños en la Atenas clásica (entre los siglos VI y IV a. de C.) La Atenas de la época clásica encierra, en un periodo comparativamente corto, el momento más notable de la creación política, científica y artística de la Antigüedad y, tal vez, de la historia de la humanidad. El desenvolvimiento de la cultura de Occidente fue profundamente marcado por las invenciones griegas, sobre todo de Atenas; y en la cultura contemporánea, 25 siglos después, siguen existiendo formas de pensar y de vivir que tuvieron su origen en esa ciudad-estado. A partir de una forma de ejercicio del poder político de carácter aristocráticomilitar, los atenienses crearon el primer modelo de gobierno democrático, con formas de decisióndirecta, mecanismos de representación, magistrados electos y revocables, una intensa vida cívica y la acción de corrientes con posiciones políticas reconocibles. Ciertamente era una democracia de base restringida por el origen familiar y geográfico, la posición económica y el sexo, pero que anticipa en forma sorprendente las formas de la democracia moderna. En la historia de la educación, esa sociedad es la primera en que se conjuntan tres factores: a) Plantea un ideal, una utopía de hombre que es suficientemente explícita y comprensible en términos racionales y que está relacionada con la participación en el gobierno democrático. b) Inventa un mecanismo para que las generaciones jóvenes estén sujetas a un proceso sistemático de formación, que las acerque a esa figura utópica. c) Saca ese proceso del ámbito doméstico, lo abre a todos los individuos que cumplen con ciertas condiciones (ciudadanos), define un conjunto de conductas y saberes que pueden ser adquiridos mediante ciertas prácticas y le asigna la conducción de esas prácticas a unas personas especializadas. Hay maestros. Bibliografía y otros materiales básicos1 Durant, Will (1945), “Pericles y el experimento democrático” y “Moral y costumbres de los atenienses”, en La vida de Grecia, t. I, Luis Tobío (trad.), Buenos Aires, Editorial Sudamericana, pp. 371-403 y 432-470. Becchi, Egle (1998), “La Antigüedad”, en Historia de la infancia en Occidente, (“L’Antiquité”, en Histoire de l’enfance en Occident), t. I, París, Seuil, pp. 44-51. Marrou, Henri-Irénée (1998), “La antigua educación ateniense”, en Historia de la educación en la Antigüedad, Yago Barja de Quiroga (trad.), México, FCE (Obras de educación y pedagogía), pp. 67-79. SEP (1999), La Grecia Antigua, México. (Videocinta) 1 En todos los temas la bibliografía se presenta siguiendo el orden en que se sugiere sean consultados los materiales. 11 Bibliografía complementaria Abbagnano, N. y A. Visalberghi (1996), Historia de la Pedagogía, Jorge Hernández Campos (trad.), México, FCE (Obras de filosofía), pp. 37-46. Manacorda, M. A. (1995), “La Educación en la época histórica: gimnasia y música”, en Historia de la educación 1. De la Antigüedad al 1500, Miguel Martí (trad.), México, Siglo XXI, pp. 72144. Bowen, James (1976), “Atenas: siglo V” y “El saber de la Atenas del siglo IV: la retórica y la filosofía”, en Historia de la educación occidental, t. I, Juan Estruch (trad.), Barcelona, Herder, pp. 109-138. Petrie, A. (1995), Introducción al estudio de Grecia, Alfonso Reyes (trad.), México, FCE, pp. 7-85. Como temas de indagación, reflexión y discusión se proponen los siguientes: 1. Durante la época gloriosa de Atenas, la sociedad experimentó una transición que evidenció nuevas formas de organización y participación de los ciudadanos en los asuntos públicos. ¿Qué condiciones posibilitaron esta transición? ¿Cómo se expresó este cambio en el ejercicio de la política económica, legal, cultural y social por parte de los ciudadanos? ¿Por qué se puede afirmar que la democracia ateniense fue limitada y monárquica? 2. En la vida cotidiana ateniense se reconocían y ejercían ciertas prácticas o modos de convivencia, donde se atribuían distintos papeles a cada uno de sus miembros. ¿Qué tipo de valores y fines orientaban el comportamiento de los ciudadanos atenienses? ¿Qué valor se le otorga a la infancia? y ¿qué tipo de reconocimiento se daba a la mujer y al anciano? 3. La discriminación por cuestión de género en la Atenas clásica era evidente y la condición de la mujer estaba ligada a los designios del hombre. ¿Cómo se expresaba en la educación esta segregación? ¿Cuáles eran las diferencias en materia de educación entre las niñas y los niños atenienses? 4. Es indudable que la aristocracia influyó notablemente en el rumbo que habría de tomar la educación ateniense. ¿Cómo se expresaron las costumbres aristocráticas en la formación de niños y jóvenes atenienses? ¿Qué condiciones originaron tal situación? 5. Un hecho de suma trascendencia en el periodo estudiado y que marcaría el desarrollo de la historia de la educación, fue la creación de la escuela en Atenas. ¿Qué motivos originaron su aparición? ¿Qué papel se le atribuía a esta institución? ¿Qué diferencias existían entre la educación que recibían los niños en la familia y la que recibían en la escuela? 6. Ligada al surgimiento de las escuelas se dio la existencia de personas dedicadas especialmente a la educación: los maestros. ¿Qué características tenían estos profesionales de la educación? ¿Cómo valoraba la sociedad ateniense a los profesores encargados de la educación de los niños? 7. La educación que se propuso en este periodo estudiado puso énfasis en la formación integral del ciudadano ateniense. ¿Qué tipo de contenidos educativos se ofrecían a los alumnos y con qué finalidad? ¿Por qué se decía que la educación ateniense era más artística que literaria y más deportiva que intelectual? Argumentar. 8. Con la democratización de la educación y la cultura se demostró que la estirpe o la procedencia de la cuna no son condiciones suficientes para ser un hombre “bien educado”. ¿Qué argumentos sostienen este dicho? ¿Qué elementos o condiciones se consideran necesarios para formar un hombre bello y bueno? Tema II. La aparición de la imprenta y sus efectos La reproducción más veloz y barata de textos hizo posible la penetración de la cultura escrita –gracias a su forma impresa– en medios sociales que tradicionalmente estaban fuera de ella. La imprenta abrió en la historia la posibilidad de la multiplicación de los textos en una época en que la edición de libros era restringida. En la línea de transformaciones de las técnicas de reproducción de textos, el momento de la invención de Gutenberg es esencial. De la copia a mano se pasó a la generalización de una técnica basada en la composición de los caracteres móviles y en la impresión con prensa. La rápida difusión de este invento revolucionó las formas de comunicación intelectual en el mundo y amplió el número de lectores potenciales, al multiplicar los tirajes y reducir los costos. Con ello, se dio un enorme impulso a la alfabetización. La imprenta sentó las bases de nuestras percepciones, perspectivas y representaciones, porque: • Facilitó la publicación de autores antes condenados al silencio. La diversificación de las obras accesibles fue tan importante como el crecimiento del volumen de la producción en número de ejemplares. • Contribuyó a la “fijación” estable de las lenguas nacionales, al difundir sus normas y convenciones. Con ello, contribuyó al gradual desplazamiento del latín como única lengua de acceso a la cultura y propició el desarrollo de las literaturas nacionales. • Posibilitó la generalización de la lectura individual y silenciosa, privada y, por lo tanto, libre, efecto que generó la necesidad de la alfabetización. • Dificultó, hasta hacerlo imposible, el control estatal o eclesiástico sobre la circulación de las ideas, lo que originó la difusión de las ideas científicas y políticas que impulsaron los cambios de la sociedad. • Multiplicó las formas y los usos de la palabra escrita: aparecieron las hojas sueltas, los libros baratos de formato pequeño y, destacadamente, los periódicos. • Dotó a la educación escolar de un elemento esencial: el manual. Su uso posibilitó nuevas formas para el trabajo de los maestros en las escuelas. La invención de la imprenta debe ser vista como la articulación de varios inventos: la máquina de imprimir que construye Gutenberg, los tipos móviles de metal, una tinta de consistencia y permanencia especiales, y el papel, cuya producción y uso se habían extendido desde antes. Bibliografía y otros materiales básicos Dahl, Svend (1998), “Fin de la Edad Media. El siglo XVI”, en Historia del libro, 2ª ed., Alberto Adell (trad.), México, Alianza (Alianza Universidad), pp. 92-112. Febvre, Lucien y Henri-Jean Martin (1962), “El ‘descubrimiento’ de la imprenta”, en La evolución de la humanidad. Biblioteca de Síntesis Histórica, Sección segunda, t. LXX, La aparición del libro, Agustín Millares Carlo (trad.), México, UTEHA, pp. 41-43, 49-50, 56-61 y 65-67. Gilmont, Jean François (1998), “Reformas protestantes y lectura”, en Guglielmo Cavallo y Roger Chartier (dirs.), Historia de la lectura en el mundo occidental, María Barberán (trad.), Madrid, Taurus (Pensamiento), pp. 329-365. Manguel, Alberto (1999), “Lecturas prohibidas”, en Una historia de la lectura, José Luis López Muñoz (trad.), Santa Fe de Bogotá, Norma, pp. 361-365. Gonzalbo A., Pilar (1997), “La lectura de evangelización en la Nueva España”, en Historia de la lectura en México, 2ª ed., México, Centro de Estudios Históricos-El Colegio de México, pp. 9-48. UTE/SEP, “La imprenta y el libro”, videocinta de la serie La historia de las cosas, México. Bibliografía complementaria Bowen, James (1992), “El desarrollo de la imprenta y la aportación italiana”, en Historia de la educación occidental, t. II, La civilización de Europa. Siglos VI a XVI, 3ª ed., Barcelona, Herder, pp. 349-354. Martínez, José Luis (1986), “El libro durante la dominación española”, en El libro en Hispanoamérica. Origen y desarrollo, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez/Ediciones Pirámide, pp. 23-43. Olson, David R. (1998), “La cultura escrita en el Renacimiento”, en El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento, Patricia Willson (trad.), Barcelona, Gedisa (Lea), pp. 76-87. Pompa y Pompa, Alberto (1998), “Periodo histórico”, en 450 años de la imprenta tipográfica en México, México, SEP/Cámara Nacional de la Industria Editorial/Asociación Nacional de Libreros, pp. 15-28. Vargas, Hugo (1991), La imprenta y la batalla de las ideas en México, México, Instituto Mora, pp. 9-29. Como temas de indagación, reflexión y discusión se proponen los siguientes: 1. Explique cuáles fueron los elementos materiales y técnicos indispensables para la invención de la imprenta y por qué, en comparación con las técnicas anteriores, la imprenta facilitó la rápida reproducción de libros. Argumentar. 2. La invención de la imprenta provocó grandes cambios sociales, sobre todo en las formas de acceder al conocimiento y a la cultura. ¿Cómo influyó la aparición de la imprenta en la democratización de la cultura escrita? ¿Quiénes detentaban, antes de la aparición de la imprenta, el derecho a la cultura escrita, y, después de su invención, quiénes tuvieron acceso al conocimiento y a la lectura? ¿Cómo impactó la invención de la imprenta en los distintos campos de conocimiento o en los asuntos públicos –especialmente en lo referido al incremento del número de personas que aprendían a leer y escribir– a partir de la segunda mitad del siglo XV? 3. Después de la imprenta, el libro fue considerado como uno de los instrumentos más valiosos; algunos grupos sociales manifestaron abiertamente su desacuerdo ante elhecho que la clase perteneciente a un rango inferior tuviera acceso al conocimiento a través de los libros. ¿Qué argumentos utilizaron para apoyar esta postura? 4. Se afirma que la imprenta desempeñó un papel importante en el movimiento de Reforma protestante, ¿qué argumentos sostienen este supuesto? ¿De qué forma contribuyó la imprenta al desarrollo de la Reforma? 5. A partir de la imprenta comenzó la difusión de obras para un público más amplio, escritas o traducidas en alemán, italiano, inglés, francés, etcétera. ¿De qué forma se transformó la vida intelectual y espiritual a partir del libro impreso? ¿Qué importancia tuvo la traducción de textos para la consolidación de las lenguas nacionales? ¿Cómo convivieron esas lenguas con el uso del latín? 6. Hacia la mitad del siglo XVI la evangelización en la Nueva España sufre un cambio de dirección y sentido. ¿En qué consiste dicho cambio y qué implicaciones tuvo en la difusión y uso de obras impresas? ¿Qué tipo de textos se produjeron y cómo se difundieron las obras destinadas a la evangelización? ¿A qué concepciones y prácticas sociales respondían las restricciones y barreras que se impusieron a los materiales de lectura de la sociedad novohispana? Tema III. El modelo educativo de Juan Amós Comenio en su Didáctica Magna El estudio de este tema ofrece a los estudiantes la oportunidad de acercarse de manera directa a uno de los pensadores más relevantes de la tradición educativa occidental. La obra de Juan Amós Comenio, en su conjunto, constituye un punto de enlace entre los principios religiosos del cristianismo, los postulados humanistas del Renacimiento y la naciente modernidad. Su pensamiento renovador busca transformar las prácticas educativas para alcanzar un ideal de sociedad, lo que exige superar los métodos rigurosos y verbalistas, y la enseñanza selectiva y elitista basada en dogmas, distanciada de la realidad y del alumno. En su obra Didáctica Magna, Comenio realiza una crítica aguda a los problemas de la escuela y propone elementos para una enseñanza sistematizada, preocupada por el alumno y por los resultados formativos. Su utopía de una educación universal –en el sentido de enseñar todo a todos sin distinción por las diferencias personales– adelanta criterios para la formación de un sistema escolar que sólo se ha podido ir concretando siglos más tarde. La obra que nos legó trasciende a su tiempo. Después de más de tres siglos, muchas de sus preocupaciones e ideales educativos siguen siendo válidos para nuestra escuela, entre ellos: la educación igualitaria; la educación para la mujer; la enseñanza centrada en el alumno y sus características; la necesidad de un ambiente escolar estimulante y persuasivo para la enseñanza y el aprendizaje; la importancia de la organización de la escuela y de la clase; la necesidad del libro de texto; y la extensión de la escolaridad. Bibliografía básica Holkova, Ludmila (1995), “Prólogo”, en Frantisek Kozík, Comenio. Ángel de la Paz, Andel Míru (trad.), México, Trillas (Biblioteca grandes educadores, 7), pp. 7-29. Bowen, James (1992), “La revolución científica del siglo XVII”, “La visión de Comenius: a la utopía por el conocimiento”, “Hacia una teoría de la educación: la unidad de toda la experiencia humana” y “El logro inmediato de Comenius: la renovación de los libros de texto”, en Historia de la educación occidental, t. III, El occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX, 2ª ed., Barcelona, Herder, pp. 67-72, 124-126, 127-134 y 147-150. Comenio, Juan Amós (1995), “Capítulos: VIII, IX, X, XI, XII, XVI, XXVI y XXVII”, en Didáctica Magna, 6ª ed., México, Porrúa (“Sepan cuantos...”, 167), pp. 27-29, 30-32, 33-36, 37-40, 4148, 61-71, 155-158 y 159-161. Bibliografía complementaria Abbagnano, N. y A. Visalberghi (1996), Historia de la Pedagogía, Jorge Hernández Campos (trad.), México, FCE (Obras de filosofía), pp. 200-211 y 253-266. Aguirre L., Georgina Ma. E. (1990), “Los albores de la escuela capitalista”, en Cero en conducta, año V, núm. 17, enero-febrero, México, Educación y Cambio, pp. 55-61. Denis, Marcelle (1997), “Las doctrinas de inspiración protestante”, en Guy Avanzini (comp.), La pedagogía desde el siglo XVII hasta nuestros días, Aurelio Garzón del Camino y Juan José Utrilla (trads.), México, FCE (Obras de educación), pp. 21-40. Piobetta, J. B. (1994), “Juan Amós Comenio”, en Jean Chateau (coord.), Los grandes pedagogos, Ernestina de Champourcín (trad.), México, FCE, pp. 111-124. Garin, Eugenio et al. (1993), El hombre del renacimiento, Madrid, Alianza. Como temas de indagación, reflexión y discusión se proponen los siguientes: 1. La obra educativa de Juan Amós Comenio se ubica en un contexto donde confluyen varios movimientos ideológicos; por una parte el cristianismo y por otra los principios humanistas del Renacimiento y la incipiente modernidad. A partir de este ambiente del siglo XVII, ¿cómo influyen dichas corrientes de pensamiento en la obra educativa de este pedagogo? ¿De qué manera se expresa esa influencia en la idea de hombre, sociedad y educación que plantea Comenio? 2. Una de las constantes preocupaciones de Comenio fue la necesidad de formar e instruir a la juventud. ¿Qué argumentos sostiene el autor para crear escuelas para los jóvenes? ¿Quiénes debían participar en la educación de los jóvenes y de qué forma? 3. En su Didáctica Magna Comenio hace fuertes críticas al tipo de enseñanza que recibían los alumnos en las escuelas. ¿En qué consistían estas críticas? y ¿qué propuesta pedagógicas hace Comenio para lograr que la escuela sea realmente formativa? 4. Uno de los principales ideales del proyecto educativo de Comenio fue promover la educación universal sin distinciones de clase o género; en este sentido estaba convencido de que la mujer debía ser educada e instruida. ¿Con qué argumentos fundamenta esta convicción y cómo refuta las posturas tradicionales en contra de la educación de las mujeres? ¿Qué tipo de formación, según Comenio, debería ofrecerse a la mujer? 5. En su Didáctica Magna Comenio consideró que era importante tener un sistema escolar graduado. ¿Qué tipo de formación proponía para cada de uno de los niveles? ¿Qué efectos tendría esta propuesta para la futura creación de un sistema educativo formal? 6. Enseñar todo a todos y totalmente, constituyó una de las tesis fundamentales de la propuesta educativa de Juan Amós Comenio. ¿A qué se refería el autor con este principio? En grupo, organizar un debate para argumentar a favor o en contra de ese principio y sus implicaciones. 7. Comenio consideraba que era necesaria la disciplina en la escuela. Según el autor, ¿por qué, cuándo y de qué forma debía emplearse la disciplina? 8. Se considera que la Didáctica Magna fue el tratado pedagógico más importante del siglo XVII y que continúa siendo una de las obras educativas de mayor alcance y trascendencia de todos los tiempos. En este contexto, ¿cuáles fueron sus principales aportaciones en el campo de la didáctica y la pedagogía? ¿Qué planteamientos de Comenio siguen vigentes y pueden ser aplicados en la escuela primaria? Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación II Horas/semana: 2 Créditos: 3.5 Clave: 51 Programa Descripción general de los temas de estudio El programa correspondiente al quinto semestre incluye cuatro temas de estudio. El primer tema, situado en la época de la Revolución Francesa, tiene como propósito que el estudiante normalista conozca y analice la obra educativa de Antonio María de Condorcet, quien inspirado por los ideales revolucionarios propuso un proyecto pedagógico universal, igualitario y progresista que, aunque se concreta hasta la Tercera República con el auspicio del gran ministro Jules Ferry, fue antecedente y base para promover el derecho de todo ciudadano a una educación pública, universal, laica y gratuita; con ello se marca una etapa muy importante en la historia de la educación y una victoria que se tradujo en los grandes principios que hoy rigen la educación: la laicidad de la enseñanza, la gratuidad de los servicios educativos y la equidad en las oportunidades de acceso. El gran legado de Condorcet fue impulsar un proyecto educativo de sentido liberal que centrara la atención en la universalidad de la educación, a fin de que todo hombre tuviera acceso a la ilustración a través de la instrucción en la razón para así alcanzar la libertad y la igualdad, elementos imprescindibles de una sociedad democrática. La obra educativa de Condorcet destaca por su consistencia y modernidad, pues además de proponer una forma distinta de organización para la educación, abrió el debate sobre el papel que debía jugar ésta en la transición a una sociedad más justa y libre. Los siguientes temas se refieren a un proceso central en el desarrollo moderno de la educación: la creación y consolidación de los grandes sistemas nacionales de educación básica. Éste es un proceso que sucede en diversos países a lo largo del siglo XIX, sobre todo en su último tercio, y que en algunos casos se extiende hasta los primeros años del siglo XX. Para conocer este proceso, se han seleccionado tres ejemplos, muy distintos entre sí: el de los Estados Unidos, en particular durante la segunda mitad del siglo XIX; el de Francia, al crearse la Tercera República, tras el derrumbre del imperio de Napoleón III; y el de Japón, al iniciarse hacia 1870 la gran acción modernizadora que los historiadores llaman Restauración Meiji. Más adelante se describirán las particularidades de cada caso nacional. El propósito del estudio de estos casos es que los estudiantes perciban que, aunque la educación formal es una institución muy antigua, los sistemas educativos nacionales son un fenómeno relativamente reciente, con menos de 150 años. Tal como los alumnos estudiaron en el curso anterior, han existido desde tiempo remoto distintas formas de organización escolar, así como propuestas contrastantes sobre cómo y para qué educar. Sin embargo, los sistemas son algo distinto, porque significan concebir a la educación como servicio público que dispone de recursos otorgados por los gobiernos, ya sea a nivel nacional, regional o local; implican también una organización común en grados y niveles, unas normas, metas y contenidos análogos, carácter obligatorio para las familias, la profesionalización creciente de los educadores y el desarrollo de una administración de personal y mecanismos burocráticos. Los estudiantes advertirán que el surgimiento de los sistemas nacionales se relaciona en todas partes con ciertos factores comunes, como el despliegue del capitalismo industrial, la complejización del trabajo y de la técnica, la urbanización, la competencia y rivalidad internacionales, pero que cada caso nacional presenta un carácter distintivo y único en razón a necesidades particulares y a tradiciones y conflictos históricos. Una derivación interesante del estudio de estos casos es contrastarlos con la constitución del sistema educativo en nuestro país, que los estudiantes analizaron en semestres anteriores. Análisis de los temas y sugerencias para la indagación y el análisis En esta sección se presenta una revisión más detallada de cada tema de estudio, se precisan las razones que justifican su inclusión en el curso, se señalan la bibliografía básica y la complementaria y se sugieren orientaciones y preguntas que ayudan a guiar el trabajo de los estudiantes: individual, en equipos o en grupo. Debe insistirse en que la actividad de los estudiantes fuera de la clase tiene una función insustituible en la modalidad académica del seminario. Ello implica que la bibliografía básica debe ser objeto de un estudio cuidadoso, que se realicen indagaciones temáticas selectivas, y que los estudiantes analicen y escriban los resultados de su reflexión y sus lecturas. El trabajo de clase estará orientado a la exposición y la discusión informada, la clarificación de dudas y la organización de las actividades subsecuentes. La evaluación, más que verificar si los estudiantes poseen la información necesaria sobre los temas, debe centrarse en la calidad de la participación en el grupo y de los productos escritos, ya sean individuales o de equipo de trabajo. El maestro deberá revisar esos productos y, en su caso, sugerir correcciones o ampliaciones e invariablemente comentarlos con los estudiantes, para quienes es indispensable la retroalimentación. Tema I. El proyecto de educación universal laica y gratuita en la Revolución Francesa. La propuesta de Condorcet La Revolución Francesa es el acontecimiento fundador de las formas contemporáneas del gobierno republicano, a partir de la igualdad de los ciudadanos ante la ley. Rasgos centrales de la Revolución Francesa son la separación de la Iglesia y el Estado y la primacía de la razón sobre la fe religiosa. Esos principios conducen necesariamente a cancelar el monopolio ejercido por la Iglesia en materia de educación de masas, a considerar que es una obligación del nuevo Estado ofrecer la educación universal y que esta educación deberá ser laica y basada en el razonamiento y en los resultados de la ciencia. Los gobiernos revolucionarios de Francia no duran lo suficiente para realizar en la práctica un programa educativo. Estuvieron, además, concentrados en la guerra contra las monarquías. Sin embargo, impulsaron la preparación de proyectos precisos para aplicar un nuevo modelo de educación, cuando las circunstancias lo permitieran. El más importante de esos proyectos es el formulado por Antonio María de Condorcet en las Cinco memorias sobre la Instrucción Pública, redactadas en 1790 y presentadas en forma de proyecto a la Asamblea Legislativa en 1792. El Marqués de Condorcet pertenecía a una familia aristocrática, pero carente de fortuna y de poder. Fue personalmente afín a las corrientes de la ilustración (amigo y discípulo de D’Alambert y cercano a Voltaire en los últimos años de éste) científico él mismo (notable matemático), ejemplifica la confianza ilimitada en la razón que caracteriza a su generación. Murió poco después de haber presentado su proyecto, víctima de las luchas internas entre los revolucionarios. El proyecto de Condorcet tiene características que lo distinguen de otras propuestas de la época. Propugna una educación universal, igual para ambos géneros, con un sistema de niveles que va de la educación básica hasta una academia de ciencias. Un rasgo central del proyecto es que, junto a la convicción del sentido liberador que tiene el aprendizaje de las ciencias, Condorcet le atribuía a la nueva educación un fuerte significado moral, pues ella formaría ciudadanos dispuestos a defender el orden republicano y preparados para gobernar y decidir con inteligencia y responsabilidad. Las ideas de Condorcet estarán presentes en el debate y las contradictorias experiencias de política educativa que se desarrollan en Francia durante casi todo el siglo XIX. Muchas de sus orientaciones se recogen cuando, en la década de 1880, la Tercera República, conducida por el ministro Jules Ferry, establece en forma definitiva la educación pública universal, laica y gratuita, bajo la autoridad del gobierno nacional. Bibliografía básica Condorcet (1996), Cinco memorias sobre la instrucción pública [Cinq mémoires sur l’instruction publique], presentación, notas, bibliografía y cronología de Charles Coutel y Catherine Kintzler, París, Flammarion, pp. 11-14, 20-32, 109-180 y 343-350. [Cinco memorias... fue publicado originalmente en 1791.] Furet, François y Mona Osouf, “Instrucción pública”, en Diccionario crítico de la Revolución Francesa. Instituciones y creaciones [Dictionnaire critique de la Revolution Française. Institutions et créations], París, Flammarion. Lefebvre, Georges (1995), “Francia en vísperas de la Revolución (1774-1787)”, “La Revolución y el fin del antiguo régimen (1787-1791)” y “La caída de la realeza. Girondinos y Montañeses (1791-1794)”, en La Revolución Francesa y el Imperio (1787-1815), María Teresa Silva (trad.), México, FCE (Brevarios, 151), pp. 7-129. Bibliografía y otros materiales complementarios Abbagnano, N. y A. Visalberghi (1996), “La Ilustración en Inglaterra y Francia”, en Historia de la Pedagogía, Jorge Hernández Campos (trad.), México, FCE (Obras de filosofía), pp. 369383. Bowen, James (1992), “Hacia un sistema nacional en Francia”, en Historia de la educación occidental, t. III, El occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVIII-XX, 2ª ed., Barcelona, Herder, pp. 315-332. Fauré, Christine (1996), “Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano”, en Las declaraciones de los derechos del hombre de 1789, Diana Sánchez y José Luis Núñez Herrejón (trads.), México, Comisión Nacional de Derechos Humanos/FCE (Política y Derecho), pp. 11-12. Gadotti, Moacir (1998), “El pensamiento pedagógico ilustrado”, en Historia de las ideas pedagógicas, Noemí Alfaro (trad.), México, Siglo XXI, pp. 82-89. Goubert, Pierre (1987), Historia de Francia, Barcelona, Crítica, pp.190-205. ILCE, “La Revolución Francesa”, videocinta, núm.14, de la Colección La tradición de occidente. Puleo, Alicia (1993), La ilustración olvidada, Madrid, Ánthropos, pp. 11-29 y 93-108. Como temas de indagación, reflexión y discusión se proponen los siguientes: 1. El ambiente previo a la Revolución Francesa se caracterizó por un clima de gran agitación política, económica y social. Mientras la nobleza y el clero buscaban conservar sus privilegios y mantener el antiguo régimen para no comprometer sus intereses, el Tercer Estado se sublevaba para exigir sus derechos de igualdad con otros ciudadanos. El resultado de esta lucha sería el establecimiento de un nuevo proyecto de nación basado en la libertad y la justicia social. ¿Cómo se da la transición del absolutismo monárquico a un gobierno republicano en Francia? ¿Cuáles fueron los ideales que inspiraron el movimiento revolucionario? ¿Cómo se expresaron estos ideales en las formas de participación de los ciudadanos y en la vida social francesa? 2. La Revolución Francesa, inspirada en la conquista de la igualdad en la libertad, propuso un nuevo tipo de hombre y de sociedad. Bajo este ideal se tuvo como propósito emancipar al hombre y liberarlo de la opresión y de los prejuicios, otorgándole libertad e ilustración; asimismo, la nueva sociedad tendría como principios el ejercicio de la justicia y la democracia. En este marco, ¿cómo se proponía que contribuyera la educación al logro de estos propósitos y de los ideales de la Revolución? 3. En el Antiguo Régimen la educación se encontraba bajo el auspicio y monopolización del clero, institución que contribuyó a preservar los dogmas y prejuicios que envilecían al pueblo francés. Con la Revolución, el clero progresivamente quedó al margen de los asuntos educativos y la educación adquirió una nueva condición: su carácter público. ¿Qué argumentos justificaron el carácter público de la educación?, y ¿cuáles fueron las repercusiones que originó esta situación? 4. El proyecto pedagógico de la Revolución busca transformar la educación e ilustrar a todos los ciudadanos; sin embargo, a la opinión pública le inquietaban ciertas orientaciones pedagógicas que generaron grandes debates durante la época revolucionaria. En grupo discutir los siguientes puntos que plantean Furet y Osuf: a) ¿Cuál debe ser la importancia respectiva de la instrucción pública y de la educación nacional? b) ¿Qué papel debe desempeñar el Estado? ¿Hasta dónde puede intervenir? ¿Puede legítimamente, mediante la obligación escolar, interferir en las prerrogativas tradicionalmente reservadas a la familia? ¿Debe el Estado monopolizar la educación? c) ¿La instrucción pública debe ser igualitaria y equitativa o bien gradual, adaptada a los talentos y a las capacidades individuales? ¿Debe el Estado limitarse a poner a disposición de todos los ciudadanos una instrucción elemental o también competir en cultivar los verdaderos talentos, en preparar, según los méritos, nuevas élites políticas, y todavía más, favorecer el desarrollo de las ciencias, las letras y las artes? 5. Con el estallamiento de la Revolución Francesa se abrían grandes posibilidades para emprender nuevos caminos y cambios para la educación. En este contexto revolucionario emergió la obra educativa de Condorcet, quien propuso un proyecto educativo liberal, crítico y racionalista por el cual se ilustra a todos los ciudadanos a través de la instrucción pública. Para comprender la propuesta de este autor, discutir los siguientes aspectos: a) ¿Qué fines orientan su propuesta educativa? b) ¿Cómo explica la congruencia que debe existir entre los postulados de la nueva República y el derecho de los ciudadanos a la educación pública? c) ¿Cuáles son los argumentos que sostiene para afirmar que la razón es el arma más poderosa del individuo en la defensa de sus derechos naturales y para luchar contra la ignorancia y la superstición? d) ¿Cómo concilia los propósitos de la instrucción pública como obligación del Estado con la autonomía de la escuela respecto a cualquier poder? e) ¿Sobre qué principios fundamenta su propuesta de organización de los contenidos y de los niveles educativos? f) ¿Qué actitudes debe asumir el profesor para lograr la aplicación de los principios de la educación revolucionaria en la escuela? 6. Confrontar la propuesta educativa de Condorcet con otros proyectos educativos que emergieron durante la Revolución Francesa (ejemplo: la propuesta de Michael Le Peletier y de Gabriel Bouquier). Tema II. La construcción de un sistema escolar público en los Estados Unidos a lo largo del siglo XIX La educación primaria en los Estados Unidos se transforma de manera profunda, pero gradualmente, durante el siglo XIX, sobre todo en su segunda mitad. A diferencia del caso de Francia, no existen grandes reformas legales que den origen a un sistema nacional centralizado con características comunes a todo el país, puesto que en Estados Unidos la autoridad educativa más influyente no ha sido el gobierno federal; esa autoridad es compartida por los órganos de cada Estado de la Unión y por los cuerpos colegiados que se fueron constituyendo en centenares de distritos escolares. Con ese rasgo distintivo, también en Estados Unidos se establece, con diferentes ritmos y modalidades, en cada estado, un sistema de control descentralizado que adquiere rasgos comunes en aspectos esenciales de la organización, los propósitos y los contenidos educativos. En la primera parte del siglo XIX, lo que existe es un numeroso grupo de escuelas elementales, poco formales en su funcionamiento, cuyo control y conservación depende en lo fundamental de las comunidades locales. Estas escuelas son un apéndice del hogar y resultan adecuadas para un país que es entonces predominantemente rural. Sin embargo, las grandes transformaciones sociales y económicas, que se aceleran conforme avanza el siglo, ponen en evidencia que ese tipo de escuela ya no es suficiente. El crecimiento del capitalismo industrial da origen a una clase obrera que requiere competencias y hábitos de trabajo nuevos. Al mismo tiempo, se dispara un desordenado proceso de urbanización alimentado por grandes oleadas de inmigrantes europeos. Para la población ya establecida y para los grupos dominantes los cambios demográficos y culturales representan un gran reto: la integración de los inmigrantes y de los grupos más pobres, cuyas estructuras familiares y formas de trabajo se están modificando. La necesidad más evidente es la incorporación a un idioma común, pero se le da también mucha importancia a la adopción de valores morales y formas de conducta ligados a la ética protestante, a los cuales se considera la única garantía contra la supuesta amenaza de la delincuencia, los vicios y el desorden social. Los materiales sugeridos en este tema permitirán analizar cómo los factores antes mencionados llevaron a los gobiernos estatales a asumir como propia la tarea de la educación elemental, creando sistemas escolares institucionalizados, sostenidos con recursos públicos y que otorgan gran importancia a la profesionalización del personal docente, de los métodos didácticos y de la supervisión escolar. Esta tendencia no se impone sin conflictos, pues se enfrenta con las tradiciones de la democracia comunitaria y de los particularismos religiosos y culturales. La institucionalización se establece primero en las ciudades y más adelante domina también el medio rural, donde la identidad localista y las formas de vida y de trabajo le oponen mayor resistencia. Una consecuencia de estos conflictos es que en el gobierno de la educación pública se preserve una intensa participación social, que se expresa por medio de comités electos a nivel estatal y distrital. Bibliografía básica Katz, Michael B. (1987), “Contexto de la educación pública”, “Capitalismo, democracia y la expansión de la enseñanza” y “Los propósitos de la educación pública inicial”, en Reconstructing American Education, Beatriz González Casanova (trad.), Cambridge, Mass., Harvard University Press, pp. 6-23. Tyack, David B. (1974), [“El sistema mejor y único en un microcosmos: comunidad y consolidación en la educación rural”] The One Best System. A History of American Urban Education, Cambridge, Mass., Harvard University Press, pp. 13-25. Bibliografía complementaria Mann, Horace (1997), “Informe de la Junta de Educación de Massachusetts”, en Daniel J. Boorstin (comp.), Compendio histórico de los Estados Unidos. Un recorrido por sus documentos fundamentales, México, FCE, pp. 278-290. Nevins, Allan, Henry Steele Commager con Jeffrey Morris (1994), “La aparición de los modernos Estados Unidos”, “Los trabajadores y la inmigración” y “El Oeste llega a la edad adulta”, en Breve historia de los Estados Unidos, México, FCE, pp. 238-256, 279-297 y 298-312. Como temas de indagación, reflexión y discusión sobre este proceso, se sugieren los siguientes: 1. La expansión del trabajo industrial y de la empresa moderna está asociada al crecimiento del sistema escolar. ¿En qué sentido puede sostenerse que hay congruencia entre los hábitos requeridos por este tipo de trabajo y la socialización que promueve la escolaridad formal? 2. Durante el siglo XIX se generaliza en Estados Unidos el derecho al voto para los varones de raza blanca. ¿Qué relación se puede establecer entre una democracia electoral de alta participación y el crecimiento de la educación? 3. El desarrollo económico y social que se vivía en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo XIX, fue un gran atractivo para gente de diversas partes del mundo. La inmigración masiva pronto constituyó una fuerte preocupación de la política social en ese país. ¿Cuál fue la imagen que los grupos más acomodados y con mayor educación tenían de los inmigrantes y de los más pobres, así como de la necesidad de su educación moral? 4. Hacia 1850 la participación de la mujer en actividades escolares fue considerada como una gran innovación en el terreno educativo; de manera inmediata la mujer se hizo cargo de la enseñanza de los niños en las escuelas primarias, sustituyendo el lugar que anteriormente ocupaba el hombre. ¿Con qué factores puede relacionarse el hecho de que, al avanzar el siglo XIX, la docencia en la escuela básica de Estados Unidos se convirtiera en una labor predominantemente femenina? 5. Durante gran parte del siglo XIX, las escuelas rurales estuvieron bajo el control y la gestión de la propia comunidad; esta situación provocó inconformidades dada la poca pertinencia que mostraban dichas escuelas. Ante esta situación, se buscó transformar la escuela rural en una institución consolidada y realmente formativa. ¿Cómo describiría el estado que guardaban las escuelas elementales en el medio rural, bajo control comunitario? ¿Qué dificultades presentó su funcionamiento regular como instituciones públicas? 6. Las expectativas de futuro de las jóvenes generaciones antes de la industrialización en los Estados Unidos estaban encaminadas, por un lado, a que el hombre esperara hacerse mayor para trabajar y, por otro, a que la mujer esperara el momento para casarse. Con los cambios sociales y económicos que se experimentaron en el periodo estudiado, la percepción sobre un mejor nivel de vida y futuro comienzan a ser una preocupación constante para la mayoría de los padres de familia. ¿Qué transformaciones de la familia influyeron sobre la extensión de las oportunidades escolares? Tema III. La educación primaria en Francia en la década de 1880. La organización de un sistema nacional como servicio público, laico, obligatorio y gratuito Este tema ha sido seleccionado porque ejemplifica una de las formas típicas de organización estable del servicio educativo como responsabilidad del Estado y que progresivamente se sujetará a normas y programas de carácter centralizado y nacional, aunque en la prestación directa del servicio tengan una intervención directa las autoridades regionales y sobre todo las locales o cantonales. El contenido del tema corresponde a las acciones adoptadas por los gobiernos de la Tercera República Francesa, que se crea en la década de 1870, a raíz del rápido derrumbe del imperio encabezado por Napoleón III, como resultado de la fulminante derrota militar que sufrió ante el reino de Prusia. La década analizada –la de 1880– corresponde a gobiernos republicanos de orientación liberal y progresista, anticlerical, que confían en el conocimiento científico y en sus efectos morales, producto de la filosofía positivista. En esos años se establece la gratuidad de la enseñanza primaria pública (1881), se regula la formación de maestros y se extienden las escuelas normales (1879 y 1881), se hace obligatoria para el Estado y para los padres la educación de los niños y las niñas de entre seis y 13 años de edad (1882), se suprime la enseñanza de la religión católica en las escuelas públicas, sustituyéndola por la instrucción moral y cívica (1882) y se dispone el relevo progresivo de los maestros que pertenecen a congregaciones religiosas por maestros laicos. Estas medidas dieron lugar a polémicas y conflictos intensos y duraderos entre los grupos y partidos políticos (republicanos liberales o conservadores, monarquistas moderados y de extrema derecha), así como entre los partidarios de la política gubernamental y distintas corrientes de la Iglesia y de la opinión pública católica. Cuestiones como si el laicismo es antirreligioso y ateo, si es posible una moral sin fundamento religioso, si la escuela está obligada a obedecer las preferencias de las familias en materia de creencias y si la educación debe ser pagada con recursos públicos, fueron algunos de los temas de ese prolongado debate. Un asunto especialmente debatido fue el de la educación de las niñas. En la década analizada, las mujeres tienen, en primer lugar, oportunidades educativas mucho menores que las de los hombres, pero además ellas representan una proporción muy alta de los alumnos atendidos por las escuelas religiosas. De ahí que la intención del gobierno de avanzar en la equidad educativa entre los sexos y dentro de la escuela pública, motivase una discusión particularmente intensa. Bibliografía básica Prost, Antoine (1968), “De las leyes fundamentales a la guerra”, “...que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la Iglesia” y “Las concepciones y las prácticas pedagógicas”, en Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Tatiana Sule (trad.), París, Armand Colin, pp. 191-204, 268-269 y 278-282. Bibliografía complementaria Bowen, James (1992), “Francia: conflicto entre la Iglesia y el Estado en el ámbito de la educación” y “Francia: conflicto entre conservadores y liberales en el ámbito de la educación”, en Historia de la educación occidental. El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX, t. III, Barcelona, Herder, pp. 402-409. Bruun, Geoffrey (1995), “Materialismo científico y Realpolitik (1867-81)”, en La Europa del siglo XIX (1815-1914), México, FCE (Breviarios, 172), pp. 123-149. Duby, Georges y Robert Mandrou (1981), “‘La Francia positivista’ (1850-1900)”, en Historia de la civilización francesa, México, FCE, pp. 446-479. Los temas de indagación, reflexión y discusión que se sugieren para este apartado son los siguientes: 1. Los grupos gobernantes en la década analizada –1880– aspiran a consolidar una democracia parlamentaria y a alejar el riesgo de un régimen monárquico. ¿Qué representa en esta aspiración el desarrollo de la educación popular de carácter básico? 2. Una idea dominante en la época estudiada es que la desigualdad social debe disminuirse a través de la evolución gradual y no mediante la revolución social. ¿Qué papel se esperaba que cumpliera la educación? 3. En la época, está vivo el recuerdo de la humillante derrota sufrida por los franceses ante Prusia en 1870. ¿A qué debilidades nacionales se atribuyó esta derrota? ¿Cómo se esperaba que la educación contribuyera a superar esas debilidades? 4. Para Jules Ferry, ministro de Educación, la desigualdad educativa entre los géneros es más profunda y resistente que la que existe entre las clases sociales. ¿Por qué lo cree así? ¿Cuál es su idea de la mujer y de los efectos que puede tener su educación? ¿Qué diferencias se pueden identificar entre esas ideas y las que predominan hoy en día sobre el papel y los derechos de la mujer? 5. Durante el periodo estudiado, algunas cuestiones sobre cómo debía ser la formación del futuro ciudadano motivaron fuertes disputas y duraderos conflictos entre las distintas corrientes y los grupos tanto católicos como republicanos. ¿Cuáles fueron los principales puntos de conflicto en materia de formación moral, enseñanza de la religión, derechos de las familias y libertad religiosa? 6. La obra educativa de Condorcet fue antecedente y fuente de inspiración para el proyecto educativo que más tarde concretaría el ministro Jules Ferry. ¿Qué analogías pueden establecerse entre la política educativa republicana de la década de 1880 y las propuestas hechas 90 años antes por el marqués de Condorcet durante la Revolución Francesa? 7. Los programas de estudio de la educación elemental de la época proponen métodos avanzados. Sin embargo, las prácticas educativas reales siguen siendo tradicionalistas. ¿Qué factores pueden explicar esa contradicción? Tema IV. Modernización económica y científica y creación de un nuevo sistema educativo. Japón en la época Meiji. 1868-1912 El propósito de este tema es mostrar un caso ejemplar de relación entre una política deliberada de modernización económica, científica y militar y la creación de un nuevo sistema de educación universal de nivel básico. El caso escogido es el de Japón en el último tercio del siglo XIX, a partir de que en 1868 una corriente política de la nobleza restablece en el poder político al emperador, que había sido convertido en una figura solamente simbólica. Esta época, que por el hecho antes mencionado se conoce como Restauración Meiji, constituye en realidad una era de intensas transformaciones, que conducen a que una nación, durante varios siglos cerrada sobre sí misma, se convierta rápidamente en un país moderno y en una agresiva potencia mundial. Un primer objeto de reflexión para los alumnos es la imposibilidad de que una nación pueda subsistir y desarrollarse en el aislamiento. El grupo político que conduce la Restauración Meiji llegó a esa conclusión y diseñó una estrategia para incorporar los avances científicos y tecnológicos de Occidente, para tomar parte en el intercambio económico mundial y para inducir importantes cambios culturales. El rasgo que los estudiantes deben observar es que los gobernantes Meiji trataron de realizar una modernización controlada, que al mismo tiempo que fortalecía al Japón, preservara los valores esenciales de su cultura y fuera compatible con un gobierno fuerte, de rasgos marcadamente autoritarios. La organización de un nuevo sistema educativo fue una pieza clave en ese proyecto de cambio. Las escuelas que existían hasta entonces eran en su gran mayoría anexos de los templos y su función instructiva era muy elemental. Para establecer una escuela capaz de impulsar la modernización, los educadores japoneses probaron varias alternativas, las primeras muy liberales, y ya en 1890 dieron forma a un sistema que perduraría hasta la Segunda Guerra Mundial. Un rasgo característico de ese sistema fue la diferenciación de sus funciones sociales. Por un lado, se creó un modelo de educación primaria muy eficaz, para niños y niñas, que rápidamente alcanzó una cobertura casi universal. Por el otro, las instituciones de nivel medio superior y superior, especialmente las universidades imperiales, fueron altamente selectivas y su población escolar fue reclutada, casi sin excepción, de familias de la antigua aristocracia y de los dirigentes empresariales. De esa manera, se buscaba elevar el nivel básico de capacitación de todos los habitantes, mientras se mantenían bajo control los mecanismos escolares para la formación de las clases dirigentes. En ese sistema, al mismo tiempo que se buscaba alcanzar un nivel sólido de formación científica y técnica, se promovían con gran fuerza los valores morales tradicionales y códigos de conducta que destacaban la lealtad al emperador y al Estado, la disciplina laboral y el respeto al orden y a las jerarquías familiares y sociales. Bibliografía básica Anderson, Ronald S. (1975), “La evolución de la educación desde la época feudal hasta los tiempos modernos”, en Education in Japan. A Century of Modern Development, Juan Correa (trad.), Mónica Utrilla (rev. técnica), Washington, D. C., US Government Printing Office, pp. 15-31. Beasley, W. G. (1995), “Los préstamos culturales (1860-1912)”, en Historia contemporánea de Japón, Madrid, Alianza, pp. 133-157. Hall, John Whitney (1997), “Las reformas modernas y la influencia occidental”, en El imperio japonés, México, Siglo XXI (Historia universal siglo XXI, 20), pp. 262-269. Bibliografía complementaria Landes, David S. (1999), “La restauración Meiji”, en La riqueza y la pobreza de las naciones, Barcelona, Javier Vergara Editor, pp. 473-488. Para orientar las actividades de los estudiantes, se sugiere tomar en cuenta las siguientes cuestiones: 1. Uno de los rasgos distintivos de la modernización japonesa fue la capacidad de adaptar innovaciones de origen extranjero a las necesidades y cultura del país. ¿Cómo podemos diferenciar la adaptación de la simple adquisición? ¿Qué ejemplos se pueden señalar de una y otra forma de cambio cultural? 2. La educación fue considerada como un elemento indispensable para lograr la modernización de Japón; la creación del nuevo sistema educativo durante este periodo exigía su pronta reorganización. ¿Bajo qué esquema se organizó la educación japonesa al avanzar la época Meiji? Ese esquema, ¿era centralista o se caracterizaba por la autonomía local? ¿Por qué? 3. Con el nuevo régimen, se pretendía implantar una educación universal sin ningún tipo de distinción; sin embargo este ideal no se concretó en la práctica ya que no se ofrecían las mismas oportunidades educativas para toda la población. ¿De qué forma contribuía la organización del sistema educativo a reproducir las diferencias entre las clases sociales? 4. La reforma educativa llevada a cabo durante la época Meiji planteó la creación de un nuevo sistema educativo moderno de escala nacional; para concretar este propósito los japoneses importaron nuevas ideas del Occidente copiando varios modelos de sistemas educativos, principalmente el estadounidense y el francés, ¿qué evolución siguieron los modelos pedagógicos llevados a la práctica a lo largo de la época Meiji? 5. La instrucción moral y cívica era considerada por los japoneses como un conocimiento de gran importancia en la educación de las jóvenes generaciones. ¿Qué relaciones pueden encontrarse entre el régimen de gobierno establecido en Japón y las formas de socialización moral y cívica que se implantaron en el sistema educativo? 6. Para lograr la modernización de Japón era imprescindible formar cuadros profesionales a fin de atender las necesidades y los retos que enfrentaba el nuevo régimen. ¿Qué funciones debería cumplir el nuevo sistema educativo para atender las necesidades de fuerza de trabajo para las empresas industriales que tenían como meta ser altamente productivas? Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación III Horas/semana: 2 Créditos: 3.5 Clave: 61 Programa Descripción general de los temas de estudio En el programa del sexto semestre, los estudiantes normalistas estudiarán y analizarán tres temas de relevancia en la historia moderna de la educación. En el primer tema se estudia el pensamiento educativo de John Dewey, uno de los pensadores que han ejercido gran influencia en la educación y que hizo valiosas aportaciones al campo de la pedagogía. La propuesta educativa de Dewey plantea una forma distinta de entender la educación y de conocer al individuo. En oposición a la enseñanza tradicionalista, propone una educación basada en las propias experiencias del niño; con ello revalora la importancia de la atención a las necesidades, inquietudes e intereses del infante, así como la relación con su mundo exterior, como elementos fundamentales para brindar una verdadera educación y favorecer un auténtico desarrollo del alumno. La teoría pedagógica de John Dewey representa un importante legado para la educación: permite explicar el valor que tienen las experiencias o vivencias en la formación del niño y fundamenta nuevas formas de actuación o intervención pedagógica que han revolucionado la práctica docente hasta la actualidad. El segundo tema tiene como propósito promover la reflexión acerca de la influencia que la adopción de una determinada tendencia de la psicología del desarrollo humano puede ejercer sobre las prácticas educativas, y sobre las expectativas de maestros y especialistas en organización curricular. También es un asunto moderno, pues la psicología científica, en sentido estricto, apenas rebasa los 100 años de existencia, ya que en épocas anteriores las ideas sobre la mente y el aprendizaje humano, por muy agudas que hayan sido, eran producto de la reflexión filosófica. Como un ejemplo muy estimulante, se propone analizar algunas de las ideas centrales del psicólogo ruso Lev S. Vigotsky, quien, a pesar de que murió en 1934, influye hoy notablemente y es punto de referencia de una importante corriente mundial de psicólogos muy cercanos a las cuestiones educativas. Orientado por la filosofía marxista, Vigotsky pensaba que el origen de todo conocimiento, incluida la competencia lingüística, radica en la experiencia social de las personas, en las relaciones que éstas establecen entre sí y que surgen en contextos culturales e históricos específicos. Dado que la escuela es un ámbito social de relaciones interpersonales y una institución cultural, los planteamientos de Vigotsky abren un espacio particularmente amplio al análisis de las experiencias y las prácticas educativas. El último tema propone el análisis de una de las más importantes corrientes de la crítica a la escuela, que se desarrolla en los Estados Unidos en la década de 1960 y a la quen puede darse el nombre de “reformismo radical”. Su figura más importante es Paul Goodman, filósofo y crítico social, y en ella se ubican educadores y ensayistas como George Dennison, John Holt, Neil Postman y CharlesWeingartner. A diferencia de otras tendencias críticas de aquella época, la corriente aquí mencionada no considera que la institución escolar sea por naturaleza dañina y destructiva para las potencialidades humanas de sus alumnos. Lo que denuncia son las deformaciones y la pérdida del sentido liberador del conocimiento. Por esa razón y a pesar de que sus críticas con frecuencia son violentas en el lenguaje y terminantes en sus juicios, los representantes de esta corriente siempre dejan abierta la posibilidad de una reforma profunda de la escuela. Análisis de los temas y sugerencias para la indagación y el análisis En esta sección se presenta una revisión más detallada de cada tema de estudio, se precisan las razones que justifican su inclusión en el curso, se señala la bibliografía básica y complementaria y se sugieren orientaciones y preguntas que ayudan a guiar el trabajo de los estudiantes: individual, en equipos o en grupo. Debe insistirse en que la actividad de los estudiantes fuera de la clase tiene una función insustituible en la modalidad académica del seminario. Ello implica que la bibliografía básica debe ser objeto de un estudio cuidadoso, que se realicen indagaciones temáticas selectivas, y que los estudiantes analicen y escriban los resultados de su reflexión y sus lecturas. El trabajo de clase estará orientado a la exposición y la discusión informada, la clarificación de dudas y la organización de las actividades subsecuentes. La evaluación, más que verificar si los estudiantes poseen la información necesaria sobre los temas, debe centrarse en la calidad de la participación en el grupo y de los productos escritos, ya sean individuales o de equipo de trabajo. El maestro deberá revisar esos productos y, en su caso, sugerir correcciones o ampliaciones e invariablemente comentarlos con los estudiantes, para quienes es indispensable la retroalimentación. Tema I. El pensamiento educativo de John Dewey: la escuela y la experiencia vital del niño Una constante en la obra de John Dewey es su oposición a las bases y efectos de una educación que él llamaba tradicional. Para Dewey, el modelo tradicional no hacía más que promover una enseñanza puramente verbal, mediante la cual se obligaba al niño a memorizar y repetir. Reducido a una condición de pasividad, el niño sólo estaba destinado a escuchar y absorber. En la práctica, ese modelo promovía una educación autoritaria, porque imponía a los niños opiniones determinadas acerca del mundo y soluciones previamente desarrolladas. En oposición a los errores y deficiencias que detecta en la educación tradicional, Dewey propone cambios en la forma de concebir a la educación y sugiere diversas modificaciones a la escuela y al trabajo de los maestros. Plantea que la escuela debe ser institución donde los avances de la sociedad se puedan transmitir directamente a las nuevas generaciones, no a través de métodos formalizados o de una pedagogía inerte, sino a partir de una escuela que permita al niño construir, crear e indagar activamente en un ambiente colectivo; lo que haría posible convertir a los niños y a los jóvenes en miembros participantes y constructivos de una sociedad democrática. La educación, según Dewey, debería estar en consonancia con la sociedad, la cual se caracterizaba por un fuerte desarrollo industrial. Su propuesta pedagógica se produce en la etapa histórica en que los Estados Unidos de América establecen las bases para alcanzar el acceso universal de los niños a la escuela. Dewey estaba convencido de que la educación y la democracia se encontraban indisolublemente ligadas. En una sociedad democrática, el Estado debe hacerse cargo de la educación y promover que todo el mundo pueda acudir a la escuela, independientemente de su género, religión, destreza individual o clase social. La educación debe preparar a las personas para ser flexibles, estar alertas y ser creativas ante nuevos desafíos y ante la incertidumbre del futuro, actitudes que son fundamentales en un sistema democrático. En el pensamiento pedagógico de John Dewey se pueden localizar diversos principios para la acción educativa, que ayudan a reflexionar sobre la realidad educativa actual, tales como: a) La base primaria de la educación se encuentra en las capacidades del niño, quien debe ser animado para que busque, inquiera, explore, se sumerja en el ambiente y aprenda de la experiencia. b) Las actividades expresivas o constructivas de los niños son el verdadero centro del curriculum. Todas las actividades que se organizan en clase deben ser vistas como oportunidades para aprender. c) El acto educativo debe promover que los niños sean capaces de responder creativamente a los problemas y situaciones que les plantean el medio social y el natural; que sean capaces de reaccionar frente a situaciones nuevas con interés, flexibilidad y curiosidad. d) Los maestros deben procurar que los niños tengan oportunidades de emplear sus propios poderes o facultades en actividades que poseen sentido. Para ese fin, tienen que desarrollar la capacidad de observar constante y cuidadosamente los intereses de los niños. La obra intelectual de John Dewey ha tenido una repercusión muy significativa en la educación contemporánea, porque contribuyó a crear una pedagogía funcional y dinámica. Bibliografía y otros materiales básicos Dewey, John (1967), “Mi credo pedagógico”, en El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico, 6ª ed., Lorenzo Luzuriaga (trad.), Buenos Aires, Losada, pp. 51-66. — (1997), “La naturaleza del método” y “El juego y el trabajo en el programa”, en Democracia y Educación. Una introducción a la filosofía de la educación, 2ª ed., Lorenzo Luzuriaga (trad.), Madrid, Morata (Pedagogía. Raíces de la memoria), pp. 145-157 y 169-178. — (1988), “Interés, esfuerzo y disciplina”, en Paul Juif y Louis Legrand, Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, 3ª ed., Ma. Teresa Palacios (trad.), Madrid, Narcea (Educación hoy. Estudios), pp. 66-68. Morison, Samuel Eliot, Henry Steele Commager yWilliam E. Leuchtenburg (1997), “La educación”, en Breve historia de los Estados Unidos, 3ª ed., Odón Durán D´Oion, Faustino Ballvé y Juan José Utrilla (trads), México, FCE (Obras de Historia), pp. 573581. Nevins, Allan y Henry Steele Commager con Jeffrey Morris (1996), “La era de la reforma”, en Breve historia de los Estados Unidos, Francisco González Aramburo (trad.) México, FCE (Obras de Historia), pp. 335-354. SEP (1999), Estados Unidos de América en tiempo de John Dewey. (Videocinta) Bibliografía complementaria Adams, Willi Paul (1982), “La reforma liberal: la era progresista”, en Historia Universal Siglo XXI, vol. 30, Los Estados Unidos de América, Máximo Cajal y Pedro Gálvez (trads.), México, Siglo XXI, pp. 243-250 Abbagnano N. y A. Visalberghi (1996), “John Dewey y la escuela ‘progresiva’ norteamericana”, en Historia de la Pedagogía, Jorge Hernández Campos (trad.), México, FCE (Obras de Filosofía), pp. 635-654. Chàteu, Jean (1996), “John Dewey (1859-1952)”, en Jean Chàteu (coord.), Los grandes pedagogos, Ernestina de Champourcin (trad.), México, FCE, pp. 277-294. Como temas de indagación, reflexión y discusión se proponen los siguientes: 1. El progresismo estadounidense se distinguió por ser un movimiento de carácter reformador y liberal, condiciones que se consideraron fundamentales para lograr la transición hacia una sociedad más justa y democrática. En este marco, ¿qué condiciones sociales y políticas hicieron posible desarrollar este proyecto? ¿Cómo se expresó el movimiento progresista en la vida social de los estadounidenses? 2. Durante este periodo se experimentaron nuevos caminos tendientes a lograr una mayor libertad, igualdad y justicia social rompiendo con los viejos modelos institucionales existentes. En esta moderada transición a la democracia, ¿qué papel le correspondía desempeñar a la escuela estadounidense para lograr estos ideales? 3. El progresismo estadounidense inspiró la obra educativa de John Dewey. En sus concepciones de educación y escuela, ¿cómo se manifiesta la influencia del progresismo? ¿Cuál es el papel que según del autor debería desempeñar la educación y cuál la escuela? 4. Argumentar a favor o en contra de las siguientes afirmaciones que hace John Dewey: a) Los instintos y capacidades del niño proporcionan el material y constituyen el punto de partida para toda la educación. b) El conocimiento de las condiciones sociales del estado actual de la civilización es necesario para poder interpretar adecuadamente las capacidades del niño. c) El maestro no está en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar ciertos hábitos en el niño, sino que está allí como un miembro de la comunidad para seleccionar las influencias que han de afectar al niño y para ayudar a responder adecuadamente a esas influencias. d) El verdadero centro de correlación de las materias escolares no son la ciencia, ni la literatura, ni la historia, ni la geografía, sino las propias actividades sociales del niño. e) La escuela debe ser el motor para la concientización social. f) La educación es el método fundamental del progreso y de las reformas sociales. 5. Analizar y comentar en grupo algunos puntos relativos a la propuesta pedagógica de Dewey: • ¿Qué rasgos generales se pueden identificar en la teoría pedagógica de Dewey en torno a la experiencia de los niños y al valor de la misma para el trabajo escolar? • Dewey afirma que el maestro debe ser un conductor de las actividades que realizan los niños en el aula y un miembro más de la comunidad escolar. Con lo anterior, ¿proponía una disminución del rol que debe desempeñar el profesor? Argumentar. • Explicar el planteamiento de Dewey sobre la necesidad de “favorecer la independencia y la seguridad de acción (de los niños), al mismo tiempo que un conocimiento racional de las cosas y su justa apreciación”. ¿Le parece que actualmente sigue siendo válida dicha observación? ¿Por qué? • ¿Qué relaciones establece Dewey entre el método, o los métodos de enseñanza, con el desarrollo del niño y las materias de estudio? ¿Qué implicaciones tiene, según él, la aplicación de métodos de trabajo sin la reflexión previa del maestro? • En la propuesta educativa de Dewey, ¿qué debe hacer la escuela para lograr que el juego y el trabajo estimulen el desarrollo mental y moral de los niños? ¿Qué recomendaciones hace para que los niños lleven a cabo juegos con propósitos formativos? ¿Qué papel le atribuye al maestro en estas actividades? Tema II. Las corrientes psicológicas y su impacto sobre las concepciones educativas. El caso de la obra de Lev S. Vigotsky2 La obra de Lev S. Vigotsky constituye, por varios motivos, un ejemplo excepcional entre las más influyentes corrientes actuales de la psicología del desarrollo cognoscitivo de los niños. En primer lugar porque Vigotsky murió en 1934 y su obra permaneció virtualmente ignorada en Occidente hasta la década de 1960. Cuando su pensamiento se fue divulgando, despertó de inmediato el vivo interés de muchos psicólogos y educadores, como alternativa al conductismo que, en la versión de B. F. Skinner, ejercía una poderosa influencia, o bien de aquellos a quienes no dejaba satisfechos la teoría de Jean Piaget, que en esa época se desarrollaba con energía y obtenía una intensa difusión. Entre los educadores es particularmente fuerte el interés por las ideas de Vigotsky y las de quienes a partir de sus ideas desarrollan nuevos planteamientos. Ese interés se explica porque esa corriente le concede un amplio espacio a la intervención pedagógica en el proceso del desarrollo de los niños. Otras propuestas, que consideran que los niños “maduran” siguiendo una secuencia uniforme de logros, como sostuvo Arnold Gessell hace unas décadas, o que colocan el eje de desarrollo en procesos internos que pasan necesariamente por grandes estadios evolutivos, como señala Piaget, implican una restricción, de grado variable, para las posibilidades de la acción educativa. Vigotsky, en cambio, si bien reconoce que el desarrollo constituye un proceso que alcanza progresivamente grados y capacidades más complejas, plantea que el desarrollo es generado a partir de la experiencia social, y por lo tanto puede ser inducido y estimulado. Es por eso que Jerome Bruner ha afirmado que en la psicología de Vigotsky existe también una teoría de la educación. Bibliografía básica Kozulin, Alex (1995), “Vygotsky en contexto”, en Lev Vygotsky. Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 30), pp. 9-40. Meece, Judith (2000), “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 127-138. [Primera edición en ingles: Child and Adolescent Development for Educators, 1997.] Vygotski, Lev S. (1979), “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”, en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Silvia Furió (trad.), Barcelona, Crítica (Estudios y ensayos, 60), pp. 123-140. 2 Las grafías del apellido Vigotsky pueden variar dependiendo de la traducción en que se haya basado el autor que lo cite. [N. del ed.] Bibliografía complementaria Bruner, Jerome (1996), “La inspiración de Vygotsky”, en Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa, pp. 80-87. Wertsch, James V. (1995), “Apuntes biográficos”, en Vygotsky y la formación social de la mente, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 17), pp. 21-32. En el trabajo con este tema, después de que los alumnos hayan logrado suficiente conocimiento y comprensión de las ideas básicas de Vigotsky y en especial hayan realizado una buena lectura del texto de Judith Meece, es conveniente que el maestro los oriente hacia una reflexión abierta acerca de algunas implicaciones de esas ideas sobre la actividad del profesor y de los niños en el salón de clases. Por ejemplo: 1. Si la experiencia social de los niños de un grupo escolar es diversa, también lo es en un momento determinado su dominio de las “herramientas” psicológicas de aprendizaje. ¿Qué debería hacer un maestro para conocer la diversidad de sus alumnos? 2. En la perspectiva de la diversidad ¿cuáles serían los rasgos característicos del trabajo del maestro en un grupo escolar? 3. ¿Qué importancia adquiere en esta línea tener un conocimiento adecuado y una relación sistemática y fluida con las familias de los niños? 4. ¿Cuáles serían los principios básicos para organizar el trabajo colaborativo de los niños? 5. Dado el papel central que el lenguaje desempeña en el desarrollo del pensamiento, ¿qué principios debería seguir el maestro en relación con los diversos usos del lenguaje en el grupo de clase, incluida la relación oral del maestro hacia los niños? 6. Si se asume la diversidad infantil y la individualidad, siempre en transformación, de la llamada zona de desarrollo próximo, ¿qué problemas plantea una evaluación que fija logros comunes para todos y momentos preestablecidos para alcanzarlos? ¿En qué criterios podríamos pensar como alternativa a ese tipo de evaluación? Tema III. La crítica estadounidense en la década de 1960 a la escuela. El radicalismo Para comprender el sentido de la profunda crítica de esta corriente a la escuela, que se expresa en los tres documentos incluidos en el programa, es necesario tener una idea general del ambiente cultural y de los conflictos sociales y políticos que se desarrollan en la sociedad estadounidense en la década de 1960. Después de una etapa de progreso económico sin precedentes que se inicia al término de la Segunda Guerra Mundial, a finales de los años 50 los estadounidenses han creado la primera gran sociedad de consumo de masas de la época contemporánea. Se impone una cultura dominante, centrada en los valores del éxito y el bienestar material individuales y en unas relaciones sociales y políticas conformistas y aparentemente estables. La década de 1960 lleva a la fractura de ese clima de orden y optimismo como consecuencia de fenómenos que se refuerzan entre sí. Estallan los movimientos contra la discriminación racial y por los derechos de las minorías. Crece la oposición a la guerra de Vietnam, sobre todo entre los jóvenes y aparece una desconocida violencia social, incluidos los asesinatos de grandes figuras públicas, que sacuden al país. Hay una acelerada modificación de la cultura de la vida cotidiana, en la cual juega un papel central el creciente aparato de los medios de comunicación de masas. Surgen nuevas formas de moral sexual, música y comportamientos contrarios a los modelos y valores establecidos. En la segunda mitad de la década, se hace evidente que la sociedad está dividida. En ese contexto, se entiende que la escuela, hasta entonces una de las instituciones más legítimas y confiables, se convierta en objeto de denuncia y crítica. Los autores aquí incluidos la consideraron como uno de los medios que generan la mediocridad y el conformismo, que impiden la adquisición de la independencia y la originalidad de pensamiento y que contribuyen a la injusticia social y a la discriminación. A pesar de la radicalidad de las críticas, estos autores creen que es posible, así sea remotamente, que la escuela sea distinta, si los que actúan en ella la transforman. Eso los distingue de pensadores de esa misma época, como Ivan Illich, que propugnaba por una sociedad sin escuelas y capaz de educar por otros mecanismos colectivos; o como Paulo Freire, que cree en una educación basada en las necesidades y en la “pedagogía del oprimido”, y no en un conocimiento que es definido por otros como válido. Bibliografía básica Dennison, George (1985), “Las vidas de los niños”, en Olac Fuentes Molinar (comp.), Crítica a la escuela. El reformismo radical en los Estados Unidos, México, SEP/El Caballito, pp. 121-130. Goodman, Paul (1985), “Un caso común, nada especial”, en Olac Fuentes Molinar (comp.), Crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, México, SEP/El Caballito, pp. 83-88. Patterson, James (1999), “Estados Unidos desde 1945”, en Michael Howard y W. Roger Louis (eds.), Historia Oxford del siglo XX, Barcelona, Planeta, pp. 265-283. Postman, Neil y Charles Weingartner (1985), “El medio es el mensaje, evidentemente”, en Olac Fuentes Molinar (comp.), Crítica a la escuela. El reformismo radical en los Estados Unidos, México, SEP/El Caballito, pp. 107-115. Bibliografía complementaria Hobsbawm, Eric (1998), “La revolución cultural”, en Historia del siglo XX, Buenos Aires, Crítica, pp.322-345. Morison, Samuel Eliot, Henry Steele Commager y William E. Leuchtenburg (1997), “De Camelot a Reagan”, en Breve historia de los Estados Unidos, México, FCE, pp. 849-892. Para orientar la lectura, la reflexión y la discusión de los alumnos, se sugieren al maestro las siguientes cuestiones: 1. El alumno que describe Paul Goodman es un buen estudiante, pero su aprendizaje carece de vitalidad, de relación con la realidad que él vive y la que probablemente vivirá en el futuro. Ese estudiante, ¿representa un caso que también existe entre los alumnos de la escuela normal? ¿Qué habría que hacer para recuperar la relación entre la formación y la motivación de la práctica real? 2. Neil Postman y Charles Weingartner sostienen que la organización escolar, sus normas, los métodos que se usan y las conductas que se practican en la escuela educan, al margen de qué contenidos deliberados y explícitos se pretendan transmitir. Individualmente o por grupos, los alumnos pueden reflexionar y redactar un texto, a propósito de instituciones y experiencias escolares que conocen, tratando de identificar efectos educativos o “mensajes” que provienen de: a) La organización escolar. b) Determinados métodos y formas de trabajo pedagógico. c) El ejemplo y la relación con determinados tipos de directivo escolar y de maestro. d) Determinadas prácticas de evaluación y de sus resultados. 3. José, el alumno portorriqueño que describe George Dennison, ha perdido, quizá definitivamente, la confianza en que podría lograr algo positivo en la escuela. Con él, la institución escolar ha mostrado que puede ser más dura con quien es más vulnerable. ¿Por qué José es más vulnerable en su escuela de la gran ciudad? ¿Podemos imaginar que José podría haber tenido una experiencia escolar distinta? ¿Cómo debería haber sido esa experiencia Todos los caminos conducen a la educación formal por Licenciado Marcelo Ubal Camacho* Versión completa en pdf Esta investigación integró los materiales recientemente expuestos en las ll Jornadas de investigación, organizadas por la Facultad de Humanidades de la UDELAR. Portada Contáctenos Archivo Números anteriores Reportajes El presente artículo es fruto del proyecto de investigación denominado “Prácticas Educativas No Formales dirigidas a adolescentes que viven en contextos de pobreza: aportes para la creación de Políticas Educativas en Educación No Formal”, que venimos desarrollando junto a un equipo de compañeros, señala el autor. Este proyecto es financiado por la CSIC (Comisión Sectorial de Investigación Científica) de la Universidad de la República, y está radicado en el Departamento de Economía y Sociología de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Este texto comienza presentando una de las hipótesis que se ha trabajado en el marco del proyecto de investigación la cual se asocia a uno de los giros más significativos que ha vivido el concepto de Educación No Formal** en los últimos años. Desde la perspectiva de trabajo este giro no ha sido ajeno al contexto global, sino que ha formado parte de las variaciones que ha sufrido el concepto de lo público en las últimas décadas. Culminan estas breves páginas ejemplificando el estado de situación de la relación entre Estado-Sociedad Civil, Educación Formal-Educación No Formal aludiendo a una serie de articulaciones y aprendizajes frutos de la conjunción de ambos escenarios y propuestas. 1- Sobre la naturaleza pedagógica de la investigación La investigación que venimos desarrollando forma parte de un esfuerzo por generar conocimiento pedagógico, para lo cual se nos ha vuelto necesario profundizar en la especificidad de lo pedagógico y por lo tanto de la investigación pedagógica, lo cual nos pone frente a una investigación que cuenta dentro de sus múltiples componentes con un carácter básico[i]. Para profundizar en lo anterior lo primero que proponemos es introducirnos en el concepto de educación a la cual entendemos como los procesos de circulación cultural que tienen lugar en un grupo o sociedad determinada, los cuales posibilitan la construcción de nuevos sentidos y/o reproducción del status quo. El concepto presentado, como podemos ver, nos pone frente a la identidad (lo propio de lo múltiple) de lo educativo desde el momento que rescata sus componentes centrales: currículum (la cultura que circula), las relaciones educativas que hacen posible dicha circulación y los sentidos o utopías generadas. La pedagogía, justamente, opera sobre la conjunción de todos o parte de los componentes de la educación, o sea en la propia identidad de la construcción que hemos acordado en llamar educación. Lo antedicho no significa propiciar el monopolio de la teoría pedagógica sobre lo educativo, aunque sí la ubica como uno de los posibles lugar de integración de saberes y de encuentro interdisciplinario. 2- Sobre la construcción de “lo público” y su relación con la EF y la ENF El esquema propuesto, si bien cuenta con una cierta progresividad, no se articula sobre un concepto de tiempo entendido como cronos, sino más bien como kairós. Al respecto Valencia García manifiesta que Cronos sintetiza la sucesión irreversible del antes, el ahora y el después, en la que todo lo ya ocurrido no puede desacontecer y nada de lo que vendrá puede ser conocido; […] […] Kairós conjuga, en cambio, el tiempo distendido en el que cada presente contiene sus propios pasados y futuros y en el que la memoria de lo acontecido, y la imaginación sobre el destino colectivo, pueden convocar el ayer y el mañana en cada ahora histórico.[ii] En síntesis podemos decir que nos remitiremos, desde un sentido e Documentos Recetas de Cocina Marquesinas interpretación determinada, al tiempo sociohistórico intencional que en definitiva es el que supedita al tiempo sucesivo. 2.1- Primera fase: Auge del Estado de Bienestar En las últimas décadas el concepto de lo público se ha caracterizado por su situación equívoca, lo cual está fuertemente asociado a las relaciones que han mantenido el Estado, el mercado y la sociedad civil. Minteguiaga expresa que podemos distinguir dos matices en la caracterización de lo público Uno más claramente societal que se ha centrado, por ejemplo, en la historia de las sociabilidades, así como en la de los espacios y esferas de intercambio comunicacional y de debate; y otra, sin duda menos trabajada, que hace hincapié en la relación entre lo público y lo estatal.[iii] Complementando lo anterior también podemos asociar las variaciones conceptuales de lo público con las complejas dinámicas sociales-políticasculturales en general, y las de América Latina y Uruguay en particular. La primera etapa del período al que nos remitiremos, será a la del Estado de Bienestar. En América Latina el modelo keynesiano, tuvo ciertas peculiaridades y efectos propios, colapsando a principios de la década de los 70. En Uruguay, a principios de la década de los 40 se toman un conjunto de medidas que posibilitan un crecimiento anual sostenido de la economía. En el período comprendido entre el final de la 2da Guerra Mundial, y el final de la Guerra de Corea (1953) los niveles del Gasto Público, entre otros factores, caracterizan una dinámica estatal que podemos denominar el auge del Estado de Bienestar uruguayo. En éste período lo público es identificado con el Estado el cual tenía una incidencia de suma trascendencia en lo social, además de haber logrado constituirse en un factor de cohesión y consolidación nacional. En situación diferente se encontraban las Organizaciones de la Sociedad Civil denominadas Organizaciones No Gubernamentales, las cuales si bien estrictamente existen con anterioridad a octubre de 1945, fecha de entrada en vigor de la Carta de las Naciones Unidas, es sin lugar a dudas a partir de esta fecha, y a raíz de la “inyección” de legitimidad de la ONU que las ONG adquieren una relevancia internacional. Al respecto la Carta en su artículo 71 expresa que El Consejo Económico y Social podrá hacer arreglos adecuados para celebrar consultas con organizaciones no gubernamentales que se ocupen en asuntos de la competencia del Consejo. Podrán hacerse dichos arreglos con organizaciones internacionales y, si a ello hubiere lugar, con organizaciones nacionales, previa consulta con el respectivo Miembro de las Naciones Unidas. Sin detrimento de lo anterior, en América Latina es alrededor de 1970 que las ONG proliferan siguiendo una trayectoria típica: “Pasaron de ser organizaciones asistencialitas, asociadas a la Iglesia Católica renovada, a ser organizaciones secularizadas abocadas a la política social”[iv]. Las ONG, así como otras Organizaciones de la Sociedad Civil se van gestando como actores de diversos movimientos que tenían en la búsqueda de alternativas a los modelos económicos y sociales hegemónicos, una de sus características comunes. La crítica a los modelos hegemónicos es multicausal, pero sin lugar a dudas es la 2da Guerra Mundial uno de los principales indicadores del fracaso rotundo de la esperanza depositada en la razón instrumental moderna como factor clave de los procesos de humanización. La Educación Formal, al igual que en las otras etapas, estará unida a la situación, lugar y prestigio del Estado en general. Concretamente en este período podemos observar que las propuestas educativas públicas gozan de buena salud, además de estar en expansión gracias a las regalías de un estado benefactor en auge. 2.2- Segunda fase: Auge de la sociedad civil La valorización de la sociedad civil como actor público de importancia tuvo lugar en tres contextos claramente delimitados, además de los ya mencionados. El primer contexto se relaciona con Europa del Este… en el marco de la crítica al socialismo autoritario. En un primer momento pareció ser la consigna capaz de articular una estrategia para la transformación de los regímenes dictatoriales. El término sociedad civil apelaba a la reconstrucción de vínculos sociales al margen del Estado y del partido […][v] El segundo contexto se relaciona con América Latina La resurrección o reconstrucción de la sociedad civil fue señalada como una consideración y un dato fuerte, tanto de la etapa de liberación como de la democratización propiamente dicha. La sociedad civil era entendida como una red de grupos y asociaciones que se colocaban entre la familia y los grupos cara a cara… y las instituciones estatales. […][vi] El tercer contexto estuvo unido a la crisis del Estado de Bienestar en el marco de la discusión europea y norteamericana Desde los años setenta o antes, una crítica de izquierda al Welfare (retomados posteriormente en clave conservadora) ponía sobre el tapete la idea de una democratización desde abajo en una especie de tercera vía entre la estrategia neoliberal y el estatismo social. Se imputaba a la dinámica del Walfare State una contaminación de las lógicas o de las formas privadas de sociabilidad, por las lógicas del Estado y el mercado... Se alertaba frente a la crisis fiscal y a los problemas administrativos… (y se) denunciaban una deformación de las prácticas que constituían la savia de las relaciones cara a cara […][vii] Las ONG, por su parte se vieron fortalecidas por otros factores relacionados con la necesidad y dificultad de los intelectuales o profesionales para emplearse en una región con un importante contingente universitario y en un contexto autoritario, lo cual estuvo asociado a las limitaciones de los ámbitos más tradicionales de acción pro-popular: universidades, iglesias y partidos de izquierda de los cuales la mayoría de las ONG se mantuvieron independientes. [viii] Estas posturas “antiestatales” potenciadas por un contexto autoritario y de desconfianza son el “caldo de cultivo” para la proliferación de alternativas de diferente naturaleza, dentro de las cuales subrayamos las educativas: movimientos de Educación Popular y/o Liberadoras, la institucionalización de proyectos y espacios educativos que se encontraban fuera de los sistemas formales, que recibieron de organismos internacionales la denominación de Educación No Formal e Informal, entre otros. Unido al contexto mundial, en Uruguay el período dictatorial será “la gota que derrame el vaso”. La identificación del Estado con lo público se deteriorará definitivamente, frente a la acción implacable de un estado autoritario. Ni siquiera el periodo de relativo logro de estabilidad y crecimiento económico, entre los años 1968-1981[ix], se logrará contrarrestar este contexto político. Por su parte, y al igual que todas las instituciones del Estado, la Educación Formal es afectada por la crisis de legitimidad, padeciendo un deterioro global de sus componentes tradicionales. Con este telón de fondo la sociedad civil aparecía -para los críticos de diversos grupos- como el lugar de la generación o regeneración de la confianza, como clave de la integración social y como el terreno de la democracia. Todos estos factores potencian la esperanza de que la sociedad civil sea el nuevo escenario de lo público entendido como el lugar común y general frente a un Estado despótico. 2.3- Tercera fase: Limitaciones de la sociedad civil como lugar de concreción de lo público La distinción que proponemos entre la etapa dos y tres únicamente es a los efectos explicativos. Como veremos las características de esta tercera fase son la contracara de las desarrolladas anteriormente. En Europa del Este, el primero de los contextos señalados en la fase dos, coyunturas como las de Polonia y las de Hungría demuestran que la consigna del “fortalecimiento desde abajo” funcionó durante un tiempo limitado como “eje para la conformación de coaliciones complejas orientadas hacia la democratización política y el establecimiento de una moderna economía de mercado”[x] En el segundo de los contextos señalados anteriormente era fuertemente cuestionado por los procesos de desmantelamiento de las organizaciones que las dictaduras latinoamericanas habían ejecutado. En este sentido se ponía en tela de juicio que los núcleos de la sociedad civil contaran con la suficiente representatividad y organización para liderar la etapa de transición y consolidación democrática, después de haber padecido la acción de desmantelamiento por parte de los gobiernos autoritarios. El tercero de los contextos señalados, unido a otros aspectos relacionados con los fines primarios de cualquier Estado, dan cuenta claramente de la insuficiencia del proyecto que veía y proponía a la sociedad civil como única o principal alternativa de convergencia de lo público. En este sentido comencemos por referirnos a la “neurosis” propia de la sociedad civil fruto de: - un lugar de lo público que exigía la identificación con una lógica del interés general, potencialmente incluyente a partir de la adhesión voluntaria y del funcionamiento abierto y público; - su asimilación a un mercado y su dinámica, en virtud de una lógica privatista que no puede perder de vista los intereses propios de su institucionalidad. Esta tensión redundó en el desprestigio de las diversas OSC que por su propia naturaleza no lograban cumplir con las demandas necesarias para la construcción y sostenimiento de un espacio público que implica: - dar cuenta del interés y común a todos, en contraposición a lo privado que se remite a la utilidad e interés singular; - un desarrollo y desempeño a la “luz del día, lo manifiesto, lo ostensible, en contraposición a aquello que es secreto, preservado, oculto…” - poner a disposición los bienes de diferente naturaleza para el uso y accesibilidad de todos, en contraposición a lo cerrado, que se sustrae a la disposición de los otros[xi] La no viabilidad del proyecto centrado en la sociedad civil se agudizó frente a la falta de legitimidad para cumplir con los requisitos de mantenimiento del orden y administración de la fuerza legítima necesarios en todo Estado de Derecho. 2.3.1- ONG y sociedad civil: vínculos y contribución a la crisis Las ONG agudizan la crisis de legitimidad de la sociedad civil para heredar las implicancias de la construcción de lo público. Al respecto cabe aclarar que, inclusive con posterioridad a los procesos dictatoriales, las ONG son tomadas por diferentes actores -dentro de los cuales destacamos a las instituciones multilaterales de financiación- como parte de sociedad civil y la voz de las clases más pobres del continente, por lo que ocupan un lugar de mediación entre los organismos multilaterales y las poblaciones económicamente deprimidas. Este fenómeno se relaciona directamente con la necesidad de mantener en secreto información vinculada al flujo financiero, lo cual es legítimo para un organismo privado pero claramente insuficiente para quien aspire a ocupar un lugar predominante en lo público. Éste ocultamiento para Coraggio se debe a…la proliferación de las ONG lo que lleva a una atomización de las donaciones y a una competencia por fondos […] b… (el intento de las) ONG por mantener un equilibrio entre su vocación de servicio y sus propios objetivos institucionales, generalmente no financiables, por lo que tratan de eludir controles… c… el propio contexto represivo que induce a evitar controles estatales d… tensiones con las organizaciones sociales populares, que no ven con buenos ojos los salarios e instalaciones… de sus contrapartes en los proyectos de desarrollo […][xii] A pesar de lo anterior las ONG fueron, y continúan siendo vistas como instituciones con una mayor flexibilidad que los aparatos burocráticos estatales. A este aspecto se une el nivel de austeridad de las mismas, desde el momento que son lugares en los cuales los salarios de los trabajadores son apenas de reproducción. Esta doble característica es premiada por las agencias donantes, por constituirse en un instrumento y/o estrategia adecuados para el logro de sus fines. Este tipo de financiación complejiza las problemáticas mencionadas desde el momento que los organismos financiadores son los que marcan las agendas y “modas” de trabajo, que muchas veces dejan a amplios sectores y áreas de la política social… descuidadas”[xiii]. El cuestionamiento de la eficacia del trabajo desarrollado por las ONG es otro aspecto que consideramos que incide en el desprestigio de la sociedad civil. Por un lado el trabajo de las ONG trata … sobre todo de “no dar el pescado, sino enseñar a pescar”, o de contribuir a ello, mediante recursos técnicos y financieros generando un capital organizativo, humano y material que deberá autosustentarse una vez concluida la intervención del promotor […] Pero esta propuesta de acción entre los pobres marginados… se desenvuelve en continua tensión con la experiencia de que esos emprendimientos familiares o comunitarios difícilmente pueden autosustentarse aislados, y mucho menos continuar desarrollandose, en un contexto políticoeconómico y cultural hostil.[xiv] En otro orden, la necesaria relación/asociación/identificación de las ONG con la sociedad civil no deja de presentar cuestionamientos vinculados, ni más mi menos que con la promoción de la ciudadanía y la participación Tal vez la cuestión sería tratar de responde una pregunta que el énfasis en la participación solo deja planteada: ¿Cómo se da la inclusión de los pobres… en la sociedad civil? Más aún, en la perspectiva de la reforma del Estado y el fortalecimiento de la sociedad civil: ¿cómo se ciudadanizan los pobres?, ¿únicamente a través de sus ONG?[xv] 2.3.2- Democracia y diversidad La búsqueda de un una nueva constitución de lo público en vinculación con la sociedad civil constituye otra limitación en el plano de la integración social y cultural, que en los discursos de la propia sociedad civil se puede constatar en la priorización y reivindicación de lo privado y de la pluralidad encarnada en el asociacionismo. Este aspecto contribuyó al reforzamiento de una imagen del Estado como el expropiador y concentrador del poder socialmente producido. Finalmente, a la reivindicación de privacidad, pluralidad y asociacionismo (rasgo común a todas las teorías de la sociedad civil), y los problemas asociados a la legitimidad del papel y naturaleza de la mediación y publicidad, no de menor importancia es el hecho que parte de las reivindicaciones que promovían el “estrellato” de la sociedad civil en lo publico no eran capaces de distinguir los aspectos democráticos de los vinculados a las propuestas de desestatización y a los necesarios procesos de transformación de las estructuras burocráticasautoritarias. Esta generalización no dejaba discernir si los promotores de una nueva configuración de lo público pretendían complementar o desplazar a la democracia parlamentaria. 2.3.3- Algunas puntualizaciones sobre Uruguay En términos generales Uruguay compartió y comparte muchas de las características antedichas. Esta crisis de las propuestas que supervalorizaban el papel de la sociedad civil en lo público, coincide en nuestro país con el período dictatorial -tomando una tonalidad de transición hacia la democracia a partir del plebiscito de 1980, proceso que se concretará en 1985-, llegando hasta nuestros días algunos de los mencionados debates. De 1985 en adelante la EF, al igual que todas las instituciones del Estado, comenzará un periodo de reconstrucción democrática. Por su parte las ONG entran en un tiempo de considerable expansión, contando con un flujo de divisas significativas, provenientes de ONG y organismos multilaterales de financiación internacionales. Dentro de las prioridades estarán las clases más pobres, para lo cual se implementarán políticas de carácter focalizado. Las características de esta etapa se superponen con la siguiente, que tendrá como centro la revitalización del estado en el ámbito de lo público. 2.4- Cuarta fase: El Estado en la nueva coyuntura de lo público Esta fase se ha caracterizando por la apertura de un horizonte “post-liberal” que contará con un retorno al Estado. En este contexto se redefinen varias de las representaciones de las etapas anteriores - […] la maduración de un proceso de desatanización del Estado, ya iniciado unos años atrás (lo que) supone volver a una concepción amplia, que incluye no sólo el aspecto burocrático, sino su dimensión legal, su papel en el desarrollo económico y social, y su reubicación como referente simbólico. - … una redefinición del espacio público (entendido como esfera pública) que parece desprenderse de su adherencia al Estado o a la sociedad civil, para ser pensado, en términos más generales, como un espacio de comunicación global. Espacio donde confluyen medios de comunicación nacionales y globales, opinión pública, actores sociales y políticos, y Estado (en sentido ampliado). - … un retorno de la noción de proyecto (de país o de nación), una orientación política hacia el futuro (que había desaparecido del horizonte político en las dos últimas décadas) que requiere la invocación a algún tipo de comunidad política y (que) parece redefinir los mapas de esa búsqueda del lugar común.[xvi] En esta etapa, y después de un tiempo de madurez del proceso de reconstrucción democrática y de las instituciones, se percibe la necesidad de un Estado como sustento del orden jurídico, el cual progresivamente deja de ser visto como una amenaza a la sociedad civil, para ser condición necesaria para una ciudadanía plena. En este nuevo contexto, la reconstrucción de lo público implicaba: el fortalecimiento del Estado de derecho, la separación de poderes y una adecuada dinámica del poder judicial; una recuperación del monopolio de la fuerza legítima; y una revisión burocrática que haga más eficiente las gestiones dirigidas al bien común. Ahora bien este nuevo espacio de lo público, que cuenta con un Estado cada vez más revitalizado en su rol identitario, no tiene las mismas características del de mediados del siglo XX, sino que necesariamente debe incorporar en su agenda la articulación con una sociedad civil que en los últimos sesenta años ha adquirido un lugar y papel trascendente en la búsqueda y construcción de un espacio público. En Uruguay la transición de las últimas décadas está marcada por una reducción significativa de la financiación del exterior a las ONG que se desempeñaban en contextos de pobreza. En la década de los 90, caracterizada por una serie de medidas y propuestas de liberalización de la relación Estado y sociedad civil, podemos constatar la profundización de la mencionada relación en el incremento de la financiación del Estado a propuestas gestionadas por ONG, siendo la creación y/o fortalecimiento de la División Convenios y la aprobación del Reglamento General de Convenios del INAU uno de los hitos de mayor significatividad en este sentido. Por su parte la EF, como gran parte de las instituciones del Estado, poco a poco va adquiriendo un rol más relevante en los procesos de integración y distribución cultural. Será la ENF, en coherencia con el proceso que venimos describiendo, la que dará un giro conceptual sorprende. El currículum llevado adelante por propuestas y movimientos educativos que hemos denominado como alternativos, es valorado como de menos trascendencia frente al currículum de la EF. Lo dicho lo podemos ver claramente en fragmentos de las entrevistas que hemos realizado, de los cuales hemos seleccionado el siguiente (...) estamos hablando de poder ser un sostén o una complementación al sistema educativo, en la medida que se busca trabajar la reinserción y la sostenibilidad, oficiar de puente, estar en contacto, trabajar dentro también del centro educativo o en coordinación con él al menos, (...) Pregunta: (…) en los programas y los proyectos que ustedes rigen ¿hay algún interés específico… de insertar o reinsertar en el sistema formal...? Respuesta: Yo creo que cada vez es más importante, cada vez es más importante. Si yo soy de clase media y estoy convencido que mis hijos tienen que estudiar, no voy a venir a hacer programas sociales en esta etapa, para los sectores populares, para que no se incluyan en lo que yo creo que es lo que le va a dar más oportunidades...[xvii] A partir del trabajo de campo que hemos realizado (entrevistas y análisis de documentos) podemos decir que en la actualidad la reinserción y/o revinculación al sistema formal de educación es una nota sustancia del concepto de Educación No Formal. Se ha pasado de una crítica a la EF a una revalorización de su rol integrador, lo cual conlleva a una sub-valoración de las posibilidades de propia ENF. En el trabajo de campo nos hemos encontrado con críticas severas a la ENF, desde sus propios actores, los cuales en ocasiones ven a las propuestas no formales como “educación para pobres”. Dicha funcionalidad y crítica, tiene una de sus raíces en la falta de legitimidad de la ENF a la hora de la acreditación. En un taller realizado con diferentes actores de la ENF del país, que núcleo a un grupo de más de cincuenta participantes (entre educadores, coordinadores, gestores y representantes del MEC) manifestaron al respecto que … es sumamente necesario que los saberes que circulan en los ámbitos educativos no formales cuenten con una acreditación adecuada, tan legítima como la existente en los ámbitos formales de educación y que posibiliten la continuidad educativa inclusive en el sistema formal. Un sistema de acreditaciones debe contemplar desde el inicio puentes que posibiliten la navegabilidad educativa de la EF a la ENF, de la ENF a la EF, etc. […] Debemos incorporar a los sistemas de acreditación valoraciones intangibles, aunque somos concientes de las dificultades y complejidad de generar un sistema, que además de los méritos académicos tome en cuenta las capacidades y la dimensión más humanitaria de los sujetos.[xviii] Por otra parte en el sistema educativo formal, también se están dando movimientos inéditos, dentro de los cuales subrayamos la incorporación a la EF de metodologías alternativas, históricamente asociadas a movimientos con un fuerte componente de criticidad al sistema formal. En segundo lugar consideramos significativo que el Art. 37 de la actual Ley de Educación incorpore a la Educación Social como parte de la ENF, mientras que el Art. 31 (cuyo Capítulo se titula Educación Formal) y el Art. 84 incorporan la formación de los Educadores Sociales al Sistema Nacional de Educación, con todo lo que implica la derivación de la formación del cuadro de educadores a un sub-sistema del cual se diferenciaba y autoproclamaba como alternativo. En síntesis, y a partir del marco histórico que hemos propuesto, cuya actualidad nos desafía a construir un lugar común por medio de la redefinición de lo público, y las diferentes instancias del trabajo de campo, hemos constatado una tendencia por parte de los organismos rectores, gestores y financiadores de poner a la ENF en función de la EF, al punto de comprender a la EF como parte integrante de la identidad de la propia ENF. 3- La articulación Estado-Sociedad Civil en el contexto educativo uruguayo Como hemos enunciado, varias son las modalidades de integración entre Estado-sociedad civil (que en términos generales continua siendo asociada a las ONG) y Educación Formal-Educación No Formal en el trabajo con los adolescentes y jóvenes. Hagamos un intento de síntesis de las modalidades mencionadas - La EF incorpora modalidades y dispositivos de espacios educativos alternativos y/o no formales, gestionándolos en forma autónoma, ejemplo de ello son: Maestro Comunitario (CEP), Formación Profesional Básica. Plan 2007 (CETPUTU), Plan de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (PIU del CES). - El Estado desde el sistema educativo formal, con el apoyo y/o en acuerdo con la Sociedad Civil, gestionan proyectos con modalidades no convencionales que generan créditos que permiten la continuidad educativa de los estudiantes en el sistema educativo formal, ejemplo de lo cual son las Aulas Comunitarias y los FPB Comunitarios. - El Estado financia y gestiona proyectos de ENF teniendo como uno de sus objetivos centrales la reinserción o continuidad en el sistema de EF, ejemplo de lo cual son los CECAP-Programa de Inserción Educativa Social y Áreas Pedagógicas. - El Estado -por medio de la financiación y supervisión- en acuerdo con la Sociedad Civil -que se encargan de la gestión concreta de los proyectos- llevan adelante iniciativas con modalidades alternativas y/o no formales que tienen entre sus objetivos centrales la reinserción a la EF, ejemplo de lo cual son los Centros Juveniles, Las Casas Jóvenes, Arrimate Espacio Joven.[xix] Si bien la articulación entre EF y ENF tiene lugar a la interna del propio Estado, la relación del Estado y la sociedad civil en el marco de una educación para todos que posibilite la continuidad educativa en el sistema formal, lo que es valorado en general como positivo y necesario, es una aspecto de las políticas educativas que en la actualidad consideramos que se está en proceso de definición. En este sentido puede resultar esclarecedoras la respuesta a interrogantes como la siguiente: el trabajo conjunto en los ámbitos educativos entre el Estado y la Sociedad Civil ¿es una situación transitoria hasta que el Estado pueda hacerse cargo inclusive de la gestión directa de los proyectos, o forma parte de una opción política a ser profundizada? 4- Aportes y reflexiones para seguir dialogando En esta última parte del artículo presentaremos una serie de conceptos con el fin de aportar al proceso de construcción de lo público desde la educación. En este sentido no hay dudas que ambos actores tienen que seguir trabajando en la mejora de diversos aspectos. La sociedad civil, y las ONG como parte de la misma, deben continuar trabajando en pro de superar las limitaciones señaladas anteriormente (fase tres). Por su parte las instituciones educativas estatales, en especial las formales, no es poco el camino que tienen por recorre en lo relativo al proceso de reconstrucción, universalización y mejora de las propuesta, lo cual es complejizado por una estructura burocrática estatal que lejos está de contemplar las características y necesidades pedagógicas de lo educativo. Además no es conveniente perder de vista el pasado latente en el presente, por lo cual la nueva constitución de lo público no deberá ser comprendida como volver al modelo de mediados del siglo pasado, sino que deberá incorporar las nuevas características de un dinámico proceso en el cual el Estado se ha visto revitalizado después de una profunda crisis. En este proceso de articulación es necesario avanzar en la construcción de una identidad que trascienda la disputa por el campo de la educación entre lo formal y lo no formal, y se centralice en el sujeto de la educación, que, por su condición de tal, tiene derecho a acceder al patrimonio cultural apetecido por una sociedad o colectividad determinada. Este “giro compernicano” del campo al sujeto, puede encontrar en la priorización de lo local y del trabajo en redes una metodología que favorezca el diálogo, de tal manera que las ofertas educativas de las instituciones formales y no formales se complementen sin superponerse. Una política educativa local nos debe lleva a responder en primer lugar a las siguientes interrogantes: - ¿Los sujetos de este territorio a que educación y cultura tienen derecho? - En un territorio determinado, ¿qué pueden brindar las diferentes instituciones educativas, formales y no formales, a los efectos de asegurarle a los sujetos el derecho a la educación que tienen? Por último, pero no por eso menos importante, es esencial la incorporación a la formación docente de elementos que posibiliten la comprensión de las lógicas de estas nuevas modalidades de trabajo e interacción, concientes de que sin los docentes “no hay milagro”. El fin de este artículo, como decíamos al inicio, ha sido acercarles algunas hipótesis del trabajo de investigación que estamos desarrollando. ¡Hipótesis!, hemos dicho y no leyes ni verdades absolutas, lo cual es característico no solo de la metodología cualitativa que hemos usado, sino de nuestro propio estilo de trabajo que tiene como una de sus múltiples aspiraciones contribuir al diálogo y a la construcción colectiva. ** Siglas: ENF: Educación No Formal; EF: Educación Formal; ONG: Organizaciones No Gubernamentales; OSC: Organizaciones de la Sociedad Civil; C.E.T.P-U.T.U: Consejo de Educación Técnico Profesional-Universidad del Trabajo del Uruguay; C.E.S.: Consejo de Educación Secundaria; EOR: Entrevista Organismos Rectores. [i] Mc MILLAN, James, SCHUMACHER Rally, Investigación educativa, Madrid, Pearson/Addison Wesley, 5ª edición, 2001, p 23. [ii] VALENCIA GARCÍA Guadalupe, Entre Cronos y Kairós. Las formas del tiempo sociohistórico, México, Anthropos, 2005, p 1,2. [iii] MINTEGUIAGA Analía, Lo público: Estado y sociedad civil en América Latina, en Revista Íconos, Nº 32, Quito, setiembre 2008, p 33. [iv] CORAGGIO, José Luís, Desarrollo humano, economía popular y educación, Argentina, Rei Argentina/ Instituto de Estudios y Acción Social/Aique, 1995, p 129. [v] RABOTNIKOF, Nora, La caracterización de la sociedad civil en la perspectiva del BID y del BM, en Revista Perfiles Latinoamericanos Nº 15, 1999, p 28-31. [vi] Ibid. [vii] Ibid. [viii] Cfer. CORAGGIO, ob. cit. [ix] RAMA, Martín, Crecimiento y estancamiento económico en Uruguay, 1990, en ABOAL D., MORAES J.A., Economía Política en Uruguay: Instituciones y actores políticos en el proceso económico, Montevideo, Trilce, 2003. [x] RABOTNIKOF, Nora, ob. cit. [xi] Cfer. RABOTNIKOF, Nora, Lo público hoy: lugar, lógica y expectativas, en Revista Íconos, Nº 32, 2008, p 38-39. [xii] CORAGGIO, ob. cit, p 130. [xiii] Ibid., p 131. [xiv] Ibid., p 132. [xv] RABOTNIKOF, Nora, La caracterización de la sociedad civil en la perspectiva del BID y del BM, ob. cit., p 45. [xvi] RABOTNIKOF, Nora, Lo público hoy: lugar, lógica y expectativas, ob. cit., p 44. [xvii] EOR 1, p 9-16 [xviii] 1er Seminario Nacional y Regional de Educadores de Educación No Formal, Relatoria del Taller Articulación entre EF y ENF, Montevideo, 15 y 16 de noviembre de 2007. [xix] INFAMILIA-MIDES, Programas de Inclusión Educativa, en materiales sistematizados en el marco del Seminario La inclusión educativa: oportunidades en el marco del Plan de Equidad, Montevideo, 30 de octubre de 2008. LA ONDA® DIGITAL © Copyright Revista LA ONDA digital