Sobre la precariedad de la escuelaInés Dussel DIE-CINVESTAV Elogiar a la escuela no es fácil en un clima político y cultural en el que la crítica anti- escolar corre no sólo con el caballo del comisario sino que parece estar montada a casi todos los que están en carrera. Lo decía Georges Dumézil: la escuela es esterilizante, deformante, nefasta. Lo dice Sir Ken Robinson: la escuela mata la creatividad. La convicción de que la escuela es una institución autoritaria, y que combina la obsolencia de sus formas y contenidos con la rigidez y la dificultad para cambiar, está bien instalada en el sentido común. Esa crítica parte de algunos supuestos sobre lo que fue y es la escuela que vale la pena desmontar, y éste es uno de los propósitos de este texto. Pero también cabe sospechar de las nuevas autoridades que se erigen en su lugar: los medios digitales, el autoaprendizaje, las instituciones educativas ‘hechas a medida’. El fin del encierro escolar, se promete, traerá la liberación total del ser humano, pero hay que formular la pregunta sobre qué costos imponen las nuevas sumisiones que vienen con esas libertades, pregunta que no se escucha con la misma fuerza que la celebración de las TICs en el debate público sobre la escuela. En el elogio colectivo que se propone en este libro, hay un aspecto que quiero resaltar, y que va en dirección contraria a la crítica habitual a la escuela por su rigidez y conservadurismo. Propongo, al revés, pensar en torno a su carácter precario, inestable, siempre por hacerse, y también siempre a punto de ser destruida. En un ensayo reciente, Martin Lawn invita a detenerse en las ruinas de las escuelas, los edificios abandonados, como síntomas de la retirada del proyecto moderno de la escolarización (Lawn, 2016). Quisiera dar un paso más y, con Latour (1993), decir que ‘nunca fuimos modernos’, que la escuela moderna fue siempre un espacio más precario de lo que se postula o imagina, y que lo sigue siendo actualmente, aunque en condiciones diferentes. Esas condiciones diferentes son las que quisiera explorar en este capítulo, analizando distintas versiones posibles de la precarización, y proponiendo una lectura diferente sobre qué es la escuela y sus condiciones de perdurabilidad. La precariedad viene asociada a enunciados que reconocen filiaciones diferentes. Una de ellas puede verse en el trabajo de Judith Butler (2006) sobre las vidas precarias, que no son solamente las vidas fragilizadas de los excluidos y los marginados sino que conecta con lo que hay de precario y vulnerable en la vida misma. Esto es para Butler el punto de partida de una ética y una política que se opone al régimen discursivo dominante que no da valor a la vida, a lo mortal, a lo finito. Un ejemplo de esta por lo tanto incierto. o a su vulnerabilidad. precarizar es una forma de intervenir sobre un estado de cosas –una disciplina. dependiendo del favor de otro. prédica u oración (Foster. los órdenes y los referentes sociales establecidos.negación de la mortalidad es el ‘sin-fin’ de las tecnologías digitales. 2012. La “crítica- artista” (como llaman Boltanski y Chiapello (1997) a la impugnación que emerge al calor de Mayo del ’68 y que postula a la libertad y el placer como criterios fundantes). se habla de la emergencia del ‘precariado’. sino lo que da cuenta de que hay un principio y un fin de la vida. la precarización emerge en el lenguaje económico y sociológico para hablar de las condiciones inestables e impredecibles como las que ofrece el capitalismo contemporáneo. 103). ya no a la pérdida de horizontes o de dignidad de las vidas humanas. la precariedad no produce subjetivación sino desafiliación. muestra lo que el poder o la autoridad no ha hecho. siempre haciéndose. 2015. fijas e inamovibles. no es efímero o pasajero. el arte asociado e inscripto en las vidas marginales. sino a movimientos que abren nuevas posibilidades. y pide y convoca a nuevas autoridades. digna de cuidarse y apreciarse en cualquiera de sus manifestaciones. 2008). por lo tanto. porque pone el acento en lo que otro/s hacen o no hacen. con la convocatoria a actuar y autorizarse a sí mismo. Precarius viene de precem. entonces. Cabrera. Esta raíz etimológica apunta a una dimensión política de la precariedad. conseguido por ruego o súplica. cuestionando las figuras de autoridad. podría decirse emancipadora. Precario. Por eso. asocia la precariedad. o erigió monumentos a filósofos como Spinoza en el Barrio Rojo de Amsterdam o a Gramsci en el sur del Bronx. Así lo explicita un historiador del arte español cuando dice que hay que precarizar este campo para “que en lugar de ofrecer respuestas claras. sea al menos capaz de . Un ejemplo de esta aproximación es el trabajo del crítico de arte Hal Foster. p. en la autoridad que otorga o no un estado. y que ésta es. Por ejemplo. esto es. Desde esta perspectiva. La precariedad se mezcla con la emergencia. El arte fuera del lugar establecido políticamente para circular. un vagar sin rumbo que empobrece las vidas humanas no solamente en el aspecto material sino sobre todo subjetivo. como se ve en la obra de Thomas Hirschhorn. que analiza a la precariedad como estética disruptiva. Foster retoma del Oxford English Dictionary la definición de la palabra precario como una deriva del latín precarius. para algunos otros críticos como Robert Castel (2006). en reemplazo del proletariado surgido de relaciones estructuradas de contratación y reproducción de la fuerza de trabajo (Standing. Por otro lado. un orden social. que encuentran un buen epítome en la escritura en los blogs: siempre ‘in progress’. Hay algunas otras posibilidades disponibles para pensar la precariedad. Esta es una primera asociación que es conveniente apuntar para repensar la escuela. que hizo el Museo Precario Albinet en los suburbios franceses en el 2004. nunca en forma terminada y finita. El precariado es la “nueva clase peligrosa” que ya no se define por la seguridad laboral sino por la flexibilidad y la incertidumbre. son una evidencia de la dificultad de esta nueva configuración cultural de aceptar y lidiar con los límites de la escritura y de las posibilidades humanas (Fish. la precariedad es para Foster una estrategia artística rupturista. 2011).que permite poner en evidencia las exclusiones o imposiciones y criticar o subvertir un cierto status quo. esto es. las condiciones de la discursividad que sostienen un ensamblaje provisorio). con sus variantes. . hay que prestar especial atención al espacio y a la escala. La escuela es más el resultado precario y provisorio del ensamblaje de dinámicas y relaciones heterogéneas que el reflejo de procesos infraestructurales y/o supraestructurales de dominación y control totales. Para la TAR. los uniformes podrían ser algunos de ellos). Latour (2005) pone atención a los ‘móviles inmutables’. en particular a cómo las redes se extienden y van traduciéndose entre distintos actores (Law. los recursos de que se disponen. Afirmaciones y propuestas similares a esta crítica-artista pueden encontrarse en la pedagogía crítica de las últimas décadas. sino que la estabilidad es un 1 En un trabajo anterior (Dussel. En esta indagación. lugares o artefactos o personajes que aparecen como quienes dan estabilidad a la red. porque es en ese movimiento donde se estabilizan y se vuelven eficaces. o cualquier otra institución llegado el caso. no es inercia. equivale a hacerla un espacio menos fijo e inmóvil. 2016. 2009). 1 John Law (2009) destaca tres tipos o condiciones de perdurabilidad. Desde una perspectiva relacional postestructural como las que expresan. Para entender la perduración o estabilidad de la escuela. estratégicas (condiciones políticas) y discursivas (la hegemonía. Brevemente. el llamado a precarizar la escuela. la factibilidad de un ensamblaje dado). probablemente una de las perspectivas contemporáneas actuales más interesantes para pensar lo social. la durabilidad es algo por lo que se tiene que pelear. en el marco de relaciones siempre precarias y en movimiento. se invierte: no es ya cómo desestabilizamos la escuela sino cómo entendemos que ella no es nada estable. el pizarrón. En particular. por lo que hay que trabajar: la regla es el movimiento. podría discutirse el supuesto de que la escuela. Así como la intervención de Hirschhorn sobre los museos o los monumentos. no habría que dar por sentadas la fijeza o inmovilidad ni considerarlas un a priori ontológico de las instituciones. y que es la crítica o la intervención la que la pone en movimiento. 2013). mediadores que actúan como delegados de otras redes o actores y que se convierten muchas veces en puntos obligatorios de pasaje. Esta aproximación a la perdurabilidad suma pluralismo e inestabilidad: no es algo dado de una vez y para siempre. La dirección de la pregunta. la institución escolar logra sostenerse en pie y puede estabilizarse. 2005). En esta conceptualización. habría que analizar cuáles son esos ‘móviles inmutables’ que organizan o estabilizan interacciones (el edificio escolar. cuestionar sus autoridades.formular preguntas que no son fáciles de contestar –y que en ocasiones no pueden ser contestadas-” (Hernández Navarro. y la estabilidad es un logro de una serie de operaciones por mantener a una red social junta y orientada. habría que destacar que el poder no es algo dado por su función reproductora. discutí algunas de las implicancias de la ANT para una teoría de la escolarización. es útil retomar los planteos centrales de la Teoría del Actor en Red. Sin embargo. 17). a des-disciplinarla y desestructurarla. Lo que hay que indagar es cómo. sino que es más bien un efecto o función de la configuración de una red. desestabilizar sus órdenes. Butler y Latour. entonces. aunque sea por algunos momentos. p. tanto porque recoge los desafíos teóricos del postestructuralismo como porque no se contenta con señalar la multiplicidad ni abandona la tarea política de ‘ensamblar lo social’ (Latour. que pueden ayudar a entender por qué una red se mantiene estable: materiales (esto es. es un espacio fijo e inmóvil. p. que rompen cientos de huevos para preparar la comida del día. y que es ante todo un espacio de iguales. Por otro lado. para poner algo sobre la mesa e invitar a cuestionarlo y analizarlo desde lugares otros. con Castel. Pero. que tienen una visión más desordenada y más conflictiva de lo que es y lo que hace la escuela. que podemos llamar. que hay que poner de relieve para analizar cómo es que logra sostenerse como una institución relativamente estable. En esta línea. Es también un ámbito donde se educa la atención. o los de los porteros de la escuela. 70). rituales. el balizamiento o vigilancia de una cierta frontera de lo que se podía hacer o no hacer en la escuela. ideas. o que hace que la escuela sea escuela. podría preguntarse cómo es que la escuela puede realizar esos actos de suspensión. ante todo. subjetivaciones. de artefactos. la disposición de los cuerpos en el espacio. 2012. 2000). que capturó algunas de estas tácticas y estrategias para educar al ciudadano. modos de hablar. inestable. dan la bienvenida o despiden a los niños. En su libro En defensa de la escuela (Simons y Masschelein. Me gustaría dialogar con la perspectiva de Masschelein y Simons desde algunos aportes de la etnografía y la historia de la escuela. 2014). pero que también pueden referir a los aprendizajes y logros que se alcanzan por la organización de instituciones y de flujos sociales. retomando algunos argumentos anteriores sobre la precariedad e inestabilidad de los ensamblajes. una suspensión de un tiempo y un espacio para profanar el saber instituido. cuáles son esos haceres ordinarios que permiten que la invitación a profanar el saber pueda concretarse en acciones cotidianas. se ha definido a las escuelas como “ensamblajes sociales frágiles. Ampliando esa perspectiva. dejan afuera a los padres o a otros adultos. En este punto de reconceptualización de qué es la escuela y cómo se organiza. . pero también podrían analizarse el trabajo de las cocineras de la escuela que muestra Maximiliano López en su bella Teoría da Escola (2016). y cómo puede hacerse para que eso que hace la escuela. que regulan el flujo de entradas y salidas. Chartier analiza los cuadernos de clase. quisiera proponer un diálogo con la perspectiva filosófico-política de Jan Masschelein y Maarten Simons sobre la escuela. cuáles son las condiciones o las operaciones que tiene que poner en marcha para hacerlo. y no responde a un centro o a una lógica unívoca. de vestir. la organización de rutinas. propongo considerar a la escuela como una construcción material.trabajo que lleva mucho esfuerzo. perdure. Maguire y Braun. visión que me parece que enriquece las miradas y también las políticas que podemos pensar en su defensa. Hay muchos “haceres ordinarios”. la reforma de la arquitectura escolar para hacer lugar a estas necesidades. como un ensamblaje provisorio. personas. que son continuamente revalidados e impulsados por varios esfuerzos de redes de actores sociales que tienen intereses y compromisos dispares” (Ball. es esa estabilidad provisoria la que permite que el ensamblado produzca ciertos efectos. Sostener ese ensamblaje demandó y demanda muchos esfuerzos: el esfuerzo de los profesores para circunscribir a los niños y niñas a ciertas formas de trabajo. de la escuela (Chartier. cotidianos. donde se produce o se promueve un tipo de trabajo y de mirada sobre el mundo que no está disponible en otros espacios. plantean que ella implica. Como dice el filósofo Etienne Tassin. pp. que esa suspensión que impone el uniforme al definir un cuerpo escolarizado está atravesada por la política –y en ese sentido. en qué condiciones? Considero muy sugerente la definición que da el antropólogo Jan Nespor de la escuela como “una intersección en un espacio social. un nodo en una red de prácticas que se expande en sistemas complejos que empiezan y terminan afuera de la escuela” (Nespor. Nespor dice también que las aulas son “espacios porosos y precarios” (ídem): las paredes de la escuela nunca contuvieron del todo ni por mucho tiempo lo que pasaba afuera. a establecer áreas y espacios donde estaba vigente su razón y su ley (incluyendo. El ejemplo del uniforme permite ver que la escuela no es una institución homogénea y unificada. “no hay política sino de la apariencia.100ss). cuáles. permiten entender mejor la red de relaciones que se ensamblan en la escuela. habría que volver a pensar a la política y la politización como parte de lo escolar y no sólo como aquello que busca domesticarlo (Simons y Masschelein. como ya se señaló. En esa dirección. y definió una presencia política de lo escolar en la sociedad. podría decirse que si la suspensión era un gesto importante para lograr producir otras filiaciones que las familiares o locales. cuándo y hasta cuándo. analizar por qué los uniformes. …la politique est toujours du côté de ce qui se présente […] ». p. un ensamblaje provisorio de prácticas. la voluntad igualadora jacobina de que todos lucieran iguales porque eran iguales en la República. sino. entre otras definir una vestimenta propia y codificar una serie de interacciones y regulaciones sobre su uso. el poder disciplinario. artefactos. ¿Qué es esa suspensión. . entre regulaciones más rígidas y otras más 2Traducción propia del original en francés: “Il n’y a de politique que d’apparence. pero también. también estuvo atravesado por los tiempos. cómo se produce. retomando a Hannah Arendt. personas. 2014. y ésa es su nobleza … La política siempre está del lado de aquello que se presenta” (citado en Didi-Huberman. al mismo tiempo que ayudó a delimitar un espacio de lo escolar. también. a partir de finales del siglo XVIII y sobre todo en el XIX. el afuera de la escuela: siempre que se portara el uniforme había que comportarse como un escolar). entre escuelas de distintas regiones y naciones. 2 Podría pensarse. en este caso. 24). 1996. En este marco. no hay que creer que con ese gesto la escuela dejaba de estar atravesada por los tiempos. entre ellas las operaciones para ensamblarla. p. saberes. las preguntas que podrían llamarse empíricas sobre cómo es que tal escuela logra hacer tal operación se vuelven más importantes. a veces. y también las diferencias entre unas escuelas y otras (entre privadas y públicas. xiii). su textura. que no se define solamente por las paredes o las formas de regulación estatales sino por complejas interacciones en varias direcciones. 2014. su color. El uniforme. un espacio y un tiempo de skholé. Pueden tomarse como ejemplo de estas condiciones y límites de la suspensión a los uniformes escolares que estudié en mi tesis doctoral: eran superficies o artefactos donde se inscribían el poder del estado-nación sobre los cuerpos infantiles. là est sa noblesse. en sus marcas concretas. su estilo.Un aspecto que habría que considerar más de cerca es el de la escuela como suspensión. que ayudaron a estabilizar los límites entre el adentro y el afuera de la escuela. Suspender un tiempo y un espacio exigió distintas operaciones. sin esa legitimidad. y parece que es más difícil sostener ensamblado aquello que antes tenía mejores condiciones para la durabilidad. 2014): sin la escolarización. Están por un lado más permeadas por las condiciones de la flexibilidad laboral y la desafiliación. Todo ello aleja a las escuelas de ese ideal de plenitud y estabilidad que se imaginaba. Lo que es evidente es que la escuela. para sostenerse como ensamblado. tratando de vincularlos a las operaciones y trabajos que hacen las escuelas. voy a seguir la reflexión que propone John Law (2009) sobre los tres tipos o condiciones para la perdurabilidad de los ensamblados sociales: la discursiva. que la escuela fue adoptando formas y saberes del . repensando formas y rutinas para sostener la escolarización como proyecto de integración a la cultura. Por un lado. algo de lo que también se ocupan Masschelein y Simons cuando discuten las estrategias de domesticación de la escuela. lo que realiza tiene pocas chances de perdurar. Quisiera subrayar que la crítica anti-escolar tiene varios puntos de emergencia en el siglo XX. cada generación se vería obligada a empezar de nuevo cada vez. las condiciones discursivas actuales son bastante adversas a la sostenibilidad de ese ensamblado escolar. El vínculo de la escuela con la fragilidad de la experiencia y la transmisión humana es profundo y múltiple. Como se viene argumentando desde el inicio de este texto. La durabilidad discursiva tiene que ver con las condiciones de la discursividad o la hegemonía que sostienen ciertos ensamblados. está la demanda de la democratización de las escuelas: podría decirse que fue en el mandato de hacerse más y más popular. pensar desde una perspectiva que parte del movimiento y la inestabilidad obliga a preguntarse sobre cuáles son las condiciones y operaciones que hacen posible ese ensamble particular y heterogéneo. Pero también hay códigos curriculares más fragmentarios e inestables. y qué es lo que sostiene unida y relativamente estable a la institución escolar. Habría que recordar que la escuela surgió como un intento de eliminar. superar o atenuar la fragilidad humana (Hamilton y Zufiaurre. ese gesto de suspensión de un tiempo y un lugar y de profanación del conocimiento. cuando las escuelas aparecen más precarizadas y fragilizadas. esas que hoy parecen todavía más inciertas que antes. más y más inclusiva. y quizás sea parte de lo que se busca negar o esconder tras el mito de su plenitud y estabilidad. Quisiera detenerme un poco más en las condiciones para que la escuela se sostenga como tal. sometidos a las nuevas demandas de interesar e incluir a distintas poblaciones y a la exigencia de la innovación y la actualización. La continuidad ya no es un dato inconmovible. Estas preguntas son más importantes hoy. sin la distribución de cierta experiencia codificada. Para eso. así sea desde la crítica que buscaba desmontarlo. la material y la estratégica. que parece algo desfasada respecto a las condiciones en que operan las instituciones escolares. Hay una cierta resignación a no contribuir a formar en algo común y a que la escuela ya no es un asunto público sino una negociación local acotada y sometida a las relaciones de fuerza inmediatas. precisa de condiciones discursivas que afirmen su importancia y su centralidad para la transmisión de la cultura. son muchas las escuelas que trabajan en y desde “los bordes” de lo escolar.laxas). la conmoción y la emergencia. a modo de grito de guerra contra las viejas instituciones del saber. a partir de ahora. Foucault. esencial. su horizontalidad. de ordenación de la cultura” (p. p. años más tarde. gran lector y comentarista de Foucault. Sigo aquí a Miguel Morey. 1985). sobre todo con movimientos discursivos de la tecnocultura que se erigen en las nuevas autoridades de estos tiempos. Estos discursos críticos pedagógicos confluyen con otros en el cuestionamiento a las condiciones discursivas que sostenían el ensamblado escolar. La formación de una audiencia televisiva fue simultánea a la democratización de muchas relaciones sociales. 2014. es importante señalar que hay una tensión importante entre la demanda pedagógica de que la escuela le haga lugar a distintas historias. mientras que el tercero fue declinando cada vez más. entre lo público y los públicos consumidores. . experiencias y saberes. de sostener un corpus organizado de la tradición. 1998). unitario. 192). En esta tensión. organizada según el gusto del público. El desafío de incluir a todos. No es casual entonces que haya caído en desgracia la escuela como espacio diferenciado y separado (suspendido) de la vida cotidiana. los dos primeros elementos terminaron aliándose y confluyendo. p. Foucault opone a la monarquía de la biblioteca (y donde dice biblioteca podría leerse escuela. el crecimiento de la lógica mercantil en las relaciones políticas y la ocupación de lo público por esa lógica. cada cual leerá a su aire” (La última palabra. porque empezaron a emerger instituciones con perfiles más propios y propuestas distintas. 1935. como espacio público que puede ponerse al margen de las relaciones de fuerza locales.192). 194). y construir condiciones discursivas para una mayor durabilidad. que funciona más o menos igual como institución centralizadora de la cultura) la pluralidad del archivo. que fue dándose en paralelo a lo largo del siglo XX. que tome sus tendencias y sus formas. Dice Morey que Maurice Blanchot en los años ’30. en su reflexión sobre la biblioteca y el archivo como dos formas de organizar el conocimiento. abre la posibilidad que abre que cada uno pueda ordenar su propia biblioteca. 2014. “customizadas” al poder económico o de demanda de las familias. así fuera burocrático. En palabras de Blanchot. Si bien las relaciones entre ciudadanía y consumo son complejas (García Canclini. y el proyecto de la escolarización asentado en un ideal igualitario. Destaco la idea de adaptación al gusto del público porque me interesa poner de relieve la cadena de asociaciones entre adaptación local – audiencia – consumo de masas. saludando y celebrando que la desaparición de una forma de organizar la cultura. citado en Morey. se sublevó contra las bibliotecas como “el esqueleto fundamental. fue conllevando un desplazamiento del ideal burocrático y abstracto de igualdad educativa hacia un ideal de inclusión localizada. de hacerle lugar a los saberes populares y a las demandas y necesidades locales. Éste es probablemente el momento en el que se volvió más difícil hablar de “la escuela”. 1995). “Ya no existe biblioteca. va a radicalizar este gesto. que se adapte a los aprendizajes ubicuos. El gesto o la acción que propone la crítica anti- autoritaria de la biblioteca es “hacer perder la autoridad de la biblioteca en lo que tenía de proyecto único. adaptada. y a la inclusión de muchos sectores postergados a la esfera pública y el consumo de masas (Meyrowitz. de las obras limitadas que todo hombre culto debe conocer” (Morey.entorno y de las familias (Hunter. filósofo español. y que cada vez sea más fuerte el reclamo de que se parezca cada vez más al afuera inmediato. que estén tan deslegitimadas por los discursos políticos y pedagógicos contemporáneos. Como señalan Masschelein y Simons. interesada y sectaria. habla de las dificultades para que una cierta operación escolar pueda perdurar. con la explosión digital de la cultura y la aparición de nuevos archivos como la web. Esa producción requiere de ciertas condiciones que están siempre en movimiento. En lugar de eso ahora está el espacio abierto del archivo. 2014. aprender a desprendernos de las viejas ataduras que ataban nuestra experiencia y nuestro comportamiento a los dictados de una tradición enormemente falaz. Que la tradición y la transmisión hayan caído también en desgracia. ¿qué saber podemos enseñar en las escuelas? Si ya no hay biblioteca de la tradición. el fracaso formativo. vienen de los cambios en la cultura material y tecnológica de esta época y de las nuevas condiciones del capitalismo. 11) Si “un saber … es un espacio de libertad frente a aquello que la tradición determinaba como clausurado de una vez por todas” (Morey. quizás el más violento de nuestra sociedad. 2014. gracias a ella íbamos a poder desaprender. en el fracaso educacional con el que nos amenaza. la situación cambia. la profanación pierde filo y potencial emancipador cuando es una operación cotidiana y se convierte en estrategia de mercado para vender la última novedad –algo sobre lo que volveré más adelante-. 204). 2013). p. Este es un aspecto que hay que incorporar en las teorizaciones actuales sobre la escuela para poder pensar también en los desafíos que enfrenta. no hace falta insistir en la celebración de las nuevas libertades sino que hay que señalar que también “tiene algo de zozobra”: “La sustitución de la biblioteca por el archivo conlleva un punto de crisis. como el último que se planteó. quisiera proponer algunas reflexiones sobre otra serie de desafíos que. Para Morey. que ya no se apoyan en una tradición sino en una compleja y opaca jerarquía de intereses económicos. Un aporte relevante para entender cómo se produjo esa educación de la atención lo hace Jonathan Crary en su historia de la atención (2008). la suspensión que tiene que hacer la escuela implica producir una atención y realizar un trabajo sobre la percepción.Sin embargo. ¿qué es lo que se puede enseñar? La promesa que acompañaba a la sustitución de la biblioteca por el archivo era una promesa de desaprendizaje. p.” (Morey. la inmediatez y la emocionalidad como las nuevas piedras de toque de la cultura (van Dijck. Si saber es cortar. Crary estudia las tecnologías y discursos que permitieron educar la percepción para que hubiera un esfuerzo y una disposición concertadas hacia atender a ciertas cosas y no otras. formas culturales dominantes y lugares comunes? ¿Qué espacio queda para que el sujeto tome distancia de ese archivo? La discursividad que se impone con la cultura digital propone la popularidad. ¿cómo educar si no hay tradición que pueda autorizar a una acción de profanación? ¿Qué libertad hay cuando ella viene definida por el algoritmo de los buscadores. Pero de ese espacio abierto no se produce ninguna pedagogía. dejar atrás las . En relación con las condiciones materiales y estratégicas para la perdurabilidad del ensamblado escolar. 82). 2009. espacios porosos y precarios que están atravesadas por múltiples dinámicas. a pesar de que generen la ilusión de que ofrecen opciones e ‘interactividad’” (Crary. ritmos y contenidos que los de la tecnocultura dominante? ¿Qué condiciones materiales y estratégicas tiene para lograr algunos ensamblajes más perdurables en ese otro tipo de propuesta de atender al mundo de otro modo. incluyendo las educativas. hacia finales del siglo XIX. más que nunca. 80). “La información y los sistemas telemáticos simulan la posibilidad de divagar y desviarse. generando estímulos cada vez más inmersivos y poderosos para capturar a los individuos. Dice Crary que hacia fines del siglo XIX se fue colonizando el tiempo ‘libre’ o de recreo. más fragmentaria y dispersa. 2014). pero en realidad constituyen modos de sedentarización y separación en los que la recepción de estímulos y la estandarización de respuestas producen una mezcla sin precedentes de atención difusa y cuasiautomatismo. Conviene responder a estos argumentos con el análisis de Crary de que la educación de la atención no excluyó a la distracción o la desatención: siempre es un flujo inestable. estas nuevas condiciones suelen tematizarse como un problema de atención. p. que puede mantenerse por períodos de tiempo extremadamente largos” (Crary. o mejor dicho. p. de compromiso fuerte. que tiene puntos de contacto con las formas anteriores pero que también introduce algunas novedades importantes con las ‘experiencias inmersivas’ y kinésicas de los videojuegos y la realidad aumentada. 2008. la escuela y también el cine y la publicidad propusieron algo diferente: son los sujetos quienes deben regular su atención.distracciones periféricas y concentrar la observación en un foco. creando cuerpos simultáneamente controlables y útiles. que se diseñaron para convertir a los sujetos en el objeto de la atención y la vigilancia. Citton. Las tecnologías interactivas. que requiere ser regulado y reforzado. En la escuela contemporánea. las aulas con celulares son. domina las industrias culturales? Suspendernos hoy implica una acción explícita de des-conectarse de las redes que interpenetran todas las relaciones sociales. con otras perspectivas y otras temporalidades? ¿Qué chances tiene el trabajo con la atención profunda que propone. Como dice Crary. Las condiciones del cine y de las escuelas. fueron “métodos para controlar la atención que utilizan la partición y la sedentarización. ¿qué posibilidades tiene la escuela de producir una educación de la atención que tenga otros rasgos. Pero en una economía de la atención que pelea encarnizadamente por “el tiempo disponible de cerebros” para venderlos al mejor postor (Stiegler. hacer un uso provechoso y eficiente en diversas situaciones sociales. aún con sus diferencias. de un involucramiento similar al estudio. puede decirse que lo que sucede frente a las pantallas no es solamente cuasiautomatismo. a principios del siglo XIX. entonces. como el panóptico. Al contrario. Por supuesto. un déficit de atención o un surplus de distracción. atención difusa y flotante: hay momentos de intensa creatividad. 2008. en un marco donde la hiperatención. también son medios donde se juega la captura de la atención. Es interesante analizar que esta educación de la atención fue a contramano de las primeras ‘instituciones disciplinarias’. con un foco de atención claro. cuando la cultura digital invade cada vez más los tiempos y espacios. la producción de una cierta atención. buscaron individualizar. separar e inmovilizar a los sujetos en asientos o en espacios que permitieran focalizar su atención en un punto. . en un proceso cada vez más extendido que llega hasta ahora. más inmediata e inmersiva. no se lleva bien con la organización pedagógica y material del aula. La escuela como espacio de iguales debería invitar a todos a acercarse de nuevo. 1928. retomo algunas ideas que planteó Walter Benjamin en un escrito de 1928: “Si hace siglos [la escritura] empezó a reclinarse gradualmente. una pieza mecánica. a medida. encuentra cada vez más problemas para recrearse en estas nuevas condiciones. ahora comienza. y que permiten apropiárselo a cada uno. a esos objetos que habilitan un encuentro distinto con el mundo. caen las grandes cadenas televisivas y emergen nuevos actores como las plataformas de distribución de contenidos (iTunes. la horizontalidad no es solo ni principalmente el resultado de una interacción docente-alumno sino una condición más general de la acción pedagógica. Ya el periódico es leído más vertical que horizontalmente. un mapa o una película). ‘justo-a-tiempo’. pasando de la inscripción vertical al manuscrito que reposaba inclinado en los atriles para terminar recostándose en la letra impresa. Aparece la convergencia de medios y de negocios entre productos y formas de distribución que permiten ver en tiempos decididos por cada usuario lo que otrora se daba en unos pocos canales de distribución. Así. el cine y la publicidad someten por completo la escritura a una verticalidad dictatorial. encontrar un lugar en él. porque su forma no puede amoldarse al consumo individual efímero sin perder algunos de sus rasgos centrales. a levantarse otra vez del suelo. y como una acción que permite una emancipación de los límites epistémicos y afectivos de cada uno. con idéntica lentitud. Lo saben bien muchos maestros.La regulación de la atención parece haberse cedido a otras agencias. la escuela.” (Benjamin. al igual que la escuela. el cine y la televisión pelean por recrearse en formas de circulación y consumo que puedan incluir las pantallas domésticas o de los dispositivos. jerarquías ordenadas por una tradición? Para acercarme a esta cuestión. quisiera sumar otra dificultad. Un requisito para esa profanación del saber es que pueda haber una relación de horizontalidad. p. Hulu y similares). 29) . de igualdad en ese acceso y problematización del objeto de la cultura que se trae a la relación (sea un texto. Pero a diferencia de estos medios. como ámbito que propone un tiempo de iguales y un tipo de trabajo con el saber diferente y con otras autoridades que la popularidad y la inmediatez. sobre cuyas espaldas recae la demanda de atender simultáneamente a demandas contradictorias e imposibles de satisfacer en toda su extensión: el modelo del consumo cardinal. y aquí valdría la pena volver a pensar sobre la inquietud de Miguel Morey: ¿qué pedagogía se sigue de un espacio abierto como Google? ¿Qué pasa con la horizontalidad donde no hay. acceder a sus lenguajes como modos de representación de las experiencias humanas. Netflix. o al menos no parece haber. Si las dificultades que encuentran las escuelas para suspender un tiempo y un espacio y para producir una atención sobre ciertas cosas del mundo que se traen a trabajar en común son evidentes. Podría decirse que. como nueva experiencia. asociada a la acción de profanación del saber que Masschelein y Simons postulan como uno de los rasgos centrales de la escuela. luz.que con la profundidad extendida de la perspectiva renacentista” (Friedberg. pequeño. Friedberg trae lo que Leon Battista Alberti. en un contexto de convergencia de los múltiples aparatos como la televisión. supresión de la profundidad.Para Benjamin. la dictadura perpendicular. que fue la posibilidad de perspectiva. de sedentarización. La dictadura perpendicular de las pantallas suma otros condicionantes para la profanación de los saberes. brillante. aporta una mirada algo distinta sobre el problema del vínculo con los saberes y la materialidad de las acciones pedagógicas en esta época. considerado el “inventor” de la perspectiva. No es casual que uno de los sitios web más populares de apoyo escolar en Brasil se llama ‘descomplica’: la promesa de las nuevas tecnologías es simplificar el mundo. 3). quien estudió cómo la idea de ventana y pantalla podía asociarse a trayectorias más largas culturalmente sobre la perspectiva y la profundidad. con sus productos: miramos a las imágenes de la publicidad o los medios con la misma fascinación que se miraba a las imágenes sagradas. y empieza a ser más un espacio de encierro. que hacen a la relación con lo profundo. supone un vínculo con el saber con menos libertades que la horizontalidad. frente a frente. de des-complejización del mundo. o distanciarse para ganar una reflexividad. bajo. a un mundo con una densa cadena de planos y una línea de fuga hacia el horizonte. Siguiendo este hilo de los medios verticales y horizontales. de una distancia? Benjamin sugiere. Esto desarticula algo que fue central para el pensamiento crítico. la línea horizontal? ¿En qué medida la profanación requiere de una mediación. versus la chatura de las pantallas. corto. capas superpuestas. volverlo doméstico al punto de que deje de ser mundo y se vuelva una proyección de lo mismo. implica muchas veces exactamente lo contrario en su verticalidad. p. el cine. “[e]l ‘espacio’ vernáculo de la pantalla de la computadora tiene más en común con las superficies del cubismo –frontalidad. algo todavía más marcado en la inmersividad que proponen los videojuegos que ya no permiten ‘hacer pantalla’. Algo similar señaló Monsiváis (2007) cuando analizó el poder de las imágenes del cine y el poder de la iconosfera en los imaginarios contemporáneos como continuidad de las viejas imágenes religiosas. la radio. la cultura digital que anuncia el fin de las mediaciones y la circulación libre de los saberes. en este breve texto. La perspectiva es la posibilidad de distancia. … sólo pueden conocerse por comparación” (citado en Friedberg. economizarlo. En esta línea. condición para la subjetividad según el psicoanálisis. largo. La pantalla se desprende de la ventana como apertura al mundo. ancho. puede decirse que. y también de confrontar puntos de vista. decía en De Pictura (1435): “Grande. la completa autonomía del individuo para liberarse de las viejas autoridades y la profanación como gesto cotidiano. la densidad de planos. 2006. alto. el diálogo con el trabajo de la historiadora del arte Anne Friedberg. la posición del sujeto frente a la escritura. religiosa. que estas nuevas formas verticales de la cultura reinstalan una relación cultual. oscuridad. Esta comparación. angosto. tenebroso. o se necesita la mirada oblicua. y todo lo de su tipo. paradójicamente. Podemos detenernos un poco más en la espacialidad y la materialidad de la profanación: ¿se puede profanar algo que se tiene enfrente. p. . 243). Para Friedberg. inútil e irrelevante en estas nuevas condiciones. produce otros efectos. con instituciones y regímenes de poder que otrora eran sus enemigos (Dussel. 2016). 243). aunque quizás todavía sean tenues. Cuando todo se traduce o se reduce a una ventana en la que la inconmensurabilidad queda asimilada a otros recuadros. habría que ver qué condiciones hay para producir operaciones de saber que reconozcan la alteridad y la diferencia en los lenguajes y las experiencias de los otros. Habría que revisar estas perspectivas críticas. p. qué invitaciones podemos hacer para ese encuentro. todos iguales aunque sean distintos. que es también el de la afirmación de su vida y su potencia. para que pueda perdurar como ensamblaje precario. así. aunque vengan desde la izquierda. que es erigida como nuevo valor o mercancía (Jenkins. ya van hablando de la dificultad de sostener operaciones críticas de profanación de los saberes y de un cierto tipo de atención sobre el mundo como los que la escuela procuraba instituir. de formas no siempre logradas pero que iban en una dirección muy distinta a la que hoy se impone. el teléfono en una sola pantalla. entonces. Voy. de igualación horizontal. 2013). paradójicamente. ahora vemos el mundo en cuadros fracturados espacial y temporalmente. la crítica anti- escolar que tuvo su epítome en el ’68 aparece hoy alineada. Si la propuesta político-epistemológica de la escuela moderna se basaba en estas operaciones de suspensión. acercándome al cierre de mi argumento. siguen el mismo movimiento del nuevo capitalismo creativo o cognitivo. habría entonces que convocar a pensar qué se podría hacer. Las tecnologías en el aula suponen. que quiere elogiar la precariedad de la escuela para insistir en que es necesario dotarla de condiciones de cierta perdurabilidad. Y aunque no me ocupé de ellos en este texto. aunque sea un poco más hasta que surja alguna otra institución que tome su relevo.la computadora. a través de ‘ventanas virtuales’ que descansan más en lo múltiple y lo simultáneo que en lo singular y lo secuencial” (Friedberg. qué arquitectura y qué disciplina ayuda mejor a la suspensión. de profanación. 2006. Dice Friedberg: “como dueños de las ventanas de múltiples pantallas. sin caer en la nostalgia por la vieja escuela. y aunque esa estabilidad esté siempre al borde de su destrucción. de corte. qué formas toma o puede tomar la escuela para actuar como ese espacio de iguales. y puedan resistir al influjo de asimilarlo todo a la misma corriente arrolladora. imaginando qué del mundo queremos traer a la acción de la profanación. En su rechazo a la perduración. Da la impresión que muchas de las propuestas críticas. reproduciendo las oposiciones entre la durabilidad (el polo negativo) y la movilidad (polo positivo). que aplanan estas diferencias. más bien hay que pensar propositivamente. condiciones que en la actualidad parecen cada vez más difíciles de lograr. la repetición y la acumulación. el apego (stickiness) y la diseminación (spreadability. desafíos mucho más grandes que la cita a Wikipedia: hay condiciones epistemológicas y ontológicas que empiezan a trastocarse y que van a tener efectos que. ese repensar pasa de manera central por un trabajo con los . untabilidad). Un primer elemento es fortalecer esas condiciones discursivas para la perdurabilidad de ese ensamblaje precario. hacia el futuro. qué podríamos hacer. para que podamos problematizarlas. y de ahí el valor del ejercicio cotidiano. en las políticas y la cotidianeidad de lo escolar. pero sí de concretar y de dar forma a estas inquietudes y preocupaciones. sí. Todo eso es bien importante. las familias. A diferencia de Morey. interrogar con lenguajes nuevos aquello que ya se había visto o se había creído. 149). Pero también tenemos que pensar en las condiciones materiales y estratégicas. esto es. artefactos o saberes que dialoguen mejor con estas nuevas condiciones del saber. Hay que imaginar nuevos dispositivos. Uno corta haciendo un montaje. qué disposición del aula ayuda mejor a realizar algunos de estos gestos o acciones. a crear una serie distinta. Habría que enseñar a perdurar en esos gestos. Habría que pensar qué del mundo se trae a ese encuentro. que considera que no hay pedagogía en el espacio abierto de Google. como ámbito de construcción de lo común. en una época en que uno se imagina que saber es saber el máximo de cosas. 2014. del archivo para-humano de la cultura. hiperatención y aplanamiento del mundo presentan nuevos desafíos para ir armando nuevos ensamblajes provisorios. Lo que sigue será igual de precario e inestable que antes. y que se inscriban en las formas concretas en que hoy se hace escuela. cuidarla. los estudiantes. hacer bases de datos viendo todo en YouTube. ensayando y expandiendo nuevas formas de hacer escuela en estas condiciones. quizás la escuela sea el espacio para aprender a cortar. y habría que seguirlo. Habría que considerar.maestros.” (Didi-Huberman. Profanar es problematizar. Por eso. p. No se trata de estructurar una nueva serie de recetas o de pasos para hacer escuela. sobre la simplificación y aplanamiento del mundo. El hilo del montaje es valioso. con toda la seriedad que amerita. uno puede abrir el sentido en considerables perspectivas. cuestionarlas y mirarlas con distintas perspectivas. qué contenidos o saberes se traen a ese encuentro que ayuden en las direcciones que importan a estos tiempos. sin abandonar la tarea política del ensamblaje. Mientras vamos pensando y ensayando. precisamente porque es precario y poroso. los momentos y espacios de trabajo con las tecnologías digitales en la escuela me parecen centrales para que podamos convertirlas en objeto a profanar. acercarse a distintas perspectivas. Pero el acto fundamental es el de cortar. sobre las pedagogías del ‘des- complica’. cuestionar. En la época de la información ‘sin fin’. Cortar no quiere decir fatalmente reducir el sentido. propongo quedarnos con una idea del historiador de arte Georges Didi- Huberman sobre el vínculo entre saber y cortar. El elogio a la precariedad de la escuela pasa por apreciarla. y ejercitarse en eso. para que no se . pero las formas de la conectividad. Pero al hacer un montaje. como dice Latour (2005). tecnologías. qué tecnologías vamos a usar y para qué. para que la escuela no abandone a las nuevas autoridades de las industrias tecnoculturales su lugar como ámbito público. para que podamos recortarnos y distanciarnos de la corriente de la estandarización y de los caminos que van armando los algoritmos de la popularidad. a detenerse. expandirla. que como Morey toma de Foucault: ‘La cuestión de ‘cortar’ me parece más importante hoy en día. creo que sí hay que alertar sobre las jerarquías y órdenes que construyen los algoritmos. pp. Darian-Smith (eds. J. Paris: Éditions Sciences Humaines. (2015). 9:00 pm. Didi-Huberman. 2012. Madrid: Akal editores. abierto. El nuevo espíritu del capitalismo. Fazeres ordinaries da classe: uma aposta para a pesquisa e para a formaçao. London: Routledge. A. London: Routledge. S. y Chiappello. I. (2008).. que ayudó a introducir matices importantes en el texto. pp. 176-189. Maguire y A. Madrid. J. Cabrera. 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Report "Dussel, I_Sobre La Precariedad de La Escuela"