EDUCAÇÃO INCLUSIVA: COM OS PINGOS NOS “IS” Rosita Edler Carvalho Mestra em Psicologia pela FGV Doutora em Educação pela UFRJ Pesquisadora em Educação Inclusiva pela UFRJ Detentora de Medalha de Honra ao Mérito Educativo outorgada pela Presidência da República Editora Mediação 3.ª Edição Porto Alegre 2005 Copyright © by Editora Mediação 2004 Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa do editor. Coordenação Editorial: Jussara Hoffmann Revisão de Texto: Rosa Suzana Ferreira Capa: Juliana Hoffmann Editoração: Daniel Ferreira da Silva Ilustração da capa: Trabalho da artista plástica Tanla Hanauer - Ciranda de Roda (óleo sobre lelu, 53 x 68cm) e-mail; taniahanauer© netwizard.com.br/ Fone:(0xx51) 599-3452 C331e Edler Carvalho, Rosita Educação inclusiva: com os pingos nos “is” / Rosita Edler Carvalho. Porto Alegre : Mediação, 2004.176 p. 1. Inclusão escolar 2- Políticas públicas - Administração escolar - Inclusão escolar. 3. Diferença - Educação. I. Título. CDU - 376.4.043 Bibliotecária: Jacira Gil Bernardes - CRB-10/463 Faça seu pedido diretamente à: Editora Mediação Av. Taquara, 386/908 Cep: 90460-210 - Porto Alegre - RS Fone/Fax (51) 3330-8105 Site: www.editoramediacao.com.br e-mail:
[email protected] Printed in Brazil/Impresso no Brasil Aos meus professores, em especial à D. Dulce que me ensinou a ler e a colocar os primeiros pingos em “is”. A presença de um Eu postula a existência de uma dimensão do Não-Eu, isto é, o mundo externo dos objetos, dos outros e o mundo interno dos impulsos, das necessidades, dos desejos. E, posteriormente, a função do Eu, por toda a vida, será a de medir entre as pressões externas e as exigências internas. O processo de aprendizagem de vida ocorre sempre na relação Eu-Outro. É dessa maneira que o ser humano se diferencia, se desenvolve e assume a responsabilidade por sua conduta. (Rizzo, 1998) Homenagens póstumas À Professora Consuelo Pinheiro que, nos idos de 1960, apontou-me um caminho profissional que tem me permitido melhor compreender a vida. À Professora Olivia da Silva Pereira, mestra de muitos de nós, com quem aprendemos a acreditar na potencialidade de qualquer ser humano. À Professora Lygia Assumpção Amaral que nos deixou de forma brusca e inesperada, mas que continua dentro de nós com sua garra hercúlea. À Professora Albertina Brasil pelo entusiasmo com que nos apontou os caminhos da sensibilidade e da beleza através das artes. Minhas saudades e muita gratidão. Sumário Prefácio ...................................................................................................................9 Introdução................................................................................................................3 1. Correntes teóricas e sua influência no processo educacional ..........................19 2. A contribuição da história da filosofia da ciência para a proposta de educação inclusiva..................................................................... 33 3. A autorização da diferença de pessoas com deficiência.................................. 39 4. A exclusão como processo social..................................................................... 46 5. Educação inclusiva: alguns aspectos para a reflexão...................................... 64 6. Concepões, princípios e diretrizes de um sistema educacional inclusivo .......................................................................................75 7. Políticas públicas para a educação inclusiva................................................... 84 8. Planejamento e administração escolar para a educação inclusiva................................................................................ 98 9.A função da escola na perspectiva da educação inclusiva............................. 108 10. Removendo barreiras para a aprendizagem e para a participação na educação inclusiva ................................................. 116 11. Experiências de assessoramento a sistemas educativos governamentais na transição para a proposta inclusiva.................................................................... 129 12. Os pingos nos ”is” da proposta de educação inclusiva................................ 153 Referências.........................................................................................................165 Anexos ...............................................................................................................171 Prefácio Inclusão: sonhar um sonho possível! Jussara Hoffmann O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas é discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode; é reconhecer os limites que sua prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática de que ele faz parte. (Paulo Freire). * Rosita Edler Carvalho, em comemoração aos seus 48 anos de vida dedicados à educação, fala, sobretudo, do respeito às diferenças, fala de inclusão com a grande sensibilidade com que Rosita a concebe. O texto, por um lado, revela o seu grande esmero em satisfazer o interesse cada vez maior dos educadores e dos leitores a quem já agraciou com quatro importantes obras sobre o tema. Por outro lado, servirá para socializar amplamente o seu jeito vigoroso e esperançoso de defender o direito à educação para todos. Sua rica experiência de educadora, de “incansável” estudiosa e pesquisadora, permite-lhe expressar nesse texto, de forma bastante genuína, contradições, mazelas e esperanças de superação das condições de educação a que estamos todos submetidos, auxiliando o leitor, passo a passo, a colocar “os pingos nos is” no tão controvertido e discutido tema da inclusão. Retomando as palavras de Freire, no início deste texto, poderia dizer que a autora vai além da discussão sobre se é ou não possível a inclusão, contribuindo com recomendações sobre como é possível, com quem é possível, quando é possível, ao mesmo, tempo em que provoca uma grande inquietação no leitor uma vez que aponta para os severos limites da realidade educacional. Senti-me, de fato, bastante instigada a tecer algumas considerações sobre o tema. Sem deixar de salientar que venho fazendo a leitura dessa questão por outro âmbito - a partir de estudos e pesquisas na área da avaliação mediadora. * FREIRE, P. A pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Editora UNESP. 2001 .p.98 outros não”. devidamente diagnosticada e em tratamento por especialistas. continuou inflexível em sua decisão porque a aluna não acompanharia os outros. por comparação e na dependência 10 . podia ser considerada boa aluna. citado pela autora no Capítulo 3: “o verdadeiro outro é o que não está no diálogo o que. foi impedida de continuar na escola particular onde ingressara aos sete anos. de “maior conscientização acerca do 9 significado da diversidade em educação”. apesar dos rogos da família para que ali permanecesse. entretanto. nesse prefácio. sem dúvida.com maior preocupação. em modesto acréscimo à ampla contribuição que essa obra representa. sobre quem pode mais. uma outra possibilidade de leitura da diversidade.. no Capitulo 11. Viemos de um século em que o olhar positivista. de certa forma. incluído ou excluído”(p. ele ganha a dimensão de aprovado ou rejeitado. Defendo que tal senso de justiça. quem pode igual ou quem pode menos . física.Tomarei. sugeriu aos educadores o compromisso de responder. Despertei para a questão da justiça com a afirmação do Rabino Nilton Bonder. socialmente. segundo as quais. precisão e clareza. percebo que a interpretação de muitos parece até mesmo reforçar o pensamento excludente: “é assim mesmo. por exemplo.matemática. mesmo assim a escola considerou que não poderia lhe fazer exigências diferentes porque não seria justo para com seus colegas. Meu olhar sobre a prática avaliativa vigente em várias escolas confirma a enorme complexidade desse pressuposto. meu alerta sobre a necessária problematização do que se entende por diversidade e por justiça no âmbito da inclusão. da justiça” em avaliação educacional . em destacar quem pode menos. química. Comenta Rosita a respeito: ”não está no diálogo que se constrói em cima de categorias classificatórias. nesses comentários. porque não poderia receber o mesmo certificado de conclusão dos outros.. como ponto de partida para tais considerações o principio apontado por Rosita. a exclusão. tendo em vista as múltiplas interpretações que essa discussão encerra. A escola. com necessidades educacionais especiais. Uma jovem de 15 anos. como uniformidade. por conseqüência. da igualdade como padrão. porque os outros pais não compreenderiam. Quero dizer que. A família queria muito que continuasse o seu aprendizado naquele ambiente onde sempre se sentira feliz. Este se tornou. questiona tanto tese quanto antítese”. alguns conseguem. consistia em dificuldades nas disciplinas ditas exatas . sempre. quando professores revelam suas inquietações em relação à inclusão/exclusão.e. E. No restante. é comum se referirem a decisões justas ou injustas que tomam em relação “aos outros”. o pensamento norteador ”da competência. acredito que possa reforçar. dizem muitos. Sua “diferença”. alguns podem e outros não. Percebo. segura e onde fizera tantas amigas e amigos. de uma certa forma.43). portanto.a comparação. Quando abordo importância do “ser diferente” com professores. a seleção . compartilhando diferentes jeitos de aprender. nossa dignidade depende substancialmente da diversidade. sobretudo. A questão não é se queremos ou não ser diferentes. a contínuas oportunidades de aprendizagem. continua por demais atrelado à comparação. A partir daí. desde espaços físicos até os espaços simbólicos. significa tomar consciência e valorizar (e não apenas compreender e aceitar) a diversidade dos alunos. também um erro epistemológico. E tudo isso porque vivemos e apreendemos o mundo de forma diferente. não se terá mais a inquietação de responder sobre se alguém aprendeu como o outro. este desrespeito ao mundo e ao mundo em que a criança está se fazendo pelo fato mesmo de estar tocando neste mundo. considerando-se diferentes caminhos e alternativas de acolhimento a todos. dos pressupostos tão bem desenvolvidos nesse texto.Aí 11 há um erro científico. os certos e os errados passem a ser relativizados e problematizados e possa se compreender o caráter reducionista das classificações. Diz Freire (op. enquanto se deveria se conceber como direito. Essa é a nossa condição humana. cuidando. o saber pseudamente terminado. pensar rigorosamente a prática da inclusão parte.do que pensam ou podem “os outros”. à interação social. que levou essa escota a tomar tal atitude. à felicidade. Uma vez valorizada a diversidade (quero e ajo para que meus alunos tenham experiências e saberes múltiplos). no seu tempo e a seu tempo. No meu entender. sentimos com intensidades diferentes. O respeito à diversidade exige. ao sistema classificatório embasado na oposição binaria do pode/não pode. . da alteridade (por isso.cit. acolhendo. Mas que. muitas questões se transformem. bem como num conjunto de providências que envolvem. Concordo inteiramente com a autora: “a acolhida implica em uma série de ressignificações na percepção do outro. sem dúvida. o direito à dignidade.e. respeitar os diferentes saberes das muitas pessoas com quem convivemos e aceitar os nossos não-saberes. É que não há saber nenhum que esteja pronto e completo. a que a autora se refere tão bem no seu texto. ambos propulsores das forças que qualificam a natureza dos laços sociais” (p. verdadeiramente.49). Somos diferentes. 142). talvez. de cada um vír-a-ser.agimos de formas diferentes. como seres humanos. reforço. 2001) que é por isso que este desrespeito à criança e à sua identidade. porque precisamos garantir o caráter subjetivo de nossa individualidade. revela indiscutivelmente uma ideologia elitista e autoritária da escola. O saber tem historicidade pelo fato de se construir durante a história e não antes da história nem fora dela (p. Quer dizer. mas de observar e acompanhar curiosamente o jeito sempre inusitado e mágico de cada um viver. Pensamos de jeitos diferentes. a escola é elitista entre outras coisas porque só aceita como válido o saber já montado..Tais decisões vêm sendo justificadas como sendo a busca de igualdade de direitos e de deveres do educando. a possibilidade da clonagem nos choca tanto). 12 Introdução Organizei este livro atendendo a uma necessidade pessoal de colocar em letras.com. deixar claras algumas idéias. o que não foi tarefa fácil. professor(es) e professora(s). ofereço meu e-mail. os que. na expectativa de receber. por inúmeras razões familiares e por compromissos de trabalho. palavras e frases minhas idéias. reunindo textos já escritos por mim. segundo meu entendimento. Desde já solicito a compreensão dos leitores 1 esperando não tornar a leitura desagradável 2. Como não há nenhum critério objetivo de encadeamento dos textos. Selecionei aqueles que poderiam nos ajudar a colocar os pingos em determinados “is”. Esforcei-me para evitar muitas repetições de idéias. a muitas outras indagações. feliz e honrada pelo convite que me foi feito por essa grande amiga para abrir as páginas do seu livro. do mesmo modo aluno(s) e aluna(s). pelo menos dois “is” a serem assinalados. com a certeza de que todos os leitores sentir-se-ão incluídos nessa discussão e provocados. escritos em diferentes ocasiões para atender a várias solicitações. analisando e criticando minhas idéias. não só por sua significação como porque o vocábulo “inclusiva” tem. a leitura poderá ser iniciada segundo o interesse que os títulos dos capítulos despertem. numa espécie de síntese. porque polêmicos. são os mais cabíveis na análise crítica da proposta de educação inclusiva. pude dedicar-me ao livro. versam sobre temas que provocam a retomada de determinados aspectos. pelo texto. com base em suas diferenças. no início de 2004.Concluo esse texto. em linguagem figurada. Finalizo. Colocar pingos nos “is” significa. 1 Objetivando abrir um espaço de Interlocução com os que queiram colaborar. sem que pudesse satisfazê-la. nem sempre apresentadas com a mesma conotação pelos diversos interlocutores. suas sugestões: edler@centroin. muito utilizada na linguagem popular. Alguns capítulos contêm as características de sistemas educacionais inclusivos. Vivi essa necessidade como uma forte exigência interior e que me acompanhou ao longo de 2003. experiências e sentimentos acerca da educação inclusiva.br 2 . agradecida. Refiro-me sempre aos leitores. embora considere também as leitoras. pois os artigos. acerca dos “is” a serem examinados ou “pingados” devidamente. Felizmente. Decidi valer-me da expressão. Alguns são referentes à revisão histórica e à importante contribuição que recebemos das correntes teóricas sobre educação. com ênfase para a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação de qualquer aprendiz. Em outros procurei analisar os processos excludentes de indivíduos. como Mantoan (2003) afirmam que a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta.13 A expressão traduz-se. ideais democráticos. na medida em que. 2003. seja em sua natureza ou em sua implementação. Trata-se de desigualar condições para igualar oportunidades (Held. ou veja.7). o que tem gerado dúvidas e resistências. contraditórias. de boa qualidade. iniciando-se com “is”. Querer estabelecer um sistema único de integração escolar seria o maior dos erros. com conotações diferenciadas e. de modo que surjam novos aspectos referentes ao tema em discussão: verdadeiros pingos a serem colocados nos “is” que constam de termos cujo sentido e significado são pertinentes a qualquer reflexão a respeito da educação inclusiva. a proposta de educação inclusiva tem sido apresentada por educadores.67). me parece. algumas vezes. para os quais: o problema da integração ou da inclusão 3. 3 . tema igualmente importante e que retomarei. por vezes.. em geral. ao longo do livro. ou aquela deficiência/e ou dificuldade de aprender. Servem como exemplos: integração. e há ainda aqueles.. E então? O grifo é meu para ressaltar que a autora não estabelece diferenças entre Integração e inclusão. (p. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for. Embora lutemos por escolas de boa qualidade para todos. identificação.. de fato. individualização. Meu desejo de escrever sobre esse importante assunto vem se intensificando. Há muitos caminhos e muitas modalidades na Integração. como um convite ao debate em equipe. principalmente dos professores. com todos e por toda a vida. não é um problema fácil de resolver. por outros profissionais ou por pais e familiares. p. Se alguns respeitáveis estudiosos propõem a noção de autonomia. nem sempre defendemos as mesmas e radicais estratégias. todos. também. outros. que sejam oferecidas condições desiguais de ação entre as pessoas para que aquelas com necessidades e formas de vida diferentes possam ter igualdade da possibilidades e responsabilidades.. como Gómez-Palacio (2002). o professor levará em conta. esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um (p. identidade. embora sem dúvida.58). para atingir tais ideais. curiosamente. citado por Sala. precisemos avançar nessa tarefa. como a chamam alguns. inserção. pois. Em outras palavras. por muitos anos. necessariamente. pois precisamos pensá-los em um estado de interação complexa e constante.25). baseado em tal análise”(p. devemos alargar nosso campo de lutas em busca da cumplicidade de outros atores. se. não é mais possível localizar no aprendiz e apenas nele as causas de suas dificuldades de aprendizagem. isto é. as minhas. não dependem só e apenas dos seus gestores e educadores.Mesmo concordando que a proposta de educação inclusiva. não havendo razões para que um modelo centrado na criança deva ser necessariamente incompatível com um modelo social e ambiental (p. em análises críticas da escola que temos e que precisa mudar sua cultura e suas práticas para exercitar a cidadania de todos os seus aprendizes. portanto. exclusivamente. como diz Mittler dentre outros autores. com ênfase para as que dizem respeito diretamente à educação. essa proposta implica.. têm produzido a exclusão educacional escolar e a políticosocial de inúmeras pessoas. Nossa ação enquanto educadores torna-se. (c) que. 15 . “planejar um programa de intervenção e apoio. dentre elas. bem mais cornplexa. podendo contribuir para que esta se torne menos elitista. urgentemente. (a) traduz-se pela substituição de um modelo centrado no “defeito” 14 da criança para um modelo “ambiental” que considera as variáveis que. pois.25). pois as transformações que nela precisam ocorrer. Entra aí a importância da interação entre as vertentes individual e social. (b) não diz respeito. Mas... também é verdade que elas enfrentam inúmeros limites que só poderão ser superados com mudanças sistemáticas nas políticas nacionais. identificar as necessidades individuais sem poder supri-las é muito frustrante. perversamente. o modelo do “defeito” procurando substituí-lo pelo modelo “social”. creio. Peter Mittler (2003) faz-nos lembrar que escritores e ativistas no campo da deficiência de adultos têm discutido. além de denunciarmos os descaminhos de nossas escolas. por outro lado precisamos conhecer e analisar a natureza de suas dificuldades para. que precisamos entender que escolas receptivas e responsivas.os responsáveis pelas políticas públicas e sociais. (d) que essa escola reflete a sociedade na qual se insere. inclusivas. por um lado. Concordo com ele quando afirma ser importante impedir a polarização desses modelos(. em decorrência. ao alunado da educação especial e sim a qualquer aprendiz.. estão intimamente atreladas às políticas públicas em geral e. às políticas sociais . embora as escolas possam desenvolver inúmeras ações em prol da inclusão. por bom senso.). por direito de cidadania. fazem jus à equiparação de oportunidades de acesso. corre o risco de comprometer. ingresso e permanência. Meu temor que. ou porque apresentem altas habilidades/ superdotação.que tentam mascarar ou negar suas diferenças.que vai muito além da inserção. Assim e infelizmente. Em decorrência.). a trajetória desses seres humanos. buscando-se ultrapassar seus limites. nada triviais. conceituados como de inclusão educacional escolar. leve-nos a criar mecanismos artificiais. mesmo os mais ativos defensores da inclusão referem-se ao período inicial como integração selvagem.O que tenho percebido (como se pode constatar na análise das citações que apresentei) e isso me aflige. enquanto seres que sentem.uma escola ressignificada em suas funções políticas e sociais e em suas práticas pedagógicas para garantir a aprendizagem e a participação de qualquer aprendiz. seja infundado é que essa revolução conceitual e organizacional desencadeada pela proposta de educação inclusiva.. até porque desconhecemos a extensão da potencialidade humana! . cometendo equívocos. Embora a divergência de idéias seja desejável.com que nós.quase passional . aprisionando-os numa rede de significados. principalmente quando se tratem de pessoas com deficiência. além das superdotadas -. uma vez mais. Serve como exemplo a educação especial com suas diferentes ofertas de atendimento educacional especializado. construindo diferentes práticas discursivas que sustentam a ilusão da igualdade entre as pessoas. ainda não conseguimos o desejável consenso no que tange aos procedimentos que produzam a transformação de nossas escolas para quaisquer aprendizes. o que tenho constatado é o forte envolvimento .. contrapondo termos. suas narrativas contêm sugestões que se contrapõem. de pessoas com deficiências por causas e manifestações diversas. pensam e apresentam necessidades diferenciadas e que. cabendo indagar e comparar a opinião desses estudiosos quanto ao seu destino. os diferentes interlocutores. servindo como propulsão para a construção de novos conhecimentos. é que temos desenvolvido uma verdadeira revolução conceitual. se não for implementada com a referida cautela. valorizadas e atendidas segundo suas exigências biopsicossociais individuais.cit. segundo Mittler (op. No entanto. devem ser compreendidas. nas turmas do ensino regular. para outros movimentos. na suposição de que evoluímos dos movimentos políticopedagógicos e administrativos que caracterizaram a proposta de integração. ao mesmo tempo em valorizamos as diferenças individuais e o trabalho na diversidade! O objeto de desejo dos diferentes estudiosos e ativistas em prol da educação inclusiva é o mesmo . sem ser devidamente decodificada e cientificamente debatida. na escola. A proposta . numa construção discursiva sobre igualdade! 16 A igualdade diz respeito aos direitos humanos e não às características das pessoas. por diversas causas ou origens. espero. com êxito. porque não foi planejado com cautela e foi realizado como uma questão ideológica (p. Lembro-me do processo que ocorreu na Itália onde.53). discutimos nossas posições. plural. Por isso parece-me importante que. A isso chamamos de eqüidade que. quero deixar bem claro aos leitores que. 18 . defendo a educação inclusiva sem que isso seja sinônimo do desmonte da educação especial. seja para os que nelas estão matriculados. o que. porém há um consenso de que ela é um processo e uma jornada. Sim. porque são pessoas com deficiência de várias causas ou origens ou porque apresentam altas habilidades/superdotação. no fundo. necessitam. Como na maioria dos escritos sobre educação inclusiva. sem perder minha honrosa titulação de professora de educação básica. (p. deixando 17 de implementá-la para os que dela. historicamente.. também darei ênfase àqueles alunos que.) Finalizando esta longa introdução. possamos colocar os pingos nos “is” na proposta da educação inclusiva examinando. por direito público e subjetivo de cidadania. realmente. oferecendo-lhes diferentes modalidades de atendimento educacional que permitam assegurar-lhes o êxito na aprendizagem e na participação. e não um destino.) não somente porque elas têm mais alunos com necessidades excepcionais ou até mesmo porque oferecem bons serviços de apoio para tais estudantes. a todos. O que tenho questionado é se.Refiro-me às oportunidades que qualquer escola deve garantir. (O grifo é meu. igualmente. não como providência político-educativa e sim como processo a ser acompanhado em todas as suas manifestações. para aprender e participar.. Uma vez mais me valho da contribuição de Mittler (op. os estudos de escolas em ação tornam claro que algumas delas viajaram muito além de outras (. queremos a inclusão. isto é. Não obstante. Reconheço o quanto suas premissas precisam ser modificadas bem como suas práticas.236). não significa mantê-la inalterada.cit. como sugere Marchesi (1999) seus dilemas e as condições que a tornam possível. No texto deste livro procuro defender a proposta de educação inclusiva entendida como reestruturação das escolas (mesmo as especiais). requerem apoio educacional complementar ou suplementar. de modo a que atendam as necessidades de todas as crianças que delas necessitarem. para todos os que sofrem as perversas conseqüências da exclusão. nos legou. enfrentando barreiras para a aprendizagem e para a participação. devemos esquecer toda a contribuição que. reconhece as diferenças individuais e a importância do trabalho na diversidade.. com espírito democrático.) quando afirma que não há nenhuma estrada de realeza para a inclusão.. juntos. particularmente por serem significativamente diferentes (Amaral. seja para aqueles que nunca freqüentaram escolas. enfim.1988). nos sistemas municipais de educação e nas escolas onde sigo trabalhando como pesquisadora. de direito e de fato. por outro lado tem como missão subsidiar a prática. alguma coisa mudou na própria mudança: é a rapidez e aceleração perpétua de seu ritmo. alguma coisa de radicalmente novo surgiu. em seu sentido e significado para as pessoas e para a sociedade. se por um lado. Trata-se de tarefa complexa e muito abrangente. do modo de ser natural dos animais”.731). pois a relação entre teoria e prática deve ser indissociável. 5 Professor da Universidade Federal de Minas Gerais. pois. considerando-se a profundidade de sua influência na existência dos homens. texto e contexto.época em que o novo já 4 Professor de Filosofia da Educação da Universidade de São Paulo. mas de. da apropriação das construções teóricas (as dos educadores. em todas as esferas da realidade.. apenas. segundo o mesmo professor. particularmente no estágio no qual nos encontramos. de imediato. ao colocá-las em prática. explica-se pela sutileza da mensagem de que a mudança mudou. UFMG. recriá-las.1 Correntes teóricas e sua influência no processo educacional Esse tema induz-nos. é prática fundamental da espécie. denominado por alguns como pós. Severino. USP. Além de “praticada”. as dos filósofos. induzindo-nos a refletir na pós-modernidade . desde os primórdios da civilização. (1992) 4 faz-nos lembrar que o processo educativo. reflexão e ações efetivas buscando-se. . à teoria educacional cabe “pensar” a educação. a educação foi sempre muito mais prática do que teórica. Essa verdade e que é antiga. nas análises. dentre as práticas humanas. Mas. Com propriedade Jean-Claude Forquin (1993) citado por Souza5 (1996) afirma que o mundo muda sem cessar: eis aí certamente uma velha banalidade. e é também o fato de que ela se tenha tornado um valor enquanto tal. Pensar e fazer a educação são. a pensar nas relações entre teoria e prática. Com propriedade Antonio J. ganha a dimensão de urgência. distinguindo o modo de ser cultural dos homens. a educação é a que mais se destaca. 19 O grifo. Não se trata. “desde o surgimento do homem. Este estágio caracteriza-se pelo acelerado ritmo das transformações. antropólogos. o próprio princípio de avaliação de todas as coisas (p. e talvez o valor supremo. compreender as interferências que as correntes de pensamento sobre educação exercem na prática pedagógica de nossas escolas. a partir da própria prática. meu.. num verdadeiro processo de construção e aprimoramento teórico.). Mas para aqueles que analisam o mundo atual. principalmente porque. a educação precisa ser “pensada”.modernidade. sociólogos. tarefas indispensáveis embora. • Na antigüidade primitiva. quanto mais possibilitar. Neste contexto. sozinha. porque se constitui na “mais humanas” das práticas. 18). Ela será tanto melhor. a primeira constatação é a de que as idéias que se têm cunhado sobre educação refletem o momento histórico da própria sociedade. os espaços das veementes criticas dos educadores. a teoria educacional visa à formação do homem integral. como hoje. excessivamente materialista e mutável. a educação possa transformar a sociedade. Retrospectivas históricas.nasce velho . Procurando ser muito breve extrairei. geralmente. . traduzem em seus escritos o modelo de homem “ideal” vigente. cabendo à educação concretizá-lo. embora não se preconize que. para torná-lo sujeito de sua própria história e não objeto dela (p. o desenvolvimento de sua capacidade crítica e reflexiva em níveis tais que lhe garantam autonomia e independência. Breves comentários sobre as correntes históricas na área da educação Percorrendo os marcantes períodos da história universal. no Homem. Estes. tal retrospectiva terá como foco a influência das correntes teóricas sobre o pensamento educacional da atualidade. à velocidade. Apontando para as possibilidades da educação. Revisitando as correntes teóricas. bem como a filiação filosófica dos pensadores. para a satisfação das necessidades.sobre o valor atribuído ao tempo. com base no legado que alguns autores nos deixaram acerca das idéias sobre educação. Era uma educação essencialmente prática. podemos afirmar que a pedagogia da exclusão tem origens remotas. os subsídios de que me valho para as reflexões sobre as propostas de educação inclusiva. 20 Não ocupava. apenas. permitindo contemporizar providências que envolvem mudanças radicais e que exigem tempo para serem debatidas em sua natureza e em suas práticas. melhor. Não sem razão Gadotti (1995) afirmou que a educação tem importante papel no próprio processo de humanização do homem e de transformação social. Neste capítulo.. condizentes com a concepção de homem e de mundo que estivesse em vigor. de tal modo que quanto mais rápido. contribuem para melhor avaliar o referido “processo de humanização do homem” bem como as mudanças ocorridas e o que delas herdamos. a educação era voltada para o cotidiano. de certa forma. a educação ganha papel de destaque.. ao desenvolvimento de suas potencialidades. bem como sobre a prática pedagógica no cotidiano de nossas escolas. O Renascimento caracterizou-se por marcantes descobertas. a invenção da imprensa que permitiu a . que surgiram as primeiras universidades (séc. houve uma verdadeira revalorização das idéias pedagógicas greco-romanas. Não lhes era dado acesso ao mundo letrado e culto. enquanto que. calcada na imitação e na verbalização. assim como na Grécia. a existência de homens escravos era admitida com naturalidade. portanto. chamado Renascimento. apenas. para os homens livres. XIII) como centros do saber universal. a cultura da sobrevivência. apenas. a cultura clássica cedeu espaço a uma nova ideologia inspirada no cristianismo. a educação era igual para todos. A educação integral (para desenvolver todas as potencialidades humanas) era para o clero e para a nobreza. o pensamento pedagógico grego destacou-se e. a contribuição do pensamento romano. excluídos. é estudado e apontado como de singular avanço para a época. sendo que a importância conferida ao corpo era marcante em Esparta. sendo que os guerreiros e os escravos constituíam as classes inferiores e não tinham vez. os trabalhadores aprendiam pela tradição oral que contemplava. não podemos esquecer que a educação era. considerada como sombria para muitos (a idade das trevas). isto é. Igualmente significativa. Assim como os gregos. também desenvolveram a educação integral e. entendido como o sujeito do processo educativo. além de ser reconhecido por sua marcante influência posterior. que não representara preocupação no período medievo. o objetivo da educação era o desenvolvimento do espírito (o intelecto). Apesar da importância e de todos os avanços identificados na cultura grega. • Na Idade Média. 21 Mas. nos conventos. A paidéia (educação integral) incluía a formação do corpo e do espirito do homem. os escravos eram tratados como “objetos” e. em Atenas. • No período subseqüente. pelo muito que influenciou os pensadores modernos.espontânea. o que tornou a educação mais prática e restabeleceu a cultura do corpo. as grandes navegações que possibilitaram ao homem ocupar maiores espaços geográficos. na antigüidade clássica. no processo educacional “acadêmico”. com os “descobrimentos”. As idéias pedagógicas medievais conciliaram a fé cristã com a enorme e valiosa bagagem grecoromana. até hoje. Todos eram alunos e todos eram educadores. para aqueles que não precisavam se preocupar com a sobrevivência. foi durante o longo período da Idade Média. todas exercendo influências sobre as ideias pedagógicas: a invenção da bússola. Apesar da mensagem cristã de amor ao próximo como a si mesmo. sendo que as obras clássicas eram reproduzidas pelos copistas. • Na antigüidade clássica. O direito era. segundo nos ensina Gadotti (op. . ainda. p. deveria ser apto a pensar por si mesmo e a adquirir. Caracterizou-se pelo apego dos pensadores à racionalidade e às lutas em favor das liberdades individuais.cit. a obtenção de uma posição social vantajosa. isto é. op. pela ascensão de uma nova e poderosa classe que se opunha aos modelos vigentes. contra o absolutismo do clero e da nobreza. ao lado da técnica. independentemente de fronteiras nacionais. mais uma vez. Ao lado do ideal da “universalidade”.93). o uso da pólvora e suas conseqüências na arte da guerra. da medicina. étnicas ou culturais (ainda que nem sempre o sentido de igualdade representasse igualdade de valor entre todos os humanos!). Cada ser humano. segundo suas características pessoais e méritos próprios. para todos. ou “liberalismo” no período de transição do feudalismo para o capitalismo (. considerado como pessoa concreta e independente. representou um marco para o período. dentre outras áreas de conhecimentos. De outro. consentâneo com a classe social do indivíduo que. recomendando que o processo civilizatório deveria ser universal. em relação aos outros (Gadotti. de matemática. Lamentavelmente. extensivo a todos os seres humanos.) De um lado.cit. 22 A teoria educacional decorrente desses ideais pode ser considerada revolucionária para a época porque afirmava os direitos do indivíduo e se apoiava no humanismo igualitário. os bens e serviços necessários à sua sobrevivência. como outro ingrediente da “leitura do homem no mundo” e que foi marcante nas concepções sobre educação.). para os nobres e para a burguesia emergente. Todos.. denominado pelos historiadores.. biologia. numa verdadeira apologia da autonomia econômica. op.cit. ou seja. Era a vez da burguesia. à classe trabalhadora: a educação para o trabalho (Gadotti.92). A revolução francesa. O homem. não se referia a todos indistintamente.. liberdade e fraternidade. a burguesia a interpretava como liberdade em relação aos outros homens. mais interessado pela natureza. como Iluminismo. das artes.. etc. E sabemos que a liberdade individual implica a possibilidade de exploração econômica.difusão do saber.. desenvolveu estudos de astronomia. com todas as ideias de igualdade. Não era. citado por Souza (1996. teria mais “poder” sobre seus pares. por seu esforço e mérito pessoal. p. p. assim. Mas o acesso à educação permanecia um privilégio para o clero. A doutrina burguesa ascendeu sob os ideais de liberdade.) Mas para a burguesia nascente. pois os lemas eram: “à classe dirigente: educação para governar. os intelectuais iluministas fundamentavam a noção de liberdade na própria essência do homem. Rouanet (1993).736) refere-se à “individualidade”. • A Idade Moderna caracterizou-se. a desejada “universalidade”. a liberdade servia para outro fim: a acumulação de riqueza (.. considerando-se o imaginário social que se tem construído em torno das pessoas com deficiência. com características segregacionistas e elitistas. cada ser humano estaria determinado a um tipo de existência. pois as coloca numa posição de alteridade comprometida. o que pode ser constatado no pronunciamento abaixo.A partir do séc. XIX. e será nisso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho que nos incumbe. e indevidamente qualificados para o exercício da cidadania. explicando (sem absolutamente justificar). a capacidade de renovar os costumes e reorganizar a sociedade. Este movimento foi impregnado pelas idéias de que a ciência poderia alavancar o progresso bem como de que. os ideais iluministas inspiraram os projetos positivistas e os socialistas que.teriam as mesmas oportunidades. Os grifos. conformar-se. ao mesmo gênero de vida: temos. todos . mais grave se torna a concepção apresentada acima. todos. segundo nossas aptidões. será preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ação. seria possível a reconstrução social.ricos e pobres. burgueses e proletários . Nem todos fomos feitos para refletir. diferentes funções a preencher. meus. percebidas como incompetentes e incapazes. do positivismo cabe ressaltar o benefício da introdução da “crítica” no pensamento pedagógico. segundo suas aptidões. Com propriedade diz-se que o positivismo . denominado de Escola Nova. Infelizmente essa forma de pensar ainda perdura. Seus defensores afirmavam que somente pela educação. mesmo na pós-modernidade. ou porque não chegam às escolas ou porque delas saem.a ideologia da ordem e do progresso -. a) com o positivismo veio o otimismo pedagógico na medida em que foi atribuída à educação e à ciência. nada lhe restando a não ser. servem para evidenciar a resignação subjacente à idéia de que. embora tenham diferenças fundamentais quanto aos objetivos e quanto aos meios. O escolanovismo espalhou-se por muitas partes do mundo. têm a mesma origem. À guisa de ilustração. Trata-se defina visão do papel do homem no mundo. pela educação. segundo os interesses econômicos da sociedade atual. a elitização da educação e a conseqüente exclusão a que nossos aprendizes estão sujeitos. E. prematuramente. valorizando a atividade espontânea da criança e colocando o aluno como o centro do processo . bem como a influência que exerceu no movimento dos anos 30. Mas. é a ideologia da resignação. de Émile Durkheim (1978): 23 Não podemos nem devemos nos dedicar. fazendo com que se diferenciassem de acordo com suas aptidões pessoais. cada qual ocupando. o lugar que lhe fosse possível. cabem algumas observações: (a) sobre os projetos positivistas e (b) sobre os socialistas. E a escola seria o espaço laico mais adequado ao estágio científico ou positivista que a humanidade tinha alcançado. na sociedade. Mas. influenciam a prática pedagógica. reproduzindo as experiências anteriormente. sob esta análise. 1986) ou o pessimismo (Foucault. Passeron . 1972). Não sem razão. o que parece ser mais freqüente. O aprender fazendo. como uma de suas conseqüências. Dentre outras razões isso se deve à contribuição da sociologia da educação que permitiu analisar a escola riuma perspectiva crítica (Bourdieu. mas. lamentavelmente. na segunda metade do século 24 XX. passou a ser questionado sob a abordagem política. para a sala de aula. ao otimismo e à esperança de ontem. em vez da desejável visão reconstrutivista. é o mesmo no qual que registramos. apontado como ranço do positivismo. a visão crítica veio a desmistificar o otimismo pedagógico da Escola Nova. Pensadores. nem tantas incertezas e sim a assunção da atitude dialética que procura pontuar as macro e as micro relações de poder entre a escola e a sociedade. apesar das críticas ao movimento escolanovista. tais como as inovações que lavaram o rádio. cultural da adquiridas construtiva. as duas grandes guerras mundiais. o mesmo século XX. pois no processo. constata-se . que nos surpreendeu com tantos e tão velozes avanços.1992). até hoje. b) Quanto ao movimento pedagógico socialista. os pensadores socialistas denunciaram que o Estado moderno organizava os sistemas educacionais com visão conservadora da sociedade. o indivíduo não incorpora a herança humanidade. E. A educação deveria ser única e eminentemente política. De modo geral. observaram que a escola tanto poderia servir para a construção da cidadania como prática libertadora. convivemos com uma rede de informações jamais imaginada antes. olhando-as de forma crítica e torna-se capaz de reorganizar seu comportamento para a reconstrução social (Mannheim. No entanto. originou-se nas camadas populares. na direção da verdadeira democratização do ensino e como oposição à concepção burguesa. numa escola ativa. sobrevêm a incerteza do hoje (Galbraith. e contribuir Sob a égide do movimento socialista. como para as práticas de dominação. sintetiza a essência do pensamento escolanovista e perdura nas correntes teóricas mais recentes. O ideal positivista da escola como instituição capaz de reconstruir a sociedade. 1986). a TV . • No estágio pós-moderno. particularmente na questão das metodologias de ensino. não podemos deixar de reconhecer suas contribuições que. pois foram destacados aspectos perversos no exercício do poder e nas violências simbólicas. além da parafernália tecnológica e. nem tanto otimismo. Nos dias de hoje. como Paulo Freire e Ira Shor (1986).educacional. Ela deixou de ser vista com tanto otimismo. o vídeo e o computador. nela praticadas. A proposta de educação inclusiva A sociedade inclusiva e a escola inclusiva. muita confusão e incertezas. inserindo-os em turmas do ensino regular. Afinal. por exemplos). em fóruns de educação especial. acarreta a falsa idéia de que a proposta é. a respeito. Na verdade. tanto de desinformação. Para garantir os esclarecimentos indispensáveis. quanto da implementação das práticas inclusivas com alunos que freqüentam classes e escolas especiais. a aprovação e o entusiasmo de não poucos. têm angariado as simpatias dos pais. ao responder acerca do que pensa sobre a inclusão. aos que apresentam dificuldades de aprendizagem sem serem portadores de deficiência e. seja em temos da qualidade do que era oferecido. para aqueles que têm sido considerados como o seu alunado. as famílias e a comunidade nas discussões. a distância entre o concebido e o realizado pode ser explicada pelo próprio entendimento que se tem da inclusão. O fato de estar sendo discutida. isto é. outro. na medida em que alimenta os movimentos geradores da desigualdade social. A partir dos subsídios que essa breve retrospectiva me ofereceu 25 passo a analisar: a proposta da educação inclusiva e a prática pedagógica que tal proposta pressupõe. desavisado. enquanto ideais. é a valorização da pessoa do educando enquanto aprendiz e como ser histórico. aceitos e proclamados. o movimento de não excluir está implícito nos ideais democráticos. Acreditando que educação é ato pedagógico e também político. nas correntes teóricas atuais. pois há. universalmente. dos educadores e da sociedade em geral. seja em termos da universalização do acesso. predominantemente. a história dsis idéias sobre educação deixa evidente que pouco ou nada tinha de inclusiva. Hoje em dia. mesmo entre aqueles que defendem a idéia. o panorama é. no âmbito da educação. apenas. A resistência dos professores e de alguns pais é por eles explicada em razão da insegurança no trabalho educacional escolar a ser realizado nas classes regulares. com os alunos com deficiência. ainda. dúvidas de outros que se declaram preocupados com o “desmonte” da educação especial e. político e social. pois temos mais consciência acerca de direitos humanos. faz-se urgente envolver os professores. No entanto. como cidadão. de imediato a associa com os portadores de deficiência (raramente ou nunca se referem aos de altas habilidades/superdotados. Em relação à implementação da proposta da inclusão educacional escolar encontramos: resistências de muitos professores e familiares. ciganos e anões. . também. embora a prática da proposta ae educação inclusiva ainda não conte com o consenso e unanimidade. Qualquer professor. a outras minorias excluídas. muito menos. São percepções indicadoras. concordo com a afirmativa de que o traço mais marcante.que a escola reproduz o status quo vigente. felizmente. como é o caso de negros. O entusiasmo aparece manifesto em muitos educadores e pais. ficar e aprender. porque os professores precisam atender aos ritmos e limitações na aprendizagem dos alunos com deficiências.. em detrimento de seus filhos “normais”. cada vez mais. Alguns apontam para o “desmonte” da educação especial. Muitos resistem. Parece que já está condicionada a idéia de que a inclusão é para os alunos da educação especial passarem das classes e escolas especiais para as turmas do ensino regular. não tão meritórios quanto poderiam parecer. 26 Ponderam que as escolas não estão “dando conta” dos ditos normais que. das classes e escolas especiais e do serviço dos itinerantes. Esse argumento é tão forte que mal permite discutir outra modalidade de exclusão: a dos que nunca tiveram acesso às escolas. saem da escola sabendo bem menos. que surgem na onda da globalização (dos mercados. também da desconfiança de que hajam outros interesses para a inclusão de portadores de deficiência nas turmas do ensino regular. quando procuramos esclarecer que o paradigma da inclusão escolar não é específico para alunos com deficiência.. encontramos algumas objeções na assimilação da mensagem. E os pais destes alunos alegam que o nível do ensino se prejudica. nem de estagiar com alunos da educação especial. ou outros. igualmente marginalizados. reside a riqueza das trocas que a escola propicia. negando-se a trabalhar com esse alunado enquanto outros os aceitam. gerando incertezas e reações contrárias às idéias inclusivas. independentemente de que os protagonistas sejam os portadores de deficiência. com vistas ao consumo. na diversidade. representando um resgate histórico do igual direito de todos à educação de qualidade. como uma das estratégias para atender a interesses econômicos. As externalidades de um mundo no qual a educação é concebida como bem de investimento. Uma turma heterogênea serve como oportunidade para os próprios educandos conviverem com a diferença e desenvolverem os saudáveis sentimentos de solidariedade orgânica. há muitos que decidem enfrentar o desafio e descobrem a riqueza que representa o trabalho na diversidade. principalmente) e com as teorias do capital humano. pois tais serviços costumam ser onerosos. certos de que.Familiares referem-se ao temor de que a inserção de seus filhos nessas classes não contribua. Associam-se as providências nesse sentido com outras. evidenciam a urgência das discussões sobre inclusão. sejam alunos com ou sem deficiência e que precisam nelas ingressar. Com a maioria dos interlocutores. traduzido pelo fechamento das salas de recursos. na intensidade desejada. da insegurança e. Os professores alegam (com toda a razão) que em seus cursos de formação não tiveram a oportunidade de estudar a respeito. Mas. 27 . As dúvidas decorrem. felizmente. em parte. para não criarem áreas de atrito com a direção das escolas. para sua aprendizagem. sem deixar bem claro que valorizam os processos interativos implícitos em seu conceito. Pensar na inclusão dos alunos com deficiência(s) nas classes regulares sem oferecer-lhes a ajuda e apoio de educadores que acumularam conhecimentos e experiências específicas. tanto na sociologia. deve participar da vida acadêmica. a inclusão . de fato. sem exceção. E. genericamente considerados e não mais nas especificidades que caracterizam determinados grupos ou alunos como cegos. dentro de um processo histórico de implementação de idéias e que. Os que criticam a integração. indiscriminadamente. como o que era possível. com paralisia cerebral. Ainda na esteira das reflexões sobre a educação inclusiva. o direito à educação. 1996). embora autores renomados consideram que o termo integração deve ser abandonado 6.dê conta. Sob esse enfoque. passam a ser repensadas na direção dos quatro pilares para a educação do século XXI propostos pela UNESCO: aprender a aprender. retardo mental. O esforço é louvável. com o verdadeiro sentido e significado do termo que. aprender a fazer. algumas pessoas farão jus a ofertas diferenciadas se. pois as tradicionais práticas pedagógicas centradas no ensino homogêneo. com a maior precisão possível. felizmente. podendo dar suporte ao trabalho dos 6 • Essa questão será objeto de inúmeras considerações ao longo do livro. bem como o êxito na aprendizagem. seguem evoluindo. em escolas comuns e nas classes regulares. por relações de reciprocidade. repetitivo e desinteressante. aceitarmos as diferenças que apresentam e a tipologia dos apoios de que necessitam. na escola inclusiva o professor deve ser especialista 28 nos aprendizes. Mas a “cascata de serviços” manifestou-se como providência administrativa de organização escolar. em busca de exatidão terminológica para que uma palavra . Quanto à inclusão. cuja metáfora é a do caleidoscópio. outro aspecto conceitual que merece análise é a relação entre inclusão e integração como processos interdependentes. comparam-na com uma cascata de serviços educacionais na qual a movimentação do aluno para a corrente principal depende exclusivamente dele (num ranço da meritocracia positivista). mesmo sob a ótica da multiplicidade de serviços (que não precisam ser organizados como uma cascata). surdos. aprender a ser e aprender a viver junto (Delors.no caso. nas quais deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a todos. de todas as implicações de natureza teóricas e práticas dela decorrentes e que garanta a todos. quanto na psicologia social. etc. embora estejamos confundindo os movimentos político-pedagógicos decorrentes do paradigma da integração.Com o desafio do trabalho na diversidade os professores também se beneficiam. afirma-se que qualquer aprendiz. traduz-se por interação. Pessoalmente considero que a discussão sobre o abandono do termo integração é um esforço enorme. autismo. . um equilíbrio cuidadoso entre a salvaguarda do que existe e a mudanca”.23 . em relação ao seu funcionamento e que deve estar previsto no projeto político-pedagógico das escolas. As escolas inclusivas são escolas para todos. nos processos de reforma. 1977) passam: • pela valorização profissional dos professores ( por meio de ajudas e estímulos). no mínimo por bom senso. a ressignificação das modalidades de atendimento da educação especial. • pelo trabalho de equipe. que a defesa da melhoria das repostas educativas da escola inclui. faz-se necessária uma profunda revisão de seus papéis. por inúmeras causas. • pelas adaptações curriculares. p. 63). capazes de assegurar o domínio das matérias curriculares. implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais. apresentem dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento. os caminhos para escolas inclusivas (Ainscow. Fazer avançar a prática implica. a garantia do atendimento educacional especializado em salas de recursos.41). Sob essa ótica. temporárias ou permanentes. • pela utilização dos professores das classes especiais como professores de métodos e recursos. particularmente para aqueles que necessitam de apoio intenso e permanente. • pelo aperfeiçoamento das escolas (cuidando-se do ”manejo das inovações. . seja em relação ao alunado que devem receber (percentualmente bem menor do que aqueles a serem matriculados em classes comuns). Wang. p. atuando como consultores de apoio.professores e aos familiares. Segundo renomados defensores da proposta. respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. ainda. Parece-me. seja como mais uma carteira na sala de aula. seja em relação ao processo ensino-aprendizagem a ser nelas adotado seja. concordar corn essa proposta não nos autoriza a eliminar todas as modalidades da educação especial. • pelo aperfeiçoamento do pessoal docente. ao propor. Mas. não apenas portadores de deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que. A melhoria da qualidade das ofertas de atendimento educacional é uma necessidade que se impõe. parece-me o mesmo que fazê-los constar. Embora seja uma tarefa muito difícil. para alguns.o grifo é meu). assim. p. porém. em classes ou em escolas especiais não estou defendendo que se mantenham como têm sido. para garantir o direito público e subjetivo de cidadania dessas pessoas. promovendo-se a igualdade de oportunidades para o sucesso educativo (Wang.Ainscow. seja como número de matrícula. endógenas ou exógenas. para que atue como suporte para as práticas inclusivas nas escolas (Porter. Porter. Um alerta. 29 nem que funcionem como reduto institucionalizado do fracasso escolar e muito menos como ambientes exclusivos e excludentes. com a existência de núcleos de reclusão de determinados alunos. pois. por mais forte que possa parecer. veementemente. seja (b) pela dicotomia do nosso sistema educacional: ou é comum. neste caso. nas turmas do ensino regular. igualmente. particularmente em nossas escolas centenárias e tradicionalistas. que se pretendem alcançar. predominado a idéia da inserção física e a integração como “fato” a ser ultrapassado. na verdade. Estou dizendo que o termo inclusão. precisa ser mais claramente explicitada. tal como tem constado das narrativas dos que criticam a integração.Ainda em relação à inclusão e à integração. necessariamente. onde há uma consistência na forma exterior. Penso que a mensagem que se segue. tem havido muita confusão conceitual e prática. ao falarmos de inclusão. Estaremos falando de interações entre os que forem incluídos e os que os recebem como membros do grupo. As relações entre integração e inclusão de alunos. se dirige ao modelo administrativo de estruturar o atendimento educacional especializado e não ao fenômeno psicossocial que. embora haja uma incessante agitação em seu interior! Essa imagem me ocorre porque. unicamente. 1998) não deixa margem para dúvidas: “sem ser incompatível com a noção de integração. o termo inclusão e o outro. com diversas manifestações e origens. extraída do livro de Doré (citado por Carvalho. dos que defendem a proposta da educação inclusiva sem desconsiderar a importância da integração como processo Interativo e que deve fazer parte da educação inclusiva. quando se tratam dos portadores de deficiência. para os que necessitam de atendimento educacional especializado. integrados no seu movimento. Reitero.) Diante do fracasso escolar de tantos alunos. essa ressalva não está clara ao entendimento dos educadores. Tal concepção cem sido reforçada seja: (a) pelo uso da já consagrada expressão alunos com necessidades educacionais especiais. 30 Estaremos falando do eterno vir-a-ser resultante da interação dos elementos da chama. alertando para as implicações práticas da integração” (p. que a crítica que se tece em torno da integração. globalmente percebida. na medida em que se diferenciam da maioria (conceito estatístico . como alunado da educação especial. não é auto-explicativo das razões que o cunharam e dos objetivos de participação. afinal. (O grifo é meu. centrando-as na melhoria das respostas educativas das escolas. a tendência tem sido a de considerá-los.extremamente genérica e abrangente. parece-me que há uma luta entre dois campos de forças: um. estaremos falando do dinamismo das relações interpessoais dela decorrentes. todos perseguimos! Mas. solidariedade e cooperação. ou é especial.35). Mesmo com todas as explicações referentes à proposta da inclusão. levando-os a considerar a inclusão ao “pé da letra”. na sua luz e nas suas cores. a inclusão institui a integração de maneira mais radical e sistemática. para os ditos normais. faz-me lembrar a imagem de uma chama. E. dos que defendem. a inclusão tem sido dirigida a estes. Como pretendi sinalizar ao longo deste texto. de apropriação e de construção do conhecimento e da cultura. Com esta afirmativa estamos nos apoiando em concepções teóricas que se constróem na abordagem crítica da realidade. os paradigmas clássicos contracenam com os modernos. desenvolvendo sentimentos sadios em relação ao “outro”. excludente por sua própria natureza 31 A escola precisa melhorar para todos. também.de normalidade) ou não correspondem ao modelo esperado (conceito ideológico de normalidade). Essa escola busca o desenvolvimento onilateral de todas as potencialidades humanas. definitivamente entender que a proposta de educação Inclusiva não foi concebida para determinados alunos apenas. espaço de um sadio pluralismo de idéias onde o ensino não se confunde com o consumo de idéias. o espaço da alegria. Penso que. a ai mesmo e em relação ao . como uma ilha e distante dos interesses dos alunos. indistintamente. mas trazem um discurso novo. isto é. onde os alunos possam conviver.277). permitindo-nos extrair novas teorias. no âmbito do processo educacional escolar. Hodiernamente pretende-se resgatar a escola de qualidade como espaço de exercício de cidadania e como espaço dos escritos. em qualquer das ofertas educacionais.cit): Dentro dessa perspectiva já surgem sistematizações teóricas novas que não aniquilam as experiências passadas no campo educacional. Uma vez mais recorro a Gadotti (op. autónoma. como na concepção burguesa onde o objetivo era a disciplinação da classe trabalhadora e a formação de dirigentes da classe dominante. Precisa se tornar oniforme! A prática pedagógica que a proposta da educação inclusiva pressupõe Para encerrar as reflexões que o tema me suscitou. Essas concepções não nos autorizam a pensar numa escola centrada em si mesma. superando o “conteudísmo e o policicismo”: é a criação de uma escola oniforme (não uniforme). precisamos ter bem claro que a idéia da inclusão educacional pressupõe “a melhoria da resposta educativa da escola” para todos. A escola deve ser. Precisamos. Sob esse enfoque. consentâneas com o tempo e o espaço. mas ainda possibilitado apenas a uma minoria (p. onde serão operacionalizadas. que pontilharam a história da humanidade. crítica e participativa. pois é considerável a produção do fracasso escolar. antes de discutirmos “o como” incluir. hoje possível graças a concorrência de muitos meios dentro e fora da escola. Essa escola única e popular não seria a escola padronizada e doutrinadora. sobre o gênero humano e sobre sociedade. o processo educacional tem sofrido as influências das concepções sobre educação. algumas palavras acerca das correntes teóricas e suas influências na prática pedagógica. é significativo o esforço de todos nós para iniciarmos este novo milênio com propostas mais consistentes e justas. enriquecida pelos avanços obtidos com o uso das tecnologias educacionais e isenta de seus ranços positivistas ou funcionalistas. veementemente. como as estratégias necessárias para se fazer ciência. A herança da Escola Nova. para todos. no sentido de envolver a todos e a cada um. O processo educacional vem se enriquecendo com a busca da qualidade política em vez de se satisfazer. O trabalho individualizado e individualizante vai cedendo vez para as tarefas cooperativas. Mas vale a pena trabalhar para que não seja. Estudos sobre a dinâmica na sala de aula têm evidenciado o quanto as atividades em grupo favorecem o processo educacional e dinamizam relações de cooperação. por seus seguidores. não só pela aprendizagem que nos proporciona como. Além do racionalista Popper. A análise histórica da filosofia da ciência permite-nos registrar na década de 20. 32 2 A contribuição da história da filosofia da ciência para a proposta de educação inclusiva O século XX foi. Kuhn (1922-1996). considerando-a como mito. de muitos escritos e de movimentos que se intensificaram e produziram efeitos para além dos espaços da construção científica. até. Foi um período de intensos debates. e principalmente. a negação da necessidade de haver método para se fazer ciência. Numa época de tantas e tão rápidas mudanças. conjecturas. o ápice da corrente positivista e da defesa. Será este desejo mais uma utopia? Talvez. para que possamos compatibilizar possíveis e necessários na construção do real. apenas. outros filósofos da ciência como Planck (1858-1974). pois transformações são processos permanentes e graduais e que não ocorrem de uma hora para outra. pelo que nos permite . particularmente no que diz respeito ao indutivismo. Lakatos (1922-1974). Para tanto a prática pedagógica deve ser inclusiva. a voz do austríaco Karl Popper (1902-1994) que contestou o positivismo e toda a sua construção teóricoprática. O professor tem se percebido mais como “profissional da aprendizagem” em vez de se sentir como “profissional do ensino”. um período de profundas mudanças que. refutações e. pode nos auxiliar na virada de mais uma página de nossa história das concepções teóricas sobre educação. se estendem aos dias de hoje. Em meados de 50 levantou-se. certamente.conhecimento. graças ao interesse e à motivação para a aprendizagem. 1990). com a qualidade formal (Demo. do método indutivo e das experiências de laboratório. Feyerabend (1924) abalaram os alicerces da ciência por meio de suas argumentações contendo críticas. É muito interessante conhecer a obra desses pensadores. particularmente os de eqüidade . aprendizagem e desenvolvimento humanos também têm sido objetos de análises críticas e de refutações. desencadeando profundas mudanças. deparamo-nos com o nascimento de uma nova ciência na qual. particularmente quando apresenta características significativamente diferenciadas das de seus pares. referentes à educação. Neste particular. de gênero. como a vida e a consciência ou. no campo da filosofia da educação.chamado de Einstein da Consciência sob essa nova abordagem poderemos sair do egocentrismo.e a necessidade de superação de qualquer forma de discriminação por questões étnicas. em outras palavras: evoluir da dimensão do “eu” para a do “nós” e. de Ken Wilber.com ou sem deficiência ou superdotação . Creio que podemos estabelecer uma ponte entre as transformações ocorridas no século XX no campo da filosofia da ciência e a que estamos assistindo. penalizando inúmeros alunos . para a de “todos nós” numa extraordinária dinâmica em espiral. pensadores da atualidade. igualdade de direitos . as concepções sobre educação. Não pretendo e nem disponho de conhecimentos que me permitam transformar este texto numa revisão detalhada da história da filosofia da ciência. Assim como Capra.. No entanto. dentre os quais Laszio. sócio-econômicas. Como diz Ken Wilber. os movimentos do pensar. conferindo a todos igualdade de valor. Com as contribuições da teoria quântica e do misticismo oriental têm se desvelado outros horizontes levando-nos. respectivamente. mais especialmente nas duas últimas décadas. Mudanças nas concepções teóricas inspiradas no positivismo-mecanicista. como nos sugere Fritjof Capra (1983) a uma verdadeira dança cósmica de energia e que nos permite uma nova visão de mundo. como os que assistimos no século XX. passar pelo sociocentrismo e chegar ao mundicentrismo. desta. em busca da concretização das propostas de educação inclusiva. Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos muito contribuíram para a ressignificação dos sistemas educacionais e do papel das escolas. Em vez da seletívidade que as tem caracterizado. além da matéria constitutiva dos objetos do conhecimento da ciência pura. de classes sociais ou de peculiaridades individuais mais diferenciadas. Bohm (1917-1994). sentir e fazer dos homens. a energia e o espírito. entram em cena outros focos. Uma nova ética se impõe. Goswani. Ou.. na medida em que nos pode ajudar a compreender outros movimentos. bem como mudanças no “olhar” acerca da alteridade e nos sentimentos em relação ao próximo. Ao término do século passado e no alvorecer deste.os movimentos filosóficos na educação convergem para o “todos nós”. considero da maior relevância conhecer o como evoluiu o pensamento filosófico. . Ken Wilber (1949) e Gof têm alertado para a importância de percebermos e estudarmos o cosmos em sua grandeza e 33 integralidade.compreender no processo histórico. para a valorização da vida (energia) e da consciência (espírito). de como conhecê-lo e compensá-lo. promovendo a integração dos aprendizes entre si. O direito à igualdade de oportunidades e que defendemos enfaticamente. do ponto de vista político. o que significa educar de acordo com as diferenças individuais. os sistemas educacionais e as escolas precisam transformar-se. Ela é a própria vida que flui devendo possibilitar. a “dança cósmica” de Capra será bailada com todos participando e se integrando. Sob este enfoque. opressivas e impeditivas. Assim. uma escola inclusiva vai além do “eu”. não significa um modo igual de educar a todos e. Mas. apenas. o eixo de construção epistemológica sobre educação em geral tem evoluído evidenciandose que o trabalho na diversidade é uma forma de enriquecimento geral. sem exclusões. ético e estético. do “nós” objetivando o “todos nós”. . entendidos como manifestações patológicas. a construção do saber (poder) da educação tem se afastado dos modelos centrados no sujeito e nas limitações que a deficiência lhe impõe. sendo cada qual reconhecido em sua individualidade. para um modelo social. com todos e para toda a vida. em qualquer das etapas do fluxo escolar ou das modalidades de atendimento educacional oferecidas. Essa observação é pertinente. marcada pela visão globalizadora. oferecendo ensino-aprendizagem de boa qualidade para todos. A palavra de ordem é equidade. Uma escola inclusiva não “prepara” para a vida. com a cultura e demais objetos do conhecimento. apenas. ampliando-o para uma visão mais compreensiva dos fatores que geram ou mantêm barreiras para a aprendizagem e para a participação de qualquer aprendiz. indo além de sua materialidade. adaptando-se às necessidades de cada aluno.Tais propostas podem ser comparadas aos atuais movimentos da filosofia da ciência que valorizam a integralidade do objeto científico. Para tanto. sem que qualquer manifestação de dificuldades se traduza em impedimento à aprendizagem. Na sociedade atual. precisa ser prazerosa. se ocupado da diversidade de uma forma ampla. evitando-se considerá-la. a sociedade e suas instituições é que precisam ser analisadas em suas crenças. em relação aos muitos de nossos alunos que apresentam défícits. principalmente para aqueles que supõem que o desmonte da educação especial garantirá o sucesso de todas as crianças. Numa escola verdadeiramente inclusiva. Da percepção do defeito. a ressignificação de seus papéis envolve aspectos políticos. dar a cada um o que necessita em função de seus interesses e características individuais. No movimento dialético da história das idéias precisamos de críticas. Vai além da valorização do ensino ministrado como transmissão de conhecimentos. As críticas atuais dirigem-se ao foco centrado no “defeito”. Para tanto. progressivamente. o 34 desenvolvimento da sensibilidade e da capacidade crítica e construtiva dos alunos-cidadãos que nela estão. sim. Assim. as práticas narrativas têm. sociais e pedagógicos que vão muito além das mudanças que se façam na educação especial. em suas ações discriminadoras. de apropriação e construção do conhecimento. a ser e a conviver). Mas. outras são mais compreensivas. com vistas à efetivação do trabalho na diversidade. Suponho que na mensagem do “todos nós” de Wilber. Está baseado na defesa dos direitos humanos de acesso. com senso de realidade. Refiro-me às concepções e não a todas as suas práticas! Da linguagem da deficiência estamos evoluindo para as abordagens de educação e de escolas inclusivas. com vistas à construção de sociedades menos elitistas e excludentes. a fazer. será o de construir hipóteses a respeito da implementação das propostas de educação inclusiva sob todos os seus ângulos de análise. o que me parece absolutamente compreensível. ou que. ingresso e permanência com sucesso em escolas de boa qualidade (onde se aprende a aprender. o que implica. esperando-se que as contribuições decorrentes de nossos estudos e pesquisas apontem os caminhos mais adequados. implica. segundo os diferentes contextos. em previsão e provisão de recursos de toda a ordem. também “cabe” considerar que temos todos (os mais e os menos radicais em relação à educação inclusiva) presença garantida. Como não se deve “lotear” idéias. Seria. em suas análises.modernos e que incluem. as concepções sobre educação especial. definitivamente abolidas. porque evoluímos e nos modificamos. O conceito de escolas inclusivas pressupõe uma nova maneira de entendermos as respostas educativas que se oferecem. Certamente. criando-se as condições de verificação das hipóteses levantadas. uma visão orgânica do cosmos. outra coisa é ficarmos enredados em conceitos e na idealização de uma escola que. como as que decorrem da contribuição dos filósofos da ciência. ingênuo imaginar que a proposta de educação inclusiva se destina. uma coisa é repensar a filosofia. as teorias e as práticas adotadas em nossas escolas. E mais. necessariamente. o caminho natural de quem está consciente da importância da pesquisa. como foi a contribuição de Popper que conjeturava e refutava. na mudança de atitudes frente às diferenças individuais. incondicionalmente. como sistema paralelo ao da educação regular e destinada à segregação de pessoas com deficiência. precisam ser revistas e. eliminando-se .35 Algumas mais enfáticas. no direito de integração com colegas e educadores. para existir. nem fazer afirmativas categóricas acerca de um movimento que recentemente se incrementou. no mínimo. apenas. dos autores pós. desenvolvendo-se a consciência de que somos todos diferentes uns dos outros e de nós mesmos. não 36 depende apenas dos educadores e sim de políticas públicas que a garantam. Na transição para a educação inclusiva também encontramos pensadores mais categóricos e outros mais moderados. aos alunos da educação especial. radicalmente todas as modalidades de atendimento que lhes têm sido oferecidas ficará garantida a necessária e urgente transformação de nossos sistemas educacionais. Dentre os inúmeros fatores que devem ser considerados para que alcancemos a ressignificação dos papéis de nossas escolas, tornando-as inclusivas, destaco: • as condições sociais e econômicas de nosso pais e que têm acarretado a desvalorização do magistério fazendo com que, muitas vezes, as escolas funcionem como espaços de abrigar e de cuidar os alunos em vez de serem espaços para a construção do conhecimento e de exercício da cidadania; • as condições materiais em que trabalham nossos professores; • sua formação inicial e continuada; • as condições requeridas para que a aprendizagem se efetue em “clima” prazeroso e criativo... Há, enfim, uma complexa rede de variáveis que contribuem para os processos excludentes de nossos alunos. Sabemos disso, somos capazes de identificá-los embora não consigamos removê-los sozinhos. Precisamos estar nos articulando, trocando idéias e sentimentos, compartilhando experiências, escrevendo e divulgando nossos acertos e nossos equívocos. Assim como na filosofia da ciência constata-se uma verdadeira revolução, introduzindo-se aspectos que, aparentemente, nada têm a ver com o objeto da ciência, penso que a transição para a educação inclusiva, também representa uma revolução introduzindo-se aspectos a serem analisados e que vão além da inserção de alunos com deficiência nas turmas do ensino regular (ou, como no título desto livro, exige que se coloquem os pingos nos “is”). Ocorrem-me como aspectos urgentes a serem discutidos e resolvidos: (a) as providências para incluir os que nunca freqüentaram escola; (b) medidas para que não sejam excluídos os que nela já estão (lembrando que esta exclusão não se mostra, apenas, nos índices de evasão, mas, e principalmente, na qualidade das habilidades e competências desenvolvidas pelos alunos); (c) a natureza das ofertas educativas; (d) a segregação em classes ou escolas especiais dos que dela não necessitam; (e) a privação 37 do direito de acesso a ela, daqueles que nelas poderão se beneficiar, segundo a natureza da ajuda e do apoio de que precisam: (f) a melhoria das respostas educativas oferecidas nas escolas, visando à aprendizagem e a participação; (g) a construção do projeto político-pedagógico como um processo em constante revisão e aprimoramento. Esses e muitos outros aspectos que não me ocorreram citar precisam ser examinados por todos nós, educadores, pais e membros da comunidade em geral, pois, seja qual for nossa ideologia acerca da educação inclusiva, desejamos o melhor para nossos alunos. Afinal, dentre eles estão nossos filhos, netos, como todos os demais brasileiros que merecem participar, contributivamente da sociedade, sendo felizes porque são úteis e integrantes da “dança cósmica” citada por Capra. 38 3 A autorização da diferença de pessoas com deficiência Este texto, cujo objeto de análise é a diferença, tem como propósito abordar os aspectos éticos da percepção social das diferenças de pessoas com deficiência, isto é, os juízos de apreciação suscetíveis de adjetivação, segundo os valores que nossa sociedade cultua em torno da “normalidade”. Pensar em diferença ou no diferente, é pensar na dessemelhança, na desigualdade, na diversidade ou, como na matemática, num grupo de elementos que não pertencem a um determinado conjunto, mas que pertencem a outros... Em qualquer das abordagens está implícito um modelo, tido como “ideal”, em relação ao qual se estabelecem comparações. Quando se tratam de atributos individuais ou grupais, pode-se constatar que alguns são dessemelhantes do modelo “ideal”, sem que a variedade de manifestações de determinados atributos (como a cor dos olhos, dos cabelos, estatura...) crie algum impacto na percepção social do outro. Diferenças como essas, são tidas como “normais” ou comuns e, geralmente, não interferem nas relações interpessoais e nem geram estigmas. O mesmo não ocorre quando a dessemelhança se deve a “diferenças significativas” (Amaral, 1998), em que um dos sujeitos, ou um grupo de sujeitos, por suas características físicas, sensoriais, mentais, psíquicas, não correspondem fielmente ao modelo idealizado, dele desviando-se acentuadamente. Pessoas significativamente diferentes, geram impacto no “olhar” do outro, dito normal, provocando: (a) sentimentos de comiseração (com diversas manifestações de piedade, caridade ou tolerância, seja porque o “diferente” é cego, surdo, deficiente mental, deficiente físico, autista, ou deficiente múltiplo...); (b) movimentos de cunho filantrópico e assistencialista, pouco ou nada emancipatórios das pessoas com deficiência, pois não lhes confere independência e autonomia. E, fugindo um pouco da diferença das pessoas com deficiência, creio ser pertinente acrescentar mais um item: (c) quando a diferença se manifesta como superdotação, especialmente a intelectual e provoca admiração, elevadas expectativas e, talvez, inveja. 39 A academia tem feito dessa dessemelhança um espaço para construções filosóficas, médicas, psicológicas, pedagógicas, sociais, dentre outras formas de organização do saber, buscando compreender e explicar as variadas manifestações das diferenças mais significativas, com ênfase para as deficiências. De modo geral, toda a retórica tem se construído tendo como critério a oposição entre “normalidade” e “anormalidade”, numa leitura binária do tipo: “ou é isso ou é aquilo”, Trata-se, no meu entendimento.de uma visão míope e reducionista aos princípios da patologia, “segundo os quais o estado mórbido, no ser vivo, nada mais seria do que uma simples variação quantitativa dos fenômenos fisiológicos que definem o estado normal da função correspondente” (Canguilhem, 1978). Ou, como aprendemos com Foucault (1977), pedir à morte, a explicação para a vida! No caso das pessoas com deficiência, os juízos de apreciação a seu respeito têm se inspirado nessa oposição binária, predominantemente quantitativa e referida aos aspectos mórbidos. As comparações entre o Eu e o Outro (quando deficiente), ocorrem numa dimensão de alteridade comprometida pelo modelo clínico ou pelo modelo matemático que, segundo a teoria dos conjuntos, organiza e separa os grupos em função de suas características diferenciadas. Dizendo com outras palavras, trata-se da lógica da exclusão, pois a indesejável comparação entre pessoas é feita em torno de certos indicadores que ”eliminam” aquelas que não se encaixam, porque fogem ao padrão estabelecido. Com muita propriedade Larrosa e Perez de Lara (1998), citados por Skliar (2000) afirmam: A alteridade do outro permanece como que reabsorvida em nossa identidade que a reforça ainda mais; torna-a, se possível, mais arrogante, mais segura e satisfeita de si mesma. A partir desse ponto de vista, o louco confirma a nossa razão; a criança a nossa maturidade; o selvagem a nossa civilização; o marginal a nossa integridade; o estrangeiro o nosso país; o deficiente a nossa normalidade (p.05). O grifo é meu para destacar, no exercício da alteridade 7, a “autorização” da deficiência como forma de reforçamento da condição de normalidade 40 de alguns de nós, dos quais os outros, os deficientes, se desviam porque apresentam “anormalidades”. Ou, nas palavras de Gilberto Velho (1979), trata-se de remeter os problemas dos desviantes a uma perspectiva de patologia, pois: “tradicionalmente o indivíduo desviante tem sido encarado a partir de uma perspectiva médica, preocupada em distinguir o “são” do “não-são” ou do “insano”(p. 11). 7 Exercido de alteridade entendido como a prática de colocar-se no lugar do outro, igual a mim e ao mesmo tempo diferente, o que implica compreender, aceitar e valorizar a igualdade na diferença e a diferença na igualdade. em nossos discursos.. da contradição (?) entre integração e inclusão8. isto é. Com certa preocupação e uma enorme dose de cansaço. livre de comparações classificatórias ou categorizadoras. publicada em Março de 2000. mas sempre Interessada em evitar as armadilhas em que nos enredamos. dentre outras ciências. o “ser” e o “não ser” deficiente aparecem como as duas únicas opções possíveis. que ser surdo é o negativo de ser ouvinte. Ela será entendida como algo comum. ou que. não se refira a pessoas e sim a frutas. embora suas contribuições ainda apareçam. em um Boletim da Congregação na qual ele é o líder espiritual. o “consentimento da sociedade” em relação à diferença dos deficientes.. É sob essa oposição binária que temos construído o discurso sobre as diferenças significativas de inúmeras pessoas. perdendo-nos em edificações teórico-metodológicas em torno de pólos. Mas... timidamente. a diferença faz diferença! 8 Uma vez mais volto ao tema e peço aos leitores a devida compreensão. apresentar uma interessante contribuição do rabino Nilton Bonder. desconhecendo-se os aspectos culturais. na lingüística. assim como temos lutado pelos seus direitos. uma contrária à outra. sociais. e a bem da verdade. Do contrário. normatizadores de classificações das diferenças. . com base na antropologia cultural. por decodificações incorretas de nossos termos. Penso que dispomos de argumentos suficientes para elaborar uma nova narrativa que dispense comparações com modelos normativos. respeitarmos e valorizarmos o “outro” como ele é. apresentados em oposição binária. lembrando que reuni vários textos produzidos em épocas diferentes. com a “permissão”. como se entre eles houvesse um enorme vazio. Aliás. políticos. embora deficientes têm direito de ter direitos. da “adequação ou não” de inseri-los na categoria de necessidades especiais. binária. e assim por diante? Eticamente. embora com altas habilidades/ superdotação. penso que tem tudo a ver corn a autorização da diferença. também apresentam necessidades educacionais diferenciadas. para dinamizar mais ainda a discussão. na medida que proclamamos que. a pergunta é tão absurda quanto rotular as pessoas a partir de categorizações baseadas em comparações entre dois pólos opostos. será que poderíamos afirmar que ser cego é o oposto de ser evidente. Nossa construção retórica pela defesa de direitos acaba tendo os mesmos alicerces da vislo. 41 A propósito dos pólos ocorre-me. da “importância ou não” de diferençar as necessidades especiais das necessidades educacionais especiais. Embora o texto no qual me inspirei para as reflexões que se seguem. essa nova narrativa já vem sendo construída. se nas relações interpessoais aceitarmos. por exemplo.Nesta perspectiva binária. que ser deficiente mental exclui a possibilidade de ter altas habilidades artísticas. econômicos e os ideológicos que as “produzem” e as mantém. ainda leio e ouço de autores contemporâneos toda uma produção em torno: do “ser ou não-ser” deficiente. • centro defendidos.tese e antítese . como o faz Bonder.a síntese -. da dessemelhança entre pessoas.a tetralétlca. . para reconstruir nossa narrativa em torno da diferença. Os totalmente entregues 42 os totalmente resguardados representam extremos. A simples apresentação das quatro possibilidades.Examinemos. Temos. tido como “normal”. em contraposição ao outro. pretendendo facilitar a compreensão dos fatos e fenômenos. atípico. os rabinos ressaltaram o centro entre os pólos como forma de atingir a síntese plena.). por exemplos). a melancia). • totalmente entregues dos quais comemos tanto a casca como o caroço (o morango. apenas. os pólos “opostos” e as duas seguintes representando o “centro”. frutos: • totalmente resguardados dos quais não comemos nem a casca nem o caroço ( como o abacate. a curiosa e interessante abordagem em torno da oposição entre pólos e o que poderemos extrair. Ao invés de um pensamento desenvolvido a partir de oposições na busca de unir contrários . tese e antítese). com dois extremos e duas variações em torno do centro.. repetindo o que já afirmei antes. a idéia de que. das análises de dois pólos (“ser e não-ser”. existem quatro categorias. anormal”. Assim começa o texto de Bonder: A tradição rabínica faz uso de uma interessante forma de dialética . a partir do artigo do rabino. já seria suficiente para “balançar” os juízos que temos construído em torno das diferenças em geral. cumpre esclarecer. dos quais pode-se comer a casca mas não o caroço (como na ameixa). nem sempre considerado nas reflexões em busca da síntese.. a diferença tem sido situada em um de dois pólos contrários: o que estabelecemos como “dessemelhante. o “ideal”. E o artigo prossegue com alguns exemplos da tetralética.atingindo uma compreensão superior. Para evidenciar o que suja a tetralética. as duas primeiras representando os extremos. introduzindo o leitor no “espírito da coisa”. entre os frutos (“graça maior concedida pelo reino vegetal”). No caso das pessoas corn deficiência. assim. como lição. • centro entregues dos quais não comemos a casca mais comemos o caroço ou a sementinha (é o caso da banana. no reino dos frutos. o figo. a partir da formulação de uma sintese que contenha bem mais reflexões do que as extraídas. . aparentemente. inclusive para a tetralética. questiona tanto tese quanto antítese. uma verdadeira iguaria: a castanha do caju! Outra manifestação do “desvio” do caju está em sua curiosa forma. muito pelo contrário. e que. se “trabalhado”. Bonder cita o caju como um “desvio” do paradigma e pergunta: como classificar o caju? Estaria no grupo dos centro-entregues (não comemos a casca. funda uma objetividade mais científica. não só é comestível. com o esquadrinhamento minucioso de suas qualidades. dessemelhante. op.que abre para olhar a plenitude das coisas concretas.) . 43 Como problema.. 9 Ocorreu-me agora citar Foucault. que poderá ser considerado um problema se for pensado. Não há dúvida de que o caju traz problemas. pois. É aquele que não se encaixa na síntese e. de certa forma.apesar dessa riqueza -. apesar da riqueza que nos possibilita expandindo o nosso olhar num esquadrinhamento minucioso das possibilidades entre os extremos9 . como a melhor parte da fruta. diferentemente das outras frutas. por muitos. mais uma pérola: O verdadeiro “outro” é o que não está no diálogo. Como desafio. Mas todos sabemos que ignorar a existência desse quinto fruto não salva a síntese. “a possibilidade de uma síntese que seja a depuração de nossa própria tese” (Bonder. talvez sem solução. pois. portanto. ao discursar sobre o nascimento da clínica.Mas. pode levar-nos a romper com a díade e desestauir o estabelecido. quando de maneira lírica. a “desaprova”. não se encaixa nas quatro categorias apresentadas! Traz problemas ou desafios ao “olhar”? O caju é o “outro” o diferente. quando a diferença é percebida como desafio. na antítese de ser o outro diferente. fugindo ao paradigma apresentado. afirma que “o gesto preciso. acelera seu processo de desintegração.XI).” (p. 14). No caso das frutas.. 1998.). (O grifo é meu. sem considerarmos a riqueza das análises possíveis ao longo do continuum entre o ser e o estar nisso ou naquilo. como é considerado.. Por um lado o caju é “ameaça” e por outro. pois seu caroço. apenas. estruturais/ funcionais ou na comparação com o tipo ideal (Amaral. seu caroço não está protegido pela casca. permite-nos perceber.. “desafio”. voltando à abordagem da tetralética. 1977. particularmente quando vê a deficiência segundo critérios estatísticos. Ainda do artigo de Bonder. ele fica do lado de fora e não é comestível in natura.. p. mas comemos o caroço) ou num outro grupo o dos extraordinariamente entregues.cit. passa para a categoria dos casos difíceis. Em outras palavras. nem tudo nela se encaixa. em termos “disso ou daquilo”. necessitando de diagnósticos minuciosos que permitam encaixá-lo numa das categorias já estabelecidas. nem sempre. Penso que a reflexão com a abordagem da tetralética pode ajudar-nos na ressignificação da retórica em torno da deficiência. Quem sabe poderemos nos inspirar na tetralética e no caju. Dizendo de outro modo. Talvez essa atitude reflexiva permita preencher os espaços entre os opostos. meu. O verdadeiro outro não está no diálogo que se constrói em cima de categorias classificatórias segundo as quais. estaremos construindo uma nova rede de significações tendo os próprios deficientes como os principais autores para nos ajudar a produzir rupturas nessa lógica binária de oposições que tem presidido nossos discursos. decorrentes das experiências das pessoas ou das mudanças no contexto sócio-cultural. deveríamos defender os direitos dos ditos normais de conviverem com as pessoas com deficiência. O que se constata. são oferecidas as condições necessárias para o desenvolvimento das potencialidades. exclusivos e excludentes. propôs ele uma inversão de nosso discurso acerca de direitos: em vez de evidenciar os direitos dos deficientes de serem incluídos. ele ganha a dimensão de “aprovado” ou “rejeitado”. com minhas palavras. o que seria a melhor forma de autorizarmos a diferença no nosso convívio cotidiano. Mas. Ao defender as propostas inclusivas. até poderá ser “autorizada”. intencionalmente. a deficiência poderá será socialmente “autorizada”. com seu caroço desprotegido e que se torna altamente cobiçado na condição de castanha. incluído ou excluído. para se enriquecerem com o exercício da alteridade. desejarmos ou não. Um dos juristas apresentou-nos sua abordagem para a “oposição” entre deficientes e normais. . a diferença dos deficientes. entendidos como guias de conduta. é que. socialmente. pois sofrem inúmeras e complexas 44 modificações. se vivermos a alteridade dos deficientes como um desafio (muito mais à nossa retórica). Se entendermos a deficiência como um problema. é para provocar a reflexão dos leitores. uma interessante mensagem que ouvi num encontro para Procuradores da República em São Paulo (2000). viabilizar-lhe o processo. portanto. repetir. Ocorreu-me. O verdadeiro outro não está na sua manifestação externa e sim em seu potencial (interno) de construir-se e reconstruir-se na medida em que nós. distanciando-a dos enfoques binários e reducionistas com que tem sido examinada.O grifo. agora. Como tal. Estas não são estáticas. de uma questão de valores. além de “aprovado” é aceito e desejado! Trata-se. atribuindo maior ênfase ao “percurso” entre os extremos e à riqueza decorrente do “olhar a plenitude”. lamentavelmente. desde que protegida em ambientes abrigados (como as sementes que ficam dentro dos frutos) e em espaços a eles circunscritos. Tal proposta faz-me lembrar, novamente, de Gilberto Velho (1981) quando afirmou “que o problema dos desviantes é, no senso comum, remetido a uma perspectiva de patologia que precisa ser relativizada”. Talvez a defesa do direito dos ditos normais de conviverem com pessoas com deficiência esteja a serviço dessa relativização. Mas, mesmo valorizando esse enfoque, seguimos entre os dois polos: o da deficiência e o da normalidade... Mais que estabelecer laços de solidariedade entre pessoas corn deficiências e pessoas “normais” a partir da convivência seja nas relações que se estabeleçam, a possibilidade de que se integrem, de modo a “romper a ambivalência existente na vinculação do indivíduo com sua categoria estigmatizada” (Goffman, 1982, p.47). E essa ruptura tanto deve ocorrer na construção do discurso sobre a normalidade, quanto no da deficiência, independentemente se o “novo” texto for da autoria do dito normal ou do dito deficiente. Nesse sentido, o convívio entre pessoas, independentemente de ser estimulado para garantir direitos ou para “aparar” arestas, é sempre oportuno e necessário, pois, no mínimo, permite que se construam vínculos, levando-nos a ver o outro em nós mesmos e vice-versa. Penso que todas essas reflexões, com as devidas adaptações, também se prestam para as pessoas com altas habilidades/superdotadas. A autorização para que qualquer um possa “ser” e “estar” neste mundo de desigualdades, mas igualmente de belezas, deverá evoluir para uma outra narrativa que, como no exemplo do caju, nem despreze a diferença nem a rotule, mas que contribua para a transformação do caroço, aparentemente desprotegido e sem utilidade imediata, numa cobiçada iguaria. 45 4 A exclusão como processo social Em 2002 assisti, na USP a uma palestra da saudosa e querida Dra. Lygia Amaral que, baseada em José de Souza Martins, me levou a refletir e a concordar que exclusão não é o avesso de inclusão, pois o avesso desta pode ser uma inclusão marginal, “na medida em que a sociedade capitalista desenraíza, exclui, para incluir de outro modo, segundo suas próprias regras, segundo sua própria lógica. O problema está justamente nessa inclusão” (Martins, 1997, p.32). A magnitude da questão, em decorrência da quantidade de grupos e indivíduos vítimas da exclusão ou da inclusão marginal, justificaria a produção de um livro dedicado exclusivamente a esse grave problema. No entanto quero apresentar, apenas, algumas idéias a respeito, o que me levou, para não tornar este texto muito extenso, a abordá-lo, desdobrando o tema nos seguintes tópicos: 1 - Análise da exclusão social. 2 -A construção do imaginário social sobre as pessoas com deficiências, 3 - Mecanismos excludentes no processo educacional escolar. 4 - E então... Análise da exclusão social Fala-se muito, hoje, da exclusão social embora, historicamente para muitos, a condição de exílio, de separação, de ficar à parte, segregados e experimentando sentimentos de rejeição, tenha sido uma característica de suas vidas. Parafraseando Julien Freund (citado por Xiberras, 1993) podemos constatar que a maior parte das sociedades históricas estabeleceram uma distinção entre os membros de pleno direito e os membros com um estatuto à parte. A exclusão fazia então parte da normalidade das sociedades sem levantar casos de consciência moral ou política, a não ser quando suscitasse a misericórdia sob o signo da virtude da caridade (p.7)10. Se a exclusão fazia parte da “normalidade das sociedades”, não mais desejamos que continue assim, tanto sob o aspecto físico, espacial no qual se segregam grupos ou pessoas, quanto nas formas simbólicas de exclusão, objeto do segundo item deste capítulo. 46 Mas, e curiosamente, constata-se, na histórica odisséia do sujeito com deficiência, que uma das formas de enfrentamento de sua diferença, como fator de exclusão social, tem sido a busca da “normalidade”, em vez da defesa de seus direitos de ser “autorizado”, socialmente, como diferente, sem preconceitos e discriminações! Com propriedade, nos lembra Vidales (1999), que o esforço e a luta institucional ao longo de décadas para produzir finalmente esse efeito de incorporá-lo a um padrão de normalidade segundo o qual sua diferença teria diminuído, pois os sistemas de reabilitação teriam incorporado neles aquelas habilidades que os inseriria na condição de normalidade (p.91). Certamente essa e outras providências normalizadoras, objetivavam - como até hoje ocorre - evitar a exclusão, embora sem alcançar o êxito desejado... Talvez uma das possibilidades de reverter, definitivamente, os processos excludentes seja a de ressignificar de fato e em nós, a idéia que temos da nossa própria “normalidade” e, dentre seus corolários, o que nos leva a supor que, por sermos “normais”, somos seres completos, já que não nos faltam os sentidos, a inteligência, a capacidade motora, locomotora... agora e para sempre. Trata-se de tarefa muito complexa, pois vivemos numa época na qual a comunidade deu lugar à sociedade anônima... e em que são praticados valores impessoais. A confirmação disso é a constatação de que muitos de nós sequer 10 Extraído do prefácio do livro de Xiberras e que consta da bibliografia. conhecemos os próprios vizinhos! Mas essas constatações devem estimular-nos a remover tais barreiras, em vez da desistência, pois esta produz acomodação! Acredito que a questão da exclusão social tem ocupado, atualmente, importante espaço nas reflexões de todos nós, particularmente porque os autores que escrevem sobre a dinâmica das sociedades 11 têm denunciado as desigualdades sociais e as práticas excludentes, defendendo os ideais democráticos calcados nos direitos humanos, em especial no da igualdade de oportunidades, para todos. Esse tem sido o texto do discurso que, nem sempre, corresponde às práticas sociais em curso, principalmente em países subdesenvolvidos. Atualmente, discutir a exclusão apresenta-se, de um lado, como uma resposta da sociologia para combater intelectualmente o problema e, de 47 outro lado, uma saudável manifestação dos grupos de excluídos que têm lutado por efetivas ações em respeito aos seus direitos de, sem discriminações, serem integrados na sociedade. A cada dia, eles e muitos de nós, vamos tomando consciência de que os mecanismos excludentes decorrem dos estigmas e preconceitos relativos às características biopsicossociais dos indivíduos e, também, de determinados fatores constitutivos da sociedade, geradores de tantas desigualdades. Para Castel (1996), citado por Demo (1998) como um dos teóricos mais conhecidos da exclusão social: A marginalidade - dever-se-ia, antes, dizer marginallzação é assim uma produção social que encontra sua origem nas estruturas de base da sociedade, na organização do trabalho e nos sistemas de valores dominantes, a partir dos quais se repartem os lugares e se fundam as hierarquias, atribuindo a cada um sua dignidade ou sua indignidade social (p.21. São excluídos, portanto, todos aqueles que são rejeitados e levados para fora de nossos espaços, do mercado de trabalho, dos nossos valores, vítimas de representação estigmatizante. Hoje, graças aos avanços nos processos de socialização da informação, as desigualdades sociais têm sido denunciadas publicamente, tornando-se mais conhecidas e combatidas. Felizmente, as questões sobre exclusão/marginalização constam das mesas de debates onde são analisadas, buscando-se acabar com as práticas que as produzem e mantêm, discriminado e segregando pessoas e populações. Segundo Xiberras (op.cit.), sob o olhar da cultura ocidental, fundada sobre o paradigma individualista, a exclusão social deve ser considerada em termos das 11 O conceito de sociedade adotado foi extraído do texto de Francisca Nóbrega: “O processo coletivo de imaginar” (1992). Segundo esta autora sociedade é Instituição ou conjunto de pessoas organizadas conforme um esquema de prescrições e de interdições normalizadoras do desempenho convivencial das pessoas. Toda sociedade é um sistema de normas”. dando a entender que tais populações experimentariam o sentimento de abandono por parte de todos.cit) relativa à distinção entre solidariedade mecânica e solidariedade orgânica. que a destruição dos liames coesivos na sociedade apresentase como um dos núcleos mas decisivos da exclusão. ainda no eixo epistemológico de análise. Foram seus estudos sobre a natureza do laço social que o levaram a analisar as forças que permitem ligar os indivíduos entre si. Trata-se. parece-me claramente examinada por Demo (1998) quando afirma. ou solidariedade: a mecânica e a orgânica. provocando a formação de guetos.relações interpessoais que se manifestam como práticas sociais de hostilidade. ou os excluem por dentro. de uma consciência coletiva que. No primeiro caso. inspirada em outros pensadores. pois não é desprezível a hipótese de que prevaleça a solidariedade mecânica para as pessoas ou os grupos incluídos. que a inserção (como um dos contrapontos da exclusão) tem um percurso duplo: o dos excluídos e o dos integrantes da sociedade que devem desenvolver atitudes de acolhimento para com aqueles. a contribuição de Durkheim (1978. A pobreza material é sempre marcante. dela extraindo subsídios para abordar a questão do grupo das pessoas com deficiências. apud Xiberras. de rejeição que: ou colocam os grupos à parte.) porque concordo plenamente com sua afirmativa. de fora. do liame social. . analisados em termos das condições de acolhimento dos excluídos. Daí ele deduziu as duas formas principais de ligação.cit. caso não se estabeleça sua integração. op. Considerando-se a importância dos liames (vínculos) que ligam as pessoas entre si e com a coletividade. A questão do vínculo. levando-os a formas de cooperação global. ocorre-me citar Paugan (1996) para quem as hostilidades interpessoais ou grupais geram rupturas. portanto. preciso retomar. Aprofundando as reflexões em torno das relações dos seres humanos entre si. segundo o Durkheim constrói-se pelos sentimentos e crenças comuns à média dos membros da coletividade. Ocorre a solidariedade orgânica. necessariamente. Recorro novamente a Xiberras (op. quando os Indivíduos têm consciência de que precisam participar para fazer funcionar a coletividade como um todo. destruição dos liames sociais e crise identitária. 48 Avançando mais nesta linha de reflexões. 1819). todos os esforços de combate à exclusão social devem ser. simplesmente por contato ou proximidade entre os homens. percebidos como “estrangeiros”. ao mesmo tempo em que os liga à coletividade. a solidariedade exprime-se de forma natural ou mecânica. por reclusão. levando às formas de solidariedade orgânica. mas esta condição nova passaria também pela perda do senso de pertencer. acompanhado da incapacidade de reagir (p. os processos de exclusão simbólica igualmente geram rupturas nos vínculos que ligam os atores sociais entre si e com os valores compartilhados. Na inserção prevalece a solidariedade mecânica. como ocorre atualmente. como o é a que se manifesta por comportamentos de evitação explicitados na separação física isto é. Segundo a importante contribuição de Costa-Lascoux (1989). como espaço último de referência a preservar e no qual. pelo menos. mas dispondo de reciprocidade nas interações.26): 49 (a) inserção indica as condições de acolhimento dos excluídos. espacial. segundo os quais (apud Xiberras. cabe perguntar. no caso das pessoas com deficiência. mas desiguais. para examinarmos a temática da exclusão e a do desvio.inserir. Talvez tais processos simbólicos sejam os mais perversos. relacionada aos espaços físicos e as outras referentes às relações interpessoais ou às instâncias sociais. enquanto resgate dos vínculos sociais e simbólicos que ligam cada indivíduo a seus semelhantes e à sociedade. (c) assimilação indica a unidade do grupo. Uma.A acolhida implica em uma série de ressignificações na percepção do outro. mas presentes nas representações sociais acerca dos excluídos. As correntes sociológicas contemporâneas apontam para a necessidade da mudança de referencial. de acordo com a noção de solidariedade orgânica durkheiminiana. igualmente prevalece a solidariedade orgânica. dela participantes como membros ativos. bem como aos laços simbólicos que os três processos sociais citados por Costa-Lascoux propiciam. bem como num conjunto de providências que envolvem. com formas dissimuladas porque simbólicas. o acolhimento manifesta-se com características próprias. sobre níveis de acolhimento e a natureza dos laços sociais. cit. desde os espaços físicos até os espaços simbólicos. Com base nesses conceitos. abandonando-se o individualismo que é excludente por definição. integrar ou assimilar? Onde? e/ou Excluído(s) de quê? De onde? Por quê? Tais indagações se justificam pelas reflexões que suscitam. até porque podem ser considerados como os responsáveis. sob outra ótica na qual o Homo Economicus não seja o modelo dominante. . op. integração e assimilação. Embora com baixa visibilidade. com a manutenção dos particularismos de origem. Estes se manifestam por meio de interações. anônimos e ocultos. em coerência com o grupo como um todo. vizinhos. A exclusão nem sempre é visível. Em cada um desses processos. ambos propulsores das forças que qualificam a natureza dos laços sociais. com trocas mútuas entre os dois grupos de atores: o dos excluídos e que se inserem na coletividade e os socius. também. das formas visíveis da exclusão. p. não mais como simples ocupantes de um espaço físico ao lado dos outros. devemos examinar três conceitos vizinhos: inserção.:. (b) integração indica a participação dos excluídos. A exclusão pode-se apresentar. do trabalho que lhe modifica a forma.A construção do Imaginário social sobre as pessoas com deficiências Como acabei de mencionar e agora reforço. ou seja. em busca da produção de sentido. a questão é perguntarmos se o mundo faz sentido para nós ou. Ou seja. afinal de contas. talvez um dós mais complicados gire em torno da pósmodernidade. compartilho das idéias de Lyotard (1979) apud Xiberras. ou de longa duração como sucede com as religiões e com os mitos sendo que. . obra e instrumento. No dizer de Veiga Neto (s/d).irônico . uma tarefa 12 Segundo Malrieu (1996. podemos dizer que as práticas discursivas são significativas na construção de nosso imaginário. pois o próprio termo modernidade tem significados diversos segundo as diferentes línguas e segundo a área do conhecimento humano em que seja empregado (história. lhe desloca os dados e revela. sobre o sentido que colocamos no mundo. uma das formas de 50 exclusão social. o imaginário se assenta no símbolo que é. Diz ele: As “palavras e as coisas” é o título . Uma das características da época atual. nestes. E essa colocação se faz pela linguagem (p. Na sociedade contemporânea.4). mas como um instrumento que institui a realidade. (seja ela metafísica ou não). simultaneamente.sério . 13 Nos debates atuais em torno de idéias. própria do Iluminismo. podemos dizer que hoje se compreende a linguagem não mais como um meio de representação que fazemos da realidade. a questão não é perguntar se fora de nós existe mesmo um mundo real. artes. Sua ação pode ser fugidia. chamada por muitos de pósmodernidade13. Penso que a citação de Foucault (2002) contribui para esta hipótese. uma realidade.de um problema. talvez a mais perversa porque “invisível” e mítica é a simbólica 12. neo-moderno ou moderno avançado. filosofia. a ponto de ter resultado num movimento que se denominou de virada lingüística. é o título . como nos sonhos. em sua metanarrativa.) Alguns pensadores preferem usar a denominação ultra-moderno. Não é minha intenção entrar nessa discussão e. Costuma-se dizer que são os nossos discursos sobre o mundo que constituem o mundo (pelo menos aquele que interessa). ao adotar a expressão pósmodernidade. melhor dizendo. as origens afetivas do simbolismo são muito evidentes. Na medida em que o discurso tem o poder de instituir a realidade formando em nós representações a seu respeito. fugindo da racionalidade instrumental.125). etc. os discursos sobre os outros ganham novos significados. reside no novo entendimento que se tem do papel da linguagem e sua importância. de uma maneira um canto simplificada. segundo as quais vivemos uma época em que perdemos a credibilidade nas formas de pensar construídas pelo Iluminismo. O imaginário. Certamente os discursos são feitos de 51 signos.. ainda. Os grifos são meus e justificam-se na medida em que: (a)reforçam a citação de Veiga Neto referente à linguagem e aos discursos que colocam sentido no mundo. ora completamente involuntária. diferenciar imaginação de percepção. Mas o que é o imaginário e como ele se expressa? O imaginário é composto por um conjunto de relações imagéticas produzidas em nossos contatos cotidianos. mesmo se têm deficiências comuns.56). pode ser considerado como a construção do imaginário individual e coletivo. por serem práticas que formam os objetos de que falam. que não podiam ser apreendidos pela percepção” (Malrieu. no meu entendimento.. Procurarei abordar a questão a partir das narrativas que se têm construído a respeito dessas pessoas embora caiba enfatizar que elas não devem ser consideradas como um grupo homogêneo. “o meio que o sujeito encontra para compor uma representação. p. creio que já dispomos de elementos suficientes para tecer algumas considerações relativas à construção do imaginário social sobre as pessoas com deficiência. enquanto a imaginação consiste na simbolização.inteiramente diferente. aspectos do real e de si mesmo. mas como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. s/d). A construção do imaginário social tem um percurso simbólico o que o “torna dependente do fluxo comunicacional entre o emissor (que irradia uma concepção de mundo integrada a seus objetivos estratégicos) e o receptor (que a decodifica ou não)” (Moraes. ou o que usa . modelando condutas e estilos de vida. e (b) “esse mais” que os discursos produzem. Com base em todas essas informações. Estou me referindo à produção de imagens a partir das experiências perceptivas que ternos do mundo que nos cerca. A imaginação é. na medida em que esta é reconhecimento e identificação de conteúdos sensíveis. Cabe. desde já.. ou de plasmar visões de mundo.] É esse mais que é preciso fazer aparecer e que é preciso descrever (p. que consiste em não mais tratar os discursos como conjunto de signos (elementos significantes) que remetem a conteúdos ou a representações. mas o que fazem é mais que utilizar esses signos para designar coisas[.integrando uns nos outros. ora organizada e integrada num sistema de crenças coletivas. Tal como afirma Skliar (2000) precisamos compreender o discurso em torno da deficiência para logo revelar que o objeto desse discurso não é a pessoa que está numa cadeira de rodas. é uma forma de ligar as coisas ao eu. mais do que cópia do real.138). 1996. como no sonho. sejam intelectuais. motor. dentre outras causas. físico. pois constata-se que eles variam segundo as condições em que se manifestam e as expectativas dos grupos sociais em torno dos comportamentos das pessoas. São percebidas como diferentes. Sob a segunda matriz de análise e reflexão . em vez de pensar por contradição (Saviani. decorrente de patologias. Sob a primeira matriz de pensamento . A importância que tem sido atribuída às causas da deficiência.52 um aparelho auditivo ou o que não aprende segundo o ritmo e a forma como a norma espera.5). no caso das pessoas com altas habilidades.. enxergam. imagens em torno das pessoas com deficiência. superdotadas. 128). E. mental. isto é. no caso dos superdotados. gera imaginários construídos em torno do déficit dos sujeitos. Calcados na concepção de normalidade . p. .construímos o imaginário acerca dos deficientes. estigma.. sem dúvida. Estas raciocinam com abstração. Pensamos a contradição entre normalidade e deficiência. pelo que lhes falta. Tais percepções podem ser mais facilmente denunciadas e combatidas 53 hoje. imediatamente. histórica e econômica gerou. sem tirá-los da condição de desviantes. Essa associação obedece a estereótipos sociais muito estruturados em torno da normalidade como sinônimo de saúde e da deficiência como desvio.. Sob esse enfoque. sem incoordenações. ouvem. diz respeite à natureza do agente mórbido (a causa) que lhes provocou a deficiência. a hegemonia da normalidade também “atua” gerando indagações acerca da “superioridade” que apresentam.mesmo sem termos na ponta da língua a resposta para o que é ser normal . O discurso fundante. um sujeito fundado como deficiente. também. a deficiência está relacionada corn a própria idéia de normalidade e com sua historicidade (p. se “desrespeitada”. gerou uma rede de significações que associa deficiência com doença. com ênfase para os componentes orgânicos. calcado numa racionalidade objetiva em torno das deficiências e organizado como retórica social.ou com outras manifestações). damo-nos conta de que fatos e fenômenos humanos não podem ser enquadrados na condição de serem “isso ou aquilo”. com a virada lingüística. em torno da oposição binária: normalidade e deficiência. o que as torna “diferentes” porque são “incompletas”.pensar por contradição -. no imaginário social. comunicam-se de várias maneiras.criamos representações. comportandose em conformidade com o que se considera “normal”. 98. o defeito (seja sensorial. andam sem nenhum equipamento de apoio. atribuem-se suas características a fatores genéticos ou místicos. Pensar a contradição representa. como pólos opostos. porque não são iguais àquelas ditas normais. valorizar a hegemonia da normalidade que.. E. artísticas ou de outra natureza. a pergunta que aflora.pensar a contradição . enfaticamente. praticadas em espaços institucionais 54 que têm se organizado e funcionado como exclusivos e excludentes. para a pedagogia terapêutica. como as atualmente mais usadas .cit. mais modernamente são considerados como merecedores de proteção. que as altas habilidades fazem com que os superdotados acertem sempre e consigam. 15 Concordo inteiramente com o Prof. desde sempre. Os diversos estatutos do dever ser foram determinados pelo discurso do poder.) em torno do dever ser do sujeito. Se na antigüidade. Necessidades se manifestam como exigências a serem supridas. criando-se mitos como o de que deficiência é sinônimo de ineficiência. As várias etiquetas com que têm sido rotulados. implícitas. está a serviço da crença de que ela faz parte do seu “quadro” patológico. Segundo Castoriadis (1982). segundo o conceito de normalidade. excluídos das normas estabelecidas do dever ser normal. em exercício. dentre outros. referências aos seus comportamentos desviantes (mesmo para os de altas habilidades/ superdotados) e aos lugares institucionais que lhes cabem. Necessidades não se carregam como fardos. o “sujeito deficiente” fundado no discurso da incapacidade tem sido etiquetado sob diversas denominações o que. mas sim as formas de dominação que. suas especificidades como grupo.. com interações baseadas 14 Ocorre-me aqui lembrar dos estudos realizados por Foucault (op. inserindo todos os portadores de deficiência em turmas do ensino regular. Mas. das mulheres ou de pessoas com deficiência. O sujeito do dever ser variou. como resultado das propostas de inclusão educacional escolar. pretende-se desalojar o estatuído em torno da deficiência e romper a fronteira exclusão/ inclusão. E.trazem. realizava-se o extermínio dos deficientes. ou para a educação compensatória de suas incapacidade. Ou. não têm sido questionadas. A imagem de que alguém que porta uma necessidade.pessoas portadoras de necessidades especiais 15 ou com necessidades educacionais especiais . como super-heróis. Como o mundo se globalizou priorizando-se as regras do mercado e exacerbando-se os processos competitivos -geradores de maior exclusão social -. determinados para sempre. com a chancela de filantropia e de caridade. espontaneamente. nos movimentos dos negros. os movimentos sociais põem em questão as significações imaginárias da sociedade. apenas. nada mais do que inserção física. porque percebido apenas em suas limitações. Marcos Mazzotta (2000) quando. poderemos ter.incapaz e improdutivo. em sua odisséia histórica. . critica a expressão pessoa portadora de necessidades especiais. Atualmente. colocando os deficientes na condição de anormais. em si mesmo. se não tivermos a coragem de enfrentar discussões assumindo atitudes mais críticas. É o que podemos constatar. qualquer que seja a manifestação objetiva de sua deficiência. Neste caso. como a das pessoas com deficiência. sob o discurso da educação inclusiva. “etiquetados” e institucionalizados como sujeitos para a reabilitação. já nos permite identificar as sutilezas com que se procura mascarar a verdadeira imagem de sua alteridade 14. ficou mais objetiva a condição de vulnerabilidade de certas populações. permearam as significações imaginárias.. resolver seus problemas com autonomia e independência. pode ser usada a serviço da inclusão educacional em sua posição mais radical. dentre outros indicadores por: alunos que nunca ingressaram na escola. Até por isso eu a escolhi. no mínimo. como serviços de apoio ou substitutivos das modalidades de atendimento escolar existentes. (O grifo é meu. mas reconstruindo-as numa nova rede de significações na qual as narrativas dos próprios deficientes e de suas famílias sejam constitutivas. sem negá-las ou banalizá-las..] estabeleçamos agora uma verdadeira revolução conceitual que não permaneça criando mecanismos artificiais. Mas. evasão escolar. Os sujeitos permanecerão.) Sei que essa mensagem. Retomando as idéias de Vidales (op. ainda convivemos com elevados indicas de exclusão traduzidos. Estou. propondo uma virada lingüística a serviço da construção do imaginário individual e coletivo em torno das diferenças das pessoas com deficiência. operacionalmente. excluídos e na inclusão marginal. ou em decretos das instâncias que detêm poder e autoridade. apesar de tudo que se escreve e se fala a respeito e das medidas político-administrativas implementadas. Precisamos ouvi-los mais! Utopia? Talvez. estratégias de aceleração adotadas para compensar fracassos e evitar a repetência. na marginalidade.. como citado anteriormente. apesar do grifo que introduzi no texto. 55 Mecanismos excludentes no processo educacional escolar Por que as escolas podem ser produtoras de fracasso e gerar uma pedagogia da exclusão? O que acontece no interior das escolas (não só as brasileiras) que leva os alunos e o sistema educacional ao insucesso espelhado em estatísticas.. alarmantes? Inúmeros são os estudiosos desse tema e não menos numerosa e densa é a produção acadêmica nesse sentido. permito-me reconhecer na normalidade de ser diferente. valendo-me da tetralética anteriormente analisada. mas que possibilite um amplo reconhecimento de que a diferença é a normalidade (p. baixa qualidade das respostas educativas das . Mas creio que vale a pena enveredar por esse caminho. defasagem idadesérie.. a igualmente “normalidade” de se oferecerem diferentes mecanismos de suporte. É que.) encerro este tópico concordando com sua proposta: Se reconhecemos que vivemos num mundo construído pela linguagem [.na solidariedade mecânica. com ousadia.93).. com a qualidade que assegure e garanta o direito à aprendizagem e à participação de todos. A rede de significações é muito mais complexa do que se pode imaginar para ser desmontada por providências includentes..cit. baseadas em bulas legais. no forte e louvável desejo de alguns. e assumindo posições mais moderadas ou mais centrais. sua formação inicial e continuada. tais como Fernández (2001). • dependem. dentre inúmeros outros. mas do qual é a maior vítima! Minhas reflexões sobre o assunto têm sido reforçadas pelas contribuições teórico-metodológicas de alguns autores que analisam a questão do fracasso escolar. Sob a ótica bipolar 16. Talvez ela não deva ser procurada apenas na escola ou. ainda. • ocorrem na intersubjetividade. como muitos ainda pensam. como já comentei. quero me referir ao ensino/aprendizagem como processos intimamente relacionados. promovida pelo desejo de fazer próprio o que é alheio.escolas. Afirma a autora que a fábrica de pensar não se situa nem dentro nem fora da pessoa. insatisfatórias condições de trabalho dos educadores. o que explicaria seu insucesso na escola. a partir deste pequeno parágrafo. muitas vezes. implícita no processo de aprendizagem e. Em outras palavras. • dependem da significação que o objeto tenha. . Parece que ainda não encontramos a resposta que explique o fracasso escolar. sem que se possa considerá-los isoladamente. da importância de dispormos de conhecimentos que possam se organizar em nós e nos permitam dialogar e expressar nossas idéias. para a atividade de pensar. 56 • ou dependem da constatação de que o “objeto” do pensamento é um “bem” historicamente construído e que pode ser reconstruído. • dependem da motivação e do desejo. na “face” do ensino no espaço educacional escolar colocamos os professores que. Patto (1993). (1995). algumas características dos processos reflexivos . De Fernández (2001) extraí a contribuição referente à atividade de pensar.21). repassam conhecimentos e 16 Parece-me oportuno relembrar a matriz de pensamento que opera pensando a contradição. como o responsável solitário de um fracasso que não é só dele. Penso que se tratam de argumentos suficientes para tirar alunos e professores do banco dos réus. natureza da gestão escolar. em vez de pensar por contradição. no aluno.e que fazem parte dos mecanismos cognitivos. considerada como uma das limitações do aluno. Gentili. Paín (1982). mas também é nutrida pela necessidade de nos entender e de que nos entendam (p. Collares e Moysés(1996). Permito-me pontuar. como as duas faces da mesma moeda. A atividade de pensar nasce na intersubjetividade. localiza-se “entre”. em sala de aula. nessa perversa busca por culpados. com a clareza suficiente para que sejam entendidas pelos nossos interlocutores. 1987) generalizase. dialógica. particularmente pelo professor. a tarefa torna-se intersubjetiva. O oposto. seja ao que tem que ensinar para cumprir com o programa e repassar conteúdos . Uma pesquisa realizada por Colares e Moysés (1996) evidencia o quanto é marcante. O aluno “aprisionado” em dificuldades que a escola ainda não sabe bem como resolver. e dos profissionais das áreas médicas. objetivando atender aos interesses e necessidades dos diferentes aprendizes. e muito aprendem os que ensinam! Se concordamos que. por meio de auxílio interpessoal. ensinar deve ir além de transmitir informações.experiências aos seus alunos. lamentavelmente. para seu trabalho na diversidade. empobrece o processo. As dificuldades dos alunos têm sido atribuídas a diversas causas como hiperatividade.estarão falando idiomas diferentes entre eles. . ou seja. conceitos. desejosos de aprender. Na outra face da moeda costumamos situar os alunos. Se professores e alunos por inúmeros fatores (inclusive alheios à sua vontade) não estiverem igualmente motivados. de compartilhar idéias. pois o que se espera é promover a aprendizagem dos alunos. até. do idioma que utiliza para ensinar levando o aluno a aprender. perdemos a visão do todo e. O reconhecimento. passa a ser considerado deficiente. aprisionando os sujeitos. ou só pode controlar parcialmente (Netto. pois muito ensinam os que aprendem. ainda que se espere que o professor seja capaz de falar vários “idiomas”. Por influência de um campo de forças do qual nem sempre o professor tem consciência. costuma ser considerado como alguém que “não-aprende”.seja na falsa idéia de que o saber é monolítico e está acabado. conseqüentemente de aprender. facilitará as relações intersubjetivas permitindo-lhe torná-las mais criativas. para expressar-se num idioma que não é o seu. nesta perspectiva bipolar. segundo a fala de muitos de nossos professores.cit). deficiência mental e a diferentes doenças que interferem no “seu juízo”. No caso do professor aprisionao. esquecendo-nos de que. procedimentos e valores . envolvendo inúmeras modalidades às quais Fernández denomina de “idiomas” (op. a correlação que estabelecem entre o insucesso do aluno e a existência de uma possível doença que o bloqueia ou lhe impede a atividade de pensar e. para os docentes. considerá-lo como preguiçoso. nela. a percepção de que o sujeito que abandona a tarefa de aprender age assim porque é portador de uma deficiência.como instrução . E se for superdotado e apresentar dificuldades pode-se. “abandonando a tarefa de transformar a si mesmo”. sua inteligência e a autoria de seus próprios textos. Em decorrência. no imaginário dos educadores atuais. 57 No caso do aluno empobrece. diversificadas. o não reconhecimento desses diferentes idiomas. disritmias. porque lhe impõe “aprisionar” seus interesses. as inter-relações que se estabelecem entre quem ensina e quem aprende. e sim um efeito e. sequer está em alguma escola e o dos alunos que podemos considerar como deficientes circunstanciais. pois esta “não é uma estrutura. neste sentido. seja em termos de saúde. Do mesmo modo que transformar questões sociais em biológicas tem sido chamado de biologização. mesmo como processo individual. Esse aspecto é da maior relevância para evitarmos os rótulos injustamente aplicados ao aluno. Percebido como incapaz cria uma imagem desvalorizada de si mesmo que. chama-se patologização e a busca de soluções. por uma visão de mundo medicalizada. ao destacarem os aprendizes com deficiências no grupo dos excluídos por apresentarem necessidades específicas. é importante entender a aprendizagem que.cit). sempre que lhes forem negadas as oportunidades diferenciadas de aprofundamento ou aceleração curricular. permanecem à margem das ações concretas das políticas públicas.15). física.cit). acaba produzindo mecanismos reativos de acomodação ou de agressividade manifesta. lembrandonos que a noção de não-aprendizagem não é o reverso de aprendizagem. porque diz respeito a dois segmentos de excluídos: o dos alunos com deficiência . Negar a deficiência (sensorial. expropriados de seu lugar. independentemente do lugar que estejam ocupando na escola. Segundo essas autoras (op. além de sofrimento psíquico. também. o universo de crianças normais que são transformadas em doentes. mental. isto é tornados deficientes em decorrência de serem tratados como doentes e por não receberem as respostas educativas de que necessitam. 58 que desaloja desses espaços aquelas crianças que deveriam ser os seus legítimos ocupantes.Sara Paín (1989) tece importantes críticas a essa expressão. fora do eixo de discussão de natureza político-pedagógica. Sob essa ótica. A generalização do processo de patologização é duplamente perverso: de um lado rotula de doentes crianças normais e. motora. op. uma referência aos de altas habilidades/superdotados. múltipla ou decorrente de transtornos invasivos do desenvolvimento) de inúmeras pessoas é . as autoras deixam clara a importância de que lhes seja oferecida uma atenção especializada. é um lugar de articulação de esquemas”(p. entender que as dificuldades de aprendizagem de inúmeros alunos traduzem um seu “defeito”. por outro lado. gerando lamentáveis conseqüências. é denominada medicalização do processo ensino-aprendizagem (Collares e Moysés. da sociedade em geral e da instituição escola em particular. Elegi essa citação. Creio que cabe. ocupa com tal intensidade os espaços de discursos e de propostas de atendimentos.a maioria dos quais. Estes. é tão grande que tem nos impedido de identificar e atender adequadamente as crianças que realmente precisam de uma atenção especializada. E. exige de nós conhecer e reconhecer o contexto em que se desenvolve. seja em temos educacionais. Este é um equívoco e também uma verdade. realmente. sendo traduzida pela melhoria da qualidade das respostas educativas que lhes oferecemos? Ou estará como inclusão marginal? Qual a natureza dos níveis de acolhimento e dos laços sociais que se formam? • Alunos com deficiências estarão nas nossas escolas. isto é. recebendo a educação escolar que melhor lhes permita a remoção de barreiras para sua aprendizagem e participação. respeitados em seus Idiomas? Sei que essas e muitas outras perguntas que me têm me inquietado.) a considerar-me contrária à proposta da inclusão em seu verdadeiro sentido e no seu aspecto referente à presença de alunos com deficiência nas turmas do ensino regular. A partir de todas essas considerações ocorrem-me as seguintes perguntas: • Como está ocorrendo a inclusão dos excluídos em nossas escolas? Estará. talvez mais grave do que a física que segrega pessoas em espaços restritivos. ou estarão integrados. pois revela sua exclusão dentro de nós. para que todas as escolas acolham todos os alunos oferecendo-lhes educação de qualidade (e isso é inclusão). uma forma de exclusão. por mais paradoxal que possa parecer. Explico: é equívoco pensar que sou contra a inclusão porque defendo e luto: • pela universalização da educação.tão perverso quanto lhes negar a possibilidade de acesso. porque significativas. experienciando reciprocidade nas interações com colegas... levam muitos educadores que defendem a inclusão radical (entendendo-a. a solidariedade orgânica ou prevalece a solidariedade mecânica? Como podemos analisar os movimentos dos alunos ditos normais em relação aos alunos com deficiências? E em relação aos superdotados? • Estarão. E.. entre todos os alunos. deficientes e superdotados. em classes do ensino regular. como processo natural. certamente. até. num movimento inconsciente de rejeição às suas diferenças. professores e demais funcionários da escola? • E na aprendizagem estarão. . mas formando núcleos de reclusão.. como meros ocupantes de um espaço físico ao 59 lado dos outros. E então. ingresso e permanência bem sucedida no processo educacional escolar. de fato construindo conhecimentos tal como seus colegas? • Reduziram-se os estigmas que os colocam em desvantagem e os fazem desenvolver sentimentos de baixa auto-estima? • Que lugar ocupam no imaginário dos educadores e da sociedade em geral? • Evoluíram as práticas narrativas a seu respeito? • E a respeito dos que apresentam altas habilidades/superdotação? • Existirá. realmente necessitam e temo que o fechamento das mesmas acarrete a distribuição aleatória de seus alunos pelas turmas do ensino comum. . dificilmente. gerandose a inclusão marginal. alunos e seus familiares. alguém poderá ser especialista em generalidades.• pela matrícula de alunos com deficiências nas turmas ditas regulares. até então exclusivas e excludentes. introduzindo e desenvolvendo o estudo das características cerebrais. • pela formação inicial e continuada dos educadores. como inserção de pessoas com deficiência nas classes comuns. seus pais e professores. como até então. desde que lhes sejam asseguradas e garantidas práticas pedagógicas e todas as modalidades de suporte que permitam a remoção de barreiras para sua aprendizagem e para sua participação. de seus processos e modalidades. mentais. • pela ressignificação do papel das classes e das escolas especiais. levando-as a oferecer as respostas educativas adequadas aos alunos que necessitam de apoio contínuo e permanente e que. mais comprometidos. dentre outros. particularmente dos aprendizes deficientes mentais severos e profundos. • para que possamos oferecer aos alunos de altas habilidades/ superdotados. • for interpretada. por exemplo. • forem banalizados e/ou extintos os serviços de ajuda e apoio a professores. fazem jus à matrícula na escola. sem os cuidados com sua integração no grupo. desacompanhada de uma análise crítica de seu processo e das funções que deverá assumir para fazer face aos desafios que o sistema educacional ainda não pode resolver como. • por uma rede de ajuda e apoio a alunos que apresentem necessidades educacionais especiais. • representar o “desmonte” da educação especial. Mas. • for criticada a existência de escolas especiais. para atender ao fracasso escolar. sem que possam ser devidamente apoiados (eles e seus professores). 2001. mas receio que sejam abolidas como ofertas educativas para os que dela. ou sua reclusão em guetos. apenas. desconsiderandose todo o seu percurso e as históricas contribuições que seus especialistas têm nos oferecido e que sempre serão necessárias. para aprender. culturais dos conhecimentos humanos. por direito de cidadania. 14). pois. 60 das disposições tanto psíquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão (Morin. é verdade que critico a inclusão educacional escolar sempre que: • for irresponsavelmente implementada. a educação para o trabalho. as respostas educativas que atendam a seus interesses e necessidades. p. • para que as classes especiais não mais sejam criadas ou mantidas. com a relação preconceituosa que os educadores geralmente estabelecem com as crianças e as famílias das classes populares (Patto apud Collares e Moysés. precisamos intervir no sistema educacional. no . desconsiderando-lhes a diversidade e a complexidade ou. e sim intervir no contexto que o priva de alimentos.. lamentavelmente em declínio. pois isso leva tempo e é um movimento de dentro para fora. como é desejável na democracia (pois esta é plural). com suas práticas disciplinares e pedagógicas. sem as devidas análises e críticas quanto às práticas discursivas que atendem aos interesses das regras do mercado.. articulando-o com todas as políticas públicas.. precisamos enfrentar os mecanismos excludentes que ocorrem no seu dia-a-dia. para enfrentar os mecanismos excludentes. Eles podem ser relacionados ao fracasso escolar que acontece no interior da escola e tem relação direta com sua estrutura e funcionamento. ampliando. • inserirmos pessoas com deficiência nas turmas do ensino dito regular. principalmente. que defende o mito da igualdade de oportunidades e a traduz como o oferecimento de educação idêntica para todos. “devemos intervir no contexto que priva o aluno de um espaço de autoria de pensamento. querendo silenciá-las com nossas vozes que abafam suas falas. devemos intervir no “sistema ensinante”. de solidariedade. aprimorando sua cultura e prática pedagógica e. em busca de explicar porque não se alimenta. • desconsiderarmos os apelos de nossos professores. como convém ao capitalismo. aprisionando-os num ideal do qual ainda não se apropriaram.• não se der ouvido às opiniões das próprias pessoas com deficiências. 61 • não aceitarmos a possibilidade de que escolas e classes especiais até possam ser inclusivas. • as famílias não puderem opinar. para que elas sirvam de estimulo ao resgate de valores humanos. • usarmos narrativas que falam de tolerância. • desconhecermos as especificidades dos grupos de pessoas com deficiências. 1996. Ou seja.. com a formação e as condições de trabalho do corpo docente. Parafraseando Fernández (op. diversificando suas ofertas. do mesmo modo. 12). p. desconsiderando a multiplicidade de suas manifestações e as várias estratégias que permitem remover barreiras para a aprendizagem e para a participação de qualquer aluno. A grande questão é como transformar o cotidiano da escola. dependendo da filosofia que embasa o projeto político da escola e as prática pedagógicas adotadas.cit). Para promover a inclusão (de todos os alunos) no espaço escolar. fazer escolhas. Assim como para quem vive na miséria e está desnutrido não adiantam exames do aparelho digestivo. E então? Vamos desistir. Afinal. a partir dos fantasmas do medo ou dos “gênios de Aladim” que povoam nosso imaginário. juntar nossos objetos. • pela constante reflexão de todos os educadores acerca do sentido da educação num mundo globalizado e em permanente mudança. principalmente: • por melhores condições de trabalho e de salário de nossos professores.dizer de Fernández. E. no caso das pessoas com deficiência que do “todos” não sejam excluídos de nossas narrativas e de nossas práticas inclusivas. • por maiores investimentos na sua formação permitindo-lhes apropriaremse de novos saberes e das tecnologias que possam estar a serviço da educação escolar. Está na hora de terminar esse texto. apesar de não serem poucos os desafios que temos que enfrentar. se devidamente compreendida como educação de boa qualidade para todos e com . precisamos admitir que a escola em legitimado 62 a exclusão. Embora seja sofrido.como os deficientes múltiplos . ampliando-se e aprimorando-se as oportunidades de aprendizagem por toda a vida. mesmo quando procura inserir alunos nas classes regulares. temos muito o que fazer para transformar palavras em efetivas ações que beneficiem a todos. • pela capacitação dos gestores com vistas à administração cornpartilhada. aqueles mais comprometidos . devemos lutar. • pela educação na diversidade. principalmente dos grupos em desvantagem. Para que tenhamos uma escola verdadeiramente democrática e que seja espaço de exercício de cidadania. • por constantes (semanais?) relações dialógicas entre professores dentro das escolas e entre escolas (mensais?) • para que o direito à educação seja entendido como um bem essencial que deve ser extensivo a todos. desejos e esperanças e mudar de profissão? Honestamente penso que não. •pela realização sistemática de avaliações do processo ensinoaprendizagem. desconhecendo-se os diferentes idiomas de ensino e de aprendizagem.garantindo-lhes os espaços de aprendizagem de que necessitam de fato e de direito. mas sem os apoios necessários. muito mais útil aos educadores do que as infindáveis e muitas vezes indecifráveis estatísticas do desempenho dos sistemas educacionais. fazer as malas. Que tenhamos todos muita sorte e muita determinação! 63 5 Educação inclusiva: alguns aspectos para a reflexão A proposta de educação inclusiva traduz uma aspiração antiga. que desempenham o papel de organizadores prévios das reflexões que suscitam.Quem são os excluídos no sistema educacional? 3. Podem surgir.Resistências em relação à proposta de educação inclusiva. A compreensão do significado e do sentido da educação inclusiva é da maior importância. qualquer mensagem contém aspectos denotativos e conotativos. 6. assim. pois. porque complexos e polêmicos.Produção sistemática de estudos e pesquisas com análise crítica dos dados. por favor). caso não sejam objetos de diálogos calcados na reflexão crítica. Inúmeros aspectos sobre a educação inclusiva. 8. 7. que lhes são atribuídas. Ao contrário. Aqueles estão ligados ao significado (acepção) das palavras e estes às intenções (pontos de vista) subjetivas. muito menos. Desenvolvendo cada um dos itens. o que o receptor da mensagem entende a seu respeito.Fatores que contribuem para a exclusão escolar. indistintamente.Por que tantas leis? 5. Aspectos denotativos e conotativos de alguns termos freqüentemente utilizados em nossas narrativas Dentre os conceitos a serem revisitados penso que merecem destaque os de: 1. educação especial e atendimento educacional especializado. seguem-se algumas de minhas idéias e sentimentos a respeito. ou não. inclusão e integração. 3. 4. como sabemos. . 2. ocorram estes em instituições educacionais escolares. 9.Outros que o leitor pode incluir (e me sugerir. nem sempre corresponde ao aspecto denotativo que o emissor lhe imprimiu. espero que sirvam como provocações para os debates. os mais pertinentes. Por essa razão. interpretações inadequadas e que se cristalizam como verdades. os que me parecem mais significativos para alimentar os debates em torno da proposta de educação inclusiva: 1.todos buscando-se. igualdade e eqüidade. que impeçam as reflexões críticas.Políticas públicas e sociais para a educação de qualidade para todos e com todos. 2. meios e modos de remover as barreiras para a aprendizagem e para a participação dos aprendizes. cuidando-se para que as subjetividades não interfiram nos aspectos conotativos em intensidade tal. Neste texto tenho como objetivo destacar alguns deles. educação. devem estar na pauta dos debates. sem a pretensão de que sejam 64 exaustivos e.Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação.Aspectos denotativos e conotativos de alguns termos freqüentemente utilizados em nossas narrativas. Educação. motores. conduzindo o aluno (educare). de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. Trazendo para o foço da reflexão o atendimento educacional especializado. para educandos portadores de necessidades especiais” e. valoriza-se a bagigem de conhecimentos do próprio aprendiz que é estimulado a explicitar (tirar para fora . homologada pelo Ministro da Educação Paulo Renato Souza.69). cumpre atentar que. na condição de modalidade faz supor. nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 17 (2001): 65 Processo educacional escolar definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais. Suponho que cabe. numa abordagem substantiva e qus pode alimentar a duplicidade existente: educação regular e educação especial. centradas na aprendizagem. O vocábulo tem.4. pois. Contém o Parecer CNE/CEB n° 17 aprovado por unanimidade e a Resolução nº. alguns casos. substituir os serviços educacionais comuns. respectivamente. nos aspectos físicos. duas origens: educare (conduzir) e educere (tirar para fora). um modo diferente de ser. equivocadamente. ou às metodologias atuais. oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. .educere) suas experiências. na LDBEN (1996). associandoas às novas aprendizagens. complementar. no Latim da Roma antiga. pensar se é mesmo adequado conceituar a educação especial como modalidade de educação. em todas as etapas e modalidades da educação básica (p. Parece-me mais pertinente entendê-la como processo. intelectuais. 15ª reimpressão. Em se tratando da prática pedagógica podemos estabelecer correspondências. necessidades educacionais e necessidades educacionais especiais. afetivos e político-sociais). 18 Dicionário Aurélio. 2 de 11/09/2001. numa visão bipolar geradora de sistemas de atendimento educacional escolar fragmentados. em interação com a cultura em que vive. educação especial e atendimento educacional especializado Considerado o primeiro tópico. os conceitos de educação existentes na literatura dizem respeito à espécie humana e a caracterizam como processo integral no qual o homem. organizados institucionalmente para afoiar. em nossa língua 18. desenvolve-se globalmente (isto é. psicomotores. Sob este enfoque. suplementar e. nas quais o eixo do processo é o que o professor ensina. como elemento reflexivo. às metodologias tradicionais. Quanto à educação especial está. atendimento significa dar ou prestar 17 Trata-se de documento publicado pelo MEC em 2001 e atualizado em 2002. conceituada como “modalidade de educação escolar. implicando na reciprocidade das interações humanas. nos escritos de muitos de nossos autores e ativistas. no caso dos sujeitos que recebem o atendimento educacional especializado eles são os próprios aprendizes. Servem como exemplos . Conceitos de integração e inclusão Tenho participado de debates acalorados em torno dos conceitos de integração e inclusão nos quais. de que a crítica aos movimentos educacionais escolares decorrentes do paradigma da integração não implica na rejeição ao que o termo denota e conota em nossa língua. é um ser particular. Com esses significados podemos considerar o atendimento especializado tanto do ponto de vista de quem o oferece . aprimorando suas ações para garantir a aprendizagem e a participação de todos. físicos. levar em conta. o de processo de natureza psicossocial. no Ensino Fundamental de primeira a quarta séries. No modelo organizacional que se construiu sob a influência do princípio da integração. somado aos 48 anos de trabalho em educação concordo. acatar enquanto que o vocábulo especializado tanto quer dizer particularizado. plenamente. que a escola precisa ressignificar suas funções políticas. valorizados em suas particularidades. não nos autorizam a desconsiderar as indesejáveis implicações decorrentes do uso do termo integração com denotações e conotações que o distanciam de seu verdadeiro significado e sentido. de uma ressalva. Igualmente parece-me perverso centrar no aluno e apenas nele. melhorando as condições materiais de trabalho de todos os que nela atuam. em suas características pessoais e sociais.. por mais singela que seja. respectivamente. E. na educação de jovens e adultos ou no atendimento a cegos. enfim. singularizado. em busca de atender às necessidades de qualquer aprendiz. singular em seus interesses. com autismo. como preconizado no modelo do déficit. predominam as referências aos modelos de organização dos sistemas educacionais que seriam mais ou menos excludentes 66 segundo os paradigmas da integração ou da inclusão. Com o bom senso necessário. a atualização dos conhecimentos a capacidade crítica e reflexiva.o profissional que se especializa como do ponto de vista do sujeito que o recebe e que. como indivíduo. com as quais concordo. Todas essas constatações. isto é. assunto já abordado anteriormente. adequando seus espaços. quanto trabalho profissional ligado a uma habilidade ou interesse particular de cada um. a responsabilidade por seus êxitos e fracassos.atenção a alguém. sem discriminações. qual seja. os alunos deveriam adaptar-se às exigências da escola e.no caso dos profissionais. acolher. salvo melhor juízo e como comentado em capítulos anteriores. a interação entre . estimulando neles a motivação.os professores que se especializam para trabalhar em educação infantil.. a escola é que deve se adaptar às necessidades dos alunos. Sinto falta. com paralisia cerebral. surdos. sociais e pedagógicas. no da inclusão. o significado de inclusão que consta nos dicionários é ato de inserir. tornar cuidado com afirmativas do tipo “estamos na era da inclusão. merecem reflexões. Por outro lado. as indispensáveis trocas simbólicas e afetivas entre as pessoas. Dicionário Escolar da Língua Portuguesa. Igualdade e eqüidade As questões de igualdade e eqüidade. em nenhum dos dicionários que consultei 19 o vocábulo integração aparece como inserção e.pessoas.. A igualdade é sempre mencionada como sinônimo de paridade. necessariamente. no imaginário coletivo deles. figurar dentre os outros. Graças aos processos relacionais e integrativos. etc. a interpretação dessas mensagens pelos colegas educadores . tanto do ponto de vista lingüístico.A escola inclusiva não pretende ficar neste patamar: isso implica em criar condições de integração.e que não conhecem a trajetória da educação especial e a filosofia da educação inclusiva ... sem nos preocuparmos com a integração. tal como nos ensina a sociologia.” Com esse sentido conotativo forma-se. em nossa língua). É preciso.é: “precisamos incluir. considerando-se que este termo significa introduzir. quanto do ponto de vista das ações a serem desencadeadas. Insisto que. é suficiente. colocar em. a inclusão entendida como inserção é o nível mais elementar do acolhimento entre pessoas. portanto. pois ambas são incompatíveis. no qual se oferece espaço físico 67 e não. sejam eles portadores de deficiência ou não. elas podem se sentir partícipes. Ao “pé da letra”. . pois a da integração foi superada” ou a “inclusão é incompatível com a integração”. fazer figurar entre. colocar nas turmas do ensino regular.. já que todos são iguais perante a lei. corn vistas à assimilação dos excluídos. Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa o Globo. aceitas como do grupo em vez de se sentirem como mais um no grupo. No capítulo 4 deste livro foram examinados os níveis de acolhimento que pessoas oferecem a pessoas sendo que o primeiro é o da inserção (sinônimo de inclusão. Em minhas experiências atuais. dispensando-se as ajudas e apoios necessários para sua integração (interação) com os colegas e com os objetos do conhecimento e da cultura. estar inserido. Aliás. pois parece que o fato de qualquer aluno com necessidades especiais constar da turma. podemos dizer que é o que mais se aproxima de inclusão. uma representação social equivocada e prejudicial. igualmente. tendo os mesmos 19 Dicionário Aurélio. temos que levar em consideração os aspectos denorativos e os conotativos dos vocábulos que empregamos e que permitem decodificações equivocadas. Enciclopédia Brasileira Globo. em nossas práticas narrativas. de uniformidade de direitos por justiça. Observe-se.direitos e deveres atribuíveis a qualquer cidadão. ainda que disfarçadas com outras denominações. Segundo dados de 27 de março de 2002. o Ensino Fundamental de oito séries ou três ciclos de formação e Ensino Médio (propedêutico e técnico). sublinhando. demográficas. geográficas. também aqueles que. Segundo os relatores do documento. o conceito que extraí do documento “En búsqueda de Ia equidad: encuencro regional sobre educación para todos en América Latina”. em respeito às diferenças individuais. ambas muito genéricas e abrangentes. inclusive em documentos oficiais. Ao compará-los evidenciam-se os elevados índices de exclusão que ocorrem. o valor da eqüidade associado ao da igualdade de direitos. psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves. Assim sendo. 20 A tradução do espanhol para o português é minha. evitando-se as rotulações. As estatísticas da educação brasileira permitem-nos conhecer os números de alunos que ingressam no Ensino Fundamental e dos que vão para o Ensino Médio. étnicas ou de gênero acarretem um impedimento à aprendizagem (p. Destes. em nossas escolas. Quanto à eqüidade. publicado pela Oficina Regional da UNESCO para América Latina e Caribe (OREALC) em abril de 2002. temos 62 632 473 alunos matriculados na educação básica21. mesmo matriculados. não exercitam seus direitos de cidadania de apropriação e construção de conhecimentos. 1 250 721 estão em creches e 5 635 116 na pré-escola da Educação Infantil.6) 20”. que não se tratam de aprendizes com deficiências. o sentido e o significado das expressões: necessidades especiais e necessidades educacionais especiais. ainda. “eqüidade implica educar de acordo com as diferenças e necessidade individuais. considero como elementos reflexivos para a educação inclusiva. Cumpre lembrar que a educação básica no Brasil inclui a Educação Infantil. 21 . 68 permite-nos. Embora de uso corrente. penso ser necessário discuti-las. nacionais e internacionais. Necessidades especiais e necessidades educacionais especiais Finalizando este bloco de revisão conceitual. diversificar as respostas educativas das escolas. apresento como contribuição. nem portadores das condutas típicas das síndromes neurológicas. sem que as condições econômicas. extraídos da Internet e referentes às zonas urbanas e rurais. sem prejuízo da qualidade. Nas classes de alfabetização estão 749 730 alunos e nas oito séries ou nos ciclos do ensino fundamental há 41 469 140 matrículas. Quem são os excluídos? Teoricamente são excluídos os que não conseguem ingressar nas escolas e. correndo-se o risco de não serem tomadas as devidas providências para a remoção das barreiras que enfrentam para aprender e participar. 70 . sempre e necessariamente.3%) está na rede privada porque os alunos não devem ter conseguido matricula nas escolas da rede governamental. pois. estimularemos as reflexões acerca da realidade que não se mostra como sendo isso ou aquilo e sim como isso e. Fatores que contribuem para a exclusão escolar A referência a fatores em vez de causas justifica-se. a reação Y. Do mesmo modo que culpabilizar o aluno pelo seu insucesso é perverso e injusto. aquilo. apenas. isso não significa desconhecer suas peculiaridades e características diferenciadas dos demais. E sob o enfoque das relações dialéticas e incessantes é que devemos examinar os fatos e os fenômenos que nos rodeiam. 203 367 freqüentam escolas da rede privada! Estes dados permitem inúmeras análises tais como: (a) o maior percentual de atendimento (mais de 45. os decorrentes das políticas públicas (nem todas sociais). Os números representam o aspecto descritivo do problema cuja 69 análise. não admitir que há fatores intrínsecos a ele e que podem gerar exclusão. como se um aspecto X vá produzir. Basta um simples confronto entre as estatísticas do ensino fundamental e médio para constatarmos o enorme contingente de excluídos do direito à educação permanente.No ensino médio e ainda considerando-se as zonas urbana e rural. apresento como elementos reflexivos importantes e prementes. pois seria injusto desconsiderá-las em sua globalidade. na medida em que estão. Tal atitude pode ser interpretada como uma forma sutil de rejeição. 448 601 alunos no ensino fundamental. Analisando-se a exclusão escolar em busca de fatores. além daqueles intrínsecos aos alunos. e (b) é muito grave da constatação da baixíssima oferta em geral. E destes. sob a abordagem qualitativa. as estatísticas apresentadas como resultados preliminares do censo escolar de 2002. nos mostraria um quadro bem mais dramático. os intrínsecos aos sistemas de educação escolar e à prática pedagógica. há 8 852 688 alunos matriculados. não são mais alentadoras. deve analisar estas e outras estatísticas. é negar-lhe ó direito à diferença. sob essa abordagem. Na educação especial. a escola que buscamos. considerada a enorme demanda! Penso que qualquer movimento em prol da escola inclusiva. os oriundos do modelo social e econômico vigente em nosso país. evitam-se as análises que buscam relações unívocas entre variáveis. Dentre os fatores. Embora não se pretenda colocá-los como os responsáveis solitários pielo fracasso escolar. comunidade. sob os efeitos do desemprego. qual seja a de como integrar as políticas públicas com as sociais considerando-se “a concepção antinômica que ainda prevalece no país. procuramos cumpri-las adequando-as às nossas realidades. às vezes longo e sofrido. mas que precisam ser inseridas em nossas reflexões. quais os que devem ser priorizados. da pobreza e miséria aviltantes. poucas condições de acessibilidade (em todos os sentidos) a seus membros. Políticas públicas e sociais para a educação de qualidade para todos e com todos A esse respeito Cohn (1995) apresenta uma importante questão. Cabe. Com essas observações não pretendo dificultar o movimento em prol da escola que buscamos. inclusive a política (Demo. alunos. juntos . portanto. implicando. O que idealizamos é fruto de um processo. buscar as estratégias que reduzam a . entre nós. muitas vezes signatário de documentos que contêm diretrizes mundiais.. inserir uma outra indagação: como compatibilizar os objetivos e programas propostos em cada uma das políticas setoriais. na medida em que distorcem a realidade à qual forem rigidamente aplicados e acabam produzindo efeitos indesejados. Ao contrário: entendo que é pelo enfrentamento dessas e de outras situações adversas que conseguiremos.Por que tantas leis? Penso ser este um dos mais importantes aspectos para estudo e debate. Temos todos. Aprendi que tais modelos deformam. Pobreza de toda ordem. 1990). buscandose pontos de convergência. familiares. infelizmente. além de atores devem ser autores de sua história. em particular no que tange à lógica dos financiamentos. experimentado os efeitos da prevalência das leis mercadológicas sobre as relações humanas. entre políticas econômicas e sociais e a necessidade de se definir uma nova articulação entre desenvolvimento econômico e social”. Esta sugestão não objetiva eleger um modelo que dê forma às nossas decisões. professores -. Lembremo-nos que nossa escola espelha a 71 sociedade na qual se insere e que esta oferece.. na mudança de atitudes dos sujeitos envolvidos que. bem como da prestação de benefícios e serviços. dentre as inúmeras leis. Creio que seria indispensável conhecer como os países latino-americanos estão implementando tais diretrizes. da recessão. com eqüidade. logo após a nossa Constituição? Como o Brasil é integrante de organizações internacionais e. Por que necessitamos de tantas leis e de tantos atos normativos infralegais? E. perplexos. fundamentalmente. sem discriminação? São questões bastante complexas e difíceis. Vivemos. resoluções e atos normativos existentes e que recebem interpretações diferenciadas. Como todas têm o homem como seu principal agente e beneficiário. já citados anteriormente. ingresso e permanência bem sucedida na escola. a qualidade da educação oferecida para todos. mas pesquisamos pouco. como constatamos nas estatísticas.fragmentação existente entre e intra-segmentos constitutivos de nossas políticas públicas. aprender a fazer. Esse movimento traduz-se como processo contínuo. inclusive para esclarecer o que se pretende na educação inclusiva. . sejam elas extrínsecas ou intrínsecas aos alunos. é desejável que estejam marcadas. pois. Como estudiosos sim: lemos muito. Remover barreiras implica num trabalho coletivo de facilitação 72 do aprender a aprender. por meio da avaliação mediadora (Hoffmann. bem como às interações dos aprendizes entre si. poucos são os educadores que realizam pesquisas sistematicamente. Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação A mensagem da remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação já consta nos textos de organismos internacionais e nas falas de seus representantes. 1993). fazemos inúmeras citações em nossos trabalhos. neste. principalmente garantir (o que deve constar dos projetos político . Ainda não temos essa tradição generalizada entre nós. Produção sistemática de estudos e pesquisas com análise científica dos dados Lamentavelmente. os quatro pilares propostos pela UNESCO para a educação no século XXI. tomando-se as providências para efetivar ações para o acesso. Refiro-me à prática de pesquisa com metodologia adequada à natureza da investigação. por um cunho social. com registro de dados a serem analisados e comparados com o que a literatura acerca do objeto pesquisado já contém a respeito. familiares e com os objetos do conhecimento e da cultura. Considero o assunto tão importante que o usei como título de um de meus livros e.pedagógicos dos sistemas de ensino e das escolas e que deve ser executado). será retomado como um outro capítulo. aprender a ser e aprender a viver junto. examinando-se todos os fatores a elas ligados. isto é. pois ela nos oferece os subsídios para identificar e implementar as transformações que se fazem necessárias. além dos portadores de deficiência. Parece-me muito adequado o seu uso. As barreiras para a aprendizagem e para a participação dizem respeito à construção de conhecimentos. O que se pretende na educação inclusiva é remover barreiras. Para remover barreiras há que identificá-las. Refiro-me. muitos são os excluídos. predominantemente. quando fazem palestras em eventos. buscando-se todas as formas de acessibilidade e de apoio de modo a assegurar (o que a lei faz) e. com seus educadores. devemos examiná-las a partir da argumentação daqueles que resistem. Embora essas reflexões já estejam na “ordem do dia” desde algum tempo. insisto na importância de desenvolver em todos os que trabalham em educação. op. 73 Quando uma professora diz “não quero esse menino em minha sala”. Considero tais resistências como barreiras a serem removidas para garantir o sucesso da educação inclusiva. para o qual se sente desqualificada! Em pesquisas que tenho realizado constato.igualmente. mais e melhor. O novo assusta e mudança é um processo lento e sofrido. dos professores da educação especial e do ensino regular e dos próprios alunos. permitindo-nos fazer afirmativas próprias..cit. “não há nenhuma estrada de realeza para a inclusão”. o desejo de conhecer. Precisamos construir o caminho por nós mesmos. Trabalhar para a mudança de atitudes de nossos colegas será muito mais proveitoso se buscarmos as origens da rejeição e pudermos remover esta barreira. exercitando a escuta.. sejam as dos familiares. ou como a tradução do desejo de contribuir para o sucesso na aprendizagem do aluno. uma dessas colegas me disse que não gostaria que um filho seu. motoras e psicomotoras. ao refletir sobre as resistências. cooperativamente. incapaz. pouca colaboração. .. podemos interpretar sua recusa como má-vontade. ainda há muito o que fazer juntos. os níveis de acolhimento que experimentam por parte dos colegas e dos integrantes da comunidade escolar. a efetividade da inclusão escolar de alunos com deficiência. segundo seu auto-conceito. Embora essa tarefa não seja nada simples. No caso da educação inclusiva ocorre-me. registrando e analisando dados. tivesse como professora alguém como ela. Reafirmando Mittler (2003. medo. No entanto. cognitivas. considerando-se os seguintes aspectos: o desenvolvimento de suas habilidades e competências sociais. como uma situação-problema que. Resistências em relação à proposta de educação inclusiva Certamente não são poucas as resistências. ao lado das citações dos autores que enriquecem os nossos trabalhos. inexperiente e. os procedimentos que facilitam a construção de conhecimentos. Certa vez. dentre outras merece ser pesquisada. usando-se. sistematicamente. à pesquisa que permita a intersubjetividade. dentre outros mecanismos. com diferenças significativas. ao entrevistar os professores que em vez de má-vontade há o temor de não poderem ser úteis aos alunos. e sob o enfoque compreensivo. em vez de entrarmos com receitas prontas. as relações dialógicas.. Inúmeros outros elementos são pertinentes para a reflexão sobre o que é a educação inclusiva e sobre o como implementá-la. Creio que. considero tais resistências como naturais. mesmo considerando-se toda a complexidade existente para a realizar pesquisas sociais. na Introdução). em 1990. de todas as idades no mundo inteiro. PNUD.. mais sadio e ambientalmente mais puro. 205). embora sabendo que a educação não seja condição suficiente. homens e mulheres. têm gerado reformas nos sistemas educativos. no contexto mundial e particularmente no da América Latina e Caribe. proclamou que toda pessoa tem direito à educação. incluindo autoridades nacionais e especialistas em educação. visando “ao pleno desenvolvimento da pessoa. . há mais de cinqüenta anos. e •a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. UNESCO e Banco Mundial.. princípios e diretrizes de um sistema educacional inclusivo Na última década. cidadãos brasileiros bem o merecem! 74 6 Concepões. A Conferência Mundial ocorreu pela colaboração conjunta do UNICEF. vários outros podem ser mencionados. Além desses dispositivos que constam de nossa Carta Magna. cerca de 1500 participantes de 155 países. extraídos de documentos internacionais. Tais transformações inspiram-se no direito de todos à educação. Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem22 na qual consta que a educação é um direito fundamental de todos. seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. reuniu em JomtienTailândia. inciso I da Constituição Brasileira de 1988). entendendo que pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro.Mãos à obra com firmeza e com brandura.206. com otimismo e muita determinação. é de importância fundamental para o progresso pessoal e social.Tanto a Declaração como o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem são o resultado de um complexo processo que se iniciou em outubro de 1989 (uma década do Projeto Principal de Educação) e prosseguiu até janeiro de 1990. tais como: • a Declaração Universal dos Direitos Humanos que. Nossos alunos. representando cerca de 20 organismos intergovernamentais e 150 organizações não-governamentais. inúmeras e significativas têm sido as reflexões acerca da educação escolar e que. “em igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (art. 75 22 Elaborada na Conferência Mundial de Educação para todos que. expresso em altos índices de evasão. onde se reuniram mais de trezentos representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais. repetência e baixo rendimento (ainda que mascarados por providências políticoadministrativas que não têm garantido a efetiva aprendizagem dos alunos. promovam a aprendizagem e atendam às necessidades de cada um .. ou não). devido à enorme velocidade com que ocorrem as mudanças no nosso dia-a-dia. isto é. instituições que incluam todo mundo reconheçam as diferenças. servem como subsídios para organizar idéias acerca das concepções.. pela mundialização da economia. Vivemos num mundo em que o processo de globalização se concretiza. tais citações conhecidas de todos.• A Declaração de Salamanca e Linha de Ação 23. . para que possam se beneficiar da educação de qualidade? 76 Usando outras palavras. predominantemente. de uma maneira abrangente. elaboradas na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade que se inspira no princípio da integração e no reconhecimento da necessidade de ação para conseguir ”escolas para todos”. vivemos um enorme desafio: como efetivar.estar dos portadores de deficiência à área específica da educação. capacitando realmente as escolas para atender a todas as crianças. as preocupações internacionais com o bem. Em decorrência. política e prática para as necessidades educacionais especiais e representa um “extraordinário avanço ao estender. na área da educação. os direitos assegurados a todos. em Salamanca . tema deste capítulo. na prática. levando-os a conviverem com índices inaceitáveis de injustiça social. analisando as mudanças políticas fundamentais e necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora. com o objetivo “de promover a educação para todos.2000).) -. princípios e diretrizes para um sistema educacional inclusivo. isto é.sobretudo às que têm necessidades educacionais especial”. Dentre inúmeras outras. especialmente as decorrentes dos avanços da ciência e da tecnologia colocando a serviço do homem recursos e possibilidades até então considerados utópicos.Espanha. O que se concebe como um sistema educacional inclusivo? Pode-se afirmar que o mundo atual caracteriza-se por “vertigens pósmodernas” (Fridman. A Declaração de Salamanca é de princípios.a pergunta é: como garantir que os sistemas educacionais criem escolas inclusivas (públicas governamentais. apesar de os dirigentes dos diferentes países compartilharem de interesses comuns que encaminham para a superação do fracasso escolar . no contexto do programa da UNESCO de Educação para todos”. Isso tem provocado mais competição e mais desigualdades entre os povos e no interior dos países em desenvolvimento. escolas com as condições necessárias e indispensáveis para oferecer respostas 23 Foi traçada em 1994. nem dependem da vontade de alguns. mais que prever há que prover recursos de toda a ordem. crianças de minorias lingüísticas. permitindo que os direitos humanos sejam respeitados. Inúmeras são as providências políticas.educativas adequadas às necessidades individuais de aprendizagem de todos e de cada um de seus aprendizes? E. acolham a todas as crianças. administrativas e financeiras a serem tomadas. não dependem. desporto e lazer. Para tanto. apenas. transportes. apenas. 17). como já citado. p. crianças de populações distantes ou nômades. unicamente. particularmente com as responsáveis pela distribuição de recursos financeiros. trabalho e emprego. além das superdotadas/com altas habilidades. Mas. das políticas educacionais. repetidas vezes. crianças que vivem nas ruas e que trabalham. por programas de saúde. devemos identificar e estabelecer melhor as co-responsabilidades dos diferentes Ministérios Brasileiros para assegurar e garantir a integração entre 24 Este princípio. . apenas. emocionais. Por mais paradoxal que possa parecer.para mencionar algumas. os textos teóricos e os discursos que proferimos asseguram os direitos. dos respectivos órgãos responsáveis pelas políticas públicas e sociais de educação! Do mesmo modo que a cooperação e os intercâmbios internacionais são estimulados. genéticas e com quadros psicológicos graves. crianças deficientes e bem dotadas. intelectuais. bem-estar familiar. em escolas inclusivas. Assim. nem todas as ações dependerão. étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados (Declaração de Salamanca. independentemente de suas condições físicas. sem discriminações de qualquer natureza. na medida em que concretizam os dispositivos legais e todas as deliberações contidas nos textos de políticas públicas. às providências a serem decididas no âmbito educacional. sociais. consta do Prefácio da Declaração e. o princípio da integração 24 e a elevação dos níveis de qualidade no processo educacional escolar? A letra das leis. sentir e fazer educação para todos não ocorrem num estalar de dedos. dos que apresentam as condutas típicas de síndromes neurológicas. nutrição. para que as escolas. no caso das pessoas portadoras de deficiência. ciência e tecnologia. em que pese ser este a instância mais qualificada para identificar e satisfazer 77 necessidades. psiquiátricas. lingüísticas ou outras. a concepção de um sistema educacional inclusivo não se restringe. como garantir. Estas devem estar articuladas com as demais políticas públicas. As mudanças no pensar.ao mesmo tempo comuns e diversificadas -. de fato. mas o quê os garante são as efetivas ações. as transformações que todos almejamos levando nossas escolas a oferecerem respostas educativas de qualidade . é relembrado em seu texto. nas escolas. plural em sua essência. A ideologia democrática. geradora de planejamentos setoriais para a educação infantil. É considerado como o mais amplo balanço da educação básica realizado. A educação tem que promover não só a aquisição de habilidades. também. a partir dos objetivos . faz com que as escolas que integram tais sistemas sejam respeitadas e protegidas. adotado no Fórum Mundial sobre Educação. “para converter-se num conjunto de serviços e de recursos de apoio. Tais planejamentos não costumam ser tão articulados quanto seria desejável para serem consolidados como políticas de educação. Que princípios fundamentam os sistemas educacionais inclusivos? De uma forma sintética. educação de jovens e adultos. projetos e atividades que permitem o desenvolvimento pleno da personalidade dos indivíduos. a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos étnicos e religiosos. um sistema que procura enfrentar a fragmentação interna existente e que busca diversificadas formas de articulação. pois nele. Sistemas educacionais inclusivos estabelecem programas. valores sociais e éticos 25. ocorrido em 2000 em Dakar. além da cooperação internacional. em especial. s/d). no interior do próprio sistema estadual ou municipal de educação. educação profissionalizante e a superior. com os da saúde. médio. fez-se a avaliação da educação para todos. proclamados na já citada Declaração Universal dos Direitos Humanos. ensino fundamental. 25 Texto extraído do Marco de Ação de Dakar.programas de educação com os de outros setores. particularmente dos professores que trabalham com turmas. Por outro lado. envolvendo todos os setores nacionais. é indispensável que a educação especial deixe de ser um sub-sistema que se ocupa de um determinado tipo de alunos com deficiências. faz-se necessário enfrentar a fragmentação existente. podemos afirmar que são os princípios democráticos os que fundamentam os sistemas educacionais inclusivos. no Senegal. como santuários e zonas de paz. E. Igualmente importante a desconcentração e a descentralização políticoadministrativa. trabalho e assistência social. fortalecendo o respeito aos direitos humanos e às liberdades 78 fundamentais. por último. devem reforçar uma cultura de paz. a solução pacífica dos conflitos e. em benefício de todos os aprendizes” (Duk. que implicam em maior participação dos diversos segmentos hierárquicos. como a prevenção. pois. Esses programas devem favorecer o entendimento. Um sistema educacional inclusivo é. hão de ser sensíveis às identidades culturais e lingüísticas e respeitosos à diversidade e. orientado para a educação regular. passando-se de formas de gestão extremamente centralizadas para outras. 79 • o direito de aprendizagem. o que não significa um “modo igual” de educar a todos e sim dar a cada um o que necessita. tormando efetivos para todos: • o direito à educação. a certeza de que todos podem aprender e de que existe a vontade sincera de provocar mudanças. O ideário dos sistemas educacionais inclusivos nos quais os princípios e valores acima mencionados são cultuados pode ser resumido como se segue. considerando-se as análises decorrentes de todas as seis conferências que tiveram lugar em 1999 e em 2000: a de Johanesburgo (África do Sul. também não se trata de missão impossível. são outros princípios que devem ser seguidos para colocar-se em prática o que se concebe como sistemas educacionais inclusivos.. melhoria das condições de trabalho dos educadores. lutam por escolas responsivas e que exercitem a cidadania de sujeitos solidários. por caminhos ideológicos distintos. Alicerçados nos princípios democráticos. • escolas responsivas e de boa qualidade. a educação inclusiva pode ser considerada como um processo que permite colocar valores em prática. Ainda que. a de Varsóvia (Polônia.. aparentemente.Todos esses valores compõem o que denominamos como “princípios”. respeito às necessidades individuais. todos os educadores de boa-vontade. os ministros dos nove países mais populosos do mundo. maior participação das famílias e da sociedade em geral. sem pieguismos. a de Recife (Brasil) onde se reuniram. filantropia. 2000 . caridade. Estes. emancipados e com capacidade estabelecidos em Jomtien. remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação. melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem (respostas educativas das escolas). e • o direito à participação. traduzidas em efetivas ações? Não se trata de tarefa fácil. 2000). 2000) e a de Santo Domingo (República Dominicana. 2000). traduzem os fundamentos axiológicos que inspiram e orientam os sistemas inclusivos. 1999).Todas. devemos ter crença no potencial humano. a de Bangkok (Tailândia. A análise crítica e reflexiva com base nos princípios e em seus corolários permite-nos questionar: como melhorar as escolas que temos? Como transformar discursos politicamente corretos em práticas. a do Cairo (Egito. pois está alicerçada em princípios que conferem igualdade de valor a todas as pessoas. • o direito à igualdade de oportunidades. em 1990. participativos. sustentados por marcos conceituais e por resultados de pesquisas. em função de suas características e necessidades individuais. mas. Igualdade de oportunidades. por sua conceituação como causa primária ou razão fundamental. felizmente. em 2000. À luz de sua fundamentação axiológica. propôs que a elaboração de planos nacionais de educação para todos deveria seguir as diretrizes do Marco de Ação de Dakar e as de Santo Domingo (10 a 12/02/2000). adequadas às necessidades de cada estado e. Dentre as orientações propostas no Chile (2002) destacam-se: • Estabelecer uma estreita relação entre as evidências identificadas na análise dos dados estatísticos a tomada de decisões. a seguir. • Formular políticas educativas inclusivas e articulá-las com políticas intersetoriais de superação de pobreza. Uma vez mais. jovens e adultos. gerando um novo texto. guia.. de teor 80 técnico e político e que reflita consensos e compromissos (cumplicidades) estabelecidos pelo conjunto da sociedade. • Incrementar a inversão de recursos para o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os meninos e meninas. Rosa Blanco .. Diretrizes de um sistema educacional inclusivo Antes de apresentar algumas diretrizes. dirigidas às populações em situação de vulnerabilidade. devem ser Integrados a eles. rumo. destacando a importância deste último que foi além do de Dakar ao contemplar. No Encontro Regional sobre Educação para Todos na América Latina. diretriz significa orientação. ao contrário. caso os esforços não sejam bem sucedidos. É com o sentido de propor rumos para a elaboração de Planos Nacionais de Ação que serão apresentadas. ocorrido em Santiago do Chile no período de 2 a 5 de abril de 2002. foi ratificada a concepção de sistemas educacionais inclusivos como resultado da participação de distintos segmentos da sociedade. sem que representem determinações ou imposições a serem seguidas.especialista que participa de programas da UNESCO/OREALC . Segundo o dicionário. . eticamente. seu próprio destino e contribuir para o bem-comum. • Garantir a eqüidade na distribuição de recursos públicos e privados para a educação e para o desenvolvimento social. preservando-se o princípio da eqüidade. adolescentes. mas as estratégias de ação deverão ser. cumpre estabelecer um consenso sobre o sentido e o significado do vocábulo-diretrizes. como objetivo. Enfatizou que tais planos não são paralelos aos já existentes. rigorosamente. tornando comum a responsabilidade da implantação e implementação de ações inclusivas. extraídas de documentos nacionais e internacionais. Diretrizes apontam caminhos. tanto os governamentais como os não-governamentais. “ao pé da letra”. as diretrizes objetivam facilitar o processo decisório. Frutos de debates e da análise de experiências. a Sra. bem como integrados pelos diferentes Ministérios e pela sociedade civil.crítica e reflexiva para dirigir. nestes. a cada região. avaliando-se os riscos que podem advir. a educação inclusiva. as escolas devem oferecer adequações curriculares e individuais que se adaptem aos aprendizes com necessidades e interesses diferentes. afetadas pelas desigualdades sócio-econômicas. particularmente aqueles que nunca tiveram acesso às escolas. • Dispor e fazer cumprir as determinações legais. gestores educacionais e familiares.• Escutar as vozes dos diferentes setores. bem como a autonomia 81 da escola. bem como dos que trabalham em órgãos de planejamento e coordenação de políticas públicas. especialmente a que vive em regiões mais afastadas e difíceis de contar com os benefícios de programas institucionalizados. Nesse sentido. entendidas como um contínuo que tanto compreendem as necessidades comuns a todos. horizontais e verticais. • Promover a formação continuada dos técnicos que atuam nos diferentes ministérios. optando-se por currículos abertos e flexíveis. • Sustentar e ampliar as possibilidades de acesso à educação básica e identificar os grupos ainda excluídos. facilitando aos docentes o trabalho na diversidade. as que são apresentadas por inúmeros estudantes para os quais se fazem necessários ajustes. expressas de forma clara para que evidenciem as novas concepções sobre o caráter interativo das necessidades educacionais especiais. recursos ou medidas pedagógicas diferentes das requeridas pela maioria dos estudantes. dentre estas. • Promover programas de apoio e acompanhamento de estudantes de famílias pobres. • Criar de redes de escolas que envolvam família e comunidade. • Estimular ações de educação para o trabalho. • Continuar os processos de reforma curricular. levando as escolas a se tornarem instâncias prestadoras de serviços. • Aproveitar mais e melhor os recursos das tecnologias e meios de comunicação. estimulando-se as práticas dialógicas. quanto as individuais e. • Combinar centralização e descentralização. para . • Fortalecer os sistemas de capacitação e acompanhamento dos educadores. • Valorizar o magistério por meio de medidas financeiras e pela melhoria das condições de trabalho. contributivamente. sua cidadania. • Desenvolver avaliações constantes sobre o impacto das propostas de educação inclusiva. • Divulgar informações e usar todos os meios para conscientizar pessoas e grupos. conferindo aos estudantes graus de “empoderamento” para que possam exercitar. confrontando-se diferentes pontos de vista. em busca de consenso e de negociações entre os diversos atores. para atingir a toda a população. garantir seu ingresso e permanência. brandura e com muita determinação! 83 7 Políticas públicas para a educação inclusiva Reunindo material para dar corpo a este texto. Nossas sugestões para o aprimoramento da prática pedagógica. contribuindo para que o Brasil ocupe o lugar que merece no concerto das nações. não só à sua presença nas classes comuns como e. em parceria com os educadores. certamente são significativas para a interlocução com os colegas educadores que têm atuado no ensino comum.. os mais significativos são os atitudinais. apenas. precisamos ser considerados e valorizados.. Os que temos trabalhado nessa área somos educadores e. como tal. como introdução deste capítulo. Na nossa história foi mais ou menos assim: no início os colonizadores portugueses mandavam seus filhos para estudar em Lisboa. bairro. A interpretação equivocada de que inclusão diz respeito. Destes. cidade. a transcrever algumas passagens do referido texto. famílias e comunidade estabelecer as prioridades segundo cada realidade. descentrando-a do ensino para focá-la na aprendizagem. região. no que respeita à valiosa contribuição do saber e do saber-fazer historicamente acumulados pela educação especial. a partir do diagnóstico da situação de cada país. tornandoos autônomos e competentes para estabelecer e lutar pelos seus projetos de vida. intitulado Fome de Educação: Educação é fundamental. apesar das inúmeras dificuldades que os sistemas têm enfrentado. Queremos todos desenvolver a cidadania de nossos estudantes. • Promover e fortalecer a educação intercultural e bilíngüe em sociedades multiétnicas. Existem razões sérias e profundas para isso e essas razões são políticas. com firmeza. fundamentadas em princípios democráticos. Estas são algumas das diretrizes. Como processo. com êxito. Iam . encontrei uma bela página (s/data) de Herbert de Souza. Cabe aos gestores. Mãos à obra. Mas na prática. o Brasil não consegue ir adiante e transformar a educação em prioridade nacional. Pela importância e atualidade da mensagem e numa sincera e justa homenagem a ele disponho-me. e com isso todo mundo concorda. 82 a portadores de deficiência tem gerado inúmeras resistências. o Betinho. estado. Elas podem (devem) nortear a elaboração de Planos Nacionais de Educação para Todos. no sistema educacional escolar. principalmente. particularmente pela complexidade dos desafios. a educação inclusiva está se desenvolvendo. plurilíngües e multiculturais. voltavam senhores. coletados pelo sistema nacional de estatísticas educacionais.. Este fato. indicando um atendimento de 381. por 10 (dez) anos. 84 Extraídos do Plano Nacional de Educação (PNE) 26 os textos abaixo deixam bem claro que a educação inclusiva vai muito além do alunado da educação especial: A sinopse estatística da educação básica reuniu dados de 1988 sobre a creche. de 1996. no entanto. É a ultrapassagem. dispomos de dados mais consistentes. pois a tendência predominante tem sido a de se pensar que a política de inclusão em educação refere-se ao alunado da educação especial. relativa a um projeto de lei que instituía.172 de 9 de janeiro de 2001. 4. e a Emenda Constitucional n° 14. particularmente entre os gestores educacionais. que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF. sem que se estabeleçam limites para a capacidade de aprendizagem de algumas pessoas. do ponto de vista legal: a Constituição Federal de 1988. mudar de futuro. Levá-los à universidade. Pobre sem escola. será uma quantidade muito pequena diante da magnitude do segmento populacional de 0 a 3 anos.804 crianças. filho de negro. em idades que variam de menos 4 a mais de 9 anos. o Poder Executivo enviou ao Congresso Nacional a mensagem 180/98. o sonho da maioria. Foi assim que se criou a casa grande e a senzala. Qualquer número. isto é. de 1995. Com o tempo a coisa continuou. quando nos referimos à educação inclusiva? O questionamento procede porque essa expressão tem sido mais usada pelo “grupo da educação especial” que a tem discutido em todos os espaços disponíveis.. facilmente constatável. São dados incompletos. mudar de mundo. sendo sancionado como a Lei 10. doutor. Este teve como eixos norteadores. sejam elas portadoras de deficiência ou não. Para a faixa de 4 a 6 anos. É o desejo de todos. conseguir ser doutor. em escolas de boa qualidade. o Plano Nacional de Educação (PNE).2 milhões de crianças.9). àqueles com deficiências e categorizados como tendo “necessidades educacionais especiais”. Mas. mesmo porque só agora as creches começam a registrar-se nos órgãos de cadastro educacional. dentro e fora das escolas e das universidades. tem gerado alguns equívocos quanto aos sujeitos da inclusão. será que há consenso. constituído de 12 milhões de crianças (p. . Rico educado. Educar seus filhos. o que já foi objeto de inúmeras referências anteriores. De uma população de aproximadamente 9.3 milhões estavam matriculadas em pré26 Em fevereiro de 1998.estudantes. a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. escravo. analfabeto. Filho de branco. O PNE foi aprovado pelo Presidente da República após a decretação pelo Congresso Nacional. ser gente. acerca do quê estamos falando. É o que não tem limite. O último parágrafo da mensagem sintetiza o ideal da educação inclusiva: o sonho de todos nós de oferecermos educação para todos. As matriculas do Ensino Fundamental superam a casa dos 35 milhões. Temos. ele caiu para 4. a qual. seja por omissão da família ou da sociedade é a forma mais perversa e irremediável de exclusão social. alguns equívocos que podemos sintetizar como se segue: . Em 1998 tínhamos mais de 8 milhões de pessoas nessa situação. Isso significa que há muitas crianças matriculadas no Ensino Fundamental com idade acima de 14 anos. são cerca de 2. 16 e 17). A proposta inclusiva tem gerado. sem levar em conta esses e outros dados. De acordo com a contagem da população realizada pelo IBGE em julho de 1996. pois. portanto.7%. número superior ao de crianças de 7 a 14 anos representando 116% dessa faixa etária. a inclusão em educação.19). parte das quais nela já esteve e a abandonou. gestores educacionais).escolas no ano de 1997. chegando a 64% o índice de distorção idade/série. neles. Já em 1998. seja por incúria do Poder Público. reproduzindo o círculo da pobreza e da marginalidade e alienando milhões de brasileiros de qualquer perspectiva de futuro (p.sobrevêm a preocupação com o destino dos serviços ora prestados a esses alunos. No Nordeste essa situação é mais dramática. “normais” e exercendo seu direito de cidadania de apropriação e construção do saber e do saber é fazer. mais de 46% dos alunos do Ensino Fundamental têm Idade superior à faixa etária correspondente a cada série. equivalendo a 46. é conseqüência dos elevados índices de reprovação. por sua vez.7 milhões de crianças de 7 a 14 anos fora da escola. têm atuado. 85 Embora os números de hoje sejam outros. o “quadro” de exclusões não está com cores mais suaves. Como conseqüência desse entendimento . Para muitos educadores (regentes de turmas. uma situação de inchaço nas matriculas do Ensino Fundamental que decorre basicamente da distorção idade/série. pressupondo-se que a simples inserção desses alunos nas turmas ditas comuns significa que estão incluídos e integrados com seus pares. (p. O problema da exclusão ainda é grande no Brasil. supervisores. é entendida como sinônimo de movimentação de todos os alunos das classes ou das escolas especiais para o ensino regular.que pressupõe o desmonte da educação especial .4 anos para completar as oito séries do Ensino Fundamental (p. coordenadores pedagógicos. pois nega o direito elementar de cidadania. De acordo com o censo escolar de 1996. como gostaríamos que estivesse. A exclusão da escola de crianças na idade própria. 19). orientadores. Esse problema dá a exata dimensão do grau de ineficiência do sistema educacional do pais: os alunos levam em média 10. 10).1 milhões e 44% (p. bem como o daqueles profissionais que. • supor que alunos com altas habilidades/superdotados não são sujeitos da proposta de inclusão educacional escolar. pois segundo Sena 27 (2003). sobretudo no Ensino Fundamental. • desconsiderar as necessidades básicas para a aprendizagem de qualquer aluno. Cultura. na Área XV: Educação. 10). progressão. • confundir inclusão com inserção. • afirmar que o paradigma da inclusão “supera” o da integração. Bens Culturais.. supor que a inclusão é um fim em si mesma quando. • privilegiar. • acreditar que a proposta é dirigida. Estamos todos de acordo que são inaceitáveis os índices de fracasso escolar. Na verdade. Questionam-se. sem serem portadores de deficiências reais e sim circunstanciais. banalizando essas necessidades e /ou atribuindo-as a problemas do indivíduo. na verdade. em busca de possíveis soluções. ou mais.. a promoção automática. podemos levar em conta os aspectos financeiros. a escola. psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves. mas com iguais direitos de receberem respostas educativas às suas necessidades. pela formação do mesmo aluno em determinada série e que os mesmos recursos sejam divididos por mais alunos. A “ultrapassagem” dos limites 27 Paulo Sena é consultor legislativo da Câmara dos Deputados. revela a ineficiência do sistema escolar e faz com que a sociedade pague duas vezes. dentre outros que. também. . o relacionamento inter-pessoal (socialização) em detrimento dos aspectos cognitivos. o bairro. Nós os denunciamos e discutimos. • limitar a “leitura de mundo” à sala de aula. para incrementar a discussão. isto é. as evasões. apenas. é um processo contínuo e permanente que envolve a família. embora bem intencionados. na inclusão. a alunos portadores de deficiência ou das condutas típicas das síndromes neurológicas. O deputado Gastão Vieira calculava em 2001. Brasília. • exigir diagnóstico clínico para promover a inclusão de deficientes no ensino regular. Desporto. tais mecanismos são indicadores da enorme massa dos excluídos. E. não nos permitem afirmar que tenham solucionado o fracasso escolar. no fundo das salas de aula.• supor que é assunto específico da educação especial. o agrupamento de alunos em turmas de repetentes ou 86 em grupos dos “mais atrasados”. Diversões e Espetáculos Públicos. a distorção idade-série. em torno de 3 bilhões as perdas com a distorção idade-série (p. a comunidade. os mecanismos compensatórios (corretivos) que temos adotado: as classes de aceleração. jovens e adultos das comunidades escolares. predominantemente centrada no ensino e não na aprendizagem. Valorizar a diversidade entre as pessoas. constituí-se em tema central.Inúmeras são as “ultrapassagens” requeridas. devido ao tradicionalismo da maioria de nossas escolas. Não foram qualificados para o trabalho com diferenças individuais significativas. “homossexuais”. É fugir da homogeneidade. é uma das formas da ultrapassagem sonhada por Betinho. de gênero. Precisamos de escolas de boa qualidade. de capacidades. uma das questões problemáticas para muitos de nossos professores é: como desenvolver a prática pedagógica comum para todos e. Dentre eles destacam-se as externalidades decorrentes dos mecanismos ideológicos de exclusão social e que são reproduzidos na escola pelos procedimentos perversos e elitistas. ainda existentes. inclusive as comunicativas. “sem condições de sobrevivência”. na medida em que outros aspectos precisam ser considerados. 1998). que estimulem e aumentem a participação e reduzam a exclusão de crianças. como seria desejável. devido à tradicional organização de sua prática pedagógica. “negligenciados”. dos estigmas e dos preconceitos. “lentos” “doentes”. principalmente as atitudinais. o que também representa mais uma necessidade de ultrapassagem: a qualidade da formação inicial e da continuada de nossos educadores. precisamos vencer algumas barreiras. não estabelecer limites”. Esta perspectiva implica em compreender a inclusão como um processo permanente e dependente de continua capacitação dos educadores levando-os a promover o desenvolvimento pedagógico e organizacional dentro das escolas regulares. “pretos”. “descamisados”. sem pretender esgotar a questão dos limites a serem ultrapassados. ao mesmo tempo. Não se trata. A diversidade. cultural. de garantir vaga nas classes do ensino regular! Ainda em relação à diversidade. “de famílias desestruturadas”. ou seja. “retardados”. considerados sem os pré-requisitos para a efetivação da aprendizagem na escola. permitindo a todos “ser gente. mudar de futuro. Estes têm marcado muitos de nossos alunos porque “pobres”. portanto e apenas. hoje. Tentarei apresentar alguns desses desafios. propiciando-lhes o acesso à “norma culta”. mudar de mundo. 87 Essas considerações induzem-nos a analisar a proposta de inclusão escolar numa perspectiva pluridimensional. às diferenças individuais? Consideram-se despreparados para a tarefa porque a formação que receberam habilitou-os a trabalhar sob a hegemonia da normalidade. pois muito se tem debatido sobre a diversidade social. acessíveis a todos. . ao “invés de ver a inclusão como uma simples mudança sistêmica nas redes de ensino” (Booth & Ainscow. sensível à diversidade. principalmente no âmbito da educação. adolescentes. mesmo no século XXI. apontou para: (a) a 28 O Projeto Principal foi aprovado definitivamente pela UNESCO. excessiva centralização político-administrativa do sistema educativo. Dentre outros aspectos. Em 1981. ocorreu a V Conferência dos Ministros da Educação e Ministros responsáveis pela Educação e pelo Planejamento e Economia dos países da América Latina e Caribe.ª reunião da Conferência Geral. Tais desafios têm sido sucessivamente apontados desde 1979 quando. . regionais e sub-regionais. dentre as quais: extrema pobreza em significativos segmentos da população.Em síntese: há que ultrapassar os ranços com os quais ainda convivemos. apesar dos avanços conseguidos na concepção da educação como bem de consumo essencial para as pessoas e como dimensão central para o desenvolvimento sustentado dos países nos aspectos econômicos e sociais. a escolarização de todas as crianças em idade escolar. em 1981. consideradas as necessidades do mercado. pouco animador. Naquela ocasião foram identificadas inúmeras carências. altos índices de analfabetismo. Enormes são os desafios para assegurar escolas de boa qualidade para todos e por toda a vida. cujos objetivos podem ser sintetizados como: • erradicação do analfabetismo antes do final do século. foi solicitado à UNESCO que elaborasse um Projeto Principal. em especial da educação básica. ampliando-se os serviços educativos para adultos. na 21. foi apresentado e aprovado o Projeto Principal de Educação 28. Neste evento foram adotados os princípios do Informe da UNESCO sobre a Educação para o Século XXI (Informe Delors. o grande mérito do Projeto Principal de Educação foi o de ter criado um espaço sistemático para encontros regionais entre Ministros de Educação dos países da América Latina e Caribe. elevadas taxas de repetência e evasão. baixa escolarização da maioria dos alunos. inadequação dos currículos escolares para as populações aos quais de destinam. A proposta básica foi a de cooperação horizontal dentro de cada país e entre países formando-se parcerias internacionais. no México. Com esse quadro. realizada em Quito. na Conferência Geral de Educação. despreparo dos educadores para os novos papéis políticos e sociais da educação e dificuldades de gestão. na Jamaica. 1996) que. • melhoria da qualidade e eficiência dos sistemas educativos. em Kingston. antes do término de 1999 e num mínimo entre 8 e 10 anos. sem eliminar os objetivos do Projeto Principal de Educação (pois ainda representam metas a serem alcançadas). e • universalização da educação assegurando-se. objetivando superar os desafios identificados. em Paris. Um dos mais importantes ocorreu em 1996. necessidade de se criarem alternativas 88 de profissionalização. por sua extensão e complexidade é fazer prevalecer. o que a letra de nossas próprias leis asseguram. • o uso pedagógico das tecnologias da informação e comunicação deve ser considerado como um marco de projetos sociais e educacionais. com a proposta da CEPAL/UNESCO: Educação e Conhecimento: Eixo da Transformação Produtiva com Eqüidade (1992) e com a anteriormente 89 citada Declaração de Salamanca sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (1994). aos alunos com dificuldades de aprendizagem e aos portadores de deficiência. Dentre os temas considerados na Declaração destaca-se que: • há necessidade dos sistemas educativos de acelerarem o ritmo de suas transformações para não ficarem em desvantagem em relação às mudanças que ocorrem em outros âmbitos da sociedade. nada fácil. conciliando maior eqüidade com melhor qualidade educativa. às minorias étnicas. 29 A redação das recomendações contou com a participação dos próprios Ministros de Educação. em Cochabamba. na Bolívia e dele resultou a Declaração de Cochabamba sobre Políticas Educativas no início do século XXI 29. aos menores de seis anos. dentre outras de cunho internacional. com alta capacidade de resposta e dotada de uma efetiva autonomia pedagógica e de gestão. • sem educação não há desenvolvimento humano possível. O sétimo encontro regional do Projeto Principal de Educação ocorreu em março de 2001. • faz-se necessário um novo tipo de instituição educativa.importância do sentido ético da educação como processo a favor da paz e do desenvolvimento social dos povos. • sendo a educação um direito e dever de cada pessoa. A tarefa. aos analfabetos maiores de 15 anos. . religiosas e de migrantes. As recomendações dessa reunião estão em consonância com a Declaração Mundial de Educação para Todos. Foram organizadas em nove seções. e (b) a perspectiva de educação para todos ao longo de toda a vida. comprometidos com a eqüidade e com a qualidade. às populações rurais. os objetivos e diretrizes que atendam às recomendações dos organismos internacionais aos quais estamos afiliados. nas políticas públicas brasileiras. realizada em Jomtien (1990). No capitulo 8 volto ao assunto para apresentar algumas dessas recomendações. mais flexível. garantindo a todos. Todos os documentos mencionados alertam para a prioridade que deve ser conferida aos grupos mais desfavorecidos e vulnerabilizados pela condição de pobreza. é necessário criar mecanismos adequados e flexíveis que assegurem a participação de múltiplos atores e se incentivem as práticas intersetoriais no campo da educação. aprimorando-se os mecanismos de financiamento. além de avaliação ortóptica. o Plano Nacional de Educação inclui entre suas metas a integração de recursos financeiros entre o MEC e outros ministérios. assistência e promoção social. Na área da saúde. Não menos necessário. oportunos e humanizados. são termos e expressões compatíveis com a ideologia da inclusão de quaisquer indivíduos. Penso que esta citação é auto-explicativa e corrobora a necessidade de desfragmentação entre as políticas públicas. ainda. . promoção da qualidade de vida de portadores de deficiências. levaremos muito mais tempo do que o previsto. São pertinentes tanto na área da saúde. além da questionável sustentabilidade das ações. o estabelecimento de condições que assegurem o acesso universal e igualitário às ações e serviços para a promoção. Se não conseguirmos essa desejável articulação entre as políticas públicas.em especial dos povos indígenas e dos portadores de patologias e deficiências -. Determina. redução de desigualdades. Parágrafo I. Disponho-me a estimular os leitores e estudiosos do assunto a buscar e a analisar. 90 A partir do entendimento de que a educação deve permear todas as ações de governos. Eqüidade. em seu Título l. em áreas de atuação comum (. as políticas públicas brasileiras. trabalho e emprego.. no caso de já estarem instaladas. consta que a garantia da saúde decorre da formulação e execução de políticas econômicas e sociais que visem à redução de riscos de doenças ou outros agravos.cit. reduzindo as desigualdades regionais e ampliando-se o acesso da população a ações e serviços de qualidade.p. Art. que todos pudessem contar com acompanhamento de puericultores. seria desejável que todas as crianças pudessem ser submetidas a exames de acuidade visual e auditiva. seja para evitar enfermidades ou para que.. As relações entre saúde e educação não se explicam nem pela patologização nem pela medicalização das dificuldades de aprendizagem. quanto em qualquer outra. que deve ser melhor explorada no financiamento da educação infantil. uma vez mais insisto que a educação inclusiva envolve outros atores e autores.2 . criticamente. cujos vínculos são mais estreitos com a educação. mediante a adoção de medidas que contribuam para a sua qualidade de vida. não se agravem. repercutindo favoravelmente sobre as ações educativas. ampliação do acesso a serviços. Ao contrário: como ação preventiva.Além disso. op. 10). além dos profissionais da educação. proteção e recuperação da saúde. pois o objetivo geral estabelecido diz respeito à promoção da eqüidade na atenção integral à saúde.) Chama-se a esta integração de “composição de fontes”. particularmente nas áreas da saúde. O Plano Plurianual (PPA) 2004/2007 do Ministério da Saúde. da Lei Orgânica da Saúde (LOS) de 19 de setembro de 1990. Ensino Médio e educação de jovens e adultos (Sena. corrobora essa determinação legal. Igualmente é ressaltada a necessidade de promoção da saúde de grupos populacionais estratégicos . elevação da escolaridade dos trabalhadores/as.gov. ainda.formação integral (intelectual. são as queixas de pais e educadores quanto à carência na cobertura da demanda dos serviços. implementado sob gestão do Departamento de Qualificação da Secretaria de Políticas Públicas e Emprego.inclusão social. não-governamentais ou inter-governamentais no âmbito do Programa Seguro Desemprego. que instituiu o Plano Nacional de Qualificação (PNQ) e estabeleceu critérios para a transferência de recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) ao PNQ.aumento da probabilidade de obtenção de emprego e trabalho decente e da participação em processos de geração de oportunidades de trabalho e de renda. do Ministério do Trabalho e Emprego. pelo destaque conferido à área da educação e pelo combate à 30 Obtido no site na Internet do MTE: www. o Ministério da Educação e as redes estaduais. em conjunto com outras políticas e ações vinculadas a trabalho. como os que mencionei no parágrafo anterior. em particular com a Educação de Jovens e Adultos IV. por meio de Planos Territoriais de Qualificação em Convênio com as Secretarias Estaduais de Trabalho ou de Arranjos Institucionais Municipais e de Projetos Especiais de Qualificação de caráter nacional ou regional. . O que é lugar comum. redução da pobreza.mte. III. com instituições governamentais. técnica. deve promover gradativamente. de 10 de julho de 2003. combate à discriminação e diminuição da vulnerabilidade das populações. Do Art.br/qualificação/legislação. 92 Destaquei esse texto pela ênfase conferida à articulação entre as políticas públicas.2 da referida resolução consta 30: O PNQ deve contribuir para a integração das políticas e para a articulação das ações de qualificação social e profissional do Brasil e. renda e educação. Na área do trabalho e emprego. a universalização do direito dos trabalhadores à qualificação. particularmente daqueles que têm influência direta no sucesso da aprendizagem. suficientemente transparentes as ações integradas entre o Ministério da Saúde. acarretando fracasso do aluno e produzindo mais exclusão.91 Não estão. municipais e a do Distrito Federal. reduzindo os níveis de desemprego e subemprego. podem representar sérias barreiras para a aprendizagem e para a participação. emprego. com vistas a contribuir para: I. cultural e cidadã) dos/as trabalhadores/as brasileiros/as: II. através da articulação com as políticas públicas de educação. merece citação a Resolução n° 333. Sem que as dificuldades sejam identificadas o mais precocemente possível. infelizmente. discriminação de populações. E o Decreto 3298. de 20/12/99. . Preconiza. que regulamenta os Art. de 1/6/2002. no âmbito das Delegacias Regionais de Trabalho. é uma 93 necessidade por direito de cidadania. de 501 a 1000. Dispomos de uma Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS). brasileiros. 5%. 203 e 204 da Constituição Federal de 1998. da Previdência Social. a expansão da oferta de educação para o trabalho de pessoas com deficiência é uma questão inadiável. Importante mencionar que há um leque de dez projetos prioritários para o acesso aos cursos de capacitação profissional oferecidos nas Secretarias Estaduais de Trabalho e prefeituras municipais. segundo a Lei 8213 de 24/7/91. a universalização das políticas públicas na área. Para estas. propedêutico ou técnico? • Onde receberão a educação proissionalizante? • E os que estão em classes e em escolas especiais. de 201 a 500. 2%. que instituiu. de 7/12/93. o que de perto nos interessa. em relação aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. bem como a organização das ações sociais em sistema descentralizado e participativo. orientada pelo princípio de que as necessidades sociais têm supremacia sobre as econômicas. ficou estabelecida uma cota para a reserva de trabalho e emprego nas empresas. porque ainda não temos respostas para indagações como: • Qual será o percurso educacional daqueles alunos inseridos nas turmas do ensino regular. determina a competência do Ministério do Trabalho para a fiscalização do cumprimento da Lei. Segundo o informante. a maior demanda tem sido a de pessoas com deficiência e que têm sido encaminhadas ao Sistema Nacional de Emprego (SINE). Desse leque fazem parte as pessoas com deficiência. As cotas estabelecidas são: até 200 empregados. ainda. caso não tenham adquirido as habilidades necessárias para freqüentar o Ensino Médio. Outra informação importante e que obtive por contato telefônico com funcionários do MTE refere-se à Portaria 604. Será que a oferta dessa mão de obra qualificada corresponde aos percentuais estabelecidos? No que tange à assistência social (hoje integrante das ações do Ministério da Assistência e Promoção Social) para nós. 3%. Fruto de inúmeros debates entre representantes do poder público governamental e não governamental. núcleos de promoção e igualdade de oportunidades e combate à discriminação em matéria de emprego e profissão. ficarão na condição de “eternos” alunos? • A quem compete implementar ações de qualificação para o trabalho? • A reserva de vagas para pessoas com deficiências nas empresas pressupõe que estejam qualificadas. face às graves condições de desigualdade existentes em nossa população. 4% e acima de 1000. Lei 8742. Aliás. a LOAS reconhece a assistência social como direito do cidadão e dever do Estado. Na atenção às pessoas portadoras de deficiência, no Capítulo I, Art. 2, referente às definições e aos objetivos, constam os seguintes incisos: IV - habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiências e a promoção de sua integração à vida comunitária; V - garantia de um salário mínimo de beneficio mensal a pessoa portadora de deficiência e ao idoso que comprovarem não possuir meios de prover a própria manutenção ou de tê-la provida por sua família. Em relação a este inciso, temos hoje (2004) cerca de 1.040.000.000 (hum milhão e quarenta mil) pessoas recebendo o benefício de prestação continuada porque apresentam níveis de incapacidade para qualquer programa de atividades de trabalho e vida independente e a renda familiar per capita é de até 1/4 do salário mínimo. É difícil mencionar o que é mais impactante neste programa de transferência de renda: se o elevado número de pessoas com deficiências que precisam receber o benefício, se a renda de suas famílias (o que sugere suas condições miseráveis de vida), se as causas que provocaram tamanha desigualdade, se o volume de recursos destinado a esse programa... ou se todos esses aspectos juntos. O documento “Uma nova concepção de proteção social às pessoas portadoras de deficiência” (1998) - estabelece, com propriedade, que não é função exclusiva da política de assistência social garantir as múltiplas atenções demandadas por este segmento, pois a melhor proteção social é sua inclusão em todas as políticas públicas, com ênfase para a educação... Nesta área e que mais de perto nos diz respeito, tomando como referência Oliveira (1999), ex-secretário executivo do MEC, concordo com ele quando queixava-se, indignado: • quinhentos anos depois do descobrimento e ainda não conseguimos 94 implementar um modelo de educação cidadã, com requisitos mínimos de eficácia, eficiência e eqüidade; • quase 30 anos depois da lei que ampliou a escolaridade para oito anos, apenas 40% dos alunos concluem a oitava série, e quem conclui o faz em 12 anos, em média; • mas, apesar dos esforços e de algumas conquistas, não se conseguiu, ainda, alterar a lógica que preside a política e o modelo educacional. É preciso levar em conta a situação e a realidade do Brasil; • é fundamental despolarizar a discussão sobre as ações do MEC que é apenas um dos atores - extremamente relevante - desse processo 31. 31 Observe-se que os números da educação, desde a época da citação até os dias de hoje, mudaram, mas o quadro continua sombrio, como o demonstram as estatísticas atuais. Parece que as políticas públicas na área da educação, se isoladamente concebidas, continuarão gerando e perpetuando as diversas formas de exclusão de alunos. Dentre os indicadores para a implementação de ações que visem à concretização dos objetivos estabelecidos no PNE, o financiamento tem ocupado lugar de destaque. Para atender à crescente demanda foi criado, como citado anteriormente, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n.° 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto n° 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. A maior inovação do FUNDEF consiste na mudança da estrutura de financiamento do Ensino Fundamental no país (1.ª a 8.ª séries do antigo 1.º grau), ao subvincular a esse nível de ensino uma parcela dos recursos constitucionalmente destinados à Educação. A Constituição de 1988 vincula 25% das receitas dos Estados e Municípios à Educação. Com a Emenda Constitucional n.º 14/96, 60% desses recursos (o que representa 15% da arrecadação global de Estados e Municípios) ficam reservados ao Ensino Fundamental. Além disso, introduz novos critérios de distribuição e utilização de 15% dos principais impostos de Estados e Municípios, promovendo a sua partilha de recursos entre o Governo Estadual e seus municípios, de acordo com o número de alunos atendidos em cada rede de ensino. 95 Genericamente, um fundo pode ser definido como o produto de receitas especificas que, por lei, vincula-se à realização de determinados objetivos. O FUNDEF é caracterizado como um fundo de natureza contábil, com tratamento idêntico ao Fundo de Participação dos Estados (FPE) e ao Fundo de Participação dos Municípios (FPM), dada a automaticidade nos repasses de seus recursos aos Estados e Municípios, de acordo com coeficientes de distribuição estabelecidos e publicados previamente. As receitas e despesas, por sua vez, deverão estar previstas no orçamento, e a execução contabilizada de forma específica (extraído do site do MEC). A Lei do FUNDEF (9424/96) fixa a alíquota do salário educação a ser paga pelas empresas (2,5%) sobre as remunerações e estabelece uma cota federal e uma estadual. Esta corresponde a 2/3 do valor e aquela a 1/3. Graças ao FUNDEF há, aproximadamente quatro anos, a escolaridade no Ensino Fundamental teve um crescimento extraordinário, pois 96% das crianças de 7 a 14 anos passaram a estudar, segundo informações do MEC. Trata-se, sem dúvida de um marco positivo na nossa história de financiamento da educação, um ato político para disciplinar o uso de recursos constitucionais da educação que passam a ser alocados em função do número de alunos das redes de ensino. Mas, como pondera Sena (op.cit.) o “FUNDEF tem financiado basicamente a universalização da educação e não a qualidade”. Mesmo assim há interesse de estender os benefícios aos demais níveis da educação básica, substituindo-se o FUNDEF por um Fundo de Financiamento da Educação Básica - FUNDEB - cujos benefícios alcançariam a educação infantil e o Ensino Médio. Esta proposta tem gerado inúmeros debates sendo que um dos pontos de estrangulamento é o volume de dinheiro necessário (na ordem de 4,5 bilhões de reais, anuais). Caberiam inúmeros e lamentáveis comentários acerca dos vencimentos ainda muito baixos-pagos aos professores, razão suficiente para deixá-los desmotivados e com sentimentos de baixa auto-estima. Este pode ser o tema para outra “ultrapassagem”. Os recursos do FUNDEF também se destinam ao magistério e como tem prazo para terminar (2006), se isso ocorrer, será desastroso, pois inviabilizará muitos dos novos planos de carreira para os professores. Parafraseando um texto do Conselho de Secretários de Educação, o CONSED, “o financiamento da educação constitui o “guarda-chuva” sob o qual todas as políticas de promoção de qualidade e eqüidade devem estar abrigadas”. Preocupados com os recursos financeiros, particularmente para a educação infantil, Ensino Médio e transporte escolar, foram estabelecidas, para o biênio, uma série de ações, dentre as quais destaca-se a correção 96 do valor/ano do FUNDEF que, em 2003, estabeleceu R$ 446,00 por aluno da 1.ª a 4.ª série e R$ 468,30 por aluno de 5.ª a 8.ª série, segundo dados extraídos da Internet32. Apesar dos caminhos e descaminhos da política pública educacional brasileira devemos valorizar nossos avanços, tais como: • a fixação de parâmetros curriculares nacionais para a educação fundamental, infantil e indígena; • o programa dos livros didáticos, cuja compra foi associada a uma avaliação prévia de sua qualidade; • a criação de um canal de TV exclusivo, via satélite, para capacitação de professores e apoio ao seu trabalho em classe; 32 www.mec.gov.br/fundef www.mte.gov.br/qualificação www.presidencia.gov.br/sedh www.ms.gov.br/objetivos www.assistenciasocial.gov.br www.consed.org.br seja porque grande parte dos excluídos vive fora da zona urbana ou fica limitada ao ensino obrigatório por lei e que vai dos 7 aos 14 anos. Declaração Mundial de Educação para Todos. quero destacar a importância deste tema. A proposta de educação inclusiva além de ser para todos. que todas as crianças. • ampliação e melhoria de todo o sistema de informação e avaliação educacionais. Estas observações procedem. pode ser sintetizada no ideal da “educação para todos”. que entrou em vigência em 1999. em Dakar. Antes de finalizar. a conviver e a ser. Estes exemplos devem servir como estímulo para muitas outras. Uma educação orientada a explorar os talentos e capacidades de cada pessoa e desenvolver a personalidade do . no qual há maior participação da sociedade civil que. 97 8 Planejamento e administração escolar para a educação inclusiva Inicialmente. têm direito de beneficiar-se de uma educação que satisfaça as suas necessidades básicas de aprendizagem. proclama suas justas aspirações por uma educação pública em bases realmente democráticas. principalmente no momento histórico atual. Como dizia Betinho. • reforma do Ensino Médio. na Tailândia. Essa aspiração e que não é nova. não deve ter limites. uma educação que signifique aprender e assimilar conhecimentos. • reforma do ensino técnico separando-o do Ensino Médio e democratizando o acesso a essa modalidade de ensino. além da quantidade. com o consenso dos governos presentes à reunião. é mais do que a hora da ultrapassagem. estas referentes à educação na zona rural e à educação para toda a vida. em particular da. foi reconhecido. tal como consta de vários documentos. elaborada no evento de Jomtien (1990). como processo permanente que é. ocorrida entre 26 e 28 de abril de 2000. jovens e adultos. de forma mais veemente. em sua condição de seres humanos. Senegal. inúmeras vezes mencionada. Por ocasião da avaliação da década.• a municipalização da merenda escolar sendo que hoje os recursos da merenda são enviados diretamente para as escolas. • novos currículos para os cursos de graduação superior. a boa qualidade. na acepção mais nobre e mais plena do termo. urgentes e necessárias lutas em prol da educação inclusiva e que pressupõe. aprender a fazer. seja porque tais assuntos não têm recebido muito destaque nos textos oficiais. quero provocar os leitores para mais algumas reflexões. onde as chefias. conhecidas e respeitadas as diferentes necessidades das áreas de sua abrangência 34. E entre ambos. Temos. nos ministérios correspondentes à área federal. também irão coordenar grupos de planejamento para a elaboração dos planos estaduais. municipais e do DF. chefe.org/efa. aos que ocupam cargos de chefia a nível micro político (como os dirigentes de escolas) executar as ações. tomando as providências para tal. a administração deve estar a serviço da concretização dessas intenções. concretizam-se na prática. na seqüência. governar. hostilidades e por desigualdades sociais inaceitáveis e com o fantasma do fracasso escolar ainda existente. isto é. 33 Site da UNESCO: www. nem sempre. servem como exemplos de nível intermediário as Secretarias de Estado. entendida como um dever. definitivamente. se planejar contém a mensagem de antecipação do futuro com intenções determinadas. íntimas relações que. p. 33 Podemos afirmar que essa citação contém os princípios da educação inclusiva. a ser assumido e concretizado pelo Estado. tencionar (de intenção) e que administrar quer dizer dirigir negócios públicos ou particulares.que nos leva a repensar o sentido da educação num mundo globalizado. contando com a parceria da sociedade. Trata-se de uma proposta .8). fazer o planejamento 98 de. portanto vários níveis hierárquicos de planejamento e administração. estão os planejamentos das Secretarias de Educação de Estados e Municípios e a do Distrito Federal (DF). gestor. cabendo ao dirigente. coordenam grupos de planejamento setorial para. 2003. de Município e do Distrito Federal. como prefiro considerar . os administradores das secretarias existentes em suas estruturas organizacionais. no papel de dirigente. 34 Ximenes. a despeito de todos os esforços para eliminálo.educando. Nestas esferas administrativas os planejadores. tanto no planejamento das ações quanto na administração de sua implantação e implementação. Como já o fiz em outros capítulos. tomar as providências cabíveis.ou um ideal. As ações de planejar e administrar mantêm. conceitualmente.unesco. dentre outras significações ligadas à idéia de tomar providências. à luz dos planos elaborados na esfera federal. A proposta da educação inclusiva precisa ser. Ora. como o Plano Nacional de Educação. tomarem as providências para a implantação das ações nas demais instâncias administrativas. Há planejamentos realizados a nível macro político (como o dos ministérios) cabendo. No caso da educação. a nível intermediário. com o objetivo de que melhore sua vida e transforme a sociedade (Marco de Ação de Dakar. . marcado por guerras. neste também recorro ao dicionário no qual encontro que planejar significa projetar. faz-se necessário adotar metodologias de trabalho compartilhado. desde sempre e a cada vez que antecipamos o futuro. Para tanto faz-se necessário reunir planejadores e administradores objetivando superar a distância mencionada por Kuenzer. coletando e examinando dados quantitativos acerca do “estado da arte” da educação nacional. tornando-se cúmplices das intenções dos planejadores.. removendo-se barreiras para a aprendizagem de todos. Inclui desde um novo projeto de sociedade (com a devida base teórica e ideológica que permita identificar procedimentos que garantam a concretização das intenções). Geralmente são as motivações ancoradas em necessidades materiais ou desejos existenciais que nos levam a planejar. fruto dos trabalhos de técnicos isolados e encerrados em seus gabinetes. mais que um problema metodológico. tanto mais eficaz em termos de antecipação de futuro. segundo determinadas prioridades. a concretização de um encontro. a aquisição/troca/reforma de uma moradia ou de outros objetos materiais. a superação da distância entre o previsto tecnocraticamente e o realizado efetivamente. ainda que desejando oferecer o melhor. além do DF). reflete uma questão política. além da competência técnica e da administrativa. a realização de um curso. O autor alerta-nos para a necessidade de dispormos de administradores que sejam dotados de autoridade profissional porque acumularam vivências e conhecimentos na área para a qual estão planejando.Assim. pois quero enfatizar que. são alguns projetos de vida que contêm objetivos pretendidos e as estratégias de curto. ouso avançar. com todos e garantindo-lhes educação para toda a vida. predominantemente. Sem desconsiderar a tensão apontada por Etzione. a história mostranos que os resultados das ações decorrentes dos planejamentos de gabinete deixaram a desejar.. Uma viagem. Planejar é uma ação exercida por todos nós. em todas as esferas administrativas (federal. Este é o cunho técnico a que me referi em parágrafo anterior. médio ou longo prazos para alcançá-los. há uma tensão entre a autoridade administrativa e a autoridade profissional. nas atividades ligadas ao planejamento e à administração a nível de macro sistema. quem . até o compromisso com a democratização da educação. Quando se trata da elaboração de documentos de política ou de planos para a administração por parte dos governos. a nível central.. Ainda que imbuídos da vontade de acertar e movidos pelo espírito científico. até porque muitas. Como comenta Kuenzer (1990). abandonando-se as tradicionais formas de planejamento em que este é. sequer puderam 99 ser implementadas.. em escolas voltadas para a paz. de cunho predominantemente técnico. de construção de cenários prospectivos (indispensáveis em qualquer planejamento). a ação de planejar ganha uma “roupagem” específica. estadual e municipal. Parece-me importante e oportuna a contribuição Bruno (1997) que cita as análises de Etzione (1967) segundo as quais. quanto mais experiente for o profissional na área para a qual planeja. para que os gestores educacionais se apropriem dos ideais. aprendi que qualquer planejamento precisa ser alicerçado na vontade/desejo de quem planeja. estimulado.como intérpretes dos professores . ressalto o quanto é importante conhecer o que está ocorrendo no contexto educacional. as intenções contidas no Plano Nacional de Educação e nos das esferas administrativas à qual as escolas pertencem. Ainda que as escolas sejam autônomas para a elaboração de seus projetos político-pedagógicos. é indispensável a interlocução com todos os companheiros que atuam a nível micro político. seja na condição de gestores e. intermediário e micro). Penso que maior ênfase deve ser conferida à contribuição oriunda dos administradores das escolas . em benefício da coletividade. o processo ocorre com características semelhantes.planeja precisa estar motivado. Em minhas experiências pessoaisprofissionais. Tais organizações sejam 101 . Embora o título deste capitulo esteja centrado no planejamento e administração a nível escolar. Seus depoimentos permitem aguçar o olhar critico dos planejadores que. Uma vez mais. fora das paredes dos gabinetes onde se discutem e se redigem planos de educação. por idealismo e crença no potencial 100 humano. Para que sejam pertinentes e adequados às realidades. portanto. determinado a atender ao bem comum. Além da tarefa de articular quem planeja com quem executa. Nestas. devem inspirar-se no plano de ação elaborado pela Secretaria de Educação à qual pertencem. devendo ser movidas pelo desejo dos gestores de desempenharem seus papéis organizacionais e que implicam em compromissos com o coletivo e não para atender a interesses pessoais.. vão entendê-los melhor.. dentre os quais destaco aqueles que estão interagindo com os alunos. Estou me referindo à vontade política de fazer acontecer. como regentes de turma. vinda dos níveis centrais e que influenciam seus processos de tomada de decisão. o administrador/planejador terá como incumbência gerir a implementação das ações previstas para atingir os objetivos estabelecidos e que serão executadas nas e pelas escolas. principalmente. Como levar o administrador que coordena grupos de planejamento a assumir a condução dos “negócios” com vontade de fazer acontecer? Como produzir a desejável cumplicidade entre os que planejam.pois são esses dirigentes os grandes executores do planejamento. em sua condição primeira de cidadão. documento que deve refletir. As ações planejadas devem atender às necessidades identificadas. pareceu-me importante tecer algumas considerações a respeito do que as escolas recebem como orientação. tendo que os resultados das ações de planejar estarão concretizados no projeto políticopedagógico. se forem da área. os que vão implantar e os que vão executar o que foi planejado? Creio que as repostas a tais perguntas dependem da intensidade e da qualidade da participação de representantes de todos os níveis políticoadministrativos (macro. destaco algumas recomendações de cunho internacional no que tange à elaboração de políticas e planos de ação. concluiu-se que. Em decorrência desses e de outros dados. escrita. de boa qualidade e que o concluam. aritmética. o MEC. 102 . especialmente para crianças mais vulneráveis e desfavorecidas. tenham acesso ao ensino primário gratuito e obrigatório. garantindo os parâmetros mais elevados. inspirase em documentos nacionais e internacionais. Com essas observações pretendo reforçar a existência de hierarquias. apesar dos avanços alcançados em muitos países. sobretudo. p. não se logrará atingir os objetivos de redução da pobreza.estaduais ou municipais buscam embasamento nas diretrizes propostas pela instância federal na área da educação. para constarem de seus planos pedagógicos. além das competências práticas essenciais. indicadores de várias e inaceitáveis formas de discriminação. Desejando colaborar. • Velar para que antes do ano 2015 todos os alunos e. foram firmados seis compromissos dos quais destaco três. adotados no plano nacional e internacional. isto é. Este..8). especialmente em leitura. • Melhorar todos os aspectos qualitativos da educação. cujas orientações precisam ser analisadas e devidamente adaptadas às reais necessidades de cada escola. por sua vez. além das crianças que se encontram em situações difíceis (em desvantagem). por considerá-los mais consentâneos com o tema deste capítulo: • Estender e melhorar a proteção e a educação integrais desde a primeira infância.. em prol da educação inclusiva.) Se não avançarmos rapidamente na concretização da educação para todos. Algumas recomendações de cunho internacional Na reunião de Dakar (2000). Creio que tais recomendações devem entrar nas agendas de discussões dos profissionais que trabalham no Ministério ou nas Secretarias de Educação e na dos gestores de nossas escolas. as alunas. para conseguir resultados da aprendizagem reconhecidos. na qual foi avaliada a década mundial da proposta de educação para todos. particularmente aqueles elaborados por organismos dos quais é signatário. signatários do documento elaborado em Jomtien (1990) ainda há mais de 113 milhões de crianças sem acesso à educação primária e 880 milhões de adultos analfabetos (. e se acentuarão ainda mais a desigualdade entre países e dentro de uma mesma sociedade (Marco de ação de Dakar. • os processos de gestão devem estar a serviço das aprendizagem e da participação de toda a comunidade educativa. mais especificamente voltadas para a América Latina e Caribe e. por meio de ações integradas. em reunião dos Ministros de Educação da América Latina e Caribe convocados pela UNESCO para a avaliação dos 20 anos do Projeto Principal de Educação. apenas. • os financiamentos devem garantir ações que permitam melhorar a oferta educacional para todos. por maior participação dos envolvidos no processo. 103 As recomendações podem servir para estabelecer os objetivos . o primeiro passo. 63 a 78).orientando o processo decisório. sem dúvida. Embora a seleção das recomendações não tenha sido uma tarefa nada fácil. . a escuta e o diálogo com os que estão nas escolas são indispensáveis para que se “saiba onde se quer chegar” e como fazê-lo. tais como os propostos por Kuenzek (op. 2001.onde queremos chegar . decorrentes das articulações entre todos os atores e que devem ser. portanto. das quais destaco quatro.Cabe lembrar também. redigida em março de 2001. pois todas as que constam de ambos os textos são relevantes e inadiáveis.cit. em especial dos que acumularam conhecimentos e experiências na área educativa e que estão movidos por sincero compromisso com os interesses coletivos. Penso que. As recomendações. 35 Trata-se do documento do PROMEDLAC VII. Creio que as recomendações contidas nesses documentos podem provocar uma nova racionalidade no ato de planejar. Foram organizadas nove seções. também. escolhi aquelas que me pareceram mais pertinentes a este texto sobre planejamento e administração escolar. a já citada Declaração de Cochabamba35 Bolívia. p. mais próximas de nossa realidade. verdadeiras diretrizes para a elaboração de políticas públicas: • os eixos prioritários das políticas educativas devem ser: a aprendizagem de qualidade e a atenção à diversidade. não são se distanciam das que surgiram no Fórum de Dakar. há que se respeitar alguns pressupostos. autores. Mas não bastam estatísticas. já mencionado anteriormente. • o papel dos docentes precisa ser fortalecido e ressignificado. principalmente no que tange às prioridades e às estratégias a serem adotadas para seu alcance. resultante do encontro de Cochabamba. substituindo-se a tecnocracia de um pequeno grupo que decide. a realidade a ser modificada é. compreensivamente. em quaisquer das esferas de governo em que o trabalho de planejar esteja sendo desenvolvido com vistas à educação inclusiva. Conhecer. na medida em que refletem o que estiver estabelecido na Política Educacional do país e nos Planos Nacionais de Educação. em clima organizacional de liberdade de expressão e de respeito às incertezas. A questão é como implementar as necessárias reformulações. Foi a partir dessas necessidades que surgiram os esforços sistemáticos de mutação planejada. não continham questões filosóficas e pedagógicas e nem eram escritos sob a ótica da educação inclusiva.A seguir. Todos os que (con)vivem na comunidade escolar sabem que precisamos mudar. tecerei algumas considerações sobre o planejamento e a administração escolar.) Em minha opinião esta citação contém idéias que nos permitem considerar. (Os grifos são meus. maneiras de trabalhar.34). do município e do DF. Embora planejar o ano letivo seja uma prática usual. a escola com a qual sonhamos. A cultura da escola tem sempre a “marca” de seu passado e dos valores e crenças cultuados no presente.cit.como considero que a escola o é. para elaborar o projeto político-pedagógico. citado por Oliveira (1997). aspectos estruturais da escola. no desenvolvimento organizacional. processando-se de cima para baixo. suas características sempre estiveram mais próximas das de um calendário de atividades do que de um projeto político-pedagógico. até as práticas participativas. propriamente ditos. sua cultura organizacional (maneiras de trabalhar) e o ambiente psicológico. procurando-se modernizar a cultura da escola a respeito. culturais ou atitudinais. mesmo antes da orientação contida nova LDB. Segundo Richard Beckard. pedagógicas. A LDB 9394/96 determina que todas as escolas devem elaborar sua proposta pedagógica. “Embora o poder permaneça vertical. os mais diversos. 104 Do mesmo modo que se defende a descentralização político-administrativa das ações do estado. sejam administrativas. com ênfase para o projeto políticopedagógico das escolas. Os documentos elaborados. de modo a serem . op.32). igualmente sugere-se que os vários segmentos organizacionais da escola tenham seus próprios espaços de discussão para apresentarem suas propostas ao coletivo. creio que convém iniciar as discussões para a elaboração do projeto com esse tema. geralmente. p. apresentado como “clima organizacional” e que precisam mudar. exige que a gestão seja democrática. Esta atividade vai desde a sua redação nos gabinetes. o desenvolvimento organizacional (p. E como o conceito de educação inclusiva precisa ser mais debatido.. A equipe gestora utiliza-se de métodos. sistemas de comunicações e sistemas de informações que sejam congruentes com as exigências prognosticáveis dos anos futuros. relações. A elaboração do projeto político-pedagógico para a escola que queremos. envolvendo toda a comunidade de aprendizagem . impõese a necessidade de estratégias coordenadas e de mais longo prazo com o objetivo de desenvolver climas dentro da organização. ele perde a forma piramidal”(Oliveira. (d) discutir a filosofia de educação que se pretende adotar para estabelecer a intencionalidade educativa. As diretrizes permitem nortear a prática pedagógica em classes comuns para o trabalho na diversidade. definitivo. alguns itens que podem orientar a elaboração do projeto político-pedagógico. possam refletir o consenso da maioria (o ideal seria a unanimidade. seja pela natureza da atividade em si mesma. seja pela nossa inexperiência de construir indicadores e. O cumprimento desses direito deve estar introjetado em cada um dos que trabalham na escola. A esse conjunto de informações a serem criticamente analisadas. mas. como sugestão. etc). No caso do planejamento e da administração escolar para a educação inclusiva. (e) examinar as diretrizes curriculares nacionais. parece-me indispensável enriquecer a cultura da escola com práticas tais como: (a) conhecer as recomendações de organismos nacionais e internacionais.. costuma-se chamar de cultura na escola. Feita uma avaliação do contexto educacional escolar e considerandose a intencionalidade educativa estabelecida pela equipe. entendido como um processo de construção contínua e não mais como um documento pronto. Em minhas atividades como consultora em educação inclusiva tenho apresentado. e na sala de aula. por direito de cidadania. considerando-se três grandes dimensões: a cultural.). referente à educação. Provavelmente. Esta etapa é das mais complexas. ainda. será possível estabelecer objetivos gerais e específicos bem como as diretrizes gerais e específicas para os grupos que a escola atende (educação infantil. tanto o planejamento quanto a administração da escola estarão voltados para a operacionalização de ações mais democráticas no acolhimento de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais oferecendo-lhes. (b) atualizar a revisão teórica sobre aprendizagem e desenvolvimento humano. filantropia ou porque são ordens a . traduzida sob a forma de finalidades e objetivos da escola inclusiva. os mecanismos de avaliação a serem adotados 105 para o acompanhamento do próprio projeto.analisadas e. (c) analisar a base legal em vigência no Brasil. esperando-se que seja absorvida em benefício da cultura da escola. estaduais e municipais. Para tal análise proponho a construção de indicadores que facilitem a coleta de dados a serem organizados de modo a permitir análises quantitativas e qualitativas. a político/administrativa em seus aspectos estruturais e funcionais e a da prática pedagógica em geral. O tópico seguinte para a elaboração do projeto da escola . creio que a equipe escolar disporá de elementos significativos para reorganizar seu sistema de ensino-aprendizagem. mas que deve ser obedecido por todos os funcionários da escola. a inclusão na aprendizagem e na participação. em particular.atualizando-o sempre. escrito por uns poucos. Ensino Fundamental. pela ameaça que qualquer processo avaliativo representa para os avaliados. Adotando-se essas sugestões.sua “carteira de identidade”. não mais por piedade. examinando-se a concepção de diversos autores. quando aprovadas. Ainda devem fazer parte do projeto político-pedagógico. etc..diz respeito à análise do que nela ocorre. particularmente quando se tratam de alunos “diferentes” e que “não-aprendem” 36.. deixando de considerar as características das diferentes turmas. pois favorecem a aprendizagem cooperativa.. como passeios. etc. muitos professores costumam reuni-los em grupo para o qual as atividades 106 e as exigências são outras. estão como “estrangeiros” formando os já referidos núcleos de reclusão. . De modo geral. portanto. está voltada para o aluno dito “normal”. adoção de recursos da tecnologia informática. como profissional do ensino. Esta se instaura quando o professor se percebe e age como profissional da aprendizagem. infelizmente. atividades curriculares “fora da escola”. a de ressignificar a prática pedagógica nas classes comuns. a todos.. As práticas pedagógicas centradas na transmissão dos conhecimentos pelo professor. Mesmo inseridos nas classes regulares. dentre seus objetivos. mais escuta dos alunos. a organização da prática pedagógica em classes comuns. Repetem-se os mesmos exercícios e destaca-se. A proposta é. de modo a garantir. desconsiderando-se os interesses e a bagagem vivencial dos alunos. adequação do vocabulário do professor. adoção da pesquisa como 36 Creio que a lição de Sara Paín é das mais importantes quando afirma que não existam alunos que não aprendem. com baixos salários e sem a devida valorização pessoal e profissional. sei bem o que é trabalhar muito. Como professora de Ensino Fundamental que sou e lembrando-me dos caminhos e descaminhos de minha atuação docente. o clima afetivo. a aprendizagem e a participação. Esta crítica não objetiva culpabilizar os educadores. Sem pretender esgotar o tema. estabelecendo relações dialógicas com seus alunos e valorizando todos os conhecimentos e experiências que trazem para a sala de aula..) a ação didático-pedagógica (planejamento dos trabalhos em equipe. certamente não têm dimensão política. preparação do material didático. Com propriedade diz-se que o melhor e mais importante recurso para o professor é o próprio aprendiz. como sempre. desenvolvendo-se mais trabalhos em grupo. particularmente quando são mais significativas. muita preocupação com o rendimento escolar. além do tradicionalismo das metodologias didáticas. Ainda encontramos professores que usam o mesmo plano de aula por vários anos. mas para provocar nos leitores o desejo de aprofundar estudos e debates a respeito. com exagerado uso do quadro de giz.. arrumação do mobiliário. visitas) revisão da metodologia didática. nela contido. excursões. a mudança de atitudes frente às diferenças dos alunos.. é a impossibilidade de dissociar a tarefa pedagógica do ato político. em condições adversas.serem cumpridas. com o aproveitamento. A fase de debates e análises que deve anteceder à redação do projeto político-pedagógico tem. apresento algumas breves considerações sobre a organização da prática pedagógica em classes comuns. internas. tendo em conta: a sala de aula (aspecto físico/arquitetônico. E como este nem sempre corresponde às expectativas dos professores. Ainda tenho presentes na memória as tensões decorrentes das cobranças externas e das minhas próprias. e que não é só minha. A primeira afirmativa. compreendendo a denotação e a conotação. substituição do “dever” de casa pelo PRAZER de casa. No caso específico deste texto. o sentido é a significação dentro de um contexto. a partir das práticas de significação de determinados termos. que uma palavra ou uma expressão pode assumir. pois me parece importante analisar como se constroem as representações mentais e os imaginários coletivos. com vontade. representando os objetos que compõem o ambiente biossocial. a participação da família e da comunidade na condição de cúmplices que se dispõem a organizar uma rede de ajuda e apoio. registrando dados. 107 9 A função da escola na perspectiva da educação inclusiva No Dicionário Aurélio 38. tais adaptações são denominadas pouco significativas ( de pequeno porte) e muito significativas (de grande porte). 1986. 2ª ed. 38 Trata-se do Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. igualmente. em busca da educação inclusiva que todos almejamos. especialmente em seus aspectos conotativos. às vezes de teor subjetivo. a significação de qualquer vocábulo pressupõe tal polissemia que.). não tenho a pretensão de examinar cada uma das treze significações que constam do referido dicionário. a rigor. seus pais e professores.. Evidentemente. que é consensual a necessidade de atendermos melhor às necessidades básicas de aprendizagem de qualquer aluno. refazendo planos. Sei que falar e escrever são atividades bem mais fáceis do que praticar o que se propõe. Dizendo de outra maneira. se dela necessitarem. principalmente as de acesso. o que deve merecer prioridade e apoio de todos os que trabalham no planejamento e administração escolar. a partir dessas 37 As adaptações curriculares têm sido consideradas em dois grandes grupos: aquelas de acesso ao currículo e aquelas que produzem flexibilizações nos componentes e nos conteúdos curriculares. embora estimule os educadores a fazê-lo. o vocábulo escola está conceituado com treze significações diferentes. . penso ser necessário trabalhar o sentido e o significado da palavra escola e o da palavra inclusão para. para alunos. tema já abordado neste livro. em outro capítulo. A denotação tem natureza intelectiva. a conotação.estratégia de ensino/aprendizagem. Coloquemos nossas idéias e ideais em prática. analisando-os. como discurso. Segundo Câmara Júnior. Segundo a natureza da flexibilização. Revisada e ampliada e 15ª reimpressão pela Editora Nova Fronteira.. determinação e espírito científico. só adquire precisão num contexto lingüístico. Mas sei. A significação é uma das funções fundamentais da linguagem. revisão dos procedimentos de avaliação do processo ensino-aprendizagem (entendendo-se a avaliação como subsídio ao planejamento. é o sentido. organização de adaptações curriculares 37. Assim. esta visão é. vê-se que teve boa “escola”) ou. como o conjunto de professores. Mas.). . como é o caso das pessoas com deficiência (s). segregados. enquanto cenário. ainda. Quanto ao termo inclusão. não lhes garantiu as habilidades e competências requeridas para o exercício da cidadania plena. segundo a proposta da educação inclusiva. de seguidores de um mestre ou de uma doutrina (Escola Freudiana. então. . seria o de introduzir. conhecimento ( ex: pela forma dele(a) agir. apresenta-se com seis significações no Dicionário Aurélio sendo que. consideradas como resultantes do que lhes “falta”. como “figurantes”. prédio). introduzir. de igual modo. nas demais. já existentes. experiência. ainda. também está presente em mais duas acepções enquanto que. têm sido escolarizadas em ambientes restritivos. ditos normais. fazer constar. a função da escola inclusiva. No entanto. se a significação de escola for denotada e conotada como o estabelecimento no qual estão professores. sistematicamente ensino coletivo”. A mesma significação de escola como estabelecimento. Nesses espaços a aprendizagem tem ficado limitada à socialização e ao desenvolvimento motor e psicomotor. Das acima mencionadas treze significações de escola. figurar” entre outras acepções do vocábulo. ensinamento. nela. não corresponde ao que se propõe no paradigma da educação inclusiva e. atendê-las em estabelecimentos adrede organizados para elas ou em classes especiais localizadas em anexos ou finais de corredores das escolas ditas comuns. até porque (e infelizmente). enquanto espaço físico. uma das mais reducionistas que se poderia ter de escola e de educação inclusiva. Embora silogisticamente correta. há que ter todo o cuidado com a construção de nossas narrativas em torno da escola inclusiva. evitando-se que as práticas de significação levem a . certamente. alunos e outras pessoas que lá trabalham e a de inclusão como o ato de inserir conjuntos de alunos em outros conjuntos. ainda encontramos a escola entendida como o cenário mais específico para a instrução e do qual devem “fazer parte”.. do que têm “menos” em relação a outros. particularmente quando o alunado é composto de pessoas com deficiência mental. distribuindo-os pelas turmas do ensino regular. examinar as funções que se esperam da escola. como instrução. a escola tanto é concebida como um conjunto de adeptos. lição. aparece como “o ato pelo 108 qual um conjunto contém. Estas. sendo que incluir significa “inserir. Ora. a primeira que consta no Dicionário Aurélio representa-a como o “estabelecimento público ou privado onde se ministra. espaço físico (casa. em mais de uma. “figurar”. percebidas com conotação negativa como sujeitos incapazes de aprender e cujas dificuldades são. alunos e pessoal que nela trabalham. além de injusto. fazer parte..reflexões. inserir esses aprendizes nas escolas comuns. inclui outro”. grupos em desvantagem. alunos que antes estavam excluídos de seu interior. Eu a apresento para provocar as reflexões críticas. não vamos contribuir para seu desenvolvimento integral. historicamente. dificuldades de aprendizagem e de “ensinagem” levaram milhares de alunos ao abandono da escola e ao desenvolvimento de sentimentos de baixa auto-estima. bem como supor que nos satisfazemos com a inclusão praticada como um movimento de “colocar em”. supostamente. com reflexos de dimensões sociais e econômicas muito sérias. ao seu alunado. constituem-se como comunidade de aprendizagem.conferir à escola o sentido de espaço físico. apoiadas pela UNESCO. o dia-a-dia mostra-nos que muitos educadores e pais ainda entendem a escola 109 como o cenário do ensino. promovessem encontros nos quais constassem. com todos. a proposta de inclusão é muito mais abrangente e significativa do que o simples fazer parte (de qualquer aluno). trata-se de um equívoco supor que este paradigma foi decorrente das condições da educação escolar do alunado da educação especial. A escola como instituição educacional é uma unidade social empenhada em concretizar a intencionalidade educativa estabelecida segundo a filosofia de educação adotada. em seu conjunto. para dele constarem. a questão da universalização da educação.e não só em nosso país . Porém.das duas ações: a transformação da escola e a inserção de alunos com deficiência nas turmas do ensino regular. muito mais do que os cenários nos quais ocorre o ensinoaprendizagem de conteúdos. no qual devem ser introduzidos todos. princípios e todas as relações que se estabelecem entre os grupos que nela interagem e que. Fatores como carência de vagas. apenas. trata-se de um equívoco imaginar que a educação inclusiva é uma “bandeira” da educação especial dirigida. E mais. para toda a vida e numa cultura de paz. Por seu turno. Penso que não se trata nem de uma coisa e nem da outra. Esses e outros aspectos contribuíram para a realização de eventos internacionais. Mesmo defendendo-se a urgente necessidade de transformação da prática pedagógica em nossas escolas . sem assegurar e garantir sua ativa participação em todas as atividades do processo de ensinoaprendizagem.fizeram com que as autoridades internacionais. apenas. esta tem sido a providência mais . As inaceitáveis estatísticas do fracasso escolar . consideram-se os valores. com qualidade. centrado no que o professor transmite e a proposta de inclusão como inserção de alunos com deficiência nas turmas do ensino regular. Creio que essa minha observação poderá gerar alguma perplexidade já que. Para tanto. entendemos que escola é muito mais que um estabelecimento onde há algumas pessoas ensinando para que outras aprendam. elevados índices de repetência e de evasão escolar.com o que estou de pleno acordo 110 . Portanto. da pauta das discussões. principalmente em sala de aula. e que a inclusão educacional escolar tem finalidades e objetivos muito mais amplos e abrangentes do que a simples presença física. verdadeiros marcos históricos em prol de escolas de boa qualidade para todos. Alguns estudiosos do assunto e que têm me escutado ou lido meus escritos defendendo a idéia de que a educação inclusiva. por certo. Essa alegação não corresponde ao que penso. Creio que. faça com que minhas palavras “soem” diferentemente do que eu gostaria de estar significando. talvez porque de mais rápida execução. anos e anos na condição de professores do Ensino Fundamental. O que tenho pretendido alertar é que a inclusão.. sou mal compreendida ou. para atender a todas as finalidades da escola. deve preocupar-se com a remoção das barreiras para a aprendizagem e para a participação (promovendo a interação. Quando tomamos conhecimento e analisamos.8 A fonte citada pelo referido jornal é Geografia da Educação Brasileira/2001.freqüente. para todos. talvez.6 5. da escola.39 ficam mais evidentes o sentido e o significado da educação inclusiva.e. 111 Quadro contendo as seguintes informações: INDICADORES % BRASIL Analfabetismo População com nível superior 39 13. quase sempre continuam sem as respostas educativas de que necessitam. Temos. aos 16 de março de 2003. potencialmente. E aqueles alunos com dificuldades de aprendizagem. escolarização no Ensino Fundamental e médio. quando o tema é inclusão escolar. a pouca ou nenhuma experiência no dia-a-dia da sala de aula. corn os objetos do conhecimento e da cultura). como sujeitos excluídos. costumam dizer que. muito a dialogar e a resolver. como desejável e necessário movimento para melhorar as respostas educativas das escolas. o que os torna. não estou conseguindo a suficiente clareza em minhas práticas narrativas ou. Os indicadores apresentados na publicação foram analfabetismo. No quadro abaixo apresento os índices divulgados para..INEP/MEC. portanto. com todos e para toda a vida. a seguir. deve promover a integração entre todos os alunos. distorção idade/ série e salário médio dos professores na educação básica. algumas estatísticas como as divulgadas pelo Jornal “O Globo” do Rio de Janeiro. entre os colegas de turma. inclusão e integração são sinônimos. ainda que presentes nas escolas e nas turmas regulares. sem apresentar uma deficiência “real”. . para mim. a integração. repetência e abandono no Ensino Fundamental e médio. tecer alguns comentários. tendo como foco as funções da escola. criticamente. população com nível superior. ao ser conotado o que pretendo denotar. pois muitos. Examinando-se as taxas de escolarização nos níveis fundamental e médio da educação básica. segundo dados de 2001. 17 anos. até porque.social e econômica podem explicar a evasão e a repetência. precisam entrar na força de trabalho. as estatísticas são realizadas à parte. eu vá destacar apenas alguns. Inúmeros fatores de natureza política.6 Abandono: Ensino Fundamental Ensino Médio 12. apresentados pelo mesmo jornal. . apenas 1/3 dos que nelas ingressam chegam ao segundo grau. Inúmeras têm sido as circunstâncias que contribuem para as estatísticas inaceitáveis. além do tradicionalismo de nossas ações no processo ensinoaprendizagem. o que é da maior gravidade. para contribuir com a renda familiar. aos 16. apresentados como taxas percentuais são expressivos embora. Todos os dados. a de aprender. deixando bem claro que não se tratam de pessoas com deficiências.7 18. pois ela é o reflexo da sociedade em que vivemos.92.quase 100% dos que estão na faixa etária entre 7 e 14 anos constatamos que. Por que todos esses alunos (os que não “passaram” para o Ensino Médio e os que não o concluíram) foram excluídos? Atribuir toda a responsabilidade à escola seria injusto e perverso.7 Distorção idade-série 39. 112 sem que deixemos de considerar aqueles de natureza psicopedagógica.0 16. para estas. Observe-se que 39. enquanto devemos nos orgulhar de possuirmos um dos mais elevados índices de acesso e ingresso nas nossas escolas do Ensino Fundamental .1% do nosso alunado está em distorção idade-série. e da concepção da função da escola como a de ensinar e a do aluno.4 33. E. para não alongar este texto. nem 60% chegam a concluí-lo.3 Repetência: Ensino Fundamental Ensino Médio 10. no dia 12 de março de 2003. Podemos considerar os 2/3 que não logram prosseguir seus estudos no Ensino Médio como alunos excluídos da educação básica.1 O salário médio dos professores da educação básica é de R$ 529. atribuindo-lhes destacada importância.Escolarização: Ensino Fundamental Ensino Médio 96. dos que se matriculam no Ensino Médio. bem como às necessidades específicas dos alunos. Mais que a 113 “ensinagem” cabe à escola contribuir para os processos de aprendizagem e de desenvolvimento de todos os que pertencem à comunidade acadêmica. ou comunidade de aprendizagem. se estiverem realmente voltados para as ações de ensino-aprendizagem. mais ou menos voltadas para o desenvolvimento global da cidadania de todos ou. as resistências frente às mudanças e ao que qualificam como “despreparo” para lidar com diferenças muito significativas de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos.24). Os processos interativos dos professores e dos alunos entre si. psicossociais. étnicas ou econômicas. O processo de desenvolvimento e de aprendizagem deve ser considerado como biológico e cultural. ainda. Mais que espaço físico cenário . assinaturas em revistas de educação. o que interfere na qualidade de suas práticas pedagógicas. dinâmica e dialética rede de relações que extrapolam a significação da escola como estabelecimento de ensino. segundo a forma como analisamos as maneiras diferenciadas com as quais determinados sujeitos se mantêm ignorando! . ficando registrado no corpo e no cérebro” (p. Há que considerar. ensinam e todos os que ensinam aprendem.a escola tem. para todos. muito além do que denota o vocábulo inclusão. para entendermos que uma escola inclusiva é uma escola de boa qualidade. Muitos trabalham em mais de uma escola. com todos e sem discriminação. mas a efetivação do desenvolvimento acontece no nível individual. as inúmeras lacunas na formação recebida. Essa afirmativa nos leva a praticar a reflexão ao tempo em que refletimos sobre nossas práticas pedagógicas mais ou menos inclusivas. como afirmei anteriormente. sentem-se cansados e desvalorizados. ou a freqüência a cursos. estimular e desenvolver o indivíduo na integralidade do seu Ser. culturais. A proposta de educação inclusiva passa a ter uma outra conotação. Elvira de Souza Lima (2001) afirma que “é na relação com o meio que o indivíduo se desenvolve. destes com os seus professores e com os objetos de conhecimento e da cultura são constitutivos da vida na instituição que a escola é. independentemente de suas características orgânicas. Diante de todas essas variáveis.O salário médio de nossos professores é muito baixo dificultando-lhes a aquisição de livros. devemos remover barreiras para a aprendizagem e para a participação de qualquer aluno. Todos os que aprendem. A noção de “não aprendizagem” deve ser entendida como um processo diferente de aprender e não o seu oposto. entendendo que as dificuldades são inerentes ao processo e que. como tão bem nos ensinou Sara Pain (1989) não existe o aluno que “não-aprende”. devemos retomar a significação de escola e de inclusão. Há uma complexa. A boa qualidade da escola traduz-se pelo êxito alcançado na aprendizagem e na participação de todos os alunos. também. como uma de suas funções. Apropriadamente. Como já afirmei em linhas e páginas anteriores. sem exclusões. Assim. Dentre elas destaco algumas 114 mas para servirem como temas de estudos. Em escolas inclusivas. exige um conjunto de habilidades e competências dos educadores para que possam fazer a análise da instituição e de suas ações pedagógicas. além do professor e dos alunos. embora alguns não estejam presentes no cenário de aprendizagem que ocorre em sala de aula. Aprendemos em todos os espaços nos quais circulamos e trazer as experiências para o cenário da escola confere mais significado e importância aos processos reflexivos que os alunos precisam desenvolver. pesquisas e debates e que possam contribuir para a elaboração de um projeto político-pedagógico no qual a equipe assuma o princípio de que todas as crianças são capazes de aprender e o de que podemos melhorar as respostas educativas que. Creio que a citação que se segue de Barbosa (2001) traduz de modo claro o que pretendo denotar e conotar neste texto: É preciso auxiliar na “desconstrução” de algumas crenças para que a escola possa ocupar seu papel de produtora e divulgadora de conhecimentos. semanalmente.A compreensão de toda a rede de relações que ocorrem na escola. • criar espaços dialógicos entre os professores para que. hoje. como funções das escolas inclusivas. o ensinar e o aprender constituem-se em processos dinâmicos nos quais a aprendizagem não fica restrita aos espaços físicos das escolas e nem nos alunos. • criar vínculos mais estreitos com as famílias. num trabalho de equipe e com construção epistemológica interdisciplinar. são oferecidas. cidadãos conscientes e capazes de contribuir com a sociedade (p. políticas e práticas inclusivas. onde professores e alunos possam se tornar autores de sua aprendizagem.20). pois esta não é exclusiva da escola enquanto estabelecimento de ensino. Todos os que convivem com os aprendizes devem ser considerados atores. receptáculos do que lhes transmite quem ensina. levando-as a participarem dos processos decisórios em relação à instituição e a seus filhos e filhas. como se fossem atores passivos. Tenho mencionado diversas vezes a escola como um cenário do qual devem fazer parte inúmeros atores e autores. Cumpre lembrar que inúmeras são as cenas de aprendizagem. marcadas pela responsividade e acolhimento que oferece a todos os que participam do processo educacional escolar. possam reunir-se como grupos de estudo e de troca de experiências. . aponto: • desenvolver culturas. • promover todas as condições que permitam responder às necessidades educacionais especiais para a aprendizagem de todos os alunos de sua comunidade. Inúmeras são as funções dessa escola inclusiva. mas de um elenco de considerações a serem analisadas por todos nós. aprender a fazer. materiais e financeiros para a melhoria da resposta educativa da escola. decorrente do Parecer CNE/CEB n° 17 de 2001 e que inspirou a Resolução n° 2. . até. pode ser considerado como documento histórico pois já foi substituído pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de 2001. 5 da supra citada Resolução nº 2: 40 No capitulo 5 deste livro fiz referência às Diretrizes para delas extrair o conceito de educação especial. que a mensagem contida na expressão “remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação” é menos ambígua do que “educação inclusiva”. de II de setembro de 2001 40. • respeitar as diferenças individuais e o multiculturalismo entendendo que a diversidade é uma riqueza e que o aluno é o melhor recurso de que o professor dispõe em qualquer cenário de aprendizagem. em nome da inclusão. 115 10 Removendo barreiras para a aprendizagem e para a participação na educação inclusiva O título deste capítulo é quase tautológico. • buscar todos os recursos humanos.• estabelecer parcerias com a comunidade sem intenção de usufruto de benefícios apenas e sim para conquistar a cumplicidade de seus membros. com o sincero desejo de contribuir para a nossa felicidade como profissionais. tantas têm sido as polêmicas suscitadas e os equívocos cometidos. sob outros ângulos de análise 41 Embora esse texto tenha o mérito de ter sido o primeiro publicado pelo MEC com essa titulação (1994). Não se trata de um receituário. Neste capitulo retomo o documento. tendo em conta que o verbo é aprender. • valorizar o trabalho educacional escolar. Creio. • operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela UNESCO para a educação deste milênio: aprender a aprender. oferecendo-lhes as condições de aprender e participar. aprender a viver junto e aprender a ser. em relação às finalidades e objetivos educativos. na diversidade. educadores. Neste documento . bem como a de nossos alunos e a de seus familiares. pois pensar sobre educação inclusiva significa refletir sobre a remoção das barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos. Atualmente dispomos de um texto oficial contendo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. em escolas de boa qualidade. • desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar as práticas desenvolvidas em busca de adequá-las ao mundo em que vivemos. • acolher todos os alunos.e que substitui o da Política Nacional de Educação Especial 41 — seu alunado expandiu-se. como pode ser constatado pelo texto do Art. Enquanto que no primeiro estão aqueles com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares. as dificuldades acentuadas não se localizam neles: estão na disponibilidade. compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica. Implicam em critérios de organicidade (alínea “b”). grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos. necessariamente. apresentam. 116 Alguns educadores com os quais tenho analisado as Diretrizes sublinhando-se que se referem à educação especial na educação básica -. por todas as escolas.dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis. tecnológicos. por exemplos. cegos. indispensáveis para a remoção de barreiras para a aprendizagem. Uma primeira interpretação do conteúdo dessas duas alíneas (sentido conotativo) permite supor que. enquanto algumas dessas dificuldades e limitações não decorrem de causas orgânicas (critério adotado e explicitado na alínea “a”). Refiro-me. limitações ou deficiências. sempre. financeiros. acentuadas dificuldades na aprendizagem ou no desenvolvimento. sim. dos recursos humanos. III. à distinção entre os alunos que compõem os grupos I e II. particularmente. dentre outros. com paralisia cerebral. disfunções. II.Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que. b) aquelas relacionadas a condições. durante o processo educacional. ampliando-se o leque do alunado da educação especial. outras. extrínsecas a esses alunos! Outro tema a ser problematizado refere-se ao que entendemos por dificuldades acentuadas de aprendizagem e por limitações no processo de desenvolvimento. O texto referente a tais dificuldades ou limitações no desenvolvimento classifica-as em dois grandes grupos: o dos alunos que se encaixam na alínea “a” e os que podem ser classificados segundo os critérios estabelecidos na alínea “b”. do segundo fazem parte alunos com dificuldades de comunicação e sinalização. a ponto de impedi-los de acompanhar as atividades curriculares. Na verdade. comentam que se abriu tanto a conceituação que nela “cabe” qualquer aluno. apresentarem: I. procedimentos e atitudes (p.dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares.70). Mas. o que significa que tais dificuldades (ou condições?) não representam. Penso que essa ressalva é da maior importância para descaracterizar a errônea suposição de que alunos surdos. deixando esse comentário como sugestão para posteriores discussões promovidas pelos leitores.altas/habilidades/superdotação. creio ser justo reconhecer um enorme avanço nos critérios de classificação que constam das Diretrizes. . acentuadas dificuldades da aprendizagem. para as pessoas. pois não me parecem claras as distinções entre os critérios empregados e. Recorrendo à bibliografia sobre dificuldades de aprendizagem. A alínea “b”. gerando-se as deficiências circunstanciais. os problemas específicos de aprendizagem de leitura e escrita (as dislexias).Embora não esteja explícito na redação do texto a que alunos se refere a alínea “a” . mas que podem se tornar permanentes. Parece-me da maior importância levar em conta os níveis sociais e culturais dos aprendizes.e isto tem gerado múltiplas interpretações e desdobramentos psicopedagógicos -. Cabe uma ressalva no que diz respeito aos alunos com deficiência. para oferecer-lhes os apoios que não recebem em seu meio socioeconômico. Dentre elas destacam-se a formação continuada dos professores capacitando-os a melhor entender os tipos de aprendizagem requeridos pelos alunos. Abandonam a escola prematuramente. também precisa ser problematizada. o estilo de aprendizagem de cada um e as metodologias didáticas mais úteis. a que alunos se referem. manifestam dificuldades de aprendizagem transitórias. aqueles decorrentes de possíveis lesões cerebrais que produzem disfunções menos comprometedoras da motricidade quando comparadas com as da paralisia cerebral. penso que fazem parte desse grupo de complexa conceituação e classificação. despreparados para a vida e com difusos sentimentos de frustração que desencadeiam reações de agressividade dirigida aos outros e a si mesmos. A consideração desse grupo na categoria dos que apresentam necessidades educacionais especiais permite-nos uma concepção mais clara do que seja a diversidade na escola. seja porque estão defasados na relação idade-série. disfunções. penso que a intenção dos relatores foi a de dar destaque aos fatores socioculturais e econômicos geradores de inúmeras dificuldades e limitações. fazem parte aqueles aprendizes que apresentam necessidades educacionais especiais. os problemas de natureza psicológica relacionados com o desenvolvimento afetivo-emocional e psicossocial. Estas se consolidarão se não receberem o atendimento educacional escolar de que necessitam e/ou se as demandas de seu grupo familiar forem significativas em relação à entrada na força de trabalho. sem nenhuma causa orgânica especifica. do primeiro grupo. . genéticas. muito menos. sensorial ou emocional graves. seja porque chegam à escola em desvantagem de conhecimentos e de experiências quando comparados a outros alunos de sua faixa etária. dentre outros. isto é. poderemos considerar que. bem como aos meus registros das discussões sobre essa alínea. limitações ou deficiências. os problemas específicos na aprendizagem da matemática e de realização de operações matemáticas (discalculias). 117 Sob essa ótica sociocultural. Mesmo sem apresentarem incapacidade intelectual. psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves. referente às dificuldades acentuadas de aprendizagem e limitações no desenvolvimento relacionadas a condições. implicando em maior urgência nas providências a serem adotadas. as condutas típicas das síndromes neurológicas. especificamente. 2 . 119 Sem que esta citação signifique o retorno das práticas de diagnóstico clínico. sensorial.Faz-se necessário esclarecer mais e melhor todo o conteúdo do item I do referido Art. buscando as medidas político-pedagógicas adequadas às necessidades educacionais de seus filhos. Os deficientes mentais e os que apresentam deficiência múltipla. tão mais freqüentes entre nossos educandos do que se pode imaginar. tal como geralmente são percebidos e. sensorial ou de transtornos emocionais mais graves. para remover as barreiras que enfrentam. salvo melhor juízo. onde não têm recebido o atendimento educacional de que necessitam. pois as necessidades para. para a aprendizagem. mais especificamente das dislexias. tal como ocorreu nos Estados Unidos. o que permitirá trabalhar com ele.118 pois a alínea “b” não inclui todos aqueles que. necessariamente. bem como o texto dos relatores a esse respeito. mas que há uma área ou várias áreas que a criança não consegue dominar daí que se deve solicitar a avaliação das áreas nas quais o aluno tem problemas. os familiares desses alunos. tradicionalmente. tais alunos não são. Em alguns estados brasileiros. conhecemos e reconhecemos porque constam das classificações que têm sido utilizadas pela educação especial: deficiência mental. ela representa uma valiosa observação referente à importância de .No caso das dificuldades de leitura e escrita. são os que atendem ao critério de deficiência que consta da alínea “b”. com ou sem a ajuda do especialista (p. Como não dispomos de maiores informações oficiais sobre essa classificação: 1 . o diagnóstico de dislexia elimina a presença da deficiência mental. a aprendizagem e para a participação variam de grupo para grupo e de pessoa para pessoa. têm se organizado em Associação de Pais. 5 da Resolução.. Tais medidas. portadores de deficiência mental. Assim é porque alguns desses pertencem ao grupo II. múltipla. não devem ser confundidas com as que são utilizadas para atender às deficiências reais.310). motora. específicas. embora nem sempre a recíproca seja verdadeira. em decorrência. indevidamente encaminhados para classes especiais. A rigor.. Com propriedade afirma Gómez-Palacio (2002): É importante saber que há crianças que funcionam muito bem em geral. física. decorrente das condutas típicas de síndromes. os professores mostram-se ainda mais reticentes quanto à sua capacidade (e vontade) de atender a todos esses alunos em suas classes do ensino comum. assim são percebidos pelos seus familiares e por muitos educadores. apresentarem altas habilidades em alguma área do saber e do saber-fazer. ora transformado neste capítulo do livro. entendendo-as como barreiras intrínsecas para sua aprendizagem e participação. Mas. agora suas queixas e dúvidas envolvem outros educandos.identificarmos as necessidades educacionais de nossos alunos. em geral. estando em sua terceira edição. identifico outro mérito nos critérios adotados. Pude constatar que os questionamentos dizem respeito: 42 Este livro foi publicado pela Editora Mediação de Porto Alegre. mesmo dos ditos normais. pois não ficam como mutuamente excludentes as possibilidades de alguns alunos dos outros dois grupos. mas pouco questionam acerca da influência do tradicionalismo da prática pedagógica sobre os elevados índices de fracasso escolar dos alunos. Para redigir este texto. também considerados por eles como deficientes e para os quais esperam o assessoramento da educação especial. decidi analisar algumas das mais de 200 perguntas e comentários 120 que os colegas. de certo modo. Além dos educandos que integram o grupo l. professores da educação básica. Os professores da educação básica. com vistas à inclusão em suas turmas regulares. Neste particular. retomando o “fio da meada” em relação à remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação. conferindo-lhe uma abordagem diferente da que consta de meu livro intitulado “Removendo barreiras para a aprendizagem” 42. em várias localidades brasileiras e no exterior. Estão no imaginário coletivo como alunos “com defeitos” responsáveis por suas dificuldades e pelas elevadas estatísticas do fracasso escolar.me apresentado em palestras ou cursos que ministro. procedimentos e atitudes (grupo III). o que vai conferir à proposta da educação inclusiva sua verdadeira dimensão de qualidade. colecionadas ao longo dos últimos 3 anos. . Dessas perguntas. ainda o grupo das altas habilidades/superdotação por grandes facilidades em dominar conceitos. Barreiras precisam e podem ser removidas. têm. selecionei aquelas com questões mais relacionadas ao tema de um de meus artigos. ainda que inúmeros educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento não sejam portadores de deficiência. Como as Diretrizes são para a educação especial diria que. declaram-se despreparados para o processo de ensino-aprendizagem desse alunado. os relatores das Diretrizes mencionam como educandos com necessidades educacionais especiais aqueles que apresentam comunicação e sinalização diferenciadas (grupo II) e. em 2003. Se antes mostravam resistências para com os portadores de deficiência. nem as condições necessárias para o trabalho na diversidade. Geralmente são chamadas para contribuir. As famílias também são culpabilizadas.como seria desejável . em primeiro lugar. alguns as atribuem ao sistema. Poucos professores mencionaram. a origem das dificuldades de aprendizagem que manifestam na escola. que nem lhes oferece os justos proventos. porque ausentes. na prática pedagógica. permito-me tecer breves comentários sobre cada item. simplesmente porque. Embora existam. como opiniões dos professores. suas atitudes frente à diferença. Como creio que as práticas narrativas e indagativas utilizadas traduzem as pressuposições dos professores. entendendo que a aprendizagem de seus filhos é tarefa da escola. Cada um desses aspectos será objeto do texto que se segue. também não foram poucos os que localizam as barreiras nas famílias. 121 iletradas ou. eximindo-se de maiores responsabilidades todos aqueles que participam de seu desenvolvimento e aprendizagem. que pouco as convidamos para participarem dos processos decisórios da escola. percebidos como os responsáveis por suas dificuldades e pelos desdobramentos que acarretam. de fato. De certo modo. em nossa cultura. (b) às relações entre as barreiras e a produção do fracasso escolar. argumentaram que não foram preparados para isso. e muito menos. pois em seus cursos de formação não examinaram o tema teoricamente. .há que reconhecer. ou para ouvir reclamações sobre seus filhos. não querem ajudar. suas dúvidas e seus desejos. e (d) aos processos avaliativos. muitas famílias que não participam . no qual procurarei interpretar. Comentários O que me ocorre. nos alunos. nas práticas de estagio. é a necessidade dos professores localizarem. por suas famílias e pelos educadores A maioria dos questionamentos relaciona as barreiras para aprendizagem e para a participação com as características dos próprios alunos. desestruturadas. conforme dizem. em sala de aula.(a) à origem das barreiras enfrentadas pelos alunos. como barreiras. o que pude extrair de suas perguntas e das observações escritas e a mim encaminhadas. torna-se mais cômodo admitir que são os “culpados”. (c) a quem cabe removê-las no sistema educacional. por suas famílias e pelos educadores. Origem das barreiras enfrentadas pelos alunos. Mesmo os poucos professores que revelaram suas dificuldades pessoais em lidar com as diferenças individuais mais significativas. ouviram.Solidarizo-me com eles. mudanças nas ações pedagógicas em sala de aula. As condições em que ensinam. Entendo. analisaram ou praticaram a respeito. mais importantes do que suas características intrínsecas. na medida em que se inter-relacionam. quanto é verdade que a formação recebida é. é indispensável que sejam identificadas e removidas barreiras conceituais. atitudinais e político-administrativas. segundo muitos: é pouco inteligente. Aprendemos a programá-las sob a hegemonia da normalidade. principalmente para os alunos oriundos das camadas populares. O negrito que usei justifica-se para levar os leitores a refletir que não se trata de trabalhar com a diferença natural existente entre as pessoas. porque os professores se sentem tão ameaçados e mais resistentes. No imaginário coletivo dos educadores o fracasso é produzido. e sem exemplos domésticos a serem seguidos. A mudança de atitudes frente à diferença. pois se trata de um movimento “de dentro para fora” e isto leva tempo. desajustadas. também. ainda. Concordo que o sistema educacional também cria barreiras. O trabalho na diversidade requer. de imediato. como se houvesse um aluno “padrão” que servisse de modelo aos demais. por “culpa” do aluno que. quando encontram alunos com dificuldades de aprendizagem por diversas causas e manifestações e não sabem como lidar com elas. devido aos baixos salários que recebem. ainda que timidamente. Não há necessidade de hierarquizá-las. não são das mais favoráveis o que os leva a se sentirem cansados e desmotivados. defasado intelectualmente. que devem haver outras causas “fora” do aluno. Dentre as barreiras que não foram assinaladas nas perguntas e comentários por mim arquivados. cujas origens são múltiplas e complexas. predominantemente. quero destacar as injustiças sociais e econômicas 122 ainda existentes em nosso país. pois tanto é verdade que pouco ou nada observaram. mais trabalhosa para ser removida. portanto. A bem da verdade. como a perversa desigualdade de oportunidades. é oriundo de famílias muito pobres. com problemas de comportamento. como ideais de vida. Para que a educação inclusiva se concretize. Comentários . uma barreira de complexa natureza. Relações entre as barreiras e a produção do fracasso escolar Todas as questões que pude analisar referentes às relações entre as barreiras para a aprendizagem e a produção do fracasso escolar deixam claro que este pode ser considerado como conseqüência das barreiras existentes. insuficiente para o trabalho na diversidade. alguns dos professores admitiram. na plenitude de sua proposta. a meu ver. causadoras de inúmeras barreiras. porque nossos professores precisam trabalhar em mais de uma escola. com a conseqüente necessidade de repensar o trabalho desenvolvido nas escolas é. como para todos os que trabalham nas. que também se constituem em barreiras para a aprendizagem. elitista. felizmente transponíveis com os recursos psicopedagógicos de que dispomos. desconcentrando-o do aluno apenas. estudos e trabalhos em equipe. uma barreira seja a concepção que temos de sociedade e das funções da escola. As modernas teorias sobre aprendizagem e desenvolvimento humanos têm nos apontado inúmeras estratégias que podem tornar a escola um espaço de convivência agradável. É consenso entre os autores que pensam e lutam por uma escola democrática. têm gerado o insucesso escolar. pelas regras do mercado econômico e a decorrente competitividade que produz mecanismos excludentes. compreensivamente. Estratégias capazes de guiar sua intervenção desde processos reflexivos. ou para as escolas. para a escola que queremos: uma escola libertária que desenvolva a plena cidadania de todos os seus alunos e que gere felicidade. com pouca escuta e participação dos alunos. pesquisas e publicações. para. nesse particular. comprometendo a proposta da escola inclusiva. objetivando-se a troca de informações e experiências. que facilitem a construção de uma escola onde se favoreça a aprendizagem dos alunos. centradas no professor. orientação aos familiares. estímulo à pesquisa como estratégia 123 de aprendizagem. numa concepção sócio-histórica. Certamente não estou desconsiderando que muitos alunos têm problemas intrínsecos. dentre outras. programações para a formação continuada dos professores.Encontrei. Mas quero registrar que precisamos expandir nosso foco. sejam os educadores. Talvez. . O fracasso escolar tem sido objeto de inúmeros estudos. Não só para os alunos. de forma mais prazerosa. o fato de que ainda desenvolvemos práticas tradicionais de ensinoaprendizagem. num mundo marcado pela globalização.62). juntamente com o tradicionalismo das políticas administrativas de nossas escolas. como uma reinterpretação do conhecimento e não como uma mera transmissão da cultura (p. Concordo com Sanches e Romeu (1996) quando afirmam que o professor requer uma série de estratégias organizativas e metodológicas em sala e aula. Atividades em grupo para os alunos. uma chama de esperança do quanto podemos evoluir da escola que temos. de construção de conhecimentos e de apropriação dos bens culturais da humanidade. são algumas das sugestões para o enfrentamento do fracasso de nossas escolas. os funcionários administrativos. nas observações escritas ou verbais destes professores. reconhecendo todas as variáveis extrínsecas aos alunos e que os levam ao fracasso escolar. produtora de fracasso. situá-lo e situar-nos. elas não estão contribuindo para o êxito na aprendizagem e. Embora planejadas com cuidado e desejo de acertar. as famílias e a comunidade. nada democráticos. acusados de negligência. fossem determinados profissionais (como coordenadores. o que requer trabalho de equipe. como possíveis responsáveis pela remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação de seus alunos. a remoção de barreiras para a aprendizagem. são os professores. acomodação. que os professores não se incluem. de modo que possam enfrentar os obstáculos que experimentam. evitando-se que surjam as barreiras quanto em sua eliminação. como réus. Mas a maioria se esforça para oferecer o melhor que pode. nem procedente. Comentários A resposta mais objetiva para essa questão seria: cabe a todos.. nas entrelinhas das perguntas. Outros procedimentos decorrem das oportunidades que as escolas oferecem para que os . supervisores.). nas Secretarias de Educação ou. esperavam que eu identificasse e apontasse alguém ou algum grupo de responsáveis pela remoção das barreiras. Ficou evidente. explicando que todos somos responsáveis tanto na prevenção primária. Foi esta a mensagem que tentei transmitir. muitas outras. Algumas das estratégias utilizadas para remover barreiras para a aprendizagem e para a participação dos alunos são frutos das experiências e dos conhecimentos que o professor tem acerca dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humanos e. por motivação e por idealismo profissional. dando a entender que esperam 124 “algo” do sistema educativo. no que fazem. por inúmeras razões. despreparo. pelas reações dos colegas. Evidenciaram as barreiras que eles próprios enfrentam. Mesmo com a sensação de desapontamento de alguns. de desinteresse.A quem cabe remover barreiras no sistema educacional Inúmeras foram as dúvidas quanto a quem cabe. nos altos escalões decisórios. E isso não me parece nem justo. Como em qualquer profissão. se sentem infelizes no trabalho e deixam multo a desejar. quando se tenta tirar o aluno “da berlinda” quem tem ocupado seu lugar. desde o porteiro da escola até os que ocupam postos de chefia. sem descaracterizar a vontade política dos gestores. ao meu entendimento. há aqueles que. Na formulação das perguntas ou nos debates que se seguiam às minhas respostas ficou bem claro.. sempre. justificando a necessidade que sentem de receber ajuda e apoio. também percebi. fossem aqueles que ocupam cargos e funções com poder decisório porque trabalham no MEC. o quanto se sentiram desapontados quando eu afirmava que não poderia indicar pessoas. De modo geral. no sistema educacional. pedagogos. psicólogos. o que me deixa cheia de esperanças. devem-se à sua criatividade. psicopedagogos. nas próprias escolas. etc. Pelo teor das perguntas que colecionei. a enorme vontade que os professores têm de acertar. a seus professores e às família. Nas já citadas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. representam um número que. a ponto de prejudicar o desenvolvimento global do aluno. O ideal seriam encontros semanais. inclusive para elevar a auto-estima dos professores. Observe-se que as classes e escolas especiais também são indicadas nas Diretrizes. tem provocado discussões acaloradas e inconclusivas. “trocando figurinhas”. mas que tem sido defendido como uma possível remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação de inúmeros alunos. a barreira tem sido fazê-lo constar dos projetos político-pedagógicos das escolas.problemas”. bem como aos serviços de apoio pedagógico especializado. participando de reunião com professores das escolas municipais do Rio de Janeiro. mas efetivamente funcionando em salas de recurso e/ou com a participação contínua de professores itinerantes. como as classes hospitalares e atendimento domiciliar. inúmeras referências à flexibilização e adaptações curriculares. não apenas no texto. principalmente se ele usar procedimentos tradicionais. de intérpretes para a língua brasileira de sinais ou sob a forma de oferta educacional especializada. Esta. tarefa que seria facilitada se não fossem tantos os alunos em turma. No que tange ao apoio. creio que cabe um breve comentário acerca das adaptações curriculares. como muitas vezes ocorre. fora do espaço escolar. Quantas idéias surgiram no espaço dialógico da reunião e quantas sugestões foram apresentadas àqueles que se queixavam da aprendizagem de seus alunos e receberam depoimentos estimuladores dos colegas que relataram como haviam procedido em situações similares! A barreira existente é a periodicidade desses encontros. tal como sugerem Hernández e Montserrat (1998). certamente. A propósito de currículo. em sala de aula. referente à operacionalização pelos sistemas de ensino apresenta. no seu tópico 4 (p. criar um clima agradável e favorável à aprendizagem e à participação de todos. indispensável aos aprendizes. Algumas barreiras podem ser identificadas em relação a estes dois aspectos. pois 38 ou 40 alunos. é uma queixa generalizada. dentre outras das propostas mais atuais. mas . não mais como reduto ou depósito para “alunos . constatei o quanto esses encontros são necessários. especialmente voltados para a discussão da prática pedagógica. pelo equívoco de se supor que significa simplificar tanto o currículo. sem intensificar a adoção de atividades em grupo ou o desenvolvimento do currículo por projetos de trabalho.46 a 54). para estudos teóricos e para estimular a pesquisa em educação. Inúmeras vezes. 125 Acredito que o professor pode.aliás. dificulta o trabalho do professor.professores possam se reunir e discutir a prática pedagógica. O tema da flexibilização curricular. geralmente mensais e nos quais se utiliza muito tempo para tratar de assuntos administrativos. o capítulo 2. tema muito polêmico. que é importante diagnosticar. portanto. permanecem os preconceitos. ingresso e permanência com êxito nas nossas escolas. Comentários O diagnóstico como prática que ainda é exercida com a finalidade de triagem do alunado. até a conclusão das diferences etapas do fluxo da escolarização do sistema brasileiro. tem sido uma das mais sérias barreiras que temos enfrentado para a implementação da educação inclusiva. respeitando-se os interesses e as peculiaridades de cada educando.como um espaço público requerido por direito de cidadania daqueles aprendizes que demandem ajuda e apoio contínuos e permanentes 43. ainda temos muito impregnado. de que se tratam de alunos com deficiências. já examinado no início deste capítulo. Quanto aos processos avaliativos Em relação aos procedimentos avaliativos. Também não foram poucas as perguntas sobre a avaliação do rendimento escolar e sobre os critérios de encaminhamento de alunos para as classes ou escolas especiais. 1992). O teor das perguntas confirma a suposição. alunado da educação especial. os questionamentos giraram em torno do diagnóstico do caso e da importância do professor ter acesso ao laudo elaborado após exames médicos. em nossa cultura. a classificação dos apoios. Mesmo após a divulgação das Diretrizes e da nova abordagem que apresenta em relação aos critérios de classificação das dificuldades de aprendizagem. e psicológicos. segundo a intensidade e padrões apresenta-os como: intermitente/ ocasional. Cabe. sem tempo limitado e permanente/de longa duração. Essa constatação leva-me a insistir na importância de ficarem mais esclarecidos os termos que constam do grupo I. portanto. especialmente no que tange à identificação dos educandos aos quais se referem. independentemente de quaisquer características pessoais e sociais dos alunos. para alguns. de modo geral. Embora esta proposta tenha como pressuposto básico que a escola é para todos. extensivo/regulares. a todos nós em geral e ao poder público em particular. sempre que os resultados por eles obtidos estivessem muito abaixo daqueles alcançados pelos colegas “normais”. É como se a 43 Segundo a Associação Americana para o estudo da Deficiência Mental (AAMD. limitado a ambientes definidos e por tempo limitado. principalmente. já comentada anteriormente. remover as inúmeras barreiras ainda existentes para garantirmos a todos 126 o acesso. Em outras palavras e a despeito de todos os esforços no sentido de mostrar a inconveniência de patologizar as dificuldades de aprendizagem ainda prevalece. . a errônea idéia de que o professor precisa conhecer a categoria das dificuldades à qual pertencem seus alunos. mas. durante longos períodos. Mas identificá-las. apenas não basta” (MEC/ SEESP. Se estou criticando a avaliação diagnóstica. efetivamente. Retomo o início deste artigo para reafirmar que a expressão remover barreiras para a aprendizagem e para a participação é mais clara e fiel aos ideais da democratização da educação escolar de qualidade. Na verdade. 128 . Certamente. na qual se evidencia 127 a importância de avaliar para se dispor de subsídios para o planejamento e para as mudanças que as escolas necessitam.classificação permitisse saber o melhor procedimento a ser utilizado para a remoção de barreiras. Penso que ainda precisaremos de algum tempo para amadurecer essa nova ótica sobre os processos avaliativos. rotuladora. analisar as variáveis que representam barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos e com todos. Esta tornar-se-á progressivamente mais inclusiva. das escolas e dos professores. a avaliação deve ser um processo compartilhado e desenvolvido. de suas famílias. usada para fins de triagem (é ou não é da educação especial?). tem funcionado como mais uma barreira. para remover barreiras para a aprendizagem e para a participação. E muito menos para colocar o aluno e apenas ele. nos quais os profissionais trabalham em períodos curtos e descontextualizados do dia-a-dia escolar dos educandos. diferentemente do que ocorre nos gabinetes de diagnóstico. ou não. Até que ponto são confiáveis seus resultados? E será justo avaliar a aprendizagem dos alunos como aferição. Independemente do locus das barreiras. 2002. precisaremos de algum tempo para que estes sejam mais discutidos e reinterpretados à luz da proposta de educação inclusiva. sem considerar as ações de todos os atores que participam do processo? E como avaliá-las para usar as análises em benefício da aprendizagem e da participação de todos? Essas são algumas das barreiras que temos enfrentado no que diz respeito aos processos avaliativos. não como obstáculos intransponíveis e sim como desafios aos quais nos lançamos com firmeza. Concordo e afirmo que. na prática. com brandura e muita determinação. na escola. 13). elas devem ser identificadas para serem enfrentadas.a provocada pelos estigmas. como o seu foco. Felizmente educadores que se dedicam aos estudos sobre avaliação têm produzido vasta e excelente literatura a respeito. além de acolher todos os alunos. Essa mesma argumentação serve para os procedimentos de aferição da aprendizagem. preferencialmente. até entendermos que o mais importante avaliador é o próprio professor porque convive cotidianamente com os alunos. “a avaliação torna-se inclusiva. Avaliar para transformar e não mais para rotular. na medida em que permite identificar necessidades dos alunos. do mesmo modo estou criticando a avaliação da aprendizagem como “medida” do que o aluno aprendeu. p. na medida em que. se dispuser a. geram ou ampliam as teorias existentes. incluindo-se aqueles que são portadores de deficiência. confirmando o pressuposto de que teorias fundamentam práticas que. adolescentes. com todos e por toda a vida. RJ. sentimentos e experiências. na transição para a proposta inclusiva 43 Solicitações de assessoramento especializado às redes de educação que desejam desenvolver práticas inclusivas são muito freqüentes no Brasil e. localizadas em mais de um estado. nessa fase de transição para a proposta inclusiva. 44 A prática da pesquisa como princípio científico e educativo que leve os professores a tornar a pesquisa “a maneira escolar e acadêmica própria de educar” (Demo. 129 Por outro lado.11 Experiências de assessoramento a sistemas educativos governamentais. Objetivando sistematizar minhas experiências e. Profissionais que têm defendido a proposta de educação inclusiva ainda que com pontos de vista diferentes.º 7 da Revista Movimento. organizo este capítulo abordando os seguintes itens: 43 Um texto contendo versão resumida deste trabalho. o que tornou minhas vivências mais ricas. quando comparadas com reflexões teóricas ou com os resultados de investigações na área do ensino-aprendizagem44. Municipais). valorizando bem menos do que seria desejável. de modo a garantir e assegurar educação de boa qualidade para todos. particularmente porque os professores sempre nos solicitam orientações práticas. pude identificar uma série de indicadores que apontam para os desafios que enfrentamos. verdadeiras receitas do como fazer. principalmente. trocando idéias com outros educadores. pois são enormes as diferenças sociais. creio. de universidades. Trata-se de um movimento em busca de sistemas educacionais de qualidade para todas as crianças. . também são sugestivos de estratégias de ação a serem implementadas junto às redes educacionais. uns mais radicais do que outros . dentre outras organizações educativas. Na área da educação. numa incessante e dialética relação. da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. por sua vez. em todo o mundo. de escolas governamentais e não-governamentais. no N. meu aprendizado. 1997) tem sido um grande desafio a ser enfrentado. jovens e adultos. com equipes de Secretarias de Educação (Estaduais. imediatamente. o binômio teoria/prática assume proporções muito complexas. lendo. em maio de 2003. em sala de aula. Alegam urgência em aprender procedimentos que possam adotar. políticas e econômicas entre cada uma das localidades nas quais atuei ou estou atuando.têm sido convidados a compartilhar suas idéias. o embasamento teórico. para o que as sugestões em metodologia de ensino ganham prevalência. Tive o prazer de viver essa experiência em algumas redes brasileiras. Tenho aprendido bastante. Ao longo dessas experiências de assessoramento. foi publicado. além de visitas a algumas escolas. pois me permitiram conhecer.. a necessidade da conquista dos outros grupos (educação infantil. são tanto mais receptivas a 45 Destaco minhas experiências em São José dos Campos . sempre contribuíram para a elaboração da proposta de trabalho que apresento às equipes da educação especial. interpretação e implementação. das quais provêm os convites que já recebi. SP e em Belford Roxo. Este é um aspecto que quero enfatizar: os que têm me procurado para o assessoramento são os grupos da educação especial que trabalham em Secretarias Municipais de Educação. Análise de dados obtidos em pesquisas com os professores de redes governamentais de ensino. Neste particular pude constatar que: (a) as professoras. de outro lado. Com quem trabalhar? Com que estratégias? • Revisão conceitual: uma necessidade. que também trabalham nesses órgãos centrais. em busca de mudanças e. no município do Rio de Janeiro. atitudes e crenças da população de professores das diferentes redes municipais de educação. ensino fundamental e educação de jovens e adultos). um importante movimento da educação especial no Brasil. Basta dispor e conhecer as Ieis e recomendações de âmbito nacional ou internacional. colhendo opiniões de gestores e de educadores. fabricando esperanças. Entendendo que a inclusão é um movimento para alunos com deficiência. não solicitam assessoramento para a educação inclusiva.SP.• Análise de dados obtidos em pesquisas com os professores das redes governamentais de ensino. os estudos também viabilizaram o estabelecimento de associações entre variáveis como: níveis de formação dos professores. à primeira vista poderia parecer animador . em São Bernardo do Campo.se não sentem necessidade desse tipo de assessoramento é porque dominam a proposta e 130 sabem o que devem fazer . de um lado. onde tenho trabalhado 45. as opiniões. órgãos centrais e responsáveis pela política de educação de sua localidade.. Constitui-se em condição suficiente para o êxito da inclusão? • As Diretrizes do MEC sua divulgação. O que. geralmente. bem mais numerosas entre nós (cerca de 95% dos informantes). De certo modo. . posso classificar as pesquisas realizadas como descritivas. mas que. em relação à proposta inclusiva. onde tenho trabalhado A realização de pesquisas. RJ.infelizmente não é assim. sua idade e sexo em relação às atitudes mais ou menos favoráveis às mudanças no fazer pedagógico. Isso traduz. RJ. para garantir a educação inclusiva? • Algumas perspectivas ou. pensam que o assessoramento técnico destina-se a quem “cuida” deles: o grupo da educação especial! Segundo os objetivos que me moveram. • Dinâmica dos trabalhos durante o processo de assessoramento técnico às redes educacionais. à falta de estímulos. da educação especial e da educação de jovens e adultos. são procedentes de famílias desestruturadas ou manifestam condutas indisciplinares e agressividade. do ensino fundamental. em ordem crescente de escolhas foram: composição e dinâmica familiar cornprometidas. Disponho de respostas de professores da educação infantil. Cerca de 91% dos que responderam a essa questão acreditam que nem todos os que apresentam dificuldades na aprendizagem são deficientes. as respostas foram mais reticentes. sucintamente. à estrutura e dinâmica de relacionamento das famílias e às diferenças individuais. insuficiente capacitação dos profissionais. todos se sentem bem-vindos e justificaram suas respostas afirmando que há espaço para a expressão de idéias e sentimentos. metodologia didática inadequada. as opiniões dos docentes foram indispensáveis para a consolidação dos planos de assessoramento. Chamou-me a atenção que apenas 9% dos informantes localizaram nas respostas educativas das escolas a “responsabilidade” pelas dificuldades desses alunos! . Sem pretender transformar este capítulo num relatório de pesquisas apresentarei. com respeito mútuo. elevado número de alunos por turma. em sala de aula. optei pelo uso de questionários elaborados por mim e apresentados a outros educadores que me ajudaram a analisar o instrumento. predominantemente calcadas em simpatia & antipatia ou a traços de personalidade mais ou menos “fortes”. os professores opinaram que. Uma outra questão diz respeito à relação que os professores estabelecem 131 entre as dificuldades de aprendizagem e a deficiência. Como técnica padronizada de coleta de dados. nem todos os alunos são bem vindos.Não menos curiosas e interessantes foram as respostas à indagação quanto às principais barreiras para a aprendizagem e para a participação dos alunos identificadas pelos informantes. preconceitos em relação à deficiência. baixa auto-estima dos . Em torno de 60%. estrutura escolar inadequada com pouca oferta de apoio. em suas escolas. Enriqueceram suas respostas procurando explicar as dificuldades de muitos alunos atribuindo-as: às desigualdades sociais que geram carências sócio-econômicas. Os outros 40% afirmam que. As mais mencionadas. quiseram participar. objetivando “validá-lo”. algumas das respostas obtidas porque: (a) elas nos permitem conhecer o que sentem e pensam os professores que. em alguns casos. num total de cerca de 1000 (hum mil) informantes. Em relação a professores e a outros funcionários. voluntariamente.mudanças quanto mais jovens. e (b) juntamente com as observações feitas nas escolas. seja porque apresentam dificuldades de aprendizagem. que o ambiente das escolas é agradável. afetividade e valorização do trabalho. e (b) nem sempre o nível de escolaridade está associado às atitudes de acolhimento às mudanças na prática pedagógica. Uma das questões do questionário diz respeito ao acolhimento às pessoas que procuram ou que trabalham nas escolas. redução do número de alunos por turma. com os alunos com deficiência.alunos.Para remover tais barreiras as sugestões apresentadas. responderam a essa questão relacionando a inclusão à presença de alunos com deficiência nas classes regulares. aumento do número de professores especializados em cada escola e reestruturação do sistema educacional escolar. alguns sentem-se inseguros. comparativamente. embora concordando que eles têm direito à escola opinam que. Por outro lado reconhecem vantagens na inclusão de deficientes. a análise qualitativa do conteúdo das respostas evidencia que as preocupações giram em torno de aspectos administrativos e organizacionais. pois. separadamente. Embora o maior percentual de sugestões diga respeito às mudanças 132 nas escolas. igualmente. gerando solidariedade entre os colegas que se estimularão para ajudar na aprendizagem. consideram falta de respeito aos alunos e a seus professores incluí-los no ensino regular sem que as escolas sejam adaptadas para esse trabalho. Mesmo dentre os que identificam vantagens. desta vez. também em ordem crescente de escolhas foram: revisão da metodologia didática atualmente adotada. . citada na bibliografia. ou a fatores estruturais de suas famílias e da sociedade (12%) e que repercutem diretamente em seu desempenho acadêmico. seja em termos arquitetônicos profissionais ou atitudinais. segundo sua ordenação. Em relação ao que pensam da educação inclusiva quase que. a remoção das barreiras enfrentadas pelos alunos. . intensificação da relação família/escola. as respostas ainda situam “fora” do fazer pedagógico do professor. unanimemente. facilitar-se-á a integração social desses alunos. Em outras palavras. presença de outra professora em sala de aula. Essa correlação justifica as opiniões que se seguem. falta de interesse e de motivação dos educandos e dificuldades que apresentam para a compreensão e assimilação dos conteúdos curriculares. ou foram atribuídas às limitações do próprio aluno (42%). menor (em torno de 36%). das mais freqüentes às que foram menos citadas: sentem-se despreparados para trabalhar com alunos deficientes em suas turmas. trabalho. têm direito a presença de especialistas que os atendam em classes especiais ou que ofereçam supervisão aos professores. oferta de mais cursos para os professores. sendo que esta foi a que obteve menor percentual de respostas 27%. nos aspectos sociais (54%) e nos cognitivos (15%) na medida em que preconceitos serão eliminados. Uma vez mais o percentual de respostas que identificam as barreiras no fazer pedagógico das escolas foi. mas desejosos de enfrentar o desafio. ajuda aos alunos (33%) e ajuda aos professores na ressignificação de seu trabalho em sala de aula. As sugestões apresentadas foram categorizadas nas seguintes unidades de análise 46: introdução de novas práticas na escola (40% das sugestões). cerca de 31 % dos professores 46 Utilizei a metodologia de análise de conteúdo apresentada por Bardin. ficou decidido que o plano de trabalho deveria envolver palestras para os professores. pois tais alunos não são claramente mencionados. a sociedade. pareceu-me que os educadores consultados mostravam-se simpáticos à idéia da inclusão. Minhas visitas aos municípios mais distantes eram de dois dias seguidos por mês e de um dia no mês. aparece associada. lamentavelmente. tal como por inúmeras vezes mencionei. Mas. desde a sua arquitetura sem barreiras físicas. adequando-o às peculiaridades de cada uma das Secretarias de Educação. permitindo-nos aprimorar o plano de assessoramento. crendo na visão holística. já. nelas incluídas as classes especiais. mencionadas. interativa de todos esses fatores. há que considerar o paradoxo que encontrei na análise do conteúdo das respostas. em relação aos alunos com deficiência. reuniões com a equipe da educação especial e do ensino regular.. necessariamente. a pessoas com deficiência. deficientes. em escolas adaptadas. as referências aparecem. o sistema. ainda que tendo dela uma visão parcial. em conjunto com a equipe da educação especial. O que aprendi analisando as respostas dos colegas educadores têm me servido para as novas propostas de assessoramento que recebo. Quando o tema é inclusão. Com quem trabalhar? Com que estratégias? Em geral. visitas e observações nas escolas. estudos teóricos. Outro dado analisado e que confirma resultados obtidos em outras 133 pesquisas. Os dados obtidos nos questionários aplicados em cada município a as observações nas escolas foram analisados.. Não pretendo identificar culpados (se o aluno. o educador ou a escola. num mecanismo sutil de isentar o sistema educacional escolar e os educadores de suas responsabilidades políticas. sociais e pedagógicas. discussão de casos e análise da base legal brasileira. Tão pouco diferem dos resultados de pesquisas brasileiras similares: a inclusão. é o considerar-se o aluno como locus dos problemas existentes. Considero animadora a constatação de que os informantes entendem que alunos com dificuldades de aprendizagem não são. existem pressões excludentes em educação.” estejam atendidas algumas exigências. enquanto proposta educacional escolar. anteriormente.mostram-se receptivos “desde que. Dinâmica dos trabalhos durante o processo de assessoramento técnico às redes educacionais. a supervisão com especialistas. a redução do número de alunos por turma e a formação continuada dos professores. . para os municípios do Estado do Rio de Janeiro. apenas. apenas. mas. afirmo não ser justo atribuir responsabilidades somente ao aluno ou ao professor! Em síntese. até a organização das ajudas. e apresentando algumas condições para aceitar alunos com deficiência em sala de aula. Creio que essas respostas não oferecem muita diferença das que temos encontrado em outros países nos quais também e. particularmente a mental. individualmente). Elas são percebidas como tendo o direito à igualdade de oportunidades. prática pedagógica. . descobrimos que a mais perigosa contradição está na segmentação interna existente nas próprias secretarias e que leva os educadores a se situarem funcional e profissionalmente ou no ensino regular. sempre. como afirma Saviani (1980) nós nos acostumamos a raciocinar usando alternativas exclusivas (ou isto ou aquilo). Houve alguma resistência inicial das colegas do ensino regular. de qualquer aluno. inclusive as da equipe da educação especial. integrando seus grupos numa grande equipe de educadores. (c) examinávamos alguns dados estatísticos da realidade educacional brasileira. sem a indesejável fragmentação do sistema que se dicotomiza em opostos: educação especial ou ensino regular. quanto nas análises que fazíamos depois.onde resido. Pouco tempo. em busca de alternativas para melhorar a qualidade das respostas educativas oferecidas. de certo modo segregados. fundamentos axiológicos da educação. preocupados em discutir aprendizagem. quando a realidade não é sim ou não. com os “especialistas”. para o que bastaria estar dialogando. segundo a disponibilidade de cada Secretaria. um ou dois representantes da educação regular. a maioria desprovida de significado para os alunos e os que apresentam deficiência ocupando os lugares mais próximos à mesa da professora. bem como de suas condições financeiras ou de suas características orgânicas. independentemente da série ou do ciclo escolar que esteja freqüentando. As reuniões de trabalho passaram a integrar os representantes do ensino regular e da educação especial. (b) discutíamos textos de autores nacionais e internacionais. identificando os excluídos . dentre outros temas igualmente importantes. certamente. ou na educação especial. nos primeiros encontros de assessoramento. analisávamos criticamente nossas observações que. na Secretaria e com a equipe da educação especial apenas. um ou dois da educação especial e eu visitávamos as turmas das escolas onde haviam alunos com deficiência matriculados e freqüentando as aulas. desenvolvimento. 134 De imediato o grupo concordou comigo que a presença das companheiras do ensino regular era indispensável. para o sucesso e felicidade na escola.foi possível mudar a concepção das educadoras que trabalham nas secretarias em relação aos sujeitos da inclusão e à extensão da proposta. Mas à medida que: (a) analisávamos a filosofia da proposta de educação inclusiva. religiosas ou de gênero. apenas. em termos de construção da cidadania de todos os alunos. Ela é sim e não! E. neurociência. quadros de giz repletos de tarefas. Por decisão de algumas das chefias. apesar das resistências. Procuramos evoluir na nossa matriz de pensamento substituindo o pensar a contradição. tanto na observação nas escolas. nesse particular. mas o máximo possível. Trabalhar com toda a equipe representou uma conquista que nos permitiu avançar. Creio que a inclusão deve começar no próprio órgão gestor. A seguir. pois supunham que eu estaria oferecendo orientações somente para o trabalho com os alunos com deficiências “incluídos”. recaíam no tradicionalismo da prática pedagógica em sala de aula: os alunos enfileirados. étnicas. É que. para pensar por contradição. discutindo casos. aquelas nas quais há alunos com deficiência. . Ainda ocorrem muitas resistências que se evidenciam desde o remarcar dos encontros entre as equipes. foi a de elaborar e me encaminhar. Fazíamos reuniões mensais com todas as professoras. não tem sido um trabalho fácil. pois se instalou um processo de encontros permanentes. Outra medida adotada. muito oportuna. muito comum. não exclui a necessidade das reuniões a nível central. Felizmente o grupo passou a escolher outras turmas sem serem. em nenhuma das redes que tenho assessorado. Considero que as experiências vividas foram muito proveitosas. posteriormente. com ênfase nas situações. discutidas. nas escolas. as atividades desenvolvidas durante a execução do Projeto: Desenvolvendo Políticas e Práticas Inclusivas Sustentáveis” 48 centraram-se. visitando as escolas para me enviar um relatório. a direção e os representantes da Secretaria de Educação. nas escolas. com antecedência. embora sejamos defensores da inclusão. aliás. quando se trata de interferir na prática pedagógica. até as dificuldades em aceitar as sugestões do grupo da educação especial. particularmente para a equipe técnica da Secretaria que passou a exercitar a prática do trabalho conjunto. Evidentemente esses encontros com professores. integrando esforços e descobrindo soluções. permitindo-nos trabalhar aspectos teóricos e atitudinais frente à diversidade. No Brasil a coordenação dos trabalhos ficou com a Dra. que as visitas e as observações nas turmas. em um dos municípios. a coordenadora pedagógica. Segundo depoimentos recebidos das colegas. da Universidade Federal do Rio de Janeiro . em sala de aula do ensino regular. Mônica Pereira dos Santos. foi objeto de reflexões. direção e coordenação pedagógica e. seja para discutir dados 136 48 Trata-se de uma pesquisa participante realizada em quatro países com apoio da UNESCO. Decidimos. semanalmente. na própria escola e das quais participassem: as professoras das classes observadas. estudávamos temas propostos pelo grupo. Essa estratégia levou todas as equipes a trabalharem juntas. deveriam ser seguidas de reuniões. sugerindo que trabalhássemos sem elas. Esta metodologia parece-me das mais efetivas. sempre. Ideal seria reunir os grupos. 135 Esta proposta. além de discutirmos casos.UFRJ. predominantemente.Algumas das companheiras desse grupo mostravam-se preocupadas com o que denominam “despreparo” e com os preconceitos de suas colegas do ensino regular. a serem observadas e. para analisar a escola que têm e a escola que desejam. nelas. independentemente das possíveis sugestões que eu apresentasse. No Município do Rio de Janeiro. uma breve descrição da escola e das classes a serem observadas. levando-nos a perceber mecanismos excludentes em nossas próprias atitudes. A proposta inclusiva requer outro tipo de mudanças. O Index foi desenvolvido. como já citei. na fase de transição para o novo paradigma. principalmente. o processo de mudanças torna-se bem mais problemático. como se sua inexistência pudesse solucionar 137 todos os problemas das escolas. não podemos nos limitar a repensar a educação especial. são apresentadas no Index para a inclusão. o aspecto desiderativo será uma verdadeira alavanca para melhorar as dimensões culturais. inicialmente. Havendo atitudes proativas com acolhimento e compromisso. Sem a vontade política dos que concentram poder e autoridade. que se constitui num conjunto de materiais para analisar e implementar prioridades a serem desenvolvidas nas escolas. ficou evidente a confusão conceitual existente em torno da inclusão.. o eixo vertebrado das mudanças está nas atitudes dos educadores frente às diferenças e na conscientização da força social de seu papel. As “palestras sobre inclusão foram sempre muito concorridas. Assim. da integração e de expressões já consagradas como “necessidades educacionais especiais”. em vez de ser profissional do ensino. nesta fase de evolução histórica de paradigmas. já comentadas anteriormente. Palestras geram encontros e muitos esclarecimentos necessários. A grande motivação.2000) e está sendo usado em outros países que o adaptam às suas características. ao final das palestras. em cada uma das dimensões citadas. capazes de promover a integração e de remover as barreiras para a aprendizagem e para a participação de qualquer aprendiz. Pelo teor das perguntas e dos comentários apresentados pelos diversos professores. E os trabalhos com as equipes da Secretaria também nos levava a decidir sobre as providências políticoadministrativas necessárias para tornar os sistemas educativos mais inclusivos. Isto é. deve assumir-se como profissional da aprendizagem e com enorme responsabilidade social e política. pontual. com visíveis frustrações a cada explicação de que não dispomos de modelos prontos. muito mais amplas. envolvendo a educação como um todo. políticas e práticas 49 de nossas escolas. perguntando muito.colhidos em observações no campo. os professores mostrando-se bastante interessados. para a ressignificação do papel do professor que.. Estou convencida de que. para as práticas de significação dos conteúdos curriculares e para a leitura critica do mundo. foram as sugestões práticas. principalmente sobre o como fazer em sala para resolver este ou aquela situação problemática. tornando-as verdadeiramente de boa qualidade para todos. escolas inclusivas para todos e com todos. . mas são insuficientes para a mudança de atitudes frente à diferença e. 49 Essas três dimensões. O mundo em que vivemos exige que os educadores desempenhem papéis que vão muito além de transmitir conhecimentos e cultura. na Inglaterra (Booth & Ainscow. seja para estudar textos teóricos ou documentos legais. acabam sendo impregnados do viés técnico de quem os utiliza. também. segundo as quais as criações da imaginação retiram os elementos que as compõem das experiências perceptivas do sujeito.. Constitui-se em condição suficiente para o êxito da inclusão? De imediato e com base na avaliação dos trabalhos de assessoria que tenho oferecido. Sendo o conhecimento um dos componentes das atitudes humanas vale a pena. que encara a imaginação como uma forma de ligar as coisas ao eu”(p. constitui-se como necessidade. assim se criam os imaginários coletivos. quando muito utilizados por determinado grupo de profissionais. ela ficou associada a parte de seu alunado. aprendi que os termos de uma língua. aqui. pois a base teórica do que fazemos é da maior importância. pela competência técnica que nos oferece. múltipla ou àqueles que apresentam condutas típicas de síndromes neurológicas. nem sempre condizentes com o “real”. a partir de mitos que estão impregnados no imaginário individual. . não sejam impulsivas e passionais e. Como já comentei anteriormente. examiná-los em diversos textos de diferentes contextos. Nessa afirmativa estão implícitas outras. geralmente sofrido e com obstáculos afetivos e cognitivos a serem superados.cit).. sim. revendo alguns dos conceitos que têm gerado polêmica. considerando-se que a) a palavra deficiência é dotada de uma pluralidade de sentidos mantendo-se. sensorial. No entanto. a filosofia associacionista. teoricamente fundamentadas. No caso da relação entre inclusão e pessoas com deficiência. Decorrem de um longo processo. que se deixa levar por suas impressões e por opiniões de terceiros. a imagem da diferença. genéticas. particularmente aos portadores de deficiência mental. Estudos realizados sobre a construção do imaginário permitem compreender a relação acima referida. contribuindo para que nossas disposições favoráveis ou desfavoráveis frente a fatos e a fenômenos. E atitudes não se modificam num estalar de dedos. afirmo que rever termos. em todos eles. 10). competência política. psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves. Observe-se que não se discute a inclusão de superdotados. Como no Brasil (e quiçá em vários outros países) foram os que trabalham com educação especial que iniciaram a discussão sobre inclusão. Segundo o mesmo autor (op. Parafraseando Malrieu (1996) “é oportuno 138 evocar. Assim. estudar e analisar conceitos. considero o aspecto atitudinal como o que realmente acarreta mudanças duradouras e consistentes.Revisão conceitual: uma necessidade. para ampliá-lo. desenvolvendo falsas representações da realidade. penso tratar-se de condição necessária embora não seja suficiente para o êxito da inclusão que exige. As referências aos fatos e fenômenos do mundo são ligadas a cada “eu” no qual se formam as imagens. gerando-se a crença de que essas pessoas necessitam de atenções de profissionais especializados. particularmente na educação escolar. com alto grau de solidariedade humana. felizmente agora. Todos esses fatores induzem à representação social em tomo da deficiência como manifestações da diferença por razões patológicas. são pessoas generosas. além de considerarem que as redes escolares também o estão. de certo modo. a meu ver. por elas próprias. Como. c) historicamente. e reforçada em Salamanca. parece-me que a associação manifesta pelos professores obedece a estereótipos sociais muito estruturados e. E todos os movimentos em prol dos seus direitos e que levem à defesa de sua presença na escola e na sociedade são concebidos como exclusivos para esse grupo. por nós mesmos. antes de mais nada.b) o conceito de diferença que consta do dicionário mais consultado na língua portuguesa do Brasil 50. levando os educadores em geral. Essa concepção. no caso da escola. face à demanda. Todos os considerandos acima apresentados servem para confirmar que já está consagrado. resquícios do modelo clínico de seu atendimento. faz acreditar que alunos com deficiência devem ser atendidos por profissionais competentes e altamente qualificados e que. Desfazer esse núcleo das representações que estão no imaginário individual e coletivo é. ainda exercem muita influência. relaciona-a ao conceito matemático de resto ou de pertinência a um conjunto e não a quaisquer outros. d) as lutas pela integração dessas pessoas têm sido alimentadas por seus familiares. os que trabalhamos na educação especial que enfatizamos o sentido e o significado da universalização da educação (mensagem de Jomtien. há uma enorme carência desses profissionais em âmbito de governo. e) vivemos num mundo no qual o processo de globalização. a entender que a proposta de educação inclusiva diz respeito a todos 50 Dicionário Aurélio.. que tais pessoas exigem atenções diferenciadas. nos quais devem trabalhar especialistas. as idéias néoliberais e as regras do mercado têm estimulado os processos competitivos entre países e entre pessoas. f) temos sido nós.tão marcantes e significativas porque relacionadas como ao que lhes 139 falta. a trajetória de vida dessas pessoas está marcada pelas práticas segregativas e por mecanismos excludentes. colocando muitos grupos em situação de desvantagem. 1994). no imaginário coletivo: o mito de que pessoas com deficiência apresentam diferenças .. reforçados ainda que involuntariamente. apenas. compreende-se as resistências existentes por parte dos professores que se sentem despreparados.entendidas como qualidades negativas . uma das tarefas iniciais. educadores especializados e. como condição indispensável à sua freqüência à escola. 1990. em espaços próprios e específicos. Os aspectos patológicos. . levando-os a se sentirem parte do grupo. mesmo sem serem professores têm trabalhado pela inclusão educacional escolar. outro conceito que tem gerado polêmicas é o da integração. Precisamos deixar bem claro que o “conceito de escola inclusiva está ligado à modificação da estrutura. estes é que devem se aperfeiçoar para satisfazer as necessidades de aprendizagem de qualquer aluno. sempre preocupada com a construção dos imaginários. tenho procurado esclarecer que defender a educação inclusiva não se traduz como uma “acusação” aos movimentos pela integração. têm criticado as práticas que são desenvolvidas segundo o paradigma da integração. mas constituíam um grupo à parte. porém. ou relações com. Essas premissas. encontramos que o conceito de integração contém as desejáveis práticas de participação. Mesmo com esse entendimento. como no Chile ou na Espanha.os que. por diversas razões. têm sido excluídos. de ouvir sua professora dizer que haviam alunos com deficiência incluídos em sua sala.. contra sua vontade. Assim é porque alguns educadores e outros que. Na psicologia social.. Devido a isso eles estavam inseridos. o termo integração traduz-se como relações entre. Em vez de ser o aluno que se adapta às exigências dos sistemas. Além do conceito de inclusão escolar que gostaríamos de encontrar no vocabulário de todos os educadores e não só os da educação especial. enquanto que a proposta inclusiva é bem mais abrangente. em parte. o termo integração continua muito utilizado em seu sentido psicossocial. mais dizem respeito aos sujeitos a serem incluídos e à melhoria das respostas educativas das escolas. de modo que haja lugar para todas as diferenças individuais. quero tecer mais algumas considerações a respeito. sem preconceitos e sem prévia triagem. numa das turmas que visitei. sem os devidos esclarecimentos ao que se está criticando. Com satisfação constato que. abandonando precocemente a educação escolar. contributivamente. não eliminam a necessidade de promovermos a integração entre todos os alunos.. dentre outras áreas do saber 140 organizado como campo de conhecimentos.. inclusive para aquelas associadas a alguma deficiência” (Blanco. segregados na inclusão! . Costumo usar esses exemplos para neutralizar. 1998). fonte de informações coletivas e de construção de imaginários. dentre outros de língua espanhola. garantindo a quaisquer aprendizes a oportunidade de estudarem juntos nas escolas de suas comunidades. Uma vez mais consultando o dicionário. Já tive o desprazer. a partir da década de 60 os movimentos pela integração estiveram centrados nos direitos das pessoas com deficiência. O processe é histórico sendo que as diferenças existentes na proposta inclusiva. do funcionamento e da resposta educativa. as críticas à integração. Sei que se tratam de termos diferentes e que. colocados lá. em outros países. na sociologia. Assim sendo. de interações que desejamos ver concretizadas nas escolas inclusivas. Foi publicado e divulgado em 1978. elas são referidas à leitura. o que não é tarefa fácil em curto prazo. Um último aspecto na análise da expressão diz respeito à sua interpretação à luz da Declaração Mundial de Educação para Todos. essa é uma expressão que tem sido problematizada porque. quando se trata de examinar a qualidade das respostas educativas das escolas em busca da educação de melhor qualidade para todos e com todos. com propriedade: quem nunca teve ou terá necessidades educacionais especiais? Se. Desejamos escolas cujas salas de aula . a questão deve avançar para outro enfoque. Precisamos deslocar o eixo da análise levando-o para as respostas educativas das escolas. Além das necessidades básicas de aprendizagem (mais afetas aos conteúdos a serem apropriados pelos alunos) há que discutir as necessidades básicas para a aprendizagem. por outro lado. o que os educadores entendem por necessidades básicas de aprendizagem e. essa mudança de enfoque deve ser considerada como positiva porque expande o leque das reflexões para considerar as necessidades de todos os alunos. Tenho questionado. . aplica-se a outros alunos. escrita e cálculo.nas quais a inclusão com integração vai se efetivar sejam espaços prazerosos de aprendizagens significativas para todos e com todos.” Trata-se de uma forma de dizer que. que precisamos trabalhar pela remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos. Não se trata de substituir conectivos verbais e sim 51 O relatório Warnock foi resultado de um longo estudo realizado na Inglaterra sob a coordenação de Mary Warnock. tem reforçado a idéia de que as necessidades são dos alunos e decorrentes. portanto. Como bem afirma Manjón (1995) “uma necessidade educativa se descreve em termos daquilo que é essencial para a consecução dos objetivos da educação. de suas características pessoais.Estou convencida. 141 após tantos e tantos debates. em 197851 como já mencionei em capitulo anterior. Certamente o domínio dessas habilidades é condicionante dos avanços da apropriação e da construção de conhecimentos e da cultura. penso que. Finalizando esse item de minhas reflexões. após o Relatório Warnock. Necessidades Básicas de Aprendizagem. Estamos caminhando nessa direção. pois envolve um substrato ideológico que transita desde as convicções liberais até as compreensivas ou inclusivas (Marchesi. os alunos precisam dispor de determinadas ajudas pedagógicas ou de serviços. exclusivamente. por um lado.. expressão muito usada entre nós e que se consagrou no vocabulário internacional. seja pela rede de ajuda e apoio que precisa organizar e manter. 1998). Mas. esteve associada a alunos com deficiência apenas e agora. Entre nós. tecerei alguns comentários acerca das necessidades educacionais especiais. em meu trabalho de assessoramento.. seja pelos recursos que deve oferecer. tal como consta do documento de Jomtien. de início. atendendo a solicitação do Ministério da Educação. Indaga-se. para atingir os fins da educação. pois os aspectos emocionais exercem profunda influência na motivação de alunos e professores. Certamente tudo isso faz parte de um processo. As Diretrizes do MEC sua divulgação. também da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação) foi muito complexo e demorado. Os documentos legais. da formação de professores dentre outros temas que constam das agendas de discussão em torno da inclusão. apesar dos esforços. pelo Sr. Basta dispor e conhecer as leis e recomendações de âmbito nacional ou internacional. Ministro da Educação. para garantir a educação inclusiva? Um novo documento era muito esperado por todos. Vivi essa afirmativa no trabalho com os professores e gestores. de sua identificação. documento originado no Conselho Nacional de Educação e promulgado como Decreto. e à própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Percebo que vamos conseguindo avanços que se refletem na prática pedagógica 142 Talvez eu desejasse que o processo fosse mais rápido e numa direção sempre ascendente. particularmente durante as análises das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.de examinar todas as variáveis implícitas na tríade do dia-a-dia das salas de aula: professor/aluno/conteúdos da aprendizagem. muitas 52 O texto do Parecer está organizado em dois grandes blocos: o primeiro referente à organização dos sistemas de ensino para o atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e o segundo referente à operacionalização do atendimento pelos sistemas de ensino. pois geram reações de defesa como as que costumamos apresentar a tudo o que nos é imposto e vem “de cima para baixo”. O exame das relações que se estabelecem nessa tríade deve ocorrer numa moldura afetiva. . das modalidades de atendimento educacional escolar. Ela tem 22 artigos que tratam do conceito de educação especial. interpretação e implementação. portanto. Precisávamos atualizar princípios e recomendações tal como consta da Resolução CNE/CEB N 2 de setembro de 2001 que institui as Diretrizes. igualmente comentadas em capitulo anterior e retomadas neste. de cunho mandatório. da caracterização de seu alunado. em suas auto-estimas e no teor de solidariedade que permeia as relações interpessoais. anterior à Declaração de Salamanca. cujo ponto de partida talvez seja o desfazer concepções já muito enraizadas. principalmente porque a Política Nacional de Educação Especial coordenada pelo MEC data de maio de 1994. sendo. sancionada em 1996. Quando o texto do Parecer veio a público. dos serviços de apoio especializado. O processo de redação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (incluindo-se o Parecer CNE/CEB n° 17 52 e a Resolução n°2. Tenho analisado esses e outros conceitos durante o assessoramento. como parte de minhas experiências de assessoramento. em outubro de 2001. nem sempre contribuem. Infelizmente não é assim. em alguns casos. a execução das ações. Foram debates muito significativos nos quais pude constatar os desafios a serem enfrentados.3) 54. na rotatividade imposta por injunções políticas. suplementar significa aprofundar ou enriquecer a base nacional comum. também. principalmente porque os que chegam ao poder. como em salas de recursos. suplementar e. na prática. em todas as Secretarias onde estudamos o documento. Ficou bem claro para mim. Apesar da concordância de que a educação inclusiva é uma proposta democrática para fazer frente à exclusão de milhares de alunos. substituir 53 os serviços educacionais comuns. apenas. 143 A descontinuidade administrativa tem sido um enorme obstáculo. em classes hospitalares e em atendimento domiciliar. nem todas as redes conseguiram. substituir compreende o atendimento educacional especializado em classes e escolas especiais. ainda. decidem mudar tudo. quando pertencentes a grupos de oposição. Esse não é um fenômeno do nosso país. examinamos o texto das Diretrizes. Não pretendo alongar mais este texto sendo detalhista no relato das discussões que travei.pessoas que haviam participado das discussões iniciais já tinham sido substituídas. em todas as etapas e modalidades da educação básica (Art. posteriormente. . tanto nas classes comuns. para apoiar. Em minhas visitas de assessoramento. sair do discurso para assumir. com os gestores da Secretaria. complementar. Darei ênfase a alguns dos artigos da Resolução n° 2 CNE/CEB. complementar diz respeito no currículo para viabilizar o acesso a base nacional comum. Eu o reapresento. O conceito de educação especial é apresentado como: Processo educacional definido numa proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais. tenho certeza que é comum a outras culturas. principalmente porque ainda não conseguimos superar a visão dicotomizada regular & especial. que as chefias dos Departamentos de Educação atribuíam a responsabilidade das medidas a serem implantadas e implementadas ao sempre pequeno grupo da educação especial e que atua a nível central. organizados institucionalmente. de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. sem o “sobrenome” especial ou regular. os que geraram maior aprofundamento de análise. 54 Este conceito consta no capitulo 5 deste livro. com o grupo da educação especial e. considerando que o leitor (a) pode ter escolhido este texto como sua leitura inicial. 144 53 Apoiar significa prestar auxilio ao professor e ao aluno. enquanto sistema educacional. como alunos da escola X que pertence à . seus gestores têm solicitado que os gastos correspondentes saiam dos recursos do ensino regular. mas que não devem ser considerados portadores de deficiência.altas habilidades/superdotação. disgrafias. segundo o entendimento da maioria. ideais e recursos financeiros) para a implementação da educação inclusiva. Nele estão identificados os educandos com necessidades educacionais especiais sendo aqueles que durante o processo educacional apresentarem: 1 . Reitero as observações que já constam de capítulo anterior. preserva-se o atendimento especializado para alguns casos.. disfunções. simplesmente. procedimentos e atitudes (Art. até mesmo pela pouca experiência acumulada com esses alunos. educação especial ou ao ensino regular. limitações ou deficiências. ficando evidente a pretensão do Conselho Nacional de Educação de sinalizar que nem todos os educandos com necessidades educacionais especiais são os portadores de deficiência. A polêmica que se instalou se deve à falsa 145 idéia de que são alunos deficientes e. a questão que tem sido debatida diz respeito a quem cabe a iniciativa e o financiamento das ações: se à. em algumas das Secretarias.dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos.5). grande dificuldade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos. Certamente esses estudantes também apresentam dificuldades de aprendizagem e. principalmente porque. compreendidas em dois grupos: a)aquelas não vinculadas a uma causa orgânica especifica. como quaisquer outros têm direito à educação de qualidade na escola de seu bairro. Porém. Essa é uma questão ainda em aberto e que traduz a lamentável fragmentação existente (de idéias. geralmente. discalculias. Como as ações de apoio. incluindo-se aqueles que apresentam dislexias. b)aquelas relacionadas a condições.dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares..5 também tem propiciado interessantes discussões nas Secretarias de Educação onde tenho trabalhado.Essa concepção de educação especial foi muito bem aceita pelos professores que têm trabalhado com alunos deficientes e superdotados. os recursos financeiros da educação especial são muito escassos. O Art. complementação e suplementação destinam-se a alunos matriculados em classes comuns e como. III. da educação especial em vez de serem considerados. gerou mais carga de trabalho ao grupo da educação especial. Do ponto de vista da organização dos serviços e recursos. II . os mais comprometidos. como tal. a interpretação desse artigo que expandiu o alunado a ser atendido pela educação especial. demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. materiais e equipamentos adequados. quando necessário. E. Apesar de todo o trabalho que tem sido desenvolvido em prol da avaliação dinâmica. principalmente porque no Art. extraordinariamente. . 6 diz respeito à avaliação para a identificação do alunado. Tenho procurado examinar esses aspectos tentando. a flexibilização da temporalidade do ano letivo e as adaptações curriculares. inclusive. houve. 146 Essa providência gerou uma série de críticas dos professores. Quanto às modalidades de atendimento educacional. Alguns dos técnicos da educação especial têm apresentado maiores resistências em sair dos gabinetes onde aplicam testes. no turno inverso. Do Art. O Art. A compatibilização desses dois artigos levou uma das redes em que trabalhei a realizar. para atuarem nas escolas. de alunos com deficiência que ingressavam na escola pela primeira vez. mediante adaptações e. São indivíduos que. com base em avaliação pedagógica. Esse artigo tem desencadeado muitas discussões.Nas classes especiais. problemas administrativos internos. junto aos alunos e a toda a comunidade acadêmica. quanto ao seu retorno à classe comum. I. ainda precisamos trabalhar muito para descaracterizar a avaliação como triagem. gestores e familiares dos alunos.A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo. a matrícula no ensino regular. em qualquer etapa ou modalidade da educação básica”. deslocar o sentido das necessidades educacionais do aluno para discuti-las também em relação às escolas e aos sistemas educativos. para atendimento em caráter transitório. porque rotula e estigmatiza. conjuntamente. atividades de vida autônoma e social. como o número dos matriculados excedeu às expectativas. também. a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos. o mesmo ocorrendo com a organização do apoio.9 consta que as classes especiais podem ser criadas. que envolve: as salas de recursos. também fazem jus a respostas educativas de melhor qualidade.Secretaria Y. no processo de ensino e aprendizagem. como qualquer aprendiz. bem como daqueles que já eram da educação especial. 2 . em 2002. o professor deve desenvolver o currículo. Considero este aspecto como outra barreira a ser enfrentada. levando-nos a evoluir da avaliação clínica para os processos de avaliação dinâmica e contextualizada. na própria Secretaria. são objeto de mais de um artigo da Resolução. a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir. 7 afirma-se que “o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular. não “funcionou” na prática. Nossa expectativa era a de que o professor fosse estimulado a observar cada um desses alunos. colhendo suas sugestões e esclarecendo suas dúvidas quanto ao trabalho pedagógico na diversidade. recém matriculados. Algumas perspectivas ou. pela falta de tempo para dialogar com os professores.Talvez necessitássemos de um período maior para discussão das medidas. . sem providências rígidas e autoritárias..” que os capacitam ao trabalho nas classes comuns. para ser entendida como uma riqueza. a proposta possa ser considerada louvável e adequada. desenvolvendo competências para as práticas alternativas e para todos os procedimentos didático-pedagógicos necessários para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. para a realização de estágios e modificação de crenças. Quanto aos professores especializados. Para isso precisamos viver o processo com firmeza e com brandura. Esperávamos.. aqueles com formação em nível médio ou superior em cujos cursos “foram incluídos conteúdos sobre educação especial. Segundo esse documento oficial. teoricamente. os professores podem ser “capacitados” ou “especializados em educação especial”. embora seja muito importante e indispensável conhecê-los para garantir a educação inclusiva. devem ter licenciatura em educação especial ou em alguma de suas áreas. São providências para médio e longo prazos. avaliando os progressos que conseguem quando comparados a eles mesmos. isso não basta. um auxílio ao trabalho docente. Embora. Retomando a indagação referente ao conhecimento das leis e recomendações oficiais. também. pois. decidimos levar os professores a utilizarem um instrumento de observação. não só para a transmissão de conteúdos como. e basicamente. assunto sempre oportuno e urgente.. fabricando esperanças Nem sempre colhemos os frutos de nossos trabalhos no tempo esperado. Finalizando a análise da Resolução. uma vez mais. porque as formações inicial e a continuada requerem tempo. algumas palavras sobre a formação de professores. Desse instrumento constavam questões referentes ao trabalho do professor em sala de aula. durante um mês. 147 Insisto que o eixo da transição está na mudança de atitudes frente à diversidade deixando de ser considerada como entrave. motivá-los a rever sua prática no dia-a-dia da sala de aula. Para atenuar as resistências e melhor conhecer os alunos. no mínimo. quando a comunidade acadêmica não se sente envolvida no processo decisório. determinações superiores tornam-se indesejáveis.. tal como ocorreu. como se sabe. bem como sobre a as habilidades adaptativas dos alunos com necessidades educacionais especiais. A persistência e a temperança são virtudes que tenho aprendido a desenvolver e que desejo aos companheiros que lerem este trabalho. segundo minhas experiências. valores e atitudes. desvios e contradições. como equipes isoladas. Outra esperança é a de que os sistemas educacionais revejam sua setorialização. exclusivamente. Somente admitindo essa dialética intrínseca ao Estado e as suas políticas sociais é que podem ser elucidados fatos e processos que de outra forma permaneceriam intransparentes ou seriam mal compreendidos. visando a sanar as desigualdades e injustiças de que têm sido vítimas. gerando-se equívocos teóricos e políticoadministrativos muito prejudiciais a tais pessoas para as quais tem-se pretendido estimular efetivas ações de governo. Nas áreas de atenção às pessoas com deficiência tem sido assim. Com essas perspectivas estaremos em condição de relacionar a política educacional com as demais políticas sociais. dissociando-as de uma visão assistencialista e paternalista.31). que não representam falhas das pessoas envolvidas. sistematicamente. pois as políticas sociais e. menciono a expansão do debate sobre a educação inclusiva em contextos teóricos mais amplos. bem como de entender a proposta da educação inclusiva como movimento em prol da democratização da escola e de seu importante papel no exercício da cidadania de todos os seus alunos. Muitas vezes precisei lembrar a mim mesma que os avanços e retrocessos fazem parte da caminhada. disputando espaços e recursos de toda a ordem. Mudança é processo. na medida em que tem gerado fragmentações nos processos decisórios e na alocação de recursos. Considero indispensável situá-las no contexto macroestrutural da sociedade capitalista moderna e nos efeitos correlatos da globalização. para o ensino fundamental. trabalham movidos pelas mesmas finalidades e objetivos e devem compartilhar suas experiências. 148 com avanços e retrocessos. que muitas vezes produzem o reverso do originalmente intencionado. Afinal. 1987. lento e sofrido. Entendo a necessidade de grupos diferenciados para a educação infantil. dúvidas e conquistas. evitando-se as limitações impostas por interpretações unilaterais.Creio que conseguiremos o entendimento dos educadores de que as políticas educacionais são políticas sociais. sem depender. . nem traduzem. como uma das primeiras esperanças. todos são educadores. Assim. má-vontade. médio e o superior. O desenvolvimento não-linear. sempre. dentre estas. a educacional se desdobram em “movimentos dialéticos” com efeitos nãoprogramáveis. p. da indústria cultural. Também espero e desejo que as discussões não girem em torno da busca de ”culpados”. é comumente a trajetória percorrida por uma política social ( Freitag. sem que precisem trabalhar. Outra perspectiva (ou esperança) é a de manter o espírito de luta e de determinação. com ênfase para os cursos de formação de magistério. Parcerias com universidades ou com outros centros de estudos e pesquisas constituem-se em outra das perspectivas que mais temos estimulado. além de que numerosos docentes não estão plenamente persuadidos de que tal proposta possa dar certo. além de outros como arquitetura. evitando-se o risco de contribuirmos para maior desigualdade. Vencida a fase inicial na qual os projetos limitavam-se aos . As famílias e as universidades também têm sido. na medida em que não diversificarmos as ofertas. engenharia e urbanismo. essa aproximação é indispensável. mais solicitadas a um trabalho conjunto com a rede de ensino. no aspecto referente à presença de deficientes nas turmas comuns). Como recursos que são. seja colaborando diretamente nas escolas. Particularmente tenho a esperança de que as universidades abram espaços para maior entrosamento com as comunidades. certamente. O aprimoramento dos projetos político-pedagógicos das escolas é outra perspectiva. E no caso da educação. reunião realizada em Dakar. a maioria pertencente a Organizações não Governamentais. A constatação dos serviços que têm sido prestados pelas escolas especiais.Maior conscientização acerca do significado da diversidade em educação. exige que sejam ressignificados seus papéis e seus projetos políticopedagógicos. Na. A construção de conhecimentos tendo como base estudos e pesquisas é o ideal de qualquer educador comprometido com a verdade e com a intersubjetividade. seja como agentes de articulação com as comunidades às quais pertencem. as famílias têm sido pouco utilizadas. é uma das tarefas mais complexas porque não é fácil compatibilizar. Ainda nessa saudável parceria com as universidades. Penso que as análises de dados obtidos graças à realização de pesquisas poderá trazer-nos respostas a inúmeras perguntas. vejo a perspectiva de trabalho conjunto para a atualização dos projetos 149 curriculares em todas as áreas do saber que oferecem em nível superior. a atenção à diversidade dos alunos e ações comunicativas coletivas e individualizadas segundo as necessidades específicas. além de oferecer-nos sugestões para novos caminhos a seguir. Igualmente importante intensificar as parcerias com essas entidades que acumularam experiências que devem estar a serviço das escolas. na prática pedagógica em sala de aula: igualdade. na medida em que se reconheceu que não existem dados convincentes sobre a educação inclusiva em grande escala (em especial. no período de 26 a 28 de abril de 2000. no Senegal. os interesses e motivações de cada um. por mais de uma vez citada. ainda que tenhamos como propósito a igualdade de acesso à educação comum. Essa. lenta e progressivamente. em benefício da dos futuros profissionais e das redes de ensino. esse aspecto foi destacado. em busca de uma formação que contemple o desenho universal garantindo-se a todos a acessibilidade (em sua acepção ampla) como direito e não por filantropia. Referindo-me uma vez mais à reunião de Dakar. ou seja cerca de 6% recebem complementação ou suplementação nas salas de recursos. Temos um longo e complexo trabalho pela frente. pelo receio de que deixem de receber apoio do governo. A valorização financeira do magistério. devamos exercitar mais os procedimentos para as adaptações curriculares e para a avaliação do progresso dos estudantes. o que pode ser animador. as crenças e as atitudes.129 alunos atendidos. Comparando-se dados estatísticos dos últimos anos. assim como se reduziu o número de matrículas nas classes especiais. constata-se que cresceu o número de alunos com necessidades educacionais freqüentando as classes comuns. apenas 24.208 estão nas escolas especiais o que representa 60% das matrículas. materiais e financeiros. E isto exige ajuda e apoio daqueles que já acumularam saber e experiências a respeito. A expansão das ofertas na rede pública governamental é uma perspectiva importante. Se queremos oferecer escolas de boa qualidade para todos. dos 374. Mais uma esperança é a revisão dos salários dos professores e de todos os que trabalham em educação. 226. segundo Kramer -1999 . bem como a capacitação dos professores para que possam atuar nas escolas. A educação inclusiva de alunos com deficiência requer um enfoque holístico que envolva as práticas educativas. em respeito à diferença entre os alunos. para remover barreiras para a aprendizagem e para a participação de qualquer aluno. Mas a análise dos dados estatísticos da 150 educação especial 55 no Brasil evidencia que a maioria dos alunos com deficiência está matriculada em escolas especiais. políticas e práticas inclusivas. mas devemos encará-lo com garra e otimismo. As Diretrizes Nacionais a que me referi deixam bem clara a importância dessas ações. como um caminho e não como um lugar) constem aspectos filosóficos da educação bem como as prioridades que propiciem o desenvolvimento de culturas. graças a inúmeras discussões. com adequadas condições de trabalho. . sem a adoção de rótulos que estigmatizam e segregam.deve ser entendido como uma aposta. principalmente junto aos professores. dentre as medidas a serem seguidas pelos países que desejam atingir os 55 Segundo o censo de 1999. Outra perspectiva é a de contarmos com maior provisão de recursos humanos. envolvendo-se a família e a comunidade em seus processos decisórios. O fortalecimento das redes de ajuda e apoio é outra das perspectivas ou mais uma esperança. elas precisam dar respostas educativas adequadas. estamos evoluindo.743.cronogramas de ações das escolas. E dos que estão no ensino regular. o que tem gerado fortes pressões por parte das ONGs. particularmente. Avançar na adoção de um currículo comum embora. em benefício deles próprios e de seus alunos. necessitando de orientações. os valores. pois também tem crescido o número de municípios brasileiros que oferecem atendimento educacional a esse alunado. Espera-se que do projeto político-pedagógico (que. não só vai contribuir para elevar a auto-estima como para permitir aos educadores aprimorarem seus níveis intelectuais e culturais. urgentemente estratégias que reduzam a dívida. objetivando aplicar pingos em alguns “is”. ressalto a necessidade de utilização dos recursos da dívida externa na educação. cujas capacidades de desenvolvimento estão seriamente comprometidas. Firmeza com brandura e muita determinação é o que de melhor recolhi com essas experiências de assessoramento! 152 12 Os pingos nos “is” da proposta de educação inclusiva Neste último capítulo. textos que me parecem significativos e que podem estimular debates. Desejo. mediante suas práticas pedagógicas. . em busca de mais “is” que precisam ser assinalados. ex-Ministra da Educação em Moçambique e dirigente do fórum de mulheres africanas indagou: Se as sociedades não estão organizadas de um modo democrático e o acesso ao trabalho é um privilégio de tão poucos. Assim. extraídos de diversos autores. acrescento alguns textos. Oxalá possam contribuir. para que tomemos posições mais firmes. que o futuro de minhas palavras vá além da consulta ao texto escrito ou gentilmente debatido pelos leitores. sempre procurando levar o leitor a pensar junto comigo e estimulando-o a interagir. particularmente em países emergentes. em benefício da educação. de coração. • a organização democrática da sociedade. Ao final de cada texto apresento uma indagação. O objetivo de fazermos educação para a democracia e civismo 151 implica em duas perspectivas também discutidas em Dakar: • as condições dos sistemas educacionais de promover valores democráticos. Neste particular a Sra. Graça Machel. pretendo reforçar alguns dos “pingos” já aplicados em muitos “is” e acrescentar outros. como possível ponto de partida para as discussões. de algum modo.objetivos de Jomtien. Em anexo. como podemos pretender que as escolas tenham efeitos duradouros sobre os valores da democracia e do civismo? Nenhuma outra indagação me parece tão pertinente. agora previstos até 2015. para “pingar alguns is”. em busca de um mundo justo no qual cultuemos a paz. concordo e espero que se adotem. Finalmente alimento a esperança de consolidarmos maior intercâmbio internacional com tocas de experiências. 3. curiosamente. inadvertidamente. consideram que a Conferência de 1990 dirigiu-se às necessidades de aprendizagem dos alunos ditos normais. sem discriminações. não se debruçam para debater a Declaração Mundial de Educação para Todos. ficou parecendo que a Declaração Mundial de Educação para Todos é um documento para o ensino regular. Com essa visão distorcida. embora calcados nos mesmos princípios e voltados aos mesmos ideais. resultou a Declaração Mundial de Educação para Todos contendo uma série de recomendações voltadas à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. 153 Do segundo resultou a Declaração de Salamanca que reitera as recomendações de Jomtien e enfatiza a urgência de atendermos às necessidades de nossos alunos. por considerá-lo dirigido aos portadores de deficiência. como os sujeitos das recomendações de Salamanca. enquanto que a Declaração de Salamanca é o texto internacional voltado para a educação . na verdade não terá um ponto final. Muitos de nossos colegas educadores.A proposta de educação inclusiva: formação de educadores. não tem fim! Trabalharei a partir de um sumário. o processo de avaliação. adequações na prática pedagógica. Assim é porque se trata de um processo que. finalizando este trabalho que. A participação da família e da comunidade. no âmbito educacional. sensoriais ou com condutas típicas de síndromes neurológicas. 4.. 5.Estudos e pesquisas como ações indispensáveis nos processos educativos. 2. constata-se uma cisão: os professores que trabalham no ensino regular. geralmente. Espanha). não se motivam em conhecer e discutir o texto de Salamanca. já com mais de uma década. uma espécie de organizador prévio daquilo que pretendo reiterar ou acrescentar: 1 .O projeto político-pedagógico da escola sob a ótica da inclusão. têm gerado algumas incompreensões.. Do primeiro. os deficientes e os que apresentam distúrbios de aprendizagem (sem serem deficientes mentais. Educação inclusiva e o ideal da educação de qualidade para todos Os movimentos internacionais. ocorridos em 1990 (Jomtien. ficando os outros. evitando-se todas as práticas discriminatórias e excludentes.Vamos então repassar algumas das idéias e experiências. de modo geral.Educação Inclusiva e o ideal da educação de qualidade para todos. Embora contrariando as finalidades dos dois eventos internacionais. quanto ao alunado aos quais se referem. enquanto que os que têm trabalhado na educação especial. psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves). genéticas.A inclusão educacional escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. por sua própria natureza. para qualquer aluno. Tailândia) e em 1994 (Salamanca. Este comentário. Já podemos. para todos. isto é.o que significa pensar nas barreiras enfrentadas pelos alunos e . • a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos . produzidos em reuniões internacionais. entendida como o espaço “dos escritos”. E. o eixo de análise da inclusão é a escola. significa não negá-las ou mascará-las. pela convivência. discutindo-os em equipe em busca de subsídios para o aprimoramento de sua prática. em Santo Domingo (2000). principalmente da falta de oportunidades. oferecendo-se. confirmando-se que o processo educacional escolar apresenta-se. A inclusão educacional escolar de alunos com necessidades educacionais especiais Convém sublinhar que. Como Anexo I constam dois trechos extraídos de ambas as Declarações para que sejam analisados. Estimulo meus colegas a lerem e discutirem os dois textos e. os efeitos de uma década de educação para todos. a satisfação das necessidades e interesses de cada um. Sob esse aspecto. de estarem reunidos na escola em que trabalham. tanto a Declaração Mundial de Educação para Todos: Necessidades Básicas de Aprendizagem. via Internet. por inúmeras razões. Esse equívoco tem provocado inúmeras controvérsias. em âmbito mundial. contributivos à sua coletividade e que sejam felizes.especial. como a Declaração de Salamanca e Linha de Ação. possibilitando o desenvolvimento da personalidade dos alunos. com as mesmas finalidades: formar cidadãos plenos. espaço de apropriação e construção de conhecimentos e não como espaço de socialização. • os ideais democráticos . neste tópico. de direito e de fato o que todos e cada um necessitam para o exercício da cidadania. inclusive.o que significa não perder no todo. conferindo-lhes autonomia e auto-estima positiva. já examinaram os dois textos. aceitando as próprias características distintas das demais pessoas. • a identidade. de igual importância. fruto de pesquisas que tenho feito. da equiparação de oportunidades.o que significa reconhecer-se. a pesquisarem. longe de ser uma censura aos colegas é uma constatação. apenas. dentre outros já mencionados neste livro. em detrimento da melhoria das respostas educativas de nossas escolas. contêm o ideal da educação inclusiva por meio da remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação. no Chile (2002). para muitos. lendo e discutindo esses e outros textos. poucos educadores. acessar os sites da UNESCO 154 e nele encontrar importantes documentos como os produzidos na Guatemala (1999).o que significa a busca da eqüidade. no caso de pessoas com deficiência. em ambas. em Dakar (2000). Na verdade. Dizendo com outras palavras. os “is” da inclusão escolar exigem de nós reflexões sobre: • a individualidade . mesmo os que temos trabalhado em educação especial. 155 É de tal forma intenso o vínculo entre as necessidades educacionais e as manifestações de deficiência que. para muitos. em nossas referências às necessidades de nossos alunos. na fala e na escrita. por apresentarem características ou condições de aprendizagem significativamente diferentes. para as devidas considerações dos leitores. possam construir conhecimentos e participar ativamente da vida acadêmica. com ou sem dificuldades de aprendizagem. no entanto reconheço que ela permite. de elaborar um projeto pedagógico. pelos alunos. E. como o eixo vertebrado da implementação da educação inclusiva. interferindo no processo de construção dos conhecimentos. Com este enfoque a escola. seja pela nossa inexperiência do verdadeiro trabalho em equipe. em respeito à diversidade de seus alunos (mais que ao multiculturalismo).. inúmeras práticas narrativas que relacionam as necessidades às deficiências dos alunos. embora prevista na nossa LDB (Lei 9394/96) e claramente explicitada no Art. omitimos os de altas habilidades/superdotados! Eu mesma acho a expressão muito ampla e imprecisa. . assume a especial necessidade de prever e de prover-se com todos os recursos educativos para a acessibilidade (em sua acepção mais ampla e não apenas a arquitetônica) para garantir que todos os alunos.naquelas experimentadas pelos educadores e peIas famílias. O projeto político-pedagógico da escola sob a ótica da inclusão A elaboração de um projeto político-pedagógico para as escolas. os sistemas educativos também têm necessidades a serem atendidas. 14 inciso I. seja pela “novidade”. no Relatório Warnock produzido na Inglaterra e tem sido objeto de inúmeras críticas por sua abrangência e porque parece dirigida aos alunos. após a leitura de alguns textos sobre as necessidades educacionais. No anexo II apresento. descaracterizando-se assim a associação que temos feito entre a expressão e as pessoas com deficiência. Considero a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação na escola. isto é. tem se mostrado um desafio. Igualmente encontrei num artigo de Duk (s/d) uma abordagem para as necessidades educacionais que as torna universais. quaisquer sejam suas origens e manifestações. partes do texto de Duk intitulado: O enfoque da educação inclusiva. pois as escolas. Surgem. de todos. para completar as reticências. Eles é que apresentam as necessidades porque. como está impregnado em nosso imaginário.. Quanto à expressão necessidades educacionais especiais consagrou-se em 1978. aprendi que elas não se referem apenas aos alunos. uma referência a todos os que demandam a melhoria da qualidade das respostas educativas de nossas escolas. bem como o percurso que pretende seguir em busca de atingir a intencionalidade educativa. somada à crença de que somos agentes de mudança. porque temos toda uma trajetória predominantemente marcada pela centralização das decisões. em clima de gestão compartilhada. que as oportunidades sejam as mesmas e idênticas. pois se trata de um “tecido” que nunca se arremata. cada qual contendo dois aspectos correspondentes à natureza da dimensão e um elenco de Indicadores que permitem a avaliação da política em curso. a Universidades de Manchester (Centro de estudos sobre necessidades especiais) e a Universidade de Canterbury (Centro de pesquisas educacionais). penso que do texto do projeto devem fazer parte: 56 O Index para a inclusão é um texto produzido em 2000 na Inglaterra fruto da colaboração entre o Centro de Estudos para a Educação Inclusiva. ficando os professores como espectadores e com o dever de cumprir as determinações que recebem “de cima”. também. já referido anteriormente56. .. em busca de culpados. um ato político. pelo currículo que a escola vai desenvolver e. o que não nos autoriza a reduzi-lo a esse aspecto. respeitadas a diversidade humana e a multiplicidade de interesses e necessidades de cada um. apenas. sem considerá-las como tarefa de alguns. porque a vida é dinâmica e exige adaptações permanentes. Este é o princípio democrático que deve nortear as discussões e os processos deliberativos na escola. Muito mais que um plano de trabalho. essa observação soa como utópica. para todos. reduz-se à distribuição de professores por turmas ou ao calendário escolar. o que não significa. Valendo-me das sugestões contidas no Index para a inclusão. para muitos. do qual somos coparticipantes em busca do exercício da cidadania plena de todos os nossos alunos. Creio. num tribunal. Educação é processo para o qual convergem inúmeras variáveis. evidenciando 156 os valores que cultua. As discussões e a elaboração do projeto político-pedagógico devem ser produzidas por toda a comunidade escolar. o projeto político-pedagógico pode ser considerado como a “carteira de identidade” da escola. sem que nos coloquemos como juizes. em geral os educadores. Eu sei que. que o momento atual é propício para repensar essas e outras práticas. Espera-se que prevaleça o propósito de oferecer a todos igualdade de oportunidades educacionais. reunidos num grupo de trabalho. Certamente que o currículo (em seus componentes e conteúdos) faz parte do projeto pedagógico. de que a educação é. inclusive a motivação de cada um de nós. O texto estará sempre em processo de aprimoramento. muito menos.. necessariamente.O projeto não se traduz. unicamente. porém. organizado em três dimensões. bem como subsidiar as decisões para as providências práticas a serem implementadas. O Index é uma ferramenta para o uso das próprias escolas. O direito é à igualdade de oportunidades. e os contextuais ( a cultura da escola e a cultura na escola. com sucesso. removendo-se barreiras para a aprendizagem e para a participação. colocar em) um aluno com características diferenciadas numa turma dita comum. dirigida a todos os alunos. mas necessária e possível! Em anexo III. tornando a escola inclusiva. professores e pais que deles necessitarem. no espírito da pluralidade democrática. contemplando inúmeras ofertas educativas. Espera-se que os projetos políticos-pedagógicos contemplem em seu texto (e que deve ser permanentemente atualizado). aleatoriamente. Precisamos colocar os pingos nos “is” e entender que a inclusão envolve a reestruturação das culturas. sua trajetória. os vínculos com a comunidade e com os pais particularmente. as regras que se estabelecem). ainda. 157 os processos de comunicação e participação (vertical e horizontal).incluindo-se aí a organização interna da escola. todas essas dimensões e aspectos. está um texto para sua reflexão. Partindo-se da premissa que a escola é um sistema aberto.• a dimensão cultural . em busca da melhoria da qualidade das respostas educativas. aí incluídas as práticas pedagógicas em sala de aula. social e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura. Muito mais do que desmontar a educação especial e distribuir seu alunado pelo ensino regular. há necessidade de se criarem mecanismos que permitam. • a dimensão política . bem como os mecanismos de ajuda e apoio aos alunos. os processuais ( as formas de comunicação interna e com a comunidade. não ocorre por decreto ou por modismo. como já apontado anteriormente. Receba-o como mais uma contribuição às suas leituras em torno da elaboração de projetos políticos pedagógicos numa dimensão inclusiva que.incluindo-se aí os aspectos filosóficos que norteiam o estabelecimento dos objetivos a serem atingidos -. e. sem dúvida. Tarefa complexa. 158 . sua história). até então. que ele se integre educacional. a proposta inclusiva deve ser entendida como um processo que não se reduz à inserção deste ou daquele aluno numa classe do ensino regular (muitas vezes à revelia do professor!) Inclusão é processo. políticas e práticas de nossas escolas que. predominantemente elitistas e excludentes. • a dimensão prática. na elaboração do projeto político-pedagógico devem ser valorizados os aspectos estruturais (a organização que o sistema elege para seu funcionamento). prevê a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação. Inclusão deve ser entendida como processo interminável. Para incluir (inserir. como sistemas abertos precisam rever suas ações. algumas idéias e sentimentos a respeito. Sem nenhuma pretensão de esgotá-los. encontros de estudos e de discussão sobre o fazer pedagógico. Sem perder de vista que a educação inclusiva objetiva a eliminação de todas as pressões que. convenhamos. preparados para desempenho de nossos papéis político-pedagógicos em relação a qualquer aluno? Criticar nossos cursos de formação e constatar as inúmeras lacunas existentes têm sido um lugar comum que.A proposta de educação inclusiva: formação de educadores. o processo de avaliação.. tal a abrangência. mais nos tem imobilizado e “engessado” em discursos sobre incompetência. dentro da escola. suscintamente. mas a experiência mostra que se tornam insuficientes se não houver. em cada assunto. pode ser mais útil ao professor do que um conjunto de livros ou de apontamentos que acabam no fundo de uma gaveta ou das prateleiras. por nos inquietar. A formação continuada é uma das estratégias que nos permite desalojar o estatuído.. . na crença da infinita riqueza de potencialidades humanas (as nossas e as de nossos alunos)! Convém trazer para discussão o sentido e o significado da formação continuada que não a coloca. o que seria impossível e incompatível com os propósitos deste texto. vou examinar. estabelecendo-os 159 nas escolas com uma das atividades sistemáticas previstas no projeto políticopedagógico. O dia-a-dia da sala de aula. gera movimentos de busca e de renovação. adequações na prática pedagógica. infelizmente. já é o início de um processo que nos tira do imobilismo e da acomodação e que. como rotina das escolas. Reconheço que eles são necessários. a vivência da inquietação é que nos faz avançar. pretendo apresentar. Mas. substituindo-o por novas teorias e novas práticas alicerçadas em outra leitura de mundo e. complexidade e urgência de seus temas. que trazem muitas informações e novas teorias. envolvendo a comunidade escolar. apenas. mas. realmente. Creio que cabe uma ressalva em relação à importância que atribuo à teoria e à prática: sempre entendi que existe uma circularidade entre teoria e prática. Penso que a questão é valorizar “espaços” de discussão. Pode ser sofrido e custoso. restrita aos cursos oferecidos aos professores para se atualizarem. principalmente. desde que submetido a uma avaliação crítica e compartilhada. do que nos levado a produzir as mudanças necessárias. cada um dos aspectos mencionados. reconhecer que necessitamos de atualização. levam à segregação e à exclusão. A participação da família e da comunidade Esse tópico tem “provocações” que até permitiriam a elaboração de um outro livro. Formação de educadores A primeira indagação é: estamos. sejam as daqueles profissionais que as consideram como uma forma enganosa de oferecer um outro currículo para o alunado da educação especial. prazerosamente. na escola. lembrando-nos que eles representam o melhor e o mais significativo recurso de que dispomos em sala de aula! Geralmente exigimos silêncio para que eles ouçam as lições que. A escuta também é de ambos. pela nossa cultura de examinarmos as questões sob uma ótica binária: ou isto ou aquilo! Talvez precisemos. muitas vezes. . a questionar. assumir a atitude compreensiva. ignorando-se o projeto curricular oferecido aos alunos em geral.pois na prática da teoria nós a estamos experimentando e recriando.. Precisamos exercitar a escuta do que nos dizem nossos alunos. desenvolvendo habilidades e competências. Estamos construindo teoria para. praticá-la e assim por diante. O assunto é polêmico.. que se destinem só e apenas a portadores de deficiência. Adequações na prática pedagógica Esse tema tem gerado inúmeras polêmicas com argumentações consistentes sejam as daqueles que defendem a flexibilização curricular (como as adaptações ou adequações curriculares). particularmente. Deixamos de observar mais atentamente e de registrar. nossos “jeitinhos” para remover barreiras para a aprendizagem e para a participação dos aprendizes. Precisamos confirmar que alguns princípios para o sucesso na aprendizagem são universais. o desejo e a escuta.. Silenciados. acentuando a dicotomia existente (regular & especial). eu diria. sem precisarmos fazer escolhas radicais e extremadas do tipo ser “a favor” ou “ser contra” esta ou aquela posição. Também não as considero como uma versão empobrecida do currículo adotado e. Desejo do professor e do aluno: aquele de contribuir decisivamente para a cidadania plena do aprendiz e este. principalmente do professor. Precisamos fazer da nossa prática o celeiro de novas teorias ou de reforçamento das existentes. a relacionar-se com o objeto conhecimento. de fato. Pessoalmente entendo que as adequações curriculares são necessárias e não representam um outro currículo. eles querem e precisam falar. a seguir. 160 coerente com a proposta inclusiva (na escola e na sociedade). carinhosamente. sistematicamente. Mas. nossos erros e acertos. Dentre eles. destaco neste texto. Quem trabalha numa visão transdisciplinar e/ou com temas transversais concordará comigo acerca da importância de escutar nossos alunos. muito menos.. de aprender impelindo-o a perguntar. O que lamentavelmente nos falta é o espírito de pesquisadores. tornam-se agressivos e desmotivados e nós perdemos excelentes oportunidades de desenvolver o conteúdo curricular a partir dos interesses e necessidades que manifestam em suas falas. preparamos. lembrando que a instalação de um Conselho Escola Comunidade. temos repensado o papel da avaliação. que oferece subsídios para analisar as práticas e as políticas adotadas nas escolas. após examinados permitem encontrar os “desvios” que os alunos apresentam. . a aprofundar seus estudos e manter contato com pessoas que estejam trabalhando com essa questão. ele pudesse ser o responsável pelo seu sucesso ou fracasso. seja o terapêutico.. como “dicas” das situações que precisam ser revistas e. além de recomendado legalmente. com espírito de pesquisadores. fascinante e igualmente rico para alimentar inúmeras reuniões de estudos e debates. já suficientemente grande como conclusão do livro. isoladamente. Mas à medida que evoluímos na percepção do ser humano como um ser de possibilidades que se atualizam em interação com o meio. definitivamente. evitando prolongar demasiadamente este texto. Em anexo IV. a idéia. Os resultados desse processo continuo e permanente. ofereço um pequeno texto sobre o assunto e. Sob o enfoque clínico. O processo de avaliação Eis outro tema polêmico.Talvez porque ainda não tenhamos tido o tempo suficiente para discutir. Trata-se. como das outras vezes.. o V. que as práticas avaliativas devam ser da exclusividade de especialistas que se valem de instrumentos que oferecem os resultados que. certamente. é que alguns rejeitam. acrescento mais dois textos para sua leitura e reflexão. construir e aplicar as adequações curriculares. Procurarei sintetizar algumas idéias. não devem ser utilizados como rótulos que estigmatizam e. como elementos essenciais para o êxito de uma proposta de educação inclusiva. com vistas à ressignificá-las em benefício do sucesso na aprendizagem e na participação de todos. seja o educacional escolar. isto é. No anexo. Finalizemos este tópico com algumas referências à participação da família e da comunidade. Trata-se de tema muito analisado e para o qual há consenso. as estratégias a serem adotadas em cada escola. Não mais fica o aluno como o sujeito solitário da avaliação como se. Esse é um dos tópicos que deve ser discutido no projeto políticopedagógico das escolas. considerados como explicativos de suas dificuldades. modificadas. tem funcionado com muito êxito.sem dúvida de um processo indispensável. sim. na medida em: que os autores têm contribuído com seus estudos e pesquisas acerca dos processos interativos sujeito/ objeto do conhecimento. o processo de avaliação (como diagnóstico) sempre foi considerado como o ponto de partida de qualquer atendimento. na esperança de motivar você.Tão pouco entende-se. hoje. 161 Entendemos que todos somos avaliadores e sujeitos da avaliação. Talvez a questão esteja em como viabilizar essa participação. especialmente quando se refere ao rendimento escolar. leitor ou leitora. a adoção de práticas que levem o aluno a observar o mundo que o rodeia. não faz parte de nossa cultura transformar nosso dia-a-dia.o acesso aos bens e serviços historicamente construídos a grandes contingentes populacionais. são muito mais agradáveis. sempre em busca da eqüidade. tornando muito prazerosa sua vinda à escola. de inventividade. geradores de novas propostas. ele próprio sentindo-se como um pesquisador vai.. Apresentei um elenco de idéias e sentimentos em torno da educação inclusiva. os alunos falam. É comum ouvirmos relatos de nossos colegas que nos surpreendem com sua inventividade e que conseguem verdadeiros “milagres” pela introdução de novas práticas. mais fortes. arme e efetue. ao longo de todos os textos . transformando a sala de aula e a escola em espaços de reflexão crítica . Não há como concluir essa tarefa. Nessa escola inclusiva e includente . Geralmente não há registros escritos e. trazem a vida para dentro da escola. E os professores dela participam. Todo esse movimento contribui para a melhoria da qualidade da resposta educativa das escolas e também para o desenvolvimento de habilidades e competências dos educadores e dos alunos. naturalmente. transformando o processo de 162 ensino-aprendizagem numa construção de conhecimentos coletiva e agradável. diferenças. ditado. Concluindo para recomeçar. O professor. exigindo de nós que coloquemos pontos em “is” na teoria e na prática da educação inclusiva. uma revisão de literatura que contenha os elementos teórico-metodológicos que inspiraram a resposta educativa que “deu certo”. movimentam-se.. muito menos. nele descobrindo semelhanças. diz respeito à não segregação .que promove a integração dos aprendizes e os fazem sentirem-se felizes e pertencentes a um grupo -.. tema deste livro. questionam. Como comentei em parágrafo anterior. procurando sinalizar alguns aspectos que considero relevantes e ainda muito polêmicos. em sua essência. e com a diversificação de atividades. Ante uma sociedade pós-moderna na qual vivemos e que sacraliza as desigualdades sociais porque se deixa reger pelas leis do mercado e inviabiliza com modos sutis e perversos . estimular o espírito crítico e investigativo de seus alunos. mais humanos. Precisamos de educadores que não reforcem a competitividade e o individualismo destrutivo e sim que estimulem as práticas de solidariedade orgânica e de cooperação. precisamos de educadores que aceitem seu papel político-pedagógico. num “laboratório” rico de observações e de registros que servirão como elementos de análise... Em vez das maçantes atividades de cópia. da justiça e da paz. etc. seguros e. referindo-me a um processo que. tornando-nos mais hábeis. pois estive. contribuindo para a efetivação da aprendizagem. relações.Estudos e pesquisas como ações indispensáveis aos processos educativos Nossa tradição de pesquisa em educação é muito recente e razoavelmente pobre. dentre outras.. 1997. Lei 9493 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Senado Federal. Educação inclusiva ou sociedade inclusiva. N. mar. 2002. Mimeo. WANG. M. pois defendemos a inclusão. 2001. AINSCOW. __. R. a melhor opção para colocarmos os pingos nos “is” das teorias e práticas de educação inclusiva. Debates. T. 1996. Senado Federal. Senado Federal.3. L. Brasília: CORDE. BOURDIEU. Senado Federal. Rio de Janeiro: Francisco Alves. E este recomeço está na proposta de que consideremos nossas reflexões sobre a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação como. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. ed. Constituição Federal de 1988. Curitiba: Expoente. 1977. et al. L. a quinta fruta. ed. Mimeo de conferência apresentada em Foz do Iguaçu. Lei Darcy Ribeiro. Brasília: MEC/SEESP. . Aprendendo na diversidade: implicações educativas. S. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. WANG. preconceitos e sua superação.LDBEN. ___.A. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico... PORTER. AINSCOW. __. Lutamos pelo oposto dessa situação. M. Caminhos para escolas Inclusivas. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . 9394/96. CORDE. 1998. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. 1996. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas. 1998. o quinto filho. E. Porto Alegre: Artes Médicas.. M. 1992. CORDE. Boletim Informativo da Congregação judaica do Brasil.Tradução de: Luiz Antero Reto e Augusto Pinheiro.. A psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. G. BARBOSA. BONDER. 1998. Caju. L. M. Que tenhamos todos boa sorte! 163 164 Referências AMARAL. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. BOOTH. possivelmente.e à exclusão de alunos e que lhes tira o direito de ter direitos a respostas educativas que os atendam em suas necessidades de aprender e de participar. Brasília.. M. 1997. From them to us: an International study of inclusion in education. Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas e práticas. __. __. Estamos em tempo de recomeçar. 2. In: __. J-C. São Paulo: Summus. BASSEDAS. PASSERON. Política Nacional de Educação Especial. __.. PORTER. G. Kol. 1994. BRASIL. 2000. AINSCOW. São Paulo: Martins Fontes. M. Análise de conteúdo. 1994. BLANCO. Caminhos para escolas inclusivas. BARDIN. Declaração de Salamanca e Linha de Ação. P. London: Routledge. E certamente já estamos caminhando nessa direção. 1994. Brasília: MEC. A nova LDB e a educação especial. MOYSÉS. Educar para o futuro. 3. 2003. Rio de Janeiro: Vozes. 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A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura. quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos. jovem ou adulto . habilidades.Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem I. mudam com o decorrer do tempo.criança. necessidades educacionais especiais em algum momento de sua escolarização. Devem acolher crianças deficientes e bem dotadas. O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças. Cada pessoa . viver e trabalhar com dignidade. inclusive as com deficiências graves. O desafio que enfrentam as escolas integradoras é o de desenvolver uma pedagogia centralizada na criança. a escrita. No contexto desta Linha de Ação. participar plenamente do desenvolvimento. e. Essa idéia levou ao conceito de escola integradora. Questão para debate: E como satisfazer as necessidades básicas para a aprendizagem? Texto extraído da Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades educacionais especiais. sociais. lingüísticas ou outras. tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. intelectuais. independentemente de suas condições físicas. desenvolver plenamente suas potencialidades. Todas essas condições levantam uma série de desafios para os sistemas escolares. portanto. o cálculo. As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças. melhorar a qualidade de vida.deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. a expressão oral. Questão para debate: O que entendemos por escolas integradoras? 171 . crianças de populações distantes ou nômades. a expressão “necessidades educacionais especiais refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem. a solução de problemas). Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura. inevitavelmente. Introdução 3. crianças de minorias lingüísticas. emocionais. Necessidades educacionais individuais Nem todos os alunos enfrentam as aprendizagens estabelecidas no currículo com a mesma bagagem de experiências e conhecimentos prévios. níveis. • serviços de apoio especial. • adaptações curriculares. em cada caso. Dizem respeito àqueles alunos que apresentam maiores dificuldades que os demais estudantes para apreender as aprendizagens que lhes correspondem por idade. recursos ou medidas pedagógicas especiais ou de caráter extraordinário. As necessidades educacionais especiais dizem respeito às diferentes capacidades. distintas das requeridas pela maioria dos estudantes. individuais e. através de uma série de ações que todo educador utiliza para dar respostas à diversidade: organizar a sala de aula de maneira que permita a participação e a cooperação entre os alunos. dentre estas. nem da mesma forma. ou a alunos que apresentam defasagem em relação ao currículo por diversas causas e que podem requerer. ritmos e estilos de aprendizagem que influem no processo de aprendizagem fazendo com que sejam únicos e irrepetíveis. para progredir em sua aprendizagem de meios de acesso ao currículo. de Cynthia Duk (Diretora Executiva da Fundação Hineni. Necessidades educacionais comuns Referem-se as necessidades educacionais compartilhadas por todos os alunos e que dizem respeito as aprendizagens essenciais para seu desenvolvimento pessoal e socialização. Estas podem ser atendidas adequadamente através do que poderíamos chamar de “boas práticas pedagógicas”. Quer dizer. expressas no currículo regular. Oferecer variedade de atividades e contextos de aprendizagem. compartilhadas pela maioria. 57 A diversidade de necessidades educacionais O conceito de diversidade nos remete ao fato do que todos os alunos têm necessidades educacionais comuns. no Chile). interesses. Necessidades educacionais especiais Referem-se àquelas necessidades educacionais individuais que não podem ser atendidas através dos meios e dos recursos metodológicos usados habitualmente pelo professor para responder às diferenças individuais de seus alunos e que requerem ajustes. dar alternativas de escolhas.ANEXO II Extraído do texto: O enfoque de educação inclusiva. necessidades próprias. algumas podem ser especiais. graduar os níveis de exigências e outras muitas que se originam como resultado da criatividade do docente. • adequações no contexto educativo e/ou na organização da sala de aula. 57 Tradução do espanhol feita pela autora. utilizar materiais diversos. . dar mais tempo a determinados alunos. que conduzem à modificação de um ou de mais de um de seus elementos (o quê. as adaptações curriculares podem ser entendidas como um continuo que vai desde os pequenos ajustes que habitualmente o professor introduz em sua prática para adequar seu ensino às dificuldades que experimentam seus alunos. especialmente no que tange aos objetivos. os problemas que precisam ser superados e a direção que à orienta. Uma proposta pedagógica é construída no caminho. . sempre e sem exceções. em função das suas peculiares necessidades educativas.9) Uma proposta pedagógica é um caminho. em conseqüência.. 58 Tradução da autora. Toda proposta é situada. O que varia em cada caso são as ajudas que cada um deve receber. como uma seqüência de ações sobre o currículo escolar organizado para uma dada população. quando ensinar e avaliar) cuja finalidade é a de possibilitar o máximo de individualização didática no contexto o mais normalizado possível para aqueles alunos que apresentam qualquer tipo de necessidade educacional especial.) Como assinala Ruiz-1988) as adaptações curriculares partem de alguns princípios básicos que nunca podem ser esquecidos: • a proposta educativa. não é um lugar. (. denominamos esses ajustes do Programa de Desenvolvimento Individualizado. deve ser a mesma para todos os alunos. traz também as dificuldades que enfrenta.. da proposta educativa organizada para o conjunto dos alunos.Questão para debate: Essa análise das necessidades educacionais deixa clara a Idéia de que todos têm tais necessidades. no caminhar. diferenciando-se segundo as características de cada um? 172 ANEXO III Texto extraído do livro “Currículo: políticas e práticas”. • o programa curricular para um aluno que apresenta necessidades educacionais especiais deve partir. de Daniel Manjón 58 De maneira mais concreta. Neste caso. Questão para debate: Qual a aposta que a educação inclusiva introduz na elaboração da proposta pedagógica? 173 ANEXO IV Texto extraído do livro “Adaptaciones Curriculares”. traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. como. Toda proposta contém uma aposta. Assim como as necessidades educacionais especiais. de Sônia Kramer (Cap. até as modificações extremas em relação ao currículo comum. Toda a proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. a adaptação curricular pode definir-se portanto. analisar e sintetizar. ações que se destinam a grupar alunos por graus de . conseqüentemente. tendo em vista: . as manifestações das condutas . propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos. o professor deverá: • Coletar. tomar uma decisão sobre as condutas docentes e discentes a serem seguidas. respeitando-se a diversidade? Texto extraído do livro “Avaliar para promover”. Práticas tradicionais de sondagem diagnóstico e a própria expressão avaliação diagnostica revelam. Questão para debate: Como organizar as adaptações curriculares? 174 ANEXO V Texto extraído do livro “Avaliação do rendimento escolar”. produzindo uma configuração do efetivamente aprendido. podem estabelecer objetivos didáticos diferentes dos das programações gerais. ao invés de conhecimentos prévios. na verdade. Luckesi Uso da avaliação Em primeiro lugar.o encaminhamento dos estudantes para os passos subseqüentes da aprendizagem caso se considere que. • A partir dessa qualificação. ao avaliar. da forma mais objetiva possível. o desenvolvimento do educando. entretanto. Nesse sentido. atingiram um nível satisfatório no que estava sendo trabalhado.cognitivas. mas devem responder aos mesmos objetivos gerais. psicomotoras . Questão para debate: Considerando-se a necessidade de avaliar o rendimento escolar de qualquer aluno. afetivas. tendo por base seus aspectos essenciais e. muitas vezes. • Atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem. fugiremos ao aspecto classificatório que.dos educandos. tem atravessado a aferição do aproveitamento escolar. condições prévias dos alunos. a partir de um padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido pela comunidade dos educadores e especialistas dos conteúdos que estejam sendo trabalhados. A questão. Com isso. de Jussara Hoffmann A prática avaliativa de muitas escolas contempla o que se denomina de “avaliação inicial” ou período de sondagem-diagnóstico. qualitativamente. de Cipriano C.a reorientação imediata da aprendizagem. é muito mais complexa e essa prática acaba por determinar. . caso sua qualidade se mostre insatisfatória. sob a forma de verificação. momentos estes que se destinam à analise das concepções prévias dos alunos e que fundamentam o planejamento educacional. como objetivo final.• as programações organizadas para alunos com necessidades educacionais especiais. como proceder tal avaliação. uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e. se utilizam de práticas avaliativas. Muitos alunos são retidos por não corresponderem às condições prévias predeterminadas pelos professores da série seguinte. Em sua opinião a sondagemdiagnóstico.dificuldade em relação às expectativas iniciais dos professores de uma série. ao final de anos letivos ou ao inicio destes. ao invés de serem analisados quanto aos seus avanços e potencialidades de superação. para fins de triagem. para “enturmação” de alunos de acordo com seu desempenho na série anterior. Escolas. é uma prática inclusiva ou não? 175 . a autora nos leva a refletir a respeito das práticas avaliativas iniciais e seus efeitos. ainda hoje. regulares e com bom desempenho. Questão para debate: Com propriedade. organizando turmas de alunos fracos.