Download) Volume 1 - RCNEI Volume1.PDF[1]

1 VOLUMEREFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL INTRODUÇÃO Presidente da República Fernando Henrique Cardoso Ministro de Estado da Educação e do Desporto Paulo Renato Souza Secretário Executivo Luciano Oliva Patrício REFERENCIAL CURRICULAR REFERENCIAL CURRICULARREFERENCIAL CURRICULARNACIONAL PARA A NACIONAL PARA ANACIONAL PARA AEDUCAÇÃO INFANTIL EDUCAÇÃO INFANTILEDUCAÇÃO INFANTIL INTRODUÇÃO INTRODUÇÃOINTRODUÇÃO VOLUME 1 VOLUME 1VOLUME 1 vencedora do Concurso Criança e Cidadania. Criança em idade pré-escolar.95. Título.Secretaria de Educação Fundamental Iara Glória Areias Prado Departamento de Política da Educação Fundamental Virgínia Zélia de Azevedo Rebeis Farha Coordenação-Geral de Educação Infantil Gisela Wajskop Capa: Desenho em lápis de cera (utilização parcial) feito por Irma Carvalho e Silva. volume 2: Formação pessoal e social. promovido pela ECT . 1. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto. volume 3: Conhecimento de mundo. CDU 372. Secretaria de Educação Fundamental. I.3 . Educação infantil. Volume 1: Introdução. d e Lucena . 3v. Brasília: MEC/SEF. Ministério da Educação e do Desporto. 2.: il. 1998.Paraíba.1. nascida em 3. Secretaria de Educação Fundamental. Brasil.Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL REFERENCIAL CURRICULAR REFERENCIAL CURRICULARREFERENCIAL CURRICULARNACIONAL PARA A NACIONAL PARA ANACIONAL PARA AEDUCAÇÃO INFANTIL EDUCAÇÃO INFANTILEDUCAÇÃO INFANTIL INTRODUÇÃO INTRODUÇÃOINTRODUÇÃO VOLUME 1 VOLUME 1VOLUME 1 Brasília 1998 . Heloísa Pacheco . em parceria com as famílias e a comunidade. científica ou administrativa de outros. nosso objetivo. que a ed ucação infantil é a primeira etapa da educação básica. dos conhecimentos d a realidade social e cultural. possam reverter em um enriquecimento das discussões pedagógicas no interior de cada instituição. de um lado. de outro. que integra a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto. também. pela primeira vez na história de nosso país.CARTA DO MINISTRO Ao Professor de Educação Infantil É com muito prazer que lhe entregamos o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil referente às creches. pelas crianças. resp eitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira. Paulo Renato Souza Ministro da Educação e do Desporto . como da reflexão acadêmica. Esperamos que os esforços daqueles que participaram dessa empreitada. Este documento é fruto de um amplo debate nacional. Visa. nas instituições. Atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9. com este material. contribu ir para que possa realizar. em nome da melhoria da educação infantil. o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contr ibuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades. da tradição assistencialista das creches e.394/96) que estabelece. em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação. é auxil iálo na realização de seu trabalho educativo diário junto às crianças pequenas. Ele repres enta um avanço na educação infantil ao buscar soluções educativas para a superação. O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos. entidades equivalentes e pré-escolas. o objetivo socializador dessa etapa educa cional. contri buindo com conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experiência prática d e alguns. da marca da antecipação da escolaridade das pré-escolas. subsidiando a elaboração de projetos educativ os singulares. capaz es de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. no qual participaram professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianças. conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos. Considerando a fase transitória pela qual passam creches e pré-escolas na busca por uma ação integrada que incorpore às atividades educativas os cuidados essenciais das c rianças e suas brincadeiras. de educação. favorecendo a construção de propo stas educativas que respondam às demandas das crianças e seus familiares nas diferentes r egiões do país. Um volume relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social que contém o eixo de trabalho que favorece. Artes Visuais. social e cultural das crianças brasileiras. que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. Música. reli giosa. para que possa utilizá-lo como instrumento de trabalho cotidiano. o MEC coloca à disposição de cada profissional de educação infantil seu próprio exemplar. Para garantir o acesso e o bom aproveitamento deste material. devendo os professores ter consciência. desenvolvimento e avaliação de práticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade étnica. na elaboração de projetos educati vos singulares e diversos. A organização do Referencial possui caráter instrumental e didático. fazer anotações e discut i-lo com seus parceiros e/ou com os familiares das crianças usuárias das instituições. Secretaria de Educação Fundamental . Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento. Nessa perspectiva. consultá-lo. que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que há inter-relações entre os diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as crianças. prioritariamente. os processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças. Linguagem Oral e Escrita. Você está recebendo uma coleção de três volumes que compõem o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil organizados da seguinte forma: Um documento Introdução. de gênero.APRESENTAÇÃO Professor. que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil. Natureza e Sociedade e Matemática. Um volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo que contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento. de instituição e do profissional. em sua prática educativa. o Referencial é um guia de orientação que deverá servir de base para discussões entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituição. situando e fundamentando concepções de criança. Iolanda Huzak . ...... ...................... 32 Aprendizagem significativa e conhecimentos prévios .................................................................................. 47 Conteúdos ................................................................... 31 Diversidade e individualidade .................. ............................................................................ ........................................ 23 Cuidar ......... ............................................................... .................................................................................................... .................................... 21 Educar ......................................................................................... 45 Componentes curriculares ............................................................................... 45 Organização em âmbitos e eixos ................................................. . 43 Organização por idade ........................................................ 27 Aprender em situações orientadas .............................. 48 Organização dos conteúdos por blocos ....................................................................................... 24 Brincar ... 41 Organização do Referencial Curricular Nacional para a educação infantil ............................................ ..................................................... 39 Perfil profissional ................................. ............................................................................ 33 Resolução de problemas ...... 13 Algumas considerações sobre creches e pré-escolas ....................... 35 Educar crianças com necessidades especiais .................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... 47 Objetivos ............. ........................... ................ 11 Características do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil ........................................................................................................................................ 17 A criança ..... ........................................................................................................................... ...................................................................... .................... 29 Interação .................................................SUMÁRIO Introdução ......... .......................................................................................... .................................................... ................................................................................. ................................................ 33 Proximidade com as práticas sociais reais ..... .... ........................................................................ .............................................................................................................................................. 35 O professor de educação infantil .............................................................. ....................................................................................... ..................................... 65 Condições externas ................................. 65 Condições internas ......................... ........................................................................................................................ 55 Seqüência de atividades ...................................................................... .................................................................................... ................................................................................. ........................................................ ................................................................................................................................................................... 57 Organização do espaço e seleção dos materiais ...... ....... ... 56 Projetos de trabalho ................... 67 Espaço para formação continuada .............. ... 69 Acessibilidade dos materiais ...................................................... ................................................................... ............................................ 58 Observação.................................................................................................. ............................................................................................. 65 Ambiente institucional ......................... 72 Organização do tempo ..................................................................................... 53 Orientações didáticas .............. ............................................... registro e avaliação formativa ...... 54 Organização do tempo ..... ................................................ 73 Ambiente de cuidados .............. 63 A instituição e o projeto educativo ........................................................................ ......... ....................................................................................... ....................................... 58 Objetivos gerais da educação infantil ................................................................ 77 Estabelecimento de canais de comunicação ............... ....................... ..................................... 67 Espaço físico e recursos materiais ................. ................. 76 Acolhimento das diferentes culturas............... ............................................ 75 Respeito aos vários tipos de estruturas familiares ............................................................................. 66 Formação do coletivo institucional .................................. 68 Versatilidade do espaço ... 53 Seleção de conteúdos ..................................... 54 Atividades permanentes ............... ................................................................................................................................. 53 Integração dos conteúdos .................................................................................................................. 71 Critérios para formação de grupos de crianças ............. .................................... ................................................................................................................ valores e crenças sobre educação de crianças ............................................................................................... .................................................................................................................... 69 Os recursos materiais ............... .................. ....................................... 71 Segurança do espaço e dos materiais ...................... ................................................................... ................................................................................................................................. 73 Parceria com as famílias ............................................ ................. ..... .. 87 .............................................. ................... 79 Acolhimento das famílias e das crianças na instituição .................. 80 Remanejamento entre os grupos de criança ................................................. 84 Acolhimento de famílias com necessidades especiais .................. ........ 83 Substituição de professores .............................................. 78 Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo .................................... .................................................................................. 84 Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil ..................................................................................................................... ............................................................................... .............................................................................................. ............ 79 A entrada na instituição ........ 79 Os primeiros dias ................................ 83 Passagem para a escola ........... 85 Bibliografia ................... ........................................................................................................................................................ .......................................................... Iolanda Huzak 10 . para as de quatro a seis anos. a contar da publicação desta Lei. Tanto as creches para as crianças de zero a três anos como as pré-escolas. de 1990. diversas referências específicas à educação infantil. Reafirmando essas mudanças. a LDB dispõe no título IX. IV. capítulo II. integrar-se ao respectivo sistema de ensino . de staca também o direito da criança a este atendimento. A partir de então.) atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade . No título III. A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica (título V. no prazo de três anos.. são consideradas como instituições de educação infantil. um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208. tendo como finalidade o desenvolvimento integral da c riança até seis anos de idade. que: As creche e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão.INTRODUÇÃO A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas. considera-se que: Os Municípios incumbir-se-ão de: (.. a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famílias. 4o. ao longo do texto. 89. V. Das Disposições Transitórias. Outras questões importantes para este nível de educação são tratadas na LDB. Lei no 9. como as que se referem à formação dos profissionais. inciso IV). estabelece de forma incisiva o víncu lo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação. Aparecem. acompanhando a intensificação da urbanização. 29). art. se afirma que: O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de (.394. a educação infantil em creches e préesc las passou a ser. as relativas à educação especial e à avalia Considerando a grande distância entre o que diz o texto legal e a realidade da edu cação infantil. A distinção entre ambas é feita apenas pelo critério de faixa etária. art. que trata da organização da Educação Nacional. Do Direito à Educação e do Dever de Educar. A conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhec ido na Constituição Federal de 1988. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as ins tituições de educação infantil e a família.. a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.) oferecer a educação infantil em creches e pré 11 . Por outro lado. ao menos do ponto de vista legal. No título IV. a sociedade está mais consciente da importância das experiências na primeira infância. seção II. 11. O Estatuto da Criança e do Adolescente.. art. promulgada em dezembro de 1996. art. o que motiva demandas por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos. . no art. e. o Distrito Federal e os Municípios. 9º. 12 .) estabelecer. por meio deste documento. De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua responsabilidade na indução. reafirma.) que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos. de modo a assegurar formação básica comum . o ensino fundamental. que: A União incumbir-se-á de (. em colaboração com os Estados. permitida a atuação em outros níveis de ensino quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competên cia e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino ..escolas. IV. Porém... com prioridade. competências e diretrize s para a educação infantil (. o Ministério d Educação e do Desporto propõe.. proposição e avaliação das políticas públicas relativas à educação nacional. um Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. discussões e pesquisas.. interação e comunicação infantil. sem discriminação de espécie alguma. consideradas nas suas diferenças individuais. a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais. sociais. emocionais. étnicas.CARACTERÍSTICAS DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL CARACTERÍSTICAS DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras. o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis. como forma particular de expressão. econômicas. ao pensamento. pensamento. subsidiando o trabalho educativo de técnicos. à ética e à estética. professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de en sino estaduais e municipais. Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil. Considerando-se as especificidades afetivas. socializando informações. à comunicação. religiosas etc. culturais. à interação social. o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. 13 . sociais e cognitivas da s crianças de zero a seis anos. a qualidade das experiências oferecidas que podem cont ribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios: o respeito à dignidade e aos direitos das crianças. ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão. o direito das crianças a brincar. para as quais este Referencial preten de dar sua contribuição. que poderá subsidiar os sistemas educaciona is. por outro. ao estabelecimento de padrões de atendimento que garantam espaço físico adequado. Se por um lado.A estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm direito. às decisões de ordem orçamentária. não tem a p retensão de resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. São elas: a das práticas sociais. também. sejam pais. constatou-se que são inúmeras e diversas as propostas de currículo para a educação infantil que têm sido elaboradas. O conjunto de propostas aqui expressas responde às necessidades de referências nacionais. este Referencia l é uma proposta aberta. Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de educação infantil existentes. Seu caráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das instituições. de viver experiências prazerosas nas instituições. tão diversas e heterogêneas quanto o é a sociedade brasileira. Nesse documento. as desigualdades de condições institucionais para a garantia da qualidade nessa etapa educacional. técnicos e funcionários de incorporá-lo no projeto educativo da instituição ao qual estão ligados. pré-escolas ou nos diversos grupos de formação existentes nos diferentes sistemas. flexível e não obrigatória. à implantação de políticas de recursos humanos. refletem o nível de articulação de três instâncias determinantes na construção de um projeto educativo para a educação infantil. Essas propostas. o uso deste Referencial só tem sentido se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a educação das crianças. antes de tudo. 1 MEC/DPE/COEDI. nas últimas décadas. Porém. 14 . sejam creches. na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e singularidades. que resultou na publicação do documento Proposta pedagógica e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise 1. como ficou explicitado em um estudo recente elaborado pelo Ministério d a Educação e do Desporto. o Referencial pode funcionar como elemento orientador de ações na busca da melhoria de qualidade da educação infantil brasileira. que assim o desejarem. professores. Brasília: 1996. em várias partes do Brasil. a da s políticas públicas e a da sistematização dos conhecimentos pertinentes a essa etapa educacional. Nessa perspectiva. materiais em quantidade e qualidade suficientes e à adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes modalidades de atendimento. A busca da qualidade do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas. ela revela. se essa vasta produção revela a riqueza de soluções encontradas nas diferentes regiões brasileiras. 823 creche ou pré-escola (percentual) 25.590.665. residentes em domicílios particulares permanentes.328 2.337 855.776 351.554 157.799 1.358.014 912.1 19.698.567 creche ou pré-escola 5. por classes de rendimento familiar per capita.2 23.192 8.4 46.9 7.2 43.036 1.264.454.8 70.786.776 1.609.0 4.459 19.223 364.115 147.023.712 3.073.222 193.6 5.006.122.7 7. segundo grupos de idade .9 54.1 5.417 105.201 1.624 239.317 4. 0 a 6 anos 0 a 3 anos 4 a 6 anos Freqüentam 0 a 6 anos 0 a 3 anos 4 a 6 anos Freqüentam 0 a 6 anos 0 a 3 anos 4 a 6 anos 21. s/decl.226 1.555 35.989 2.027.219.381 12.039 138.763 316.560 1.119.1 14.343.814 9.541 154.480 4.627.5 FONTE: IBGE .012 85.PNAD 1995 15 .4 19.9 47.4 53.6 37.755 2.8 37.633.594 173.181 876.1 9.933 3.1995 Classes de rendimento Faixa de idade Total Até ½ SM + de 1/2 a 1 SM mais de 1 a 2 SM mais de 2 SM s/rend.375.400 1.2 29.296 1.4 28.445.178 1.088.654.685 968.Brasil: Crianças de zero a seis anos de idade.191 4.024 1.301.225 3.350. Constituir-se em um equipamento só para pobres. confessiona is e filantrópicas. emocionais. as instituições públicas são aquelas criadas ou incorporadas. assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância.ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE CRECHES E PRÉ-ESCOLAS O atendimento institucional à criança pequena. cognitivos e sociais da criança. o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos. financiadas ou mantidas pelo poder público2 . A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda. Estas se dividem em comunitárias. mantidas e admi nistradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Gra nde parte dessas instituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda. principalmente no caso das instituições de educação infantil. no Brasil e no mundo. Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. significou em muitas situações atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências das crianças e de suas famílias. Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educação para as crianças pequenas deva promover a integração entre os aspectos físicos. precariedade de instalações . A concepção educacional era marcada por características assistencialistas. as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas. durante muito s anos. Nessa perspectiva. formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por adulto. principalmente. justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo. Envolve. apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social. afetivos. escassez de recursos materiais. as relações entre classes sociais. sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para c ombater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi. considerando que esta é um se r 2 Segundo a definição da LDB. 17 . mantidas e administradas pelo poder público. As privadas são aquelas instituídas. selecionados por critérios excludentes. com aplicações orçamentárias insuficientes. dependentes todo o tempo da ação direta do adulto. A preocupação com o desenvolvimento emocional da criança pequena resultou em propostas nas quais. Essas práticas tolhem a possibilidade de independência e as oportunidades das crianças de aprenderem sobre o cuidado de si. frágil. principalmente nas completo e indivisível. e que levam à construção de procedimentos e rotinas rígidas. do outro e do ambiente. as divergências estão exatamente no que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos. Desenvolvimento cognitivo é outro assunto polêmico presente em algumas práticas. os profissionais deveriam atuar como substitutos maternos. creches. sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento têm constituído. interação. Polêmicas sobre cuidar e educar. recordar. saúde e alimentação. dependente e passiva. Outra tendência foi usar o espaço de educação infantil para o desenvolvimento de uma pedagogia relacional. sem que a singularidade e individualidade de cada criança seja respeitada. da capacidade de generalizar.Outras práticas têm privilegiado as necessidades emocionais apresentando os mais diversos enfoques ao longo da história do atendimento infantil. ou seja. baseada exclusivamente no estabelecimento de relações pessoais intensas entre adultos e crianças. Há práticas que privilegiam os cuidados físicos. pouco contribui porque o desenvolvimento das capacidades cognitivas do pensamento humano mantém uma relação estreita com o processo das aprendizagens específicas que as experiências educacionais podem proporcionar. portanto . A polêmica ent re a concepção que entende que a educação deve principalmente promover a construção das estruturas cognitivas e aquela que enfatiza a construção de conhecimentos como meta da educação. O termo cognitivo aparece ora especificamente ligado ao desenvolvimento das estrut uras do pensamento. partindo de concepções que compreendem a criança pequena como carente. 18 . ora se referindo a aprendizagens de conteúdos específicos. segurança e brincadeiras que possibilitem a exploração e a descoberta. estimulação. formar conceitos e raciocinar logicamente. incluindo as necessidades de afeto. o panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil. Em concepções mais abrangentes os cuidados são compreendidos como aqueles referentes à proteção. Isso resulta em períodos longos de espera entre um cuidado e outro. cujos fundamentos devem ser considerados d e maneira explícita. Iolanda Huzak 19 . cuidar e aprendizagem. veicula necessariamente concepções sobre criança.A elaboração de propostas educacionais. educar. Outras crianças são protegidas de todas as maneiras. A criança como todo ser humano. dez/1994. apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais3 . por meio das brincadeiras. em um determinado momento histórico. Essa dualidade revela a contradição e conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano. MEC/SEF/DPE/COEDI. as relações contraditórias que presenciam e. mas também o marca. A criança tem na família. um ponto de referência fundamental. as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hi póteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. do grupo étnico do qual fazem parte. biológica ou não. Assim é possível que. não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda. explicitam as condições de vida a que estão submetidas e se us anseios e desejos. com uma determinada cultura.A CRIANÇA A concepção de criança é uma noção historicamente construída e conseqüentemente vem mudando ao longo dos tempos. 21 . Nessa perspectiva as crianças constro em o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o m eio 3 Texto adaptado do documento Política nacional de educação infantil . 16-17. No processo de construção do conhecimento. em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem. as crianças revelam seu esf orço para compreender o mundo em que vivem. recebendo de suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimento. p. é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade. As crianças possuem uma natureza singular. por exemplo. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve. Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso qu e as conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil. que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. ao abuso e exploração por parte de adultos. têm influenciado marcadamente o campo da educação. medicina etc. Nas últimas décadas. significação e ressignificação4. elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças. antropologia.em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade. por vários autores. Sob o nome de construti vismo reúnemse as idéias que preconizam tanto a ação do sujeito. com diferentes enfoques e abordagens. como o papel significativo da int eração social no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança. esses conhecimentos que apresentam tanto conver gências como divergências. dentre eles: Jean Piaget . conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. sociologia. mas sim. Lev Semionovitch Vygotsky e Henry Wallon. p ossam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas característica s comuns de ser das crianças. Compreender. 22 . fruto de um intenso trabalho de criação. 4 A concepção de construção de conhecimentos pelas crianças em situações de interação socia esquisada. Embora os conhecimentos derivados da psicologia. nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. É importante ressaltar. culturais e. mais concretamente. estéticas e éticas. propiciar situações de cuidados. po rém. brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal. Na instituição de educação infantil. aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. por meio de aprendizagens diversificad as. de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação. realizadas em situações de interação. emocionais. a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais. os debates em nível nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de educar e cuidar. elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. portanto. não mais diferenciando nem hierarquizando os profission ais e instituições que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. e o acesso.EDUCAR Nas últimas décadas. que essas aprendizagens. Educar significa. ambientais. pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças. na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. de natureza diversa. afetivas. pelas crianças. respeito e confiança. Cumpre um papel socializador. 23 . ocorrem de maneira integrada no pr ocesso de desenvolvimento infantil. A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a freqüentam. indiscriminadamente. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais. As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Neste processo. habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. como alimentar-se. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais. P ode-se 24 . proteger-se etc. da educação e do desenvolvimento infantil. como a qualid ade da alimentação e dos cuidados com a saúde. As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciadas por crenças e valores em torno da saúde. Embora as necessidades humanas básicas sejam comuns. podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural. as formas de ide ntificálas. que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo. quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.Iolanda Huzak Cuidar Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação. A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. As necessidades básicas. embora possa exigir conhecimentos. Ou seja. portanto. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado. pensa. e dos recursos existentes para responder a ele. as necessidades afetivas são também base para o desenvolvimento infantil. Assim. mas como uma ação que pode acostumar mal a criança. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente. compreendendo sua singularidade. É possível que alguns adultos conversem com o bebê tentando acalmá-lo. ouvidas e respeitadas. identificando e respondendo às suas necessidades. confiando em suas capacidades. com sua singularidade. e. A identificação dessas necessidades sentidas e expressas pelas crianças. levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. Prestar atenção e valorizar o choro de um bebê e responder a ele com um cuidado ou outro depende de como é interpretada a expressão de choro. após serem alimentados e higienizados. O cuidado precisa considerar. não considerem o embalo como um cuidado. tanto que existem berços próprios para embalar. podem dar pistas importantes sobre a q ualidade do que estão recebendo. Em outras culturas. em cada faixa etária possuem e desenvolvem. as necessidades das crianças. emocional. depende também da compreensão que o adulto tem das várias formas de comunicação que elas. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas. e intelectual das crianças.dizer que além daquelas que preservam a vida orgânica. cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento. Em determinados contextos socioculturais. acredite que os bebês devem aprender a permanecer no berço. embalando-o. ou que peguem-no imediatamente no colo. que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma. Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro. 25 . é possível que o adulto que cuida da criança. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. ser solidário com suas necessidades. que quando observadas. tendo como base concepções de desenvolvimento e aprendizagem infantis. assim como atendê-las de forma adequada. visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades. é preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las. principalmente. o que ela sabe sobre si e sobre o mundo. de educação e saúde. é necessário que as atitude s e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolviment o biológico. o embalo tem uma grande importância no cuidado de bebês. Iolanda Huzak Iolanda Huzak 26 . Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dize r que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realida de imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Brincar contribui. para brincar é p reciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes nov os significados. os sinais. as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. para assumir um determinado papel numa brincadeira. auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Ao brincar as crianças recriam e repensam o s acontecimentos que lhes deram origem. Ao adotar outros papéis na brincadeira. O principal indicador da brincadeira. a criança deve conhecer alguma de suas caracte rísticas. de uma realidade anteriormente vivenciada.Brincar Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições. transferindo e substituindo suas ações cotidianas pe las ações e características do papel assumido. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil. no cinema ou narradas em livros etc. está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e situações. se jam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta. Nas brincadeiras. Toda brincadeira é uma imitação transformada. é o papel que assumem enquanto brincam. as crianças agem frente à realidade de maneira não-literal. por exemplo. assim. de cenas assistidas na televisão. bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo. A f onte de . no âmbito de grupos sociais diversos . Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido. no plano das emoções e das idéias. para a interiorização de determinados modelos de adulto. utilizando-se de objetos substitutos. A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o não-brincar . de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes. Isso significa que uma criança que. No ato de brincar. Por exemplo. entre as crianças. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Nesse sentido. os objetos e os espaços valem e significa m outra coisa daquilo que aparentam ser. A brincadeira favorece a auto-estima das crianças. os gestos. do relato de um colega ou de u m adulto. sabendo que estão brincando. mas estes encontram-se. É no ato d e 27 .seus conhecimentos é múltipla. ainda. fragmentados. os conteúdos sociais. por meio da oferta de determinados objetos. Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesm as. cria-se um es paço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particula r sobre as pessoas. portanto. As brincadeiras de faz-de-conta. na figura do professor.. suas competências e as relações que possuem com outros papéis. e. da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar. os sentimentos e os diversos conhecimentos. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular. propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. brincar de faz-de-conta ou com papéis. brinquedos ou jogos. tomando consciência disto e generalizando para outras situações. que. fantasias. corporais etc. finalmente. as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são importantes e significativos. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidad es básicas. Propiciando a brincadeira. quais sejam. jogos tradicionais. os jogos de construção e aqueles que possuem regras. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças. como papéis. registrando suas . situações. a relação com os objetos e suas propriedades físicas as sim como a combinação e associação entre eles. os limites definidos pelas regras. como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro). na instituição infantil. constituindo-se em um recurso fun damental para brincar. brincar com materiais de constr ução e brincar com regras. Conseqüentemente é ele que organiza sua base estrutural. considerada como ativid ade fundamental da qual se originam todas as outras. ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo. valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constrói. O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados.brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do pa pel assumido. didáticos. É o adulto. a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar. portanto. capacidades de uso das linguagens. 28 . assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem. procedim entos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. que o professor tenha consciência que as crianças não estarão brincando livremente nestas situações. conhecimentos e regras sociais. É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento. pois há objetivos didáticos em questão. Pode-se. Iolanda Huzak Aprender em situações orientadas A organização de situações de aprendizagens orientadas ou que dependem de uma intervenção direta do professor permite que as crianças trabalhem com diversos 29 . especialmente aqueles que possuem regras. e assim elabora rem de forma pessoal e independente suas emoções. papéis. porém. criativas e organizacionais infant is. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversi ficada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas. assim como um espaço estruturado para brincar p ermite o enriquecimento das competências imaginativas. É preciso. como atividades didát icas. sentimentos. entret anto. Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos. em uma atividade espontânea e imaginativa. objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção. utilizar os jogos.A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças. oferecendo-lhes material adequado. já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas idéias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece. prazeroso. cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico. na organização do trabalho educativo: a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se. na escuta das crianças e na compreensão do papel q ue desempenham a experimentação e o erro na construção do conhecimento5 . a resolução de problemas como forma de aprendizagem. crenças. assim como a diversidade de hábitos. 5 O erro construtivo tem uma função primordial no processo cognitivo. da experimentação. por mei o da expressão e comunicação de sentimentos e idéias. o professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecim ento. emocionais. mas. organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recurs os e capacidades afetivas. da reflexão. o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais reais. Para iss o. no parce iro mais experiente. Nessa perspectiva. etnias etc. da elaboração de perguntas e respostas. portanto. a criança elabora . das cri anças com as quais trabalha respeitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socia lização. Estas aprendizagens devem estar baseadas não apenas nas propostas d os professores. Neste processo . dos códigos sociais e das diferentes linguagens. em situações de interação social ou sozinhas. Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso. a individualidade e a diversidade. por excelência. os conhecimentos prévios de qualquer natureza. as crianças possam. na instituição de educação infantil. essencialmente. Na instituição de educação infantil o professor constitui-se. que as crianças já possuem sobre o assunto. da construção de objetos e brinquedos etc. saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais variadas. é preciso que o professor considere. valores.conhecimentos. costumes. A intervenção do professor é necessária para que. sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimen to humano. o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferente s idades. ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos. por meio de aproximações sucessivas ao conceito cientificamente considerado.hipóteses que se apoiam em soluções próprias. 30 . particulares e provisórias para resolver pro blemas. Nem todo erro comet ido pelas crianças pode ser considerado erro construtivo. ele só faz sentido em um processo de elabor ação cognitiva. Nessa perspectiva. porém. o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critérios utilizados na organização dos agrupamentos e das situações de interação. uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na qua l tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm seu papel na 31 . de forma a que possam comunicar-se e expressar-se. é importante frisar que as crianças se desenvolvem em situações de interação social. garantir-lhes o espaço da individualidade. ao mesm o tempo. podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispõem. Nas situações de troc a. quando elaboram suas descobertas e sentimentos e co nstroem um sentido de propriedade para as ações e pensamentos já compartilhados com outras crianças e com os adultos. quando o professor organiza as situações para que as crianças compartilhe m seus percursos individuais na elaboração dos diferentes trabalhos realizados. Portanto. sempre que possível. nas quais conflitos e negociação de sentimentos. nesse processo. As capacidades de interação. Propiciar a interação quer dizer. porém. em um ambiente acolhedor e que propic ie a confiança e a auto-estima. é aconselhável que crianças com níveis de desenvolvimento diferenciados interajam. ocasiões únicas para elaborar estratégias de pensamento e de ação. possibilitando a ampliação das hipóteses infantis. A existência de um ambiente acolhedor. portanto. portanto. Assim. são também desenvolvidas quando as crianças podem ficar sozinhas. expressar e comunicar a realidade pelas crianças r esultam em respostas diversas que são trocadas entre elas e que garantem parte significati va de suas aprendizagens. mas p ressupõe que o professor forneça elementos afetivos e de linguagem para que as crianças apren dam a conviver. mesmo entre bebês. confrontando-os e reformulando-os. O âmbito social oferece. deve-se garantir uma proximidade de crianças com interesses e níveis de desenvolvimento semelhantes. em determinadas situações. Uma das formas de propiciar essa troca é a socialização de suas descobertas. não significa eliminar os conflitos. considerar que as diferentes formas de sentir. Assim.Essas considerações podem estruturar-se nas seguintes condições gerais relativas às aprendizagens infantis a serem seguidas pelo professor em sua prática educativa. INTERAÇÃO A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças. o que vai potencializar novas interações. de pensar e de sentir. em outras. demo nstrando seus modos de agir. Pode-se estabelecer. buscando as soluções mais adequadas para as situações com as quais se defron tam diariamente. disputas e divergências presentes nas interações sociais. cabe ao professor propiciar situações de conversa. visando. brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que gar antam a troca entre as crianças. idéias e soluções são elementos indispensáveis. a auxiliar as trocas entre as crianças e. . às demandas do grupo e às individualidades de cada criança. det erminado por meio da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com parceiros mais xperientes.Iolanda Huzak interpretação e ensaio de soluções. 32 . A interação permite que se crie uma situação de ajuda na qual as crianças avancem no seu processo de aprendizagem6. considerando suas capacidades afetivas. sociais e cognitiva s assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. A distância entre o nível de desenvolvimento poten cial e o real foi conceituada pelo pesquisador russo L. ou seja. implica propiciar uma educação baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos 6 Essas interações promovem avanços naquilo que a criança é capaz de realizar com a ajuda dos outros. DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagens oferecida s às crianças. simultaneamente. emocionais. e o nível de desenvolvimento potencial. S. que se costuma determinar por meio da solução independente de problemas. Considerar que as crianças são diferentes entre si. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que responda. Vygotsky (1886-1936). como zona de dese nvolvimento proximal. no seu desenvolvimento potencial. Esta zona é caracterizada pela distância entre o nível de desenvolvimento real. respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural. tornando-as significativas. capacitando-as a realizar novas aprendizagens. expressões faciais. Implica que o professor estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. também. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS Nas situações de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianças buscam soluções e discutem-nas com as outras crianças. ampliá-los ou diferenciá-los em função de novas informações. as crianças podem estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimentos que já possuem). cons iderandoas como pessoas singulares e com características próprias. Com relação às crianças maiores. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRÉVIOS Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária e. É. ao contrário do que se poderia supor. função do professor considerar. Nessa atividade. usando para isso os recursos de que dispõem. mais difícil é a explicitação de ta conhecimentos. advindos das mais variadas experiências sociais. como ponto de partida para sua ação educativa. Individualizar a educação inf antil. mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em interação com novos desafios. uma vez que elas não se comunicam verbalmente. Os gestos. Detectar os conhec imentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil. os conhecimentos que as crianças possuem. afetivas e cognitivas a que estão expostas. Nest e 33 . matizá-los. Quanto menores são as crianças. não é marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem. mas levar em conta suas singularidades. A observação acurada das crianças é um instrumento essencial nesse processo. O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelas crianças requer uma intensa atividade interna por parte delas. visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criança. sons produzidos. Esse processo possibil itará a elas modificarem seus conhecimentos prévios.individuais. portanto. repr esentação e comunicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sob re o que a criança já sabe. as brincadeiras e toda forma de expressão. movimentos corpor ais. respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de trabalh o propostos. Não se trata de situaçõe que permitam aplicar o que já se sabe. podem-se também criar situações intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por m eio das diversas linguagens a que têm acesso. Iolanda Huzak Iolanda Huzak 34 . escrever. promover o convívio com a diversidade. Isto é. A criança que conviver com a diversidade nas instituições educativas. permitindo a formação de vínculos estimuladores. que é marca da vida social brasileira. ler. uma vasta experiência de exclusão que se traduz em grandes limitações nas possibilidades de convívio social e usu fruto dos equipamentos sociais (menos de 3% têm acesso a algum tipo de atendimento). Pelo lado das crianças que apresentam necessidades especiais. e portadores de altas habilidades) re presentam 10% da população brasileira e possuem. auditiva. por parte do sistema educacional brasileiro. necessariamente. os costumes. Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade democrática e não excludente deve. pr ocurar uma informação etc. Essa diversidade inclui não somente as diversas culturas. visual. mas também as competências. EDUCAR CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS As pessoas que apresentam necessidades especiais (portadores de deficiência mental . que possuem expressões culturais e marcas sociais próprias. Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem habilidades e competências diferentes. o confronto com a diferença e o trabalho com a própria dificuldade. escreve-se para guardar uma informação. a igualdade e a equidade e a solidariedade. o convívio com as outras crianças se torna benéfico na medida em que representa uma inserção de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem. como a dignidade do ser humano. é condição necessária para o desenvolvimento de valores éticos.processo. por exemplo. socializando os result ados encontrados. tenha uma função real. o 35 . filosófico e legal vêm exigindo. poderá aprender muito com ela. o respeito ao outro. para enviar uma mensagem. além de serem submetidas a diversos tipos de discriminação. contam-se tampinhas para fazer uma coleção etc. Os avanços no pensamento sociológico. contar. o professor deve reconhecer as diferentes soluções. as particularidades de cada um. PROXIMIDADE COM AS PRÁTICAS SOCIAIS REAIS A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos nos quais. desenhar. os hábitos. física e deficiência múltipla. em sua grande maioria. parágrafo 3o. é considerada pela Constituição brasileira. ao longo da história. propondo a inclusão des tas crianças nas instituições de educação infantil. de princípios. termo cunhado para a educação dirigida aos portadores de deficiência. afirma que: É dever do estado assegurar à cria nça e ao adolescente (. A LDB. isto é. exige que se busque alternativas para a integração do portador de deficiência. em seu art. tem início na faixa etária de zero a seis anos. Da Educação Especial. o que cul mina hoje com a Declaração de Salamanca. durante a educação infantil . de condutas típicas e de altas habilidades. A Educação Especial. política e prática das necessidades educativas especiais. É considerada Escola Inclusiva aquela que abre espaço para todas as crianças. abrangendo aquelas c . Este documento se inspira no princípio de integração e no reconhecimento da necessidade de ação para conseguir escola para todos. de maneira a garanti r-lhe uma convivência participativa. No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da inclusão cada vez maio r das crianças com necessidades especiais nos mais diversos espaços sociais. considera a educação especial como uma forma enriquecida de educação em geral. por intermédio de su a Secretaria de Educação Especial (SEESP) uma política visando à integração das crianças portadoras de necessidades especiais ao sistema de ensino. marginalizaram e estigmatizaram pessoas com diferenças individuais acentuadas. promovam a aprendizagem e atendam as necessidades de cada um . dever constitucional do Estado. O Estatuto da Criança e do Adolescente. III. A posição da UNESCO. preferencialmente na rede regular de ensino .abandono de práticas segregacionistas que. que deve contribuir para a integração na sociedade dos portadores de deficiência. 54. de condutas típicas e de altas habilidades. escola s que incluam todo mundo e conheçam as diferenças.) atendimento educacional especializado aos portadores de def iciência. como parte inseparável do direi to à educação. de uma forma geral... no seu capítulo V. O MEC desenvolve. A realidade brasileira. A Escola Inclusiva é uma tendência internacional deste final de século. determina que: A oferta de educação especial. capaz de educar a todas.om necessidades especiais. uma escola que dê conta da diversidade das crianças e ofereça respostas adequadas às sua s características e necessidades. 36 . solicitando apoio de instituições e especialistas quan do isso se fizer necessário. respeitando suas dife renças. É uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrática. justa e solidária. sem discriminação. O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma pedagogia centrada na criança. 37 . estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantado nas unidades federadas. de forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustent ação. vão desde o atendimento em instituições especializada s até a completa integração nas várias instituições de educação. pressupondo propostas que considerem: grau de deficiência e as potencialidades de cada criança. É preciso considerar este trabalho como parte do projeto educativo da instituição. condições socioeconômicas e culturais da região. idade cronológica. A qualidade do processo de integração depende da estrutura organizacional da instituição.As alternativas de atendimento educacional às crianças que apresentam necessidades educativas especiais. há que se envolver toda a comunidade. disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade. no Brasil. Para que o processo de integração dessas crianças possa acontecer de fato. Secretaria de Educação Especial/MEC 38 . pajem. nas últimas décadas. como possibilite a atualização profissional. art. uma pequena parcela de profissionais considerados leigos. aproveitando as experiências acumul adas daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com qualidade. recreacionista etc. por reformulações profundas. porém. em universidades e institutos superiores de educação. auxiliar de desenvolvimento infantil. admitida. até o fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados nível superior ou formados por treinamento em serviço . 8 As diferentes funções atribuídas a berçaristas. As funções deste profissional vêm passando. babá. a LDB dispõe. de debates a respeito das diversas concepções sobre criança. Ao mesmo 7 MEC/SEF/COEDI. no título VI. esta mesma Lei dispõe no título IX. vários estudos7 têm mostrad o que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada. art. A constatação dessa realidade nacional diversa e desigual. recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. em curso de licenciatur a. 87. pajens. a oferecida em nível médio. Em resposta a esse debate. . de graduação plena. auxiliares de educação. os debates têm indicado a necessidade d e uma formação mais abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como de p réescolas e de uma restruturação dos quadros de carreira que leve em consideração os conhecimentos já acumulados no exercício profissional. 62 que: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior. portanto. na modalidade Normal . Considerando a necessidade de um período de transição que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda não é a exigida e buscando proporcionar um po para adaptação das redes de ensino. constata-se. como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries do ensino fundamental. primeiras tem § 4º que: em Isto significa que as diferentes redes de ensino deverão colocar-se a tarefa de in vestir de maneira sistemática na capacitação e atualização permanente e em serviço de seus professores (sejam das creches8 ou pré-escolas).O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país. monitor. babás etc everão ser reconsideradas e adequadas em função das demandas atuais de educação de crianças pequenas. nas creches aind a é significativo o número de profissionais sem formação escolar mínima cuja denominação é variada: berçarista. O que se esperava dele há algumas décadas não corresponde mais ao que se espera nos dias atuais. foi acompanhada. ainda hoje. atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a for mação de um novo profissional para responder às demandas atuais de educação da criança de zero a seis anos. Se na pré-escola. 1994. educação. Nessa perspectiva. 39 . 61 5.406 167 12.48 Amazonas 1. 1º ºº Grau Completo 2º ºº Grau Completo 3º ºº Grau Completo Brasil 219.55 77.116 11.68 18.308 900 1.509 13.95 68.63 12.198 19.11 60.733 0.23 52.734 334 11.29 2.897 1.743 3.18 5.55 23.052 25.Educação Pré-escolar .68 1.38 8.73 21. G.31 Paraíba 6.319 511 18.696 16.099 7.762 9.64 15.49 31.57 Piauí 6.415 3.045 76 22.58 78.16 3.159 3.1996 Unidade da Federação Funções Docentes por Grau de Formação Total Número Percentual 1º ºº Grau Incomp.960 68 16.22 R.07 56.39 20.649 291 15. do Norte 5.474 1.85 64.593 625 750 2.13 19.79 10.876 1.03 0.63 7.41 Bahia 20.53 1.37 6.393 803 4.434 2.54 71.358 3.517 16.478 856 682 3.245 1.34 1.069 144.08 67.08 8.93 Roraima 622 17 134 446 25 2.18 58.Número de Funções Docentes.71 64.63 53.69 65.294 14.70 4.798 438 1.579 123 167 1.941 3.59 Maranhão 11.26 67.033 185 17.603 594 619 2.65 82.817 2.31 Rondônia 1.48 Pernambuco 9.03 1.40 5.05 12.37 0. por Grau de Formação .02 Pará 7.90 66.68 74.246 43 7.25 Norte 14.44 Sudeste 82.931 7.15 Sergipe 3.189 40.545 432 17.671 420 328 897 26 25.92 7.027 1.240 311 617 6.95 89.45 66.835 4.08 .91 2. 1º ºº Grau Completo 2º ºº Grau Completo 3º ºº Grau Completo 1º ºº Grau Incomp.49 17.954 51.29 14.51 Tocantins 1.25 2.31 Alagoas 3.56 Nordeste 80.20 Ceará 13.920 136 166 1.23 10.29 Amapá 790 33 47 706 4 4.58 5.917 1.32 25.123 267 16.644 2.317 1.57 14.27 4.172 451 20.575 55.36 19.66 19.061 7.581 37 7.72 Acre 584 15 85 452 32 2.38 2.14 16.87 56. do Sul 2.63 23.844 671 2.193 2.255 2.62 70.20 28.030 2. 40 .16 3.334 170 622 13.73 Sul 29.73 65.749 399 1.44 9.80 5. G.384 0.98 Espírito Santo 4.17 62.998 2.381 82 216 1.49 Centro-Oeste 11.892 329 770 7.95 72.34 0.349 189 446 3.816 1.90 Santa Catarina 11.47 67.91 16.50 M.57 55.77 6.03 1.18 33.679 13 496 22.77 Mato Grosso 2.515 568 3.47 16.26 74.579 58 92 1.88 Distrito Federal 2.10 64.94 82.40 10.25 6.04 3.22 56.38 São Paulo 40.25 3.008 19.583 16 1.890 3. G.00 0.467 15 42 3.503 2.552 5.429 1.41 38.214 1.000 2.86 Goiás 4.14 Paraná 9.19 29.Minas Gerais 21.25 Rio de Janeiro 16.241 473 4.95 23.786 17.111 1.09 R.684 726 0.512 1.13 1.81 79.01 42.52 10.88 25.352 97 265 5.797 1.77 15.662 7.07 63. do Sul 8.26 23.246 8.61 69.19 Fonte:MEC/INEP/SEEC Nota: o mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mai s de um estabelecimento.813 754 0.743 175 497 6.318 240 415 15.35 10.795 2. Por meio de suas ações. assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. Este caráte r polivalente demanda. A implementação e/ou implantação de uma proposta curricular de qualidade depende. nas instituições de educação infantil. que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituição. Para que os projetos educativos das instituições possam. tenham ou venha m a ter uma formação inicial sólida e consistente acompanhada de adequada e permanente atualização em serviço. A idéia que preside a construção de um projeto educativo é a de que se trata de um processo sempre inacabado. este Referencial utiliza a denominação professor de educação infantil 9 para designar todos os/as profissionais responsáveis pela educação dire a das crianças de zero a seis anos. provisório e historicamente contextualizado que dema nda reflexão e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas. uma formação bastante ampla do profissional que de ve tornar-se. em sua grande maioria. São instrumentos essenciais para a refle xão sobre a prática direta com as crianças a observação. representar esse diálogo e debate constante. função que passa a lhe s ser garantida pela LDB. hoje. . é ainda formado. o diálogo no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira e formação do profissional pelas redes de ensino é hoje um d esafio presente. Em consonância com a LDB. 9 O corpo profissional de grande parte das instituições de educação infantil de todo o p aís. por mulheres. Este Referencial dirige-se ao prof essor de educação infantil como categoria genérica. com vista à profissionalização do docente de educação infantil. pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e às crianças. ele também. tenham eles/elas uma formação especializada ou não. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. é preciso ter professores que estejam comprometidos com a prática educacional. deverão criar condições de formação regular de seus profissionais. ampliando-lhes chances de acesso à carreira como professores de educação infantil. caso cumpridos os pré-requisitos. Assim. um aprendiz. faz-s e necessário que estes profissionais.tempo. o planejamento e a aval iação. PERFIL PROFISSIONAL O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. principalmente dos professores que trabalham nas instituições. capazes de responder às demandas familiares e das crianças. Nessa perspectiva. dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. refletindo constantemente sobre sua prática. por sua vez. deb atendo com seus pares. de fato. o registro. 41 . Fotos: Iolanda Huzak 42 . aponta o universo cultural da criança como ponto de partida para o trabalho e defende uma educação democrática e transformadora da realidade. Movimento. psicológico e histórico. Com o objetivo de tornar visível uma possível forma de articulação. que objetiva a formação de cidadãos críticos. conteúdos e orientações didáticas. Natureza e sociedade. O tratamento didático que busca garantir a coerência entre obje tivos e conteúdos se explicita por meio das orientações didáticas.ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL A partir do diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas pedagógicas e dos currículos de educação infantil de vários estados e municípios brasileiro em 1996. pode-se observar alguns dados importantes que contribuem para a reflexão sobre a organização curricular e seus componentes. Essa estrutura se apoia em uma organização por idades crianças de zero a três anos e crianças de quatro a seis anos e se concretiza em dois âmbitos de experiências Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo que são constituídos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia. orientações gerais para o professor e bibliografia. Linguagem oral e escrita. Artes visuais. Desses objetivos específicos decorrem os conteúdos que possibilitam concre tizar as intenções educativas. Não são explicitadas as formas que possibilitam a articulação entre o universo cultural das crianças. e Matemática. Ao mesmo tempo. constata-se um grande desencontro entre os fundamentos teóricos adotados e as orientações metodológicas. Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum. conteúdos e orientações didáticas numa perspectiva de operacionalização do processo educativo. a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil relaciona objetivos gerais e específicos. na qual estão explicitadas: as idéias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes componentes curriculares: objetivos. 43 . tem no construtivismo sua maior referênci a teórica. Mús ica. o desenvolvimento infantil e as áreas do conhecimento. Essa análise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criança como um ser social. Para tanto estabelece uma integração curricular na qual os objetivos gerais para a educação infantil norteiam a definição de objetivos específicos para os diferentes eixos d e trabalho. Iolanda Huzak Iolanda Huzak 44 . as aprendizagens consideradas essenciais. a construção da identidade. No entanto. capítulo II. seção II que: A educação infantil será oferecida em: I . emocionais. destacando os âmbitos de experiências essenciais que devem servir de referência para a prática educativa.Organização por idade A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. II . buscou-se apontar possíveis regu laridades relacionadas aos aspectos afetivos.creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade. Esta organização visa a abranger diversos e múltiplos espaços de elaboração de conhecimentos e de diferentes linguagens. Este Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil adota a mesma divisão por faixas etárias contemplada nas disposições da LDB. para as crianças d e quatro a seis anos . os processos de socialização e o desenvolvimento da autonomia das crianças que propiciam. A opção pela organização dos objetivos. considerando-se as especificidades dessa idade. em alguns documentos fez-se uma diferenciação para os primeiros 12 meses de vida da criança. cognitivos e sociais das crianças das faixas etárias abrangidas. Considerando-se as particularidades da faixa etária compreendida entre zero e seis anos e suas formas específicas de aprender criou-se categorias curriculares para organizar os conteúdos a serem trabalhados nas instituições de educação infantil. 30. 45 . conteúdos e orientações didáticas por faixas etárias e não pela designação institucional creche e pré-escola pretendeu também considerar a variação de faixas etárias encontradas nos vários programas de atendimento nas diferentes regiões do país. Embora arbitrária do ponto de vista das diversas teorias de desenvolvimento. Organização em âmbitos e eixos Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de maneira diversa e polissêmica optou-se por um recorte curricular que visa a instrumentalizar a ação do professor. não identificadas com as determinações da LDB. por sua vez.pré-escolas. explicita no art. Os âmbitos são compreendidos como domínios ou campos de ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das experiências que propicia às crianças. Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em uma parcela significativa da produção cultural humana que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade. Artes visuais. . O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experiências que favorecem. O domínio progress vo das diferentes linguagens que favorecem a expressão e comunicação de sentimentos. devendo os professores t er consciência. Este âmbito traz uma ênfase na O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil define dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica de aceitação. Música. propiciam a interação com os outros e facilitam a mediação com a cultura e os conhecimentos constituídos. Matemática. A cultura é aqui entendida de uma forma ampla e plural. as tradições específicas e as convenções de grupos sociais particulares. de respeito e de confiança. Incide sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as cr ianças continuarem a aprender ao longo da vida. se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações que estabelecem com os objetos relação das crianças com alguns aspectos da cultura. a construção do sujeito. mas engloba os interesses momentâne os. prioritariamente. É preciso ressaltar que esta organização possui um caráter instrumental e didático. como o conjunto de códigos e produções simbólicas. a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica de aceitação. Esta idéia de cultura transcende. Este âmbito traz uma ênfase na possam oferecer condições para que as crianças aprendam a conviver. Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento. Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado O âmbito de Conhecimento de Mundo referede conhecimento. que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que há inter-relações entre os diferentes âmbitos a serem trabalhados com as crianças. de respeito e de confiança. Natureza e sociedade. assim como a relação consigo mesmas. englobando múltiplos aspectos e em constante processo de reelabor ação e ressignificação. emoções e idéias das crianças. científicas e sociais da humanidade construído ao longo das histórias dos diversos grupos.possam oferecer condições para que as crianças aprendam a conviver. em sua prática educativa. Linguagem oral e escrita. Está organizado de forma a explicitar as co mplexas questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiv a das crianças. Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado O âmbito de Conhecimento de Mundo referede conhecimento. seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio. O trabalho com este âmbito pretende que as instituições Identidade e autonomia. 46 . Para que isso ocorra.Iolanda Huzak Componentes curriculares OBJETIVOS Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão desenvolver como conseqüência de ações intencionais do professor. cognit iva. a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças. Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea. o professor amplia suas possibilidades de atendimento à diversidade apresentada pe las crianças. estética. as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. de relação interpessoal e inserção social. ética. afetiva. uma vez que as capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. considerando. Os objetivos auxiliam na seleção de conteúdos e meios didáticos. 47 . podendo considerar diferentes habilidades. Ao estabelecer objetivos nes ses termos. A definição dos objetivos em termos de capacidades e não de comportamentos visa a ampliar a possibilidade de concretização das intenções educativas. também. faz-se necessário uma atuação que propi cia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física. interesses e maneiras de apre nder no desenvolvimento de cada capacidade. ao auto conhecimento. às atitudes no convívio social. As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar. As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da auto-estima. As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade de construção de valores que norteiam a ação das crianças. Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar conteúdos que auxiliem o desenvolvimento destas capacidades. e este processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a práticas sociais reais. CONTEÚDOS As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento. apontam a importância das aprendizagens específicas para os processos de desenvolvim ento e socialização do ser humano. ressignificando o papel dos conteúdos nos processos de aprendizagem. ao uso do corp o na expressão das emoções. de intenções. principalmente durante a última década. que ocorrem nas dife rentes situações de convívio social das quais as crianças participam no âmbito familiar e cotidia no. de cultura etc. 48 . Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constituídos são aprendidos por meio do contato direto ou indireto com atividades diversas. de hábitos e costumes. à compreensão de si mesmo e dos outros. As capacidades de relação interpessoal estão associadas à possibilidade de estabelecimento de condições para o convívio social. Pesquisas e produções teóricas realizadas. As capacidades de inserção social estão associadas à possibilidade de cada criança perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade. ao deslocamento com segurança. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de temperamentos.As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais. As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade de produção artística e apreciação desta produção oriundas de diferentes culturas. o uso e apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo resolução de problemas. É importante marcar que não há aprendizagem sem conteúdos. na maioria das vezes. este Referencial concebe os conteúdos. A explicitação de conteúdos de natureza s diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integr ada com conteúdos que. A seguir. para além de fatos . por um lado. como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar. os conteúdos procedimentais refere m-se ao saber fazer e os conteúdos atitudinais estão associados a valores. 49 . Nos eixos de trabalho. Esta abordagem é didática e visa a destacar a importância de se dar um tratamento apropriado aos diferentes conteúdos. estas categorias de conteúdos estão contempladas embora não est ejam explicitadas de forma discriminada. por outro. ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. no entanto. atitud es. como a concretização dos propósitos da instituição e. Nessa perspectiva. conceitos e princípios. sentir e s er. não são tratados de forma explícita e consciente. também os conhecimentos relacionados a procedimentos. instrumentalizando o planejamento do professo r para que possa contemplar as seguintes categorias: os conteúdos conceituais que dizem r espeito ao conhecimento de conceitos. dependem de situações educativas criadas especialm ente para que ocorram. Os conteúdos abrangem. as categorias de conteúdos serão melhor explicadas de forma a subsidiar a reflexão e o planejamento do professor. valores e normas como objetos de aprendizagem. fatos e princípios.Outras aprendizagens. O planejamento dessas situações envolve a seleção de conteúdos específicos a essas aprendizagens. atitudes e norma s. avanços e recuos nos quais as crianças cons troem idéias provisórias. Outros não. O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro. Iolanda Huzak 50 . será suficiente por algum tempo até o momento em que ela entrar em contato com um novo conhecimento. e estes necessitarão de mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos serão trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento. por exemplo. permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modifi car a idéia que tem sobre o que é um cachorro. depende das experiências que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. por exemplo. por exemplo. Esta conceitualização. deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem apropriados pelas crianças durante o período da educação infantil. ela pode. designar como Au-Au todo animal. aproximando-se gradualmente de conceitualizações cada vez mais precisas. imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade. o fato de que gatos diferem de cachorros. ampliam-nas e modificam-nas. Desde os conceitos mais simples até os mais complexos. fazendo uma generalização provisória. ainda provisória.Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos. o acesso a uma nova informação. de colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão. a aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes idas e vindas. Se num primeiro momento. idéias. Assim. Dispor-se a perguntar é uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. muitas vezes. por ex emplo. normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de serem aprendidos e planejados. Conceber valores. onde os valores. por exemplo. é necessário que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados às formas de colaborar com o grupo. saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que existem à sua volta. Is so . No que se refere à educação infantil. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de ferramentas da cult ura humana necessárias para viver. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valo res. dar o exemplo evidencia que é possível agir de acordo com valores determinados. Nesse sentido. a solidariedade e o respeito. pois relaciona-se a um percurso de tomada de decisões. que constituem-s e em ações procedimentais importantes no processo de conquista da independência. Os conteúdos atitudinais tratam dos valores. os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma utopia não realizável do que de uma realidade possível. Isso significa dizer que os valor es impregnam toda a prática educativa e são aprendidos pelas crianças. que responde às necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo.Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. para que as crianças possam exercer a cooperação. têm sido sempre um contexto gerador de atitudes. A aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. das normas e das atitudes. Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos será. ainda que não sejam trabalhados de forma consciente e intencional. trabalhada de forma articulada com conteúdos conceituais e atitudinais. a aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importan te componente para o desenvolvimento das crianças. por esse motivo. Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais. Do contrário. Da mesma fo rma. A aprendizagem de conteúdos d este tipo implica uma prática coerente. ainda que não sejam considerados como conteúdos a serem trabalhados explicitamente. é um procedimento fundamental. Longe de ser mecânica e destituída de sentido. é necessário que o professor e todos os profissionais que integram a instituição possam refletir sobre os valores que são transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. As instituições educativas têm uma função básica de socialização e. de ajudar e pedir ajuda etc. É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos. passando pela própria forma de organização da instituição. isto é. as atitudes e as normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as relações entre as pessoas até a seleção dos conteúdos. 51 . significa um posicionamento claro sobre o quê e o como se aprende nas instituições de educação infantil. Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituição dará conta da totalidade do que há para ensinar. Isso sig nifica dizer que parte do que as crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e consciente e será aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam. Iolanda Huzak 52 Organização dos conteúdos por blocos Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos . Essa organização visa a contemplar as dimensões essenciais de cada eixo e situar os di ferentes conteúdos dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um lado e aponta para a sua origem por outro. Por exemplo, é importante que o professor saiba, ao ler uma história para as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas ta mbém, a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de percurso, qu e está trabalhando tanto a percepção do espaço, como o equilíbrio e a coordenação da criança. Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação de forma mais consciente, ampliando as suas possibilidades de trabalho. Embora estejam elencados por eixos de trabalho, muitos conteúdos encontram-se contemplados em mais de um eixo. Essa opção visa a apontar para o tratamento integra do que deve ser dado aos conteúdos. Cabe ao professor organizar seu planejamento de f orma a aproveitar as possibilidades que cada conteúdo oferece, não restringindo o trabalh o a um único eixo, em fragmentando o conhecimento. Seleção de conteúdos Os conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um repertório que possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto, cons iderando as características particulares de cada grupo e suas necessidades, cabe ao profess or selecionálos e adequá-los de forma que sejam significativos para as crianças. Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desenvolver determinada capacidade, pode priorizar determinados conteúdos; trabalhá-los em diferentes momentos do ano; voltar a eles diversas vezes, aprofundando-os a cada vez etc. Como são múltiplas as possibilidades de escolha de conteúdos, os critérios para selecioná-los devem se atrelar ao grau de significado que têm para as crianças. É importante, também, que o professor considere as possibilidades que os conteúdos oferecem para o avanço do processo de aprendizagem e para a ampliação de conhecimento que possibilita. Integração dos conteúdos Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumentos para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer 53 sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja analisada po r diferentes aspectos, sem fragmentá-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes à análise das paisagens, à identificação de características de diferentes grupos sociais, à presença de animais, fenômenos da natureza, ao contato com a escrita e os números presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio. O mesmo passeio envolve, também, aprendizagens relativas à socialização, mobilizam sentimentos e emoções constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das crianças. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma como são trabalhados com as crianças. Se, de um lado, é verdade que a concepção de aprendizagem adotada determina o enfoque didático, é igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre es ta relação se explicita de forma imediata. A prática educativa é bastante complexa e são inúmeras as questões que se apresentam no cotidiano e que transcendem o planejamento didático e a própria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indic ações sobre o enfoque didático e apoiar o trabalho do professor, as orientações didáticas situam-se no espaço entre as intenções educativas e a prática. As orientações didáticas são subsídios que remetem ao como fazer , à intervenção direta do professor na promoção de atividades e cuidados alinhados com uma concepção de criança e de educação. Vale lembrar que estas orientações não representam um modelo fechado que define um padrão único de intervenção. Pelo contrário, são indicações e sugestões para subsidiar a reflexão e a prática do professor. Cada documento de eixo contém orientações didáticas gerais e as específicas aos diversos blocos de conteúdos. Nas orientações didáticas gerais explicitam-se condições relativas à: princípios gerais do eixo; organização do tempo, do espaço e dos materiais; observação, registro e avaliação. Organização do tempo A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático , ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve en volver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho até situações mais 54 Estas estruturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em função das intenções educativas expressas no projeto educativo. depende das prioridades elenc adas a partir da proposta curricular.Iolanda Huzak elaboradas. ateliês ou oficinas de desenho. Podem ser ag rupadas em três grandes modalidades de organização do tempo. constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. roda de história. que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que visam a desenvolver aprendizagens específicas. Atividades permanentes São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados. São elas: atividades permanentes. A escolha do s conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com freqüênc ia regular. roda de conversas. o desenvolvimento de um projeto. modelagem e música. entre out ras: brincadeiras no espaço interno e externo. em cada grupo de crianças. 55 . diária ou semanal. seqüência de atividades e projetos de trabalho. por exemplo. aprendizagem e de prazer para as crianças. cujos conteúdos necessitam de uma constância. como. Consideram-se atividades permanentes. pintura. Por exemplo: se o objetivo é fazer com que as crianças avancem em relação à representação da figura humana por meio do desenho. de desenhos ou pinturas de artistas e de fotogr afias. pode-se planejar várias etapas de trabalho para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prévios sobre e sse assunto. incluindo momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem. atividades de representação a partir destas observações. Seqüência de atividades São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. Estas seqüências derivam de um conteúdo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e estão necessariamente dentro de um contexto específico.atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da criança. cuidados com o corpo. 56 . São seqüenciadas com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições. atividades de representação a part r de interferências previamente planejadas pelo educador etc. como observação de pessoas. Esse aprendizado serve de referência para outras situações. A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acompanh ar o 57 . possibilitam um co ntato com as práticas sociais reais. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo. Alg uns projetos. Um dos ganhos de se trabalhar com projet os é possibilitar às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho. precisam ser significativos. o desenrolar das várias etapas. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade. ao passo que outros. representar uma questão comum para todas e partir de uma indagação da realidade. É importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de crianças. em grande parte. ampliando suas idéias sobre um assunto específico. podem durar um ano inteiro. como fazer uma horta ou uma coleção. possam estabelecer múltiplas relações. buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos.Projetos de trabalho Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao red or de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Por partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas. Dependem. podem ter uma duração meno r. elaborar um livro de receitas. por exemplo. dos interesses das criança s. permitindo generalizações de ordens diversas. pod endo ser alterado sempre que necessário. o desejo e o inte resse das crianças pelo assunto tratado. tendo inclusive modificações no produto final. como. percurso até o produto final. fotos. o zoológico. entrevistas com a s mais diferentes pessoas. deve-se planejar a forma mais adequada de orga nizar o mobiliário dentro da sala. e o produto final pode ser um baile medieval. de maquete s. Ao final de um projeto. rei . visitas a recursos da comunidade etc. registro e avaliação formativa . A socialização do que o grupo já sabe e o levantamento d o que desejam saber. o supermercado. desenhos etc. fitas gravadas. como livros. a biblioteca. as crianças podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo. a feira. toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e fora dela. Além disso. a aprendizagem transce nde o espaço da sala. A pracinha. podendo enriquecer e potencializar as aprend izagens. pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a resolução de problemas de naturezas diversas. outros a construção de circos. pode se constituir na outra etapa . ligados aos projetos em curso. A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a solução do problema compartilhado com as crianças. Se o projeto é sobre castelos. são mais do que locais para simples passeio. produção das crianças. Observação. as dúvidas que possuem. O registro dos conheci mentos que vão sendo construídos pelas crianças deve permear todo o trabalho. Os proje tos contêm seqüências de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes já em curso. a padaria e tc. assim como introduzir materiais específicos para a montag em de ambientes novos. para c ada trabalho realizado com as crianças. isto é. enciclopédias. análise de imagens. sem contar o prazer que lhes dá de conhecer o mundo. produtos que por si só já representam criação e diversão para as crianças. l igada ao caráter lúdico que os projetos na educação infantil têm. Organização do espaço e seleção dos materiais A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. rainhas. Soma-se a todas essas características mais uma. Isso implica que. podendo incluir relatos escritos. familiares e demais funcionários da instituição. Onde procurar as informações pode ser uma decisão compartilhada com crianças. Várias fontes de informações poderão ser usadas. Há muitos projetos que envolvem a elaboração de bonecos do tamanho de adultos. trechos de filmes. o circo. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elabor ação. O levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. os processos de aprendizagem das crianças. Por meio deles o professor pode registrar. contextua lmente. a qualidade das interações estabelecidas co m outras crianças. funcionários e com o professor e acompanhar os processos de 58 .A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o profess or dispõe para apoiar sua prática. Outras formas de registro também. estabelece. o direito constitucional de serem matriculadas na primeira série do ensino fundamental aos sete anos de idade. Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao mesmo tempo que revelam suas particularidades. até que tenham atingido os padrões desejáveis de aprendizagem da leitura e escrita.desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das crianças na instituição. Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil que possuem um entendimento equivocado da avaliação nessa etapa da educação. sem dúvida. produções das crianças ao longo do tempo. estrelas. conceitos. idéias etc. podem ser consideradas. para as crianças de determinadas camadas da sociedade. na Seção II.. referente à educação infantil. Tem como função acompanhar. regular e redirecionar esse processo como um todo. A mais grave é a existência das chamadas classes de alfabetização que conferem à educação infantil o caráter de terminalidade. prioritariamente. como a gravação em áudio e vídeo. pode compor um rico material de reflexão e ajuda para o planej amento educativo. impressões. sobretudo. sem o objetivo de promoção. retendo-as até que estejam alfabetizadas. como um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. 59 . É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. A avaliação nessa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem. São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores. carimbos com desenhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamento do professor. o que vem gerando sérios problemas. A essas crianças têm sido vedado. O registro diário de suas observações. a avaliação é entendida. mesmo para o acesso ao ensino fundamental . artigo 31 que: . fotografias etc. Neste documento. orientar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação. sancionada em dezembro de 1996. com conseqüências preocupantes. A escrita é. a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento. As crianças que freqüentam essas classes não ingressam na primeira série do ensino fundamental.. a mais comum e acessível. São classes que atendem crianças a partir de seis anos. Outras práticas de a valiação conferem às produções das crianças: notas. assim. fortalecendo a autoestima das crianças. na instituição e por ele próprio. Além dessas. o professor deve compartilhar com elas aquel as observações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades .No que se refere às crianças. o que fortalece a função formativa que deve ser atribuída à avaliação. pode selecionar determinadas produções das crianças ao . a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas conquistas. Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou não sa be. qual o melhor momento para explicitá-la e como deve ser feito. São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre. Nessas situações. tendo como objetivo principal a melhoria da ação educativa. será de fundamental importância para que a criança possa construir uma representação positiva da mesma. Outro ponto importante de se marcar. o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada. como. suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Esses momentos de retorno da avaliação para a criança devem incidir prioritaria mente sobre as suas conquistas. identificar pontos que n ecessitam de maior atenção e reorientar a prática. Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa. para que possa atuar de forma cada vez ma is intencional. ou quando torna observável para as crianças o que elas sabiam fazer quando chegaram na institu ição com o que sabem até aquele momento. quando o professor detém conhecimento sobre as reais possibilidades de avanço da criança e sobre as possibili dades que ele tem para ajudá-la. a avaliação pode provocar-lhes um sentimento de impotênc ia e fracasso. O professor. A avaliação também é um excelente instrumento para que a instituição possa estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo. como e quando em consonância com os princípios educativos que elege. definindo o que avaliar. Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliação se ao grupo todo ou às crianças em particular. O professor deve ter consciência de que a forma como a avali ação é compreendida. quando o professor diz: Olhe que bom. por exemplo. É importa nte que o professor tenha consciência disso. refere-se à representação que a criança constrói sobre a avaliação. você já está conseguindo se servir sozinho . ciente do que pretende que as crianças aprendam. a avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua. só faz sentido numa perspectiva de possível superação. Para que isso ocorra. ao invés de potencializar a ação das crianças e fortalecer a sua auto-estima. existem outras situações que podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar a criança frente ao seu processo de aprendizagem. Do contrário. longo de um período para 60 . Os pais. têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças.obter com mais precisão informações sobre sua aprendizagem. se inteirando dos avanços e conquistas. também. compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição. 61 . Daniela Pannuti Iolanda Huzak 62 . OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. 63 A INSTITUIÇÃO E O PROJETO EDUCATIVO O Referencial Curricular propõe um diálogo com programas e projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos estados e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas dimensões complementares que possam garantir a efetividade das propostas : uma de natureza externa; outra, interna às instituições. Condições externas As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principal mente às características socioculturais da comunidade na qual a instituição de educação infantil está inserida e às necessidades e expectativas da população atendida. Conhecer bem essa população permite compreender suas reais condições de vida, possibilitando eleger os tem as mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existe nte em cada grupo social. Nos diferentes municípios, existe um conjunto de conhecimentos, formas de viver e de se divertir, de se manifestar religiosamente, de trabalhar etc. que se cons titui em uma cultura própria. A valorização e incorporação desta cultura no currículo das instituições é fonte valiosa para a intervenção pedagógica. Além disso, o conhecimento das questões específicas de cada região, sejam elas de ordem econômica, social ou ambiental permite a elaboração de propostas curriculares mais significativas. A problemática social de muitas das comunidades brasileiras faz com que os profissionais e as instituições de educação infantil tenham que considerar questões bastan te complexas que não podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das crianças pequenas. A desnutrição, a violência, os abusos e maus tratos, os problemas de saúde etc . que algumas crianças sofrem não são questões que só a instituição de educação infantil pode resolver isoladamente. Só uma ação conjunta entre os diversos recursos da comunid ade como as associações civis e os conselhos de direitos das crianças, as organizações governamentais e não-governamentais ligadas à saúde, à assistência, à cultura etc. pode encaminhar soluções mais factíveis com a realidade de cada situação. Condições internas As creches e pré-escolas existentes no Brasil se constituíram de forma muito diversa ao longo de sua história, se caracterizando por uma variedade de modalidades de atendimento. Há creches funcionando em período integral entre 8 e 12 horas por dia, que atendem o ano todo sem interrupção; outras fecham para férias; há creches de meio período; 65 há creches que atendem 24 horas por dia; há pré-escolas funcionando de 3 a 4 horas e há inclusive as que atendem em período integral. Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em conta não só o número de horas que a criança passa na instituição, mas também a idade em que começou a freqüentála e quantos anos terá pela frente. Estas questões acabam influindo na seleção dos conteúdos a serem trabalhados com as crianças, na articulação curricular de maneira a garantir u m maior número de experiências diversificadas a todas as crianças que a freqüentam. Muitas instituições de educação infantil têm a tarefa complexa de receber crianças a qualquer tempo e idade. É possível, por exemplo, que crianças ingressem com seis meses, com doi s anos ou cinco anos. Esta especificidade da educação infantil exige uma flexibilidade em relação às propostas pedagógicas e em relação aos objetivos educacionais que se pretende alcançar. O fato de muitas instituições atenderem em horário integral implica uma maior responsabilidade quanto ao desenvolvimento e aprendizagens infantis, assim como com a oferta de cuidados adequados em termos de saúde e higiene. Estes horários estendidos devem significar sempre maiores oportunidades de aprendizagem para as crianças e não apenas a oferta de atividades para passar o tempo ou muito menos longos períodos d e espera. Em alguns municípios, existe um tipo de prática em que as crianças ficam um período na creche e o outro na pré-escola. Nestes casos ou ainda naqueles onde há troca de t urnos de professores entre os períodos da manhã e da tarde, é necessário um planejamento em conjunto, evitando repetições de atividades ou lacunas no trabalho com as crianças. Não é desejável que a creche seja considerada apenas um espaço de cuidados físicos e recreação e a pré-escola o local onde se legitima o aprendizado. A elaboração da proposta curricular de cada instituição se constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto de um trabalho coletivo que reuna professores, demais profissionais e técnicos. Outros aspectos são relevantes para o bom desenvolvimento do projeto pedagógico e devem ser considerados, abrangendo desde o clima institucional, formas de gestão, passando pela organização do espaço e do tempo, dos agrupamentos, seleção e oferta dos materiais até a parceria com as famílias e papel do professor. AMBIENTE INSTITUCIONAL O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais e entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha coerente de ação. Respeito às diferenças, explicitação de 66 constituem-se em um primeiro passo para criar um bom clima. Os adultos devem respeitar o desenvolvimento das crianças e encorajá-las em sua curiosidade. com afeto. O coletivo de profissionais da instituição de educação infantil. As crianças só se desenvolverão bem. A unidade é. segundo as características apontadas acima. negociação e procura de soluções e acordos devem ser a base das relações entre os adultos. caso o clima institucional esteja em condições de proporcionar-lhes segurança. parte de princípios comuns. formam o coletivo criando condições para que o trabalho desenvolvido seja debatido. FORMAÇÃO DO COLETIVO INSTITUCIONAL Elaborar e implantar um projeto educativo requer das equipes de profissionais da s instituições um grande esforço conjunto. valorizando seus esforços. entendem suas frustrações. não pode prescindir da formação continuada que deve fazer parte da rotina institucional e não pode ocorrer de forma esporádica. Comparti lhar é um processo que contribui para que a instituição se constitua como unidade educacion al no qual são expressas as teorias e os saberes que sustentam a prática pedagógica. atendem a elas. portanto. A tematização da prática. docentes e comunidade. estudos sobre os mais 67 . Deve incentivar e acolher as participações de todos de modo a possibilitar um projeto que contemple a explicitação das divergências e das expectativas de crianças. tranqüilidade e alegri a. ajudadas em seus conflitos por adultos que sabem sobre seu comportamento. a atmosfera criada pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo. A direção da instituição tem um papel chave neste processo quando auxilia a criação de um clima democrático e pluralista. para supervisão. Hora e lugar especialmente destinado à formação devem possibilitar o encontro entre os professores para a troca de idéias sobre a prática. construída dinamicamente. que escutam as necessidades das crianças e. o compartilhar de conhecimentos são ações que conduzidas com intencionalidade. complementação. Esse processo tece a unidade do projeto educativo que embora traduzida pelos diferent es indivíduos do coletivo. compreendido e assumido por todos. cooperação. ESPAÇO PARA FORMAÇÃO CONTINUADA O coletivo. pais. possibilitando-lhes limite s claros. Em se tratando de crianças tão pequenas. entendido como organismo vivo e dinâmico é o responsável pela construção do projeto educacional e do clima institucional. Adultos amigáveis. As crianças precisam s er respeitadas em suas diferenças individuais.conflitos. . A instituição deve proporcionar condições para que todos os profissionais participem de momentos de formação de naturezas diversas como reuniões. a melhoria da ação educativa não depende exclusivamente da existência destes objetos. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. atualizações por meio de filmes. materiais. visitas. Sua presença desponta como um dos indicadores importantes para a definição de práticas educativas de qualidade em instituição de educação infantil. brinquedos. No entanto. 68 . vídeos etc.diversos temas pertinentes ao trabalho. organização e planejamento da rotina. do tem po e atividades e outras questões relativas ao projeto educativo. Os professores preparam o ambiente para que a criança poss a aprender de forma ativa na interação com outras crianças e com os adultos. palestras. instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser vistos como elementos passivos. mas está condicionada ao uso que fazem deles os professores junto às crianças com as quais trabalham. a forma como os materiais estão organizados. Iolanda Huzak ESPAÇO FÍSICO E RECURSOS MATERIAIS A estruturação do espaço. Espaço físico. mas como componentes ativos do processo educacional que refl etem a concepção de educação assumida pela instituição. a qualidade e adequação dos mesmos são elementos essenciais de um projeto educativo. brinquedos. ou ainda. joguem bola. lápis. blocos para construções. roupas e panos para brincar etc. a forma de organização pode comportar ambientes que permitem o desenvolvimento de atividades diversificadas e simultâneas. espelhos. brinquem com água e areia. assim como os diferentes projetos e atividades que estão sendo desenvolvidos. Deve ser pensado e rearranjado. Os elementos que dividem o espaço são variados. caixas. E sse tipo de organização favorece à criança ficar sozinha. é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação. pincéis. pendurem-se. Particularmente. biombos baixos dos mais diversos tipos etc. leitura etc. ambientes para jogos. por exemplo. interagir com outras crianças. se assim o desejar. organizar e mudar constantemente o espaço. Na área externa. escorreguem. rolem. balancem. papéis. Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais indicados para estruturar espaços para crianças pequenas ao invés de grandes áreas livres. sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas. repousar quando mais espaço livre para movimentação corporal ou ambientes para aconchego e/ou para maior concentração. ensaiar os primeiros passos. cola. planejar. as crianças de zero a um ano de idade necessitam de um espaço especialmente preparado onde possam engatinhar livremente. desçam e escalem ambientes diferenciados. faz-de-conta. atividades de cuidados implicam. material de sucata. subam. escondamse etc. Os vários momentos do dia que demandam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e aprendizagem. também. devem ter 69 . como. artes. argila.VERSATILIDADE DO ESPAÇO O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para que as crianças possamsentirem necessidade etc. livros. jogos os mais div ersos. Nas salas. podendo ser pra teleiras baixas. tintas. brincar. há que se criar espaços lúdicos que sejam alternativos e permitam que as crianças corram. tesouras. Os pequenos interagem melhor em grupos quando estão em espaços menores e mais aconchegantes de onde podem visualizar o adulto. considerando as diferentes necessidades de cada faixa etária. OS RECURSOS MATERIAIS Recursos materiais entendidos como mobiliário. massa de modelar. pequenas casinhas. Para tanto. Fotos: Iolanda Huzak 70 . As crianças exploram os objetos. uma vez que são um meio que auxilia a ação das crianças. possuem qualidades outras que serão conhecidas apenas pela intervenção dos adultos ou de parceiros mais experientes. formas. Esta situação comum não deve ser pretexto para que os adultos guardem e tranquem os materiais em armários. canetas. Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível às cria nças. seleção e aquisição de acordo com a faixa etária atendida e os diferentes projetos desenvolvidos na insti tuição. quando inventados e confeccionados pelas crianças em determinada brincadeira e durar várias gerações. desgaste em br inquedos. tesouras. em todas as salas. livros. exista mobiliário adequado ao tamanho das crianças para que estas disponham permanentemente de materiais para seu uso espontâneo ou e m atividades dirigidas. É preciso que. cuidar e manter os materiais são aprendizagens impor tantes nessa faixa etária. pincéis. texturas. É imprescindível o uso . podem também ter vida curta. é necessário um bom planejamento que garanta as condições de segurança necessárias. Se de um lado . Os materiais constituem um instrumento importante para o desenvolvimento da tarefa educativa. entre outros. em objetos privilegiados da educação das crianças. transformamnos nas suas brincadeiras. ACESSIBILIDADE DOS MATERIAIS Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à disposição e organização dos materiais. Nessa perspectiva. bem como uma organização que possibilit e identificar os critérios de ordenação. Este uso freqüente ocasiona. São objetos que dão suporte ao brincar e podem ser das mais diversas ori gens materiais. além disso. Os brinquedos constituem-se. quando transmitidos de pai para filho. as instituições devem integrá-los a o acervo de materiais existentes nas salas. jogos etc. A manutenção e reposição destes materiais devem fazer parte da rotina das instituições e não acontecer de forma esporádica. inevitavelmente.presença obrigatória nas instituições de educação infantil de forma cuidadosamente planejada. permitindo seu uso autônomo. prevendo critérios de escolha. Usar. usufruir. tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabricados pe los professores e pelas próprias crianças. atribuindo-lhes novos significados. possuem qualidades físicas que permitem a construção de um conhecimento mais direto e baseado na experiência imediata. dificultando seu uso pelas crianças. por outro lado. SEGURANÇA DO ESPAÇO E DOS MATERIAIS Para as crianças circularem com independência no espaço. conhecem suas propriedades e funções e. sua visibilidade. uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as crianças venham a faze r deles. 71 . ainda com ajuda em determinados momentos. mas é comum que bebês fiquem em um mesmo grupo até conseguirem andar. Não há uma divisão rígida. as instituições a justificar os agrupamentos homogêneos por faixa etária.de materiais resistentes. também. Numa concepção de educação e aprendizagem que considera a interação como um elemento vital para o desenvolvimento. Quan do as crianças adquirem maior autonomia em relação aos cuidados e interagem de forma mais 10 INMETRO: Instituto Nacional de Metrologia. janelas. Até os 12 meses. 72 . Esta forma de agrupamento está relacionada muito mais a uma necessidade do trabalho dos adultos do que às necessidades da criança. Do primeiro ao segundo ano de vida. dificulta a possibilidade de interação que um grupo heterogêneo oferece. pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianças por adulto. pois há uma demanda de atendimento individualizado. Quanto menores as crianças. isto é. de um lado. Após a retirada das fral das. Se. de outro. acesso ao exterior etc. laváveis e necessitam estar em boas condições. CRITÉRIOS PARA FORMAÇÃO DE GRUPOS DE CRIANÇAS As diferenças que caracterizam cada fase de desenvolvimento são bastante grandes. sendo necessária uma ajuda nos momentos de maior demanda. materiais elétricos e hidráulicos de comprovada eficácia e durabilidade. É necessária. Isto quer dizer qu e é interessante prever constantes momentos na rotina ou planejar projetos que integ rem estes diferentes agrupamentos. Os brinquedos de parque devem estar bem fixados em área gramada ou coberta com areia e não sobre área cimentada. muitas vezes. em turmas de três. as crianças costumam ser agrupadas por idade. o que leva. como vidros e espelhos resistentes. o contato entre estas crianças de d iferentes faixas etárias e com diferentes capacidades deve ser planejado. Normalização e Qualidade Industrial do Ministério da Indústria. cinco e seis anos de idade. em situações de alimentação. Comércio e Turismo. Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa etária é refletir sobre o número de crianças por grupos e a proporção de adulto por crianças. é aconselhável não ter mais de 6 crianças por adulto. varandas. como escadas. A partir do momento no qual as crianças deixam as fraldas até os 3 anos. aconselha-se não mais do que 8 crianças para cada adulto. mais desaconselhados são os grupos muito grandes. isto facilit a a organização de algumas atividades e o melhor aproveitamento do espaço físico disponível. de boa qualidade e testados pelo mercado. proteção adequada em situações onde exista possibilidade de risco. aproximadamente. As crianças que já andam bem e estão iniciando o controle dos esfíncteres costumam ser concentradas em outro agrupamento. Os brinquedos devem ser seguros (seguindo as normas do Inmetro10). como. por exemplo. quatro. que precisa adaptar-se a ela e não o contrário. principalmente na creche. como atividades mais ou menos movimentadas. assim como dos professores. não pode ser um critério isolado. porém. desconsideram também o adulto. como deveria ser. é possível pensar em grupos maiores. a amplitude dos cuidados físicos necessários ao atendimento. A organização do tempo deve prever possibilidades diversas e mu itas vezes simultâneas de atividades. repetitivo e pouco participativo. mas que não ultrapassem 25 crianças por professor.independente com seus pares. possibilitando a antecipação das situações que irão acontecer. há de se considerar que grupos com muitas crianças e muitos professores não resolvem as necessidades de um trabalho mais individualizado e cria um ambiente inadequado. Algumas crianças começam a freqüentar o primeiro grupo das creches ainda no 73 . alimentação e higiene . ORGANIZAÇÃO DO TEMPO A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Como as crianças pequenas se caracterizam por um ritmo de crescimento e desenvolvi mento físico variado os cuidados devem incluir o acompanhamento deste processo. uma rotina clara e compreensível para as crianças é fator de segurança. os ritmos e diferenças individuais e a especificidade do trabalho pedagógico demandam um planejamento constante da rotina. de repouso. AMBIENTE DE CUIDADOS A instituição necessita criar um ambiente de cuidado que considere as necessidades das diferentes faixas etárias. das famílias e as condições de atendimento da instituição. Mesmo quando as proporções acima indicadas são respeitadas. A razão adulto/criança. com maior ou menor grau de concentração. tornando seu trabalho monótono. O número de horas que a criança permanece na instituição. indiv iduais ou em grupos. Considerada como um instrumento de dinamização da aprendizagem. que alguns grupos iniciem o ano com determinadas características e necessidades. entre 3 e 6 anos. facilitador das percepções infantis sobre o tempo e o espaço. atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho. que estarão modificadas no final do pri meiro trimestre. A rotina pode orientar as ações das crianças. Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança. É possível. Fotos: Iolanda Huzak 74 . Enfoques teóricos mais recentes procuram entender a famíli a . tem por base o modelo de família idealizada e tem sido responsável muito mais por um afastamento das duas instituições do que por um trabalho conjunto em prol da educação das crianças. Essa ação. No caso das famílias de baixa renda. uso dos sanitários. No caso das famílias de maior poder aqui sitivo. ao longo do tempo. preferências e intolerância alimentar. Outras serão conhecida s na própria interação com a criança e sua família. Algumas informações podem ser colhidas previamente à sua ent rada na instituição. não se pode prever uma organização do cotidiano de forma homogênea e que se mantenha o ano todo sem alterações. Isto exige uma programação conjunta com as famílias para divisão de responsabilidades. lavagem de mãos. em geral moralizadora. higiene oral. baseadas numa concepção equivocada de que as famílias dificultam o processo de socialização e de aprendizagem das crianças. como os esquemas.seu primeiro mês de vida. que se faz pelo levantame nto de dados com a família no ato da matrícula e por meio de um constante intercâmbio entre familiares e professores. repouso e brincadeiras ao ar livr e. Esta concepção traduz um preconceito que gera ações discriminatórias. a crítica incide na relação afetiva estabelecida com as crianças. os hábitos de son o e de eliminação. O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na instituição deve ser iniciado pelo conhecimento sobre a criança e suas peculiaridades. PARCERIA COM AS FAMÍLIAS As características da faixa etária das crianças atendidas. bem como as necessidades atuais de construção de uma sociedade mais democrática e pluralista apontam para a importância de uma atenção especial com a relação entre as instituições e as famílias. por serem considerad as como portadoras de carências de toda ordem. os controles e cuidados especiais com sua saúde. banho. As atividades de cuidado das crianças se organizam em função de suas necessidades nas 24 horas do dia. evitando-se a sobreposição ou a ausência de alguns dos cuidados essenciais. Constata-se em muitas instituições que estas relações têm sido conflituosas. Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar propõem que se rejeite a idéia de que exista um único modelo. Assim nas instituições que atendem bebês e crianças pequenas. o tempo de permanência diária das crianças na instituição e os acordos estabelecidos com as família . especialmente as mães. impedindo o diálogo. Muitas instituições que agem em função deste tipo de preconceito têm procurado implantar programas que visam a instruir as famílias. segundo os grupos etários atendidos. A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo. sobre como educar e criar seus filhos dentro de um padrão preestabelecido e considerado adequado. outras serão matriculadas próximo ao quarto mês ou no final do primeiro ano. podem variar nas instituições de educação infantil. 75 . em seus termos. novos caminhos devem ser trilhados na relação entre as instituições de educação infantil e as famílias. lutas e disputa. considerando-as como parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil. Cabe. nas quais apenas a mãe ou o p ai está presente. às instituições estabelecerem um diálogo aberto com as famílias. ainda. as famílias que se reconstituíram por meio de novos casamentos e possuem filhos advindos dessas relações. portanto. que a família é a primeira insti tuição social responsável pela efetivação dos direitos básicos das crianças. As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famílias. O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma. afeto e segurança como em campo de confl itos. parece não haver limites para os arranjos familiares na atu alidade. Iolanda Huzak 76 . proliferam hoje as famílias monoparentais. É possível ainda encontrar várias famílias coabitando em uma mesma casa. nas quais convivem na mesma casa várias gerações e/ou pes soas ligadas por parentescos diversos. sujeita a determinações culturais e históricas que se constitui tanto em espaço de solidariedade. e a crítica às relações sociais discriminatór as e excludentes indicam que. Há. A valorização e o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a nossa sociedade. Existem.como uma criação humana mutável. as famílias extensas. também. Respeito aos vários tipos de estruturas familiares Constate-se que as famílias independente da classe social a qual pertencem se organizam das mais diversas maneiras. Além da família nuclear que é constituída pelo pai . Enfim. mãe e filhos. comuns na história brasileira. valores etc. mas não são suficientes para lidar com a div ersidade de valores e crenças. Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às comemorações festivas. as instituições de educação infantil. devem desenvolver a capacidade de ouvir. não implic ando a adesão incondicional aos valores do outro. costumes. a diversidade de etnias. a eventuais apresentações de danças típicas ou à experimentação de pratos regionais. Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade. as instituições de educação infantil O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. que caracterizam a população brasileira marca.Iolanda Huzak Acolhimento das diferentes culturas. Estas iniciativas são interessantes e desejáveis. observar e aprender com as famílias. crenças. Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento de uma postura ética nas relações humanas. a não discriminação e as atitudes não preconceituosas. Cada família e suas crianças são portadoras d e um vasto repertório que se constitui em material rico e farto para o exercício do diál ogo. também. isto é. Isto porque permite a con scientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que oferece múltip las escolhas. aprendizagem com a diferença. entender seus valores ligados a 77 . Compreender o que acontece com as famílias. valores e crenças sobre educação de crianças A pluralidade cultural. Nesse sentido. por intermédio de seus profissionais. mas bastante ativa. As informações entre as famílias e a instituição podem ser mais esporádicas. Há experiências interessantes de criação de conselhos e associações de pais que são canais abertos de participação na gestão das unidades educacionais. principalmente quando há cuidados especiais que a criança esteja necessitando. a comunicação é de natureza diferente. 78 . respondendo às suas demandas e necessidades. ou mesmo contatos individuais fazem parte do cotidiano das insti tuições de educação infantil. a formas de se relacionar com a s pessoas etc. De maneira geral. o em conjunto com os pais e a ajuda de outros funcionário planejamento deste momento s é fundamental para o relacionamento de todos os envolvidos. mais importante essa troca de informações. pode auxiliar a construção conjunta de ações. Entrar todos os dias até a sala onde sua criança está. pessoais ou vincula dos a preconceitos é condição para o estabelecimento de uma base para o diálogo. Evitar julgamentos moralistas.procedimentos disciplinares. Após os primeiros contatos. Em geral a troca de informações é diária com as famílias. a hábitos de higiene. Isso evita esquecimentos que podem ser prejudiciais para a saúde da criança e facilita a vida do professor e da f amília. para que o professor não fique sobrecarregado pela necessidade de dar atenção às famílias e crianças ao mesmo tempo. Quanto menor a criança. de acordo co m receita do médico. ou eventos ligados à saúde e alimentação. ocorrendo somente à medida das necessidades. A comunicação mais individualizada entre as famílias e as instituições de educação infantil deve ocorrer desde o início de forma planejada. É preciso combinar formas de comunicação para trocas específicas de informações. que precisam ser dados em doses precisas. Com as famílias de crianças maiores. Assim. Estabelecimento de canais de comunicação Existem oportunidades variadas de incluir as famílias no projeto institucional. como uso de medicamentos. as instituições de educação devem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas famílias. Oportunidades de encontros periódicos com os pais de um mesmo grupo por meio de reuniões. Este contato direto não deve ser substituído por comunicações impessoais. a comunicação entre as famílias e os professores pode se tornar uma rotina mais informal. As reuniões para discussão sobre o andamento dos trabalhos com as crianças são sempre bem-vindas e se constituem em um direito dos pais. trocar algumas palavras com o professor pode ser um fator de tranqüilidade para muitos pais. escritas de maneira burocrática. as histórias de vida etc. conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e informações relevantes sobre as crianças utilizando uma sistemática de comunicações regulares. As trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a tônica do relacionamento. informações quanto a participação das crianças e famílias em eventos especiais. informações relativas à estrutura e funcionamento da creche ou da pré-escola. informações relativas ao quadro de pessoal com as qualificações e experiências. com os pais. Os pais.No entanto. Os profissionais da instituição devem partilhar. podem tornar-se parte integrante de projetos a serem trabalhados co m as crianças. mas também as questões afetivas e motivações familiares podem fazer parte do cotidiano pedagógico. a história da escolha do nome das crianças. As reações podem variar muito. devem ter acesso à: filosofia e concepção de trabalho da instituição. Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e demais atividades pedagógicas. As orientações podem ser modificadas caso haja um trabalho coletivo envolvendo as famílias e o coletivo de profissionais por meio de consultas e negociações permanentes . tanto em 79 . a participação das famílias não deve estar sujeita a uma única possibilidade. As instituições de educação infantil precisam pensar em formas mais varia das de participação de modo a atender necessidades e interesses também diversificados. condutas em caso de emergência e problemas de saúde. as brincadeiras preferidas dos pais na infância. Por exemplo. Acolhimento das famílias e das crianças na instituição A entrada na instituição O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os professores. Não só as questões culturais e regionais podem ser inseridas nas programações por meio da participação de pais e demais familiares. também. oferecendo apoio e tranqüilidade. contribui para que a criança também se sinta menos insegura nos primeir os dias na instituição. angústias e ansiedades. da chupeta ou de um paninho. Os primeiros dias No primeiro dia da criança na instituição. Antes d e tudo. Acolher os pais com suas dúvidas. maior a ligação entre mãe e filho. Quanto mais novo o bebê. outros membros como o pai. mas também a mãe. A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar informações sobre o atendimento oferecido. como a chupeta. como alterações de apetite. Este dia deve ser muito bem planejado para que a c riança possa ser bem acolhida. providen ciar os alimentos que irá receber. ajudar a preparar o berço de seu bebê. A permanência na instituição de alguns objetos de transição. Esta é uma boa oportunidade também para que se conheça alguns hábitos das crianças e para que o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias. não é apenas a criança que passa pela adaptação. o principal cuidad o será preparar o seu lugar no ambiente. Dependendo da família e da criança. identificá-lo com o nome. ajudará neste processo. a atenção do professor deve estar voltada para ela de maneira especial. e principalmente tranqüilizar os pais. Pode-se mesmo solicitar que a mãe ou responsável pela criança venha. É recomendável receber poucas crianças por vez para que se pos sa atendê-las de forma individualizada. um mordedor. A maneira como a família vê a entrada da criança na instituição de educação infantil tem uma influência marcante nas reações e emoções da criança durante o processo inicial.relação às manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo. Podem. é preciso estabelecer uma relação de confiança com as famílias. a concepção de educação adotada. adoecer. As instituições de educação infantil devem ter flexibilidade diante dessas singularidades ajudando os pais e as crianças nestes momentos. retorno às fases anteriores do desenvolvimento (voltar a urinar ou evacuar na roupa. Assim. o seu berço. 80 . alguns dias antes. deixando claro que o objetivo é a parceria de cuidados e educação visando ao bem-estar da criança. pode-se fazer uma reunião com todos os pais novos para que se conheçam e discutam conjuntamente suas dúvidas e preocupações. os objetivos do trabalho. Com os bebês muito pequenos. a fralda que ele usa para ch eirar. Algumas crianças podem apresentar comportamentos diferentes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar. irmãos. isolar-se dos demais e criar dependência de um brinquedo. Quando há um certo número de crianças para ingressar na instituição. ou mesmo o bico da mamadeira a que ele está acostumado. também. avós poderão estar envolvidos no processo de adaptação à instituição. Reconhecer que os pais são as pessoas que mais conhecem as crianças e que entendem muito sobre como cuidá-las pode facilitar o relacionamento. por ex emplo). Iolanda Huzak Iolanda Huzak 81 . areia e água etc. e que depois pudessem ser substituídos por alguém da confiança da criança. parando de chorar. Neste caso. Deve ser dada uma atenção especial às crianças. sendo capaz de se despedir da pessoa querida. levando em consideração os gostos e preferências das crianças. são boas estratégias. com o espaço. quando todas as crianças e funcionários estão em período de adaptação. O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes primeiro s dias. e até quando se fizer necessário. durante o processo de inserção. 82 . seria importante que pu dessem estar presentes. as crianças se tornarão manhosas. deixando-as chorar. é que ela poderá enfrentar bem a professor e com a s outras crianças. desenho e modelagem. se derem muita atenção e as pegarem no colo. Mas parece haver. vencida pelo esgotamento físico ou emocional. com a rotina e com as outras crianças com as quais irá conviver. com segurança e desprendimento. baldes. Alguns acreditam que. especialmente do diretor e membros da equipe técnica uma vez que ele também está sofrendo um processo de adaptação. Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por não poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Ambientes organizad os com material de pintura. Os professores precisam ter claro qual é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em seus primeiros dias na instituição. parece ser o fator que mais provoc a ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. o professor necessita de apoio e acompanhamento. nos primeiros dias. é recomendável que se estabeleça um processo gradual de inserção. Essa experiência deve ser evitada. brinquedos de casinha. repensando a rotina em função de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Este período exige muita habilidade. Quando tiver estabelecido um vínculo afetivo com o separação.professor e com as outras crianças. uma cre nça de que o choro é inevitável e que a criança acabará se acostumando. por isso.. É importante que se solicite. É necessário um período de planejamento da equipe para organizar a entrada e a rotina das crianças. O choro da criança. pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes. a presença da mãe ou do pai ou de alguém conhecido da criança para que ela possa enfrentar o ambiente estranho junto de alguém com quem se sinta segura. pás. ao menos no primeiro dia. é que ela poderá enfrentar bem a Quando o atendimento é de período integral. ampliando o tempo de permanência de maneira que a criança vá se familiarizando aos poucos com o professor. nesses momentos de choro. também. As orientações acima são válidas também para os primeiros dias do ano ou do semestre. . em muitas instituições. em função da grande demanda por vagas. Infelizmente. a rotatividade de adultos é uma realidade. preparando as crianças para essa situação. Quando isso ocorre. Iolanda Huzak 83 . A integração à nova turma precisa ser gradativa. As crianças pequenas. todo cuidado é pouco. envolvendo o adulto com a qu al estão acostumadas. é bom que e sta transição seja feita paulatinamente com o professor antigo cedendo gradativamente o lugar para o novo. a substituição dos professores deve ser pensada e planejada com atenção e antecedência.Remanejamento entre os grupos de criança O remanejamento das crianças para outras turmas parece inevitável. por meio do vínculo afetivo com o adulto de referência. a base sobre a qual vão se sentir seguras para explorar o ambiente e para se relacionar c om novas pessoas. em especial as de zero a dois anos. Substituição de professores Considerando-se a importância dos vínculos estabelecidos com os adultos nessa faixa etária. principalmente nas creches. constroem. Havendo realmente necessidade de enfrentar esta situação. programar um dia de permanência em uma class e de primeira série. admitindo-se. há também crescimento. Tais preocupações podem ser aproveitadas para a realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino fundamental. Apenas quando a sobrevivência física e mental está seriamente comprometida pela conduta familiar. é possível pensar em uma ação mais enérgica para a interrupção imediata do comportamento agressor. Essas ações ajudam a desenvolver uma disposição positiva frente às futuras mudanças demonstrando que. das instituições de apoio para que melhorem o desempenho junto às crianças. O professor de educação infantil deve considerar esse fato desde o início do ano. violência familiar ou problemas de saúde e desnutrição que comprometem sua atuação junto às crianças. ou quando a criança sofre agressão sexual. apesar das perdas. as famílias que porventura tiverem dificuldades em cumprir qualquer uma de suas funções para com as crianças deverão receber toda ajuda possível das instituições de educação infantil. Iolanda Huzak 84 . No geral. É interessante fazer um ritual de despedida. as famílias enfrentam novamente grandes mudanças. da comunidade. estando disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças possam manifestar. em casos extremos. do poder público.Passagem para a escola Com a saída das crianças. entrevistas com professores e alunos. marcando para as crianças este momento de passagem com um evento significativo. A passagem da educação infantil para o ensino fundamental representa um marco signific ativo para a criança podendo criar ansiedades e inseguranças. Acolhimento de famílias com necessidades especiais Algumas famílias enfrentam problemas sérios ligados ao alcoolismo. o encaminhamento de crianças para instituições especializadas longe do convívio familiar. ESTRUTURA DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 85 BIBLIOGRAFIA Documentos oficiais BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Infância na ciranda da educação. Escola plural. Prefeitura do Município de Belo Horizonte, 1996. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394/96, de 20 de de zembro de 1996. __________. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei no 8.069/90, de 13 de julho de 1990. São Paulo: CBIA-SP, 1991. __________. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988. __________. Ministério da Educação e Cultura. Coordenadoria de Educação Pré-Escolar. Atendimento ao pré-escolar. 4. ed. rev., v. 1 e 2. Brasília, 1982. __________. Ministério da Educação e Cultura. Funarte. Educação musical. Textos de apoio. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Música, Coordenadoria de Educação Musical, 1988. _________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Educação especial no Brasil. Série institucional 2. Brasília: MEC/SEESP, 1994. __________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial. Livro 1. Brasília: MEC/SEESP, 1994. __________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais.Brasília: MEC/SEF, 1997. __________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referenciais curriculares nacionais para a educação infantil. Documento introdutório. Versão preliminar. Brasília: MEC/SEF, 1997. __________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Subsídios para elaboração de orientações nacionais para educação infantil. Brasília: MEC/ SEF/DPE/COEDI, 1997. __________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Proposta pedagógica e currículo de educação infantil: um diagnóstico e a construção deuma metodologia de análise. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1996. 87 __________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Anais do IV Simpósio Latino-Americano de Atenção à Criança de Zero a Seis Anos. II Simpósio Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1996 (no prelo). __________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeite os direitos fund amentais das crianças. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995. __________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Educação infantil no Brasil: situação atual. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994. __________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Por uma política de formação do profissional de educação infantil. Brasília: MEC/SEF/ DPE/COEDI, 1994. __________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Anais do I Simpósio Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994. __________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Professor da pré-escola. V. I e II. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI/Fundação Roberto Marinho, 1994. __________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Política de educação infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1993. __________. Ministério da Justiça. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 19 96. __________. Ministério da Saúde. Secretaria de Organização das Unidades do Sistema Unificado de Saúde. Divisão Nacional de Saúde Materno Infantil. Normas para a construção e instalação de creches. Brasília: Centro de Documentação do Ministério da Saúde, 1989. __________. Ministério da Saúde. Secretaria de Organização e Desenvolvimento de Serviços de Saúde. Manual de controle de infecção hospitalar. Brasília: Centro de Documentação do Ministério da Saúde, 1987. MINAS GERAIS. Cadernos de estudo: educação musical, v. 1, 2/3, 4/5. São Paulo: Através; Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 1990/1997. 88 __________. 1992. Secretaria Municipal da Educação. São Paulo. São Paulo: Secretaria do Menor. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Paraná. Secretaria de Estado da Saúde. Bahia. 3. Creche/pré-escola. Tocantins. Sergipe. __________. Propostas curriculares estaduais Acre. Rio Grande do Norte. 1988. Programação psicopedagógica. __________. Distrito Federal. São Paulo: 1991. Amapá. Secretaria da Educação. 1992. Diagnóstico da pré-escola no Estado de São Paulo. 1988. Projeto Centros Infantis. Espírito Santo. Maranhão. Secretaria da Educação. Cuiabá. Minas Gerais. 199 4. São Paulo: SAR. Supervisão Geral de Planejam ento e Controle. Modelo pedagógico para educação pré-escolar. SÃO PAULO (Município). Versão preliminar. Roraima. 1979. São Paulo: SE/FDE. Secretaria da Educação. Diretrizes pedagógicas. Proposta pedagógica para pré-escola. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. O papel do planejamento na formação do educador. Piauí. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Creches e pré-escolas: três anos de exper iência. São Paulo: SES. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. São Paulo: SE/CENP/FLE. Movimento de reorientação curricular. __________. Coordenadoria do Bem-Estar Social. ed. Programa de expansão e melhoria da educação pré-escolar na Região Metropolitana de São Paulo: uma proposta curricular para criança dos 4 aos 6 anos. Ceará. 1994. __________. Projeto Inovações no Ensino Básico. Amazonas. __________. __________. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Mato Grosso. Secretaria de Estado do Menor. Hepati te e leptospirose: orientações para investigação de epidemias e surtos. Secretaria Municipal do Bem-Estar Social. Rio de Janeiro. 1990. São Paulo: SE/FDE. Secretaria da Educação. Alagoas. São Paulo: FDE. Paraíba. Secretaria de Estado do Menor. Secretaria da Educação. Pará. 89 .SÃO PAULO (Estado). 1978. São Paulo. São Paulo: SE/CENP. Santa Catarina. Centro de Vigilância Epidemiológica. Mato Grosso do Sul. São Paulo. __________. Goiás. 1992. 1994. __________. Lorena. Municipalidad de la ciudad de Buen os Aires. de jun/95. Dirección de currículum. Belo Horizonte. Educación Infantil. Jundiaí. Rio de Janeiro. Transversales. Salvador. Regulamento del circulo infantil. Actualización curricular artes-música. 1992. . Ministerio de Educación y Cie ncia. Propostas curriculares internacionais ARGENTINA. Espanha. 1992. Ministerio de Educación y Cienc ia. Direction des Écoles. Currículo oficial. Office des services de garde à l enfance. Curitiba. Educación para la Igualdade de Oportunidades de Ambos Sexos. y se establ ecen los indicadores de logros curriculares para la educación formal. Direction de L action sociale. Betim. Gouvernement du Québec. Palmas. Secretaria de Educación. FRANÇA. Currículo oficial. Subsecretaria de Educación. 1996. Ministèrere des Affaires Sociales et de L Intégration. Dirección de Currículum. Sistema de promoção de credenciamento de creches. Buenos Aires. COLÔMBIA. 1978. Boa Vista. Une école pour l enfant des outils pour les maître. 1984. Mococa. Austrália. __________. AUSTRÁLIA. CANADÁ. Ministerio de Educación. São Luís. Currículo de la etapa. Vitória. Conselho Nacional de Credenciamento de Creches. Maceió. Educación para la Salud. Docume ntation de travail provisoire. Jaraguá do Sul. Belém. São Paulo. 1995. Secrétaria t d État chargé de la famille et des personnes agées. Orientaciones didácticas. Araraquara. __________. ESPANHA. Fortaleza. __________.Propostas curriculares municipais Aracaju. Ministerio de Edu cación Nacional. 1995. CUBA. Republica de Colombia.343. Blumenau. Documento de Trabajo nº 2. Resolución no 2. Anexo del diseño curricular para la educación inicial. 1993. Rio Branco. Piracicaba. Teresina. Espanha. Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaria de Edu cación. L espace d accueil de la petite enfance: élements de programmation. Manaus. 1992. Porto Alegre. Educación Sexual. Dirección General de Planeamiento-Educación. Centre National de Documentati on Pédagogique. Ministère de l Éducation Nation de la Jeunesse et des Sports. por la qual se adopta un diseño de lineament os generales de los procesos curriculares del servicio público educativo. Florianópolis. 1992. São Bernardo do Campo. __________. Natal. La garderie: une expérience de vie pour l énfant. Espanha. 27/10/91. 90 .Dernière mise à jour. Problemas y posibilidades de la educación inicial en el Peru. 1982. 1995. Trabalho Docente e Textos: economia política das relações de classe e de gêner o em educação. Obras ABRAMOWICZ. Serviço Social e Sociedade. e DAYRELL. 1995. et alii. ________. México. Rio de Janeiro: Interamericana. Septiembre de 1992. T. 1996. Reforma educativa das Ilhas Canárias. J. M. 1981.34. Programa de Educación Preescolar. Núcleo de Educação Pré-Escolar. Cuadernos-SEP. Programa de educación preescolar. 1996./1990. Dirección General de Educación. National curriculum. 4. Secretaria de Estado de Educación. Orientações curriculares para a educação infantil. A. Department for Education and the Welsh Office. 1991. Departamento de Educação Básica. Reflexões sobre uma pedagogia popular. V. N. APPLE. 1994. In ternet. p. São Paulo. n. Psicologia educacional. ARROYO. 148-160. NICARÁGUA. W. Foro educativo . Creche comunitária. Fundamentos del currículum. In: Cadernos de Educação Popular. São Paulo: Brasiliense. Libro 3. 1996. Buenos Aires: Paidós. ARIÉS. PERU. C. Criança: do reino da necessidade ao reino da liberdade. REPÚBLICA DOMINICANA. Mathematics. M. P. ARAÚJO. 1995. 1981. El conocimiento oficial -la educación democrática en una era conservadora. 1980. P. 1991. Documento de trabalho. D. Dirección de Educación Preescolar. n. dez. 1989. ALAYÓN. Programa de educación preescolar.ILHAS CANÁRIAS. Vitória: Editora da Universidade Federal do Espírito Santo. Ideologia e currículo. Belo Horizonte: Associação Movimento de Educação Popular Integral. ________. G. __________. Rio de Janeiro: Guanabara. Desenho curricular de base. 2a versão. Porto Alegre: Artes Médicas. PORTUGAL. Apoyos Metodológicos. 91 . G. e WAJSKOP. Ministerio de Educación. MÉXICO. La resignificación de la asistencia. São Paulo: Moderna. INGLATERRA. História social da criança e da família. Dezembro de 1996. AUSUBEL. SEP. Inglaterra. Creches: atividades para crianças de zero a seis anos . . Disciplina e controle da sociedade: análise do discurso e da prática cotidiana. 1993 92 . 1995. São Paulo: PUC. BROUGÈRE. 1994. 1989. M. BARTOLOMEIS. 1995. BADINTER. Plano de atenção à infância: objetivos e metas na área pedagógica. S. M. I. CAMPOS. Porto Alegre: Artes Médicas. B. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Teoria crítica de la enseñanza. P. BRUCE. The right stuff for children birth to 8. e KEMMIS. In: SPODEK. Professionalism and the early childhood practitioner. D. 1998. A nova escola infantil. CANIVEZ. São Paulo: Cortez/Fundação Carlos Chagas. Porto Alegre: Artes Médicas. P. Construtivismo e educação.ÁVILA. ARROYO. BIBER. 1988. CARVALHO. BALEN. J. BRUNER. A. CARRETERO. P. Nova York: Tea cher College Press. I. T. A. Diretrizes de educação infantil em um órgão de assistência. et alii. The challenge of professionalism: integrating theory and practice. (org. S. 1983. e ROSEMBERG. G. S. EUA: Naeyc. 1997. BONDIOLI. CARRAHER.).. CARR. Los temas transversales. 1984.. M. Manual de educação infantil: 0 a 3 anos: uma abordagem reflexiva. ROSEMBERG. Lisboa: Livros Ho rizonte. D. BUSQUETS. 1985. F. Educar o Cidadão? Campinas: Papirus. Londres: Hodder and Stoughton Educational. São Paul o: Cortez. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Early childhood education. Jogo e educação. São Paulo: Cortez. e FERREIRA. S. BRZEZINSKI. T. 1987. Barcelona: Martinez Roca. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? São Paulo: Cortez. N. 1991. LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. As crianças dos 3 aos 6. Buenos Aires: Aique. O processo da educação. M. B. S. e NOSELLA. São Paulo: Nacional. São Paulo: Vozes. CAMPOS. M. 1997. Madri: Santillana.. 1997. 1992. W. (org. 1990. J. 1982. Creches e pré-escolas no Brasil.). 1993. M. E. Dissertação de mestrado. Creches e pré-escolas no Hemisfério Norte. et alii. E. F. I. B. BUFFA. F. BRONSON. M. Po Alegre: Mediação. Aprender pensando. et alli. São Paulo: Cortez. MANTOVANI. 1988 . São Paulo: Fundação Carlos Chagas. Los Contenidos en la Reforma . A Cidadania que não temos. In: Educação e Sociedade. L. Cultura e democracia. __________. COVRE. 1988. COLL. CONHOLATO. São Paulo: Loyola. COLL. C. 1997.. A propósito da educação e desenvolvimento social no Brasil. Paris. T. PALACIOS J. H.C. A.P. la crèche. CAVICCHIA. São Paulo: Cortez. 1990. São Paulo: Brasiliense. A. CURY. 19 93. Psicologia genética. SARABIA. O ofício de criança: definição social da primeira infância e funções diferenciadas da escola maternal. B. (coord. M. F. 1986. n.Enseñaz a y Anpredizaje de Conceptos. Madrid: Santillana.. ________. n. C. 1996. Cortez e Moraes.N. Madrid: Graó. São Paulo: FDE. 79-89. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. MAURI. D. São Paulo/Brasília/Niterói: Cortez/ FLACSO/EDUFF. I. 1991. São Paulo: Cortez. São Paulo: 1996. vol 1. J. Tese de Doutorado. CRUZ. COMPARATO. 93 . CUNHA. Porto Alegre. São Paulo: Ática. J. Revista de Estudos e Pesquisas em educação.S... maio. 1981. C. PRÉVOT. n.R. J.R. Diagnóstico da pré-escola no Estado de São Paulo . 1990. CHAMBOREDON. 1984. A. 1995.1988. Ouvertures: l école. C. 1986. Diseño curricular base y proyetos curriculares. In: Cadernos de Pesquisa. Procedimientos y Atitudes. Desenvolvimento Pscicológico e Educação. 1994. E. A construção da identidade das profissionais de educação infantil: entre o feminino e o profissional. B.. I. 1992. Aprendizagem escolar e construção do pensamento. 1993. K. e ZABALA. les familles. El Constructivismo en el Aula. In: Cadernos de Pesq uisa. S. __________. V. Porto Alegre: Artes Médicas. O discurso competente e outras falas. Universidade de São Paulo/Faculdade de Educação. Artes Médicas. M. 59. Educação. A. e MARCHESI. M. J. 1989. C. ________. n.. L Harmattan I. L. Reflexões acerca da formação do educador infantil.CASTORINA. M. POZO. CERISARA. C. 97. CHAUÍ. J. Para viver a democracia. MIRAS.E. estado e democracia no Brasil. O cotidiano da creche: um projeto pedagógico.). A. p. SOLÉ. R.. 168. ONRUBIA. Porto Alegre: Artes Médicas.2 e 3. MARTÍN. A S. e VALLS. E. São Paulo: Brasiliense. Cuadernos de Pedagogía. Psicologia e currículo. 1989. __________. 9. São Paulo: Manole Dois. São Paulo: Cortez. [trabalho apresentado no Seminário A Política de Assistência Social no Brasil. In: Brasileiro: Cidadão? São Paulo: Cultura Editor es Associados. A casa & a rua: espaço. 1980. São Paulo: Brasiliense.(coleção Magistério. Psicologia na educação. 1997.. T.25 out. Juan. ________.1983 ________. EUA: Ablex Publishing Corporation. J. 7. C. F. The hundred languages of children: Reggio Emilia approach to early Childhood education. outubro de 1985. Campinas: Papirus.J. 1994. Jacques. DOMINGUES. Belo Horizonte. Creches Comunitárias. M. Interesses humanos e paradigmas curriculares. ESPINOSA. OEA: Santiago de Chile.1998. 1992.V. S. FARIA FILHO.quels objectifs pédagogiques? France: Nathan/INRP. Como Pensamos. Um indivíduo sem rosto. São Paulo: Nacional. La crianza de los niños menores de seis años en Latinoamerica: un a nalisis de estudios realizados y propuestas para su continuidad. Claudia et alii. LAEVERS. DAUSTER. EDWARDS. DONZELOT. M. Concepções de infância e pré-escola entre famílias da periferia de Niterói/R. A ética na educação infantil: o ambiente sócio-moral na escola Porto Alegre: Artes médicas. Série formação do professor). Crecer e Pensar. R. Pedro. Educação e Cidadania. Campinas. FALCÃO. 2º Grau. 1990.T. Aprendizagens políticas no cotidiano de rel ações pedagógicas. In: Cadernos de Educação Popular. n. ________. São Paulo. Rheta et al.ANPOCS. H. do Carmo B. RBEP. 1996. 1996. mulher e morte no Brasil. 23 . G. cidadania. Minas Gerais: AMEPPE (Associação Movimento de Educação Popular Integral). São Paulo: Papirus. 1979. M.P. DEWEY. Buenos Aires: Paidós. L. LBA. Brasília. DEMO. DELEAU. Política Social. 1990. DANTAS.DA MATTA. EDUCAÇÃO E SOCIEDADE . e RAYNA. 94 . A infância da razão uma introdução à psicologia da inteligência de Henry Wallon. L. São Paulo: Papirus. DAVIS. M. Democracia e Educação. Educação e Qualidade. 1993./1991]. 1985 __________. John. 1979.) L éducation préscolaire . (coord. São Paulo: Nacional. 1990 . A Política de assistência social.1995. 1986. Aprender a aprender. DELVAL. A polícia das famílias Rio de Janeiro: Graal. Carolyn P. DE VRIES. 1979. 1972. E. Educação e sociedade. ed. A. 1977. L. A formação do educador de creche: sugestões e propostas curriculares / Organização [de] Fúlvia Rosemberg. FERREIRO. A. R. E. PUC-SP. Cadernos de Pesquisa. 5 1. FOUCAULT. ed. FREINET. Rio de Janeiro: Graal. (org. O Dilema Educacional Brasileiro. 1995. FORQUIN. 1991. FERREIRO. 1984. 1996. K. M.Faculdade de Educação. 1972.). FREIRE. M. W.FARIA. Dissertação de mestrado. Paulo. A paixão de conhecer o mundo. Modelos curriculares para a educação da infância. Lidando pobremente com a pobreza: análise de uma tendência no atendimento a crianças de 0 a 6 anos de idade. FORMOSINHO. e OLIVEIRA. M. Porto Alegre: Artes Médicas. de M. J. Porto Alegre: Artes Médicas. Z. Cidadania: uma questão para a educação. H. A pedagogia do bom senso. Sintoma Social Dominante e Moralização Infantil (um estudo sobre a Educação Moral em Emile Durkheim). 1993. 6. 1996. R. FRANCO. Irene. FERNANDES. Psicogênese da língua escrita. G..48. FERREIRA. L. Educação e Sociedade. O. FORACCI. C. C. Vianna. p. 1983. 13-32. In: FORACCHI. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 95 . D. R. __________. Microfísica do poder. In: ROSEMBERG. Tese (Doutorado) . São Paulo: Ática. 1993. Vigotsky: Novas Contribuições para o Debate. M. São Paulo: Nacional. n. M. Porto Alegre: Artes Médicas. A. 1985. et alii. 4. Direito à infância: Mário de Andrade e os parques infantis para as cri anças de família operária na Cidade de São Paulo (1935-1938). C. 1993. e TEBEROSKY. Filhos do Analfabetismo: propostas para a alfabetização escolar na América Latina. 1995. Rio de Janeiro: Paz e Terra. T.. Malta Campos. nov. Maria M. Nova Fronteira . LERNER. 1989. FERREIRA. Piaget. C. e PEREIRA. São Paulo: Martins Fontes. p. e OLIVEIRA. 1992. PEREIRA. Rio de Janeiro. FRANCISCATO. Contribuições para o esboço de uma proposta curricular para a formação de educadores de creche a nível de 2º Grau. As famílias das crianças atendidas pela creche segundo a ótica de seus profissionais. FREIRE. Escola e Cultura. M. Porto (Portugal): Porto. F. Universidade de São Paulo. Claudia P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: EDUSP. J. F. São Paulo: Cia Editora Nacional. 30 . M. N. L. FERNANDES. São Paulo. São Paulo: FCC/DPE. 5. (org. L. ________. G. Rio de Janeiro: Graal.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.Pedagogia da Esperança. Educação. Estado e Sociedade. Educação e poder. ________. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Os professores e a sua form ação. 1991. GOFFMAN. GOODSON. Currículo em ação: buscando a compreensão do cotidiano da escola básica. GARCIA. ________. GREEMAN. Perspectivas e conflitos na construção d . Educação contra a educação: o esquecimento da educação e a educação permanente. Porto Al egre: Artes Médicas. M. R. Rio de Janeiro: Vozes. HADDAD. 1992. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. ________. M. EUA : Exchange Inc. Rio de Janeiro: Paz e Terra. C. 1982. FREITAG. 1993. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. Escola. Rio de Janeiro: P az e Terra. 15. 1989. A. 1994. GARCÍA. (org. Porto Alegre: Artes Médicas. Lisboa: Publicações Dom Quixote/Instituto de Inovação Educacional. C. A creche em busca de identidade. M. 1980. v. 1982. ________. 1963.________. L. O Sonho Possível. B. 1995.. I. 5. Inteligências múltiplas. São Paulo: Cortez. n. In: Brandão. 2.). Rio de Janeiro: Imago. GERALDI. C. H. 1994. Revisitando a pré-escola. ed. S. learning places: children s environments that work. Carlos Rodrigues. 1992. 1995. F. __________. ed. Campinas: Unicamp. Madri: Morata. J. 3. ________. Producto o praxis del currículum. 1977. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Caring spaces. São Paulo: Moraes. Revista Pro-Posição. GEERZ. Ideologia e Educação. 1977. 1977. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Educação e Mudança. Rio de Jan eiro: Zahar. 1996. São Paulo: Cortez. A criança pré-escolar: como pensa e como a escola pode ensiná-la. __________. GRUNDY. 1992. A interpretação das culturas. 1988. Piaget e o conhecimento. 1984. I. GARDNER. introdução à pedagogia do conflito. O Educador: Vida e Morte. Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos.A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez. In: NÓVOA. GADOTTI. Currículo e história. ed. São Paulo: Loyola. 96 .e um projeto educativo. 1991. JELIN. 1992. Avaliação: mitos e desafios. no prelo. 1990. 0. Limites: três dimensões educativas. KRAMER. 1979. 1991. São Paulo. n. J. et alii. 1995. S. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Cadernos de Pesquisa. Educação pré-escolar no Brasil (1899-1922). J. Cadernos de Educação Popular. O conhecimento físico na educação pré-escolar. R. Porto Alegre: Mediação. M. 97 .).).1991. Porto Alegre: Mediação. Teoria & Educação. 1987. 5. A organização do currículo por projetos de trabalho o conhecimento é um caleidoscópio. Construindo um projeto educativo. KAMII. (org. Rev. Cadernos de Educação Popular. O breve século XX. M. HERNANDÉZ. Construir a cidadania: uma visão desde baixo. L. __________. HOFFMAN. 1989. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Exposições e congressos patrocinando a Assistência Científica . p. São Paulo: Ática. Belo Horizonte: Associação Movimento de Educação Popular Integral. S. M. F.HEBRARD. 1995. BICCAS. 1990. 7. São Paulo: 1991. e DEVRIES. 1990. __________. M. Instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil (1899-1922). 1. JULIÃO. (coord. n. B. A construção coletiva do conhecimento: relato de uma prática. 78. e FARIA FILHO. Com a pré-escola nas mãos. JULIÃO. 17-26. n. n. LA TAILLE. 1990. E. Dissertação de mestrado. A escolarização dos saberes elementares na época moderna.. 32. G. 1998. Porto Alegre: Artes Médicas. Instituto de Estudos Especiais da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. F. n. Lua Nova.. Era dos extremos. das Let ras. n. 1997. IEE. Y. 1987.1914. E. S. M. Rio de Janeiro: Dois Pontos. e VENTURA. __________. HOBSBAWN. Porto Alegre: Art es Médicas. J. Caderno de Ação. F. C. São Paulo: PUC. Ação educativa. Trabalhando com famílias. São Paulo: Ática. HOFFMAN. 19 94. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. KUHLMANN JR. M. Porto Alegre: Pannonica. e SILVA. A criança em ação. HOHMANN. Cadernos de Educação Infantil . 2. n. Cedec. Uma perspectiva construtivista. Porto Alegr e: Educação e Realidade e Revistas e Livros. São Paulo: Cia. Belo Horizonte: Associação Movimento de Educação Popular Integral. Didática. São Paulo: Cortez. Lisboa: Porto Editora. Pré-escola é não é escola. São Paulo: Martins fontes. Br asília: MEC. Rio de Janeiro: Zahar. 1992. São Paulo: Cortez. São Paulo: Moderna. L. A. 1986. Teorias piscogenéticas em discussão. The twelve who survive. 1995.. M. São Paulo: Casa do Psicólogo. Coleção magistério. 2º grau. Direitos humanos. Pautas para uma educação libertadora . 1991. OLIVEIRA Z. 1990. Anais do VII Endipe. classe social e status. MACHADO. (Org. 1991. K. R. 1986. MILLER. DANTAS. Série formação do professor. MATUI. Lisboa: Nova Enciclopédia. 1992. Creches: crianças. 1992. __________. M. Petrópolis: Vozes. et alii. Profissão professor. 1987. 1967. São Paulo: Brasiliense. História do currículo: examinando contribuições e alternativas. MACEDO. São Paulo: Paz e Terra. V. EUA: Naeyc. São Paulo: Papirus. M. Construtivismo. LEITE. Em Aberto. 1992. L. Democratização da escola pública. 1992. ORTIZ. currículo e ensino: questões e perspectivas. Teoria construtivista socio-histórica aplicada ao ensino . NAEYC. Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. A. Ensaios construtivistas. MUKHINA. Petrópolis: Vozes. __________. 1995. EUA: Na eyc. faz de conta & cia. 1989. e OLIVEIRA M. __________. R. Guidelines for preparation of early childhood professionals. Goiânia. Nova York. 1995. (org). . 1994. São Paulo: Loyola. 1993.LA TAILLE. Currículos e programas no Brasil. L. e AGUIRRE. OLIVEIRA. Desenvolvimento cognitivo. F. J. J. MYERS. 1990. Cidadania. MOREIRA. São Paulo: Ícone. São Paulo: Summus. Educação infantil: muitos olhares. Piaget e a escola de Genebra. __________. L. Os professores e sua formação. Cultura brasileira & identidade nacional. R. LURIA. Rio de Janeiro: Imago. São Paulo: Cortez. J. NÓVOA. R. 1995. A. B. 1994. 1994.). Z. MARSHALL. MOSCA. P. EUA: Routledge. T. 1996. Psicologia da idade pré-escolar. __________. L. Y. Compreendendo seu bebê. H. J. LIBÂNEO. Conhecimento. 98 . 1988 . P. SACRISTÁN. SALES. das Letras. Queiroz. 1971. __________. RIBEIRO. Campinas: Autores Associados. Temas em destaque: creche. E. 1979. O primeiro ano de vida: um estudo psicanalítico do desenvolvimento no rmal e anômalo das relações objetais. R. J. POSTER. 1994. In: NOVAES. Confinamento cultural. Madri: Morata. M. São Paulo: T. n. 1978. 1998. PRIORE. 1975. L. 1995. A equilibração das estruturas cognitivas. Teoria crítica da família. M. A rede de creches no Município de São Paulo. __________. Privação cultural e educação pré-primária.). O retorno do bom governo. M. 1979. C.PATTO. São Paulo: Summus. SARTI. La enseñanza: su teoría y su practica. Psicologia da inteligência. RIBEIRO. limites e perspectivas. Epistemologia genética. 1991. D. SPITZ. J. 1994. Bras. SACRISTÁN. 1989. Rio de Janeiro: Zahar. Madri: Akal Universitaria. São Paulo: Fundação Carlos Chagas.). Petrópolis: Vozes. Rio de Janeiro: Zahar/MEC. D. 1976. (org. Psicologia e pedagogia. São Paulo: Martins Fontes. PERROTTI. A.. A família como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres na perifer ia de São Paulo. PIAGET. 1991. F. Ética. 1994. __________. (org. ROSEMBERG. A nova lei da educação: trajetória. Rio de Janeiro: Cia. T. São Paulo: Ci a. M. H. Tese de doutorado. de Ciências Sociais. Psicologia da criança. História da criança no Brasil. CAMPOS. __________. 1990.). e HADDAD. Faculdade de Filosofia. Coleção Educação Contemporânea. J. (org. Forense. Universidade de São Paulo. A. Psicologia e ideologia: uma introdução à psicologia escolar. Raízes da desigualdade social na cultura política brasileira. __________. e GOMÉS. G. 1977. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura. infância e leitura. 1958. Rio de Janeiro: José Olympio. A. São Paulo: Contexto. Anpocs Rev. 1989. A. M. 25. 99 . O Brasil como problema. __________. 1970. F. ROSEMBERG. SAVIANI. Rio de Janeiro: Zahar. Rio de Janeiro: Diefel. Rio de Janeiro: Francisco Alves. J. El curriculum: una reflexión sobre la practica. R. G. Letras e Ciências Humanas. São Paulo: Cortez/Fundação Carlos Chagas. A construção do real na criança. A. 1984. . G.692/71. 1994b. produção do conhecimento e a função social da escola. C. R. J. Petrópolis: Vozes. TEBEROSKY. 1995. B. O. (org. 1991. A. São Paulo: PUC. Belo Horizonte: Associação Movimento de Educação Popular Integral. __________. e PETERS. A educação é um direito: dependência essencial da democracia na efetivação dess . 1994. São Paulo: FTD. __________. 1993. A construção do currículo na sala de aula: o professor como pesquisado r. T. A. SILVA. 1990. Coisinha . TEIXEIRA. São Paulo: PUC. EUA: Th e Free Press. e AZEVEDO. F. Concepção de creche. 1980. Educação. SPODEK. G. B. São Paulo: Cortez. SPODEK. Cadernos Cedes. 24. A. __________. H. 1989. 1982. EUA: Prentice Hall. a partir de Lei 5. 1992. Campin as: Autores Associados. 7. Reestruturação curricular: teoria e prática no cotidiano da escola. São Paulo: EPU.). Dissertação de mestrado. Nova York. São Paulo: Cortez. n. São Paulo: Cortez. n. Discutindo as implicações ideológicas na construção de uma proposta educativa para as creches e pré-escolas. Nova York. T. Cadernos de Educação Popular. D. M. 1988. Compreendendo seu filho de 1 ano. N. Educação não é privilégio. São Paulo: FDE. Pedagogia histórico-crítica. __________. 1990. Aprendendo a escrever. Handbook of research in early childhood education. nas esferas federal e estadual. R. __________. L. 1973.. Escola e democracia. 1988. Early childhood education. SOUZA. Educação. J. Orientações legais na área de currículo. SILVA. SOUZA. n. São Paulo: Co rtez/ Cedes. SILVA. J. Nova York. SEVERINO. São Paulo: Ática. Rio de Janeiro: Imago. Idéias. SARACHO. S. A criança aos olhos da professora pré-escolar. SILVA. M. Do senso comum à consciência filosófica. Filosofia da educação construindo a cidadania. e ARELARO. Anjinho ou Diabinho . L. D. STEINER. Professionalism and early child hood practitioner. 13. Englewood Cliffs. EUA: Teacher College Press. J. Primeiras aproximações. U. L. T. N. Dissertação de mestrado. 1987. (orgs. Rio de Janeiro: UFRJ. O ponto de vista dos profissionais que nela atuam.). 1994a. 1995.__________. 100 .direito. __________. São Paulo: Nacional. 1967b. 1967a. São Paulo: Nacional. Educação no Brasil. M. Manifesto do s pioneiros de 1932. V. 67. Grandezas e misérias do ensino no Brasil. S. 30 anos. e BENEVIDES. J. Queiroz. F. V. cidadania e participação. UFMG. São Paulo. TELLES. In: SÃO PAULO (Estado). 1981. VIEIRA. s/d. Cadernos de Pesquisa. 1979. WILLIAMS. El currículum oculto. 1969. VYGOTSKY. CENP. J. A formação social da mente. Ideas influencing early childhood education. 101 . 1991. no prelo. F. 25. Lisboa: Antídoto. WEREBE. Pensamento e linguagem. Direito. L. Cultura e sociedade. __________. De professor para professor: relações entre ensino e aprendizagem. 1953. 2. São Paulo: T. Creches no Brasil: de mal necessário a lugar de compensar carências. Secretaria da Educação. 1988. T. p. R. São Paulo: Martins Fontes. São Paulo: Ática. 1986. WALLON. o avesso da cidadania. São Paulo: Nacional. n. Educação para a democracia. Anpocs Rev.__________. Que (e como) é necessário aprender? necessidades básicas de aprendizagem e conteúdos escolares. TORRES. R. Do acto ao pensamento. WEBER. A theoretical analysis. 1994. M. 1984. E stados Unidos: Teachers College/Columbia University. São Paulo: Nacional. As contribuições da psicogênese da língua escrita e algumas reflexões sobre a prá ica educativa de alfabetização. G. A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo. Rum o à construção de um projeto educativo. Mal necessário: creches no Departamento Nacional da Criança (194019 70). __________. 1994. Bras. Cultura da dádiva. __________. ed. 3-16. Dissertação de mestrado. São Pau lo: Ática. H. São Paulo: Nacional. de Ciências S ociais. n. Campinas: Papirus. M. 1979. 1989. WEISZ. 1986. Madri: Morata. __________. M. L. 1984. 1994.A. E. Henri Wallon. WEFFORT. Lisboa: Moraes. São Paulo: Ática. In: Introdução à administração educacional. TORRES. __________. Eike Frehse. Claudia Lemos. CNE. Márcia da Silva Ferreira. Regina Lúcia Scar pa Leite. Izabel Galvão. Marisa Pelella Mélega. Teca Alencar de Brito. Yves de La Taille. Tereza de Jesus Nery Barreto. Carolino Pires. Cisele Ortiz. Consed. Gilles Brougère. Maria Auxiliadora Albergaria. Antonia Terra. Jundiaí. Damares Gomes Maranhão. Gisela Wajskop. Délia Lerner de Zunino. 103 . Joselita Dias dos Santos Reis. Sirlene Bendazzoli. Gisela Wajskop. Telma Weisz e 230 pareceristas professores de universidades e especialistas de todo o país que contribuíram com críticas e sugestões valiosas para o enriquecimento do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Salvador . Jean Hébrard. Asbrac. Aparecida Maria Gama Andrade. Agradecimentos Andréa dos Santos Vianna. Edna Thomazella Cartaxo. Gilda Portugal Gouveia. Maria Virgínia Gastaldi.FICHA TÉCNICA Coordenação Ana Amélia Inoue. Célia M. Beatriz Cardoso. Jaraguá do Sul. Paulo Portella Filho. Maria Clotilde Rossetti-Ferreira. Rosa Iavelberg. Assessoria Ana Teberosky. Maria Prisci la Bacellar Monteiro. Maria Tereza Perez Soares. Izabel Galvão. Maria Alice J unqueira de Almeida. Heloysa Dantas. Silvia Pereira de Carvalho. Saul Cypel. Anamélia Bueno Buoro. Osasco. Ana Amélia Inoue. São Bernardo do Campo e São Paulo. Hércules Abrão de Araújo. Silvia Pereira de Carvalho. Fraya Frehse. Nelio Bizzo. Preparação do texto Lilian Jenkino Revisão de Texto e copidesque Ana Maria Viana Freire. Cecília Parra. Maria Lúcia Barros de Azambuja Guardia. Ricardo Brein. Campo Grande. Elaboração Aloma Fernandes Carvalho. Lilian Jenkino e Maristela Félix de Lima. Vinicio de Macedo Santos. Efei e Undime. Itapetininga. Fátima Camar go. Prefeituras dos Mun icípios de Araraquara. Maria Cristina Ribeir o Pereira. Maria Paula Vignola Zurawisky. Tabulação de Pareceres Andréa Bueno Buoro. Vanda Bartalini Baruffaldi. Mar ilene Ribeiro dos Santos. . Ministério da Educação e do Desporto Brasil .