Diplomado Competencias Didácticas

DIPLOMADOCOMPETENCIAS DIDÁCTICAS Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias. Compilación y Diseño: Alfonso Xavier Fierro Fernández Introducción Capítulo 1 UNA INSTITUCIÓN DEL SIGLO XIX PARA NIÑOS Y JÓVENES DEL SIGLO XXI Capítulo 2 VIEJAS Y NUEVAS CONCEPCIONES A EXAMEN Métodos de construcción de creencias Las competencias. Un conocido desconocido La programación de la enseñanza 1) Fundamentos y propósitos 2) Objetivos 3) Contenidos 4) Estrategias de enseñanza 5) Recursos 6) Bibliografía 7) Evaluación 8) El tiempo Enseñanza, evaluación y aprendizaje. Una trilogía indisociable Capítulo 3 UNA PROPUESTA POSIBLE La propuesta en la práctica Desarrollo de la experiencia 1) Entrevistas a los egresados Prácticas de enseñanza y relación con los saberes El método de casos El método de proyectos Etapas del método del proyecto Indagación previa y posterior a la propuesta Diversas Prácticas: a. El proyecto de productivo Alfonso Xavier Fierro Fernández Diplomado Competencias Didácticas. b. Elaboración de manual de procedimiento en planta c. Visita a Fábrica d. Microclases e. Elaboración de un plan de negocios f. Portafolio Reflexivo Discusión de los resultados Conclusiones Referencias Bibliográficas Alfonso Xavier Fierro Fernández 3 Diplomado Competencias Didácticas. Introducción Deseamos presentar este libro como un texto abierto al diálogo y al intercambio, a la habilitación de la palabra de quienes comparten inquietudes, preocupaciones y saberes sobre la enseñanza y el aprendizaje en los niveles medio y superior. Procurarán poner a disposición algunas propuestas vinculadas a prácticas de enseñanza, de evaluación y modos de circulación del saber, y para ello, han optado por trabajar desde un encuadre donde se encarne la heterogeneidad de propuestas. Además, han elegido un concepto potente, polisémico y muchas veces banalizado: las competencias, en tanto abren a la puesta en escena de saberes, habilidades, actitudes y destrezas que se diferencian solo a los fines de su enunciación pero requieren de un abordaje conjunto. Este texto es producto de una investigación realizada en un instituto de nivel superior. En esa indagación se procuró evitar las miradas dogmáticas y tradicionales así como aquellas lineales y de moda que llevan –a modo de un péndulo– de un sentido al otro (de la escuela tradicional a la activa, del conductismo al constructivismo) y que en numerosas ocasiones se ofrecen como soluciones mágicas a prácticas complejas. Se trata, entonces, de no ceder a la tentación de ser cautivados por aquellos mensajes que, como el cantar de las sirenas ante Ulises, susurran con propuestas atrayentes pero simplificadas, y por lo tanto carentes de las texturas que presenta lo social. De este modo, se ha procurado evitar la aproximación a autores, teorías, propuestas metodológicas de diversa índole que cuestionan lo realizado hasta el momento bajo el solo argumento de que pertenece al pasado. Se trata de voces que llegan hasta los educadores como el canto de las sirenas, realizan diversas estrategias de seducción e invitan a ser llevadas sin cuestionamientos. Pero, su mayor poder se encuentra en su transformación silenciosa en clichés, en frases que se repiten vacías de contenido que obstaculizan las posibilidades de circulación del saber. Además, el silencio es aún más poderoso en tanto ejerce su poder en forma invisible3 y ejerce su acción como parte de un paisaje. Ante esto, se necesitan nuevas miradas que inviten a recorrer el camino de la complejidad, de la heterogeneidad, del conflicto que caracteriza a los hechos sociales en lugar de las seductoras respuestas lineales y simplistas. También se ha tratado de resistir a la sugerencia de cambiar un abordaje por otro que, en apariencia sustancialmente diferente, pero que cuando se lo analiza se observa que se trata de la otra cara de la misma moneda, como sucede en el film“La sociedad de los poetas muertos” donde los estudiantes deben dejar de leer porque el profesor lo decía para arrancar las hojas de los libros... por el mismo motivo. De este modo, no se producen cambios en las relaciones con el saber en las aulas, por el contrario, se perpetúan viejas prácticas con nuevas nominaciones. Para poder atrapar la potencialidad y novedad que ofrecen las diversas propuestas resulta necesario ubicarlas en su contexto de producción, reconocerlas como conocimiento situado. Y, así como cuando una persona cuando nace posee una historia que se inició muchos Alfonso Xavier Fierro Fernández 4 Capítulo 1 Alfonso Xavier Fierro Fernández 5 . las formas de actuar. meses atrás. entonces. y los postulados. enseñanza y evaluación.. de trabajar con autores que dialogan con otros que a menudo refieren pero en otras ocasiones eluden y que. se tratarán las concepciones y propuestas sobre planificación. y en el tercer capítulo se presentará una experiencia en donde se puede reconocer que estas propuestas se concretaron en una institución educativa particular. sacudir los hábitos.“cuestionar las evidencias. es necesario pesquizar en sus palabras. en retomar la medida de las reglas y de las instituciones. en disipar las familiaridades admitidas. por lo tanto. Se trata de abordar el análisis a través de una tarea de indagación en la que se procura desnaturalizar lo naturalizado.. resulta necesario buscar los soportes sobre los cuales se sostienen los hechos abordados. problematizar lo obvio desde un posicionamiento que procure . Se trata. aprendizaje. Finalmente se esbozarán algunas ideas a modo de cierre.Diplomado Competencias Didácticas. En el capítulo dos. 1996:6) En el primer capítulo se abordarán los pilares sobre los que se erigió la escuela.”(Foucault. los cambios acontecidos en las prácticas de los actores sociales del siglo XXI y sus implicaciones en las prácticas escolares. y de pensar... En el siglo siguiente se delimitará las nociones de adolescencia y juventud. compartían con ellos todas las actividades lúdicas. ¿Por qué se espera que los niños permanezcan con sus características en el tiempo si los adultos en particular y la sociedad en general se ha modificado? Nos encontramos ante nuevos modos de relación y de conformación de las subjetividades.. Un niño del siglo XXI no es el como el niño de principio del siglo XX.” (Foucault. No sólo actúa el ciclo escolar sino que. Los niños existían desde mucho antes de que la escuela se instituyera como tal pero. sino inevitables. Pero si bien la escuela regula las actividades sociales no se trata de una institución autónoma que actúa unidireccionalmente sobre la sociedad sino de relaciones de poder. Hasta el siglo XIX transcurría lentamente y las actividades cotidianas estaban regidas por la naturaleza (el día y la noche. No se diferenciaban de los adultos. así como los otros momentos de la vida adulta. no se los excluía de las costumbres y conversaciones adultas. Por el contrario. educacionales y productivas.el tiempo penetra el cuerpo y con él todos los controles minuciosos del poder.. donde tanto adolescentes y jóvenes como los adultos se presentan como actores sociales con nuevas formas de actuar. Sobre éste (la noción de infancia) y otros pilares fue como se estructuró la institución escolar en el siglo XIX. participaban en todo de la vida adulta desde que empezaban a caminar. Lo que se mantiene desde hace más de un siglo es que la vida de la sociedad está regulada por el ciclo lectivo. por el otro se asiste a uno de los cambios sustantivos que se pueden identificar en la sociedad actual: el discurrir del tiempo.en la escuela. ni siquiera como el de de fines de ese siglo. no eran ni buenos ni malos. 1976:155) Por un lado la escuela regula temporalmente lo social y. donde hay un tiempo para cada actividad: en primer lugar se asiste a la educación y luego a la vida laboral. y donde “. como ser obediente al que hay que formar. Eran vestidos como hombres. sentimientos y relaciones frente a la infancia.Diplomado Competencias Didácticas. ha ido cambiando en las últimas décadas. (Irigoyen: 2007: 2) pero es en el siglo XIX cuando se terminó de configurar la definición de niñez. Pilares que en tanto han cambiado necesitan no solo nuevas miradas sino también nuevas prácticas. como dice Gilles Deleuze. (se posea o no hijos en edad escolar). La niñez ha cambiado pero también se han modificado las notas distintivas de los adultos. como decía Phillipe Ariés. Fue entonces cuando comenzó a verse como esa etapa de la vida donde quien la transita es un ser que deber ser cuidado y educado. no es posible habitar un tiempo lineal y consecutivo. Se trata de un momento en que se produce un intenso tráfico comercial y producción mercantil que produce la transformación de actitudes. de redes. La idea de niño. porque siempre sucedía de ese modo y porque no se sabía tampoco qué hacer para que esto no se produjese. de entrecruzamientos que tienen como propósito la normalización de los individuos. las estaciones). adolescente o joven con que fuimos educados muchos de nosotros.dicen algunos autores. Una institución del siglo XIX para niños y jóvenes del siglo XXI A ser niño se aprende a serlo y esto sucede. se está “todo el tiempo”: todo el tiempo estudiando. además. Venían al mundo porque no había otra alternativa. Alfonso Xavier Fierro Fernández 6 . Recién a partir del siglo XV comienza el interés por el niño que terminará con la forma actual de pensar la infancia. Pero. de desplazamiento en el espacio.? „No. En la primera fila se hallaba una anciana que sollozaba ante las palabras del orador. En relación la formación de profesionales especializados que surgen con la escuela.ya que no siempre que alguien enseña el otro aprende y no todo se aprende en situaciones de enseñanza formal. algunas permiten una aproximación mayor a los procesos de aprendizaje. si la propuesta tecnológica está sostenida por variables contextuales. me hizo acordar a mi chivo que un día cruzó la calle y lo atropelló un camión. cuando la metodología estaba sostenida en preguntas y respuestas que se tenían que estudiar de memoria porque en ese momento solo contaban con tablillas de madera o de cera y el papel era costoso. quien a partir de ese momento prescribía fuertemente qué se debía Alfonso Xavier Fierro Fernández 7 . como sucedía hasta hace unos años.le contestó la anciana. Como se verá en los apartados siguientes. y le dijo: señora „le han emocionado mis palabras‟. las decisiones que se toman a nivel de la enseñanza tiene efectos en el aprendizaje. Se trata de acontecimientos que dejan profundas huellas en la conformación de subjetividades. les hablamos y creemos que los alumnos están física y psíquicamente pero sus pensamientos se encuentran en otro lugar. En este sentido. no existe límite entre el espacio laboral y el privado. como sucedía en el siglo XIX.Diplomado Competencias Didácticas. Por eso. El orador completamente satisfecho con su alocución. el centro de la acción educativa ya no es el docente. En la sociedad actual. En este punto dice Oliveira Lima que a veces los alumnos están “con su chivo propio”. con esa barba. de la superposición de actividades. jóvenes y adultos están atravesados por el tiempo de la inmediatez. El autor cuenta que había una vez había un orador. uno invade al otro. En este punto es necesario reflexionar acerca de las estrategias que usan los docentes en la enseñanza. Sus palabras se tornaban con un tono más vehemente cuanto más sollozaba la señora. que provisto de una abundante barba y vestido con una levita hablaba ante el público. Usted hablaba y yo recordaba a mi chivo‟. con la conformación de los sistemas educativos nacionales y la consecuente masificación de la educación fue el Estado. adolescentes. Con la escuela se desarrolla el banco escolar que si bien han cambiado no distan mucho de que usamos habitualmente que no permiten que el cuerpo se desplace más allá de cierto contorno. o no. cuando finalizó se acercó a la señora. para quienes se desempeñan como docentes es posible preguntarse ¿cuántos minutos es posible sostener la atención cuando se escucha a otra persona? Si los adultos saltan de un tema hacia otro ¿por qué se le pide a los estudiantes que logren sostener la atención? Se puede acudir a un relato potente para abordar un tema como el que realiza el pedagogo y escritor Lauro de Oliveira Lima en su texto “Desarrollo por la inteligencia”. Es decir. Los tiempos de concentración en una tarea resultan sumamente lábiles. todo el tiempo trabajando. Y si bien no existe una relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje – como sostenía el conductismo.lo que pasa su señoría es que yo tenía un chivo al que quería mucho y usted. Los tiempos son otros. además de las relaciones entre docentes y alumnos están las relaciones con el propio cuerpo y con las posibilidades. inclusive ya no se logra mantener la atención de un bloque televisivo. Niños. la tercera modificación que rige la vida de los sujetos está vinculada con lo que le sucede a cada uno a nivel subjetivo. de desarrollo de tecnología ¿por qué muchas veces se sostienen propuestas “porque siempre se hicieron así”? Es decir. Se dice que hay que “bajar” de la teoría a la práctica. procura alejarse de aquellos enfoques que ubican a estos conceptos como elementos diferenciados para. por lo menos. El lugar del docente se ha modificado particularmente en las últimas décadas en Argentina. como por ejemplo: “el docente es como un artista ante una arcilla a moldear”. La escuela es el lugar donde circula el saber y circula a través de los sujetos. de aprendizajes. es parte de ella. Los estudiantes no son una materia inerte como la arcilla o el mármol al que se le debe dar forma. sostener que todo concepto teórico está cargado de experiencia y toda experiencia es leída desde alguna teoría.‟ Los términos formación. Su posición es. en cambio. se parte del supuesto de que todos los actores que participan de la experiencia se hallan implicados.los supuestos que sostiene la práctica y ésta se despliega en los márgenes que aquella le Alfonso Xavier Fierro Fernández 8 . Por otra parte. Tiene que abordar contenidos que fueron configurados a través de mediaciones y. Para lograrlo. enseñar. Ante esto cobra importancia los criterios de selección de estos textos. además. ubicación topológica que ubica a la teoría en un nivel superior al de la práctica. se procura revisar las nociones sobre la teoría y la práctica que se usan habitualmente. 3. reconoce que el conocimiento escolar representa „para el sujeto una posibilidad de apropiación de una selección del conocimiento acumulado por la humanidad así como específicas visiones de un mundo. La teoría porta – en lo que dice y en lo que omite. Por lo expuesto. Esto se sostuvo en la legislación vigente y en documentos que permiten llevarlo a las clases. y dado que la experiencia es leída desde alguna teoría ambos elementos del par conforman un modo de ver el mundo. en esta propuesta. Diversas investigaciones muestran si bien para muchos docentes el texto escolar es una herramienta para la planificación y estructuración de la clase. a la vez. y fundamentalmente. saberes e inquietudes que como educadores es necesario conocer. 2. por lo menos. en la actualidad se ha convertido en un dispositivo clave de las mediaciones con el conocimiento en la clase. formados que dan cuenta de algunas metáforas educativas que tienen que. ser cuestionadas. La recuperación de la experiencia aporta la posibilidad de vinculación entre teoría y práctica. hay que trabajar ambas nociones en su contexto de producción4y propiciar un enfoque donde la mirada no se halle solo el producto sino también en el proceso que se llevó a cabo para arribar a esas conclusiones. no se trata de una articulación entre dos elementos diversos que necesitan ser unidos de algún modo. en particular en los que enuncian cuál es el currículum prescripto. son seres con preocupaciones.Diplomado Competencias Didácticas. problemática. Los conceptos teóricos están cargados de experiencia6. El mayor involucramiento propicia que los docentes y estudiantes asuman en forma creciente un mayor grado de compromiso y responsabilidad. Es decir. es la vida misma no está afuera de la sociedad. en este texto se trabajará sobre los siguientes supuestos: 1. La escuela –como afirmaba John Dewey– no prepara para la vida. hacia donde debe “descender”. En este texto se sostiene que. o “el educador es como el escultor ante un mármol”. Por ello es que no se trata solo de la enseñanza sino. En ese sentido... 4. las luchas por las palabras. algo más que sólo palabras. Esta propuesta no está exenta de problemas. por el significado y el control de las palabras. por la imposición de ciertas palabras y por el silenciamiento o la desactivación de otras. que serán retomados en los apartados siguientes. en instituciones que nacieron en el siglo XIX. que trabajan con estudiantes del siglo XXI a fin de alejarnos de la queja constante y formalizar algunas propuestas posibles. permite. Se procurará avanzar más allá de la reflexión sobre la idea de que los profesores fueron formados con propuestas sostenidas en marcos del siglo XX. sobre todo si consideramos que “. aprendizajes necesarios para su desempeño como profesionales. se ofrecerán respuestas posibles y provisorias a los siguientes interrogantes: • ¿Desde qué marcos teóricos-referenciales enseñar y evaluar? • ¿Qué y cómo enseñar y evaluar?. ¿Para qué?.Diplomado Competencias Didácticas. de involucrar a los alumnos en las actividades propuestas a fin de asumir en forma creciente un mayor grado de compromiso y responsabilidad. ¿ En qué tiempo? • ¿Qué expectativas se pueden formular sobre la práctica del docente? • ¿A qué fuentes recurrir? • ¿Qué marcos conceptuales y prácticas se presentan como herramientas potentes para pensar y proponer y llevar adelante en las instituciones que forman docentes? Capítulo 2 Viejas y nuevas concepciones a revisión Abordaremos en este apartado algunos conceptos que consideramos nodales para el abordaje de propuestas de trabajo específicas para instituciones de educación media y superior. Alfonso Xavier Fierro Fernández 9 .” Por ello es que las preguntas y respuestas que recorrerán este texto estarán vinculadas al hacer en las instituciones educativas y específicamente a los modos de planificar. Se trata. aprender y evaluar en el contexto de una propuesta de trabajo por competencias y de una propuesta sostenida en el compromiso de todos los que participan en ella. enseñar. ¿Con qué recursos?. son luchas donde se juegan más que simplemente palabras. Este método resulta admirable por su fuerza. intuición y ciencia. Finalmente el método de investigación científica es aquel que reduce las posibilidades de distorsión. simplicidad y franqueza. 1969). Resulta necesario estar alertas ante los sesgos que provienen de. la investigación debe detenerse”. y finalmente se trabajará sobre concepciones y propuestas vinculadas al aprendizaje. Para evitar caer en interpretaciones erróneas resulta necesario –sostienen Noah y Eckestein.” Se trata. Al respecto resulta fructífero el aporte realizado por Charles Pierce acerca de los métodos que tienen por objetivo respaldar las afirmaciones. entonces. MÉTODOS DE CONSTRUCCIÓN DE CREENCIAS Los docentes toman diversas decisiones en los espacios formativos. al que Pierce le adjudica superioridad moral y mental con relación al primero. es aquel en que se recurre a las autoridades (religiosas. En este capítulo presentaremos. Diferencia duda de creencia. Es sobre esta base desde la cual debería abordarse la educación. El método de tenacidad está referido a un procedimiento por el cual el individuo se aparta de todo aquello que pueda conducirlo a un cambio de opinión. eruditas y expertas) para sostener sus creencias. tribales. En el segundo método. autoridad. aumenta la de validez de los datos y permite el examen público de las conclusiones. Charles Pierce sistematiza en cuatro los métodos a los que se recurre cuando se pretende afirmar la validez de las afirmaciones3: tenacidad. Conocer estos métodos podría contribuir a preguntarse ¿qué método predomina a la hora de Alfonso Xavier Fierro Fernández 10 . por ejemplo. caracterizar a lo que queremos analizar con aquellos atributos que previamente se les asigna porque sólo se hallará. se definirá el concepto de competencia para retomarlo en el apartado siguiente: la programación. El tercer método es el de las verdades evidentes por sí mismas.Diplomado Competencias Didácticas. de revisar qué métodos priman cuando se toman decisiones. al fin de nuestra investigación aquello que fue colocado en un principio. En este apartado se procurará avanzar sobre los criterios a los que se apela para determinar qué contenidos resultan válidos y otros no. en primer lugar. Hay que mantener una prudente confianza en las conclusiones establecidas aunque existe el problema de diferenciar quién es realmente una autoridad de quien no lo es y cuál es su grado de pericia (Noah y Eckestein . la enseñanza y la evaluación.que las formulaciones intuitivas se convaliden empíricamente. tiende solamente a fijar aquellas opiniones que cada hombre ya sostiene. los métodos que se usan para construir creencias en base a lo cual se propone reflexionar ¿en base qué criterios los docentes de nivel medio y superior toman decisiones acerca qué enseñar y qué evaluar? ¿Qué guían estas decisiones? En segundo lugar. Es a través de la indagación de las creencias que se puede tratar de transitar por un camino que evite “la fijación de la creencia que se adhiere obstinadamente a la propia creencia de uno mismo. siendo la primera la que genera la investigación ya que “cuando la duda descansa. se trata de “la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos. etc. Alfonso Xavier Fierro Fernández 11 . En primer lugar se procurará de despejar desde qué marco se está concibiendo a las competencias. actitudes. Incorpora la idea de juicio. UN CONOCIDO DESCONOCIDO Las clasificaciones delimitan espacios y demarcan territorios en base a los marcos teóricos referenciales que las sostienen. de modelos de acción. Gonczi y Athanasou (1996) presentan tres modos de entender las competencias basados en los marcos teóricos que los sostienen y Philippe Perrenoud (2000) propone el cuarto: 1. etc que eran desconocidas por el enfoque anterior. finalmente. 4.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. valores y habilidades) necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Enfoque superador de la dicotomía acción/conocimientos disciplinares. Centra su atención en las características que debe tener el individuo para una actuación específica. de procedimientos. La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos (conocimientos. por el contrario. El docente diseña una lista de tareas que enseña y evalúa a través de la observación directa. habilidades. la importancia del contexto y el hecho de que es posible ser competente de diferentes maneras. La competencia se define como la capacidad de actuar de manear eficaz en un tipo definido de situación. Procura integrar el enfoque de los atributos generales con el contexto que se pone en juego. Enfoque genético. En este enfoque se hallan Claude Levy-Leboyer (1997) y Gonczi y Athanasou. en segundo lugar avanzar sobre esta definición. capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. para. La crítica que se le hace está vinculada con las dudas sobre las posibilidades de aprendizaje descontextualizado y de su transferencia a otras situaciones. luego el modo en que se concibe el programa de enseñanza y. por una u otra clasificación? LAS COMPETENCIAS. capacidades.Diplomado Competencias Didácticas. Por ello es que se presentará en primer lugar una posible aproximación a la definición de competencias.“ (Perrenoud. (1996). ya que permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente. 2. En este enfoque son considerados los conocimientos. tomar decisiones? ¿En base a qué criterios optamos por una u otra fuente. 3. Se trata de características generales que pueden ser transferidas de una situación a otra. capacidades. Para este autor la competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos. información. 2001:19). actitudes. El enfoque integrado. Las competencias han sido abordadas por distintos autores y en forma sumamente dispersa. el marco desde cual se aborda la propuesta. Las competencias son vistas como conductas observables y supone un currículum organizado en base a resultados de aprendizaje. Enfoque conductista. mediador y experto. a uno que se realiza a lo largo de la vida. • Poner a los profesores en movimiento. Para que esto sea posible de ser llevado adelante habría que: • Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con diferente grado de dificultad. de especialistas. En relación con el estudiante. de condiciones óptimas para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva y autorreguladora. habilidades y actitudes –es decir saberes– que resulten pertinentes para resolver un problema desestimando los recursos que se hallen fuera del contexto planteado. la pedagogía diferenciada. donde el profesor es guía. Para transformar la educación y posibilitar su enseñanza es necesario partir del análisis de las situaciones y de la acción y de ahí derivar los conocimientos. cooperativa. Las investigaciones han demostrado que uno de los mayores aportes de este concepto es que muestra que debe ser aprendido en situaciones contextualizadas para luego poder ser transferidas a otras. Para desarrollarlas el profesor debe trabajar particularmente por problemas y proyectos. donde el profesor es quien sostiene la enseñanza. se necesita profesores que sepan planificar. incitarles a hablar de pedagogía y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos. y de otras fuentes (banco de datos. Este enfoque indica que las competencias se caracterizan por: • Trabajar en forma conjunta conocimientos. es decir. abierta. retos. proponer tareas complejas. también se espera de él que gradualmente se instaure como agente de iniciativas y de autorregulación de su aprendizaje. Esto se debe a que la selección y movilización de recursos personales (saberes). en este último enfoque se cambia del aprendizaje concebido solo para un período de la vida. • Requieren de formación permanente en tanto el contexto resulta cambiante. orientar y retroalimentar dicha actividad para aproximarse a las formas de proceder y de construir conocimiento en su respectiva área de estudio. la evaluación formativa. lo que puede favorecer la asimilación activa de los conocimientos. Alfonso Xavier Fierro Fernández 12 . requiere de su dedicación y disposición que excede el compromiso específico con las actividades escolares. además. que inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos y habilidades con una pedagogía activa.Diplomado Competencias Didácticas. etc) en una situación contextualizada posibilita que los alumnos desarrollen sus capacidades en un sentido amplio. • Se manifiestan en la acción y son indisociables de la práctica. Por lo tanto. Gloria Sánchez Márquez sostiene que esta propuesta. • Favorecer los enfoques constructivistas. flexible y creativo desde la concepción de competencias indicada por Perrenoud (2004). en cambio. informaciones. el grado de preparación. es decir. 2007). “Repertorio de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras. capacidades.Diplomado Competencias Didácticas. La definición propuesta por Perrenoud. no la vincula a puestos de trabajo concretos sino al desarrollo profesional y personal. A diferencia de las anteriores. A continuación se transcriben definiciones correspondientes a esta concepción: • “Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas. lo que las hace eficaces en una situación determinada” (Levy-Leboyer. Saberes. indica que la competencia es la capacidad de responder a situaciones complejas que no se resuelven con un algoritmo sino que exigen iniciativa. No contemplan la repetición mecánica de pautas de actuación sin analizar el propósito y las consecuencias de dicho accionar. como un conjunto de destrezas para realizar una función productiva. procedimientos y actitudes combinados. habilidades y actitudes de forma que nos capacita para actuar de manera efectiva y eficiente” (Collis. Es importante diferenciar la concepción descrita de las competencias de los enfoques anteriores que la sostienen una concepción meramente técnica donde son pensadas como la ejecución de tareas según estándares prescritos ligada a la calificación profesional para el desempeño de tareas en puestos laborales concretos. 2002) “Capacidad para desarrollar con éxito una acción determinada que se adquiere a través del aprendizaje” (Kellerman. En este texto se procurará tomar distancia de la definición de competencias que se transcriben a continuación en tanto no conciben a la competencia como un saber combinatorio que el alumno construye a través de las diferentes actividades de aprendizaje que movilizan múltiples conocimientos (tal como lo señala la concepción de anteriormente citada) sino que la entiende como un conjunto de conocimientos fragmentados: “Ser capaz. actitudes. transferencia e innovación. 2001). Las competencias tienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar. 2004) • “Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. esquemas de percepción. “Integración de conocimientos. movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida.” (Perrenoud. estar capacitado o ser diestro en algo. valores. de evaluación y de razonamiento. suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas “(Prieto. coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la experiencia formativa y no formativa que permite al Alfonso Xavier Fierro Fernández 13 . Las competencias son el conjunto de conocimientos. Las competencias se conciben como el saber actuar que lleva implícita reflexión teórica. micro-competencias. pertinente y creativa de múltiples recursos cognitivos. • Implican reflexión. 1996). Argumentan que proceder de este modo conduciría a un deterioro de la calidad del servicio educativo. Diversos autores han señalado los cambios a los que deben enfrentarse quienes tienen la responsabilidad de formar a los futuros profesionales a fin de responder al contexto actual. resulta Alfonso Xavier Fierro Fernández 14 . individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares. 2000) De acuerdo a la concepción de competencia antes mencionada en los espacios de formación se debe propender a la adquisición de saberes así como la selección y movilización de los mismos para actuar con eficiencia en situaciones problemáticas en contextos específicos. para Miguel Ángel Zabalza (2002). de incorporación de las nuevas tecnologías. Pero este cuestionamiento se sostiene fundamentalmente en que el concepto instrumental presente en el enfoque por competencias está orientado a dominar la realidad y no a reflexionar sobre ella. de potenciar la interdisciplinariedad así como responder a los sistemas de acreditación u homologación de títulos. La incorporación de las competencias en la definición del perfil formativo es una respuesta a estas demandas.Diplomado Competencias Didácticas. son: adaptarse a las demandas de empleo. Las básicas: están vinculadas a niveles generales de lectoescritura y aritmética. de calidad y capacidad de cambio. genéricas o transversales y específicas. Además de los enfoques sobre competencias antes presentados. implica una concepción técnica del concepto que debe ser sustituido porcomo ya fue mencionado. A diferencia de lo señalado precedentemente. 2001). Desde el conocimiento de cada asignatura se construye la competencia. Los proyectos formativos para desarrollar competencias pertinentes para desempeñar las funciones de los perfiles profesionales requieren programar las asignaturas desde los elementos que componen estas competencias. Las demandas de la sociedad. algunos autores clasifican a las competencias en tres categorías: básicas. es decir.la aportada por Perrenoud donde la competencia se refiere al desempeño en actos complejos que demandan reflexión teórica y que no se circunscribe a la ejecución de tareas simples según estándares predeterminados. El cambio fundamental se encuentra en cómo se aprenden los contenidos ya que se trata de ofrecer experiencias de aprendizaje que colaboren en el proceso de desarrollo de las competencias seleccionadas con estrategias de enseñanza que lo favorezcan.” (OIT. Por ello cuestionan el concepto de competencia (Barnett. Un enfoque superficial y instrumental de las competencias como enunciado en el enfoque conductista. otros autores no creen que se necesite un cambio en los centros de formación que dé respuesta a la demanda de la sociedad. de mejora de la gestión con recursos limitados. La formación en este marco requiere de metodologías que promuevan un aprendizaje activo a fin de que los estudiantes autogestionen su aprendizaje desarrollando la iniciativa y la autonomía. sino que son necesarias para todas ellas. las prácticas de enseñanza y evaluaciones que se realizan. al decir de María Victoria Escandell Vidal. de diseño y gestión de proyectos. Además. “la experiencia humana solo puede plasmarse a través de la participación en los sistemas simbólicos de la cultura. Estas competencias no son propias de una actividad. la capacidad de tratar con procesos no rutinarios. de resolución de problemas. particularmente en lo relacionado con la actitud hacia la creatividad. los alumnos. Los contenidos en los que tradicionalmente se centró el enfoque curricular son uno de los componentes de las competencias de las cuales se destaca la formación práctica. tiene una manera particular de hablar. iniciativa y flexibilidad (Escotet: 2004). capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. se transforman en “saberes compartidos”.”. Yaniz y Gallego (2008) las definen como la “capacidad de organizar y planificar. responsabilidad y comunicación eficaz. de toma de decisiones. producen discursos con determinadas características en situaciones específicas y si bien que cada generación. Al respecto. Por ejemplo: Diseñar y llevar a la práctica experimentos sensoriales. Investigaciones realizadas sobre las demandas profesionales señalan la escasa preparación que poseen los egresados. Christian Vandendorpe6 nos acerca una reflexión sobre Alfonso Xavier Fierro Fernández 15 . esperable que los estudiantes de los niveles medio y superior cuenten con ellas. Por su parte.Diplomado Competencias Didácticas. 2008) Se ha hecho referencia a los cambios que acontecen en la sociedad. no son meros usuarios del lenguaje. escrita y oral. cada región. de comunicación oral y escrita. la resolución de problemas. Entre las competencias transversales más valoradas se encuentran: la aptitud para el trabajo en equipo. y la vida solo resulta comprensible en virtud de esos sistemas de interpretación. (Bruner. se trata de relaciones que incluyen un conjunto de peculiaridades lingüísticas que. Las propuestas de perfiles formativos en base a competencias en su concepción holística permite reflexionar sobre los diseños curriculares. Una mención particular es la que merece lo relacionado con las tecnologías de la Información y la Comunicación. de ahí su denominación de transversales. conocimientos instrumentales y actitudes consideradas valiosas en la sociedad del conocimiento. capacidad de análisis y síntesis. habilidad para trabajar en forma autónoma y en equipo. En su texto “Del papiro al hipertexto”. la toma de decisiones. iniciativa. 1986) Las competencias genéricas incluyen “las habilidades cognitivas y metacognitivas. capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinario. capacidad crítica. de preocupación por la calidad. a través de las modalidades del lenguaje y del discurso. las competencias específicas se expresan a través de los conocimientos relacionados con los contenidos disciplinares y habilidades específicas de las prácticas profesionales del perfil. etc. de las formas explicativas lógicas y narrativas de los patrones de vida comunitaria”. habilidad en la gestión de la información. 2003)(Yaniz y Gallego. (Benzanilla. Por ello se deben identificar los contenidos con competencias específicas e incorporar el desarrollo de habilidades y actitudes en contexto que en conjunto la componen. Pero. Se trata de evitar concebir al profesor solo como un técnico que. algunos visibles como los normativos e institucionales. Leer y escribir son construcciones sociales. Cabe preguntarse ¿Qué sentido otorgan hoy los formadores de formadores a la lecto. Este aspecto probablemente es el que se tiene menos conciencia pero con hondas repercusiones en su propuesta. en el campo de la lecto-escritura. “en la civilización del impreso. actúa en el espacio escolar ya que su ser acompaña su hacer. es un desafío que aún no se encuentra asumido desde las prácticas pedagógicas en general ni en lo vinculado a estrategias de enseñanza y de evaluación en particular. o Alfonso Xavier Fierro Fernández 16 . tiene que elaborar un programa. El profesor recurre a sus marcos de referencia. Pero antes de avanzar hacia los componentes de una planificación resulta necesario diferenciar planificación de programación. el profesor toma decisiones basadas no solo en su conocimiento disciplinar y didáctico sino también en sus convicciones personales. algo muy diferente ocurre en materia de hipermedio. 1992). y otros que se juegan en las decisiones que se toman cotidianamente como los que aportan los profesores que llevan adelante estas acciones. si bien anticipa las posibles acciones de la enseñanza y del aprendizaje quedarán “espacios de indeterminación” (Schön. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos (Ferreiro 2006)7. informáticas y literarias al moverse el texto por una red. donde la operación de lectura es marginal respecto de la de surfear”. (Vandendorpe 2003) Esta forma de concebir el texto escrito trajo aparejado problemas no solo estéticos sino epistemológicos abriendo una dimensión que entrecruza cuestiones lógicas. de “extenderse como mancha de aceite” ya que mientras. esta perturbación cultural que puede significar el hablar de hipertextos a los que le atribuye la voluntad de saturar las asociaciones de ideas. el hecho de hojear era considerado como secundario respecto del de leer. LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA Enseñar y aprender son prácticas complejas atravesadas por diversos marcos. es decir. situaciones que requerirán la toma de decisiones cuando las situaciones surjan.Diplomado Competencias Didácticas. alejando cada vez más las prácticas que se consideran válidas entre docentes y alumnos. Usualmente se emplea planificación para hacer referencia al proceso de formulación y definición de objetivos y prioridades a nivel macrosocial (provincial. La realidad del hipertexto. Una de las primeras tareas que realiza es anticipar las futuras acciones.escritura? ¿qué marco conceptual sostienen? ¿Qué investigaciones se han producido en este campo? ¿Requieren de otras competencias docentes? ¿Qué relación tienen esas prácticas con los nuevos conceptos e investigaciones en este campo? La observación del cambio producido interpela de tal forma que insta a una revisión de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. En las prácticas. desplazando constantemente el centro y en el campo educativo. munido de ciertas herramientas conceptuales y metodológicas. nacional. a sus modos de ver el mundo. regional. Y. (Ezequiel Ander Egg. interrelacionadas y coordinadas entre sí. Por su parte. esquema o proyecto. Una función de justificación. Los antiguos griegos usaban esta palabra para referirse a las actividades planeadas y prescritas que servían como guía durante funciones organizadas. 2007). Programar consiste en decidir anticipadamente lo que se quiere hacer. Pro significa “antes” y grafo “escribir”. La programación es un instrumento que ordena y vincula cronológica. es algo que siempre está en marcha. Mientras la racionalidad técnica se encuentra orientada hacia el control o dominio de la realidad y su preocupación está vinculada al establecimiento de fines– medios. 1996) En las instituciones educativas. Función de representación y comunicación: plasma y hace públicas las intenciones y decisiones pedagógicas en un plan. determinadas metas y objetivos. Programma viene del verbo prografo. el término “programa” viene del griego (programma) a través del latín.Diplomado Competencias Didácticas. La manera idiosincrática en que cada docente arma su programa está guiada – fundamentalmente. concepciones que quedarán al modo de marcas en el programa. espacial y técnicamente. análisis y legitimación de la acción: permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones. no son conscientes.conciben a la enseñanza como una intervención de carácter sistemático y técnico. la programación articula tres funciones del proceso de enseñanza (Camilloni.por sus concepciones sobre la enseñanza. Se trata de prever cómo realizar algo que es deseable o que se estima valioso. que puede presentar grados de formalización variable. con la propuesta de ampliar la comprensión de las relaciones entre las personas. En este punto cabe mencionar a Donald Schön quien recuperó (1980) la distinción aportada por Jürgen Habermas entre racionalidad técnica y racionalidad práctica. alude a un proceso de tipo global. las actividades y recursos necesarios para alcanzar. 1980) Daniel Feldman y Mariano Palamidessi (2001) sostienen que aquellos profesores que optan por la primera modalidad – denominada técnica. (Schön. el aprendizaje y la programación. (Ruiz y Tenutto. la racionalidad práctica tiene relación con los valores. Una función de regulación y orientación de la acción: traza un curso de acción y define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea. En cambio el proyecto alude a un conjunto de actividades concretas. que se realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas. para que esto acontezca será necesario un trabajo de reflexión en y sobre la acción. en un tiempo dado. 2. generalmente. Como es proceso. 3. 2004): 1. supranacional) Es decir. La adopción de uno u otro tipo de racionalidad. que se formula en función de las demandas sociales y del programa de gobierno que pretende satisfacer determinadas necesidades sociales a través de la realización de un plan. donde la preocupación central está determinada por la búsqueda de los medios más apropiados para Alfonso Xavier Fierro Fernández 17 . 2008): • Establecer objetivos como resultados de aprendizaje derivados de los elementos de las competencias a desarrollar. quedarán menos zonas libradas a decisiones que. alcanzar con eficacia el cumplimiento de las fines previstos. Se espera que en la planificación figuren objetivos que indiquen aprendizaje de conocimientos. En este marco. el programa resulta una herramienta central para garantizar los resultados esperados a través del seguimiento de una serie predefinida de pasos. a la hora de elaborar un programa. que desde cada una de ellas. En la medida en que las bases sobre las que se asienta el contrato así como lo que se espera de quienes participan en él se formule en forma explícita. Pero quienes se inclinan por la segunda modalidad. en la medida posible. toman en cuenta los aportes dados por la racionalidad técnica pero reconocen la importancia de los aspectos subjetivos e intersubjetivos. donde la evaluación constituye el paso final del proceso. secuenciados en forma lineal.Diplomado Competencias Didácticas. Alfonso Xavier Fierro Fernández 18 . • Proponer una metodología que favorezca el aprendizaje activo y de los objetivos antes determinados. Resulta pertinente. 9 (Ruiz y Tenutto: 2007) La modalidad práctica recupera los aportes dados por la modalidad técnica. llamada práctica o procesual. un acuerdo. bases de un trabajo conjunto. • Plantear un sistema de evaluación útil en el proceso formativo promoviendo las competencias metacognitivas. a menudo. de un perfil formativo definido como conjunto de competencias que capacitan para desempeñar adecuadamente las funciones profesionales. que permita valorar el logro de los objetivos. Si se desea abordar la planificación desde las competencias se requiere. El plan de acción para tal fin necesita de un proceso de planificación de las asignaturas observando la contribución. adquisición de habilidades. el programa se halla atravesado por un acto de comunicación donde profesores y estudiantes establecen cierto contrato. especialmente se considera que el programa es un documento que enuncia ciertas intenciones y que debe explicitar. Programar las asignaturas desde las competencias demanda (Yaniz y Gallego. qué se va a hacer en ese espacio de enseñanza y de aprendizaje. desarrollo de actitudes. estéticos y heurísticos. La primera tarea de la planificación es la definición de los objetivos que indiquen los resultados a obtener en el desarrollo de las competencias. en primer lugar. no quedan claras. objetivos que vinculados a la capacidad de selección y movilización de estos recursos en cada situación problemática en las que deban emplearse así como objetivos referidos al análisis de las situaciones e identificación de sus características. se realiza para el desarrollo de las competencias requeridas. coherente con las estrategias de enseñanza seleccionadas. tener presente cuáles son los componentes que aportan información acerca de qué se hará en el aula. Por otra parte. facilitar. pertinencia. En un nivel general. en primer lugar. que se desarrollarán a continuación son: 1) Fundamentos y propósitos. Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y por eso se enuncian a través de expresiones como: se espera que los alumnos logren. proveer. como se verá en el apartado siguiente. Para formularlos resulta necesario. o los alumnos serán capaces de. los propósitos son enunciados que presentan los rasgos centrales de la propuesta formativa que el proyecto sostiene. 4) Estrategias de enseñanza. Así dicha planificación debe orientarse al alcance de una comprensión profunda del contenido por reconstrucción de esquemas previos mediante el empleo de una metodología que se adapte a una concepción del aprendizaje basado en la práctica con reflexión. 2) Objetivos Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes adquieran luego de haber transitado por un espacio formativo. Alfonso Xavier Fierro Fernández 19 .Diplomado Competencias Didácticas. transmitir. favorecer. enmarcado en que no es posible abarcar todo lo que se desea enseñar ni todo lo que se espera que los alumnos aprendan. de ahí la importancia que se le otorga a su elección. Además la planificación debe revelar el conocimiento existente sobre cómo se aprende. tanto para el aprendizaje del alumno como para la labor del docente. se trata de aquellos que enuncian acciones que dan cuenta de lo que va a realizar el docente. Además del aporte que cada asignatura brinda al perfil existen otros elementos que deben ser considerados al realizar la programación.. Y.. Esto. Es decir. Para redactar propósitos. es conveniente tener en cuenta ciertos criterios tales como: claridad. entre otros. reflexionar acerca de qué se espera que los estudiantes logren y luego seleccionar aquellos que den cuenta en mayor medida de ello. 7) Evaluación y 8) Tiempo. el sentido de la inclusión de la asignatura en el plan de estudios. Los componentes nodales de un programa de enseñanza. Entre ellos son importantes: el tamaño del grupo. Para su elaboración.. Los propósitos expresan las intenciones que el equipo docente procura concretar con el desarrollo del curso. 1) Fundamentos y propósitos En este apartado el docente o equipo docente exponen el marco teórico referencial y los propósitos que orientan su propuesta formativa. en tanto formula aquello que el docente se compromete a realizar se dice que los propósitos permiten evaluar en qué medida ha llevado a cabo este compromiso. 3) Contenidos. Se trata de un espacio donde se espera que se incluya el objeto de estudio específico de la materia. Estos fundamentos o principios compartidos dan forma a los propósitos que el equipo docente persigue en el abordaje de cada asignatura. Los verbos hacen mención a procesos que poseen diversos grado de complejidad. 6) Bibliografía. además. amplitud y viabilidad. 2) Objetivos. las características del enfoque o perspectiva teórica adoptada. las relaciones de esta asignatura con otras dentro del plan. los recursos y el tiempo disponibles. en función del régimen de correlatividades... otros verbos que pueden resultar de utilidad son: propiciar. 5) Recursos. las diversas posturas teóricas sostienen diversas taxonomías de contenidos. (Ruiz y Tenutto. 1991:107). el contenido de la enseñanza puede ser definido como “todo aquello que se enseña”. de las interacciones logradas. Antes de decidir qué clasificación usar es necesario tener en cuenta qué marco teórico la sostiene. procedimentales y actitudinales. De ahí la necesidad de tenerlas presentes a la hora de planificar. destrezas y habilidades. En cambio. en alguna medida. “Los contenidos académicos propuestos por el programa no se transmiten inalterados en Alfonso Xavier Fierro Fernández 20 . en los modos de enunciar los objetivos: algunos optan por enunciar objetivos en términos de procesos finalizados (como se formulan tradicionalmente) y otros prefieren procesos abiertos (organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos). secuencia y organiza los contenidos a los fines de la enseñanza y el aprendizaje. 2007) 3) Contenidos En primer lugar. de conceptos. Un objetivo expresivo plantea una situación. Al respecto Miguel Zabalza sostiene que: “La eficacia de un proceso abierto radica en la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos. una propuesta sostenida en procesos abiertos permite la emergencia de metas como son los aprendizajes artísticos. el equipo docente selecciona. en el sentido amplio del término. Un objetivo expresivo proporciona al profesor y al estudiante una invitación para explorar diversas cuestiones de interés para ambos. Se habla de contenidos conceptuales. En síntesis: los propósitos y los objetivos son dos modos de definir intenciones.Diplomado Competencias Didácticas. y otros. el tema es aquello que sirve de marco para la selección de aquello que se va a enseñar. Si el contenido. Las clasificaciones son arbitrarias. es necesario diferenciar tema de contenido. Los diferentes modos de pensar la enseñanza se traducen. Fue Eliot Eisner quien formuló una de las críticas a la primera propuesta (formulación exhaustiva de los objetivos términos de actuaciones o comportamientos observables de los estudiantes10) al decir que en ella el principal problema se halla en la concepción atomística del desarrollo de los sujeto. humanísticos. Los objetivos se enuncian en términos de lo que los alumnos van a lograr y los propósitos de lo que va a realizar el profesor. Realice estas acciones en forma consciente o no. de investigación. Un ejemplo de objetivo expresivo es: comentar y valorar una película. de ofrecerles oportunidades para implicarse personalmente en ellas y susceptible de que cada uno pueda extraer de ellas aprendizajes diferentes (Zabalza. El contenido se configura y reconfigura en un proceso donde el profesor toma decisiones. de la expansividad de las experiencias vividas y de la implicación personal del alumno en ellas” (Zabalza. para así tomar decisiones fundadas. una tarea o un problema capaz de ampliar la experiencia vital y cognitiva de los sujetos. 1992: 110). debe conciliar siempre dos variables: su exigibilidad y su posibilidad de transmisión. revisables. Distinguir aquello que es obligatorio. extenso e inabordable. en un nivel determinado. los programas son un marco y no un grillete: deben ser cada vez menos obligatorios en la medida en que se asciende en la jerarquía de las categorías de enseñanza. Alfonso Xavier Fierro Fernández 21 . su elaboración y su organización práctica tienen que apelar a la colaboración de los maestros. En este punto. otras formas de enseñanza. 5o principio: Preocuparse más por mejorar el rendimiento de la transmisión del saber. Deben ser progresivos (articulación vertical) y coherentes (articulación horizontal) tanto dentro de una misma especialidad cuanto en el nivel del conjunto del saber enseñado (en el nivel de cada clase). por otro.” (Edwards. algunos de los cuales hemos intentado describir.Diplomado Competencias Didácticas. Toda adición deberá ser compensada por supresiones. Los contenidos académicos tal como son propuestos en el programa son reelaborados al ser transmitidos. Por un lado. 3o principio: Abiertos. a partir de la historia de los maestros y de su intención de hacerlos accesibles a los alumnos. y puedan tomar la forma de investigaciones o de observaciones de campo. Así mismo. Es decir. en qué orden y con qué nivel de profundidad. 1o principio: Los programas deben estar sujetos a una revisión periódica con miras a introducir en ellos los saberes exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad. hay que evitar que un programa se torne pesado. trabajos dirigidos y enseñanzas colectivas. flexibles. el dominio de un saber o de un modo de pensamiento es más o menos indispensable. que a la cantidad de conocimientos propuestos teóricamente. en relación con aquellas enseñanzas que proponen los saberes susceptibles de ser aprehendidos de manera igualmente eficaz (y a veces más agradable) por otras vías. tomando en cuenta las capacidades de asimilación de los alumnos y la formación de los profesores implicados. al lado de los cursos. resulta interesante tener presente los principios enunciados por los autores franceses Pierre Bourdieu y Francois Gros. los profesores en sus programaciones definen qué enseñar. 2o principio: La educación debe privilegiar todas las enseñanzas pertinentes para ofrecer modos de pensamiento dotados de una validez y una aplicación generales. su transmisión es más o menos difícil en tal o cual nivel del curso. estos son reelaborados por maestros y alumnos en cada ocasión. en la escuela se dan varias formas de conocimientos. 1990:10) La selección del contenido Si bien existe currículum prescripto. opcional o facultativo e introducir. diversificando las formas de comunicación pedagógica y la cantidad de conocimientos realmente asimilados. que agrupen a los profesores de dos o más especialidades. por razones científicas o sociales. Como resultado y al contrario de lo que se supone. cada salón. son reelaborados también por los alumnos a partir de sus historias y sus intentos por aprender la lección. 4o principio: El examen crítico de los contenidos actualmente exigidos. usualmente se recurre a una combinación de ellas. una porción nueva de conocimientos disciplinarios para los alumnos. haciendo foco en algunos contenidos específicos. se profundiza el abordaje. Sería importante. en este caso. Se vuelve sobre lo mismo para ver problemas diferentes lo que enriquece la base disciplinar y conceptos fundamentales presentados al inicio que se van profundizando progresivamente. entre las diferentes formas de excelencia. cómo desarrollar procedimientos y usar determinadas destrezas en cada contexto y justificar la elección de Alfonso Xavier Fierro Fernández 22 . si se trabaja por competencias el criterio de selección de los mismos es su funcionalidad en el logro de las competencias. ciertos acercamientos impuestos por la evolución de la ciencia. y en este sentido. es posible que el programa como totalidad se halle enmarcado en una propuesta lineal. que resulta tanto de los criterios vinculados a la estructura lógica del conocimiento (criterio lógico) como de las ideas relativas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo de conocimiento en particular (criterio psicológico). En este componente. 1989). (Bourdieu y Gros. Si bien es posible que la lineal sea la usada en mayor medida. • Concéntrica (o zoom): se hace una presentación general de la materia en un primer período. pero que en algunas unidades o módulos se aborden los contenidos a modo de un zoom. Luego se retorna hacia el mismo contenido pero. Se trabaja paso a paso. atentas a la pluralidad de formas de vida y tradiciones culturales. 7o principio: La búsqueda de la coherencia debería reforzarse con una búsqueda del equilibrio y de la integración entre las diferentes especialidades y. 6o principio: La preocupación por reforzar la coherencia de las enseñanzas debería conducir a favorecer aquellas ofrecidas en común por profesores de diferentes especialidades y a repensar las divisiones en disciplinas. • Espiralada: en un primer período se hace una presentación general a la que se vuelve en períodos posteriores pero con contenidos nuevos.Diplomado Competencias Didácticas. sometiendo a examen ciertos agrupamientos heredados de la historia y poniendo en práctica. Por ejemplo. conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y el relativismo que enseñan las ciencias históricas. Los contenidos son un componente de las competencias. se trata de saber cómo hacer las cosas. sus aspectos más importantes y conceptos fundamentales. La secuencia del contenido Antes de determinar en qué orden van a ser trabajados los contenidos es necesario reflexionar acerca del criterio que va a regir esta decisión. Cada unidad constituye un fragmento. siempre en forma progresiva. en lo particular. concéntrica y espiralada: • Lineal: consiste en la presentación guiados por un orden de sucesión en el tiempo. Daniel Feldman y Mariano Palamidessi (2001) proponen tres tipos de secuencias posibles para organizar los contenidos: lineal. en consecuencia. demostración. la resolución de problemas y la indagación): “La enseñanza basada en la instrucción implica que la tarea a realizar consiste en que el profesor transmita a sus alumnos conocimientos o destrezas que él domina. estructurar el trabajo del alumno y organizar el ambiente de la clase. Aquellas que sostienen la enseñanza de cuerpos organizados de conocimiento mediante formas de Alfonso Xavier Fierro Fernández 23 . La organización del contenido Hace referencia a los modos en que se organizan los contenidos: ejes. Se hace necesario reflexionar sobre el valor formativo de los métodos. define momentos de enseñanza y de evaluación y opta por determinadas estrategias de enseñanza de acuerdo a los contenidos a abordar. situaciones o personas que no puede separarse de los procedimientos ni de los conceptos. El profesor anticipa el contexto general de trabajo.Diplomado Competencias Didácticas. el profesor introduce a sus alumnos en situaciones seleccionadas o diseñadas de modo que presentan en forma implícita u oculta principios de conocimiento que desea enseñarles. instrucción directa) y 2) Modelos centrados en formas indirectas de intervención del profesor (el estudio de casos. 1984: 54) Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes. necesitan ser sostenidas en el tiempo. 2005) Al destacar la formación práctica presente en las competencias los contenidos sostenidos en el saber hacer se tiende a que el alumno aprenda a realizar las acciones necesarias para alcanzar una meta propuesta y mejoren la capacidad de actuar de manera eficaz. el interrogatorio. además. 1984: 70) Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervención docente. 4) Estrategias de enseñanza Las decisiones que asumen el profesor. se hallan vinculadas con el modo en que concibe a la enseñanza y al aprendizaje. Se ha optado por clasificarlas en sostenidas en 1) la enseñanza de cuerpos organizados de conocimiento mediante formas de intervención directa del docente (La exposición. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta” (Stenhouse. unidades temáticas o bolillas que presentan en el programa anual. Por otra parte las actitudes son un elemento de la competencia referidos a la predisposición existente en el sujeto y adquirida por aprendizaje hacia objetos. Por el contrario se seleccionan metodologías que promuevan la transferencia de contenidos a situaciones prácticas ya que el sólo conocimiento de la teoría no hace a cada persona competente para transferirlo a la práctica.” (Stenhouse. los recursos seleccionados. “Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. (Bigss. como ya lo expresamos. La práctica de procedimientos desarrolla habilidades que. En la enseñanza basada en el descubrimiento. 5) Recursos Los recursos de enseñanza son variados y cubren una amplia gama de materiales de distintos (textos. intervención directa del docente ofrecen mayor grado de estructuración de la clase. ENSEÑANZA. UNA TRILOGÍA INDISOCIABLE Asumimos en espacios formativos la posición del “simple pedagogo”que procure por todos los medios posibles que el alumno entre en el camino del saber. Es necesario preverlos ya que su disponibilidad está sujeta a variables de orden institucional. Especificar bibliografía obligatoria y optativa. con la calificación y promoción de los alumnos. vídeos. la autoevaluación de los alumnos así como las orientaciones del profesor. equipamientos de laboratorio. La estrategia de evaluación privilegiada el portafolio en tanto permite el registro de todas las producciones realizadas (trabajos. la revisión de éstos. Se trata de un trabajo ordenado que economiza el tiempo pero ofrece escasa información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes. etc). objetos. pruebas. Además. (Dufour. en los modelos centrados en formas indirectas de intervención del profesor se enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje y propicia la búsqueda de significados. entre otras. situándose en la función de proposición y situándose en la función crítica. En cambio. en cada unidad o núcleo es otro modo de comunicar a los estudiantes qué contenidos y enfoques son considerados sustantivos en este espacio formativo. resulta deseable que figuren los clásicos y los autores que lo han retomado en los últimos años además de investigaciones que abordan esos temas. informes. a diferencia del “pedagogo posmoderno” que por el bien de los alumnos renuncia a proponerles los trabajos que los jóvenes ya no tienen habilidad de realizar. 2007:160) Alfonso Xavier Fierro Fernández 24 . entre otros). donde se presentan tareas bien organizadas que son explicadas a todos los alumnos al mismo tiempo. 7) Evaluación La evaluación constituye un proceso constante que permite relevar información variada sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que es interpretada en función de una serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus elecciones pedagógicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada. EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE.Diplomado Competencias Didácticas. 8) El tiempo Resulta necesario estimar el tiempo que demandará el trabajo en tanto componente que permite una aproximación realista a la propuesta formativa. El portafolio facilita la comunicación entre alumno y profesor en tanto en él se registraron los progresos así como las dificultades que se presentaban y a partir de eso se procuraba llevar adelante los ajustes necesarios. 6) Bibliografía La bibliografía da cuenta de las fuentes a las que se recurre para garantizar la validez de los contenidos. Habilitar espacios donde se formulen hipótesis. la implicación de los alumnos en prácticas con los otros favorece la apropiación de los bienes culturales y simbólicos (Vigotsky. hacer lo político más pedagógico significa emplear formas pedagógicas que traten a los alumnos como agentes críticos. se pongan a prueba y se enuncien conclusiones y Alfonso Xavier Fierro Fernández 25 . 2. facilitador y culturalmente intenso y provocador de nuevos desafíos. los supuestos básicos son: • En relación con el saber y el conocimiento. utilicen el diálogo y den contenido al conocimiento. que problematicen el conocimiento. Bruner. Propiciar la comunicación escrita y oral de las actividades y de los procesos. la presentación de justificaciones a las decisiones asumidas (o por asumir) así como de las dudas e incertidumbre en espacios de intercambio. 4. haciéndolo crítico y en última instancia emancipador. 1981. el interés y la comprensión facilitan el aprendizaje.Diplomado Competencias Didácticas. • El aprendizaje es auténtico cuando los alumnos tienen oportunidad de construir activamente sus concepciones sobre la realidad. 1993. la reflexión y la acción crítica se vuelven parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los alumnos a desarrollar una conciencia profunda y duradera en la lucha para sobreponerse a las injusticias y cambiarse a sí mismos. En el segundo caso. significa instar la educación directamente en el ámbito político argumentando que la enseñanza representa tanto una lucha por el significado como una lucha sobre las relaciones de poder. 5. • En el marco de la enseñanza el profesor tiene que trabajar para: 1. En este contexto. En parte esto sugiere que los intelectuales transformadores se tomen en serio la necesidad de otorgar a los alumnos una voz activa en sus experiencias de aprendizaje”. En el primer caso. Rogoff. Fomentar el desarrollo autónomo y crítico de los estudiantes. 2007:100) La práctica es una forma de saber y hay un saber en la práctica. Ofrecer un ambiente flexible. En esta línea se encuentra la propuesta de Giroux y Aronowitz (1992). 3. Generar un proceso reflexivo orientado a que el alumno asuma el control de su conocimiento. 1997) y la curiosidad. se trata de “hacer lo pedagógico más político y lo político más pedagógico. y se producen en un proceso situado y cultural. el primero es producido por el sujeto confrontado por otros sujetos en “marcos metodológicos en tanto “el conocimiento constituye como resultado de una experiencia personal ligada a la actividad de un sujeto dotado de cualidades afectivo-cognitivas” (Charlot. Dentro de esta perspectiva de la enseñanza. ¿Cómo?. sino de habilitar espacios institucionales donde los docentes puedan reflexionar sobre cómo articular las competencias objetivo de su asignatura con las restantes y considerar los contenidos y metodología y evaluación pertinentes. el practicum hace referencia. preguntas ponen en evidencia a la docencia como profesión y a la búsqueda del sentido. el mundo de la vida ordinaria.). el conocimiento de los procesos por los cuales los estudiantes aprehenden es un elemento clave en las decisiones del docente. de la tradición selectiva que uno como docente sostiene a través de los contenidos. en el marco de una postura crítica donde se habilitan los espacios de incertidumbre. se sitúa en una posición intermedia entre el mundo de la práctica. o llevan a cabo relativamente libre de las presiones. ¿Para qué lo hacemos?. En este contexto. es conceptualizada como aquella situación que plantea situaciones que tienen fundamento. Se analizan las decisiones tomadas a través de preguntas como: ¿Qué estamos haciendo?. (Tenutto y Barale. El programa deja de ser un acto burocrático para convertirse en una práctica reflexiva.1997) Se trabaja. ¿Por qué?. y el mundo esotérico de la Universidad”. El enfoque por competencias es una oportunidad de reflexión al respecto por las consecuencias que produce en la selección de los contenidos. la atención se focaliza en el aprendizaje de manera que el docente adquiere un rol de tutor o facilitador preparando los recursos didácticos y tecnológicos al servicio del mismo y realizando una importante labor en la evaluación de carácter formativo. el contrato didáctico y la relación con otras disciplinas. pues. del recorte pedagógico de lo que se enseña y no se explicita. las distracciones y los riegos que se dan el mundo real al que. Así. Aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplifican la práctica. En un contexto donde los estudiantes “aprenden haciendo” (. Alfonso Xavier Fierro Fernández 26 . De este modo. así. Se trata de concebir los espacios formativos desde la noción de practicum. la evaluación. resulta necesario analizar cómo las prácticas que proponen forman actitudes y saberes en sus alumnos. Habilitar espacios donde la evaluación se constituya en un proceso y se integre al trabajo cotidiano. (Schön. 2008) No se trata de propuestas solitarias ni aisladas. las estrategias didácticas seleccionadas.. 6. no obstante. No basta con la estimación del valor formativo de los contenidos. Tomar conciencia de las decisiones tomadas.Diplomado Competencias Didácticas. con las llamadas habilidades/capacidades complejas donde se pone en acto los conocimientos en función del interés y necesidad de los propios cursantes a fin de superar la dicotomía entre conocimiento y acción y con la finalidad de acercarse a prácticas complejas. nos coloca en una posición que amerita el abandono de la ingenuidad para posicionarnos desde una mirada crítica. que como señala Schön “es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En esta propuesta se procura generar situaciones donde la práctica. el docente coloca en el centro de sus preocupaciones el aprendizaje lo cual ineludiblemente se vincula con el cómo se aprenden los contenidos.. De este modo. sino y fundamentalmente de una postura ante la enseñanza y el aprendizaje que favorezca la circulación del saber en las escuelas. 20). “la recuperación y utilización de lo aprendido en situaciones de actuación resulta crítico en el caso de la formación profesional así como la tensión entre la teoría y la práctica. Además. que estructuran la práctica profesional. Si desde el discurso se pretende formar profesionales con pensamiento crítico. En este sentido la Voz activa en sus experiencias de aprendizaje. a partir de la problemática de la práctica. estrategias de acción y maneras de formular los problemas. sentimientos y experiencias de la práctica áulica. (Tenutto y Barale. 2007) Por lo expuesto es que no se trata solo de la selección adecuada de la metodología que procura reducir las clases expositivas dedicadas al conocimiento conceptual y promover metodologías tales como análisis de casos. a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. De este modo. 2005. En esos espacios se pone de manifiesto la posibilidad de participar activamente en la planificación. sino también mediante la construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimiento. aprendizaje basado en problemas u orientado a proyectos así como el aprendizaje colaborativo. (Sabelli. no sólo a través del establecimiento de nuevos métodos de razonamiento. como también se trata de crear dispositivos de enseñanza que permitan integrar la evaluación al proceso formativo por medio de la autoevaluación. poner el conocimiento educativo a disposición de los alumnos. la coevaluación. Los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión que va más allá de las reglas existentes. configurados por esquemas normativos que permiten.les hace reflexionar sobre sus prácticas a la luz de lo realizado en lugar de pensar a la práctica como una mera aplicación de la teoría. En el espacio del aula se ponen de relieve procesos cognitivos vinculados con la profesión docente. se desarrollan actividades formativas tendientes a construir socialmente el conocimiento. Schön (1997) plantea que el desafío en la enseñanza de una práctica profesional. en forma auto y cogestiva. que tienen por finalidad brindar colaboración y apoyo en un clima de respeto permitiendo la posibilidad de compartir conocimientos. implica que sean protagonistas de sus propios aprendizajes.Diplomado Competencias Didácticas. Tenutto. heteroevaluación y metaevaluación. también las formas de indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemáticas. Se procura trabajar desde los marcos teóricos que sostienen las propuestas y fundamentalmente. se trata de que se apropien de herramientas vinculadas a su práctica. Los participantes de estos cursos expresan su satisfacción ante la propuesta en tanto . que donde teoría con la práctica es necesario la conceptualización por medio de la praxis donde se conjugue la acción y la reflexión y donde la teoría y práctica se hallen una atravesada por la otra y donde la clase se conforme como un espacio de construcción conjunto. Alfonso Xavier Fierro Fernández 27 . enmarcado en la propuesta de que el espacio del aula es un ámbito de negociación de significados. También intervienen procesos cooperativos. consiste en considerar que los estudiantes deberán aprender hechos y operaciones relevantes. desarrollo y evaluación de la propia práctica. Si se sostiene que el coordinador tiene la respuesta a lo que sucede. “Tener con quien hablar significa contar con alguien que me sepa escuchar. Necesitan tiempo para instalarse y éste es una variable fundamental. Además. pero. por un lado problematiza. y hasta generadores de condiciones estimulantes que promuevan en los estudiantes nuevas preguntas. ilusiones y utopías. lo que estaremos haciendo es obturar. habilita a los otros para que circule un saber. procura no dar respuestas apresuradas. se manifestaban inseguros sin lograr tomar decisiones para resolver las situaciones Alfonso Xavier Fierro Fernández 28 . El docente se mueve sobre una cuerda con un equilibrio inestable donde. En este relato se entrecruzan la historia grupal. Capítulo 3 una propuesta posible La presente propuesta se genera en una investigación que se concretó en un Profesorado de Nivel Medio y Superior de Educación Tecnológica de la provincia de Entre Ríos. no basta con la reflexión sobre el accionar en los grupos y evitar la asunción del rol de coordinador-oráculo.Diplomado Competencias Didácticas. que lleva tiempo. 61) El grupo constituye un espacio donde se construyen mitos. La modalidad que adopta el docente ante la clase no sólo depende de su estilo personal y de su formación sino también de las variables institucionales. el encuentro y el intercambio con los otros hacen círculo. no están fuera de él. Y que me sepa escuchar es un presupuesto que preside el diálogo sin estar de antemano asegurado. la historia personal y la historia institucional. Los docentes conforman el grupo. a la vez. en tanto los enlaces hacen nudo. Para una educación de calidad es necesario la cantidad y el esfuerzo diario y constante. mediadores. En él cada nuevo miembro es incorporado a través de la novela construida acerca de los orígenes del mismo. los cambios no se producen de una vez y para siempre. Se trata de una tarea compleja.” (Percia. de ahí la importancia de lo que genere en el grupo. cerrar el desplazamiento de significaciones que tal vez ni siquiera los docentes sospechan. Trabajar en grupos y con grupos implica algo más que agruparse. cuando se hallaban ante situaciones vinculadas a procesos productivos en los niveles superiores de la escuela media. Pero. Se trata de una institución educativa de nivel terciario que asume el compromiso de capacitar a jóvenes y adultos como futuros docentes en espacios vinculados a Procesos Productivos de la escuela media. No es posible enseñar sin que se ponga el saber en juego. de lo contrario se trata de una relación de pares en lugar de facilitadores. entre otros. Se observó que estos los alumnos. 1997. El problema que dio origen a la investigación fue la dificultad expuesta por los egresados acerca de sus escasas posibilidades de transferencia de los contenidos aprendidos a la práctica profesional así como los problemas identificados por los profesores en los espacios de Práctica y Residencia. 2007). Se observó un cambio en el perfil de los ingresantes desde la creación de la institución.Diplomado Competencias Didácticas. En los ciclos lectivos posteriores los alumnos ingresantes provenían del nivel medio siendo este hecho sustantivo para planificar la enseñanza vinculada con el saber hacer. el problema que da origen a la presente investigación fue ubicado a nivel de la enseñanza. Se indagaron las causas que ellos atribuían al problema antes señalado. La estrategia de enseñanza predominante era. (Charlot. En los primeros años de la carrera se matricularon técnicos. por ello se seleccionó este espacio para llevar a cabo la propuesta de enseñanza que consistió en la planificación. la exposición dialogada la cual desalentaba a los alumnos. Un dato particularmente relevante fue el obtenido a partir de la matrícula. (Yánez y Villardón. hasta el momento. Por lo expuesto. Los profesores de residencia identificaron como problema clave la falta de práctica en la elaboración y concreción de proyectos productivos así como falencias en el manejo del equipamiento e instrumental pertinente. Se utilizó como instrumento de recolección de datos la toma de entrevistas a estos actores educativos (egresados y profesores). profesionales y docentes en actividad que consideraban necesaria la formación docente en tecnología no siendo evidente en ese momento la necesidad de la vinculación con la práctica. la adquisición de competencias específicas y transversales vinculadas al tema abordado proporcionando al egresado mayores herramientas para su práctica profesional. También la planificación de las asignaturas desde las competencias para promover el aprendizaje. no solo en el marco de los proyectos tecnológicos sino también en lo relativo a las prácticas de enseñanza. que se presentaban ante ellos. gestión. pero es posible trabajar desde prácticas de enseñanza donde se propicie una relación con el saber en situación. En esta indagación se sostiene que no existe una relación causal entre enseñanza y aprendizaje. la asunción de Alfonso Xavier Fierro Fernández 29 . ejecución y control del procesamiento de alimentos en situaciones simuladas y reales a fin de propiciar un conocimiento procedimental que favoreciera la vinculación con el saber.(Badillo et al. 2007:115) La hipótesis de esta investigación es que una propuesta de enseñanza basada en la ejecución de un trabajo integrado que incluyera la producción planificada por parte de los alumnos posibilitaría la apropiación del saber hacer. 2006) Se procuró contrastar esta información y para ello se procuró relevar en forma sistemática las apreciaciones de los egresados y profesores. 2006). Investigaciones recientes muestran que diversas experiencia en educación superior revelan la necesidad de reemplazar las clases expositivas por métodos centrados en los estudiantes con incidencia de las nuevas tecnologías (Hannan y Silver. LA PROPUESTA EN LA PRÁCTICA La escuela posee una planta y laboratorio para la producción de alimentos recientemente puesta en funcionamiento. no propiciaba el compromiso y dificultaba su real inserción profesional. implica proponer metodologías que lo favorezcan a fin de alcanzar el perfil profesional requerido. bajo qué normas legales. La población bajo estudio estuvo constituida por el total del alumnado sujeto a la práctica propuesta de los espacios Procesos Productivos II y Tecnología de Gestión pertenecientes al cuarto año de la carrera. cómo. en qué encuadre socioeconómico local. a través de la práctica simulada y real se esperaba: • Incentivar el interés por la investigación en tecnología gestionales y productivas. • Minimizar los temores en Práctica de Residencia que son producto de las carencias de conocimientos procedimentales sobre producción. responsabilidades y el compromiso individual y grupal. Además durante el desarrollo del proyecto surgió la necesidad de incluir la realización de Microclases. Se trata de una muestra no probabilística. realizar actividades de manipulación de instrumental de laboratorio. Se emplearon como estrategias de enseñanza privilegiadas el Estudio de casos y el Aprendizaje basado en problemas con los que se procuró que los alumnos abordaran situaciones complejas vinculadas con problemas del entorno real. • Incentivar el interés por la investigación educativa a partir de la autoevaluación de sus propias prácticas como futuros docentes del área tecnológica. concretar su ejecución y gestión así como evaluar los resultados obtenidos. Qué alimento producir. La indagación se llevó a cabo usando un diseño de investigación cuali-cuantitativo concretado en estudio de caso. en respuesta al pedido de los alumnos que ya habían aprobado 4o año pero Alfonso Xavier Fierro Fernández 30 . De este modo. uso de instalaciones y maquinarias de gran porte y la elaboración de un proyecto de producción de alimentos que incluyera el análisis del contexto socio productivo local. a egresados. ferias de Ciencia y Tecnología de la jurisdicción. listas de cotejo de lo realizado y cuestionarios a los alumnos involucrados en el proyecto a fin de procurar efectuar una triangulación metodológica. • Elevar la capacitación técnica en procesos productivos de gran interés para el contexto de la población de la ciudad en particular y la provincia en general.Diplomado Competencias Didácticas. en qué condiciones de higiene y seguridad. Para llevar adelante la propuesta se planificó: continuar con el uso de estrategias1 directas abordadas desde el enfoque que sostiene este proyecto e incluir estrategias indirectas tales como el Aprendizaje en base a Problemas (ABP) y Estudio de casos. En este marco se planteó llevar adelante un proceso de producción de alimentos en el taller de la escuela. Para efectuar el registro y medición de variables cognitivas y actitudinales se utilizaron además las pruebas de aprovechamiento y de actitud con una escala de Likert. Se emplearon como estrategias de recolección de datos entrevistas a profesores. organismos públicos. son algunos de los problemas que los alumnos debieron enfrentar a fin de formular un proyecto de producción. realizar visitas a empresas elaboradoras de alimentos. Buenas experiencias. en dichas microclases los alumnos sujetos a la investigación actuaron como docentes de sus pares. Estas entrevistas estuvieron estructuradas en base un cuestionario con preguntas semiabiertas A continuación se enuncian las respuestas de los egresados hasta el año 2007. . • Relatan experiencias en las que se identifican: . Por eso nunca usé alguna situación problemática planteada en el profesorado en mi trabajo”. Por otra parte a fin de dar coherencia a la propuesta formativa. Desarrollo de la experiencia A continuación se describen los resultados obtenidos en las diferentes actividades llevadas a cabo en el marco del proyecto de investigación antes enunciado.Diplomado Competencias Didácticas. se trabajó bajo el marco de la evaluación de proceso. pero de un modo “bastante básico y elemental. su revisión y reescritura y. como por ejemplo cuando trabajaron con la modalidad taller y eso produjo que “al principio nuestras mentes estaban en blanco.El uso de la bibliografía como apelación a un criterio de autoridad que “genera Alfonso Xavier Fierro Fernández 31 . • Cuestionan . no saber cómo hacer una presentación usando tecnologías. poder resolver un problema y ver más allá de él” o “cuando un alumno daba una clase. se tomó como estrategia de evaluación privilegiada el portafolio en tanto permite el registro de los trabajos. deseaban incorporarse al proyecto. además. es más me costaba bastante.Dificultades. incluye la voz del alumno a través de las reflexiones y la autoevaluación. fue necesario ver los mecanismos en el taller para que nuestra imaginación volara. esto permitió que el futuro docente pueda ir perdiendo de a poco la timidez frente al alumnado y se anime a defender sus conocimientos e ideas de una forma muy similar a lo que va a ser el día de mañana cuando sea docente” y finalmente valoran la experiencia pero señalan reservas como cuando usaron Resolución de Problemas. como por ejemplo: no comprender a lo que aluden textos o vídeos. 1) Entrevistas a los egresados Las entrevistas a los egresados permitieron que las presunciones que dieron origen a la presente investigación fueron contrastadas con las impresiones vertidas por los egresados y relevadas mediante diez entrevistas. creo que por lo mismo el no tener una idea clara y precisa de lo que es realmente una situación problemática. • Todos los encuestados aseguraron que a la carrera le faltan prácticas en laboratorios y que como profesores de tecnología ellos deberían saber manejar perfectamente los instrumentos. . si bien “era comprensible les resultó muy difícil apelar a ella cuando tenían que aplicarla en los talleres que estaban a su cargo”. más incertezas que soluciones.La falta de conocimientos y prácticas de diversas metodologías de la enseñanza aunque valoran aquellas oportunidades donde trabajaron con formato taller. y solo son un aporte a la ignominia del docente”. Cuestionan el uso de autores donde solo se apela a su lectura. • Proponen: . . hace fluir la creatividad y favorece la confianza de lo pueden hacer hoy y en el futuro.El hecho de que “las TIC sean una sombra en algunos docentes y en sus alumnos son la luz diaria de su accionar que es bombardeada por información inmediata. tener acceso a los equipamientos e “instruirse” en cómo operarlos.Usar el taller de la institución y hacer una revisión de los programas de estudio para vincular la teoría y la práctica en los espacios curriculares. .La falta de relación entre contenidos abordados y tiempo y señalan que muchas veces esto no se contempla. el ciber o los medios de comunicación”.Diplomado Competencias Didácticas. generando la brecha del conocimiento en pugna entre quién debe hacerlo aprehender y quien ya lo trae aprehendido de su casa. y que “hay docentes que no están preparados para hacer lectura compleja de la realidad que tiene frente a sí mismo”.No separar la teoría de la práctica.Que las prácticas docentes comiencen antes de 3o año. .El uso de la teoría y de los autores.Más horas de práctica para “reforzar” la teoría.Experimentar situaciones donde si bien en un principio parece no salir nada de la mente y luego cuando un punto disparador. • Valoran que se insista en la búsqueda de información pero ven negativamente que las clases sean en su mayoría expositivas. Señalan que. . Alfonso Xavier Fierro Fernández 32 . Las afirmaciones resultaron concordantes con las presunciones previas donde se vincula el problema abordado en esta investigación a nivel de enseñanza. en electricidad. a situaciones que necesitan tener una lectura comprensiva de los hechos para aplicarlas en forma inmediata. . . Esto estimula. ni teorizar cual está primero a la hora de trabajar con los chicos. . se convierte en ficha de dominó que hará caer al resto. como por ejemplo. consiste en presentar a los estudiantes situaciones problemáticas diversas de la vida real para que la estudien y analicen.C. Además. El método de casos permite que los alumnos construyan su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias que. en el ámbito educativo. ayudarlos a realizar un análisis de los diversos tópicos e inducirlos a esforzarse para comprender los temas abordados. no proporciona soluciones. se trabajó con exposición dialogada. así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad” (Díaz Barriga. Es una estrategia apropiada para el trabajo en todos los niveles. La casuística es un método de razonamiento especialmente útil en analizar cuestiones que atañen a dilemas morales o religiosos. instrucción directa. Pero es a principios del siglo XX cuando se comenzó a utilizar en Harvard. favorece el procesamiento de información. Se trabaja con un conflicto. PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y RELACIÓN CON LOS SABERES Tal como ya fue mencionado. interdisciplinario. en el desarrollo de las capacidades reflexivas. y su adecuación dependerá de la propuesta. hay que aproximarse de diversos modos ya que nunca podrá ser abordada totalmente. partiendo de la vida real. hacia 1935 se posicionó como estrategia didáctica y se denominó estudio de casos. siempre compleja. las requiere. se destacan aquellas centradas en el aprendizaje experiencial y situado. interdisciplinarios. ya sea en la vida de una persona.). familia.Diplomado Competencias Didácticas. En este sentido. complejo. en esencia. por ello se ofrecieron una diversidad de estrategias en tanto se sostiene que ante la realidad. Los textos aristotélicos ya contenían el término casuística (384-322 A. autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. la investigación se propuso trabajar sobre la enseñanza y. Como estrategia didáctica. o un grupo particular (Wasserman. 1994). Wasserman (1994). Se trata de ”procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza de manera flexible. Se desarrollarán los mencionados en último término. Luego. El estudio de casos. que se enfocan a la construcción del conocimiento en contextos reales. método de casos y método de proyectos. críticas y en el pensamiento de alto nivel. Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas. por naturaleza. Alfonso Xavier Fierro Fernández 33 . adaptativa. un dilema en el que quedará representado un hecho de la realidad. Aunque los casos se centran en áreas temáticas específicas son. Es.d. El método de casos Una de las estrategias que se fue empleada particularmente fue el estudio de casos. son relaciones escritas que describen una situación. en el programa de Derecho el término caso. conecten con teorías y principios. 2003: 3) La intervención del docente se orienta a propiciar la discusión entre los alumnos. aprendizaje basado en problemas. a partir del cual se centra la investigación. se diseñaron e implementaron proyectos. el momento de discusión del los alumnos. Son del tipo: cuántas personas aparecen en escena.las que realizan un análisis profundo. vocabulario pertinente a la temática a tratar y al manejo que de él tengan los estudiantes. 1995). Son las más superficiales y circunstanciales.las que invitan a aportar nuevas ideas. a conjeturar. Es fundamental que presente un dilema claro y contundente pero no simple de resolver. debe vincular más de un área de conocimiento o temáticas de la materia. las preguntas críticas. El docente no brinda respuestas y de esa manera crece la tensión en los integrantes del grupo y la libertad de pensamiento para ensayar las Alfonso Xavier Fierro Fernández 34 . Narración del caso En lo posible. Se debe procurar que provoque sentimientos vívidos e intensos. la toma de decisiones y ayudar a transferir los aprendizajes desde la clase a los escenarios profesionales.Diplomado Competencias Didácticas. requieren de evaluaciones y juicios y propuesta de soluciones. nociones y problemas e incluso que los afrenten con convencimientos arraigados o que no se habían dado el tiempo de reflexionar. 3. S. el analisis de datos. en sus detalles. a formular juicios y a aplicar principios. (1994) plantea tres tipos de preguntas: Preguntas críticas 1. El docente debe preparar una lista de interrogantes. contener calidad narrativa. denominadas “preguntas críticas que llevan a los alumnos a examinar ideas importantes.las que recorren el caso. 2. el interrogatorio y las actividades de seguimiento. la generación de hipotesis. Discusión en pequeños grupos Críticas La discusión en pequeños grupos en base a las preguntas proporcionadas por el docente. dónde se desarrolla el relato. a la vida real (Aznar Minguet. etc. Wasserman. Etapas y elementos del estudio de casos Algunas consideraciones El caso narrado debe estar relacionado con los contenidos del currículum. a teorizar. Las mismas deben ir en orden ascendente de complejidad. Para seleccionar o escribir un caso se debe tener en cuenta los momentos de la estrategia: presentación del relato (el caso). Diplomado Competencias Didácticas. soluciones o caminos posibles. El interrogatorio requiere que el docente adopte un rol diferente al que desempeña habitualmente en las clases más comunes, con una adecuada capacidad para conducir el debate, no opinando ni dando juicios de valor y que asuma que no es el protagonista principal (Aznar Minguet, 1995). Interrogatorio sobre el caso El interrogatorio debe mostrar la complejidad de los casos y mostrar la realidad compleja donde todo no se soluciona de una vez y para siempre (López, 1997), donde las decisiones tomadas tienen consecuencias que los propios alumnos irán descubriendo. El docente resulta fundamental, pero en un segundo plano, sus funciones son: escuchar , comprender lo que quieren decir, resumir sus ideas en paráfrasis concisas, no corregir las ideas, formular preguntas que estimulen el debate, promover el respeto de las ideas, proponer argumentaciones, llamarse a silencio antes de imponer las propias ideas. Las actividades suelen ser una lista de referencias bibliográficas, películas vídeos, artículos periodísticos, científicos, etc. Actividades de Seguimiento Las actividades pueden realizarse de manera colectiva o individual, en el aula o fuera de ella y pueden no ser homogénea en todos los grupos cada grupo o alumno mostrará intereses, que pueden ser diferentes. En esta etapa no se debe dejar al alumno sin orientación, el docente debe contar con elementos para brindar y propiciar que los canales de comunicación entre docente alumno queden abiertos para poder guiarlo en la profundización de los temas tratados. El método de proyectos La metodología de Proyectos aplicada a la Educación se remonta a William Heard Kilpatrick 3. Se considera que el desarrollo de proyectos es un sistema de organización referido a estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarca el proceso completo del pensamiento, que se inicia con una necesidad y concluye con la solución de u problemas o una oportunidad. En él se prioriza el contacto de los estudiantes con la realidad por medio de experiencias directas integradas y complejas. Una situación compleja, problemática, es aquella que hará pensar (Dewey, 1933). En este marco, se “dan a los alumnos la oportunidad para buscar y establecer relaciones entre temas y materias diferentes, estimula la conciencia metacognitiva y eso, a su vez, Alfonso Xavier Fierro Fernández 35 Diplomado Competencias Didácticas. estimula sus sentimientos de ser agentes autodirigidos” (Barell, 1998). Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales, es por ello que el proyecto propuesto debe ser atractivo y no menospreciar las capacidades y las aspiraciones de los alumnos. El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes y conducir de prácticas sostenidas en la simple memorización de hechos hacia otras donde se exploren activamente ideas. Es conveniente por tanto que los proyectos abarquen conceptos fundamentales de la disciplina o disciplinas involucradas y busque el desarrollo de competencias que van más allá de la simple experimentación del hacer por el hacer mismo, sino que movilicen múltiples recursos cognitivos actitudes y valores. (Perrenoud, 2004) Si bien esta metodología pretende el trabajo autónomo de los alumnos, el docente posee un rol activo en estas tareas, es un mediador, un facilitador de “las conexiones que hacen los alumnos, no las que imponen los docentes, las que son más importantes y las que recordarán por más tiempo” (Barell, 1998). Aprovechar esas necesidades de conocimiento que genera el trabajo considerándolas parte del proceso y no un fin en si mismas dependerá de la postura de cada docente. Bruner expresa que “cualquier tema podrá enseñarse a cualquier niño en cualquier edad de alguna manera que fuese honesta” (Bruner 1986) Esto implica, un desafío y una responsabilidad permanente para los docentes involucrados. Presentar un proyecto a una clase no es una actividad que pueda improvisarse. Hacer rodar una idea en la clase para que los alumnos lo tomen y realicen lo que puedan, no es trabajar por proyectos. Es probable, y la experiencia así lo demuestra, que cuando se le pide a un alumno de nivel superior “realice un proyecto sobre un tema que le interese”, sin más pautas que esa vaga idea, no se posicionen ante un reto cognitivo. Es decir, si se inclina por contenidos ya trabajados para cumplir cómodamente las etapas o fases y llegar así a acreditar la materia, el proyecto pierde total sentido. También, se asume que los planteamientos de los proyectos se deben dar en un marco teórico, con un esquema de trabajo y en vista a una lógica de contenidos que los alumnos necesiten desarrollar para contribuir al logro de competencias, que el profesor considere necesarias para sus alumnos. (Perrenoud, 2004) Al tomar la metodología de proyectos para trabajar contenidos desafiantes, realidades que interpelan, promover la imaginación, entre otros; el docente debe haber realizado un recorrido de análisis meticuloso para determinar las características, magnitudes y alcances de los proyectos que está dispuesto a proponer y sostener en el tiempo. Todo proyecto tiene tres puntos nodales: un inicio, una meta y una propuesta de recorrido (con diversas instancias intermedias dependiendo del tipo de proyecto). El Inicio: se pueden trabajar todo tipo de propuestas desde cualquier campo del conocimiento. Se pueden enunciar algunas premisas que, él o los docentes involucrados, Alfonso Xavier Fierro Fernández 36 Diplomado Competencias Didácticas. deben tener en cuenta a la hora de desarrollar esta estrategia: 1. Identificar qué tipo de conocimiento se pretende poner en juego 2. Identificar qué competencias se espera que los estudiantes adquieran. 3. Identificar el tipo de proyecto desde lo pedagógico. 4. Acordar los criterios de evaluación con los alumnos. Durante el desarrollo: algunos de los temas claves que se encuentran en este momento del proceso son: la evaluación, la información, el ambiente de trabajo y los registros. En este punto se incluyen los imprevistos (desfases en fechas, en horarios, etc.) que el docente debe ir analizando y evitar que sea una variable que intervenga desfavorablemente en la motivación e intereses de los estudiantes. Merece destacarse lo relacionado con el proceso de evaluación en tanto se trata de una actividad constante (aunque no se realiza todo el tiempo) que cuenta con criterios consensuados, con fechas acotadas (pero flexibles) adecuadas a las características del proyecto. Se sugiere el registro permanente, no solo en tablas numéricas sino dando cuenta de los logros o inconvenientes que se perciben en base a parámetros más amplios. Cada proyecto es diferente pero todos ellos tienen etapas en su desarrollo que implican una suma de decisiones por parte de los alumnos y de los docentes. Una actividad provechosa es revisar los criterios de evaluación al finalizar cada etapa junto con los alumnos en función de la duración y dificultades del proyecto. El sistema de evaluación por portafolio es una opción muy interesante para este tipo de metodología. (Barbera Gregori, 2005) Una dimensión que no se debe descuidar en el desarrollo del proyecto es el ambiente de trabajo. El respeto por el otro, por las consignas y modos de trabajo pautados, la tolerancia a los errores y el trabajo colaborativo deben estar presentes en todo momento. El trabajo colaborativo permite que las dificultades puedan ser dialogadas, y que los equipos puedan trabajar allanando los caminos en conjunto y no presentando obstáculos. La labor del docente es monitorear las tareas. El rol del profesor no es fijo, transita un segundo plano de la acción pero sin ausencias. Es por momentos asesor, monitor (pero un monitor inteligente), guía, proveedor de información y de otros recursos. El registro de la experiencia por parte de los alumnos debe ser uno de los puntos importantes a monitorear por parte del docente, sobre todo cuando se está trabajando en un proyecto inédito. Proponer las bitácoras, carpetas de campo, hojas de ruta o portafolios es aconsejable en todos los niveles. En el nivel superior es un requisito indispensable ya que estos registros no solo dan cuenta del crecimiento e inconvenientes que se le fueron presentando en ese proceso de construcción en particular sino que es un material valioso para las propias prácticas y aún luego en el ejercicio de la docencia como parte de su diario de clase (Zabalza; 1991); sería interesante que quede un informe final del proyecto en una base de datos5. El estudio realizado y la creatividad puesta en juego en cada proyecto Alfonso Xavier Fierro Fernández 37 Diplomado Competencias Didácticas. puede ser de esta manera, no solo socializada, sino resguardada, para que otro grupo, abocado a esta temática, pueda realizar las consultas pertinentes por considerarse fuente primaria. Pero, ¿cuándo termina un proyecto? Si somos rigurosos, cuando la meta pautada se cumple. Esa culminación puede preverse en cualquier etapa del proyecto. Pero, por otra parte no se debe perder de vista que, un proyecto es una instancia de aprendizaje y que tiene sentido en tanto su finalidad sea educativa, es decir sea usado para adquirir los conocimientos y desarrollar las competencias propuestas en los estudiantes. Etapas del método del proyecto A modo de guía reseñaremos las etapas más significativas, las que dependerán en La característica central de esta estrategia de enseñanza es que permite ayudar a los alumnos a realizar un análisis más agudo de los diversos problemas, e inducirlos a para Alfonso Xavier Fierro Fernández 38 Alfonso Xavier Fierro Fernández 39 . obtener una comprensión más profunda de los mismos Indagación previa y posterior a la propuesta Para poder dar cuenta de las modificaciones se que se esperaban se optó por realizar una indagación inicial referida a los conocimientos previos y a la capacidad técnica en prácticas de laboratorio y equipamiento de planta y se evaluaron los cambios percibidos al respecto al término del cursado. otros). Los resultados obtenidos indican una recuperación de los contenidos científicos requeridos para el diseño del proyecto (Fig. se evaluaron nuevamente estos ítems. Además. Además. Cuando finalizó la experiencia. diseñados y ejecutados los proyectos de producción. 1) Esto indica la falta de un aprendizaje significativo en conocimientos de física y química ya que los alumnos no pudieron utilizarlos para explicar los hechos asociados al problema planteado.Diplomado Competencias Didácticas. Los resultados obtenidos indicaron la falta de capacidad en la operación de equipos de laboratorio y planta de producción de alimentos y un dominio parcial del programa de dibujo técnico (Cad. lograron operar el equipamiento existente en laboratorio y planta y alejar el temor de manipulación de los mismos. Los alumnos solicitaron clases puntuales sobre lo que necesitaban saber para resolver la situación problema. los alumnos mostraron falta de pericia en el manejo de equipamiento de laboratorio y planta evidenciando que los recursos y las horas asignados en las instituciones para la enseñanza de las ciencias resultan sumamente escasos. 2). Además. Ocurrió. (Fig. Por tanto surgió como necesidad evitar el aislamiento entre docentes y proponer este método como un organizador curricular para mejorar la comprensión de conceptos científicos. Ante esto se optó por recuperar estos conocimientos mediante la intervención del tutor. el 67% de los alumnos contaba con conocimientos científicos y tecnológicos insuficientes para el análisis del problema planteado y el hallazgo de soluciones. Un ejemplo de esta situación se observó en una alumna que descubrió por si misma el modo de conexión de una bomba sanitaria nueva. El proyecto productivo Cada grupo de alumnos formuló un proyecto de producción. El rol del docente fue seleccionar y entregar material de lectura pertinente así como realizar preguntas críticas y ejercer un rol de tutoría. biblioteca. realizado fue superada. un descubrimiento. 3). Cabe señalar que esa alumna ingresó al taller de alimentos con temor y cierta inseguridad que. Sobre el final del cuatrimestre se realizaron las producciones bajo el plan descrito en los proyectos elaborados por los alumnos y se concretó un último trabajo práctico referido al control de la producción y a la redacción de un Manual de Procedimiento de Producción de cada alimento. a través del trabajo.Diplomado Competencias Didácticas. Las instancias de enseñanza directa se dieron tanto en el salón de clase. tomar decisiones. Los resultados obtenidos indican que todos los alumnos alcanzaron en forma total o parcial las capacidades descritas. Diversas Prácticas a. Se observaron importantes diferencias en la capacidad de aplicar y transferir conocimientos al proyecto por cuanto ello indica la necesidad de incorporar mayores instancias de ejercicios de aplicación y transferencia de contenidos científico-tecnológico a situaciones reales o simuladas. que se utilizara el lenguaje técnico correspondiente a la tecnología del proceso de elaboración y que se elaborara una propuesta de gestión y administración de dichos proyectos de producción. como en laboratorio y planta. Se esperaba que el alimento fuera elaborado atendiendo a las buenas prácticas de manufactura a fin de que el mismo resulte inocuo. 2005). Durante el segundo cuatrimestre se realizaron prácticas en planta laboratorio sobre la base de las necesidades definidas por los alumnos para cada una de las producciones seleccionadas. que los resultados obtenidos fueran reproducibles mediante la atención a las especificidades técnicas pertinentes. La evaluación del desempeño de los alumnos en el diseño y ejecución del proyecto de producción se realizó mediante la observación de las habilidades intelectuales tales como capacidad de planificar. de aplicar y transferir conocimientos y de búsqueda y procesamiento de la información (INET. En esta experiencia el temor fue reemplazado por la indagación. dominio y comprensión de su funcionamiento. Los alumnos con mejores desempeños fueron quienes mostraron mayor grado de compromiso con el proyecto (Fig. se realizaron trabajos prácticos que requirieron una importante labor de análisis del problema en toda su complejidad y de reconocimiento de la necesidad de adquirir nuevos conocimientos para efectuar este análisis en profundidad y así llegar a una resolución posible y eficaz. así. Alfonso Xavier Fierro Fernández 40 . La debilidad hallada en las capacidades técnicas de operación del instrumental es una de las razones del temor e inseguridad que los residentes manifiestan en sus prácticas. 4. Producción de información clara y pertinente. 5. Dicha información fue evaluada a través de los siguientes ítems: 1. Estimación de recursos humanos. Especificaciones técnicas de materia prima. Alfonso Xavier Fierro Fernández 41 . Registro sistematizado de los resultados obtenidos. el desempeño fue evaluado a través de la utilidad de la información generada para la elaboración de un manual de procedimiento en planta y laboratorio referido a la producción de estos alimentos.Diplomado Competencias Didácticas. 4 describe las mejoras percibidas por el docente en las diferentes capacidades que resultan del producto del trabajo realizado. 6. Con respecto a la búsqueda y empleo de información. Así puede observarse un grado de mejora respecto del nivel inicial. Cálculo de tiempos promedio de las operaciones. Especificación técnica de los insumos. 7. 3. La Fig. aprobada la materia y concluido el ciclo lectivo una alumna que participó de la experiencia comenzó a comunicarse con un referente nacional de la producción del alimento por ella seleccionado perteneciente al Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) para profundizar su conocimiento en detalles técnicos de las operaciones de producción. 8. b. Elaboración del manual de procedimiento en planta Una vez ejecutadas las producciones. Ubicación y dimensión de los inventarios. En particular como efecto de esta forma de enseñanza se produjo la evidencia de superación en todos los alumnos en lo relacionado con la transferencia de contenidos y saberes al proyecto. 2. Empleo de los datos obtenidos para la planificación de futuras producciones. Registros. 9 y 11. comentarios y actitudes de los alumnos a los guías se determinó el reconocimiento por parte de los alumnos de los conceptos trabajados en clase (Sistema de producción. 12. Por otra parte como producto de las entrevistas realizada para indagar acerca del aprendizaje percibido en la visita pudieron extraerse las siguientes afirmaciones: 1. 2. 9. Visita a Fábrica La visita a una fábrica de alimentos fue planificada como parte de la estrategia de enseñanza teniendo por objetivo que los alumnos lograsen identificar los conceptos trabajados en clase. Mediante la observación de las preguntas. son numerosos los aportes que los proyectos diseñados por los alumnos en los puntos restantes. Empleo de la información registrada para el establecimiento de Normas de uso de la Planta y Laboratorio. Actividades de la producción. c. Mantenimiento. 10. 11.). Planificación. Control de Calidad. etc. La información producida en estos temas no cuenta con el grado de precisión técnica requerida para su inclusión en el Manual de Procedimiento. Reconocen esta experiencia como una instancia de aprendizaje que debe estar presente en toda planificación. 13. Esto mejoró su capacidad de observación. Los porcentajes de conceptos presentes en las apreciaciones y preguntas de los alumnos osciló entre el 90 y 53 % observándose la mayor aplicación de los mismos en los alumnos más comprometidos con la propuesta. Alfonso Xavier Fierro Fernández 42 . Ejecución del Control de calidad.Diplomado Competencias Didácticas. Los aspectos sólo abordados en forma superficial en los manuales elaborados por los alumnos fueron los puntos 8. Ellos encontraron a través de sus proyectos soluciones reproducibles a los diversos problemas que se presentan para producir alimentos inocuos y de calidad en el contexto de la institución con los tiempos y recursos disponibles. Enfoque sistémico. Sin embargo. Uso de la información registrada para el establecimiento de Normas de Seguridad. Uso de la información registrada para el establecimiento de Normas de Higiene. Abastecimiento. La visita a la planta de producción fue de tres horas y estuvo guiada por uno de sus dueños interviniendo en numerosas explicaciones obreros y encargados de las diferentes secciones. El grado de aprovechamiento de la visita se vinculó con el trabajo realizado en los trabajos prácticos. El diálogo con el personal de la empresa les reveló el dinamismo existente en una producción de alimentos y la necesidad de la búsqueda de mejora continua para aumentar la productividad y la calidad. Alfonso Xavier Fierro Fernández 43 .Diplomado Competencias Didácticas. la obtención del producto. Esto motivó el interés de los mismos quienes solicitaron participar de esas actividades. Como respuesta a esta solicitud se propusieron tres microclases en las cuales los alumnos participes del proyecto actuaron como docentes de sus compañeros residentes. 4. abastecimiento. 3. En el desarrollo de las mismas las observaciones se centraron en tres grupos de objetivos: el primero referido al grado de dominio de los conceptos científico-tecnológico (objetivos 1-3). La necesidad que generó esta solicitud fue la falta de conocimiento en el manejo del instrumental de laboratorio y equipamiento de planta que conducía a problemas e inseguridades en sus prácticas de residencia. tiene por función. inversiones y rentabilidad a la producción que estaban observando. destreza en el uso de los equipos (objetivo 4) el segundo y el tercero referido al uso de la información a obtener y obtenida (objetivos 5-7). mantenimiento. costos. Microclases A mediados de año surgió una situación no prevista: las actividades desarrolladas por los alumnos de 4to año afectados a esta nueva modalidad de enseñanza fueron conocidas por los residentes quienes cursaron las materias afectadas al proyecto de investigación el año anterior. La visita modificó esta mirada comprendiendo la importancia de cada actividad para la integración del sistema que. d. La observación tiende a centrarse en la secuencia de operaciones para la elaboración del producto y en menor medida en las otras actividades de la producción ej. Los contenidos de las clases fueron los involucrados en los diversos análisis físico-químicos realizados en los tres procesos de producción. El objetivo de las microclases fue observar el desempeño de los alumnos en la enseñanza del manejo del instrumental de laboratorio donde debieron abordar los conceptos científico-tecnológicos que lo sustentan y el uso de la información obtenida. etc. El diálogo con el empresario les permitió integrar los temas mercados. obtuvieron registros propios y documentación pertinentes. en su mayoría. etc. estructuras comerciales. El análisis de alternativas de solución. a partir de la profundización del manejo de vocabulario técnico. en el tipo de consultas efectuadas durante el desarrollo de la propuesta. se priorizó la indagación sobre el saber hacer vinculado a lo técnico. e. El grupo 2 cuyo objetivo fue la demostración de la capacidad técnica en el uso de los equipos no presentó inconvenientes en ninguno de los alumnos indicando la facilidad en recibir una capacitación técnica la cual no indica el conocimiento de los principios de su funcionamiento sino sólo su operatividad. determinación de costos. Ese plan estratégico de gestión general los enfrentaba a situaciones tales como plantear estrategias de producción. 5. Se realizaron visitas a organismos públicos donde todos los grupos recabaron información. El empleo de esta metodología en la enseñanza de la gestión económico-financiera de la producción permitió a los alumnos mejorar el empleo del vocabulario específico. Se tomó como insumo la información generada en ambos espacios curriculares. el mayor grado de dificultad en el alcance de los objetivos se encuentra en el grupo 1 ya que los alumnos lograron alcanzarlos. También se llevó adelante una indagación informal sobre empresas minoristas o productivas locales de su barrio. Como se observa en la Fig. la selección de la más adecuada y el uso de la información generada en decisiones futuras mejoró en todos los alumnos observándose un cambio en la actitud respecto del reconocimiento de la necesidad de realizar un encuadre Alfonso Xavier Fierro Fernández 44 . su conceptualización y capacidad de análisis de la administración y gestión de los proyectos productivos por ellos construidos. Los alumnos eligieron como instrumento base el recorrido del Plan de Negocios propuesto por Banco de la Nación Argentina para el otorgamiento de préstamos o carteras de inversión para emprendedores. Estos resultados indican la necesidad de consolidar conceptos provenientes de física y química a los cuales los alumnos debieron recurrir. Al final del segundo cuatrimestre realizaron los Planes de Negocios para cada producción. Elaboración de un plan de negocios En el espacio curricular Tecnología de Gestión se planteó como objetivo del proyecto la construcción de un Plan de Negocios en referencia a la producción de alimentos elegida por cada grupo de alumnos involucrados. lo que quedó plasmado. Si bien se concretó el desarrollo del plan ajustado a la producción efectiva en la planta de alimentos se advirtieron carencias de orden técnico en el recorrido sobre todo en los procedimientos contables. problemática previsible. empresariales societarias o no. La Figura 6 muestra los valores promedio por competencia asignados a los alumnos antes y después de la aplicación del aprendizaje basado en problemas. En este espacio. Finalmente fue satisfactorio el empleo de la información obtenida en las determinaciones físico-químicas (Fig5). en forma parcial.Diplomado Competencias Didácticas. análisis y determinación de procedimientos de ventas. En la segunda mitad del año se trabajó con un estudio de mercado diseñando instrumentos de recolección de datos que luego se constituyeron en insumo para el plan de negocios. económico administrativo. asociados a las producciones seleccionadas. Tecnología de Gestión y Procesos Productivos. La integración de los diferentes espacios involucrados en el presente proyecto de investigación. partiendo de datos reales. Se solicitó a los alumnos especificaran los objetivos que a su criterio debían integrar las pruebas para las prácticas realizadas en los espacios Procesos Productivos y Tecnología de Gestión así como determinar el nivel de dominio para la aprobación de los espacios. no fue espontánea ni inmediata en ninguno de los alumnos en el inicio de las actividades. Portafolio Reflexivo o de Evidencias Al finalizar el año se propuso un portafolio reflexivo donde se les pedía que realizaran una autoevaluación con los siguientes componentes: a) Las pruebas de aprovechamiento se utilizaron para evaluar los conocimientos adquiridos en ambos espacios. se logró que la propuesta de gestión respondiera al contexto de producción del alimento a ser elaborado.Diplomado Competencias Didácticas. determinación de costos y presupuestos. Cuando los planes de producción. Finalmente en el coloquio final todos los alumnos mostraron seguridad en las apreciaciones realizadas en el análisis económico-financiero de sus producciones. El empleo de los conocimientos referidos a estos temas que fueran abordados en otras asignaturas de la carrera. se fueron delineando con más precisión y el dominio de la tecnología de proceso de elaboración de los distintos alimentos se consolidó dicha integración se produjo. teórico-analítico a fin de evitar prácticas intuitivas. f. presentó dificultades y fue necesaria su recuperación y reconocimiento de las debilidades y fortalezas propias para la ejecución de los informes económico-financieros. realizados por los alumnos. Los trabajos gestionales abordados permitieron que los alumnos reflexionaran sobre sus conocimientos en relación a procedimientos contables. Alfonso Xavier Fierro Fernández 45 . Saber reconstruir la experiencia. 5. 2. Presentación de la información en forma clara y pertinente. •Criterios de Evaluación de Trabajos Prácticos escritos 1. Alternativas de solución en base a los materiales y medios técnicos/tecnológicos disponibles. 3.Diplomado Competencias Didácticas. 6. Manejo del vocabulario específico. Presentación de resultados y conclusiones. Conocimiento funcional y operativo de los objetos tecnológicos empleados. 2. 3. Empleo de diagramas en las respuestas solicitadas. 6. 2. Uso adecuado de materiales y equipos. 9. 5. 4. 7. Criterios de Evaluación de Trabajos Prácticos en Laboratorio y Planta 1. Exposición clara de los contenidos tecnológicos y científicos. Manejo del vocabulario específico. Presentación de la información en forma clara y pertinente. Exposición clara de los contenidos. 8. 4. •Criterios de Evaluación de Trabajos Prácticos orales • 1. Uso solvente de materiales y equipos. Presentación de la documentación en forma clara y pertinente. Presentación de resultados y conclusiones. Capacidad de análisis del problema planteado. 10. Alfonso Xavier Fierro Fernández 46 . Uso de enfoque sistémico por medio de los diagramas requeridos. Presentación de la documentación en forma clara y pertinente. 7. Manejo del vocabulario específico. Realizaron un buen manejo de la información disponible. 5. b) Escala de Likert6. qué rescata de dichas experiencia. Los alumnos expresaron que esta experiencia fue muy positiva por cuanto fue la primera en la cual realizaron un proyecto y lo ejecutaron. 5. En el resto de las respuestas se observó cierta dispersión. 4.Diplomado Competencias Didácticas. Uso correcto del vocabulario técnico. 2. A fin de año se propuso recuperar la experiencia realizada mediante un relato breve de lo realizado en cada una de las prácticas de Procesos Productivos y Tecnología de Gestión. Buen empleo de la información disponible. 3. Saber concluir la experiencia. A fin de promover la autoevaluación del aprendizaje alcanzado durante la carrera se presentaron a los alumnos una serie de afirmaciones sobre las cuales debían señalar su grado acuerdo con las mismas según lo percibido por ellos. Se produjo un uso correcto del vocabulario técnico. Problemas en el manejo de equipos e instrumentos. 4. qué modificaciones propondría. Falta de integración de conocimientos de los diferentes espacios. indicando cuáles fueron las dificultades encontradas. Ejecución de prácticas como modelo de solución de problemas de aprendizaje. Que solo se logró parcialmente la integración en los diferentes espacios. Presentación de resultados y conclusiones. Tuvieron problemas en el manejo de equipos solo ocasionalmente. 1. 3. En los puntos 5 y 6 el 75% de los alumnos consideró que fueron metas alcanzadas en tanto que el 25 % restante percibió un alcance parcial. La sistematización de las respuestas de los alumnos arrojó los siguientes resultados: Dificultades encontradas: Alfonso Xavier Fierro Fernández 47 . 4. Buen desempeño en la obtención de información. El total de los alumnos acordó que: 1. Saber realizar la experiencia. 3. 2. Se ofrecieron las siguientes afirmaciones: 6. En esta indagación. ya que si se la conceptualiza de este modo se están definiendo relaciones entre dos elementos diferenciados. Valor de la propuesta • La forma de aprender así como lo que se aprendió. en muchos casos se deja en manos de los estudiantes esta vinculación.Diplomado Competencias Didácticas. Resulta necesario incluir estrategias indirectas además de las usadas hasta el momento (exposición dialogada e instrucción directa) tales como estudio de casos y aprendizaje basado en problemas. Estos fueron los medios para trabajar prácticas reales y simuladas con lo que se esperaba facilitar un modo de apropiación del saber (saber. Modificaciones propuestas • Trabajar las consignas con más anticipación. 2) como querían que todo saliera bien pensaban que debían ocuparse todos de todo. • Experiencia muy gratificante y repleta de emociones. Les resulta muy significativo descubrir que lo pueden llevar a la práctica. caldera. • La experiencia en la planta la consideran un aporta sustancial para su futuro profesional. • De organización a pesar de que en cada uno de los proyectos de producción las acciones estaban planificadas. optar por una diversidad de estrategias de enseñanza. • Falta de tiempo para trabajar los textos (aunque llegaron a abordarlos a todos). (Wasserman. Sugieren trabajar en mayor medida con las fichas técnicas. se procura dar cuenta de que entre la teoría y la práctica existe algo más que una simple articulación. • Que las materias tengan todas teoría y práctica. Esto los hizo retrasar en la tarea. saber hacer). cuando estuvieron frente a los equipos en las producciones se desorganizaron. por esto. • Información específica insuficiente sobre la producción seleccionada por uno de los grupos. 1998) Alfonso Xavier Fierro Fernández 48 . Lo atribuyen a que: 1) como era la primera vez que lo hacían estaban muy emocionados. 2006) (Torp y Sage. a menudo se sostiene que la teoría debe relacionarse con la práctica pero. Discusión de los resultados En las instituciones que forman docentes. • Falta de información del uso del equipamiento de la planta ej. Enfatizan que rescatan los conocimientos. en cambio. Consideramos que el profesor debe evitar un monismo metodológico y. (Jackson. Durante gran parte de su formación la estrategia de enseñanza privilegiada fue la exposición dialogada centrando dicha formación en la recepción de contenidos no promoviendo las competencias que como. la demostración de competencias que fueron ignoradas en su formación. aprendizaje basado en problemas y en la elaboración y ejecución de proyectos en espacios tales como laboratorios y talleres. Plan de negocios) en pos de que “los estudiantes participen efectivamente en la organización y desarrollo de una situación. Finalmente en el proyecto se apeló a la estrategia de simulación (ie. 3) desarrollar habilidades de análisis y síntesis de información y 4) comprometerse con su proceso de aprendizaje. 2) comprender la importancia de trabajar cooperativamente. Además del aprendizaje de contenidos se logra que los estudiantes puedan: 1) elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje. En este sentido.Diplomado Competencias Didácticas. ayudarlos a realizar un análisis más profundo en tanto se concibe al “problema como una situación nueva o diferente de lo ya aprendido que requiere utilizar de modo estratégico técnicas ya conocidas” (Pozo y Postigo. En ese marco se asumió el espacio grupal como un espacio propicio para favorecer la discusión. futuros profesionales los alumnos deberían poseer. los residentes enseñan como se les enseñó. en la búsqueda de información experimentando alternativas diferentes de resolución e involucrándose y asumiendo riesgos” (Litwin. 1998). en numerosas ocasiones se les pide. Los proyectos formativos tradicionales dejan en manos de los alumnos la integración de conocimientos y la creación de competencias profesionales no siendo estos conceptos considerados al programar las asignaturas pero si solicitados para obtener el título que los habilita como docentes. Se hace necesario desarrollar las competencias en los alumnos mediante planificaciones que superen la fragmentación disciplinar que conducen a dichos alumnos a contar con numerosos conocimientos a veces inconexos y poco significativos y que observen el perfil de graduado deseado. Resulta importante señalar que no se trata de algo nuevo ya que siempre se ha tratado de Alfonso Xavier Fierro Fernández 49 . Por ello desde el conocimiento de cada asignatura se deben promover experiencias de aprendizaje que desarrollen las competencias seleccionadas. 2008: 102) Las observaciones hechas en los espacios de Prácticas y Residencia muestran la dificultad que los alumnos manifiestan en el uso de estrategias de enseñanza indirectas tales como el análisis de caso. Frente a las observaciones de las profesoras de Práctica y Residencia evitan recurrir en exceso a exposiciones y procuran emplear metodologías que requieran mayor compromiso por parte de los alumnos. Esto condujo a los problemas antes mencionados.2002). Un dato que merece ser señalado es que los residentes cuestionan la falta de esta observación a quienes fueron sus docentes a lo largo de la carrera. para ser evaluados. 1997) (Torp y Sage. mostrando escasa capacidad técnica en la implementación de estrategias indirectas de enseñanza en talleres y laboratorios. (Yaniz y Villardón. Por lo antes expuesto la educación superior debe formar personas capaces de aprender a aprender. de actualizarlo. a la metodología y a la evaluación” La sociedad actual basada en el conocimiento. Numerosos autores proponen centrar los procesos formativos en los resultados de aprendizaje expresados en términos de competencias ya que estos diseños proponen el desarrollo de “conocimientos. para producir un resultado definido”. (Yaniz y Villardón. 2003). habilidades y actitudes necesarias para cumplir con una ocupación dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado. a comunicar. flexibilidad y adaptabilidad.También Escotet (2004) señala la necesidad de contar con profesionales con predisposición hacia la creatividad. “el cambio está en el cómo se pueden aprender los contenidos y afecta a la planificación. Estos son los objetivos perseguidos por los diseños por competencias cuya justificación gira en torno de los tres ejes antes descriptos: sociedad del conocimiento. 2006).Diplomado Competencias Didácticas. 2006) Las competencias no son una suma de conocimientos fragmentados sino que es un saber combinatorio construido por el alumnos a partir de las actividades de aprendizaje que movilizan múltiples conocimientos especializados (Perrenoud. El conocimiento es la base de la competencia pero es importante identificar las experiencias de aprendizaje que permiten incorporar los contenidos a partir de los cuales se construyen las competencias. Como señala Cano García. Para estos autores la persona competente es la que sabe construir saberes para gestionar situaciones profesionales cada vez más complejas. a cooperar. de aprender permanentemente y comprender el potencial de o que aprenden de tal forma que puedan adaptar el conocimiento a nuevas situaciones que se transforman rápidamente”. 2008. Se hace necesario que las personas desarrollen capacidades amplias que les permitan aprender a lo largo de toda su vida para adecuarse a la pérdida de validez de la información actual en el futuro y al cambio acelerado del saber adquiriendo la flexibilidad hoy imprescindible en la labor profesional (Cano García. 2001) siendo por ello requerida una formación integral que permita a las personas adquirir un enfoque sistémico. debe ser integrado evitando la fragmentación (Morin. formar personas competentes sin embargo la diferencia radica en que la misma no se alcanza mediante una sumatoria de conocimientos fragmentados sino que se requieren nuevos marcos de trabajo colegiados donde puedan realizarse experiencias de aprendizaje integradas a través de las cuales se incorpora el conocimiento. 2008). requiere de la interdisciplinariedad. Además en el contexto actual para ser útil. y de la comprensión global de los procesos en los que las personas participan a fin de utilizar el conocimiento que se genera en el logro de las metas y tareas propuestas. el conocimiento. Alfonso Xavier Fierro Fernández 50 . complejidad y formación integral. 2004). a ser crítico y a contextualizar el conocimiento (Monereo y Pozo. de seleccionar lo apropiado para un contexto específico. cada vez más complejo. del pensamiento sistémico. En este contexto “las personas deben ser capaces de utilizar el conocimiento. para ser competente es imprescindible la reflexión para evitar la repetición mecánica de ciertas pautas de actuación. concibe la enseñanza en el profesorado como un proceso de comunicación de conocimiento elaborado donde no se emplea la variedad de estrategias que involucran actitudes y habilidades y que promueven el aprendizaje significativo. Para lograr estos objetivos se deben realizar múltiples actividades que permitan analizar. tal como lo indican las entrevistas realizadas a los egresados. la enseñanza favorece una reconstrucción más rica si utiliza procedimientos variados.Diplomado Competencias Didácticas. interrogar. Este hecho se basa en la creencia de que si los alumnos tienen capacidades suficientes y estudian. acientíficas e interferencia de conceptos erróneos (Pozo. y si bien toman sentido en la acción. Los resultados de las encuestas realizadas a los egresados indican que la creencia implícita en la mayoría de los docentes. antes enunciadas. es que aprender es recibir información correctamente comunicada. Las estrategias indirectas de enseñanza promueven dicha reestructuración por cuanto implican una práctica frecuente. Los resultados observados refutan esa creencia. La construcción de estructuras cognitivas no se logra mediante la sola comprensión de la Alfonso Xavier Fierro Fernández 51 . sintetizar. el aprendizaje se lleva a cabo con éxito. gestionar la información etc. comparar. adecuada al contexto con posibilidad de reflexión sobre la misma. ponen de manifiesto la falta en los alumnos de competencias necesarias para llevar adelante una clase mediante el análisis de casos o aprendizaje basado en problemas en talleres y laboratorios. las habilidades y actitudes que junto a esos conocimientos conforman la capacitación necesaria para desempeñar las funciones del perfil profesional no fueron promovidas bajo la creencia de que un buen conocimiento de la teoría hace a cada persona competente para aplicarlo en la práctica en la que se le demande. 2000). Además las competencias deben desarrollarse permanentemente ya que tiene un carácter de crecimiento continuo. Para lograr la construcción de redes de conocimientos es necesario recurrir a actividades que generen conflicto cognitivo para resolver problemas tales como explicaciones parciales. Si bien los conocimientos fueron abordados durante su formación. 2008) Las dificultades observadas en las prácticas de residencia. Por otra parte la metodología centrada solo en el concepto. (Cano García. Los resultados obtenidos en nuestra experiencia no avalan esta creencia. La comprensión profunda del contenido se produce por reconstrucción de los esquemas previos. Las condiciones en las que se lleva a cabo la enseñanza inciden sobre el aprendizaje. así como elaborar hipótesis. etc. Entre los elementos del proceso de aprendizaje que proporcionan criterios relevantes para tomar decisiones sobre la metodología se encuentra la necesidad de construcción de estructuras de múltiples elementos interrelacionados aplicable a múltiples situaciones evitando la construcción de estructuras lineales y acumulativas de conceptos memorizados. diseñar propuestas de acción. por la clase de propuesta metodológica realizada. Esta afirmación se ve confirmada por los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial donde los alumnos involucrados en el proyecto no fueron capaces. en qué condiciones y determinar cómo serán evaluados los resultados deben ser aspectos acordados por los espacios que participen del proyecto siendo acordes a los formulados para el perfil profesional. el exceso de asignaturas y el solapamiento sin una metodología adecuada. denominado relacional donde los estudiantes relacionan. realizar comprobaciones empíricas y presentar resultados parciales y finales. elaboración y ejecución de proyectos. Las actividades de los alumnos incluyeron planificar. los alumnos se autoevaluaron señalando la importancia de contar con más tiempo para lograr un aprendizaje más efectivo coincidiendo con lo expuesto por Zabalza (2002) quien indica que hábitos de la actualidad dificultan un aprendizaje efectivo debido la falta de serenidad y tiempo dedicado al aprendizaje. investigar. Además. Otro elemento que interviene en el aprendizaje vinculado a estas metodologías es la atención e implicación personal en el aprendizaje así como la percepción que tienen de la tarea (Zabalza. explican causas. promovió el compromiso de los estudiantes y evidenció diferencias significativas en los resultados obtenidos entre sujetos con diferente grado de compromiso. integran y aplican.2002). Los resultados obtenidos indican que la sola comprensión de una explicación garantiza el aprendizaje. Indicar qué deben ser capaces los estudiantes de hacer. lo que indica la ausencia de las estructuras cognitivas requeridas en este campo de acción. el aprendizaje basado en problemas u orientado a proyectos. desarrolla habilidades para resolver situaciones reales.Diplomado Competencias Didácticas. Éste necesita ser promovido con metodologías como el análisis de casos. de aplicar y resolver problemas inherentes a la producción con los contenidos de la física y la química que fueron abordados en años anteriores. Por ello como resultado de esta experiencia se propone la elaboración y ejecución de proyectos interdisciplinarios en los que se involucren los espacios correspondientes en los objetivos didácticos perseguidos. 2002). Fue necesario realizar una recuperación de los mismos que implicó reflexionar y volver en sucesivas ocasiones sobre estos conceptos para establecer relaciones entre ellos y aplicarlos. al inicio. Alfonso Xavier Fierro Fernández 52 . mejora la comunicación oral y escrita y potencia la implicación de los alumnos en la tarea. compararan. La metodología empleada en la experiencia. explicación dada por el docente sino que requiere de habilidades intelectuales que deben ser promovidas mediante un combinación de estrategias de enseñanza debiendo identificar los procedimientos más efectivos para los fines perseguidos. Las categorías de objetivos descritas por Bigss (2005) expresan diferentes niveles de comprensión siendo el. Este resultado pone en evidencia la necesidad de observar el cumplimiento de los objetivos perseguidos en el aprendizaje sobre el nivel de comprensión que los docentes esperan de sus alumnos. es el primer nivel en el que puede utilizarse el término comprensión en un sentido académicamente relevante. contrastan. (Zabalza. analizan. En nuestra experiencia se seleccionó el aprendizaje orientado a proyectos por cuanto es útil para adquirir confianza en sí mismos. La cantidad de información disponible en diferentes soportes indica la inoperancia de ocupar el tiempo de clase en proporcionarla. A fin de lograr autonomía en el aprendizaje de los alumnos fue especialmente importante solicitar responsabilidad y cumplimiento de las actividades con flexibilidad. Los resultados obtenidos con alumnos. La consigna y guía son elementos relacionados con la práctica docente siendo este último importante para que los alumnos disfruten de lo aprendido y aumenten su motivación y autoestima. Por otra parte el aprendizaje por proyecto colaboró en el cumplimiento de un importante objetivo de aprendizaje tal como lograr la autonomía para aprender y actuar a lo largo de la vida. estas estrategias Alfonso Xavier Fierro Fernández 53 . Como fuera citado previamente. Es necesario indicar que actividades tiene que llevar a cabo el estudiante con la información. Aprender a aprender requiere adquirir las habilidades necesarias para utilizar procedimientos de acercamiento al conocimiento. la metodología privilegiada en el profesorado es la exposición que otorga el control y la máxima intervención en el proceso de enseñanza aprendizaje al docente a diferencia de lo aquí expuesto que ubica el control y la intervención máxima sobre el mismo alumno que autogestiona su aprendizaje. El portafolio incluyó la reflexión sobre su proceso de aprendizaje mediante las autoevaluaciones y el acuerdo de las condiciones establecidas referidas a plazos de entrega y criterios de evaluación. siendo por tanto aspectos complementarios que potencian el aprendizaje de las personas. qué elementos debe analizar. Estos elementos son también señalados por Yaniz y Villardón (2006) para desarrollar la responsabilidad individual. quienes concluido el proyecto y aprobada la materia continuaron en contacto con referentes técnicos como profesionales del Instituto Nacional de Tecnología Industrial demuestra la seguridad adquirida en su saber y en la identificación de una situación como problemática y de afrontarla pidiendo ayuda a especialistas en el área. cómo se aplica ese conocimiento. La experiencia realizada se ubica en un espacio intermedio siendo progresivamente mayor el control ejercido por los alumnos ejerciendo el profesor el rol de mediador y facilitador. Otro referente cognitivo del aprendizaje citado por Zabalza (2003) presente en esta experiencia fueron las altas expectativas de los docentes sobre cada uno de los grupos y la respuesta que los mismos generaron. cómo se contrasta el nuevo aprendizaje con los conceptos previos. En la experiencia los estudiantes trabajaron en pequeños grupos y fueron evaluados según la productividad del grupo.Diplomado Competencias Didácticas. Es importante señalar que la autonomía también beneficia las posibilidades de cada estudiante para colaborar con otros. Además otro elemento importante para desarrollar el aprendizaje autónomo fue la inclusión de actividades de trabajo personal por cuanto en la presentación de trabajos orales constituyó una instancia de reflexión de lo aprendido. constituye un importante recurso en el proceso de aprendizaje. y cómo esta se gestione por parte de los profesores. El desarrollo de la responsabilidad individual necesaria para trabajar autónomamente fue promovido por la evaluación realizada. La práctica. cómo se relaciona con otras áreas y cómo el puede valorar si se ha logrado el aprendizaje. el reparto de las funciones en un liderazgo compartido y el desarrollo de habilidades interpersonales que mejoren el funcionamiento del grupo y de actitudes como responsabilidad personal en el resultado grupal. Las actitudes constituyen un componente importante de la competencia. según lo señala Echeverría (2005). (Villardón. Además de las habilidades y conocimientos este enfoque requiere de actitudes. como hacer. El saber hacer implica saber usar y aplicar los conocimientos adquiridos. Alfonso Xavier Fierro Fernández 54 . Además de los saberes correspondientes al perfil profesional. es necesario un contexto específico que no es garantizado por el mero hecho de trabajar en grupo. entenderlo en forma dinámica y actuar con autonomía para el logro de un resultado. Como fuera señalado el concepto competencias implica integrar conocimientos. Los resultados obtenidos evidenciaron que su adquisición generó motivación y seguridad en los alumnos. realizar ejecuciones. apoyo y ánimo de sus compañeros. de tomar decisiones. Esta metodología incluye aspectos técnicos tales como la interdependencia. confianza en la responsabilidad de los otros y la evaluación de las actuaciones de los miembros. para la socialización profesional. habilidades y actitudes. promueven el aprendizaje cooperativo (Slavin. El respeto por las pautas de cumplimiento de las actividades predeterminadas y consensuadas se evidenció en nuestro trabajo. desarrollar procedimientos a aplicar destrezas en un contexto Determinado. Los contenidos seleccionados respondieron al enfoque por competencias. Así. Así una alumna con problemas de comunicación logró luego de este proceso participar de las actividades grupales con ayuda. Éste. El grupo le permitió desarrollar habilidades sociales. Para que las metas de los miembros sean compartidas con objetivos sólo alcanzados por cada uno de los miembros si el resto de los integrantes logra los suyos. Las capacidades de planificar. 1985). Esta se realiza a través de las propuestas sobre qué se debe hacer y qué hay que evitar. para lograr un mejor aprovechamiento del tiempo disponible los alumnos que participaron de la experiencia promovieron la colaboración mediante la propia planificación de tareas (dentro y entre los grupos) trabajo que permitió mejorar la integración y participación de los integrantes creando un ambiente que enriqueció los resultados del aprendizaje.Diplomado Competencias Didácticas. según Biggs (2005) se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensión permitiendo resolver problemas o planificando mediante el empleo de conocimientos conceptuales. 2006) Si bien la metodología seleccionada fue la de aprendizaje por proyectos el desarrollo de las actividades puso en evidencia elementos técnicos y actitudes propios del aprendizaje colaborativo. de aplicar y transferir se desarrollaron a través de la práctica de procedimientos. el saber hacer fue en este proyecto especialmente trabajado por cuanto el problema que da origen al mismo fueron las debilidades verificadas en la capacidad de hacer y de actuar de manera eficaz. actuar en forma contextual. de resolución de problemas. de ejercitación de la comunicación oral y escrita. de aplicación de conocimientos generales básicos. Nuestra propuesta incluyó el trabajo conjunto de dos espacios curriculares cuya integración fue realizada por los alumnos hacia Alfonso Xavier Fierro Fernández 55 . Es importante destacar que la competencias genéricas también se vuelven específicas al referirlas a funciones específicas (Zabalza. de comunicarse con expertos de otras áreas. La adquisición de competencias requiere de acciones conjuntas desde diferentes asignaturas que generan espacios interdisciplinarios. simulaciones. que estimule la comprensión profunda con propuestas de evaluación útiles en el proceso formativo. Las competencias genéricas están relacionadas con cualidades que incluyen un conjunto de habilidades cognitivas y metacognitivas. Para desarrollarlas hay que diseñar desde la formación situaciones que promuevan el aprendizaje de estos elementos que componen la competencia a fin de que los graduados desempeñen con eficacia las funciones de su perfil profesional. El trabajo realizado brindó oportunidades de exhibir la integración. Los resultados obtenidos en las prácticas de residencia señalan la necesidad de analizar la reformulación de los programas de las asignaturas de la carrera desde las competencias asignadas al proyecto formativo. y de motivación de logro. utilizando procedimientos que garanticen un aprendizaje significativo y funcional. de aplicarlas en un contexto. Estos programas deben proponer una metodología que favorezca el aprendizaje activo. En la presente experiencia fueron promovidas la capacidad de organizar y planificar. Este resultado se confirma mediante la solicitud de quienes habiendo aprobado la materia propusieron incorporarse al proyecto. de trabajar en forma autónoma. evaluaciones de proceso y portafolios realizados en la experiencia fueron instrumentos que propiciaron el aprendizaje de cada uno de los objetivos antes mencionados y permitieron evaluarlos. Los alumnos participes del proyecto revelaron en sus prácticas de residencia diferencias significativas respecto de residentes de años anteriores en relación a la adquisición de dichas competencias específicas. lo cual evitó el temor y la inseguridad mejorando el desempeño de su función. Así el trabajo por proyecto. clases de procesos productivos orientados a la producción de alimentos en la planta así como el empleo de laboratorios de control de calidad. de realizar ejecuciones. de gestionar la información. 2003). de diseño y gestión de proyectos. las observaciones. como residentes. de evaluar el desarrollo así como desarrollar la capacidad de autorreflexión. de toma de decisiones. El diagnóstico realizado mediante las encuestas a los egresados revela la falta de competencias específicas para llevar adelante. Con el término competencias específicas se describen las propias de un perfil y se relacionan con las disciplinas y habilidades específicas de las prácticas profesionalizantes. Los resultados obtenidos refuerzan el planteo de una formación más práctica.Diplomado Competencias Didácticas. conocimientos instrumentales y actitudes consideradas valiosas en la actual sociedad del conocimiento. observaciones. listas de chequeo. La evaluación debe integrarse al diseño formativo con empleo de metodologías tales como elaboración y ejecución de proyectos.Diplomado Competencias Didácticas. según Echeverría (2005). Por ello instrumentos tales como. Las características de este enfoque de evaluación en el cual los alumnos actúan con los conocimientos para resolver problemas reales. Este autor indica que al saber técnico y metodológico se deben sumar el saber participativo y el personal que propician la comunicación y cooperación con los demás y el tener una actitud critico-reflexiva ante los entornos institucional. En este análisis pueden incluirse los saberes que. y portafolios sirven para evaluar las capacidades de integración de conocimientos y aplicación en un contexto determinado. durante la experiencia las instancias de evaluación privilegiadas fueron la inicial y la de proceso por su carácter formativo. socio económico y político donde desarrolla su actividad. En nuestra experiencia el proyecto de producción se constituyó en la principal herramienta de evaluación ya que la planificación y ejecución en un contexto específico requirió de la integración de conocimientos. el final donde se observó la dificultad en dicha integración si es pretendida como espontánea como sucede en los diseños tradicionales. Por lo expuesto la planificación requiere del trabajo en equipo de los docentes. fueron señaladas por Wiggins (1990) supone realizar diversas tareas para el desarrollo de competencias mediante propuestas poco estructuradas que simulen la vida profesional. Se evaluaron todos los objetivos mediante diversos procedimientos tal como lo señalan Herrington y Herrington (2006) por ser lo adecuado para la formación de competencias. La evaluación es uno de los elementos clave del proceso de enseñanza-aprendizaje pudiendo generar un verdadero cambio en dichos procesos ya que es efecto y a la vez causa de los mismos. habilidades y actitudes y de un actuar con autonomía. simulaciones. Durante su elaboración se obtuvieron resultados parciales que fueron utilizados para su evaluación. simulaciones o aprendizaje basado en problemas que llevan implícitas actividades relevantes para la evaluación de competencias. Es fundamental obtener información sobre la progresión en el desarrollo de la competencia a través de la observación de los elementos que la componen. Por otra parte. Así los trabajos prácticos escritos y presentaciones orales correspondientes a diferentes aspectos del proyecto de producción fueron instancias de evaluación de dominio de conceptos. integran las competencias profesionales. La información de las prácticas observadas para optar al título docente puede ser utilizada para reflexionar sobre un enfoque aplicativo de la formación y el desarrollo de competencias en lugar de un tipo de formación centralizada en el dominio de los contenidos. de procedimientos y de las actitudes requeridas para llevar adelante las Alfonso Xavier Fierro Fernández 56 . de la coordinación de programas y de acciones individuales. 2007) La visita a fábrica se incluyó en la planificación como una instancia de evaluación de las actitudes. La estructura del portafolio fue determinada por los docentes con entregas parciales y criterios de evaluación acordados al inicio de la experiencia. La evaluación tuvo por fin determinar el grado de logro de los objetivos propuestos en el proceso. escala de Likert y pruebas de aprovechamiento como herramientas técnicas para desarrollar en ellos la capacidad de evaluación. 2000). fueron más conscientes de los elementos que cooperan o dificultan su aprendizaje y se propició el análisis crítico Alfonso Xavier Fierro Fernández 57 . Su empleo en la observación ha sido señalada como instrumento de recolección de datos por autores como Villardón y Yaniz. (Hernandez Forte. (2004) quienes indican que las listas de control no reflejan la intensidad de la conducta estudiada por lo que sugieren recurrir a otras técnicas para validar la información así obtenida. utilizarla como herramienta de mejora. Las valoraciones realizadas por los alumnos incluyeron la habilidades y actitudes siendo necesario mejorar la presentación de las evidencias mediante la recolección de datos tal como lo señala Villardón (2006).Diplomado Competencias Didácticas. de proceso. estructurado y grupal. La principal utilidad del portafolio fue la transferencia al alumno de la responsabilidad de valorar sus conocimientos y autoevaluar la profundidad de su aprendizaje. proporcionar información para la toma de decisiones. En nuestro caso la reflexión y autoevaluación brindaron importante información para verificar que la reflexión sobre la propia práctica es la base del desarrollo profesional. En este marco existen una serie de elementos que la promueven tales como. y colaborar en la profesionalización del trabajo docente por cuanto esperamos que los futuros profesores no sólo programen y dirijan su trabajo sino que también lo evalúen. Según la clasificación de Poyatos y Allan. la autoevaluación y la reflexión (Mc Donald et al. Los resultados referidos a su empleo como herramienta de evaluación acuerdan con lo señalado por diversos autores. El portafolio reflexivo fue la técnica de evaluación privilegiada por cuanto incluyó los documentos de trabajo de clase que dieron evidencia del proceso de aprendizaje y las autoevaluaciones. propuestas de solución a los problemas plantados en un contexto real. Su elaboración les posibilitó la toma de conciencia del nivel de conocimiento alcanzado. La elaboración de mapas conceptuales permitió obtener información sobre la capacidad de los alumnos en relacionar conceptos mediante su jerarquización y los conectores empleados. Las instancias de evaluación individual fueron resistidas por los alumnos eligiendo la autoevaluación por pequeños grupos. Se recurrió a entrevistas. Se observó el comportamiento de los alumnos mediante una lista de chequeo predeterminada a fin de sistematizar la información. (2004) el portafolio utilizado fue interdisciplinario. en las visitas. seccionar. análisis. en el dominio cognoscitivo por seis categorías: Conocimiento. reconocer y realizar un procedimiento sencillo. Biggs (2005) retoma la taxonomía de objetivos integrada. El practicum constituye un escenario privilegiado para que el alumnado integre y aplique Alfonso Xavier Fierro Fernández 58 . en la planificación de las producciones. en las autoevaluaciones. de la realidad. Así. Trasciende lo dado relacionando elementos con nuevas situaciones. describir. Como indican estos autores la evaluación debe hacer más conscientes a los alumnos de su nivel de competencias. La taxonomía de objetivos diseñada por Bigss (2005) está integrada por cuatro categorías que expresan niveles de comprensión de complejidad progresiva. explicar. síntesis y evaluación. De menor a mayor complejidad son: Uniestructural: Identificar. Implica conocimiento de elementos aislados y del vocabulario de la disciplina. enumerar.Diplomado Competencias Didácticas. aplicación. Relacional: Relacionar. (2003) cumpliendo con su finalidad formativa. aplicar. Las autoevaluaciones realizadas implicaron reflexión de sus prácticas tal como lo señalan Brown y Galassner. y tras el trabajo realizado en esta experiencia. generalizar. de cómo resuelven tareas y de qué deben corregir para enfrentarse a situaciones futuras. Actualmente esta evaluación se realiza exclusivamente en las prácticas de residencia. reflexionar. Abstracto ampliado: Abstraer. Los resultados obtenidos indican que los objetivos didácticos perseguidos fueron alcanzados total o parcialmente según la categoría. etc.). Los resultados del diagnóstico inicial demuestran que los alumnos alcanzaron los dos primeros niveles de comprensión de conceptos fisico-químicos. se observó la capacidad de definir. Implica el uso de mucha información pero no su total comprensión. Multiestructural: Clasificar. Implica comprensión de sistemas no conocimientos aislados. hacer algoritmos. comprensión. analizar explicar causas. Sería importante proponer evaluaciones institucionales que pongan de manifiesto las categorías de objetivos alcanzados en las diferentes asignaturas que componen el proyecto formativo y si contribuyen con las competencias que se deben desarrollar. inferir planear. comparar. Según Biggs es el primer nivel donde el término comprensión tiene un sentido académicamente relevante. alcanzaron el nivel relacional. justificar. describir. aplicar. formular hipótesis. diseñar. Las actuaciones por nosotros observadas indican resultados de aprendizaje en todos los niveles. argumentar en el desarrollo de cada una de las actividades realizadas (microclases. como la que se realiza en las prácticas de residencia donde se observan competencias. En las respuestas apareció Alfonso Xavier Fierro Fernández 59 . Continuidad entre las generaciones y propuesta de novedades que generan otras prácticas. en tanto tienen que abandonar el camino de lo conocido y asumir la incertidumbre que implica enfrentarse a situaciones aún no conocidas. Se trata de componentes claves para que la sociedad avance: creatividad. un desafío para docentes y alumnos. y compromiso con la tarea. La escuela no está ajena a este hecho y por ello los elementos que posee cada establecimiento concreto atraviesan las propuestas pedagógicas y didácticas de cada momento y lugar. se les pide a los estudiantes que en forma anónima expresen sus apreciaciones acerca de lo vivido. y realizar actividades que no fragmenten el aprendizaje con docentes que adquieran el rol de tutores. riesgo. Se trata de recuperar las voces de quienes participan en esta situación de enseñanza y de aprendizaje. Pero todo acto educativo lleva con él cierto cuestionamiento a lo establecido a la par que cierta continuidad. El cambio que proponemos sobre la base de los resultados de la experiencia radica en la forma de aprender los contenidos lo cual modifica la planificación. al finalizar el cuatrimestre. encontrar evidencia sobre el mismo. Trabajar de un modo diferente al que aprendimos constituye un desafío. entonces. quienes deberán seleccionar y crear los recursos didácticos y utilizar los recursos tecnológicos al servicio del aprendizaje con una importante labor en la evaluación formativa. La propuesta indica no pensar sólo en el saber qué deben aprehender los alumnos sino cómo lo aprenden. Cambiando la instrumentación y la finalidad de la evaluación en las distintas asignaturas. Pero creemos que son este tipo de prácticas les permitirán a ambos la propuesta de soluciones creativas ante los problemas que se deben enfrentar en la vida como ciudadanos y como docentes. se presentan dificultades para que el alumno adquiera las competencias faltantes. Estas propuestas implican. De ahí que. podremos producir las modificaciones necesarias para que nuestros alumnos aprendan mejor. conocimientos (Tejada. Conclusiones La escuela se establece en el siglo XIX ha cambiado porque ha cambiado la sociedad. 2005) pero al realizar la propuesta sobre el final de la formación en los casos en que el desempeño no es satisfactorio. Las actividades propuestas tuvieron por objeto promover la comprensión de los alumnos para permitirles explicar un tema.Diplomado Competencias Didácticas. la metodología y la evaluación. Los objetivos didácticos propuestos se fijaron teniendo en cuenta las competencias que los futuros docentes debían desarrollar para enseñar en laboratorios y plantas de producción de alimentos bajo modalidades activas tales como el diseño y ejecución de proyectos. generalizarlo y aplicarlo. entonces. Siento que han dejado en mí una marca como persona”. a involucrarse y a sostener con responsabilidad y compromiso la tarea pactada. que sea capaz de ceder el lugar de protagonista. actualizado. • Es interesante trabajar en forma interdisciplinaria con metodologías dinámicas. pero desde este lugar metodológico se realiza una verdadera evaluación de procesos. Se puede concluir. • El trabajo interdisciplinario parte de la propuesta de docentes pero necesita que pase del discurso a la práctica. así como a dar respuestas a pedidos que se iban incrementando con el tiempo. Por ejemplo la recorrida que se realiza con todo el grupo por una institución escolar en la cual cada uno iba registrando qué veía en los distintos espacios. concluída una parte de la experiencia se se arribó a que: • El grupo lo forman los docentes y los estudiantes. • Enseñar. con esta forma de trabajo se puede detectar rápidamente y darle una vuelta al abordaje de los contenidos y al desarrollo áulico. La tarea no resulta sencilla ya que debemos des-andar un camino cuya impronta deja huellas en nuestra biografía escolar. antes de llegar a las instancias finales de acreditación de la materia. y demandó de mayor tiempo dedicado a la planificación y seguimiento de las clases. sobre todo necesitó de un docente activo. se trata de dejar entre paréntesis las certezas manteniendo. de correrse del centro de la escena. a la par. Pero. Uno de los estudiantes dijo:“Me replanteé y cuestioné muchas cosas en ejercicio como docente. y también las situaciones en las que ellos estaban a cargo de una clase y luego se trabajaba sobre las apreciaciones de sus compañeros. nuestro rol como docentes. con marchas y contramarchas. y que es necesario asumir el costo: resulta más difícil organizar las clases. Se necesita de docentes comprometidos. que producto de esta experiencia los alumnos lograron algo más que elaborar y ejecutar proyectos productivos. • La adquisición de conocimientos de los estudiantes no se puede interpretar en forma lineal. • Evaluar es uno de los procesos más difíciles para el docente. aprender y evaluar acontece en un proceso. Todos los alumnos mostraron una mejora en el desarrollo de las capacidades intelectuales y técnicas evaluadas y se estima que se ha logrado avanzar en propuestas donde la relación con el saber sea una relación donde sea una “relación con el mundo como conjunto de significaciones pero también como espacio de actividades y se inscribe en el tiempo” Alfonso Xavier Fierro Fernández 60 . compleja tanto para el profesor como para el alumno. la valoración de las actividades en las cuales pusieron “el cuerpo”. aprendieron cómo trabajar en grupo. El trabajo resultó arduo. los tiempos son otros y la demanda de energía también.Diplomado Competencias Didácticas. Así. El camino propuesto no está exento de dificultades. La información generada tuvo el rigor técnico necesario para poder ser reproducida. Cumplieron mayoritariamente en forma total y parcial con los objetivos propuestos siendo necesario mejorar su dominio en conceptos básicos de la física y la química. Los proyectos promovieron en los alumnos el descubrimiento. en su mayoría alcanzaron total y parcialmente cumplir con los objetivos de evaluación de las microclases. Ello permitió la mejora percibida en la resolución de los problemas planteados. Todos indican los cambios verificados en el proceso de aprendizaje. En su mayoría la actitud de los alumnos hacia su aprendizaje cambió respecto de la observada en enfoques más tradicionales. El análisis del trabajo realizado empleando los criterios de evaluación ya mencionados revela el desarrollo de competencias metacognitivas en los alumnos acordando con lo señalado por Yánez y Villardón (2006) respecto a la importancia de reconocer a la Alfonso Xavier Fierro Fernández 61 . Sin embargo reconocen que esta experiencia los acercó a la práctica profesional y les permitió “darse cuenta de las dificultades que como futuros docentes pueden surgir en las prácticas bajo esta modalidad de trabajo en talleres y laboratorios”. Consolidar dichas capacidades condujo a un cambio de actitud en el espacio. las capacidades técnicas previas de los alumnos eran superficiales y esto les producía inseguridad. Además. Las evaluaciones por ellos realizadas revelan el reconocimiento de la adquisición de dichos elementos competenciales. y la evolución en la comprensión alcanzada. Los alumnos afectados al proyecto. El temor fue sustituido por una indagación responsable. Se evidenció la importancia de los recursos asignados para su ejecución y que los alumnos fueron activos y se comprometieron con el proyecto. en particular el cambio de actitud frente a las dificultades que se presentaron en cada etapa del proyecto. (Charlot.Diplomado Competencias Didácticas.zar estos objetivos e indican que esta forma de trabajo demandó mayor esfuerzo de su parte que la forma por ello llamada “tradicional”. La modalidad propuesta produjo mayor compromiso. en diferente magnitud dependiendo de los individuos. 2007:126) además en todos se evidenció la posibilidad de transferir conocimientos. Los alumnos señalan el tiempo y la dedicación requeridos para alcan. que actuaron como docentes de los residentes. Los mejores resultados en aprendizaje se observaron en los alumnos más comprometidos con el trabajo. Por ello se propone articular el proyecto con otros espacios formativos a fin de que conforme una propuesta institucional. Se sostiene que estas propuestas de enseñanza deben constituir un organizador curricular y solo si la propuesta se transforma en una propuesta institucional tiene posibilidades de ser sostenida en el tiempo. dominio y comprensión de la realidad por cuanto fueron no sólo diseñados sino ejecutados. Diplomado Competencias Didácticas. Para ello debe observar que todo no se puede enseñar. Se trata de trabajar desde un enfoque donde “el conocimiento nuevo. Realizar estas prácticas en forma sostenida durante su formación bajo criterios científicos les permitirá adquirir competencias en la gestión de la información por cuanto deberán obtenerla en forma adecuada. autoevaluación como objetivo de aprendizaje. propuesta que resulta perfectible pero que constituye un intento de respuesta al problema planteado. De esta manera serán profesionales competentes para evaluar su práctica y consecuentemente realizar las modificaciones necesarias para mejorarla. 2006) Este proyecto se puede realizar sólo si el docente asume una cuota de riesgo y reconoce que hay que privilegiar el aprendizaje del saber hacer con fundamento al saber desligado del hacer. (Brousseau. (Villardón. Incluir la autoevaluación como objetivo de aprendizaje desde el inicio de la formación permitiría a los alumnos la valoración de su propio aprendizaje y de los factores que en éste intervienen. Es posible observar que los criterios de evaluación de las diferentes producciones realizadas se refieren a elementos de las competencias genéricas y específicas que exceden a los contenidos conceptuales siendo estas valoradas por los estudiantes como necesarios para desempeñar su práctica profesional. hacer informes precisos y relevantes con una actitud ética y rigurosa. verdadero o válido sobre un ámbito más amplio no se establece “a partir” del conocimiento anterior sino contra él”. 2007: 45) Lo que esbozamos en estas conclusiones son producto de la experiencia realizada. Alfonso Xavier Fierro Fernández 62 . Insistimos en que las propuestas deben sostenerse en el tiempo ya que no existen soluciones mágicas. . (1992): Maestros formación. • ALLIAUD. (2005): “La evaluación de Competencias Complejas: la práctica del portafolio”. valores y creencias: los modos de pensar y actuar en la enseñanza”. Buenos Aires: Manantial. • ANDER EGG. Representaciones. 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Resumen La investigación que se presenta pretende dar a conocer las creencias que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior tiene un conjunto de profesores y profesoras de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. naturaleza humana y potencialidad educativa. educación y formación. naturaleza del conocimiento. Mayo-Agosto 2010 pp. si se produce alguna diferencia en las creencias de estos profesores en función de algunas variables ya estudiadas en el campo de «Pensamientos del Profesor». formación y funciones del docente. selección y organización de los contenidos. Los resultados derivados del tratamiento estadístico empleado en los datos obtenidos mediante este instrumento permiten deducir que. teorías del aprendizaje. basada en el uso de tests estadísticos. infraestructuras organizativas.Pensamientos del profesor: un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior Teacher’s thoughts: an introduction to the beliefs and conceptions about the teaching-learning process on Higher Education Rocío C. los profesores y profesoras encuestados/as mantienen una actitud progresista hacia la educación. Para la consecución de estos fnes. Málaga. 352. Facultad de Ciencias de la Educación. excepto en Revista de Educación. España. Serrano Sánchez Universidad de Málaga. se ha utilizado una metodología de investigación de tipo cuantitativo. Se quiere contrastar. planifcación y programación. en general. Serrano Sánchez.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior cuestiones que hacen referencia a la metodología. el cual se ha estudiado. a quantitative research methodology was used. pensamiento. Abstract This study attempts to show the beliefs of a group of teachers of the Faculty of Education (University of Málaga) have in teaching-learning process. that the teachers who took the survey show a progressive attitude towards education. teaching. knowledge. generally speaking. a partir del estudio 268 Revista de Educación. knowledge. The results obtained from statistical process of the collected data let us deduce. Palabras clave: profesores. Marco teórico Dada la complejidad del tema se elaboró un marco teórico que se ajustara a las necesidades de la investigación y que permitiera interpretar los datos. 352. learning theories.C. R. Mayo-Agosto 2010 pp. education and teacher’s duties. To pursue these objectives. excepting issues that concern methodology. which tells us there are no differences on their beliefs. The comparison shows certainty and gives also information about the assessed teachers regarding the variables. evaluación del proceso de enseñanza y programación de la enseñanza. La certidumbre que suministra la comparación realizada informa además. based on the use of statistical tests. creencias. la tendencia actual parece ser la de inclinarse por la profundización en el contenido del conocimiento profesional. de que no existen diferencias de pensamiento a partir de las variables por las que se caracteriza a los profesores y profesoras de la muestra. selection and organization of contents. Likewise. plan and schedule. enseñanza. Key words: teachers. human nature and educational power. assessment of the educational process and its schedule. Dentro del denominado paradigma del pensamiento del profesor. mainly descriptive. education and training. organizative infrastructures. aprendizaje. this study wants to show if there is any contrast on some of the applied variables of the «Teacher’s thoughts» feld. To collected the necessary data. tal como señala Llinares (1996). 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 . thoughts. methodology. a questionnaire made up of 73 items of pedagogic beliefs has been created to fulfl the essential feld of teaching-learning process: University. learning. no se puede olvidar otro elemento necesario como el contexto universitario. Si bien los elementos referidos al «pensamiento del profesor» y su relación con las creencias son una referencia elemental. 1985. 267). Se asumen como premisas fundamentales que:   E   l profesor es un sujeto refexivo. tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional. de las creencias y de los procesos de pensamiento de los profesores.C. 1978. El modelo de procesamiento de la información concibe al profesor como «una persona que se enfrenta con un ambiente de tareas muy complejo. que toma decisiones. elabora y comprueba su teoría personal del mundo». 1978. (Moreno Moreno. R. y Azcárate Giménez. racional. el factor que diferencia a la investigación sobre los pensamientos del profesor de otros enfoques previos es la preocupación que tiene por conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante sus actividad profesional. Sin embargo desde el enfoque del procesamiento de Revista de Educación. 1979a. de las percepciones. M. 1983). Esto supuso alejarse de principios positivistas sobre el modo de hacer ciencia desde el modelo de investigación de «pensamientos del profesor» y acercarse al paradigma cualitativo guiado por los principios del modelo de la toma de decisiones y del modelo de procesamiento de la información. (Clark. que hasta entonces respondía a los enfoques conductistas de la enseñanza. Al modelo de toma de decisiones le interesa saber cómo decide el profesor lo que debe hacer dada una situación específca. Sin embargo no siempre ha sido así. procesando información sobre estas situaciones. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 269 . C.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior del contenido del conocimiento. p. 2003.    Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta (Clark y Yinger. 4). guiando acciones sobre la base de estas decisiones. 352. Shavelson y Stern. p. Mayo-Agosto 2010 pp. de hecho en 1975 cuando se produce la aceptación formal por la comunidad científca del modelo «Pensamientos del profesor» (Teacher Thinking) como modelo de investigación se le denominó «procesamiento clínico de la información» en la enseñanza. p. y observando los efectos de las acciones en los alumnos» (Clark. 3). emite juicios. tomando decisiones sobre qué hacer a continuación. atendiendo a un número reducido de aspectos del ambiente e ignorando a otros» (Clark.Serrano Sánchez. Estas premisas transformaron la concepción del profesor.. A pesar de sus comienzos. es decir. que aborda ese ambiente simplifcándolo. pasando a concebirse como: «un constructivista que continuamente construye. 3). p. En el modelo de toma de decisiones «se concibe al profesor como alguien que está constantemente valorando situaciones. 1997). p. en el sentido de indagar situaciones y problemas individuales. dirigidas al conocimiento que manifestan los profesores sobre las condiciones del estudiante y las tareas de aprendizaje y sobre las estrategias de aprendizaje (Flavell. 1995. Pozo y Gómez Crespo.» (Moreno Moreno. Wellman y col. fnalmente. ya que los diseños que se utilizan no son experimentales. no se necesitan grupos control. 1987. «conocimientos subjetivos. bien desde enfoques multimetodológicos que puedan captar la complejidad y multitud de facetas de la enseñanza y el aprendizaje (Kagan. 1996). Tercero. hace que muchos autores quieran unifcarlos de alguna manera. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 . 352. La transformación conceptual del profesor determinó también transformaciones en las estrategias de investigación. bien desarrollando investigaciones más genéricas que combinen los procedimientos narrativos con los biográfcos (Clandinin y Connelly. (Winne.Serrano Sánchez. el análisis estadístico inferencial no es esencial sino que se aplican estadísticos descriptivos. Además la investigación sobre pensamientos del profesor asume también algunos principios de la metodología fenomenológica. dirigidos a indagar en las diferentes formas en que los profesores interpretan su propio aprendizaje (Pramling. 1990). poco elaborados. 1984). 1992. 1984). las premisas metodológicas son distintas: los criterios de validez interna y externa se cambian por el de validez ecológica. simplemente. 1987) o. como señala Elbaz (1991).  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior información se pretende conocer cómo el profesor defne la situación de enseñanza y cómo esta defnición afecta a su conducta. 2003. Martí. Mayo-Agosto 2010 pp. 1986). 1990). los estudios que abordan las concepciones como teorías implícitas (Rodrigo. En cualquier caso. R. Segundo. Debido al cambio de marco de referencia epistemológico. En esta investigación se consideran las creencias como componentes del conocimiento. 267). A pesar de la diversidad de abordaje de los estudios que versan sobre este tema. A grandes rasgos nos encontramos con un grupo de investigaciones dirigidas hacia el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje que se abordan de modos diferentes. creencias y concepciones. C. y Azcárate Giménez. M. generados a nivel particular por cada 270 Revista de Educación. Pozo y col. únicos y específcos (Tesh. y. recuperando un «sentido de comunidad» entre profesores e investigadores que trabajan juntos. «los diferentes trabajos de investigación coinciden en resaltar la íntima relación entre los términos conocimientos. «el pensamiento del profesor».C. la diversidad de estudios que se han elaborado en torno a las distintas categorías de este paradigma. Primero los autoinformes de los profesores juegan un papel importante como método de recopilación de información. El hecho es que en muy pocos casos se podría hablar de un cuerpo sistemático y acumulativo de investigación (Clark y Peterson. 1993. los estudios realizados desde el enfoque fenomenográfco. Por una parte se pueden diferenciar los estudios realizados desde la perspectiva del metaconocimiento. conceptos.. de naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen creencias. sino más bien sobre los sentimientos. que en su mayoría reciben formación didáctica específca que les forma para la enseñanza. 1991. El objetivo ha sido acercarse al análisis de las creencias y concepciones de los profesores sobre algunas dimensiones que componen el pensamiento pedagógico del profesor en el ámbito universitario. signifcados. En el caso particular de los profesores de Universidad. Objetivos de investigación El trabajo de investigación.. 37).  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior individuo para explicarse y justifcar muchas de las decisiones y actuaciones personales y profesionales vividas. sobre todo en el comienzo de sus carreras docentes. que infuyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan. punto de partida de esta investigación. 267). centra su atención en los profesores de las diferentes titulaciones que se imparten en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga.C. componentes ambas del conocimiento. p.Serrano Sánchez. Por ello en este caso sería correcto hablar de concepciones de los profesores de Facultades de Educación porque su condición de pedagogos o expertos en educación les hace conocedores de la naturaleza de las materias sobre enseñanza y aprendizaje. preferencias. encuadrado en el paradigma de pensamientos del profesor. Sin embargo no todos estos profesores tienen condición de expertos en educación. Mayo-Agosto 2010 pp.. las experiencias y la ausencia de conocimientos específcos del tema con el que se relacionan. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad. C. 2003. R. y Azcárate Giménez. etc. M. Por todo ello se ha optado en esta investigación por los términos de creencias y concepciones. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 271 . reglas. se consideran las concepciones como «organizadores implícitos de los conceptos. los esquemas de enseñanza de sus antiguos profesores.» (Llinares. proposiciones. sino que algunos acceden al ejercicio de formar a futuros maestros/as y pedagogos/as desde los estudios que nada tiene que ver con la educación. así como comprobar posibles Revista de Educación. lo que las hacen ser muy consistentes y duraderas para cada individuo. Por ello en este caso sería correcto hablar de creencias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. 352. imágenes mentales. el conocimiento sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje se forma a partir de la experiencia docente y de los modelos de socialización secundaria que les hacen repetir.» (Moreno Moreno. Asimismo. Pero este no es el caso para los profesores de Facultades de Educación. p. 272 Revista de Educación.    14 (20%) tienen edades comprendidas entre 29 y 40 años. (Postic. entrevistas.    39 (55. 1990. tipo de estudios universitarios e ideología política. diarios. 2002). estimulación del recuerdo. R. Muestra De acuerdo con los objetivos planteados y atendiendo a las limitaciones que se exponen más adelante. años de experiencia en la función docente universitaria. categoría profesional. observación.7%) cursaron sus estudios secundarios en centros públicos y 31 (44. Para conseguir los objetivos propuestos el campo de investigación cuenta con variados instrumentos de estudio: cuestionarios. Sin embargo toda investigación se ve limitada por varios factores: tiempo. la investigación se desarrolló a partir de una muestra que se conformó con 70 profesores/as que mostraron su disposición a colaborar después de previa petición al conjunto de la población de profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga conformada por un total de 155 profesores/as.3%) en centros privados. 34 (48. 4%) son mujeres y 27 (28. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 .6%) son hombres.8%) entre 56 y 69 años.5%) entre 41 y 55 años. En este caso el tiempo es un factor determinante. recursos. Metodología La consecución de los objetivos declarados ha requerido la utilización de una metodología de investigación de corte cuantitativo. de ahí la elección del cuestionario como instrumento de recogida de datos. Mayo-Agosto 2010 pp.Serrano Sánchez. etc. etc. 1983).    42 (60%) cursaron sus estudios primarios en centros públicos y 28 (40%) en centros privados. 352.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior efectos en la formación de creencias a partir de variables de tipo: profesor funcionario o contratado.C. La muestra presenta las siguientes características:    43 (61. basada en la aplicación de tests estadísticos (Calvo. Creswell. y 9 (12. 9 (12. de izquierdas. 6-10. de R. 8 (11.    6 (8.3%) ayudantes.7%) profesores titulares de Universidad. psicopedagogía) u otros (psicología. 21-25. 8 (11. Cook. ingenierías…).    1 (1. 14 (20%) entre 6 y 10 años.    Tipos de estudios universitarios cursados: propios de ciencias de la educación (magisterio.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior    33 (47. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 273 . pedagogía. Survey of Revista de Educación. Mayo-Agosto 2010 pp. Leeds y Robert Callis. The Pursue Student Teacher Opinion.4%) entre 11 y 15 años. 10 (14.4%) tiene ideología de extrema izquierda. 14 (20%) profesores titulares de escuela universitaria.    4 (5. Geografía e Historia. y 3 (4. 15 (21.C. de Walter W.6%) profesores adjuntos y 3 (4.3%) son profesores contratados y 53 (75%) son profesores funcionarios.    Categoría profesional: funcionario o contratado. Filología Inglesa y Psicología. física.4%) profesor emérito. 16 (21. 41 (60%) tienen una ideología política de Izquierda.3%) Catedráticos de Escuela Universitaria.2%) de más de 30 años.    17 (24.3%) de Derecha.6%) tienen entre 1 y 5 años de experiencia en la docencia universitaria.1%) tienen estudios universitarios propios de Ciencias de Educación y 37 (52.9%) tienen estudios universitarios no propios de CCEE como Bellas Artes.4%) entre 16 y 20 años. 11-15. 16-20. Instrumento de recogida de información Para la recogida de datos.7%) son Catedráticos de Universidad. 13 (18. 32 (48.    Tipos de funcionarios y contratados.4%) entre 26 y 30 años.Serrano Sánchez.9%) de Centro y 9 (12. Biología. R. Matemáticas. para cuya elaboración los autores consultaron los instrumentos utilizados en el ámbito internacional en investigaciones de temática similar como: Minessota Teacher Attitude Inventory. Price. matemáticas. 26-30 y más de 30 años. Las variables que se someten a análisis son:    Ideología política: de derechas.4%) entre 21 y 25 años. 352. historia. se ha construido un cuestionario de creencias titulado Cuestionario de Opiniones Pedagógicas de profesores de Universidad basado fundamentalmente en el Cuestionario de Opiniones Pedagógicas elaborado por Gimeno y Pérez Gómez (1988). de centro. 3 (4.9%) se consideran Apolíticos. Carroll H. Bentley y J.    Antigüedad en la docencia universitaria: 1-5 años. 1 (1. 251). etc. Zichner.. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 .Serrano Sánchez.  Organización del sistema. se intentaba cubrir los ámbitos esenciales de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la escuela:                        Escuela. De esta forma surgió un borrador de más de 200 ítems que se pasó. 1991.  El alumno. estudio y crítica. status. se realizaron varios análisis. la edad y la adscripción política. realizado por el Departamento de Educación de la Universidad de Manchester.  Naturaleza humana y potencialidad educativa. Coughlan. Cole. Mayo-Agosto 2010 pp. La profesión docente. Teorías del aprendizaje. como individuo y grupo social.  Selección y organización de los contenidos. Se comprobaron cuestiones tales como la inadecuación de algunos ítems. Ya que en el análisis de varianza aparecían dos variables con un fuerte peso. 352. Lacefelf y H. p.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior Opinions about Education. Naturaleza del contenido. se hicieron nuevos tratamientos en función de estas variables.918. Conforme a la diversidad de conceptos signifcativos aparecidos en la revisión teórica de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor. educación y sociedad. del centro y del aula.  Sistemas y funciones de evaluación. el excesivo número de ellos.  Objetivos. proyectos y programación. a siete jueces especialistas. En cuanto a la fabilidad del instrumento. Atendiendo a estos resultados y críticas. (Barquín. se elaboró una versión más reducida del cuestionario de 107 ítems. y la primera versión del Teacher Relieve Inventory. de Robert J. funciones. Teacher Work Values Assessment.  Diseño y desarrollo del currículo.  Política educativa. Asimismo se aplicó experimentalmente a grupos de estudiantes de 5º curso de diferentes carreras. R. Para ello se utilizó el programa REALIABILITY del paquete estadístico SPSS obteniéndose los siguientes resultados: Para todo el cuestionario y todos los sujetos el coefciente fue de 0.C.  Métodos y recursos didácticos. para su consideración. Como el cuestionario superaba los cien ítems se hicieron nuevos análisis por mitades. Así mismo. de K. The Educational Preferente Scale. la 274 Revista de Educación. de W. cuatro profesores de Universidad de Ciencias de la Educación y tres profesores de BUP con la licenciatura en Pedagogía. J.  El docente: Formación. 1992. Después sobre cada ámbito se rechazaron aquellos ítems que aludían únicamente a aspectos propios de la Educación Primaria. 8220. Se dejaron solo aquellos ítems que eran válidos para interrogar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela y la universidad. p. 56) A partir de este cuestionario se desarrolló otro cuestionario que abarca los componentes esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la Universidad.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior reestructuración de nuevas subdimensiones obligaba a comprobar su fabilidad. valoraron en términos de progresismo-conservadurismo el sentido de acuerdo-desacuerdo de los ítems. Finalmente resultó un cuestionario de 73 ítems expresados de forma positiva o negativa.  Selección y organización de los contenidos. con siete alternativas de respuestas que indican el sentido de acuerdo-desacuerdo de los ítems. Aquellos ítems resultantes de la selección fueron redactados de modo diferente para su mejor adaptación al contexto institucional de la Universidad. sobre los que el profesorado debiera tener un pensamiento formado.  Teorías del aprendizaje.  Metodología.C. Mayo-Agosto 2010 pp. J. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 275 . 352. A. La primera tarea para adaptar el cuestionario original al contexto universitario fue discernir los ámbitos propios del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional a partir de los dados para el ámbito de la institución escolar. Los niveles de progresismo están entre el 1 y 3.  Planifcación y programación. Las alternativas o puntuaciones van desde 0 a 6.  Naturaleza del conocimiento. Los 73 ítems están agrupados en torno a 21 dimensiones que hacen referencia a los ámbitos:                  Universidad. (Pérez Gómez.  Infraestructuras organizativas. educación y formación. Revista de Educación. El cero está reservado para la opción «no opino». y los niveles de «conservadurismo» entre 4 y 6. El 1 es el máximo nivel de progresismo y el 6 el máximo nivel de «no progresismo».Serrano Sánchez. R. Estos fueron los resultados:    Ítems del 1 al 48 . I. y Gimeno Sacristán. Los autores previamente a esa operación.  Naturaleza humana y potencialidad educativa. 8644    Ítems del 49 al 96 . Este estadístico permite contrastar hipótesis referidas a la diferencia entre dos medias independientes. R. Presentación de la técnica utilizada El tratamiento estadístico aplicado a los datos recabados del cuestionario ha sido un «análisis descriptivo». para un análisis crítico. Atendiendo a sus críticas. se ha utilizado el paquete SPSS.C. ofrece la prueba de Levene sobre igualdad de varianzas. dos profesores doctores de la Facultad de Educación y dos becarios en formación del departamento de «Didáctica y Organización escolar». Mayo-Agosto 2010 pp. se pasó a la nueva redacción de algunos ítems que se prestaban a confusión. además de incluir las dos versiones del estadístico T. se utilizará una u otra versión del estadístico T) dependiendo de la conclusión a la que lleve la prueba de Levene.00 para Windows. Se asumirán o no varianzas iguales (y. versión 12.05. 352. Resultados Los resultados obtenidos nos informan de la existencia de cierta homogeneidad en las puntuaciones. La Prueba T permite contrastar esta hipótesis de la igualdad de medias que no es otra cosa que una tipifcación de la diferencia entre las dos medias muestrales. consecuentemente. Aquí nos detendremos únicamente en los distintos valores de las variables mediante el uso de la «Prueba T para dos muestras independientes». el procedimiento Prueba T para muestras independientes. a un catedrático de universidad especialista en el tema. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 . Para decidir si se puede o no asumir que las varianzas poblaciones son iguales. Por un lado. Para ello.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior    Formación y funciones del docente. la media de las creencias y concepciones de los profesores según las 276 Revista de Educación. El nivel de fabilidad utilizado es de 0. Para el análisis de la base de datos resultante de la tabulación de las respuestas de los sujetos al cuestionario se ha realizado distintos tipos de análisis estadístico.Serrano Sánchez. Este estadístico tiene dos versiones que diferen en la forma de estimar el error típico de la diferencia en función de que se pueda asumirse que las dos varianzas poblacionales son iguales o no. El cuestionario que surgió se pasó.    La efcacia tiene poca importancia en los procesos de enseñanza.    Enseñar disciplinas separadas difculta la utilidad del conocimiento para comprender los problemas reales de la profesión para la que se forman.    Es necesario fomentar diversas formas y caminos para desarrollar las tareas académicas cuando se tienen muchos alumnos así como que en un mismo grupo haya alumnos que realicen distintas actividades. junto con los datos presentados en la Tabla I. no es un obstáculo para poner los métodos de investigación científca en práctica. Lo cual pone de manifesto. políticos e ideológicos de la cultura infuyen en los conocimientos científcos y que el tipo de conocimiento que debe transmitirse en la Universidad debe ser problemático y discutible.    La objetividad y neutralidad del conocimiento científco no tienen sentido alguno. que los profesores asumen casi la totalidad de las declaraciones que conforman el inventario en sentido de acuerdo.    Deberían ampliar su papel de profesor otorgando más importancia a la orientación de actividades extrauniversitarias. La puntuación media global es de 2.Serrano Sánchez. Lo que quiere decir que los profesores creen que:    Los contenidos que se enseñan no se adecuan al contexto social y laboral del medio en el que viven y se desenvolverán los alumnos.    La motivación es un elemento importante en el aprendizaje de los alumnos.    Conviene tratar en la enseñanza universitaria los problemas políticos y confictos sociales actuales.    Deberían practicarse más los métodos de investigación propios de cada materia. la formación afectiva y la atención de problemas y preocupaciones de los alumnos.    Cambiaría su metodología si el tamaño de los grupos de alumnos fuese más reducido. factor importante en la organización de la enseñanza. Mayo-Agosto 2010 pp.    Los criterios de ordenación y organización de la secuencia de los contenidos de los programas de las asignaturas deben responder a una secuencia más psicológica que lógica. pero la competencia no ayuda a aumentarla.94.    Deben provocar experiencias para que los alumnos descubran por sí mismos los conocimientos. Revista de Educación. R.    El tiempo. así como la explicación de las razones de las califcaciones que les dan. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 277 .C.    Los factores sociales.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior distintas variables oscila entre puntuaciones muy parecidas. en vez de enseñárselos de manera ordenada. 352.    Las notas y califcaciones refejan con bastante fdelidad lo que el alumno sabe y ha aprendido. sobre todo en la dimensión 6 (fexibilidad en la programación) cuya puntuación media se encuadra en niveles de conservadurismo. R.    La disciplina impuesta no favorece el proceso de enseñanza.    Interrumpir y cambiar la programación en la enseñanza para acomodarla mejor a los alumnos desorienta a estos y al profesor. En concreto un 76. Aún así. metodología y evaluación) presentan valores muy altos. Para las dimensiones 14 (Evaluación) y 21 (Metodología) las puntuaciones medias. aunque son altas. un 42% de los profesores creen que:    Si un profesor conoce las califcaciones de cursos anteriores de un alumno puede predecir con cierta seguridad el éxito que obtendrá.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior    La cercanía y la confanza en las relaciones entre profesores y alumnos infuyen de modo positivo.5% de los profesores/as creen que:    Toda jornada de enseñanza universitaria tiene que estar programada previamente sin dejar nada a la improvisación.    El contacto diario del profesor con los alumnos no puede ser base sufciente para evaluarlos sin examinarlos.C.    Una buena programación de la enseñanza tiene que indicarle de forma muy precisa al profesor todo lo que debe hacer en cada momento.    El profesor puede lograr con técnicas adecuadas medir con exactitud lo que saben los alumnos. 278 Revista de Educación. 352. Sin embargo si observamos la Tabla I.    Los pedagogos y psicólogos así como las teorías pedagógicas ayudan en el desempeño profesional.Serrano Sánchez.    La participación de los alumnos en clase favorece los procesos de enseñanzaaprendizaje. para la dimensión de Evaluación. vemos como la puntuación media para dimensiones que constituyen puntos angulares de todo proceso de enseñanza-aprendizaje (programación. no alcanzan los niveles de conservadurismo.    La inteligencia y el interés no es algo innato a la persona. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 .    Los más importante de lo que se aprende se puede evaluar. Mayo-Agosto 2010 pp. 10 1.C.848 6 Flexibilidad en la programación 4.41 1. los alumnos no estudiarían por su cuenta.454 8 Organización 2. Referente a la dimensión de Metodología. las dimensiones con medias bajas y las dimensiones con medias altas presentan valores parecidos de desviación típica. y no sólo los conocimientos que tiene.90 1. 352.    La enseñanza universitaria no mejoraría sensiblemente si los profesores evaluásemos con precisión todo lo que enseñamos.Serrano Sánchez.444 4 Contenido: universalidad obligatoria 3. TABLA I.619 5 Contenido: valor lógico-psicológico 2.361 DIMENSIONES Revista de Educación.  El profesor no tiene que manifestar sus opiniones ideológicas ante sus alumnos.01 1.58 1.79 1.428 2 Contenido: Ruptura del academicismo 2. ellos por sí solos no estudiarían.    La evaluación indicará mejor lo que aprendió el alumno si se hace sin avisar previamente. un 47.85% de los profesores creen que:          Si a los alumnos no se les examinase. Mayo-Agosto 2010 pp.  Si no hacemos exámenes.272 3 Contenido: entidad del conocimiento 2. En general si se observa la Tabla I en la que se desglosan las puntuaciones medias por dimensiones. se comprueba que. no pudiéndose establecer correspondencia alguna entre los ítems con las medias más elevadas y más bajas y los valores de la dispersión.    No es bueno hacer diariamente preguntas en clase a los alumnos para ir así evaluándolos. R.  La enseñanza es una práctica que no compromete moralmente al profesor.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior    El profesor no debe considerar las circunstancias y actitudes del alumno al califcarlo.    El profesor tiene que imponer especialmente su autoridad en el examen para darle seriedad a la evaluación.423 7 Adaptación al alumnado 2.75 1.29 1. 2. Puntuaciones medias para las dimensiones MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA 1 Contenido: Inadecuación. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 279 . 39 1.C.493 13 Enseñanza pública-privada 2. 17 (Formación Pedagógica). 14 (Evaluación).00 1. Entonces aquellas dimensiones con un valor de la desviación típica igual o superior son los más discriminantes en este estudio. En las Tablas II.559 Desde un punto de vista comparativo A continuación se exponen los resultados de cruzar las distintas variables del cuestionario (tipo de estudios universitarios. 20 (Innatismo). Éstas tienen todas puntuaciones valoradas en términos de progresismo. Mayo-Agosto 2010 pp. El valor medio de la desviación típica es 1.23 1.251 11 Amplitud del rol docente 2.26 1. III.25 1. Estas dimensiones son: 4 (Contenido: Entidad del conocimiento).Serrano Sánchez. basta con observar en la Tabla I los valores mínimos y máximos de la desviación típica de las dimensiones. 352. R.563 21 Metodología 2.06 1. categoría profesional.26 1.967 19 Control del alumnado 2. etc. 18 (Disciplina).079 16 Autogobierno-Participación 2. 9 (Motivación). 5 (C: Universalidad Obligatoria).504 20 Innatismo 3.748 10 Eficacia 2. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 .  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior 9 Motivación 3.500 17 Formación Pedagógica 3.12 1.) con aquellas dimensiones de pensamiento pedagógico más discriminantes mediante la «Prueba T de Student» para muestras independientes. V y VI se muestran los resultados del cruce de variables con las dimensiones más discriminantes. años de experiencia e ideología política. 13 (Enseñanza Pública-Privada). 280 Revista de Educación.5182.75 1. Para averiguar cuáles son las dimensiones que más discriminan. tipo de profesor.64 1.767 14 Evaluación 2.669 18 Disciplina 3. 21 (Metodología).558 15 Padres 2.36 1.93 1.36 1.402 12 Sensibilidad en las relaciones humanas 2. IV. 082 4.970 3.574 3.590 1.538 TABLA III.049 1.190 1.767 3.121 4.921 3.290 3.740 1. típ.000 1.170 1.456 3.354 3. típ.029 3.050 1.690 1.Serrano Sánchez. típ.500 3. típ.090 1.568 TABLA IV.140 3.656 2.807 9 13 14 17 18 20 21 3.780 1.250 Desv.610 1.033 2.397 3.617 2.545 Media 3.491 2.190 1.000 2.826 1.500 2. típ.592 3.506 1.517 2.542 2. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Tipo de Profesor Tipo de profesor contratado funcionario Media Desv típ.250 1.269 1.790 1.990 1.940 1.570 3.808 3. típ.110 3. 2.980 2.518 2.730 Desv.670 2.646 2.371 Revista de Educación.698 4.827 3.470 1. típ.876 3. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Tipo de Estudios Universitarios Tipo de estudios universitarios Propios de educación Otros 4 Media Desv.054 1.818 2.946 3.020 1.190 1.567 4. típ.771 1. 1. Media Desv. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 281 .916 1.220 1.060 3.170 1.694 3.773 3.076 2.745 4.500 5.220 1. 5 3.510 1.883 2.C.420 1. Media Desv.830 1.580 1.310 1.080 2. Media Desv.856 3.000 2.53 4.642 2.773 3.770 4.530 1. típ.928 2.662 1.070 1.020 1.925 2.414 4.730 1.000 1.000 3.940 2.616 3. Mayo-Agosto 2010 pp.440 3. 1.040 1.573 3.504 1.500 2.225 1.555 Media Desv.890 1.528 1.330 2.032 3.200 1.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior TABLA II.330 1.899 3.28 1.000 2.490 1.920 1.584 3.390 2.951 3. Media 3.010 3.730 1.644 2.470 1.990 1.521 2.650 1. R.950 1.537 3.553 2. 352.24 1.940 1.649 2.829 3.602 4.780 4. 3.830 2.930 2.040 1. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Grado de Profesor Categoría profesional Catedrático de universidad Profesor titular de universidad Catedrático de escuela universitaria Profesor titular de escuela universitaria Profesor emérito Profesor adjunto Ayudante 4 5 9 13 14 17 20 21 Media Desv.190 2.130 1.250 1.670 3.000 .474 2.378 1.183 1.160 1. Media Desv.000 1.120 1.330 1.591 1.020 1.000 2.618 3.747 2.651 1.537 3.000 .125 3.62 3.130 1.876 3. 4 5 9 13 14 17 18 20 21 4.776 1.569 3. Media Desvi.330 2.646 3.000 1.060 1. típ.350 1.055 4.931 2.120 1.670 1.210 1.810 1.110 2.377 1.740 1.280 1.685 1. 665 3. Media Desv.774 4.119 1.04 1.490 2. típ.563 1.49 1.26 1.14 1.641 3.843 2. típ.00 2.75 1.378 3. típ.93 1.11 1.95 1.566 3.52 1.466 3.04 1.11 1.92 2.50 1.748 1.56 1.551 4.12 1.751 3.56 1.160 2.828 3.56 1. típ. La probabilidad asociada al estadístico de Levene para las variables (tipo de profesor.33 1.542 4.87 1.636 3. tipo de estudios universitarios.26 1.67 1.23 1.04 1.746 2.56 1. típ.531 2.761 2.558 3.93 1.62 1.953 3. Media Desv.803 4.63 1.767 2.24 1. Media Desv.748 2.50 2.669 2.58 1.78 1.717 3. 4 5 9 13 14 17 20 21 3.297 2. típ.528 3.26 1.67 1.871 2.40 2.05.437 2. Media Desv.75 1.162 4.78 1.728 3.472 2.14 1.921 1.700 3.00 .96 1.08 1.38 1.60 1. Media Desv.93 1.583 2.02 1.474 4.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior TABLA V.33 1.880 3.67 1.50 1. típ.597 3.58 1. típ.482 2. categoría profesional.77 1. años de experiencia en la docencia universitaria) y las dimensiones más discriminantes de este estudio es en general mayor que 0. 352.77 1. típ.67 1.47 1.00 2.85 2. Media Desv.12 1.822 2.955 2.41 1. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 .09 1.756 3. R.97 1.805 3. Media Desv.94 1.481 3.601 3.19 1.44 1. Puesto que el nivel crítico 282 Revista de Educación.C.618 A todos estos cruces de variables y dimensiones se les ha aplicado la «Prueba T de Student» para muestras independientes para comprobar la signifcación de las diferencias entre grupos.513 2.847 3. típ.481 3.436 3.848 2.572 2.528 3.783 3.07 1.18 1.99 1. 4 5 9 13 14 17 20 21 3.75 1. Media Desv.88 1.03 1.40 1.977 3.27 1.14 1.621 4.64 1.387 3.33 1.77 1.48 1.522 2. Media Desv. típ. típ.70 1.61 1.44 1.051 3.93 2.832 3.27 1.028 2.502 3.78 1.891 3. Con lo cual puede asumirse que las varianzas poblacionales son iguales.Serrano Sánchez. 3.25 1.528 2. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Experiencia Universitaria Años de experiencia en la docencia universitaria 1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 más de 30 Total Media Desv.307 3.63 1.649 3.35 1.489 3.562 3.500 2.91 1. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Experiencia en Primaria Ideología Política de izquierda de centro de derecha apolítica Media Desv.11 1.25 .296 2.09 1.89 2.09 1.778 4.796 4.559 TABLA VI.895 4.611 2.70 1.10 1.927 2.93 1.88 1. Media Desv.856 3.838 3.52 1.056 3.795 2.757 3.833 2.655 2.536 2.121 3. Mayo-Agosto 2010 pp.603 2.581 3.85 1.772 3.364 2.594 3.619 3.390 3.501 3. Otra gran limitación fue la abstinencia de participación de un gran número de profesores/ as del conjunto de la población.Serrano Sánchez. el cual se reduce a explorar dimensiones predeterminadas. Sin embargo.C. creemos que es posible seguir avanzando en el análisis del pensamiento de profesores de Universidad.05.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior es también mayor a 0. Con todas estas limitaciones y siendo conscientes de que el análisis del pensamiento del profesor requiere una metodología de más alcance y profundidad y sin pretensión de fjar proposiciones absolutas. La valoración del cuestionario responde a una visión personal de los autores del cuestionario original de «Opiniones Pedagógicas». R. basadas en una escala de actitudes que pueden propiciar un nivel de progresismo en los sujetos. El análisis de las creencias y concepciones del profesor queda limitado tanto por el sesgo introducido en la califcación de los ítems. Limitaciones En este estudio hay que tener en cuenta algunas limitaciones como las referidas al instrumento. Conclusiones Los profesores encuestados mantienen una actitud positiva hacia la mayoría de las declaraciones de las distintas dimensiones que conforman el cuestionario de creencias. lo que no permitió trabajar con una muestra de alto nivel de representación. La comparación realizada entre las creencias en función de las distintas variables (profesor funcionario o contratado. categoría profesional. puede afrmarse que los datos muestrales son compatibles con la hipótesis de igualdad de medias. Mayo-Agosto 2010 pp. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 283 . Por lo tanto se puede concluir que las creencias y concepciones de los profesores/as agrupados en los distintos valores de las variables es igual para las dimensiones más discriminantes. como por la estructura del cuestionario y su contenido. 352. destaca la alta puntuación media que se acerca a los niveles de conservadurismo en las distintas declaraciones referentes a la dimensión: programación. años de experiencia en la función docente Revista de Educación. A. M. . Marrero. J. Una aproximación al conocimiento cotidiano. 245-274. A. Barcelona: Paidós. D. Teacher education: research as refective practice. (1993). En M. Teaching and teacher Education. 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Desde comienzos del siglo XIX.  La actualización de una vieja aspiración: la vinculación industriaeducación Desde mediados de la década de los 90’s comienza a hablarse de la educación en competencias como una idea que surge en el ámbito empresarial con la intensión de vincular los proceso educativos al mercado laboral. Se analiza cómo  la noción de “competencias” se ha transfe‐ rido  del  discurso  empresarial  a  la  educa‐ ción.  por  la  lógica.  las  prácticas  y  los  dis‐ cursos de la empresa. como parte del proyecto de la modernidad y efecto del desarrollo industrial.  debate.  Se reflexiona sobre el enfoque de la forma‐ ción  en  “competencias”  y  la  búsqueda  de  parámetros de “calidad”. Aunada a esta idea. esta idea no es nueva.  PALABRAS  CLAVE:  Formación. creándose en torno a las fábricas cinturones de miseria y hacinamiento que hacen que aparezca una demanda de control y educación moral de la población marginada (Jones.  competencias. para mostrar sus  alcances y limitaciones. desde el impulso de la educación liberal en el siglo XIX. se busca una educación que pre-   1  . se pensó que los procesos educativos tenían que responder a los requerimientos de las empresas. lo que muestra un fenómeno de em‐ presarización  de  la  sociedad  en  diversos  ámbitos. así como sus  efec‐ tos ideológicos en el imaginario social y las  políticas educativas. A NZA LD A A RC E Universidad Pedagógica Nacional. que se tecnificaban cada vez más.XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15.  que  se  rigen  desde  hace  algunos  años. la gente emigra a las ciudades en busca de trabajo. Sin embargo. Unidad Ajusco RESUMEN:  El  trabajo  presenta  un  breve  análisis  del  origen  de  la  Propuesta  de  “Formación  en  Competencias”  en  la  añeja  aspiración  de  vincular  el  ámbito  educativo  con el mercado de trabajo. Procesos de Formación / Ponencia LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: REFLEXIONES SOBRE EL DISCURSO EMPRESARIAL DE LA EDUCACIÓN   RA L E. como efecto de la industrialización. El Modelo de Tyler establecía que el diseño de un Plan de Estudios debía responder a los requerimientos de la sociedad (especialmente. la capacitación. Los empresarios buscaban contratar personal mejor capacitado para las tareas explicitadas en perfiles de puestos. la aparición de la administración “científica” y la psicología psicométrica y conductual. el establecimiento de perfiles de puestos y la selección de personal. así como de especialistas en el campo disciplinar. A principios del siglo XX. con los conocimientos necesarios para el manejo de las máquinas y la realización adecuada de las tareas que debía cumplir. la vigilancia jerarquizada.1 que si bien había venido conformándose. el capitalismo norteamericano instaura un modelo de producción que se extenderá por todo el mundo: el Modelo de producción Fordista–Taylorista: que consistía en la producción en serie. que en la actualidad sigue siendo el paradigma al que se ciñen muchos de los diseños curriculares. Esto derivará en una demanda cada vez mayor de personal con preparación específica para cada puesto y la demanda reiterada de la vinculación de la educación con la industria. el adiestramiento de habilidades.).   2  . con el desarrollo tecnológico. como claramente muestra Ángel Díaz Barriga (2009).XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. incluso el reciente modelo Tuning en Europa. de las empresas y las instituciones que conformaban el mercado de trabajo). pero que también socializara a los sujetos para adaptarse a las nuevas condiciones laborales (encierro. adquirirá en esta época el carácter particular que dará origen a una institucionalización escolar como la conocemos ahora y al maestro de educación básica como agente fundamental de las tareas enseñanza y socialización moral que aún hoy realiza. obediencia. etc. la sistematización y división del trabajo en tiempos y movimientos. El nuevo modelo atomizaba las tareas y buscaba hacer eficiente al máximo los tiempos y movimientos en el trabajo. La primera y la segunda guerra mundial urgieron la contratación de personal con aptitudes y habilidades especiales que hicieran frente de manera eficiente a la acelerada producción de armamento en la industria militar. cumplimiento de actividades. el sistema disciplinar. honradez. En este contexto aparece el Modelo Curricular de Tyler en 1949. En respuesta a esta demanda surgirá un dispositivo pedagógico. Procesos de Formación / Ponencia parara a la gente para incorporarse en el trabajo fabril. Se solicitó que la educación en todos sus niveles se adecuara a los nuevos requerimientos de la industria. Procesos de Formación / Ponencia Las sugerencias obtenidas de la consulta a estos actores. El modelo de producción fordista–taylorista impulsó al capitalismo a un desarrollo acelerado hasta finales de la década de los 70. Tyler señalaba que en esta construcción del currículum debía considerarse pasar la propuesta por los “filtros” de la Filosofía y la Psicología para su adecuada fundamentación teórico–metodológica. En aquel entonces la propuesta filosófica en boga en E. era el Pragmatismo Utilitarista de John Dewey. en la versión radical de Skinner. que hicieron surgir bloques económicos y políticos como la Comunidad Europea. la corriente hegemónica en ese país era el conductismo. aunada a la transformación política con la “Caída del muro de Berlín” y el repunte del Neoliberalismo. Skinner ofrecía a la industria que. el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación. que a través del condicionamiento operante establecía cómo debería estructurarse la enseñanza para conseguir de manera eficiente la adquisición de aprendizajes. el capitalismo llega a su fase de Globalización. a un modelo de producción flexible. traducidos en objetivos conductuales. que pasa del modelo fordista–taylorista de producción en serie. él podría modelar la conducta de los sujetos para ocupar adecuadamente cualquier puesto en el trabajo. enfatizaba que la educación debía ser fundamentalmente práctica y juzgar su pertinencia en la utilidad que dieran sus productos. en la que empezó a perder eficiencia. Con la aparición de nuevos materiales. Los rasgos de la educación neoliberal Desde la década de los 80 del siglo pasado comienza una transformación en el modelo de producción. en sus lecturas más simplistas. El aumento de la producción y circulación de mercancías impulsó la firma de tratados comerciales (como el TLC de América del Norte). Respecto a la Psicología. que. a partir del establecimiento claro de tareas. con el fraccionamiento de la producción en plantas distintas.   3  . el empleo de empresas maquiladoras y una mayor participación de los trabajadores en la toma de decisiones y en la elaboración de propuestas innovadoras. debía traducirse en objetivos curriculares claramente establecidos para su posterior evaluación.XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15.U. con tiempos y movimientos controlados. dentro del marco neoliberal. Estos “valores” se han empleado como referentes identitarios. para cambiar a la educación. pero que no son creadas por ellos. que deberían compartir los trabajadores. denominado por Foucault (1996) como tecnologías del yo. Procesos de Formación / Ponencia Bajo la presión de la hipercompetencia generada por la apertura de mercados. con el objetivo de:   4  . Estos discursos que se empleaban en las compañías para fundamentar sus estrategias de aumento de la productividad. la preocupación por la calidad y la excelencia (fundamentales para poder competir en los mercados). especialmente el educativo. a partir de los cuales los trabajadores eran juzgados por los demás y por sí mismos. Esta injerencia de las estrategias y el discurso empresarial en el campo educativo se puso de manifiesto claramente cuando comenzó a impulsarse una gran cantidad de propuestas. Se trata de poner en juego un mecanismo de ejercicio del poder. el “justo a tiempo” y la “excelencia” se convirtieron. que consiste en que los sujetos se modelan a sí mismos mediante prácticas y técnicas que se ejercen sobre sí. en este caso por la empresa. los planes de estudio flexibles y la formación en competencias.XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Dentro de estas estrategias se impulsaron mecanismos para incrementar la calidad y la excelencia en el proceso productivo. la promoción de la formación polivalente. Estas nuevas estrategias manejaban un discurso ético que servía de criterio para valorar a los trabajadores. acuerdo firmado por 29 países de la comunidad Europea con la finalidad de alcanzar la convergencia de los Planes de Estudio de Educación Superior. con los que se promueve la identificación del trabajador con las metas de la compañía y se espera modele sus acciones en función de estos imaginarios. sino en criterios valorales y parámetros. Se inicia la desregulación educativa. una mayor privatización del sector. De tal manera que si en la empresa se buscaba una reconversión industrial. La calidad. En el marco de la Comunidad Europea se lleva a cabo la Declaración de Bolonia en 1999. se importaron casi mecánicamente a la educación. se implementaron en las empresas diversas estrategias para aumentar la productividad e incentivar a los trabajadores a participar con propuestas creativas e innovadoras que mejoraran la producción. no sólo en metas de la empresa. en educación se hablaba de una modernización educativa. se convirtieron en criterios para valorar todo proceso social. sino que son esquemas de percepción y actuación que son propuestos o impuestos. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Procesos de Formación / Ponencia 1. Establecer estándares de calidad con criterios y métodos comparables entre los planes de estudio. Se propone como criterio de comparación, que todos los programas sean elaborados bajo el parámetro de las competencias que se buscaban desarrollar. 2. Crear un sistema de créditos compatibles que tengan el mismo valor para el mercado laboral europeo. 3. Favorecer la movilidad académica y laboral en la CE 4. Aumentar la competitividad de la educación superior europea y vincular el sistema educativo al mercado laboral Este documento manifiesta la preocupación de los empresarios que percibían un desfase entre la formación y los requerimientos industriales. Se señala también la necesidad de que el sector empresarial tenga injerencia en los programas educativos, a fin de adecuarlos a los procesos de la producción y al mercado de trabajo. Como resultado de este acuerdo se elabora el Proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe), que tiene por objetivo: afinar (tune) las estructuras educativas en Europa, es decir los Planes de estudio y contenidos, que permitan la comparación, evaluación y el establecimiento de criterios de equivalencias entre la diversidad de Programas Educativos de la Unión Europea. Las competencias se convertirán en el elemento fundamental para el establecimiento de las convergencias, la comparación, la evaluación y las equivalencias. Primero a través de los círculos industriales y después por medio de los organismos internacionales como la OCDE, el FMI, BM y el BID, se ha venido impulsando la educación en competencias, que consiste fundamentalmente en adecuar los contenidos y los procesos educativos a las necesidades del trabajo. Esto implica poner énfasis en la formación práctica y procedimental, reduciendo los contenidos teóricos y filosóficos, por considerarlos innecesarios o superfluos. De esta manera se impulsa una falsa dicotomía entre el saber y el saber hacer, que promueve la preparación utilitarista por encima de una formación integral. Así, se privilegia el saber técnico, menospreciando el saber teórico; la operación práctica sobre el análisis reflexivo y crítico; la inmediatez sobre la comprensión histórica.   5  XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Procesos de Formación / Ponencia Paradojas y limitaciones de la educación en competencias Tanto en el ámbito laboral como en el plano educativo, la educación en competencias presenta una serie de contradicciones y debilidades que tendrían que considerarse en su aplicación. Señalaré algunas de ellas: En el campo laboral, observamos la acelerada transformación de los puestos, la polivalencia y flexibilidad en el trabajo, que apuntan a requerimientos generales, más que a las hiper-especializaciones que ofrecen las universidades y que son impulsadas por la educación en competencias. Por otra parte, el mercado de trabajo en realidad privilegia otros criterios de contratación diferentes a las competencias. Muchas veces la selección de personal se realiza considerando poco o nada, las competencias específicas; se privilegia más una mayor escolaridad aunque no sea la requerida para el puesto (en el caso de los trabajadores manuales) o el prestigio de las instituciones de egreso (en el caso de los mandos medios y directivos). Otro criterio de contratación son las “recomendaciones” o la “imagen” del trabajador o trabajadora. Con frecuencia la selección de personal se realiza más por el atractivo sexual, que por la capacidad para el puesto. Estos criterios ponen en entredicho la defensa de las competencias como requerimientos de contratación. Una paradoja más de esta propuesta educativa es que se ha estado impulsando cuando el empleo (al menos de corte industrial), tal y como tradicionalmente lo concebimos, tiende a desaparecer (en parte, como efecto de la sustitución de la mano de obra por artefactos tecnológicos). Es decir se busca adecuar los procesos de formación a un empleo que cada vez es más escaso e incierto. En el ámbito pedagógico, la educación en competencias presenta también serias debilidades: En primer lugar, como ya he señalado, la propuesta se origina en intereses industriales extra-educativos, como parte de la traslación de las prácticas y el discurso empresarial a todas las esferas de la sociedad, como imaginario social hegemónico. En otras palabras, no surge de los desarrollos de la pedagogía, ni de las preocupaciones en este campo. Por otra parte, la noción de competencias, adolece de serias ambigüedades conceptuales, es empleada con una extensa gama de significaciones, creando una enorme confu  6  XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Procesos de Formación / Ponencia sión (Ángel Díaz-Barriga (2009) se refiere a esto como una “babilonia lingüística”), lo que hace muy difícil que alcance el rango de concepto. Por ejemplo, vemos con frecuencia que en un mismo documento, la noción de competencias alude a: “eficacia” (competente), “competitividad” (competir) y “reconocimiento” (aplicación) (Tobón, 2006), pasando de un sentido a otro como si fueran equivalentes. Esta debilidad teórica, se manifiesta también en la falta de articulación procesual con las nociones a las que se le vincula como: aprendizaje, habilidades, capacidades, conocimientos, valores, aptitudes, actitudes, etc. Estas inconsistencias parecen no importarles a los políticos y “educadores” que proponen este modelo educativo, pues como señala Sergio Tobón (2006:194): “su articulación con el discurso dominante es lo que las legitima y hace que sea innecesaria su clarificación conceptual y epistemológica”. Refuerza la falsa dicotomía entre el “saber” y el “saber hacer”, como si los modelos educativos tuvieran que privilegiar necesariamente uno u otro fin y entonces se tuviera que elegir entre uno de ellos, descuidando el otro, lo cual resulta muy parcial. Uno de los impactos de la educación en competencias, es crear una obsesión por las evaluaciones y las certificaciones, esto hace que la formación se pervierta en una preparación para los exámenes antes que en una formación integral. La importancia que se otorga a las certificaciones ha promovido el desarrollo de instituciones como el CENEVAL, que van adquiriendo un enorme poder sobre las instituciones y los programas educativos. Otro efecto de este modelo, es que favorece la competitividad entre los estudiantes, los programas y las instituciones educativas, naturalizando la racionalidad del capitalismo en todos los ámbitos, subordinando las instituciones y las significaciones sociales a los fines y principios del sistema de producción capitalista de una manera abierta y cínica, sin que nadie cuestione esto. Ante el conformismo generalizado en torno a la aplicación internacional de este modelo educativo, tendríamos que impulsar su análisis serio, denunciando sus contradicciones y limitaciones. Porque vemos que lejos de ser un modelo enriquecedor, por el contrario empobrece a la educación reduciéndola a una racionalidad instrumental, que deja de lado la educación crítica, científica y moral que la humanidad requiere para hacer frente a los   7  XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 15. Procesos de Formación / Ponencia problemas sociales y ambientales, que urge resolver por la devastación que han provocado. Notas 1. Siguiendo a Foucault (1982) y a Deleuze (1995), concibo al dispositivo pedagógico como el conjunto heterogéneo de discursos, prácticas, instituciones, decisiones reglamentarias, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas; que se encuentran articulados por reglas de funcionamiento, modos de vinculación y estrategias de ejercicio del poder, que constituyen sujetos y regulan sus prácti- cas; cuyo objetivo general es la sistematización de las condiciones de racionalización y de transmisión, reproducción y transformación de la cultura, a través de un sistema regulado por instituciones educativas. Para una revisión más detallada de esta noción consultar Raúl Anzaldúa (2004) La docencia frente al espejo. Imaginario, transferencia y poder, México, UAM-X (hay versión electrónica en internet). Bibliografía Anzaldúa, Raúl (2004) La docencia frente al espejo. Imaginario, transferencia y poder, México, UAM-X (Hay versión electrónica en la biblioteca virtual de la UAM-X). Deleuze, Gilles (1987) Foucault, México, Ed. Paidós. Deleuze, Gilles (1995) “¿Qué es un dispositivo?”. E. Balier et.al. Michel Foucault, filósofo, Barcelona, Ed. Gedisa. Díaz Barriga, Ángel (1990) “La escuela como institución: notas para el desarrollo del problema del poder, control y disciplina”. Tramas, (México), No. 1, diciembre. Díaz Barriga, Ángel (2009) “Diseño curricular por competencias. Apertura de temas que significan un regreso a los viejos problemas de la educación”, Memoria del X Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, COMIE. Foucault, Michel (1983) El discurso del poder, México, Ed. Folios. Foucault, Michel (1996) Tecnologías del yo, Barcelona, Ed. Paidós. Jones, Dave (1994) “La genealogía del profesor urbano”. Foucault y la educación. Disciplina y saber, Madrid, Ed. Morata. Tobón, Sergio (2006) Competencias en la educación superior, Bogotá, ECOE Ediciones.   8  Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje. individual y grupalmente. La autoestima. la tensión que implica mantener el esfuerzo…son algunas de las Este texto retoma parte de un artículo que aparecerá próximamente en la revista del Consejo Escolar del Estado 1 1 . como todas las demás. implica desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales. En la competencia de la persona son cruciales la motivación y la confianza.APRENDER A APRENDER: UNA COMPETENCIA BÁSICA ENTRE LAS BÁSICAS1 Elena Martín Ortega Universidad Autónoma de Madrid ¿Qué es aprender a aprender? La LOE recoge las propuestas de la Unión Europea y propone entre las ocho competencias básicas la de aprender a aprender. la habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. en el trabajo. Incluye obtener. de nada sirve conocerse como aprendiz si lo que “vemos” al analizarnos nos desagrada y nos lleva por tanto a considerarnos poco capaces. por otra parte. La Comisión Europea define esta competencia como “la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje. la capacidad de aceptar el rechazo que provoca el error. la identificación de las oportunidades disponibles. lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información. que en cierto sentido subyace a todas las otras. capacidades que permiten al estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje. es decir. Pero. organizar el propio aprendizaje.” La competencia de Aprender a aprender. supone adquirir determinadas competencias metacognitivas. en la educación y la instrucción. procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía. Desde luego. El énfasis en las características conscientes del proceso de aprender a aprender ha podido llevar a la idea de que esta disposición sólo puede recomendarse y conseguirse a partir de determinado momento en el desarrollo. sino de acompañar al alumno desde el inicio de su escolaridad en un largo proceso que le permita conocerse como aprendiz. esta suposición es errónea. Por supuesto. con la necesidad que conlleva de adaptar la propia conducta a la de los otros a través no sólo de la observación de las acciones externas sino de inferencias sobre sus intenciones o deseos. Esto siempre recordando que la acción es lo esencial en estas edades y que demandas excesivas de explicitación pueden resultar tediosas y prematuras. Enseñar a aprender a aprender significa conseguir que los alumnos y alumnas experimenten a lo largo de su escolaridad el placer que produce entender algo que antes no comprendíamos. Por ejemplo. Investigaciones y experiencias de aula con preescolares (Lacasa y Herranz. Enseñar a aprender a aprender puede y debe hacerse desde la Educación Infantil. aceptarse y aprender a mejorar. Además. qué nos gusta más de aprender y qué nos resulta más difícil. el juego simbólico. qué pasos hay que dar. Avanzan también en su capacidad de consolar o fastidiar a sus iguales. la índole de las tareas o el apoyo de los adultos se transformará en cada etapa 2 . sentirnos capaces en último término. En los primeros niveles podemos comenzar ya a instaurar el hábito de interrogarse por cuáles son los objetivos. Sin embargo. lo hemos hecho bien o mal.dimensiones de aprende a aprender que con mayor claridad revelan su naturaleza emocional. No se trata por tanto de enseñar únicamente determinados recursos que ayudan a planificar y desarrollar una tarea estratégicamente. qué otra cosa podemos hacer. las conversaciones con adultos y compañeros aumentan la capacidad de adoptar el papel del otro. Y de la misma manera van apareciendo las capacidades metalingüísticas. en sus juegos los niños pasan de jugar solos a incorporar a otros compañeros. Destacar esta doble dimensión tiene como objetivo principal enfatizar que los docentes debemos trabajar ambas. Real y Tena. 2005) han constatado que niños y niñas de estas edades pueden llevar a cabo actuaciones estratégicas en situaciones de aprendizaje cooperativo. 1995. Los niños de preescolar van de hecho desarrollando sus capacidades de toma de conciencia de sus procesos mentales y de los de los demás. resolver un problema que se nos resistía. El primero de ellos se refiere a la importancia que tiene explorar las concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje. ayudar al profesorado a que enseñe a 3 . sus creencias sobre el carácter estable o modificable de la inteligencia y sus teorías sobre el origen de las diferencias individuales. cuenta ya con cierta tradición en nuestro medio educativo. Aunque pensamos que estos programas. no abogamos por la introducción de programas generales sobre razonar. Primaria o Secundaria. observar o recordar. como otros relacionados. lo que es fundamental. En concreto.escolar pero el hábito de aprender a aprender se construye desde el comienzo de la escolaridad. Aprender a aprender necesita de cada área para su desarrollo. con la enseñanza de las habilidades del método científico. Con demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes tienen una representación demasiado simplista de lo que significa ser inteligente y aprender. Querríamos ahora referirnos sucintamente a algunos principios metodológicos especialmente relevantes para este ámbito del conocimiento. pueden ponerse al servicio de prender a prender. Por tanto. Por lo tanto. no comparten los mismos objetivos y. No se puede enseñar a aprender a aprender al margen de los contenidos de las áreas del curriculum. por ejemplo. La utilización de algunos de ellos. como el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein o el Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard. alcanzar la transferencia de las habilidades incluidas en aprender a aprender supone que éstas formen ineludiblemente parte de las áreas curriculares de Educación Infantil. La influencia de estas concepciones sobre la práctica docente es muy importante y los estudiantes a su vez van construyendo su forma de entender el aprendizaje a partir de las prácticas educativas en la que se ven insertos. Una concepción en la que el aprendizaje se entiende como una copia de la realidad y el papel del aprendiz depende de rasgos que no es fácil modificar. las creencias sobre la inteligencia pueden influir específicamente en el proceso de aprender a aprender a través de tres ideas concretas: qué piensan los estudiantes que significa ser inteligente. ¿Cómo se enseña a aprender a aprender? En el apartado anterior ya se ha contestado en parte a esta pregunta: se enseña desde el inicio de la escolaridad y es responsabilidad de todos los docentes y del conjunto de las áreas curriculares. De otra forma. lo que tendremos en cuenta para juzgar si la tarea está o no bien resuelta. Los docentes debemos hacer explícitas las metas sabiendo que. Un segundo principio metodológico implica enseñar al alumnado a regular sus propios procesos de aprendizaje. Enseñar a aprender a aprender se apoya en tercer lugar en ayudar a los alumnos a que realicen atribuciones adecuadas de sus éxitos o fracasos. Esta comprobación significa además verificar si nuestras respuestas son plausibles. Hay que ayudar a que los estudiantes atribuyan los resultados de su proceso de aprendizaje a causas que están bajo su control y que son modificables.aprender a aprender implica ante todo ayudarle a tomar conciencia de los piensa y a modificar sus concepciones si es que están son excesivamente simples. Antes de comenzar con la planificación. Aunque parezca trivial. supone hablar explícitamente en clase con los alumnos sobre lo que es aprender y discutir lo que ellos y ellas piensan. Asimismo. no siempre es un hábito consolidado en los estudiantes y. reflexionar sobre lo que hemos aprendido. Es decir a planificar. y especialmente. no siempre se comprenden bien. es condición indispensable para avanzar de forma reflexiva en los siguientes pasos del proceso. debemos traer a la mente los objetivos que nos marcamos y lo que sabemos son los criterios de logro. hay que enseñar a los alumnos a centrar la atención fundamentalmente en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos establecidos anteriormente y cómo podemos actuar en caso contrario. nuestros estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea. para prestar atención a la dimensión emocional a la que se hizo referencia en el apartado anterior. Aunque parezca trivial. Supone asimismo analizar si hemos sido eficaces al resolver el problema o hubiera sido mejor hacerlo de otra manera y. preguntarse dónde se quiere llegar. no sólo debe dejarse claro dónde hay que llegar sino también los criterios de calidad. revisar el proceso de aprender. la primera pregunta que debemos hacernos es si la tarea está concluida y. muy importante. para ello. cómo planificamos o cómo sabemos si nuestros resultados son los correctos. sin embargo. Si alguien piensa que no tiene 4 . Por otro lado. supervisar y evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar. a pesar de esta declaración. Este aspecto no sólo tiene como objetivo mejorar el resultado específico logrado sino también. Mientras se realiza la actividad. Finalmente es preciso supervisar los resultados. 1979). difícilmente se va a poner a la tarea de aprender ni va a mantener el esfuerzo que ello implica. Esto implica entre otras cosas especificar lo más posible la relación entre las ideas que se expresan. reflexionar sobre las conexiones entre distintos aspectos del contenido sobre el que se esté escribiendo debería permitir profundizar en el aprendizaje.. El texto escrito tiene una serie de características que favorecen su función de apoyo al razonamiento y en este caso al aprendizaje. lo que puede resultarle más importante. Por tanto. Es muy habitual la experiencia de querer comunicar una idea y acabar diciendo “no sé cómo decirlo”. El lenguaje cumple una función de andamiaje del pensamiento. cuando uno escribe tiene que representarse las características de la “audiencia”. Por otra parte. la distancia tanto temporal como espacial del autor y el lector exige que el primero haga explícitos en el texto todas las claves que pueden ayudar al lector a interpretar la información de acuerdo con la intención de quien lo ha escrito.. 1998. uno no nace con ellos y los docentes tenemos mucha influencia en ellos.en último término. lo que le interesa. si acepta que el resultado se debe al tiempo que ha estudiado o a la manera en la que lo ha hecho. Escribir implica desde esta perspectiva. Al verbalizar lo que vamos pensando. 5 . el problema tiene solución. se ordenan las ideas porque se toma conciencia de ellas. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del lenguaje para hacer explicitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no sabemos que tenemos o que se “aclaran” al expresarlas (Olson. Lo que esa persona ya sabe y no hace falta por tanto explicarle. Por otra parte. Estos estilos atribucionales se construyen. Esta dificultad es interpretada por estos autores como una manifestación del costoso proceso de hacer explícito lo que está implícito. exige trabajo y disciplina. lo que le gusta. lo que obliga a definir mejor lo que quiere comunicarse exactamente. Sin embargo. Como es bien sabido un aprendizaje es más significativo cuanto más ricas son las relaciones entre los distintos conocimientos. El cuarto recurso metodológico al que queríamos hacer referencia es la escritura epistémica. Este papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. 1977. pero puede resolverse. La primera de ellas se refiere a la mayor exigencia de precisión y rigor en los términos que se utilizan.capacidad o que “se le da mal” una asignatura. los principales rasgos de la mente del lector. Vygostki. 1998. debemos acordar cómo avanzar. Cassany. Se trata de evaluar de tal manera que el proceso. el aprendizaje en colaboración no puede darse sin leer nuestra mente. debemos ponernos de acuerdo en los objetivos y. pensar sobre ellos. La autoevaluación y la coevaluación son procedimientos útiles para poner en marcha la evaluación formadora. 2007. pero ayuda en gran medida. No es sencillo tomar conciencia de los sentimientos. 2001. mayor planificación y sobre todo la posibilidad de revisar lo escrito durante el proceso y al finalizarlo. reflexiones sobre el aprendizaje. Solé. y dar explicaciones de por qué lo consideramos un error. El trabajo colaborativo constituye asimismo uno de los pilares de aprender a aprender. el texto escrito se elabora con un tiempo más pausado que el lenguaje oral. síntesis. Nunziati. La mayor serenidad de la escritura es también especialmente propicia para la regulación emocional. Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos cognitivos y emocionales. 2005). además de servir al profesor para regular la enseñanza. Sanmarti. . 1997. mapas conceptuales. 1990. Monereo y Castelló 1997. Aprender a evaluarse a uno mismo no es tarea fácil y necesita ejercitarse para llegar a 6 . propias de los procesos metacognitivos. 1990. por otra parte hacerlo no asegura controlarlos. si bien no asegura. Sánchez. a controlar y a inhibir nuestras respuestas y a ser flexibles para adaptarnos a la situación y al grupo. La prioridad debería centrarse por tanto en que los equipos docentes acordaran realizar en todas las materias y a lo largo de todos los cursos resúmenes. debemos llegar a una solución compartida. en síntesis tareas de lectura y escritura reflexiva Camps. Para ello. Nos conduce a explicarnos frente a nosotros mismos y los demás. comentarios de texto. y explicar por qué ésa es la solución correcta. le permita al alumno autorregular su aprendizaje.importantes capacidades mentalistas. para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a aprender es preciso que los docentes evaluemos de acuerdo a los principios de la evaluación formadora Coll. el estudiante debe ser capaz de identificar cuándo aprende y cuándo no y sobre todo qué de lo que hace es lo que le ayuda a aprender. Finalmente. Martín y Onrubia. En resumen. lo que permite. al trabajar con los otros. debemos detectar errores propios y ajenos. como hemos venido comentando. leer la de los demás y buscar las vías de comunicación entre ambas. por tanto. Finalmente. Jorba y Sanmarti. pensar sobre las estrategias y pasos. 1992). y Onrubia. Vygotsky. Martín. Cambridge: Cambridge University Press. 549-574. Comprensión y redacción de textos. L. C. A. y Martín. Vygotsky. Vol. Mind in society. (1978). L. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. E.: The World on paper.O. y Castelló. (1996). M. Barcelona: Graó. Palacios y A. Nunziati . D.3-19. El desarrollo de los procesos psicológicos superiors. J. C. (2006) Coll. Referencias Camps. pedagógicas y sociales. 10 ideas clave. Monereo. (2001) La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas. Barcelona: Edebé.R. N. 7 . Cómo incorporarlas a la práctica educativa. Cassany.formar parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno. G. 1994). Teaching to learn. Madrid: Alianza. D. Psicología de la educación escolar.S. (1998). escribir y comentar en el aula. Pensamiento y lenguaje. Por ello es importante que sea una práctica que se utilice desde los primeros años de la escolaridad aunque lógicamente vaya modificándose a lo largo de las etapas. Claxton. (1997). Barcelona: Graó-ICE de la Universitat de Barcelona. E. (1977).S. Enseñar. Sanmartí. Sánchez. 47-64. y Sanmartí. aprender y evaluar: un proceso de evaluación contínua. Desarrollo psicológico y Educación. J. G. Buenos Aires: La pleyade. Marchesi (Comps). I. En C. Cahiers Pédagogiques. Barcelona: Gedisa (V. (2007) Evaluar para aprender. Cambridge. (1990) Pour construir un dispositif d’evaluation formatrice. (2006). N. 280. Olson. Jorba. Coll. C.S. L. MA: Harvard University Press. Las estrategias de aprendizaje. (1990). Barcelona: Edebé. (1990). E. 2. (1998) El mundo sobre el papel. Barcelona: Graó. Taller de textos. Infancia y Aprendizaje. Vygotsky.Coll. Londres: Cassell. Barcelona: Crítica. Solé. Modelos de procesos de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza. Leer. (1979). (1992) Estrategias de lectura. J. 49. que permita obtener información acerca de cómo se está llevando a cabo. A la vez que consideramos como finalidad general de la metodología de la enseñanza de programas basados en competencias la toma de decisiones para la mejora del proceso de intervención y del logro de resultados. En definitiva. la evaluación puede realizarse en cualquier etapa o fase de la programación. entre otros supuestos básicos. el proceso de la metodología de la enseñanza se puede fijar en seis momentos o tipos de evaluación: • Evaluación de necesidades. • Definición de evaluación de competencias. • Determinación de componentes y niveles de realización. el de programación y planeación se interrelacionan y se deben producir paralelamente. que permite evidenciar si la intervención o proceso de actuación llevado a cabo es no sólo correcto sino eficaz. Así. la metodología de la enseñanza de un programa basado en competencias y de alta dirección consiste en realizar un seguimiento a lo largo de todo el proceso. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . la hemos de entender como un proceso. Por otra parte. de acuerdo con los datos obtenidos. La evaluación de un programa basado en competencia de alta dirección tiene una metodología concreta. en un proceso de retroalimentación permanente. de que el proceso de evaluación. Este proceso de evaluación se encuentra íntimamente relacionado con la programación y planeación del programa.METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS Jesús Martín Cepeda Dovala Universidad Autónoma del Noreste. con la finalidad de reajustar la intervención orientadora. sino que sirve para una mejora continuada del programa. • Especificación de competencias. por lo que partimos. En este sentido. Es necesario tener en cuenta en toda evaluación que ésta debe ajustarse a las características del contexto donde el programa se esta aplicando. es decir. a partir de una evaluación del contexto social y educativo del centro escolar donde se va a desarrollar. la evaluación de un programa no es un mero acto puntual. pudiendo de este modo efectuar una constante retroalimentación. Nuestro objetivo es delimitar las fases del proceso de la metodología de la enseñanza basada en competencias de programas en el contexto del diseño curricular. damos por sentado que el programa se basa en la identificación y determinación de necesidades de la sociedad. • Identificación de procedimientos para el desarrollo de competencias. en nuestra propuesta. INTRODUCCIÓN Nuestra propuesta es el resultado de 13 años de experiencia aplicando el modelo de educación basada en competencias en el nivel de educación superior y de posgrado en la Universidad Autónoma del Noreste y de la Universidad Autónoma de Fresnillo. México 1. En todos los casos el diseño de metodología y evaluación se deberá adaptar en sus cuestiones evaluativos. entre otros aspectos: • Exponer propósitos e importancias de la evaluación.. mixta. a los datos de que se disponga. la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.: Metodología de la enseñanza basada en competencias. pensamos que es perfectamente aplicable en sus orientaciones generales a otras situaciones posibles en la práctica educativa. M. En ellos se debe especificar. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . externa. en el momento de iniciar la propia planeación y diseño del mismo hay que fijar los supuestos teóricos-previos en los que se va a basar dicha evaluación. FASES EN EL PROCESO DE LA METODOLOGÍA BASADA EN COMPETENCIAS PROCE SO D E LA E D U CACIÓN BA SA D A E N COM PETE N CIA S EVALUACI ÓN DE NECES I DADES VALI DACI ÓN DE COMPET ENCI A S DET ERMI NA CI ÓN DE COMPONENT ES Y NI VELES DE REALI Z ACI ÓN ES PECI FI CACI ÓN DE COMPET ENCI A S I DENT I FI CACI ÓN DE PROCEDI MI ENT OS PARA EL DES ARROLLO DE COMPET ENCI A S DEFI NI CI ÓN DE EVALUACI ÓN DE COMPET ENCI A S ES T E PROCES O DEBE LLEVA RS E A CA BO EN T ODA S LA S CLA S ES . PA RA DET ERMI NA R LO Q UE ES CA PA Z DE REA LI Z A R EL EDUCA NDO EN EL MOMENT O. por tanto. NO CUA NDO EGRES E Y S EA 1ª Fase: Evaluación de necesidades Antes de iniciar el diseño de la evaluación de un programa basado en competencias de alta dirección y. receptores de la evaluación. • Papel del evaluador: tipo de valuación: interna. • 2 Validación de competencias. • Destinatarios. iremos especificando las posibles adaptaciones a estas situaciones. En definitiva.Cepeda. contenido y tipo de evaluación. J. En la exposición de cada una de las fases. Aunque nuestra propuesta va destinada inicialmente al profesional que en su práctica pretende evaluar un programa que diseña o adapta para cubrir las necesidades de un contexto determinado. en la línea de lo que hemos afirmado anteriormente de entender la evaluación como núcleo de todo el proceso de planeación y programación.. 3 • Tipo de información que se va a dar. Los dos esquemas anteriores nos llevan a la conclusión. • Competencias necesarias. junto con las características del programa y las del contexto en que se va a llevar a cabo el mismo. Por otro lado. de los roles a jugar y consiguientemente de las características del egresado de la Universidad. tipo de competencias. • Qué tipo de competencias es prioritarios a desarrollar en el alumno. para ello se requiere: • Estudio del entorno: a) Marco: Social. • Cómo aplicar dichas competencias en una situación real de trabajo. nos servirán para determinar el modelo y tipo de evaluación en el diseño de ésta. J. M.Cepeda. 2ª Fase: Especificación de competencias Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . y aunque nuestros programas anticipan exigencias futuras. • Definir las características del egresado a través de un estudio del rol que va a desempeñar. deberán estarse adecuando inicialmente dentro de la revisión de cada quinquenio. • Diseño de investigación en la evaluación. En aspectos.. competencias. de los campos del conocimiento.: Metodología de la enseñanza basada en competencias. Importancias. la evaluación de necesidades exige cada uno de esos componentes: justificación. en un período más corto (tres años por ejemplo). Para la evaluación de necesidades es importante: Investigar cuáles son las competencias necesarias para que el educando pueda desempeñar un rol profesional. • Utilidad que representan dichas competencias en el desarrollo profesional y social. • Importancia de obtener ciertas habilidades o competencias adicionales. lo que en cierta medida matizará los destinatarios y los responsables de tomar decisiones sobre el programa. todo eso expresado en forma muy sintética según ya se observa en la mayoría de nuestros programas. adecuación de la evaluación en el contexto a que va dirigido. en esta materia. • Utilidad. teniendo en cuenta tanto la precedencia de la demanda del programa como la de la evaluación. una vez que se valide el programa y podamos pasar a precisar la metodología de evaluación. como la ha venido haciendo. de nuestra institución. utilidad. es un entorno que sufre constantes cambios. aplicación. político y económico. y estudiar luego si no convendrá un período de previsión.. político y económico b) Micro: Dentro del salón de clase • Determinar qué campos o áreas del conocimiento son importantes. desde el momento que ese entorno ilumina y determina nuestra realidad micro-social del salón de clases. que en el planteamiento de un programa necesitamos de una constante actualización dado que el entorno social. • Justificación. procedimientos. al margen de aspectos metodológicos. solución de problemas y toma de decisiones. diseños y análisis propios de la evaluación de programas. la carrera y necesidades de egreso. por otra.: Metodología de la enseñanza basada en competencias. En esta fase se pretende comprobar que los elementos formales están diseñados de tal forma que pueden ser evaluados. que reúnen los requisitos mínimos para que puedan pasar aceptablemente. de comunicación e interacción. junto con la siguiente. • Definir cuánto se la va a dar de cada área dependiendo de las características de los educandos. enfoque plasmado en el plan de estudios respectivo. Aunque algunos autores prefieren considerar a ambas como una fase única de evaluabilidad de la evaluación. HUMANAS Desarrollo de habilidades humanas. nuestra experiencia en la aplicación del modelo nos reafirma en la decisión de considerarlas como dos fases con entidad propia aunque interrelacionadas dentro del momento de la evaluación del diseño. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . Para este análisis se necesita tener en cuenta por una parte. COMPETENCIAS PRINCIPALES PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL CONCEPTUALES Dominio del conjunto de conocimientos teóricos necesarios que sustentan un rol o una carrera. 4 Esta segunda fase. sigue siendo válido o necesita modificarse. los criterios. 3ª Fase: Determinación de componentes En esta tercera fase de validación de la evaluación específicamente se pretende responder a la cuestión básica de si el programa reúne las condiciones para poder ser evaluado. J.Cepeda. métodos y técnicas especializadas que requiere el desempeño profesional... ALTA DIRECCIÓN Capacidad para la auto-dirección. M. responsabilidad. valoraciones. puesto que. requeridas para el desempeño profesional. los cambios que haya habido en conocimientos científicos y en las tecnologías que el egresado se supone dominará y utilizará en el ejercicio de su profesión. Los enunciados de competencias deben ser: • Específicos • Reales • Que precisen una habilidad • Redactados en tiempo presente • Jerarquizados por áreas de conocimiento: • Definir qué es lo que el educando necesita de manejar de esa rama del conocimiento. cada una de ellas responde a una cuestión básica y secuenciada. corresponde al momento de evaluación del diseño del programa. la relación entre los rasgos del profesionista (que se pretende formar con un plan de estudios dado) y las necesidades sociales dadas y. Analizar si el enfoque u orientación que se dio a la carrera en cuestión. METODOLOGÍCAS Maneras. J. que servirán como sustento a otros conocimientos o procesos más complejos.: Metodología de la enseñanza basada en competencias. que es una entidad compleja y de comportamientos variados. que sustentan una materia. En este grupo encontramos muchos de los conocimientos que deben ser conocidos por el alumno. • Sobresale del resto por su capacidad para desarrollar procesos terminales. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . • Puede demostrar lo que sabe. Humanas Dentro de las áreas del conocimiento. que le llevarán a un resultado sí lo sigue de manera correcta. métodos. es decir. es necesario considerar cómo el modelo educativo divide las competencias. pero para llegar a este punto de formación. organizado por temas y subtemas según la importancia y jerarquía de cada rubro.. procesos. Para este tipo de competencias el alumno conocerá. donde utilizará los conocimientos de índole general y formativa que se encuentran en el plan de estudios como parte de su formación integral. Metodologías Las competencias metodológicas. se les define como el dominio que el estudiante debe tener sobre el conjunto de conocimientos teóricos necesarios. Para el ser humano. tratados. Decirle a un alumno que él será competente para conocer o realizar un proceso es lo más recomendable. hablamos de conceptos. 5 El Dr. el docente debe utilizar el modelo de enseñanza que le permita tanto a él como a su alumno conocer y demostrar los logros alcanzados con relación a competencias. De lo anterior se deduce que una persona es competente cuando: • Conoce cuales son sus capacidades tiene. Antes de mencionar los verbos que se pueden utilizar para definir las competencias a lograr. basta con que utilicemos un verbo inicial y le daremos al joven la pauta para alcanzar la competencia.Cepeda. M. el alumno verá la necesidad desarrollar competencias que le permitirán desempeñarse en su campo laboral. se han contemplado tres tipos de competencias: Conceptuales A este tipo de competencias. 4ª Fase: Identificación de procedimientos para el desarrollo de competencias El temario de la materia. Lloyd McCleary nos ofrece una definición de competencia y dice: “la competencia es definida como la presencia de características o la ausencia de incapacidades que hacen a una persona adecuada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”. teorías. son aquéllas que indican al estudiante los elementos que habrá que disponer para obtener el conocimiento. Como podemos observar. técnicas o formas de hacer algo. pasos a seguir. una persona competente tiene características que lo conducen al autoanálisis de sus posibilidades de desarrollo así como de sus carencias. comprenderá o aplicará un proceso claro.. : Metodología de la enseñanza basada en competencias. J. por una parte. la evaluación de la implementación y la evaluación del desarrollo. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . el plan de estudios real. Además. su puesta en práctica siguiendo las etapas y esquemas teóricos previamente concretos. especificaremos los criterios e indicadores de evaluación. es decir. Cuando el alumno tiene una idea panorámica de todo el curso.. habilidad. obtendrá los siguientes beneficios: En el momento mismo de organizar los temas. redefinir el programa para lograr su óptima y adecuada puesta en marcha. Cuando el docente conozca el programa e inicie la dosificación de su curso. En esta fase de evaluación de proceso el análisis de los datos y poder tomar decisiones. • Evaluación de la implementación Deberá compararse. puede diseñar un procedimiento adecuado para que el alumno logre la competencia y el nivel deseado. Consiste en evaluar <qué> está funcionado del programa una vez que se ha puesto en marcha. etc. un carácter formativo e implica la realización de evaluaciones después de cada clase que permitan la retroalimentación del programa. planeen mejor su actividad y utilicen eficientemente los recursos de que disponen. A partir de estos aspectos. Una vez establecidos en la dosificación y organizados lógicamente el maestro puede planear una estrategia de instrucción. Es motivante para el que aprende y le ayuda a retener por más tiempo lo aprendido. En esta fase nos centramos en cinco aspectos que no buscan otra cosa que la adecuación e identificación de las actividades diseñadas. es decir.Cepeda. proceso. Y finalmente. se sugieren la metodología de que elabore la dosificación en su asignatura ya que este se convierte en una herramienta útil para el logro de competencias y niveles de aprendizaje dentro del salón de clase.. realizar la adaptación pertinente. lo que permite que tanto el alumno él mismo. la instrumentalización del programa de intervención. por tanto. el maestro tiene la oportunidad de observar que tópicos son más importantes para poner en ellos mayor énfasis. El maestro obtiene una visión general del curso. En cada una de ellas se puede distinguir como fases sucesivas. 6 El término contenido es utilizado para referirnos a todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje: conocimiento. el plan de estudios teórico con los resultados del análisis de la situación de cada carrera con respecto a los cuatro factores. deberá compararse. M. El fin último de esta fase de evaluación. El análisis girará en torno a la marcha del programa tanto en su adecuación a la programación previa como a los aspectos dinámicos y de relación del mismo. tal como se está instrumentando con el mismo análisis de los cuatro factores. es contrastar si hay o no discrepancias entre el diseño y la realidad: y en caso afirmativo. puede ir relacionando unos temas con otros ya visto o que sabe que pronto estudiará. Metodología para el logro de competencias Además de que catedrático cuenta con un repertorio didáctico propio para determinados contenidos. Tiene. deberán compararse entre sí. Cepeda. • Realización de actividades: Se han llevado a la práctica todas y cada una de las actividades planeadas. este elemento estructural de los programas está dispuesto para el docente a nivel de políticas y algunas sugerencias. M. es decir hay un ajuste entre la ejecución real y la planeación diseñada. J.. Metodología de la Enseñanza Basada en Competencias CONCEPTUALES COMPETENCIAS METODOLOGICAS HUMANAS VALORES ACTITUDES PROGRAMA TEMA METODOLOGÍA DIDÁCTICA ACTIVIDADES DIDÁCTICAS EVALUACIÓN CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS FAMILIARIZACIÓN NIVEL DE APRENDIZAJE APLICACIÓN COMPRENCIÓN Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . son esenciales para la dosificación. • Utilización de los recursos disponibles: Se han empleado los recursos materiales y humanos que se habían previsto. hace referencia que se han llevado a cabo las actividades previstas en los períodos de tiempo prefijado.: Metodología de la enseñanza basada en competencias. • Funciones de los agentes implicados: Cada agente implicado en el programa ha llevado a la práctica las actividades de las que era responsable. Los elementos de un programa de contenidos tomados en cuenta hasta este momento. 5ª Fase: Definición y evaluación de competencias Igual que la metodología. tal y como se diseñó.. 7 Las dimensiones a las que nos referimos son: • Cobertura del programa. • Ejecución de la temporalización: Muy relacionada con la anterior. Centro de Estudios sobre la Universidad. Iliana. El nivel de aprendizaje o categoría cognoscitiva. Concepción. la profundidad y la extensión con que este será tratado de acuerdo a las competencias y niveles establecidos previamente en el programa de contenido de la materia.R. El nivel de aprendizaje establecido por el catedrático está determinado por el contenido temático y sus características.. puede en el acto trabajar en la enseñanza. Editorial Limusa. 1996. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS A RGUELLES . consta de tres niveles en el Modelo de Educación Basada en Competencias característica de la Universidad del Autónoma del Noreste. Coahuila. Jesús Martín. como la especificación el nivel de aprendizaje al que el alumno deberá llegar a través de la metodología y las actividades que el docente previamente señaló para el logro de las competencias. (2004) Metodología de la Enseñanza Basada en Competencias. Comprensión Permite al estudiante modificar la información original que ha recibido y transformarla en forma paralela para luego hacerla más significativa y almacenarla o transmitirla a otra persona. Coahuila. J. como suele llamarle Benjamín Bloom en su obra sobre taxonomía de los objetivos. Editor.D. C EPEDA Dovala. Complilador en Competencia laboral y Educación Basada en Normas de Competencia. 2001. México. Saltillo. Antonio. Noriega. utilizando los recursos y herramientas que dicha información proporciona. Pensamiento Universitario.. Formación en Competencias Profesionales. tercera época 91. B ARRON Tirado. sin embargo. Universidad Autónoma del Noreste. ROJAS Moreno. Primera edición 2000 Universidad Autónoma Nacional de México. M éxico. 8 6ª Fase: Validación de competencias La dosificación de contenidos hasta este momento resulta de mucha utilidad para el trabajo del catedrático. Aplicación Requiere de los dos niveles anteriores e implica el uso de información conocida y aprendida en situaciones nuevas. Saltillo.: Metodología de la enseñanza basada en competencias. Jesús Martín. Primera edición. El nivel de familiaridad implica que el alumno maneje información y datos concretos acerca de un tema específico con una profundidad que puede ser memorística y de extensión que le permita tener continuidad a una serie de ideas claras y precisas. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . esto se da a través de la transferencia de conocimiento adquirido. falta considerar un elemento muy importante.C. Es importante definir cada uno de los tres niveles para la mejor comprensión de los mismos: Familiaridad Forma más elemental de conocer algo y poder conversar sobre ello. México. A.Cepeda. M. C EPEDA Dovala. Modelo curricular basado en competencias de la Universidad Autónoma del Noreste. Libro po r publicarse en Editorial Tópicos Culturales Á . (Derechos de autor e ISBN en trámite). guiándose con las competencias enunciadas. Perspectivas de la teoría y práctica australiana.J. P. 1997. Bordón. Trillas. Journal of Counseling Services. Sage : Newbury Park. GAGO Huguet. . Profesor investigador. Madrid: CIS-Cuadernos Metodológicos. Leonard. reality. Revista de Investigación Educativa. (23).Cepeda. Ed. Madrid: Siglo XXI. 9 DUCCI. E. Plan AIDA 1996. Documentos internos.J. 1997. Revisión Curricular y Estructura Académico-Administrativa. James. en CONOCER. (1994). Y Martínez. 1987. (1992). POLFORM/OIT/CINTERFOR/ CONOCER. 297-405. Thinking About Program Evaluation. Cómo Redactar Objetivos de Instrucción.43 (4). F. y ROSSI.H. Coordinador General de Universidades Tecnológicas de la Subsecretaria de Educación Superior e Investigación de la Secretaría de Educación e Investigación Científica.Mª ! y Rubio. H ERNÁNDEZ . México. Formación basada en competencia laboral: situación actual y perspectivas. P. J. 1981. en CONOCER. A LVIRA . Formación basada en competencia laboral: situación actual y perspectivas. credibility. Ed. y A NDER-E GG. Evaluación de servicios y programas sociales. El sistema de formación profesional y técnica por competencias desarrollado en QUEBEC. J. Educación basada en la competencia. 14-23. R. (1992) La evaluació0n segmentada de programas. Análisis de la evaluabilidad: paso previo de la evaluación de programas. 598-604 H ERNÁNDEZ . Arturo. MORFIN. Elaboración de Cartas Descriptivas: Guía para preparar el programa de un curso. Instrumentación de la educación basada en competencias. M.. La nueva modalidad educativa: Educación Basada en Normas de Competencia. 1. México. NAVA Jaimes. México. y A THANASOU. (SEISIC-SEP). 43 (4). Bordón. V. B ERK.L. Trillas. Nicole. OVANDO Antelo. Andrew.F. CENAPRO. Angélica. J. P. GONCZI. E. UNIVERSIDAD A UTÓNOMA D EL NORESTE (UANE). Metodología de evaluación de programas. MERTENS . (1992). Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) . MATHENY Dillman y RAHMLOW.: Metodología de la enseñanza basada en competencias. D. (1976).. K OBINGER.A. Martha. 1983. 375-395. H ERR. Antonio. Antonio. (1991). Sistemas de competencia laboral: surgimiento y modelos. Municipio. Pautas para la evaluación de un programa de orientación. Counseling: Accountability. El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional. A GUILAR. (1990). Mª . POLFORM/OIT/CINTERFOR/CONOCER. en efecto. Educación.  en cuanto les permite aplicarlos en un diá‐ logo  constructivo  e  imaginativo.  Desarrollo  y  Proyecto Pedagógico Productivo. Sin embargo. niñas  y  jóvenes  deseosos  no  solo  de  construir.  como  pretexto  y  elemento  articulador.  lo  que  implica  que  la  escuela  potencie  la  autonomía  y  la  creatividad  de  sus  educandos. igualmen‐ te. se presentan como condición y fuerza necesarias para la generación de transformaciones. se busca una  educación  que  traspase  los  límites  de  la  institución y se traslade a todos los ámbitos  de la vida cotidiana.  enriquecer  el  legado  cultural  que  reci‐ ben. en particular los relativos al progreso y la ciencia.  a  la  familia  y  la  comunidad portadoras de vida. tanto en la educación como en el desarrollo la presencia de los metarrelatos modernos. históricamente han conducido a la desviación de los ideales educativos o al acrecentamiento de la deuda histórica que   1  . En tal sentido.  Introducción Es indudable e ineludible la relación entre educación y desarrollo dado que ambos procesos ponen en juego una idea de lo que debería caracterizar la vida humana.  con  resul‐ tados prácticos y reales en las condiciones  de vida de sus comunidades. Facultad de Educación-Universidad de Pamplona RESUMEN: La escuela debe propender por el  desarrollo de aprendizajes pertinentes. a los niños.XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 10.  para  que  afronten  la  vida. experiencia  y  prácticas  ancestrales  de  gran  valor  en  la  diversidad socio‐cultural. lo que resulta controvertible y discutible es la naturaleza de la simetría que debería caracterizar dichas relaciones y que. que puedan acercar la vida personal y social a un estado de bienestar generalizado (Tedesco.  personal y comunitaria. Es decir. que  permita a los individuos responder a situa‐ ciones  específicas  del  ámbito  laboral  y  co‐ munitario. a través de la con‐ textualización  de  los  conocimientos  y  la  adquisición de las herramientas necesarias  que  les  permita  ser  gestores  de  desarrollo  en sus comunidades. tanto individuales como colectivas. Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión / Ponencia EDUCACIÓN Y TRABAJO: EL PROYECTO PEDAGÓGICO PRODUCTIVO   NIDIA Y O LIV E V ERA A NG A RITA / C A RLO S A NDR S G IL D UR N / C A RLO S J O S G IL J URA DO Grupo de Investigación en Educación Rural.  sino también de continuar pero.  PALABRAS  CLAVE:  Educación. así como los maestros y las maestras.  que van a encontrar sentido a sus saberes. como lo es la producción y lo convier‐ te  en  la  estrategia  y  el  escenario  que  arti‐ cula  el  saber  escolar  con  la  experiencia  comunitaria  a  la  vez  que  congrega  a  los  tres  actores  sociales  claves  en  el  proceso  formativo:  por  una  lado. se pro‐ pone  la  noción  de  Proyecto  Pedagógico  Productivo.  concepto  este  que  recoge  un  hecho  de  la  vida  cotidiana  de  la  comuni‐ dad. 2004). a modo de ejemplo. como manifestaciones más significativas de la experiencia humana (Lacoste. carentes de conexión con la realidad y por lo mismo. en una escuela centralmente localizada (fábrica)”. procesos que a su vez están generando la devastación y aniquilación de la naturaleza y sus recursos y la configuración de un mapa caracterizado por la precariedad. a favor de una   2  . Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión / Ponencia actualmente se tiene con grupos humanos como los campesinos. y por ello la propuesta educativa y la acción institucional se encaminaron a “reunir masas de estudiantes (materia prima) para ser manipuladas por los maestros (trabajadores).XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 10. críticos y conscientes. que la era mecánica de la evolución humana se procuró mediante los proyectos educativos un tipo de ser humano más cercano a los intereses del mercado que a los ideales de la sociedad. la pobreza y la violencia. Desde esta perspectiva. a cambio de las exigencias y necesidades del mercado. Educación y Trabajo: El Proyecto Pedagógico Productivo Como muestra de esta perversa y asimétrica relación entre educación y desarrollo. prácticos. el futurólogo Toffler (1974:496) señalaba. capaces de configurar sociedades democráticas y equitativas como a la pérdida de opciones de enriquecimiento social. Educación. en tanto que el desarrollo se ha extraviado en procesos de acumulación y concentración de la riqueza en pocas naciones y sectores sociales. como lo sugería la modernidad. 1974): un niño que comienza su proceso de adiestramiento e instrucción mediante conocimientos parcelados. entre otros (Mejía. las exigencias del capital y las demandas de la producción industrial capitalista. ausentes de crítica. 1978). 2007). una juiciosa revisión histórica de las relaciones que se han dado entre la educación y el desarrollo permite observar y corroborar una creciente asimetría y desigualdad que ha conducido a que la educación pierda de vista tanto el ideal misional de formar sujetos. es una buena manera de mostrar cómo la asimetría de las relaciones entre desarrollo y educación postergó el surgimiento y la consolidación de un ideal de lo humano y de lo social. la educación aparece subordinada a los imperativos del mercado. En efecto. indígenas y sectores urbano-marginales. constituyéndose los procesos formativos en acciones modeladoras de una visión de lo humano ajustada a las pautas de la producción industrial (Toffler. lo que indudablemente constituyó un golpe genial para la configuración del modelo de crecimiento industrial pero no para el desarrollo social. Este ejemplo. para entender la necesidad de comprometerse con la transformación del mundo por medio de sociedades civiles. Son comunidades que sobreviven y ven su existencia amenazada por la precariedad de las condiciones de vida y su mínima. transmisión de los saberes establecidos y la imposición de la cultura oficial. Educación. sin embargo. estandarizante y homogeneizante. Ahora bien. siempre invisibilizó así como los efectos de una noción de trabajo y una idea del desarrollo que impidió la consolidación de sociedades democráticas y equitativas e igualmente la presencia de una naturaleza seriamente afectada en su constitución y equilibrio básicos. objetivo de logros y de baremos de rendición de cuentas”. era por sí solo garantía de la dignificación de lo humano y de la generación de bienestar social (Bauman. Esta nueva etapa del desarrollo histórico de la Humanidad. así como para desarrollar sentimientos de diálogo y comprensión con otras sociedades y culturas. En este tipo   3  . sólidas y democráticas. tanto el mundo rural como las comunidades urbano-marginales viven en condiciones de existencia y desarrollo cuyos problemas de vida. 1997). Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión / Ponencia visión de hombre que en el mañana tendría que movilizarse al ritmo de timbres y horarios. debe asumir un desfavorable saldo histórico caracterizado tanto por la necesidad de asumir el redescubrimiento del sujeto que una educación. por lo cual la escuela y su relación con el desarrollo debe ir más allá de la exclusiva socialización. se requiere de propuestas educativas que asuman “ambiciosas misiones relativas a la compasión y la comunidad” y no escuelas y propuestas de desarrollo extraviadas en misiones relativas a “resultados de exámenes. desde esta perspectiva moderna. de manera mecánica y repetitiva. especialmente de subsistencia e integración social. Es decir. El presupuesto de estos procesos de formación radicaba en pensar que esta noción de trabajo. que organizaban procesos productivos y vitales. requieren respuestas urgentes. Este desafío que relacionó la escuela y el desarrollo al inicio de la modernidad. las nuevas condiciones históricas requieren una relación entre educación y desarrollo que atienda los desafíos de una sociedad: la sociedad del conocimiento.XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 10. vinculación a un proyecto social (Rubio. 2000). La educación. que requiere sujetos que desarrollen tanto creatividad como carácter. es similar al que se enfrenta en tiempos de globalización: las nuevas condiciones que suscita este proceso preguntan tanto por la naturaleza del sujeto como por las condiciones en que educación y desarrollo deben plantear el diálogo y su relación (Touraine. 1993). 1996). y en ocasiones inexistente. cedió su idea de lo humano a favor de un proceso de instrucción que genera un ser homogéneo y con un sentido productivista (Kohon. Como bien observa Hargreaves (2003: 10). el enriquecimiento del equipaje ancestral y las posibilidades de una vida mejor. Es decir. una realidad presente sino también una visión de futuro que se plantea la superación de los problemas presentes. sobre este particular es bien cierto que existen diversas opciones para producir esta articulación: la historia de la comunidad. sino que también parece ser el elemento ideal para este tipo de propuesta educativa. la especificidad de sus vínculos sociales. Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión / Ponencia de contextos sociales se requiere una institución educativa. formas de organización y de relaciones que han permitido la reproducción y continuación de la vida.XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 10.   4  . Desde esta perspectiva. una escuela capaz de leer críticamente el contexto y en su lectura detectar no solo un trasegar histórico. entre la comunidad y el proyecto social. Ello debe traducirse en un proyecto no institucional sino comunitario. son un buen ejemplo de ello. si se atiende a la precariedad de las condiciones de vida de estas comunidades. pertinente y eficiente. Educación. 2004). sin embargo. inteligente. que articule la idea de una educación pertinente y contextualizada con una visión de desarrollo cuya dinámica se interese tanto por los actores educativos como por la comunidad misma (Ramírez. tanto al escolar como a la comunidad. local. la actividad productiva no solo ha permitido el desarrollo y la historia de la comunidad y ha garantizado su supervivencia. necesarios para tanto asegurar las condiciones materiales de vida como para propiciar circunstancias favorables para la ampliación de lo espiritual. 2004). En efecto. el desarrollo se plantea a partir de la articulación entre escuela y comunidad de tal manera que el saber escolar resulte pertinente y le diga algo. nacional y mundial. es decir. por lo cual la actividad productiva aparece como un eje que articula no solo la vida comunitaria. lo que resulta crucial es la atención que merece la intervención y la cualificación de los procesos productivos. regional. • La forma como cada comunidad ha convocado prácticas de vida. una escuela capaz de construir proyecto de vida que permita una articulación. en cuanto no solo manifiesta: • La estrategia de vida mediante la cual cada familia y cada comunidad ha entablado una relación particular con la naturaleza. digna y eficiente. sus tradiciones culturales. • La forma productiva mediante la cual cada familia y comunidad ha resuelto sus necesidades básicas y asegurado la subsistencia de numerosas generaciones. sino también como un elemento vinculante entre escuela y comunidad (Ramírez. e incluso insignificantes. entre otros) siempre han estado ahí. prueba de ello son las denominadas granjas escolares y otros proyectos económico-productivos. se puede afirmar. ganaderos. vida comunitaria y vida escolar. Educación. incluso. excepto que se considere como único sentido de la escuela la instrucción en torno a los saberes establecidos. Pero quizás. la actividad productiva se insinúa como un pretexto y un ambiente propicio para contextualizar y poner en diálogo la vida cotidiana con el saber escolar y de   5  . En efecto. sino también formas peculiares de expresión de la convivencia y la cultura de la comunidad. que los hechos productivos han estado presentes desde hace varios años en la rutina del trabajo escolar. sino también como un ámbito de reflexión y de acción para determinar la línea de desarrollo de la vida comunitaria y la manera de afrontar sus problemas. contexto y escuela. una manera particular de ver y aprovechar la naturaleza. lo más importante sea. de una u otra manera. lo aprendido gracias a la juiciosa observación del mundo y su dinámica y los aprendizajes cotidianos que la cultura transmite. La diferencia está en que esta nueva visión los convierte en un poderoso. aún más. • La creación de técnicas y artefactos mediante los cuales el esfuerzo humano busca hacerse más productiva. sin embargo. pesqueros. eficiente y racional la acción sobre la naturaleza. propios y característicos de la comunidad y como tal.XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 10. han dado respuesta a algunos de los problemas del contexto. la actividad y la tradición productiva no solo articula en sí misma una visión de la comunidad y sus formas de trabajo. Los procesos productivos (agrícolas. por lo cual aparece no solo como un “pretexto”. mineros. Es decir. sus implicaciones pedagógicas y curriculares han sido más bien superficiales y sus efectos en la vida comunitaria más bien tenues. Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión / Ponencia • La práctica de vida alrededor de la cual no solo se tejen los saberes ancestrales. docentes y escolares y otros agentes educativos. las prácticas de la sabiduría heredadas. • La estrategia de vida y sobrevivencia mediante la cual se han construido y desarrollado formas particulares de convivencia y solidaridad básica entre los miembros de la comunidad. activo y dinámico articulador de: saberes cotidianos y saberes escolares. que sin la presencia de este tipo de proyectos el trabajo escolar no encuentra un sentido muy claro. un proceso de aplicación y construcción de saberes y herramientas que guían el proceso productivo y generan una dinámica de trabajo comunitario. artesanales. un hecho de la vida cotidiana de la comunidad -el hecho productivo. Educación. (2004). pero también de transformación en cuanto actúa sobre la realidad. como estrategia de trabajo característica y propia de la institución educativa y la productividad. en el punto de partida de los interrogantes. Por lo tanto. un escenario en cual inteligencia. una estrategia de trabajo que convoca la vida cotidiana de la comunidad. en el hecho de que esta noción involucra e integra tres referentes conceptuales muy importantes como lo son: el de proyecto. en cuanto cada acción de este proceso empieza a dar una respuesta cualificada a las expectativas de vida y de conocimiento que se generan en dicho encuentro. el saber científico y académico establecido. a partir del cual y en el cual. sino también concretar respuestas a los problemas básicos de la vida y el desarrollo de la comunidad. personal y colectivo. educativa y comunitaria. Otra característica importante del Proyecto Pedagógico Productivo está como lo señala Ramírez. igualmente. hacer pertinente el quehacer pedagógico: un quehacer con capacidad de respuesta y comprensión. el Proyecto Pedagógico Productivo se convierte en un laboratorio pedagógico. sino más que ello. conocimientos y actores desarrollan procesos de aprendizajes que responden a desafíos tanto intelectuales como de la vida práctica. entendido éste como la disposición de ordenar en forma racional diversos elementos para generar algo específico. lo pedagógico. inteligente y planificado.   6  .XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 10.con lo característico del quehacer escolar -lo pedagógico. el proyecto pedagógico productivo es. el proceso productivo asume las características de un Proyecto Pedagógico Productivo en cuanto no solo es un pretexto. saberes. Desde el punto de vista curricular el Proyecto Pedagógico Productivo se convierte en el generador de los denominados problemas de conocimientos. dentro de la cual la escuela se inscribe. Así. docentes y escolares desarrollan procesos de aprendizajes que no solo permiten generar conocimientos y saberes pertinentes. es decir. Por lo mismo. Es decir. las preguntas y las hipótesis de trabajo que luego de ser ordenadas y puestas en una lógica determinada van a dar origen al plan de estudios. que dé sentido y pertinencia al quehacer de los escolares y docentes. Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión / Ponencia este modo. el saber propio de la comunidad y la naturaleza y el ambiente de la escuela para generar una propuesta de trabajo.y así generar una dinámica de trabajo educativo que permita el dialogo constructivo y creativo entre vida cotidiana y saber escolar. como referencia a que el trabajo escolar debe generar un productointelectual. esta noción tiene como sentido esencial integrar mediante un ejercicio.-el proyecto. Educación. igualmente. sino que genera un proceso intelectual y práctico que debe conducir al desarrollo de una mentalidad y una nueva ética frente al trabajo. el Proyecto Pedagógico Productivo. siempre y cuando no se olvide que sus actores más importantes deben ser los-las escolares. es aconsejable que la propuesta de todo Proyecto Pedagógico Productivo implique la formulación de una estrategia organizacional que se haga cargo del manejo operativo y financiero del proyecto. donde lo característico sea el espíritu creativo. además de ser un proyecto pedagógico. los compromisos. En tal sentido. al desafió de ser una institución capaz de generar alternativas frente a los agobiantes problemas de pobreza. la escuela se torna en una institución capaz de asumir una posición y dar algunas respuestas frente al desarrollo local. de   7  . Desde esta perspectiva. ya no se trata de que la actividad escolar reproduzca aquellos saberes que cualifican la mano de obra e incentivan una ética del trabajo conducente a la demanda de empleo. sus características. de tal manera que a partir de ello se creen posibilidades de desarrollo. presupuestos y características de este tipo de proyectos. individual y colectivo. que bien puede ir desde una precooperativa hasta una empresa solidaria. que den forma y sentido no solo al proyecto de vida individual sino también al proyecto mismo de la comunidad. participativo. requiere además de consultar a la comunidad y lograr un consenso. proactivo y emprendedor. De esta manera. es decir. La idea del Proyecto Pedagógico Productivo es no solo plantear un nuevo y más eficiente horizonte para el trabajo escolar sino también generar un espacio y una estrategia de trabajo que permita la plena expresión de la propuesta de una pedagogía crítica y activa. debe considerar todas las herramientas. exclusión y subdesarrollo que hoy identifican a las comunidades rurales y urbano-marginales. democrático e inteligente. la institución educativa responde. Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión / Ponencia Por ello mismo. las condiciones de realización. debe ser pensado y estructurado como un proyecto de inversión y en tal sentido. el Proyecto Pedagógico Productivo. como a la generación de respuestas frente a las expectativas. presentes y futuras.XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 10. entre otros. Ello quiere decir que las relaciones entre escuela y noción de desarrollo adquieren a través del Proyecto Pedagógico Productivo un nuevo sentido y una nueva connotación. ciertos requerimientos pedagógicos y técnicos que lo conviertan en un proceso tendiente tanto a la formación integral de los escolares. Solo así la escuela responderá a su misión y a la vez dará una respuesta eficiente a las expectativas que sobre el desarrollo se presentan dentro de la comunidad. tanto de los escolares como de la comunidad misma. en torno a su naturaleza (producción y/o transformación). Juan Carlos (2000). Andy (2002). Blanca (1996). 632-635.   8  . Leopoldo (1993). saberes populares). Educación (es) en la (las) globalización (es) I. Bibliografía Bauman. Tedesco. México: Fondo de Cultura Económico. sino que se convierte en un auténtico escenario social y comunitario donde los diversos actores de la comunidad educativa. Barcelona: Octaedro. la escuela no circunscribe su espacio de acción y su actuar mismo al espacio y la acción tradicional. no solo para que la describan e iluminen sino. Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Ariel. ¿Podremos vivir juntos? El destino del hombre en la aldea global. Lacoste. en su más amplia acepción. Esta lógica. La geografía del subdesarrollo. debe pasar por un proceso de articulación de la vida cotidiana y la vida institucional. Desigualdad Social y Alternativas de Inclusión / Ponencia un currículo que problematiza la realidad vista en toda su complejidad. Bogotá: Desde Abajo. Zygmunt (1998). “Campesinos y globalización: Reflexiones de fin de siglo. Educación. se congregan para llevar a cabo todo un proyecto educativo y comunitario. Barcelona: Gedisa.” Comercio Exterior. Juego propio. Bogotá: ECOE. Kohon. Bogotá: Fondo de Cultura Económica. para generar la mentalidad y la actitud que conduzcan a su gradual transformación. principal y esencialmente. Alvin (1974). consumismo y nuevos pobres. Educar en la sociedad del conocimiento. De esta manera. Toffler. Hargreaves. articulación cuyo horizonte debe ser la comprensión de los problemas y las carencias que afectan la vida ahí afuera y convocar los elementos de la cultura (ciencia. Rubio.XI Congreso Nacional de Investigación Educativa / 10. Alain (2000). Maco Raúl (2007). así como de generar nuevos y más dinámicos diálogos entre los diferentes actores de la comunidad educativa y los distintos componentes de la vida y la realidad escolar. Trabajo. El shock del futuro. humanidades. Touraine. Barcelona: Plaza & Janes. por consiguiente. Pedagogía para aprendizajes productivos. Yves (1978). artes. 66 (8). Bogotá: Planeta-Nueva Conciencia. Ángel (2004). tecnología. Ramírez. Mejía. incluso en algunos más desarrollados y más ricos" . Espa a A prendizaje basado en competencia L a UN ESC O (1998) en su declaración mundial sobre la Educación Superior en el Siglo X X I describe su situación afirmando que: " la segunda mitad de nuestro siglo (se refiere al X X ) pasará a la historia de la educación superior como la época de expansión más espectacular. Ha sido igualmente una época de mayor estratificación socioeconómica y de aumento de las diferencias de oportunidades de ense anza dentro de los propios países. Ello significa que el avance de la ciencia y el conocimiento no se distribuyen con equidad y no sólo no se reducen las enormes diferencias. más se abre la brecha entre países ricos y pobres. la tecnología.A prendizaje basado en competencias: una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas V IL L A Sánchez A urelio. la investigación. entre los países industrialmente desarrollados. C apítulo I. que ya era enorme. Pero también es la época en que se ha agudizado aún más la disparidad. A prendizaje basado en competencia. Sin duda. Universidad de Deusto. el conocimiento. sino que incluso se incrementan y se agravan. en: A prendizaje basado en competencias: una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. cuanto más avanza la ciencia. los países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que respecta al acceso ala educación superior y a la investigación y los recursos de que disponen. a escala mundial el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (87 millones). Es decir. cuanto más se desarrolla y extiende el sistema educativo universitario. V emos reflejada en este texto la gran paradoja de nuestro tiempo. se requiere una mayor sensibilización del ámbito universitario en general sobre este fenómeno que se está produciendo a nivel mundial y hay que crear una mayor conciencia y compromiso social entre los estudiantes 1 . mayor es la diferencia que se establece entre los países desarrollados y los que están en vías de desarrollo y mayor aún con los países menos avanzados. (2007). la aceleración de la internacionalización de las sociedades y d. sus economías. Bolonia y otras muchas. innovación y capacidad de aprendizaje son pues los tres aspectos complementarios del desenvolvimiento actual de las sociedades avanzadas" . las tecnologías de la información y de las comunicaciones (T IC ). la difusión de nuevas tecnologías. surge el proyecto de la U nión E uropea de crear el denominado Espacio E uropeo de Educación Superior (EEES). de incorporación de las nuevas tecnologías. a través de las diversas declaraciones que se han ido realizando Sorbona. Para ello propone. el aumento del nivel de educación y de la base de conocimientos en las sociedades consideradas más avanzadas. del desarrollo galopante de las comunicaciones. cada vez más despiadado y globalizado. El informe destaca cuatro dimensiones fundamentales:     la generación de nuevos avances científicos y. Estas tres facetas enumeradas anteriormente. L a definición y explicitación del marco común universitario que estimule la colaboración y colegialidad entre las universidades europeas y que favorezca un mayor intercambio y movilidad entre profesores y estudiantes así como una armonización de sus sistemas de ense anza qua hagan posible su entrelazamiento y conexión sin especiales problemas. especialmente. de fuerte competitividad entre las empresas de los distintos continentes. y con un estilo propio que la caracterice. la profunda transformación en el reparto de la actividad económica entre los distintos sectores de la economía y la consiguiente redistribución de la ocupación. singularmente. para que pongan sus capacidades y competencias al servicio de los demás y no sólo en su propio provecho o en beneficio de las enormes ansias de poder de las organizaciones empresariales que compiten en un mercado libre. capaz de competir con las principales les universidades de cualquier lugar del mundo. El informe Bricall (2000:96) se ala que: " el conocimiento.universitarios. 2 . Entre sus propósitos está el lograr una universidad europea con características propias y singulares. de un mundo cada vez más globalizado y dirigido prioritariamente por el enfoque económico. se inscriben en w proceso de cambio estructural de las sociedades modernas. En este marco de avances científicos. de manera esencial. sociales. que tengan en cuenta y consideren el punto de vista de las instituciones públicas y privadas que intentan desarrollar su labor con profesionales capacitados en las competencias que hoy se consideran esenciales. se ha establecido un acuerdo consensuado y aceptado por la gran mayoría de los países europeo. Fruto de esta colaboración. no pueden ser únicamente determinadas por las universidades sin la consulta y participación de las entidades laborales y profesionales. en esta idea de contribuir al desarrollo en todas sus facetas personales. culturales políticas y económicas. Históricamente. Y se solicita de las universidades que no definan sus programas y planes académicos a espaldas de otros agentes que están vinculados con el desarrollo social y laboral. ha nacido 3 .Fruto de todas estas reuniones ministeriales. estas instituciones han intervenido activamente en la promoción de algunos servicios comunitarios de relieve (sea en el ámbito sanitario. El A prendizaje Basado en Competencias (A BC) El A prendizaje Basado en C ompetencias significa establecer las competencias que se consideran necesarias en el mundo actual y que. son piezas clave para el fomento de espíritus críticos. aportan audiencias significativas para las distintas formas de expansión cultural y científica. como es lógico. Justamente. de los necesidades e intereses que están surgiendo. C omo se afirma con fuerza en el informe Bricall: " las universidades han de contribuir también. desde el punto de vista pedagógico. Finalmente. sea en el artístico. A simismo. renovando el sistema anterior excesivamente centrado en el profesor. es donde las de nace la necesidad de adaptación de las universidades a sus contextos nacionales e internacionales. trabajos de comisiones y la propia labor de las universidades. para el seguimiento de creadores de opinión y para la aparición de líderes de la sociedad política y civil" . de prepararse para poder dar respuesta satisfactoria a los requerimientos de la sociedad y a los nuevos problemas. Se trata. al desarrollo social. de que el sistema de ense anza-aprendizaje universitario se concentre en el estudiante. sobre lo que debe ser el Espacio E uropeo de Educación Superior. Son muy activas en la potenciación de actividades de voluntariado o de otras iniciativas altruistas. en definitiva.). cultural y comunitario de su entorno local o regional. la nota más característica es la aceptación de una formación universitaria denominada: A prendizaje Basado en C ompetencias. Y . esta formación es un proceso de aprendizaje centrado en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo de su autonomía. etc. Su programa formativo debe explicitar las competencias genéricas y específicas deseadas y distribuirlas en los cursos que configuren la titulación correspondiente. Este enfoque pierde su sentido y su esencia si se incorpora únicamente como una metodología del profesor. Este enfoque requiere una gran coordinación y colaboración entre el profesorado para contribuir eficaz y eficientemente al desarrollo del perfil académico-profesional desde cada materia o asignatura. 78). El A BC consiste en desarrollar las competencias genéricas o transversales (instrumentales. en coordinación con el resto del profesorado del centro universitario. El A BC es un enfoque de ense anza-aprendizaje que requiere necesariamente partir de un perfil académico-profesional que recoja los conocimientos y competencias que se desea desarrollen los estudiantes que estén realizando un determinado tipo de estudios. integrándolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesionalmente.una propuesta de competencias transversales o genéricas que intentan delimitar las competencias esenciales en las distintas profesiones para las que capacita y prepara la universidad. (2006): " El carácter institucional de la ense anza demanda una intervención conjunta del profesorado que garantice la necesaria convergencia de concepciones Y planteamientos sobre lo que es ense ar a aprender a aprender y posterior coherencia en la actuación de los docentes de un centro. El A BC se basa en un análisis de las exigencias profesionales que ayudarán a definir y priorizar las competencias fundamentales requeridas en una determinada área profesional y 1 o de especialidad. 4 . su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos. social y económico de la sociedad. C omo indica Mario de Miguel y otros. interpersonales y sistémicas) necesarias y las competencias específicas (propias de cada profesión) con el propósito de capacitar a la persona sobre los conocimientos científicos y técnicos. C omo ya había expresado en 1998 la C onferencia Mundial sobre la Educación Superior resaltando la necesidad de un aprendizaje permanente y proporcionando las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural. sin significar eso que la universidad en su responsabilidad de formar en todos los aspectos y dimensiones que considere oportunos. En esta línea todo profesor. pertinentes y necesarios para la óptima formación y capacitación de sus estudiantes. El A BC se fundamenta en un sistema de ense anza-aprendizaje que progresivamente va desarrollando la autonomía de los estudiantes y su capacidad de aprender a aprender. ha de organizar el proceso de ense anza-aprendizaje de su materia como una intervención que fundamentalmente está dirigida al desarrollo de la misma a través del aprendizaje progresivamente autónomo de los estudiantes" (pág. El A BC es un enfoque que se entronca bien con el concepto de E uropean C redit T ransfer Sistem (EC T S). innovación y calidad para sensibilizar a las universidades de la importancia clave de estos temas en los próximos a os. El profesorado modifica su papel en el proceso de ense anza-aprendizaje y se concentra en las tareas de organización. T ambién desde las A dministraciones Públicas se están promoviendo jornadas de intercambio y presentación de expertos en metodologías. metodologías y técnicas de ense anza-aprendizaje para favorecer el desarrollo autónomo de los estudiantes. 5 . Muchas universidades están organizando jornadas en las que se presentan los avances pedagógicos. que se logra con una metodología más activa que incorpora el trabajo individual y grupal. y un aprendizaje más significativo. seguimiento y evaluación del aprendizaje de los estudiantes. El A BC exige una dedicación al aprendizaje más constante y sistemática y un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y gestionar adecuadamente su tiempo. La incorporación o renovación de diversas metodologías de enseñanza L as universidades están realizando un esfuerzo en incorporar estrategias. así como una mayor reflexión sobre las propias tareas y acciones que llevan a cabo los estudiantes. y desarrollo de estrategias cognitivas y meta cognitivas que le ayuden al aprendizaje y a la reflexión sobre su aprendizaje. Es un sistema de aprendizaje personal que combina teoría y práctica y que se aleja del sistema anterior basado fundamentalmente en la memorización que permitía el estudio concentrado o intensivo en determinados momentos. en el que el estudiante es el verdadero motor de su aprendizaje. metodológicos y tecnológicos que se están desarrollando en los diversos centros universitarios.El A BC es un enfoque pedagógico asumido colectivamente y basado en la vinculación e interrelación de las materias que contribuyen específicamente aportando conocimientos científicos o técnicos y desarrollando competencias genéricas y específicas. un mayor seguimiento y tutoría de los estudiantes individual y grupalmente y toda una gama de técnicas de evaluación de los aprendizajes. por lo que se necesita una dosis de auto motivación y control de su esfuerzo. El A BC supone un mayor enriquecimiento de las metodologías de aprendizaje. en el que cada estudiante debe tener la dedicación adecuada para adquirir o desarrollar las competencias propuestas en el tiempo estimado para ello. este cambio supone modificación del enfoque o modelo de ense anza que hasta ahora se está llevando a cabo y que es difícil. Es posible que alguien píense o considere que este cambio propuesto es un cambio más. Resulta impensable. ya que incide en una doble vertiente: extensión y profundidad del mismo. que intentar aplicar el sistema de aprendizaje basado en competencias sin modificar la estructura anterior. Por otra parte. y la experiencia nos da la razón. máximos responsables directivos y los propios estudiantes). sea el momento presente en el que más se habla. H acer una transferencia del método de ense anza universitario que se venía realizando a un enfoque basado en competencias requiere una política estratégica y la necesidad de dedicar presupuestos específicos y significativos para llevar a buen puerto el cambio deseado y evitar que todo quede en un cambio epitelial. A ntes o después todas las universidades. nuestra consideración es que se equivoca. si no quieren quedarse al margen de la corriente actual y dejar de ser competitivas. las actitudes de todos (profesorado.En los a os más recientes están emergiendo a la luz distintas publicaciones en torno a los temas metodológicos tan necesarios y publicaciones que dan soporte informativo sobre cómo incorporar el aprendizaje basado en competencias que se sugiere en la creación del denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y que sirve de marco de orientación para los centros de ense anza universitaria. además de provocar una serie de quebraderos de cabeza. tendrán que incorporar las nuevas orientaciones y transformar sus centros universitarios en centros de innovación y calidad demostrada. Son bastantes universidades espa olas las que ya han incorporado sus políticas estratégicas la formación y actualización de su profesorado como una línea clave para los próximos a os. las experiencias y enfoques con los propios. porque el cambio afecta a toda 1a vida universitaria y a todas las estructuras que la soportan. E1 proceso de benchmarking realizado por algunas universidades que desean contrastar los puntos de vista. Quizás. personal no docente. El profesorado puede "quemarse" ante el gran esfuerzo que debe realizar y la enorme cantidad de obstáculos y dificultades que 6 . está haciendo de este proceso algo que se va normalizando. T odos los agentes están llamados a intervenir en el cambio a realizar en las universidades. Extensión. incorporar el nuevo modelo sin cambiar las viejas estructuras. se estudia y se intentan incorporar las innovaciones pedagógicas. un cambio que denominamos transformacional. El aprendizaje basado en competencias supone un cambio profundo en las universidades. si no imposible. en un maquillaje para cuidar la imagen universitaria ante la sociedad en general. un cambio que no tiene tan largo alcance y significatividad para las universidades. resulta totalmente inoperante y podríamos que aventurar que contraproducente. tiene que ir sorteando en su camino. modificar el papel del profesorado. entendiendo por éstos desde el equipo rectoral (rector y vicerrectores) a los equipos decanales o directivos de cada centro académico. las estructuras e infraestructuras. contrariamente. preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de ense anza-aprendizaje. es decir. El segundo agente necesario es el PA S (Personal de A dministración y Servicios) que debe estar involucrado en el proceso. En primer lugar están los responsables directivos. El cambio transformacional se solidifica con una buena reflexión previa que ayude a concretar y formular la nueva visión que se pretende desarrollar. adecuar y adaptar la universidad a este cambio transformacional. L levar a cabo el aprendizaje basado en competencias supone adecuar los planes de estudio. facultades. En síntesis. el funcionamiento pedagógico de cada centro. escuelas o institutos universitarios que lo deben asumir e incorporar en su tarea ordinaria. Ellos son los responsables de establecer las políticas y estrategias así como de implantarlas en los diversos centros. Esta tarea es clave para que se den las condiciones necesarias en los aspectos referentes a las estructuras e infraestructuras que favorecerán u obstacularizarán. Y esto sólo se puede hacer desde el compromiso e implicación de los máximos responsables de la dirección universitaria. L as cuestiones clave en este caso son: ¿C uál es la política de la universidad sobre la innovación y la formación? ¿Existe en la universidad un plan estratégico que recoge la innovación como un eje clave universitario? ¿Se formula y se dota de medios y recursos para la formación y actualización del profesorado? ¿L ideran los centros el cambio pedagógico o. intervienen en el proceso de ense anza-aprendizaje. una buena planificación establecida en los planes estratégicos universitarios y su transferencia a los planes y proyectos de los distintos centros. de distinto modo. dando soporte técnico y agilizando los procesos administrativos y burocráticos necesarios en cualquier caso. los equipos rectorales y los equipos decanales a la cabeza. con gran parte del mismo sin referencias o apoyos sustantivos. en su defecto. En la figura 3 se muestran los factores y agentes intervinientes en el proceso de ense anza-aprendizaje. que debe realizar su estudio y 7 . El buen funcionamiento de las infraestructuras y los recursos disponibles son clave para el éxito de un aprendizaje autónomo del estudiante. van a remolque de otras iniciativas externas? Etc. Figura 3: Factores y agentes del proceso de aprendizaje En la figura se pueden ver los principales agentes que. L as cuestiones clave son: ¿C onoce el personal administrativo y de servicios el plan de innovación en las facultades. escuelas e institutos? ¿Están preparados para ayudar a agilizar en todo lo que les corresponda este proceso? ¿Se han capacitado adecuadamente para participar en el mismo? T odos los procesos de calidad de los servicios ¿están siendo una condición clave para mejorar el servicio a los usuarios internos y externos? ¿Están los recursos e infraestructuras siempre disponibles y aptas para su uso? Etc. ¿Está capacitado el profesorado en las metodologías de ense anza-aprendizaje? ¿C onoce. Un estudiante que debe aprender a aprender para que. L as cuestiones clave son. Esto no significa. ningún plan de estudios. seguimiento y evaluación continua del aprendizaje de los estudiantes que el dominio de los temas para ser expuestos por el propio docente. domina y utiliza diversas técnicas para el seguimiento y evaluación del aprendizaje del estudiante? ¿C onoce y sabe aplicar la evaluación de competencias desarrolladas por el estudiante? ¿Es capaz de organizar un sistema pedagógico que posibilite el desarrollo autónomo y significativo del aprendizaje? Etc. que el profesorado no deba dominar los contenidos y temas sobre los que van a trabajar los estudiantes. Implantar un sistema nuevo de aprendizaje. renovar las metodologías de ense anza-aprendizaje. se requiere mayor conocimiento y dominio de las fuentes para organizar y estructurar el aprendizaje adecuadamente. Uno no debe llevarse a enga os. En general se suele afirmar que el profesorado es la pieza clave del proceso de transformación de los centros universitarios. una actitud positiva hacia el desaprendizaje de rutinas y costumbres anteriores que deben ser reemplazadas con otras nuevas. Se requiere del profesorado un compromiso con el cambio. sin el profesorado ninguna reforma. descubra y perciba las competencias que puede desarrollar y adquirir en sus 8 . el estudiante supone la verdadera clave para el éxito del sistema. L as tareas docentes encomendadas en el nuevo sistema pedagógico requieren más una capacitación docente para la organización.desarrollo en diferentes espacios y utilizando los recursos y medios que la universidad pone a su alcance. realmente. En el nuevo modelo propuesto. pero esto conlleva el grave peligro de considerar que. ninguna innovación pedagógica se podrá llevar a cabo. pero sólo con el profesorado tampoco. contrariamente. El cuarto agente importante y crucial es el Estudiante. incorporar las tecnologías de la información y comunicación es. ni mucho menos. Otro agente es el Profesorado. autónoma y conscientemente. sino un cambio organizativo e institucional que va más allá del profesorado. sino que. con la formación del profesorado. no sólo una cuestión de formación o de capacitación del profesorado en el uso de la misma. está todo hecho. para qué. que haga reflexión intelectual en cada tarea y realice su propia valoración del aprendizaje que va realizando. de forma sistematizada y temporal. L as universidades deben esforzarse en crear las oportunidades y hacerlas posibles para la mayor parte de usuarios que pueden y tienen distintas circunstancias. el aprendizaje activo de los estudiantes debe ser el centro de su actividad ordinaria durante una época de su vida universitaria. en evaluar cotidianamente el rendimiento de su trabajo personal y grupal. Unas competencias que le ayudarán a mejorar como ser humano individual y socialmente. A sí. 9 . que se involucre en cada actividad propuesta. N o cabe duda de que la incorporación de las nuevas tecnologías debe ayudar a resolver los problemas que se plantean los distintos usuarios y no sólo los problemas que se producen en la universidad.estudios universitarios. sino simplemente que atienda y dé respuesta satisfactoria a las diferentes necesidades que la sociedad va planteando. cuándo. El principal escollo que los estudiantes deben superar es convencerse de que el nuevo sistema se basa. habrán de ser creativos e introducir modalidades mixtas en el aprendizaje (como pueden ser que determinadas asignaturas se realicen de forma on line. L os estudiantes deben desenvolverse en un sistema de aprendizaje continuo. Esto no debe significar. porqué. Y ello viene medido en horas de dedicación a las diferentes tareas que deben llevar a cabo para lograr las competencias establecidas. que el aprendizaje derive en situaciones de primera y segunda clase. además de dotarle de los conocimientos y técnicas necesarias para el buen desempe o de su profesión. En este sentido. fundamentalmente. Este sistema tendrá que resolver problemas importantes tales como cómo compaginar el estudio con el trabajo (situación de un porcentaje elevado de alumnos en algunas universidades y cursos). que enfatiza. qué. cómo. cómo y para cuándo debe acometer sus tareas de estudio. A dquirir y desarrollar las competencias supone la implicación personal de cada estudiante. otras semipresenciales y otras enteramente presenciales). L as cuestiones clave son: ¿está el estudiante preparado para iniciar un aprendizaje autónomo? ¿T iene el estudiante las capacidades básicas para llevar a cabo este tipo de aprendizaje? ¿C uenta con competencias básicas para desarrollar su aprendizaje universitario? ¿Es posible ayudar a capacitar al estudiante en el déficit previo con el que pueda llegar a la universidad? ¿Ofrece la universidad respuestas satisfactorias a las necesidades del estudiante respecto a las modalidades que puedan convenirle más dependiendo de su situación personal y laboral? Etc. en el contexto del Programa de la asignatura.). presentaciones formales. Se entiende por estrategia el dise o de un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y normas que aseguran una decisión óptima en cada situación. en función de los objetivos perseguidos. Seguimiento. debates. audiovisuales. proyectos. 4. Estrategia y metodologías. que se van a utilizar como apoyo para el desarrollo del proceso. etc. D ebe especificar los recursos espaciales. 1. Estrategia y metodologías de ense anza-aprendizaje. 2. materiales. L os cuatro elementos fundamentales del proceso de ense anza-aprendizaje para logran las competencias son: 1. teniendo en cuenta que en su totalidad debe contemplar todas las actividades que el alumno deba 10 . Modalidades. D ebe explicitar los métodos y técnicas de ense anza-aprendizaje seleccionados (exposición. la estrategia de ense anza-aprendizaje dise ada por el profesor se sintetizará y expresará atendiendo a los siguientes términos:     En primer lugar. incorporando los métodos y técnicas adecuados y ajustándolos a los tiempos previstos. u otros del entorno. estudio de documentos. dinámicas de grupos. D ebe reflejar la asignación de tiempos previstos a los grandes apartados de las actividades del alumno. Esta estimación debe ajustarse a los créditos EC T S asignados a la asignatura (1 EC T S equivale a 25 horas de trabajo del alumno). la estrategia de ense anza-aprendizaje debe asegurar la adquisición de las competencias genéricas y específicas de la asignatura por los estudiantes. tanto dentro como fuera del aula. Evaluación. estudio de casos. El plan curricular se formula y se explicita en competencias genéricas o transversales y en competencias específicas.Elementos principales enseñanza-aprendizaje del proceso de En el sistema propuesto las competencias se convierten en la pieza angular. resolución de problemas. informáticos. 3. D e acuerdo con los principios metodológicos que orientan el modelo de convergencia europeo y el MFUD (Modelo de Formación de la U niversidad de D eusto). Será de gran ayuda para profesores y centros que quieran introducirse en el proceso de innovación pedagógica propuesto en el Espacio Europeo de Educación Superior. realización de trabajos. S eguimiento del aprendizaje. L a modalidad semipresencial significa que compagina la presencialidad fundamental del estudiante con la ense anza virtual. biblioteca. En esta obra. 3. feedback de ejercicios y 11 . L as diversas modalidades. tutorías. las universidades ofrecen asignaturas on line o al menos el soporte de plataformas para facilitar trabajos de los estudiantes desde sus casas o espacios fuera del aula. C ada día más. estudio personal. búsqueda de información. prácticas externas. clases prácticas. si bien se complementa con otros espacios y tiempos no presenciales. D entro de los métodos de ense anza se analizan los siguientes: método expositivo. se entiende por éstas las formas globales de organizar el proceso de ense anza-aprendizaje. estudio de casos. Modalidades. según D e Miguel: clases magistrales. preparación y realización de exámenes. lecturas. aprendizaje cooperativo. preparación de actividades individuales y grupales.). contrato de aprendizaje. A llí está el espacio fundamental de aprendizaje. como por ejemplo: laboratorios. tutorías. etc. resolución de ejercicios y problemas. Este seguimiento puede establecerse en forma de tutoría individual y / o grupal.realizar para el cumplimiento de los requisitos de la asignatura (asistencia a exposiciones. etc. actividades personales y grupales dentro del aula. presentadas son. 2. se toman en consideración tres grandes modalidades: presencial. seminarios-talleres. Fundamentalmente. aprendizaje orientado en proyectos. L a modalidad on line requiere medios electrónicos y el seguimiento y apoyo docente vía virtual. control de exposiciones de los proyectos o partes de los proyectos. semipresencial y on line.    L a modalidad presencial requiere que el estudiante asista regularmente a clase. En la reciente obra de D e Miguel y otros (2006) se presentan diversas estrategias y metodologías didácticas exponiendo las ventajas e inconvenientes de cada una. estudio personal o grupal fuera del aula. trabajo en grupo y trabajo autónomo. Se trata de una publicación altamente recomendable por su aportación práctica y por la experiencia que se transmite en todo el texto. revisión de trabajos y proyectos. El seguimiento del aprendizaje del alumno es un elemento clave en el nuevo sistema. aprendizaje basado en problemas. 12 . en la Guía de A prendizaje se detallarán los Indicadores para la evaluación de cada una de las competencias. la evaluación que se realiza para orientar y ofrecer retroalimentación al estudiante sobre sus trabajos. El seguimiento y lo que conlleva de asesoramiento personal y control del mismo debe ir reduciéndose a medida que los estudiantes pasan a cursos superiores. 4. el cual se reflejará en la calificación final. los cuales deberán aportar evidencias relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las competencias genéricas y específicas. sino que también indica todo lo relativo ala evaluación formativa. En el Programa de la asignatura se deberán recoger de forma sintética y. etc. qué se va a evaluar: se deberán evaluar las C ompetencias Específicas y Genéricas trabajadas. Esta calificación final será expresada por una puntuación numérica con un decimal. ejercicios y pruebas parciales. Evaluación.). 2006): " El sistema de evaluación de la asignatura incluye no sólo los aspectos relativos a la evaluación final para la emisión de la calificación final. problemas. además de un posible control del proceso seguido por el estudiante. o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el profesada considere que debe tener información para mejorar" . es decir. En síntesis. Posteriormente. cualquier procedimiento que permita ofrecer feedback al estudiante de su progreso o que le lleve a efectuar su propia autoevaluación o reflexión sobre cómo va desarrollando su estudio y trabajo académico. El propósito del seguimiento. no existen unas orientaciones estándares o válidas para todas las situaciones y el profesorado es el responsable de ir adecuando las mismas en función de la madurez de sus estudiantes y del curso en el que imparten sus materias. aquellos aspectos del sistema de evaluación relativos al grado de logro de las competencias de aprendizaje por los alumnos. Por consiguiente. es el de asesorar y aconsejar en cada caso.resolución de los mismos (casos. T al como se se ala en las orientaciones para la elaboración del programa de las asignaturas (UD . portafolios u otros medios. pues el proceso de autonomía personal es gradual y se supone que en el último curso debe reflejar su mayor grado o nivel alcanzado. Para ello se deberá precisar:  En primer lugar. ofreciendo las orientaciones pertinentes y corrigiendo errores o ayudando a salvar obstáculos en el proceso emprendido. como mínimo. El desarrollo completo del Sistema de E valuación de la asignatura deberá ser aportado por el profesor a los estudiantes mediante la Guía de A prendizaje. a través de sistemas tutoriales. L os sistemas de seguimiento pueden ser presenciales o virtuales. En términos generales. pruebas objetivas). el profesorado tiene deficiencias y desconocimiento de diversas técnicas de evaluación y le cuesta plantear adecuadamente la evaluación para determinadas competencias. L as técnicas deberán ser variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por ejemplo: el examen. la observación de la conducta. etc. desarrollar diferentes tipos de pensamiento (análisis. Una cuestión es la evaluación de conocimientos donde se pueden utilizar diversas técnicas (prueba de respuesta larga. pruebas de ejecución. Una evidencia clara de que el proceso de innovación pedagógica y la aplicación del enfoque de aprendizaje basado en competencias son adecuados. evaluación de actitudes y valores (técnicas de observación. comparativo. etc) En tercer lugar. una prueba de ejecución. lo da el análisis del sistema de evaluación utilizado. creativo. escalas de actitudes. no se evalúan competencias y. escribir determinados tipos de escritos. es decir.).  En segundo lugar. pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente. Un aspecto de la formación del profesorado universitario que más necesidades precisa es el de la evaluación. por tanto.). L a evaluación de competencias requiere distintos procedimientos y técnicas de evaluación según el propósito que se desea evaluar. síntesis. prueba de respuesta corta. Otras veces ocurre porque determinados propósitos o 13 . comparativo. se pueden utilizar procedimientos como portafolios. se deben comunicar a los estudiantes los criterios para la evaluación de su aprendizaje y su ponderación en la C alificación final. Esto puede ocurrir porque simplemente se desconocen técnicas más adecuadas. en la práctica. evaluación de comportamientos competenciales (cómo aplicar los conocimientos a situaciones concretas. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluación variado. trabajos. el análisis de las tareas realizadas. E l sistema de calificación deberá reflejar una distribución equilibrada entre las distintas competencias trabajadas y las distintas técnicas empleadas al emitir la calificación final. una presentación oral. las T écnicas e instrumentos que se van a emplear a lo largo del proceso (evaluación continua) y al final del mismo (evaluación final). se puede afirmar que. C uando este sistema de evaluación es simple. etc. A veces se da el caso en que se usan determinados procedimientos que no son útiles para evaluar lo que realmente se desea evaluar. pruebas de autoevaluación. etc. L o verdaderamente importante de la evaluación es la coherencia entre el propósito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello. crítico. deliberativo. se basa en el examen tradicional. Para ello. informes. cómo se van a evaluar dichas competencias: es decir. existe un déficit importante en la aplicación del sistema. saber qué se desea evaluar. las habilidades básicas y el comportamiento efectivo. un valor a adido al proceso de ense anza posibilitando una dinámica entre los conocimientos. pues en realidad da igual lo que se evalúa. C uando no se sabe bien lo que se quiere evaluar. incluidas las competencias genéricas. El A prendizaje Basado en C ompetencias (A BC ) no debe entenderse como un aprendizaje fragmentado. tal como se entendían las competencias desde un enfoque conductista. L a evaluación de las competencias requiere una capacitación técnica del profesorado y una sensibilización de su verdadero valor para que pueda prestar el tiempo y la dedicación necesaria para hacerlo del mejor modo posible. caracterizado por la competencia y la calidad. a nuestro entender. y.determinadas competencias son más difíciles de evaluar o requieren mayor tiempo y dificultad en su ejecución. ya que no se pueden desarrollar en el vacío. (tienen un componente cognoscitivo imprescindible) pero ofrecen un sentido al aprendizaje y al logro que se pretende. cualquier procedimiento puede ser utilizado. especialmente por lo que respecta al nivel de 14 . L a evaluación de las competencias. definir explícitamente cómo se va a evaluar. sino que hay que comprenderlo desde una perspectiva integradora. de modo que la acción de evaluación sólo tenga que considerar los indicadores referidos a los niveles establecidos en las mismas. concretar el nivel de logro que se va a evaluar. es un tema absolutamente clave para determinar la validez del proceso de ense anza-aprendizaje. es decir. en primer lugar. en segundo lugar. pues el resultado del mismo está en función de cómo se ha medido y qué se ha medido. significa que éstas están previamente definidas y explicitadas. Propuesta de evaluación de competencias genéricas o transversales D esarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias. L as competencias agregan. en tercer lugar.: " entendemos las competencias como parte y producto final de un proceso educativo. T al como se ala A rgudin (2000:20). Evaluar por competencias significa. D e modo que una competencia será su construcción s el desempe o de ésta será la aplicación del conocimiento para ejecutar una tarea o para construir un objeto. Para desarrollar las competencias se requieren los conocimientos. un resultado práctico del conocer Esta noción de aprendizaje nos remite a la concepción constructivista del aprendizaje" En el mismo sentido se expresa el profesor Sarramona (2000:256) cuando afirma que: " la insistencia en los conocimientos teóricos (académicos) ha sido la vertiente dominante en la tradición escolar. de servicios e interactividad. son una parte central de la práctica profesional. actitudes. saber convivir (actitudes y habilidades personales e interpersonales que facilitan la relación y el trabajo con los demás) y el saber ser (los valores como un elemento integrador del modo de percibirse y vivir en el mundo. de una reorganización de los programas existentes y de procesos que ayuden a construir competencias que. de nuevos paradigmas financieros y de alianzas estratégicas. la integración y la relación en contextos específicos y tareas fundamentales que. compromiso personal de ser y estar en el mundo). Las revisiones y críticas pedagógicas a esta corriente imperante se pueden sintetizar en la conocida expresión de Montaigne de preferir una cabeza bien hecha a una cabeza bien llena. la ética y los valores. donde se promueva un liderazgo que coincida con la nueva sociedad. habilidades. apoyen el desarrollo de la misma sociedad del conocimiento. representa una dinámica combinación de atributos (conocimientos. que en la simple acumulación de informaciones.educación secundaria. al mismo tiempo. que hoy están al alcance de todos de manera relativamente fácil a través de numerosas fuentes informativas de las que disponemos” . así como de nuevas iniciativas. como "acciones intencionales". incorporando la idea de juicio. considerada desde un enfoque integrado. el rescate. las experiencias. L a competencia. se alando que el espíritu emprendedor que caracteriza esta nueva época exige la construcción de competencias como una nueva cultura académica. un desempe o en situaciones específicas. de modo integrado. Monis (1999) describe el tipo de competencias que requiere la actual ense anza universitaria. L a formación por competencias incluye saber (los conocimientos teóricos propios de cada área científica o académica). actitudes v valores. En esta línea se puede advertir que las reformas escolares emprendidas en los últimos tiempos han querido insistir más en la consecución de habilidades entendidas en sentido amplio. demanda de información tecnológica y del desarrollo de las habilidades instructivas que le corresponden. roles y responsabilidades) que según H eyw ood (1993) proporcionan:      una descripción de la acción en la medida en que la persona busca realizarla como un tipo de particular actividad. saber hacer (aplicación práctica y operativa del conocimiento a las situaciones determinadas). como clave de un desempe o competente. la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones. 15 . además de los conocimientos. L a investigación pedagógica viene insistiendo en la necesidad de incorporar al currículum. de conocimientos sobre los productos de la época. incluyendo en ellas las que permiten acceder al conocimiento y avanzar en él. los estudiantes de los últimos a os y los que ya están licenciados. así como grupos de expertos que han presentado sus propias listas de competencias convenientes para el mundo profesional actual. A lgunas universidades anglosajonas y muchas universidades politécnicas tienen ya una larga experiencia en este enfoque competencial. el respeto a las ideas y creencias de las personas. religiosas. Las competencias genéricas son consistentes con los principios de los derechos humanos y las valores democráticos A ctualmente. el profesorado universitario. con el entorno físico y social. las relaciones con los demás. Se recomienda seleccionar las competencias acordes con determinados criterios. se insiste desde diversas instituciones culturales. el respecto hacia la cultura y costumbres de otros pueblos. Existen diversos estudios que han indagado cuáles deben ser estas competencias en función de distintas fuentes de información: empresas y entidades públicas y privadas. Características de las competencias genéricas En la obra denominada T he key sskills qualificatians standars and guidance publicada por Qualifications and C urriculum A uthority (2001) se se ala que cualquier base teórica o conceptual para definir y seleccionar las competencias clave no puede evitar la influencia de concepciones individuales y sociales y lo que es valorado en la vida bajo condiciones particulares políticas y económico-sociales. etc. Este enfoque es alternativo a considerar las 16 . Las competencias transversales desarrollan la capacidad individual para una buena y exitosa vida L as competencias genéricas deben desarrollar las competencias básicas que ayuden a las personas a satisfacer sus necesidades personales. El resto de universidades están a la búsqueda y selección de las competencias que consideren más adecuadas. el contexto y la transferencia a diversas situaciones. Existe un debate general en las universidades sobre el enfoque del aprendizaje basado en competencias y el tipo de competencias a incorporar en el currículum académico. consistentes con una ética e incluyendo en el concepto de éxito en la vida. sociales y políticas en la necesidad de promover determinados valores democráticos. L as personas que no son capaces o tienen dificultades para aprender a aprender de forma autónoma no logran las condiciones básicas para llegar a ser verdaderamente competentes. costumbres y enfoques de la vida. laboral y profesional. A prendemos y nos desarrollamos no únicamente para beneficio personal sino también para el desarrollo y beneficio de los demás. que es la base de la adquisición y desarrollo de cualquier competencia.competencias predominantemente desde una perspectiva de productividad y competitividad. tales como: Las competencias genéricas son integradoras de las capacidades humanas Una competencia genérica o transversal no debe disociar el conocimiento de los valores y actitudes de su uso. Cuatro características competencias genéricas conceptuales básicas de las 17 . L as competencias deben favorecer en su grado máximo la autonomía de la persona y su capacidad de decisión y actuación personal. C ontrariamente. Las competencias desarrollan la autonomía de has personas N o cabe duda. que una persona competente es una persona con autonomía personal. Las competencias genéricas no son incompatibles con la diversidad individual y social El concepto de competencias asume que tanto los individuos como las sociedades muestran características distintas y mantienen variados estilos de vida. Es importante. debe integrar el conocimiento con las habilidades personales y sociales y considerarlo desde el punto de vista ético y social. reconocer que su desarrollo y aplicación puede tomar muchas formas dependiendo de factores individuales y sociales. para elaborar las competencias desde un nivel relativamente abstracto. Se a aden aquí algunas características a contemplar en la definición y consideración de las competencias genéricas. Las competencias desarrollan la significatividad del aprendizaje L as competencias conllevan en su germen la potenciación del aprender a aprender. A sí. 3. familiar. C omo se alan las autoras. que implica un enfoque activo y reflexivo ante la vida” Rychen y Salganik (2006). Las competencias genéricas son multidimensionales. a impulsar el crecimiento y desarrollo de las actitudes y valores más elevados posibles. "las competencias genéricas asumen una autonomía mental. En nuestro modelo. 1. se distinguen en función de los niveles de la competencia estos contextos. En el modelo que proponemos. L as competencias genéricas deben ayudar a desarrollar las habilidades intelectuales más elevadas como son el pensamiento crítico y el pensamiento analítico. sino también incluyen el proceso social. la vida familiar y. L as competencias deben favorecer el desarrollo de los niveles de pensamiento intelectual de orden superior. refiriéndose a que las competencias atraviesan varios sectores de la existencia humana. para desarrollar un sentido de bienestar personal. el tercer nivel se refiere a un contexto en el que hay que actuar en situaciones o contextos complejos. cotidiano de la persona. de modo más generalizado. 2. se proponen cinco características que permiten "reconocer" la composición adecuada de las competencias:  Reconocimiento y análisis de patrones. profesionales y para la vida social. L as competencias genéricas son multifuncionales. Por tanto. Las competencias genéricas son transversales en diferentes campos sociales. sentir y comportarse de las personas en cualquier ámbito de su propia vida personal o social. las competencias no sólo son relevantes para el ámbito académico y profesional. L as competencias se necesitan para lograr diferentes e importantes metas y resolver múltiples problemas en variados contextos.Rychen y Salganik (2006) indican cuatro elementos analíticos que parecen ser muy relevantes para un enfoque multidisciplinar de las competencias genéricas en un contexto internacional. actuar. por el contrario. El concepto de competencia genérica se invoca únicamente para designar una competencia que se necesita desde un punto de vista extenso en un rango de diferentes e importantes demandas cotidianas. familiar. el primer nivel se refiere siempre al contexto más cercano. El término transversalidad está utilizado por las autoras con un particular significado. L as competencias integran los modos de pensar. establecer analogías entre situaciones experienciales y otras nuevas (afrontamiento con complejidad). 18 . Las competencias genéricas se refieren a un orden superior de complejidad mental. las redes sociales y relaciones interpersonales. interpersonal y social. también se utiliza con este sentido amplio de aplicación a la vida personal. Para ello. Sin embargo. El aprendizaje basado en competencias es mejor valorado por los empleadores porque da una respuesta más adecuada a la aplicación del conocimiento del estudiante. confiando en otras personas. y las actitudes y valores personales que conforman y dan orientación al 19 . aprender a convivir y a ser. como hemos se alado. E l énfasis del aspecto humanístico depende más de la forma en que los académicos integren estos aspectos en el aprendizaje basado en competencias que en el propio enfoque. se espera de la ense anza superior que desarrolle habilidades y destrezas que sean aplicables a las situaciones laborales y sociales que los estudiantes han de vivir al finalizar sus estudios. hoy más que nunca.    Percibir situaciones. El concepto de competencia. El A prendizaje Basado Empleabilidad Laboral en Competencias y la Un aspecto que se ha criticado al enfoque basado en competencias es que está muy dirigido al ámbito laboral. indica claramente que la ense anza no sólo es saber. ya que este aprendizaje enfatiza el desarrollo personal y la reflexión sobre lo que se aprende y sobre su aplicación. apreciando varias posibilidades ofrecidas. L a bibliografía pedagógica al respecto. sino saber hacer. tal como se ala el conocido informe D elors sobre la educación. así como las habilidades en su sentido de conocimiento práctico o aplicado. incluye los saberes o conocimientos de las determinadas materias. según las distintas áreas de conocimiento. real y deseable. discriminando entre características relevantes de las irrelevantes (dimensión perceptiva). Siendo sensible a lo que sucede en la vida de uno mismo y de los demás. D esarrollando una orientación social. lo que significa una buena formación conceptual y un dominio de conocimientos y contenido. viendo y describiendo el mundo y el lugar de uno mismo. tomando decisiones y aplicándolas (dimensión normativa). N adie pone en duda que la ense anza universitaria debe dotar a los estudiantes de una buena preparación académica. existiendo la preocupación de un posible abandono de objetivos estrictamente académicos como es una formación humanística e integral del estudiante. Seleccionando significados apropiados en orden a enriquecer los fines dados. en él. escuchando y comprendiendo otras posiciones (dimensión cooperativa). C onsideramos que este temor es infundado. El proyecto T uning (González y W angenaar. N o se trata de mejorar la preparación profesional de los estudiantes para ocupar un determinado puesto laboral. los datos de este estudio. los estudiantes (más de 5. Estos estudiantes han se alado la importancia que para ellos han tenido una serie de competencias y el grado de realización desarrollo que consideran que han logrado en su universidad de origen. y pone el énfasis en una integración entre el contenido de lo que se aprende con su integración en la estructura mental de cada estudiante logrando que ese aprendizaje sea más duradero y significativo. D esde su experiencia laboral y profesional pueden aportar mejor que nadie su visión sobre las competencias que le son más útiles y necesarias desde su selección laboral hasta el puesto que en la actualidad ocupan. Este cambio necesariamente implica una renovación metodológica y pedagógica que a través del denominado EC T S puede introducir la innovación necesaria para transformar las universidades en centros de aprendizaje más que en centros de ense anza. más firme. Muchas de las competencias se desarrollan muy escasamente. Esta información nos ha permitido conocer el gap entre la visión de las competencias de los estudiantes y su nivel de realización universitaria. 2003) llevó a cabo un estudio en E uropa que fue posteriormente replicado en L atinoamérica en el que se tuvo en cuenta tres fuentes distintas. permite conocer el grado de sintonía entre la visión de las universidades y de las organizaciones empresariales. más acorde con el enfoque de lo que debe ser una buena formación universitaria.comportamiento de las personas. conocerlas permitirá (si ese es el deseo) poner remedio en los próximos a os. y por tanto. que ayude a los estudiantes a saber. y el grado de realización o preparación por parte de las universidades. Puede verse en el Informe T uning. convivir y ser. ¿ C uáles son las competencias básicas que todo estudiante. Este información. Ello requiere el desarrollo de competencias que van más allá del mero conocimiento. L as universidades anglosajones vienen trabajando e incorporando en sus currículos las competencias que consideran clave en el mundo actual. independientemente de su área de especialización.000) que han finalizado sus estudios en los cinco últimos a os. sino principalmente ofrecer una formación más sólida. L a segunda fuente de información fueron los empleadores (casi mil organizaciones) han valorado el listado de competencias se alando también la importancia que dan a cada una de las mismas. L a lista de 20 . L a tercera fuente son los académicos (casi mil) que dieron también su valoración sobre cada competencia en las dos escalas ofrecidas: importancia y realización. debería poseer? L a primera cuestión importante es quién debe se alar cuáles son esas competencias que deben adquirir y desarrollarse en los centros de ense anza superior. En primer lugar. saber hacer. fue subvencionado por la C omisión E uropea. postulados. laboral.) 3. hechos. enjuicia. que permite a la persona conocer su nivel inicial en la competencia. C omo se indica en su introducción: "este informe se basa en los resultados de un importante estudio internacional de empleo de licenciados". Ordinariamente. L a característica esencial de este nivel es el uso que la persona hace de la competencia. Finlandia. Suecia. según una tipología de competencias. tecnológicas. a tenor de la diferencia entre el sistema educativo universitario y los sistemas de países anglófonos. En este estudio. y Japón. cada competencia está definida en tres o cuatro niveles de realización que indica la profundidad con la que cada estudiante alcanza su realización. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la destreza en diferentes situaciones.) y es capaz de demostrar su habilidad. Espa a. teorías. Italia. L as ventajas se resumen del siguiente modo: 21 . llevó a cabo un estudio (marzo de 2001) con el propósito de contmr ai el nivel de empleo logrado por los licenciados de Reino U nido (U K ) frente a los graduados del resto de países europeos y japoneses. N oruega. El nivel básico se refiere al conocimiento que el estudiante posee. características. los ámbitos son denominados con otras etiquetas metodológicas. República C heca. necesario para desarrollar la habilidad pretendida. resuelve.competencias es realmente muy extensa. En este estudio participaron once países europeos (A ustria. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de integrar la destreza o habilidad en su vida (o en alguna faceta: académica. (A naliza. interpersonal o sistémico. Este conocimiento puede hacer referencia a datos. A lemania. los graduados del Reino Unido aparecen con ventajas sobre el resto de estudiantes europeos y japoneses en su mayor facilidad de acceso laboral o de investigación. aplica. interpersonal. en relación a estos criterios: 1. Reino Unido). social. H olanda. T ambién puede ser un primer paso de autoevaluación. T he H igher Education Funding C ouncil for England (H EFC 'h. cada universidad "justifica" su propia elección de competencias y las incorpora en cada área de estudios. El estudio titulado: H igher Education and Graduare Emplocment in E urope ". clarifica. En otras taxonomías. 2. etc. L a competencia puede referirse al ámbito instrumental. etc. etc. Francia. etc. L os niveles de logro de cada competencia suelen estar definido. Esta comparación resulta muy interesante. principios. Ejercicio físico para el trabajo. JA P N 1. Trabajo en equipo. A daptabilidad 4. Trabajo bajo presión. C apacidad de concentración 3. Iniciativa. Sentirse involucrado plenamente 5. A daptabilidad 10. Precisión y atención al detalle. H abilidades de aprendizaje 2. Resolución de Problemas. de una lista de 36 competencias. Pensamiento crítico 9. Iniciativa 9. C omunicación escrita 5. C omunicación oral. S. H acer en su institución de ense anza orientación profesional. Trabajo autónomo. L ograr contratos indefinidos en mayor medida que contratos de trabajo temporal. 5. H abilidades de aprendizaje 6. según los estudiantes. D edicar menos tiempo a las actividades de búsqueda de empleo. A cceder a la búsqueda de empleo antes de su graduación. Tolerancia 7. Trabajo autónomo d. EUROPA 1. según los estudiantes. Integridad 6. Tolerancia 10. en lugar de parcial. C omunicación escrita. 9. C onocimiento teórico del campo específico 7. Sentirse involucrado plenamente. el grado en que las poseían en el momento de su graduación y su requerimiento en sus lugares de trabajo. adaptabilidad y tolerancia. L a tabla siguiente recoge la lista de las diez competencias se aladas por los estudiantes. 3. REINO UN IDO 1. L a lista de estos factores comparativamente se presenta en la tabla siguiente. 8. H abilidades de aprendizaje 2. H abilidades y C ompetencias Se preguntó a los licenciados que se alasen. T ener con una mayor frecuencia empleo a dedicación completa. C apacidad de concentración 3. 6. L ealtad. L ealtad. C onocimiento teórico del campo específico 7.       Estar empleados a los tres a os después de su licenciatura. I0. En el estudio se preguntaba a los estudiantes por los factores más importantes que consideraban valoraban sus empleadores para obtener su primer empleo. integridad 2. J. 8. C apacidad de concentración. T abla 1: Factores. Trabajo en equipo T abla 2: C ompetencias. 22 . C onseguir empleo haciendo uso únicamente de la solicitud de puestos de trabajo vacantes. Presentamos la tabla síntesis de las diez competencias más valoradas. Trabajo en equipo 5. iniciativa. H acerse responsable de las decisiones 110 Planificación. Trabajo bajo presión. precisión atención al detalle 6. son percibidos con un mayor dominio de las tecnologías de la información y comunicación (T IC ). Ejercicio físico are el trabajo 3. REINO UN IDO 1. y precisión/atención al detalle como las competencias más requeridas en su empleo. E uropa y Japón) y su vinculación con una mayor empleabilidad laboral. comunicación oral. 3. Trabajo bajo presión. A sertividad. capacidad de trabajo bajo presión. coordinación y organización JA PON 1.L os estudiantes de Reino Unido son valorados por sus habilidades de aprendizaje. Resolución de problemas. lograr superar al resto de los estudiantes europeos y japoneses respecto a una serie de condiciones laborales. documentación de ideas e información. Parece importante no sólo tener buenos conocimientos sino saberlos aplicar en distintos contextos y de modo personal. Resolución de problemas 2. precisión 9. J. en la planificación y organización. Precisión y atención al detalle 4. C apacidad de adaptación. Trabajo autónomo 3. Trabajo en equipo 7. 2 C omunicación oral. Gestión del tiempo 6. C apacidad de adaptaci6n 7. C apacidad de concentración. 5. persistencia y Decisión 8. C ada uno de los grupos de estudiantes encuestados percibe de modo diverso las competencias que les son requeridas por los empleadores. C omparados con el resto de licenciados europeos. C omunicación oral. L as diferencias encontradas entre los tres grupos de licenciados analizados (Reino Unido. H acerse responsable de las Decisiones 6. Iniciativa 8 Trebejo autónomo EUROPA 1. Parece claro que aprender a aprender y desarrollar el aprendizaje de forma autónoma es la base del proceso de ense anza-aprendizaje de los estudiantes británicos y con ello. Gestión del tiempo l0. Parece claro que los planes de estudio ingleses tienen una mayor 23 . Iniciativa Figura 3: C ompetencias más valoradas. nos hacen pensar en el currículum y la metodología en los diferentes planes de estudio. Trabajo en equipo 8. C omunicación oral. Ellos consideran que el trabajo bajo presión. trabajo autónomo y habilidades de comunicación oral como competencias que dominan fuertemente en el momento de su licenciatura. L a vinculación del dominio que supone la competencia con otras competencias. Una serie de indicadores (de cuatro a ocho. T he H EFC E proporciona unos datos muy significativos sobre el distinto énfasis que cada uno de los países ponen en sus sistemas de ense anza universitaria.orientación profesional que el de los otros países. C ada uno de los indicadores viene a concretarse en una escala de cinco descriptores. El segundo nivel indica un dominio de la competencia en el que se demuestra el buen uso de técnicas o formas propias de actuar competentes. por nivel) que viene a ser pistas o evidencias del grado de desarrollo en el dominio de la competencia de que tratemos. valores. al trabajar en el aprendizaje de determinadas competencias conviene ser consciente de que se desarrollan otras. con dominio. El primer nivel refleja el dominio de la competencia en un contexto habitual de la persona. un contexto en el que la persona tiene que desarrollar su actividad en las condiciones ordinarias y habituales. Por otra parte. pueden referirse a situaciones en ámbitos profesionales. L a distinción de tres niveles en cada competencia. una competencia supone la integración de una serie de elementos (conocimientos. C omo hemos enunciado anteriormente. destrezas. saberes. Requisitos del A prendizaje Basado en Competencias L levar a cabo un aprendizaje basado en competencias significa tener en cuenta una serie de pasos. pero la competencia indica si lo hace o no. actitudes 24 . que puede ser diferente al tratamiento que se le dé en otra perspectiva. fácilmente traducibles a las calificaciones tradicionales. técnicas. L a competencia. incluida en esta obra. Breve descripción de la estructura del modelo de competencias propuesto en la UN IV ERSID A D DE DEUST O C ada competencia genérica. que no pueden aislarse y atribuirse en exclusiva. Esta definición únicamente pretende delimitar el significado que se le otorga en este modelo. Generalmente. comprende los siguientes elementos:     Una definición que concreta y delimita el significado que se desea expresar bajo el término de cada competencia. El tercer nivel se refiere a utilizar la competencia en situaciones múltiples y complejas. aunque no necesariamente. como actuación humana es compleja y está integrada por habilidades. actitudes y valores estrechamente relacionados. Se necesitan para lograr metas importantes y para resolver problemas en diversos contextos. en el laboratorio. han desarrollado el concepto de "key skills" o competencias clave para el desarrollo de la persona y del futuro profesional con éxito en su vida. en el aula. L as condiciones para que las competencias sean seleccionadas como key skills son las siguientes. Muchas universidades anglosajonas. hospital o institución. Competencias clave Prahalad y H amel defendieron y trataron de demostrar durante la década de los a os 90. Estos trabajos a nivel de management y gestión empresarial han tenido. con determinadas herramientas o técnicas específicas). Multifuncionales: que ayuden a satisfacer diferentes demandas que a la persona se le presentan a diario de tipo personal y social. políticos). que un número reducido de competencias (para ellos C ore C ompetencies) eran la explicación del éxito de las organizaciones. en una empresa. Que sean competencias. en paralelo.y valores) que una persona pone en juego en una situación concreta demostrando que es capaz de resolverla. un análisis y aplicación en el ámbito de la ense anza. 25 . si la actividad se va a realizar individualmente o en grupo.). Ofrecer los indicadores o estándares de lo que se entiende que es una adecuada demostración de la competencia (criterios de evaluación relacionados con los indicadores y evidencias). Indicar los materiales o recursos necesarios. En el entrenamiento para la adquisición o desarrollo de la competencia conviene:        D eterminar clara y específicamente en qué consiste la competencia que se desea desarrollar y evaluar. T ransversales: que sean válidas y utilizadas en diferentes ámbitos de la existencia (personales. Estimar el tiempo aproximado que se calcula deberían realizarse la actividad (será una poderosa ayuda para calcular los créditos en EC T S). etc. Se alar el contexto y circunstancias en las que se van a realizar las actividades (en un entorno académico. bien sean dados o bien que deba buscarlos el estudiante. sociales. familiares. Formular explícitamente el propósito que se pretende en cada actividad. Se alar la estrategia (métodos y procedimientos) para llevar a cabo la acción prevista. laborales. A lgunas universidades seleccionan un grupo reducido de competencias que consideran clave para todas sus titulaciones. en función del perfil o perfiles académico-profesionales que se identifiquen. sentido analítico y crítico. Otra posibilidad es que aun no se ha tomado conciencia de la importancia del tema. Estas vienen a ser las key skills. 2000) Otros expertos a aden:     L a orientación al aprendizaje. habilidades comunicativas y sentido común. capacidad para reflexionar y distanciarse de los procesos socialización y de las propias conveniencias. Generalmente. Middle T enesse State University. (OC D E. se han convertido en referentes universitarios. bien por su experiencia o bien por su enfoque competencial. cuyo desarrollo incluyen buen número de curricula universitarios anglosajones (University C ollege of L ondon. aún no se ha producido en nuestro país la oferta de estas competencias clave. de de de un Entre ellas se incluyen:    El pensamiento crítico y reflexivo. El trabajo en grupos heterogéneos. En una revisión sobre las competencias clave utilizadas por las universidades (V illa y Bezanilla. L a resolución de problemas. L a utilización de las T IC . T oronto University. todas ellas están incluidas en el listado en que se ha basado tanto el Proyecto T uning como los libros blancos de la A N EC A . L a aplicación del pensamiento matemático. diferenciada de las carreras univ ersitarias. L a comunicación. U niversity of C entral L ancashire. etc. Sin embargo.). 2002) se analizaba el debate sobre la puesta en práctica del 26 .Con alto nivel de complejidad mental: que supongan autonomía pensamiento. C omo puede comprobarse. Se alamos algunos ejemplos de universidades que. Parece ser que nuestra universidad prefiere incorporar las competencias al currículo de cada titulación. Multidimensionales: que contengan un estilo o loma de hacer las cosas. con el fin de generar una forma pensar propia. este grupo de competencias giran en tomo a un número aproximado de ocho a doce competencias. enfoque basado en competencias en la ense anza superior, recogiendo los términos empleados en los distintos modelos: " los términos competencias o habilidades generales, competencias transferibles, competencias comunes, competencias centrales, competencias clave (" transferable skills" , " general skills", " common skills", " core skills " ) son definidos de diferente forma por distintos autores. En general, hacen referencia a las habilidades necesarias para el empleo y para la vida como ciudadano responsable y son importantes para todos los alumnos independientemente de la disciplina que estén estudiando" (Fallows y Steven, 2000). T abla 1. L a Universidad de L uton agrupa las competencias en cuatro áreas, y cada una de ellas esté subdividida a su vez en otras competencias. 2. L a Universidad de N apier agrupa las competencias en cinco tipos: Estudio (gestión del tiempo. toma de apunten, identificación recursos, trabajo en grupo), C omunicativas (ortografía y gramática redacción de trabajos, realización de presentaciones y uso del teléfono); T IC (utilización ordenador, procesador de textos, uso correo electrónico, hoja de cálculo); Gestión de la información/biblioteca búsqueda de información palabras clave. búsqueda en la W eb, compilación bibliográfica); C uantitativas (aritmética, ecuaciones sencillas, estadística básica, interpretación gráfica). Se han mostrado en la tabla algunas de las universidades analizadas y se puede decir que cada universidad selecciona aquellas competencias que considera más relevantes para sus estudiantes teniendo en cuenta las titulaciones que cada una de ellas imparte. Se presentan a continuación, las trece competencias que aparecen con mayor frecuencia entre más de una veintena de instituciones revisadas. Estas doce competencias se muestran, de mayor a menor frecuencia de aparición, en las listas analizadas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. C omunicación y presentación escrita (redacción de trabajos e informes, ortografía, gramática, toma de apuntes, etc.). C omunicación y presentación oral (escucha, expresión oral, uso teléfono, etc.). Utilización de las tecnologías de la información y comunicación. Gestión de la información (tratamiento y manejo de la información). T rabajo en equipo. Resolución de problemas 27 7. A prender a aprender (aprendizaje eficaz, aprendizaje a lo largo de la vida, estrategias aprendizaje, ser consciente de las propias habilidades de aprendizaje). Interacción social (capacidad para las relaciones humanas, relación interpersonal, comprensión interpersonal, capacidad de relación, etc.). A prendizaje y trabajo colaborativo (trabajo con los demás, trabajo cooperativo). C onfianza en uno mismo. Gestión del tiempo. Sentido ético (ética, compromiso ético), T oma de decisiones (capacidad de juicio). 8. 9. 10. 11. 12. 13. Relación de competencias genéricas de la Universidad de D eusto C omo se ha indicado con anterioridad, el Marco Pedagógico de la U niversidad de D eusto distingue tres tipos de competencias genéricas o transversales:    Competencias instrumentales: consideradas como medios o herramientas para obtener un determinado fin. Competencias interpersonales: se refieren a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interacción con los demás. Competencias sistémicas: están relacionadas con la comprensión de la totalidad de un conjunto o sistema. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes con un todo. Esta organización de las competencias genéricas queda resumida en el siguiente cuadro sinóptico: Instrumentales C uadro de competencias genéricas C ognitivas Pensamiento analítico, sistémico, crítico, reflexivo, lógico, analogico, práctico, colegiado, creativo y deliberativo Metodológicas Gestión del tiempo Resolución de problemas T oma de decisiones Orientación al aprendizaje (en el marco pedagógico, estrategias de aprendizaje Planificación T ecnológicas Uso de las tic Utilización de bases de datos 28 L ingüísticas Interpersonales Individuales Sociales Sistémicas Organización C apacidad emprendedora L iderazgo C omunicación verbal C omunicación escrita Manejo de idioma extranjero A utomotivación Diversidad e interculturalidad Resistencia y adaptación al entorno Sentido ético C omunicación interpersonal T rabajo en equipo T ratamiento de conflictos y N egociación Gestión por objetivos Gestión de proyectos Orientación a la calidad C reatividad Espíritu emprendedor Innovación Orientación al logro L iderazgo C uadro 1: Organización de las C ompetencias. 29 Esta publicación recoge para cada competencia:       Una descripción, con orientaciones sobre aplicarla. L a definición que en la UD tomarán las diferentes competencia, L as implicaciones con otras competencias, actitudes y valoro, L a descripción de tres niveles de dominio de cada una de ella, Una serie de indicadores de progreso en cada nivel. C inco descriptores por cada indicador. Es un conjunto de datos preparados para utilizarse, bien en la plataforma pedagógica de la UD , bien para elaborar guías que soporten la evaluación por parte del profesor o profesores, de los propios estudiantes (autoevaluación) o de pares (otros estudiantes). L a estructura dada a la evaluación de competencias genéricas puede, además, servir de orientación para organizar la evaluación de competencias específicas que cada profesor debe desarrollar en la guía de aprendizaje del estudiante. 30 Servicio de Innovación Educativa Universidad Politécnica de Madrid . Al reutilizar o distribuir la obra. tiene que dejar bien claro los términos de la licencia de esta obra. distribuir y comunicar públicamente la obra hacer obras derivadas Bajo las condiciones siguientes: Reconocimiento. No puede utilizar esta obra para fines comerciales. Si altera o transforma esta obra. Alguna de estas condiciones puede no aplicarse si se obtiene el permiso del titular de los derechos de autor Nada en esta licencia menoscaba o restringe los derechos morales del autor. No comercial .5.Métod o del Caso El Método del Caso © Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid Este documento ha sido elaborado por el Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid y se encuentra publicado bajo una licencia Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Compartir bajo la misma licencia 2. Usted es libre de: copiar. Compartir bajo la misma licencia . sólo puede distribuir la obra generada bajo una licencia idéntica a ésta. o genera una obra derivada. Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 2 . Debe reconocer los créditos de la obra de la manera especificada por el autor o el licenciador (pero no de una manera que sugiera que tiene su apoyo o apoyan el uso que hace de su obra). ¿Qué es el Método del Caso (MdC)? 2. Bibliografía Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 3 .Métod o del Caso ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. Proceso de planificación del MdC. Modelos y desarrollo del MdC 4. Evaluación de la técnica 6. Características del MdC 3. Orientaciones didácticas 5. Métod o del Caso 1. 2) que estén dispuestos a cooperar con sus compañeros y 3) que el diálogo sea la base imprescindible para llegar a consensos y toma de decisiones conjuntas. y Linsky. Parte de la definición de un caso concreto para que el alumno sea capaz de comprender. etc. en el aprendizaje de las leyes. 2006) son: - - - Formar futuros profesionales capaces de encontrar para cada problema particular la solución experta. humano y jurídico dado. apoyándonos en las definiciones y objetivos citados. ¿QUÉ ES EL M ÉTODO DEL CASO? El Método del Caso (MdC). como técnica de aprendizaje tuvo su origen en la Universidad de Harvard (aproximadamente en 1914). valorar actuaciones. Con el paso de los años el MdC fue extendiéndose a otros contextos. se enfrentaran a situaciones reales y tuvieran que tomar decisiones. El MdC es una técnica de aprendizaje activa. tal como en la realidad se dan y se pide una descripción profesional. con sus elementos de confusión. identificar las peculiaridades del caso. etc. denominado también análisis o estudio de casos. estudios. que la Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 4 . proponer estrategias de solución del caso. y se ha convertido en una estrategia muy eficaz para que los estudiantes adquieran diversos aprendizajes y desarrollen diferentes habilidades gracias al protagonismo que tienen en la resolución de los casos. de conocer y de analizar todo el contexto y las variables que intervienen en el caso. explicitación. Asopa y Beve (2001) define el MdC como un método de aprendizaje basado en la participación activa. con el fin de que los estudiantes de Derecho. centrada en la investigación del estudiante sobre un problema real y específico que ayuda al alumno a adquirir la base para un estudio inductivo (Boehrer. Crear contextos de aprendizaje que faciliten la construcción del conocimiento y favorezcan la verbalización. cooperativa y en el diálogo democrático de los estudiantes sobre una situación real. El enfoque profesional parte de un problema real. Se puede entrever. Los objetivos de esta técnica (UPV. emitir juicios fundamentados. personal y adaptada al contexto social. comparar la situación concreta presentada con el modelo teórico. Trabajar desde un enfoque profesional los problemas de un dominio determinado. a veces contradictorios. el contraste y la reelaboración de las ideas y de los conocimientos. teóricamente bien fundada. En esta definición se destacan tres dimensiones fundamentales dentro del MdC: 1) la importancia de que los alumnos asuman un papel activo en el estudio del caso. 1990). aplicar y evaluar los resultados. Métod o del Caso técnica del MdC no centra el énfasis en el producto final sino en el proceso seguido por los estudiantes para encontrar esa solución.  Habilidades intelectuales.  Anticipar y evaluar el impacto de las decisiones adoptadas. flexibilidad. El desarrollo de estas capacidades mejorará la preparación y la capacidad de adaptación de los estudiantes al puesto de trabajo y a su entorno profesional. iniciativa.  Disponer de conocimientos generales para el aprendizaje.  Actitudes y valores del desarrollo profesional (autonomía.)  Trabajo autónomo y trabajo en grupo .) y valores de compromiso personal (responsabilidad. Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 5 . habilidades de comunicación e interpersonales y habilidades de organización y de gestión personal. A lo largo de ese proceso de aprendizaje los alumnos desarrollan las siguientes competencias y capacidades:  Gestión de la información. etc. vinculados a la materia y vinculados al mundo profesional. etc. 3) Se centra en el razonamiento de los estudiantes y en su capacidad de estructurar el problema y el trabajo para lograr una solución (Boehrer. Podemos. 1990).Métod o del Caso 2. tomando esta justificación como referencia. mejorando también su autoestima y la seguridad en uno mismo (UPV. Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 6 . desarrollando un compromiso y un aprendizaje significativo. 4) Utilizar esta técnica requiere una mayor inversión de esfuerzo y dedicación. No obstante. No hay una única respuesta correcta. contrasten sus reflexiones con sus compañeros. las decisiones que han tomado o podrían tomar y los valores. ya que permiten ser al alumno el verdadero protagonista de su aprendizaje. CARACTERÍSTICAS DEL M DC De Miguel (2005) destaca que el MdC engarza dialécticamente la teoría y la práctica en un proceso reflexivo que se convierte. a su vez. posteriormente. en casos que los estudiantes se podrán encontrar fácilmente en su práctica profesional y que otros profesionales han tenido. lo que aumenta la motivación hacia el tema de estudio. al tener que mostrar y analizar cómo los expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas. 2) Se basa en hechos reales. trabajen individualmente y que. señalar las principales características de esta estrategia didáctica: 1) Favorece que los alumnos. los resultados de aprendizaje son más significativos con el uso los nuevos modelos metodológicos. que otros métodos de enseñanza y aprendizaje más tradicionales. y Linsky. técnicas y recursos implicados en cada una de las posibles alternativas. 2006). por parte del docente y del alumnado. por un lado. en aprendizaje significativo. Métod o del Caso ¿QUÉ DIFERENCIAS EXISTEN ENTRE PROBLEMAS Y EL M ÉTODO DEL CASO? EL APRENDIZAJE B ASADO EN Ambas técnicas persiguen el desarrollo de diversas capacidades y las dos se centran en problemas reales (aunque en el ABP pueden tratarse también problemas ficticios). Primero. Normalmente fuera del aula Más de una sesión de Sesiones clase y más de una tutoría. toda la información necesaria. a continuación. No existe una única solución correcta Generalmente los alumnos tienen que ampliar la información. Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 7 . Guía del conocimiento previo y del conocimiento generado a través del debate y la discusión. individualmente y. se diferencian en la forma de llevarlas a la práctica y en los procesos de aprendizaje que siguen los estudiantes para la consecución de los objetivos previstos. En grupo desde el principio con una fase de trabajo individual. Tutor de búsqueda de la información y orientador en el proceso de solución. 2005) Lugar de trabajo Se puede ver que las técnicas. Comparación del MdC y el ABP (Adaptado de Benito y Cruz. Sin embargo. Toda la clase trabaja separada. en la mayoría de los casos. Cuadro I. Normalmente en el aula y en horas lectivas. Se tutoriza a cada uno de los grupos por separado. encontramos diferencias fundamentales entre una y otra. aunque parten de un problema. en grupos. Benito y Cruz (2005) proponen las siguientes dimensiones para realizar la comparación: Aspectos a comparar Situación descrita Análisis de la misma Características de la situación problema Información Papel del profesor Interacción con el alumno MdC ABP Real Real o ficticia Secuencia: Individual/pequeño grupo/gran grupo/pequeño grupo No existe una única solución correcta Se presenta. Puede trabajarse en una sola sesión o en varias. juicios: Reflexionar individualmente y detectar los descriptores principales Trabajo individual 3 Fase de contraste: análisis común de los datos estudiados. El proceso de desarrollo que el alumno puede seguir para analizar estos casos es: Fase preliminar: leer el caso. Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 8 . leyendo los detalles y comprendiendo lo que está ocurriendo en la situación descrita. Trabajo primero en pequeño grupo y luego puesta en común en gran grupo 4 Fase de reflexión teórica: formulación de los conceptos teóricos que se derivan del caso. En la segunda fase los alumnos pueden realizar un análisis de lo que está ocurriendo. Trabajo en pequeño grupo Figura I. En este caso. a) CASOS CENTRADOS EN EL ESTUDIO DE DESCRIPCIONES : En estos casos se pretende que los alumnos analicen. Siguiendo a Mucchielli (1970) las variables que son necesarias analizar en estos casos son:      Describir los hechos claves referidos a las personas implicadas Describir los hechos relacionados con las variables contextuales Describir los hechos vinculados a las relaciones interpersonales Determinación de los elementos significativos de la situación Identificación de los momentos y tiempos decisivos de la situación. M ODELOS Y DESARROLLO DEL M DC Martínez y Musitu (1995) hacen referencia a tres categorías de casos en función de los objetivos de aprendizaje que los alumnos deberán lograr. 1995) En una primera fase los alumnos deberán aproximarse al caso. por qué y qué tipos de variables influyen. no se pide a los alumnos que valoren o generen soluciones sino que se centrarán en el análisis del problema y de las variables que lo constituyen.Métod o del Caso 3. Estos análisis se llevan a cabo de manera individual. Fases en el análisis de casos centrados en el estudio de descripciones (adaptado de Martínez y Musitu. identifiquen y describan los puntos clave constitutivos de la situación dada y puedan debatir y reflexionar con los compañeros las distintas perspectivas de abordar la situación. estudiarlo y tomar conciencia de la situación 1 2 Fase de expresión de opiniones. b) C ASOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS : Este tipo de casos requieren que los alumnos. 1995) 1 Todos estos pasos son necesarios para la resolución de los tipos de casos que se presentan a continuación. etc. Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 9 3 . comporta la decisión tomada. sus ideas para enriquecerse de los aprendizajes que les proporciona las interacción con sus compañeros. propone más preguntas. Y. Este debate siempre es guiado por el profesor que orienta. Trabajo en pequeños grupos 2 Contraste con el resto del gran grupo y se lleva a cabo la propuesta de los temas teóricos que se derivan del análisis de los procesos considerados.Métod o del Caso Es. ordena las ideas. etc. Puede analizar también las actuaciones de los protagonistas Trabajo individual 1 Puesta en común en equipo sobre las aportaciones críticas y análisis conjunto sobre los ele mentos y pasos del proceso de toma de decisiones (acciones emprendidas y consecuencias de las mismas). Desarrollo de los casos centrados en el análisis crítico de la toma de decisiones descritas (adaptado de Martínez y Musitu. Puesta en común y análisis en gran grupo Figura II. en la tercera fase donde los alumnos se organizan en pequeños grupos (4-6 personas) y ponen en común las ideas a las que han llegado de forma individual para elaborar un análisis común. valoren la decisión tomada por el protagonista del caso o tomen ellos la decisión justificada que crean más adecuada. El trabajo en grupo adquiere gran importancia en el uso de esta metodología y requiere un gran esfuerzo por parte de los alumnos. modificar. defender. ya que no se pueden proponer soluciones sin realizar un análisis detallado de la situación presentada. Tras el análisis individual deben estar dispuestos a debatir. Dentro de esta tipología de casos encontramos tres subgrupos:  Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones descritas: los estudiantes deberán valorar y emitir un juicio crítico sobre las decisiones que han tomado los protagonistas del caso. Las fases propuestas en el desarrollo de este caso son tres: Estudio sobre la toma de decisiones presentada en el caso: e l alu mno debe emitir su opinión fundamentada acerca del proceso seguido atendiendo a las consecuencias que. desde su punto de vista. finalmente. El trabajo que realiza cada grupo se pone en común con todos los demás. A partir de aquí se abre un proceso de documentación y estudio de los temas seleccionados. en la última fase se vuelve al pequeño grupo y se redacta el informe final sobre el análisis del caso1. tras el análisis exhaustivo de la situación. 5. 6. Leer. las relaciones entre los protagonistas. Estudiar los pros y los contras de cada alternativa de acción para poder elegir aquella que sea más viable y que presente menos efectos negativos. analizar los roles que aparecen. la solución al caso no es correcta. Es importante que los alumnos tomen decisiones que se puedan llevar a la práctica. 3. con la novedad de que en este tipo de casos lo que se somete a mayor análisis son las decisiones adoptadas por los protagonistas de la situación. finalmente detallar los problemas encontrados jerarquizándolos en función de su urgencia. 2. Las fases para trabajar estos casos pueden ser (adaptado de Martínez y Musitu. los fundamentos teóricos e ideológicos de cada uno de ellos. Identificar si la información expuesta es suficiente o haría falta recabar más para conocer el caso en profundidad.Métod o del Caso Las fases son similares a las comentadas anteriormente. 9. Analizar cada problema detectando los principales cambios necesarios y generando alternativas de acción que podrían llevarse a la práctica para mejorar la situación.  Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: los alumnos deben encontrar una posible solución para la situación descrita. Describir y detectar los puntos fuertes y débiles de la situación. 1995): 1. 8. 7. tras el análisis de la misma. Implementar la decisión tomada indicando las estrategias y recursos para llevarla a cabo. etc. Y. Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 10 . Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado. estudiar y comprender el caso dentro del contexto en el que se ubica. 4. Si no se pueden llevar a la práctica. Orientar el cómo se llevará a cabo la evaluación de la decisión tomada y de sus consecuencias. Analizar las distintas variables que describen e intervienen en la narración presentada. Con este tipo de casos se favorece el desarrollo del pensamiento deductivo. las consecuencias de la toma de decisiones y los temas teóricos implicados en las acciones llevadas a cabo.Métod o del Caso Este proceso se realiza de la misma manera que los anteriores. dramatizando y representándolo. Reflexión sobre el proceso. Las fases para la resolución de estos tipos de casos son. Quizá en este tipo de casos sea más adecuado trabajar con pequeños grupos desde el principio y tras las representaciones. que supone partir de la generalidad de la situación e ir aplicando las premisas necesarias para llegar a las conclusiones que dan la respuesta más adecuada. Y. por último. sobre todo. se realiza un análisis y debate con todo el grupo de alumnos.  Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos además de buscar que los alumnos analicen las variables y el contexto que intervienen en la situación se pretende que formen parte activa del desarrollo del caso. en el ámbito del Derecho. al final de la reflexión se puede solicitar a los estudiantes (individualmente o en grupos pequeños) la realización de un informe. Seleccionar uno de los problemas detectados y realizar un ejercicio de representación de papeles. Además de intentar conocer qué ocurre en dicha situación. serán los protagonistas de la misma convirtiéndose en los personajes de la narración. se pone en común en pequeños grupos llegando a un plan de actuación conjunta y. Como en situaciones anteriores. 2. posteriormente. estudiar la situación atendiendo a todas las variables que están influyendo en la misma. Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 11 . tres: 1. en un primer momento el alumno lleva a cabo un estudio y análisis individual que. Suelen utilizarse. 3. la resolución de la situación. comentar con todo el grupo cada una de ellas. c) C ASOS CENTRADOS EN LA APLICACIÓN DE PRINCIPIOS En este modelo la situación presentada requiere del análisis y selección de aquellos principios y normas que favorezcan su resolución. fundamentalmente. proponiendo alguna cuestión. al leer el caso. podemos empezar a redactar el caso. pueden caer en estados de confusión y desmotivación dada la indefinición de la solución que hay que encontrar. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Para utilizar la metodología del MdC es conveniente tener en cuenta los siguientes aspectos:  Elegir el tema y el entorno en el que se desea ubicar el caso. Por esto es necesario orientarles. El tema y los objetivos que se persiguen con el caso han de ser coherentes con la asignatura. siempre. PROCESO DE PLANIFICACIÓN DEL M DC. Para ello se pueden utilizar noticias. Internet. ¿CÓMO REDACTAR UN CASO? Estos consejos pueden ser útiles para empezar a redactar un caso:  Definir los objetivos esperados. describir a los personajes implicados) sobre el hecho real que los estudiantes van a analizar y que sea coherente con los objetivos pretendidos. capacidades y con los contenidos que se estén desarrollando en las clases.  Debe tener una estructura clara y fácilmente comprensible para el alumno teniendo en cuenta sus conocimientos previos.  Escoger la problemática concreta y recopilar la información (en artículos de prensa. Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 12 .  Debe ser un suceso o un hecho que ha ocurrido en realidad. Una vez se han definido estos aspectos clave.  Seleccionar el tipo de caso que mejor se ajuste a la temática que se desea abordar. con las competencias. Es necesario recopilar la información suficiente para que los alumnos puedan disponer de ella y orientar adecuadamente su estudio. los personajes implicados y el contexto en el que transcurre la acción. Se pueden presentar informaciones secundarias para promover que el alumno sea capaz de distinguirlas a la hora de analizar o resolver el caso. tener entrevistas con colegas de profesión que ayuden a conocer los detalles de la situación que se pretende plantear.  Es necesario que se presenten los hechos claves y centrales.Métod o del Caso 4. los análisis que deberán realizar. etc.  Los alumnos.  Los términos científicos o los tratados en la materia se pueden mantener para familiarizar al aprendiz con dicha terminología. conclusiones a las que se ha llegado. Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 13 . ¿qué está pasando? ¿Por qué? ¿Cuál es el problema de fondo? ¿Cómo ha surgido? ¿Qué intereses están en juego? ¿En que modelos teóricos puedes apoyar estas ideas? ¿Qué acciones emprenderías?  El tiempo estimado para la resolución del caso también es necesario especificarlo. A modo de ejemplo se presenta lo siguiente: T IPO DE T RABAJO CONTENIDO T IEMPO ESTIMADO Lectura y análisis del caso Trabajo individual teniendo en cuenta todas 1 sesión de 2 horas las variables Reflexión grupal sobre el Trabajo en pequeños análisis realizado y grupos elaboración de un 1 sesión de 2 horas documento común que recoja los acuerdos. con estilo narrativo. Elaboración del informe Trabajo individual o en final sobre el proceso de pequeño grupo resolución del caso y 1 sesión de 1 hora. etc.). Para esto se puede elaborar un cronograma o una secuencia de desarrollo. Y se puede presentar de diversas formas: en texto. Presentación de los Trabajo en gran grupo resultados a los 1 sesión de 2 horas compañeros y comentarios. en vídeo. Ejemplo de secuencia del MdC También es conveniente detallar lo que los alumnos van a tener que entregar (a nivel individual o grupal) además de cómo y cuándo deberán hacerlo. Por ejemplo. Si serán una.  Se recomienda que la redacción sea fluida y clara. dos o más sesiones y cómo se dividirá el tiempo durante el proceso de aprendizaje.  El material que se entrega al alumno puede ser más o menos extenso según los objetivos perseguidos y la modalidad del caso escogida.Métod o del Caso  Los comentarios y las opiniones personales deben evitarse para no confundir al estudiante. con gráficas. Bastará con unas indicaciones generales que orienten el trabajo que tendrán que realizar.  Orientar con preguntas el análisis que deberán realizar. Es conveniente intentar que el material sea motivador y que genere interés en los estudiantes para asegurar la participación activa de todos ellos. Profesor Resumen de los logros y 10-15 minutos cierre Cuadro II.  Viabilidad de la decisión o solución tomada y justificación teórica y práctica de la misma.  Dificultades que encuentra el alumno y cómo las soluciona. las modificaciones que ha introducido en su forma de concebir el conocimiento gracias al trabajo con sus compañeros.  El profesor durante el desarrollo de la técnica puede recoger numerosos datos sobre los procesos que siguen los alumnos:  Enfoque del análisis del problema. Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 14 . Por este motivo los aspectos más relevantes en la evaluación son: el razonamiento que ha seguido el alumno. etc. Dentro de la complejidad de evaluar esta técnica se pueden utilizar:  Un informe realizado por el alumno que recoja los procesos y pasos seguidos para resolver el caso.Métod o del Caso 5. las relaciones que ha establecido entre los diferentes conceptos y teorías. qué aspectos técnicos ha adquirido y qué habilidades ha desarrollado en el proceso.  Eficacia del trabajo en grupo.  Un ejercicio con algún problema semejante para que el estudiante pueda aplicar lo que ha aprendido. EVALUACIÓN DE LA TÉCNICA Un aspecto característico del MdC es la ausencia de una única respuesta correcta (aunque si existen respuestas más y menos adecuadas) porque lo verdaderamente importante son los procesos que siguen los alumnos para llegar a una solución. Se puede pedir también que valore en qué medida ha logrado los objetivos propuestos.  Relación de diversos conocimientos para responder a las demandas del caso. html - UNIVERSITY OF C ALIFORNIA. - DIRECCIÓN DE IN VESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO.fao.). Valencia: IMPIVA. B. - MUCHIELLI. Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Monterrey (2004).htm] - BENITO. “Teaching with Cases: Learning to Question”. - REYNOLDS. [Disponible en http://www. J. Madrid: Alianza. http://www.).hbs.es/fichas/fm3. A. http://www.Métod o del Caso 6. Madrid: Narcea. M. [Disponible en http://ddaportal.). A. Método de casos. BIBLIOGRAFÍA - ASOPA. [Disponible en: http://www. Y M. San Francisco: Jossey-Bass. (1990).googlepages. (2005). en Svinicki. (COORD . (1970). (eds. no. http://www. (2001). (ed. New Directions for Teaching and Learning. Madrid: Europea de Ediciones. Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias.D. (2006). Department of Sociology.pdf] - MARTÍNEZ. The Changing Face of College Teaching. 42. A. G. Guía práctica.edu/projects/casemethod/teaching. Madrid: Narcea.recursoseees. G. El método del caso y la formación en gestión. Santa Barbara. El método del caso. Y CRUZ. - DE MIGUEL . Y BEYE. John Foran.pdf] Páginas de Internet consultadas: - THE CASE METH OD . UC Santa Barbara. J. Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Appendix 2: The case method.html - EDUCACIÓN SUPERIOR PAR A EL SIGLO XXI.sistema. M. El Estudio de Casos como técnica didáctica. LINSKY (1990).htm#1 Servicio d e Innova ción Educativa (UPM) 2008 15 .soc. Y MUSITU .org/docrep/W7500E/w7500e0b.mx/va/dide/red/6/educacion/caso. - UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA (2006). R. (1995).com/Elestudiodecasoscomotcnicadidctica.uji. El estudio de casos para profesionales de la acción social.ucsb.edu/case/index.itesm. - BOEHRER . Vicerrectorado Académico. Exactamente. para el acopio de datos se ha construido un cuestionario de creencias pedagógicas que tiene un total de 73 ítems que intentan cubrir los ámbitos esenciales de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la Universidad: Universidad. naturaleza humana y potencialidad educativa. excepto en Revista de Educación. selección y organización de los contenidos. Málaga. Serrano Sánchez Universidad de Málaga. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 267 . Departamento de Didáctica y Organización Escolar. naturaleza del conocimiento. en general. Los resultados derivados del tratamiento estadístico empleado en los datos obtenidos mediante este instrumento permiten deducir que. Facultad de Ciencias de la Educación. Resumen La investigación que se presenta pretende dar a conocer las creencias que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior tiene un conjunto de profesores y profesoras de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. fundamentalmente descriptiva. los profesores y profesoras encuestados/as mantienen una actitud progresista hacia la educación. Para la consecución de estos fnes. se ha utilizado una metodología de investigación de tipo cuantitativo.Pensamientos del profesor: un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior Teacher’s thoughts: an introduction to the beliefs and conceptions about the teaching-learning process on Higher Education Rocío C. educación y formación. Mayo-Agosto 2010 pp. formación y funciones del docente. metodología. Se quiere contrastar. 352. si se produce alguna diferencia en las creencias de estos profesores en función de algunas variables ya estudiadas en el campo de «Pensamientos del Profesor». infraestructuras organizativas. planifcación y programación. además. basada en el uso de tests estadísticos. España. teorías del aprendizaje. Dentro del denominado paradigma del pensamiento del profesor. The results obtained from statistical process of the collected data let us deduce. organizative infrastructures. which tells us there are no differences on their beliefs.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior cuestiones que hacen referencia a la metodología. 352. knowledge. a questionnaire made up of 73 items of pedagogic beliefs has been created to fulfl the essential feld of teaching-learning process: University. methodology. la tendencia actual parece ser la de inclinarse por la profundización en el contenido del conocimiento profesional. R. To collected the necessary data. Key words: teachers. aprendizaje. assessment of the educational process and its schedule. education and teacher’s duties. excepting issues that concern methodology. that the teachers who took the survey show a progressive attitude towards education.C. Palabras clave: profesores. tal como señala Llinares (1996). 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 . generally speaking. pensamiento. plan and schedule. de que no existen diferencias de pensamiento a partir de las variables por las que se caracteriza a los profesores y profesoras de la muestra. el cual se ha estudiado. enseñanza. selection and organization of contents. teaching. learning theories. Abstract This study attempts to show the beliefs of a group of teachers of the Faculty of Education (University of Málaga) have in teaching-learning process. The comparison shows certainty and gives also information about the assessed teachers regarding the variables. mainly descriptive. Si bien los elementos referidos al «pensamiento del profesor» y su relación con las creencias son una referencia elemental. knowledge. a partir del estudio 268 Revista de Educación. evaluación del proceso de enseñanza y programación de la enseñanza. learning. this study wants to show if there is any contrast on some of the applied variables of the «Teacher’s thoughts» feld. human nature and educational power. Mayo-Agosto 2010 pp. La certidumbre que suministra la comparación realizada informa además. education and training. no se puede olvidar otro elemento necesario como el contexto universitario. Marco teórico Dada la complejidad del tema se elaboró un marco teórico que se ajustara a las necesidades de la investigación y que permitiera interpretar los datos. Likewise. a quantitative research methodology was used. creencias. thoughts.Serrano Sánchez. based on the use of statistical tests. To pursue these objectives.   pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior del contenido del conocimiento. Sin embargo no siempre ha sido así. que hasta entonces respondía a los enfoques conductistas de la enseñanza. Se asumen como premisas fundamentales que:   E   l profesor es un sujeto refexivo. El modelo de procesamiento de la información concibe al profesor como «una persona que se enfrenta con un ambiente de tareas muy complejo. 352. Estas premisas transformaron la concepción del profesor. (Moreno Moreno. p. y Azcárate Giménez.Serrano Sánchez. 267).    Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta (Clark y Yinger. C. que aborda ese ambiente simplifcándolo. Shavelson y Stern. M. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 269 . que toma decisiones. R. es decir. (Clark. 1978. de las percepciones. p. 1985. p. 1978. A pesar de sus comienzos. racional. p. tomando decisiones sobre qué hacer a continuación. tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional. procesando información sobre estas situaciones. pasando a concebirse como: «un constructivista que continuamente construye. 3). de hecho en 1975 cuando se produce la aceptación formal por la comunidad científca del modelo «Pensamientos del profesor» (Teacher Thinking) como modelo de investigación se le denominó «procesamiento clínico de la información» en la enseñanza. elabora y comprueba su teoría personal del mundo». Esto supuso alejarse de principios positivistas sobre el modo de hacer ciencia desde el modelo de investigación de «pensamientos del profesor» y acercarse al paradigma cualitativo guiado por los principios del modelo de la toma de decisiones y del modelo de procesamiento de la información. 1983). En el modelo de toma de decisiones «se concibe al profesor como alguien que está constantemente valorando situaciones. emite juicios. el factor que diferencia a la investigación sobre los pensamientos del profesor de otros enfoques previos es la preocupación que tiene por conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante sus actividad profesional. 1979a. guiando acciones sobre la base de estas decisiones. 2003.C. de las creencias y de los procesos de pensamiento de los profesores. Al modelo de toma de decisiones le interesa saber cómo decide el profesor lo que debe hacer dada una situación específca. Mayo-Agosto 2010 pp. atendiendo a un número reducido de aspectos del ambiente e ignorando a otros» (Clark. Sin embargo desde el enfoque del procesamiento de Revista de Educación.. 3). 4). y observando los efectos de las acciones en los alumnos» (Clark. «conocimientos subjetivos. ya que los diseños que se utilizan no son experimentales. simplemente. 1995. Segundo. 1996). (Winne. R. 352.» (Moreno Moreno. poco elaborados. recuperando un «sentido de comunidad» entre profesores e investigadores que trabajan juntos. no se necesitan grupos control.C. dirigidas al conocimiento que manifestan los profesores sobre las condiciones del estudiante y las tareas de aprendizaje y sobre las estrategias de aprendizaje (Flavell. bien desarrollando investigaciones más genéricas que combinen los procedimientos narrativos con los biográfcos (Clandinin y Connelly. 2003. las premisas metodológicas son distintas: los criterios de validez interna y externa se cambian por el de validez ecológica. generados a nivel particular por cada 270 Revista de Educación. 1986). En cualquier caso. únicos y específcos (Tesh. bien desde enfoques multimetodológicos que puedan captar la complejidad y multitud de facetas de la enseñanza y el aprendizaje (Kagan. 1997). En esta investigación se consideran las creencias como componentes del conocimiento. 1990). Pozo y Gómez Crespo. en el sentido de indagar situaciones y problemas individuales. 1993. dirigidos a indagar en las diferentes formas en que los profesores interpretan su propio aprendizaje (Pramling. 1992. la diversidad de estudios que se han elaborado en torno a las distintas categorías de este paradigma. fnalmente. como señala Elbaz (1991). los estudios que abordan las concepciones como teorías implícitas (Rodrigo. el análisis estadístico inferencial no es esencial sino que se aplican estadísticos descriptivos. y Azcárate Giménez. los estudios realizados desde el enfoque fenomenográfco. 1987) o.Serrano Sánchez. p. 1984). Wellman y col. hace que muchos autores quieran unifcarlos de alguna manera. creencias y concepciones. y. «los diferentes trabajos de investigación coinciden en resaltar la íntima relación entre los términos conocimientos. Martí. C. Pozo y col. 1990). A grandes rasgos nos encontramos con un grupo de investigaciones dirigidas hacia el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje que se abordan de modos diferentes. Debido al cambio de marco de referencia epistemológico. A pesar de la diversidad de abordaje de los estudios que versan sobre este tema. 267). La transformación conceptual del profesor determinó también transformaciones en las estrategias de investigación. 1984).  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior información se pretende conocer cómo el profesor defne la situación de enseñanza y cómo esta defnición afecta a su conducta. El hecho es que en muy pocos casos se podría hablar de un cuerpo sistemático y acumulativo de investigación (Clark y Peterson. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 . 1987. Tercero. M. «el pensamiento del profesor». Además la investigación sobre pensamientos del profesor asume también algunos principios de la metodología fenomenológica. Por una parte se pueden diferenciar los estudios realizados desde la perspectiva del metaconocimiento. Primero los autoinformes de los profesores juegan un papel importante como método de recopilación de información. Mayo-Agosto 2010 pp. reglas. el conocimiento sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje se forma a partir de la experiencia docente y de los modelos de socialización secundaria que les hacen repetir. 267).. M. los esquemas de enseñanza de sus antiguos profesores. 37).» (Moreno Moreno. C.. se consideran las concepciones como «organizadores implícitos de los conceptos. 2003. p. El objetivo ha sido acercarse al análisis de las creencias y concepciones de los profesores sobre algunas dimensiones que componen el pensamiento pedagógico del profesor en el ámbito universitario. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad. signifcados.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior individuo para explicarse y justifcar muchas de las decisiones y actuaciones personales y profesionales vividas. centra su atención en los profesores de las diferentes titulaciones que se imparten en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga. Por ello en este caso sería correcto hablar de creencias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello en este caso sería correcto hablar de concepciones de los profesores de Facultades de Educación porque su condición de pedagogos o expertos en educación les hace conocedores de la naturaleza de las materias sobre enseñanza y aprendizaje. etc. conceptos.C.. lo que las hacen ser muy consistentes y duraderas para cada individuo. componentes ambas del conocimiento. 352. que infuyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan. Asimismo. sino más bien sobre los sentimientos. imágenes mentales. y Azcárate Giménez. que en su mayoría reciben formación didáctica específca que les forma para la enseñanza. punto de partida de esta investigación. las experiencias y la ausencia de conocimientos específcos del tema con el que se relacionan. p. Sin embargo no todos estos profesores tienen condición de expertos en educación. preferencias. sobre todo en el comienzo de sus carreras docentes.» (Llinares. 1991. proposiciones. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 271 . Por todo ello se ha optado en esta investigación por los términos de creencias y concepciones. Mayo-Agosto 2010 pp. de naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen creencias. así como comprobar posibles Revista de Educación. Objetivos de investigación El trabajo de investigación. R. Pero este no es el caso para los profesores de Facultades de Educación.Serrano Sánchez. sino que algunos acceden al ejercicio de formar a futuros maestros/as y pedagogos/as desde los estudios que nada tiene que ver con la educación. encuadrado en el paradigma de pensamientos del profesor. En el caso particular de los profesores de Universidad. la investigación se desarrolló a partir de una muestra que se conformó con 70 profesores/as que mostraron su disposición a colaborar después de previa petición al conjunto de la población de profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga conformada por un total de 155 profesores/as.    14 (20%) tienen edades comprendidas entre 29 y 40 años. tipo de estudios universitarios e ideología política. 272 Revista de Educación. 2002).C. entrevistas. categoría profesional. etc. 1983). 4%) son mujeres y 27 (28. etc. Para conseguir los objetivos propuestos el campo de investigación cuenta con variados instrumentos de estudio: cuestionarios. Muestra De acuerdo con los objetivos planteados y atendiendo a las limitaciones que se exponen más adelante. R.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior efectos en la formación de creencias a partir de variables de tipo: profesor funcionario o contratado. años de experiencia en la función docente universitaria. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 . Mayo-Agosto 2010 pp. En este caso el tiempo es un factor determinante.6%) son hombres. diarios.8%) entre 56 y 69 años.7%) cursaron sus estudios secundarios en centros públicos y 31 (44. observación.    39 (55. basada en la aplicación de tests estadísticos (Calvo. La muestra presenta las siguientes características:    43 (61.3%) en centros privados. Creswell. 1990.    42 (60%) cursaron sus estudios primarios en centros públicos y 28 (40%) en centros privados. Metodología La consecución de los objetivos declarados ha requerido la utilización de una metodología de investigación de corte cuantitativo. estimulación del recuerdo. de ahí la elección del cuestionario como instrumento de recogida de datos.Serrano Sánchez.5%) entre 41 y 55 años. Sin embargo toda investigación se ve limitada por varios factores: tiempo. (Postic. recursos. 352. y 9 (12. 34 (48. 6%) profesores adjuntos y 3 (4. de R.    Tipos de estudios universitarios cursados: propios de ciencias de la educación (magisterio. matemáticas.3%) ayudantes. pedagogía. Survey of Revista de Educación. 16 (21.4%) entre 21 y 25 años. psicopedagogía) u otros (psicología. y 3 (4. The Pursue Student Teacher Opinion.3%) son profesores contratados y 53 (75%) son profesores funcionarios. para cuya elaboración los autores consultaron los instrumentos utilizados en el ámbito internacional en investigaciones de temática similar como: Minessota Teacher Attitude Inventory. 6-10.    4 (5. 26-30 y más de 30 años.4%) entre 11 y 15 años.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior    33 (47. historia. 41 (60%) tienen una ideología política de Izquierda.7%) profesores titulares de Universidad. Leeds y Robert Callis. 9 (12. Matemáticas. 8 (11. 352.1%) tienen estudios universitarios propios de Ciencias de Educación y 37 (52.7%) son Catedráticos de Universidad. ingenierías…).9%) de Centro y 9 (12.C.    Tipos de funcionarios y contratados. 3 (4. 8 (11. R. 14 (20%) profesores titulares de escuela universitaria. 10 (14.6%) tienen entre 1 y 5 años de experiencia en la docencia universitaria.    17 (24. 15 (21.    Categoría profesional: funcionario o contratado. 1 (1. Cook. Bentley y J. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 273 . física. de centro. Mayo-Agosto 2010 pp.9%) se consideran Apolíticos. 11-15.4%) entre 26 y 30 años.3%) Catedráticos de Escuela Universitaria.4%) tiene ideología de extrema izquierda.Serrano Sánchez. 14 (20%) entre 6 y 10 años.4%) entre 16 y 20 años. de izquierdas. Price.    6 (8. 32 (48. Biología. 21-25.2%) de más de 30 años.9%) tienen estudios universitarios no propios de CCEE como Bellas Artes. se ha construido un cuestionario de creencias titulado Cuestionario de Opiniones Pedagógicas de profesores de Universidad basado fundamentalmente en el Cuestionario de Opiniones Pedagógicas elaborado por Gimeno y Pérez Gómez (1988). Geografía e Historia. Las variables que se someten a análisis son:    Ideología política: de derechas. 16-20. de Walter W. 13 (18.4%) profesor emérito. Filología Inglesa y Psicología.    1 (1.    Antigüedad en la docencia universitaria: 1-5 años.3%) de Derecha. Instrumento de recogida de información Para la recogida de datos. Carroll H. Lacefelf y H. Teacher Work Values Assessment. la edad y la adscripción política. de K. cuatro profesores de Universidad de Ciencias de la Educación y tres profesores de BUP con la licenciatura en Pedagogía. Asimismo se aplicó experimentalmente a grupos de estudiantes de 5º curso de diferentes carreras.  Diseño y desarrollo del currículo. realizado por el Departamento de Educación de la Universidad de Manchester. como individuo y grupo social.  Organización del sistema. R. y la primera versión del Teacher Relieve Inventory. funciones. Como el cuestionario superaba los cien ítems se hicieron nuevos análisis por mitades. p. se intentaba cubrir los ámbitos esenciales de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la escuela:                        Escuela.  El alumno. la 274 Revista de Educación. educación y sociedad.. Atendiendo a estos resultados y críticas. Naturaleza del contenido. para su consideración. a siete jueces especialistas.Serrano Sánchez. Así mismo. proyectos y programación.  Objetivos. Ya que en el análisis de varianza aparecían dos variables con un fuerte peso. (Barquín. se elaboró una versión más reducida del cuestionario de 107 ítems. etc. de W. Cole. del centro y del aula. Conforme a la diversidad de conceptos signifcativos aparecidos en la revisión teórica de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor. 352. Se comprobaron cuestiones tales como la inadecuación de algunos ítems. se realizaron varios análisis. En cuanto a la fabilidad del instrumento.C. de Robert J. De esta forma surgió un borrador de más de 200 ítems que se pasó. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 .  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior Opinions about Education. status. La profesión docente. Para ello se utilizó el programa REALIABILITY del paquete estadístico SPSS obteniéndose los siguientes resultados: Para todo el cuestionario y todos los sujetos el coefciente fue de 0.  Naturaleza humana y potencialidad educativa. Teorías del aprendizaje.  Política educativa. The Educational Preferente Scale.  Sistemas y funciones de evaluación. 251). Coughlan.918.  Selección y organización de los contenidos. el excesivo número de ellos.  Métodos y recursos didácticos. J. estudio y crítica.  El docente: Formación. 1991. Mayo-Agosto 2010 pp. se hicieron nuevos tratamientos en función de estas variables. Zichner. Estos fueron los resultados:    Ítems del 1 al 48 . El cero está reservado para la opción «no opino». sobre los que el profesorado debiera tener un pensamiento formado. educación y formación.  Teorías del aprendizaje. 8220. El 1 es el máximo nivel de progresismo y el 6 el máximo nivel de «no progresismo». valoraron en términos de progresismo-conservadurismo el sentido de acuerdo-desacuerdo de los ítems.Serrano Sánchez. 352. Mayo-Agosto 2010 pp.C. p.  Infraestructuras organizativas. Finalmente resultó un cuestionario de 73 ítems expresados de forma positiva o negativa. 56) A partir de este cuestionario se desarrolló otro cuestionario que abarca los componentes esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de la Universidad. 8644    Ítems del 49 al 96 . A. Se dejaron solo aquellos ítems que eran válidos para interrogar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela y la universidad. Después sobre cada ámbito se rechazaron aquellos ítems que aludían únicamente a aspectos propios de la Educación Primaria.  Naturaleza del conocimiento. (Pérez Gómez. J. Revista de Educación. Los 73 ítems están agrupados en torno a 21 dimensiones que hacen referencia a los ámbitos:                  Universidad.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior reestructuración de nuevas subdimensiones obligaba a comprobar su fabilidad. y Gimeno Sacristán.  Naturaleza humana y potencialidad educativa.  Planifcación y programación. R. Aquellos ítems resultantes de la selección fueron redactados de modo diferente para su mejor adaptación al contexto institucional de la Universidad. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 275 . Los autores previamente a esa operación. I. 1992. La primera tarea para adaptar el cuestionario original al contexto universitario fue discernir los ámbitos propios del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional a partir de los dados para el ámbito de la institución escolar. con siete alternativas de respuestas que indican el sentido de acuerdo-desacuerdo de los ítems.  Selección y organización de los contenidos. Los niveles de progresismo están entre el 1 y 3.  Metodología. y los niveles de «conservadurismo» entre 4 y 6. Las alternativas o puntuaciones van desde 0 a 6. Serrano Sánchez, R.C.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior    Formación y funciones del docente. El cuestionario que surgió se pasó, para un análisis crítico, a un catedrático de universidad especialista en el tema, dos profesores doctores de la Facultad de Educación y dos becarios en formación del departamento de «Didáctica y Organización escolar». Atendiendo a sus críticas, se pasó a la nueva redacción de algunos ítems que se prestaban a confusión. Presentación de la técnica utilizada El tratamiento estadístico aplicado a los datos recabados del cuestionario ha sido un «análisis descriptivo». Para ello, se ha utilizado el paquete SPSS, versión 12.00 para Windows. Para el análisis de la base de datos resultante de la tabulación de las respuestas de los sujetos al cuestionario se ha realizado distintos tipos de análisis estadístico. Aquí nos detendremos únicamente en los distintos valores de las variables mediante el uso de la «Prueba T para dos muestras independientes». Este estadístico permite contrastar hipótesis referidas a la diferencia entre dos medias independientes. La Prueba T permite contrastar esta hipótesis de la igualdad de medias que no es otra cosa que una tipifcación de la diferencia entre las dos medias muestrales. Este estadístico tiene dos versiones que diferen en la forma de estimar el error típico de la diferencia en función de que se pueda asumirse que las dos varianzas poblacionales son iguales o no. Para decidir si se puede o no asumir que las varianzas poblaciones son iguales, el procedimiento Prueba T para muestras independientes, además de incluir las dos versiones del estadístico T, ofrece la prueba de Levene sobre igualdad de varianzas. Se asumirán o no varianzas iguales (y, consecuentemente, se utilizará una u otra versión del estadístico T) dependiendo de la conclusión a la que lleve la prueba de Levene. El nivel de fabilidad utilizado es de 0,05. Resultados Los resultados obtenidos nos informan de la existencia de cierta homogeneidad en las puntuaciones. Por un lado, la media de las creencias y concepciones de los profesores según las 276 Revista de Educación, 352. Mayo-Agosto 2010 pp. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 Serrano Sánchez, R.C.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior distintas variables oscila entre puntuaciones muy parecidas. La puntuación media global es de 2,94. Lo cual pone de manifesto, junto con los datos presentados en la Tabla I, que los profesores asumen casi la totalidad de las declaraciones que conforman el inventario en sentido de acuerdo. Lo que quiere decir que los profesores creen que:    Los contenidos que se enseñan no se adecuan al contexto social y laboral del medio en el que viven y se desenvolverán los alumnos.    Conviene tratar en la enseñanza universitaria los problemas políticos y confictos sociales actuales.    La objetividad y neutralidad del conocimiento científco no tienen sentido alguno.    Los factores sociales, políticos e ideológicos de la cultura infuyen en los conocimientos científcos y que el tipo de conocimiento que debe transmitirse en la Universidad debe ser problemático y discutible.    Los criterios de ordenación y organización de la secuencia de los contenidos de los programas de las asignaturas deben responder a una secuencia más psicológica que lógica.    Deben provocar experiencias para que los alumnos descubran por sí mismos los conocimientos, en vez de enseñárselos de manera ordenada.    Enseñar disciplinas separadas difculta la utilidad del conocimiento para comprender los problemas reales de la profesión para la que se forman.    Deberían practicarse más los métodos de investigación propios de cada materia.    El tiempo, factor importante en la organización de la enseñanza, no es un obstáculo para poner los métodos de investigación científca en práctica.    Es necesario fomentar diversas formas y caminos para desarrollar las tareas académicas cuando se tienen muchos alumnos así como que en un mismo grupo haya alumnos que realicen distintas actividades.    Cambiaría su metodología si el tamaño de los grupos de alumnos fuese más reducido.    La motivación es un elemento importante en el aprendizaje de los alumnos, pero la competencia no ayuda a aumentarla.    La efcacia tiene poca importancia en los procesos de enseñanza.    Deberían ampliar su papel de profesor otorgando más importancia a la orientación de actividades extrauniversitarias, la formación afectiva y la atención de problemas y preocupaciones de los alumnos, así como la explicación de las razones de las califcaciones que les dan. Revista de Educación, 352. Mayo-Agosto 2010 pp. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 277 Serrano Sánchez, R.C.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior    La cercanía y la confanza en las relaciones entre profesores y alumnos infuyen de modo positivo.    La participación de los alumnos en clase favorece los procesos de enseñanzaaprendizaje.    Los pedagogos y psicólogos así como las teorías pedagógicas ayudan en el desempeño profesional.    La disciplina impuesta no favorece el proceso de enseñanza.    La inteligencia y el interés no es algo innato a la persona. Sin embargo si observamos la Tabla I, vemos como la puntuación media para dimensiones que constituyen puntos angulares de todo proceso de enseñanza-aprendizaje (programación, metodología y evaluación) presentan valores muy altos, sobre todo en la dimensión 6 (fexibilidad en la programación) cuya puntuación media se encuadra en niveles de conservadurismo. En concreto un 76,5% de los profesores/as creen que:    Toda jornada de enseñanza universitaria tiene que estar programada previamente sin dejar nada a la improvisación.    Una buena programación de la enseñanza tiene que indicarle de forma muy precisa al profesor todo lo que debe hacer en cada momento.    Interrumpir y cambiar la programación en la enseñanza para acomodarla mejor a los alumnos desorienta a estos y al profesor. Para las dimensiones 14 (Evaluación) y 21 (Metodología) las puntuaciones medias, aunque son altas, no alcanzan los niveles de conservadurismo. Aún así, para la dimensión de Evaluación, un 42% de los profesores creen que:    Si un profesor conoce las califcaciones de cursos anteriores de un alumno puede predecir con cierta seguridad el éxito que obtendrá.    Las notas y califcaciones refejan con bastante fdelidad lo que el alumno sabe y ha aprendido.    El contacto diario del profesor con los alumnos no puede ser base sufciente para evaluarlos sin examinarlos.    Los más importante de lo que se aprende se puede evaluar.    El profesor puede lograr con técnicas adecuadas medir con exactitud lo que saben los alumnos. 278 Revista de Educación, 352. Mayo-Agosto 2010 pp. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 Serrano Sánchez, R.C.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior    El profesor no debe considerar las circunstancias y actitudes del alumno al califcarlo, y no sólo los conocimientos que tiene.    La evaluación indicará mejor lo que aprendió el alumno si se hace sin avisar previamente.    No es bueno hacer diariamente preguntas en clase a los alumnos para ir así evaluándolos.    El profesor tiene que imponer especialmente su autoridad en el examen para darle seriedad a la evaluación.    La enseñanza universitaria no mejoraría sensiblemente si los profesores evaluásemos con precisión todo lo que enseñamos. Referente a la dimensión de Metodología, un 47,85% de los profesores creen que:          Si a los alumnos no se les examinase, ellos por sí solos no estudiarían.  Si no hacemos exámenes, los alumnos no estudiarían por su cuenta.  El profesor no tiene que manifestar sus opiniones ideológicas ante sus alumnos.  La enseñanza es una práctica que no compromete moralmente al profesor. En general si se observa la Tabla I en la que se desglosan las puntuaciones medias por dimensiones, se comprueba que, las dimensiones con medias bajas y las dimensiones con medias altas presentan valores parecidos de desviación típica, no pudiéndose establecer correspondencia alguna entre los ítems con las medias más elevadas y más bajas y los valores de la dispersión. TABLA I. Puntuaciones medias para las dimensiones MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA 1 Contenido: Inadecuación. 2,75 1,428 2 Contenido: Ruptura del academicismo 2,01 1,272 3 Contenido: entidad del conocimiento 2,10 1,444 4 Contenido: universalidad obligatoria 3,58 1,619 5 Contenido: valor lógico-psicológico 2,90 1,848 6 Flexibilidad en la programación 4,29 1,423 7 Adaptación al alumnado 2,41 1,454 8 Organización 2,79 1,361 DIMENSIONES Revista de Educación, 352. Mayo-Agosto 2010 pp. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 279 El valor medio de la desviación típica es 1.559 Desde un punto de vista comparativo A continuación se exponen los resultados de cruzar las distintas variables del cuestionario (tipo de estudios universitarios. 14 (Evaluación).26 1.493 13 Enseñanza pública-privada 2.) con aquellas dimensiones de pensamiento pedagógico más discriminantes mediante la «Prueba T de Student» para muestras independientes.748 10 Eficacia 2. Mayo-Agosto 2010 pp. V y VI se muestran los resultados del cruce de variables con las dimensiones más discriminantes. Estas dimensiones son: 4 (Contenido: Entidad del conocimiento). III. 13 (Enseñanza Pública-Privada).5182.93 1. años de experiencia e ideología política.504 20 Innatismo 3.669 18 Disciplina 3. categoría profesional.00 1.26 1.39 1. basta con observar en la Tabla I los valores mínimos y máximos de la desviación típica de las dimensiones.563 21 Metodología 2. En las Tablas II. Entonces aquellas dimensiones con un valor de la desviación típica igual o superior son los más discriminantes en este estudio.500 17 Formación Pedagógica 3. Para averiguar cuáles son las dimensiones que más discriminan.25 1.251 11 Amplitud del rol docente 2. etc. tipo de profesor. 280 Revista de Educación.64 1. 9 (Motivación). 20 (Innatismo).36 1. 352. 5 (C: Universalidad Obligatoria).  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior 9 Motivación 3.12 1.06 1.36 1. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 .402 12 Sensibilidad en las relaciones humanas 2. Éstas tienen todas puntuaciones valoradas en términos de progresismo. 18 (Disciplina).079 16 Autogobierno-Participación 2.967 19 Control del alumnado 2.767 14 Evaluación 2.23 1. 17 (Formación Pedagógica). 21 (Metodología). R.Serrano Sánchez.C. IV.75 1.558 15 Padres 2. 830 1.330 1.767 3.000 3.040 1.856 3.050 1.990 1.616 3.545 Media 3.000 .916 1.740 1.220 1.029 3.130 1. Mayo-Agosto 2010 pp.440 3.662 1.491 2.120 1.555 Media Desv.538 TABLA III.930 2.456 3.032 3.776 1.946 3. Media Desv.573 3.000 2.250 Desv.371 Revista de Educación. 1.500 2.584 3.925 2.190 2.080 2.000 1. 5 3.920 1.951 3.928 2.055 4.940 2.110 3.310 1.537 3.773 3.773 3.190 1.049 1.940 1.685 1.931 2. típ.542 2.060 3. típ.020 1.Serrano Sánchez.24 1.190 1.580 1. Media Desv.883 2.670 2. Media Desv.980 2. 352. 4 5 9 13 14 17 18 20 21 4.033 2.120 1.397 3.506 1.970 3.082 4.000 2. Media 3. típ.553 2.650 1.330 2.500 5.200 1.590 1.770 4. Media Desv.990 1.830 2.808 3.646 2.771 1.250 1.670 3.517 2.890 1.500 2.694 3. típ.618 3.521 2. típ.921 3. típ.810 1.125 3. 1.592 3.225 1.000 .378 1.474 2.000 2.000 1.602 4.290 3. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Tipo de Profesor Tipo de profesor contratado funcionario Media Desv típ.377 1.730 1.740 1.610 1.250 1.000 1.642 2.651 1. típ.950 1. típ.C.090 1.876 3.574 3.690 1.414 4.876 3.054 1.567 4.568 TABLA IV.537 3.170 1.170 1.745 4.649 2.670 1.130 1.110 2.000 1. típ.010 3.530 1.330 2.160 1.730 Desv. 3.899 3.330 1.644 2.570 3.140 3.269 1. típ.818 2.646 3.076 2.28 1. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Grado de Profesor Categoría profesional Catedrático de universidad Profesor titular de universidad Catedrático de escuela universitaria Profesor titular de escuela universitaria Profesor emérito Profesor adjunto Ayudante 4 5 9 13 14 17 20 21 Media Desv.070 1.280 1.354 3.183 1.62 3.617 2. Media Desvi.020 1.350 1.790 1.827 3.829 3.53 4.780 4.040 1.390 2.420 1.510 1.656 2.518 2.060 1. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Tipo de Estudios Universitarios Tipo de estudios universitarios Propios de educación Otros 4 Media Desv. 2.210 1.190 1.569 3.591 1.528 1. R.780 1.747 2.940 1.470 1.500 3.490 1.730 1.826 1.698 4.121 4.220 1.504 1.807 9 13 14 17 18 20 21 3.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior TABLA II.020 1.470 1.000 2. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 281 . 728 3.767 2.500 2. Media Desv.40 2.94 1.14 1.756 3.93 1.56 1.58 1.772 3.00 .927 2.528 3.119 1.38 1.75 1.04 1.78 1.162 4.18 1.50 1. Media Desv.051 3.795 2.717 3.891 3.528 3. Mayo-Agosto 2010 pp.746 2.513 2.838 3.26 1.85 2.474 4.87 1.828 3.00 2.05.597 3.52 1.528 2.977 3.611 2.10 1.77 1.307 3.09 1. Media Desv.41 1.856 3.437 2.67 1. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Experiencia Universitaria Años de experiencia en la docencia universitaria 1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 más de 30 Total Media Desv.19 1.60 1.75 1. Puesto que el nivel crítico 282 Revista de Educación.35 1.572 2. categoría profesional. Media Desv.748 1.52 1.921 1. típ. típ.843 2.833 2.09 1.562 3.91 1.436 3.482 2.700 3. típ.03 1. tipo de estudios universitarios.551 4.481 3.77 1.27 1.558 3.09 1.296 2.594 3.02 1.26 1.502 3.23 1.40 1.803 4.44 1.364 2.649 3.895 4.955 2.44 1.63 1.566 3.12 1.774 4.56 1.33 1.757 3.07 1.601 3.08 1.581 3. Media Desv.92 2.C. Con lo cual puede asumirse que las varianzas poblacionales son iguales. Media Desv.847 3.618 A todos estos cruces de variables y dimensiones se les ha aplicado la «Prueba T de Student» para muestras independientes para comprobar la signifcación de las diferencias entre grupos.522 2. Media Desv.501 3.89 2.536 2. típ.160 2.93 1.056 3.832 3. 4 5 9 13 14 17 20 21 3.621 4.58 1. típ.748 2.63 1.11 1. típ. años de experiencia en la docencia universitaria) y las dimensiones más discriminantes de este estudio es en general mayor que 0.490 2.12 1.466 3.78 1.70 1.50 1.603 2.531 2.33 1.761 2.95 1.88 1.14 1.25 1.11 1. típ.88 1.93 1. R.75 1.Serrano Sánchez. típ. 4 5 9 13 14 17 20 21 3.121 3. La probabilidad asociada al estadístico de Levene para las variables (tipo de profesor.14 1. 352. Diferencias de puntuaciones medias según la variable Experiencia en Primaria Ideología Política de izquierda de centro de derecha apolítica Media Desv. típ.665 3.805 3.77 1.619 3.93 2.028 2.67 1.655 2.27 1.04 1.11 1.796 4.871 2.542 4. típ.880 3.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior TABLA V.61 1.24 1.636 3.93 1.33 1.489 3.387 3.99 1.641 3.26 1.563 1.56 1.78 1. Media Desv.583 2.559 TABLA VI. típ.96 1.953 3.62 1.56 1.669 2. típ.378 3.50 2.848 2.64 1.48 1.70 1.481 3.97 1.25 .751 3.390 3.67 1.472 2.297 2. Media Desv.04 1.783 3. 3. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 .47 1.778 4. Media Desv.67 1.49 1.822 2.00 2.85 1. Sin embargo. destaca la alta puntuación media que se acerca a los niveles de conservadurismo en las distintas declaraciones referentes a la dimensión: programación.Serrano Sánchez. La valoración del cuestionario responde a una visión personal de los autores del cuestionario original de «Opiniones Pedagógicas». Otra gran limitación fue la abstinencia de participación de un gran número de profesores/ as del conjunto de la población. Con todas estas limitaciones y siendo conscientes de que el análisis del pensamiento del profesor requiere una metodología de más alcance y profundidad y sin pretensión de fjar proposiciones absolutas.C. Conclusiones Los profesores encuestados mantienen una actitud positiva hacia la mayoría de las declaraciones de las distintas dimensiones que conforman el cuestionario de creencias. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 283 . categoría profesional. El análisis de las creencias y concepciones del profesor queda limitado tanto por el sesgo introducido en la califcación de los ítems. basadas en una escala de actitudes que pueden propiciar un nivel de progresismo en los sujetos. Mayo-Agosto 2010 pp. La comparación realizada entre las creencias en función de las distintas variables (profesor funcionario o contratado. creemos que es posible seguir avanzando en el análisis del pensamiento de profesores de Universidad.05. el cual se reduce a explorar dimensiones predeterminadas. lo que no permitió trabajar con una muestra de alto nivel de representación. como por la estructura del cuestionario y su contenido. Limitaciones En este estudio hay que tener en cuenta algunas limitaciones como las referidas al instrumento. 352.  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior es también mayor a 0. puede afrmarse que los datos muestrales son compatibles con la hipótesis de igualdad de medias. años de experiencia en la función docente Revista de Educación. Por lo tanto se puede concluir que las creencias y concepciones de los profesores/as agrupados en los distintos valores de las variables es igual para las dimensiones más discriminantes. R. Las Teorías implícitas.Serrano Sánchez. PUV. (2005). CA: McCutchan. Odet García.). Revista de Educación. R. Rodríguez. C. 284 Revista de Educación. J. A. Barcelona: Paidós. C. Walberg (Eds). K. 267-287 Fecha de entrada: 06-11-2007 Fecha de aceptación: 09-06-2008 .  pensamientos del profesor: Un acercamiento a las creencias y concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la edUcación sUperior universitaria. J. D y Camacho. (1993). J. A. Clark. teacher beliefs and change: a case study. 30. Research on teaching.. Berkeley. Revista de Educación. Journal Curriculum Studies. — (1986). Doménech Betoret. Peterson y H. Teacher and Teaching Education. (2006). . J. Historia del pensamiento pedagógico en Europa. Diseño de una metodología para el estudio de las teorías implícitas. P. Barcelona: Paidós. 340. Co-teaching.. Interchange. La investigación de la enseñanza vol. (1999). De La Pineda. 352. Paper presented at the annual meeting of the AREA: Atlanta. M y Peterson. (1991). y J. L. mediante la Prueba T de Student para muestras independientes nos permite verifcar que las variables no inciden en las creencias. Brody. C y Day. 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(2007. Sola Fernández. 768-788. Shavelson. Valencia: Servei de Formación Permanet. Lázaro (Ed. 2 (1). Quintanilla. T. Mª Á. I. Valencia. J. Mª J. González.A. Labrador.Universidad Politécnica de Valencia Grupo metodologías activas (GIMA-UPV) Método del caso Ficha descriptiva y de necesidades Subgrupo Método del caso Andreu. mayo de 2004 . Ruiz. 1. Evaluación del trabajo del alumno 9 10 10 5.2.3. Modelo de caso (Tomás Ruiz Sánchez) Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) 14 15 16 Mayo 2004 .3.2. Antecedentes 1. Secuenciación del proceso 8 8 9 4. Cuestionario de evaluación del caso 8.2 Método del caso Índice Página 1. Por parte del grupo 3. El método del caso como herramienta didáctica 2.1. Apoyo institucional 11 6.3. Introducción 1. Cuestionario de autoevaluación del grupo 8. Consideraciones finales 12 7. Evaluación 4.3. ¿Cómo llevar a la práctica un caso? 8 3.2.1.2. ¿Qué es un caso? 1. Tipos de casos 2.1. Papel del profesor 2. Organización del aula 2. Papel del grupo 3 3 4 4 5 6 6 7 3. Apéndice 14 8. Por parte del profesor 3. Evaluación del caso 4. Referencias bibliográficas 12 8.1.2. es una de las técnicas que favorece el aprendizaje por descubrimiento (Bruner 1960). aprendizaje que anima al alumno a hacer preguntas y formular sus propias respuestas así como a deducir principios de ejemplos prácticos o experiencias. etc. medicina. desarrollan la capacidad de organización.. aprenden mejor porque aceptan más responsabilidad en el desarrollo de la discusión y se acercan a la realidad de su futuro profesional.. se ha aplicado en la formación en gestión y en las últimas décadas se ha iniciado su aplicación en áreas técnicas e incluso en la enseñanza de segundas lenguas. El estudio de casos ha formado parte de diversas disciplinas como derecho. Introducción El método del caso. Antecedentes En las últimas décadas nos hemos visto enriquecidos por una gama de métodos pedagógicos innovadores que desarrollan la capacidad de organización y la responsabilidad y que ponen su énfasis en el análisis e investigación de soluciones a problemas reales. 1. 1. además. el trabajo cooperativo. pero. porque la propia cuesta mucho y a veces llega demasiado tarde (Arredondo 2001). se trata de un método activo que exige una participación constante del estudiante y cuyo éxito depende fundamentalmente de la competencia del docente en su utilización. Este tipo de enseñanza-aprendizaje fomenta la curiosidad y el desarrollo de destrezas que permiten el aprendizaje a lo largo de toda la vida. fundamentalmente. El empleo del método del caso como medio pedagógico se justifica gracias a la idea de que los estudiantes. empleado adecuadamente.Método del caso 3 Para Winston Churchill es menester aprender de la experiencia de los demás. El método del caso se remonta a 1870 cuando Chistopher Laudell lo introdujo en la School of Law de la Universidad de Harvard como estrategia para la formación de profesionales. etc. en lugar de esperar a que el profesor le “dicte” el contenido. cómo y cuándo debe estudiarse algo.. además de permitir que el estudiante se sienta parte activa de este proceso. psicología. Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . métodos que. El aprendizaje por descubrimiento precisa de una participación activa del estudiante a la hora de decidir qué. la gestión en proyectos. Se espera que el estudiante estudie ejemplos que le permitan “descubrir” los principios o conceptos que debe estudiar. tanto de forma individual como en grupo.1. conocimientos y habilidades. en definitiva. desarrolla el espíritu crítico y le prepara para la toma de decisiones. 1. a través de la discusión que se genera. 3) Las ideas y conceptos se asimilan mejor cuando se analizan en situaciones que han surgido de la realidad. La tipología de casos.3. que el caso se apoye en la vida profesional actual. 2) Los alumnos estarán mejor preparados para el desarrollo de su actividad profesional que aquellos que hayan aprendido fórmulas teóricas con poca práctica. Cuando se trabaja el caso como única metodología de la materia de estudio es aconsejable añadir al final preguntas básicas que ayuden a centrar su análisis. en general. 4) El trabajo en grupo y la interacción con otros estudiantes constituyen una preparación eficaz en los aspectos humanos de gestión. 5) Los alumnos dedican voluntariamente más tiempo a trabajar ya que consideran más interesante trabajar con casos que las lecciones puramente teóricas. Se trata. Según Reynolds (1990:20) existen cinco razones fundamentales que avalan la eficacia del método del caso: 1) Los estudiantes desarrollan mejor sus capacidades mentales evaluando situaciones reales y aplicando conceptos que aprendiendo esos mismos conceptos simplemente a partir de ejemplos teóricos. intentando recrear los condicionantes reales en la práctica profesional del ingeniero (Menéndez y otros 2003). La descripción del caso ha de ser clara. además. de lectura fácil y con una terminología adecuada. Tipos de casos Además de los casos más frecuentes centrados en la resolución de un problema o en la toma de una decisión. de una técnica grupal que fomenta la participación del alumno.2. la defensa de argumentos y el contraste de opiniones con los demás componentes del grupo. Es esencial. contempla los siguientes: - los casos-problema o casos-decisión los casos-evaluación los casos-ilustración Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . cuando se trabaja con casos de manera esporádica no es necesario. existen otros documentos útiles que complementan a éstos. actitudes y valores de acuerdo con los objetivos específicos de la sesión y generales del curso.Método del caso 4 1. ¿Qué es un caso? Un caso es un vehículo o herramienta por medio del cual se lleva al aula una problemática real para que alumnos y profesor examinen a conciencia la situación planteada y desarrollen. La relación profesor-alumno universitario está cambiando: desde una situación más tradicional dirigida por el docente a una mayor interacción que les permite compartir la toma de decisiones respecto a las actividades de aula y a ser partícipes ambos. en la que se analiza un problema real y la solución que se adoptó atendiendo al contexto. el profesor debe conocerlo perfectamente además de ser altamente recomendable que tenga una experiencia mínima en dinámica de grupos. posteriormente. en definitiva. 2. Casos-evaluación Estos casos permiten adquirir práctica en materia de análisis o de evaluación de situaciones. En este grupo podríamos incluir los sucesos o accidentes medioambientales en los que se trata de evaluar el impacto generado y su alcance. Casos-ilustración Se trata de una situación que va más allá de la toma de decisiones. Por ejemplo. lo que permite al grupo aprender sobre la forma en que una determinada organización o profesional ha tomado una decisión y el éxito de la misma. del proceso de enseñanza-aprendizaje. El método del caso como herramienta didáctica Para utilizar un caso.Método del caso 5 Casos-problema o casos-decisión Es el tipo más frecuente. la toma de decisiones. el docente ha de tener en cuenta factores importantes como son las diferentes unidades y temas de estudio. A la hora de su puesta en marcha. la situación de la construcción de un nuevo puerto deportivo en un municipio costero en un lugar determinado (A o B). sin tener que tomar decisiones y emitir recomendaciones para la acción. Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . la diversidad del alumnado o el momento de su utilización dentro de la programación del curso. Se trata de la descripción de una situación problemática de la realidad sobre la cual es preciso tomar una decisión. La situación es interrumpida justo antes del momento de la toma de decisión o del inicio de una acción pero con todos los datos necesarios para su análisis y. contar con medios de apoyo visual como son los informáticos. Papel del profesor Si bien en el enfoque tradicional el profesor presenta la información. entre otros. intelectual y laboral que les espera al finalizar sus estudios universitarios. junto con los propios contenidos de nuestras asignaturas (Adam 2000). etc. además. a) El número de alumnos que se aconseja por aula está entre quince y cincuenta (Reynolds 1990). Entre nuestros objetivos como docentes debe primar el conseguir que los discentes estén preparados para enfrentarse a la realidad social. modelo para los alumnos. entre los mismos estudiantes. destaca el de motivador además de señalar una serie de factores que debemos poner en práctica en nuestras clases como son la receptividad.Método del caso 6 2.1. Cranmer (1983) describió los papeles que debe desempeñar el profesor y. el estimulo y el tacto. la empatía. dicho autor apunta que el número de alumnos por grupo ha de ser 6. la pantalla. dicho de otro modo. el proyector de transparencias y el lector de DVD. Seleccionar el caso más adecuado. en función del número de alumnos. nuestra experiencia nos aconseja crear grupos de entre 4 y 6 dependiendo del número total de alumnos por clase. Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . Organización del aula Como en cualquier técnica grupal. de ahí que un aprendizaje en grupo cooperativo les pueda proporcionar habilidades personales y sociales como la afectividad. el profesor debe reorganizar. b) La organización del espacio en el aula y de los medios de apoyo visual y acústico. Las tareas que tiene que realizar son las siguientes: 1. el papel actual del profesor es mucho más polifacético. ha de controlar lo qué dice y cómo lo transmite al gran grupo. monitor. el método del caso requiere unas condiciones mínimas de espacio y de materiales que. 2. controla las actividades de los alumnos y evalúa sus errores. 2. Según Prodromou (1992) los docentes nos encontramos con muchos papeles diferentes que desempeñar en el aula: informante de la materia. de entre ellos. Además de todas estas cualidades. Estudiar en qué momento del programa de la asignatura se ha de incorporar –en el caso en el que no sea el único método de aprendizaje–.2. siempre que sea posible. la motivación etc. consejero. facilitador y tutor. en el método del caso el profesor ha de tener un especial cuidado en no proporcionar al alumno su punto de vista personal. Es importante organizar el aula de manera que se facilite el contacto visual entre profesor y alumnos y. la pizarra. Asimismo. El alumno. Aportar soluciones o propuestas justificadas defendiendo los resultados posibles o sus consecuencias. 6. desarrolla la autonomía personal. Evaluar. sino también de actitudes. 4. 5. Este papel debe ser rotativo para que todos los miembros del grupo experimenten esa situación.3. Exponer formalmente el trabajo del grupo al gran grupo. La enseñanza en general parece estar trasladándose desde una perspectiva mecanicista. facilitador. La dinámica del grupo está orientada a que los alumnos lleguen ellos mismos. aumenta el rendimiento. de modo que su aprendizaje activo no se nutra exclusivamente de conocimientos y técnicas.” (Dao de Jing) 2. 2. Analizar toda la información y reflexionar y debatir en su grupo la problemática presentada. que ha imperado desde hace muchas décadas. Controlar que los alumnos utilicen un vocabulario rico y específico. 4. 5. a unas soluciones. consigue una mayor motivación del alumno y. nuestros alumnos. Identificar la información complementaria que necesitan (fuentes). pasa de ser un consumidor pasivo a ser un aprendiz activo responsabilizado de su propio aprendizaje.7 Método del caso 3. con ello. Examinar los documentos que se les proporcionan. etc. 3. orientador. además de potenciar la participación del alumno tímido y reservado. Según la complejidad del caso. mediante el análisis y su propia experiencia. decidir si es conveniente entregar el caso con antelación o no. En cada grupo debe existir un portavoz que reúna y transmita las reflexiones y decisiones del grupo. en definitiva. valores y habilidades que le favorezcan como profesionales y personas (Andreu 2002). controlador. “The wise teaches through no words and guides through non interference. Papel del grupo. Los profesores universitarios debemos dejar de ser vistos como inculcadores de ciertas destrezas y conocimientos para así pasar a formar parte del bagaje educativo y formativo de seres humanos. Las funciones a desempeñar por cada grupo de alumnos son las siguientes: 1. es el eje central de las consideraciones didácticas del docente y aprende a aprender. El trabajo en grupo favorece la comunicación y crea situaciones de interacción comunicativa. La Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . a una perspectiva de nuevo humanista. Realizar diversas funciones: conductor. Formulación de objetivos II. Por parte del grupo ? Preparación I. Evaluación del proceso y de las aportaciones 3. ? Desarrollo I. analizar la situación actual que presenta el caso. Estudio grupal –debate– III. Lectura silenciosa del caso II. el éxito de su funcionamiento está unido tanto a la calidad y número de interacciones como a la intensidad de la participación de sus miembros. sus causas y efectos en el entorno o empresa.8 Método del caso confrontación de ideas y de opiniones significa la vitalidad del grupo y la posibilidad de progresar. Resumen oral de la situación que presenta El profesor cuidará que el resumen oral del caso lo realicen diferentes miembros de cada grupo de manera rotativa. Por parte del profesor ? Preparación I. en caso de no tomar ninguna acción para solucionar el problema. para evitar esto el profesor la primera vez que utilice casos en su docencia deberá marcar unas pautas de análisis: por ejemplo. Cada una de las secuencias de análisis se discutirán en el propio grupo.1. tiende a proponer soluciones inmediatamente. Estudio individual II. ¿Cómo llevar a la práctica un caso? 3. 3. etc. Elaboración y exposición de conclusiones El alumno. Formación de grupos de trabajo ? Desarrollo I. por lo general.2. Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . Conductor de la actividad ? Evaluación I. sino de un proceso de análisis que es intrínseco a toda buena enseñanza y que lleva consigo una evaluación integrada en el proceso como una actividad más en el aula. Siguiendo a Ramsden (1992) consideramos esa evaluación como una manera de entender los efectos de la enseñanza-aprendizaje de los alumnos.3. lo que implica recoger información sobre la labor que hemos desempeñado. Evaluación de los miembros del grupo 3. Evaluación Para evaluar el profesor se remitirá a los objetivos marcados en la unidad didáctica y analizará el logro de cada uno de ellos. La evaluación ha de hacerse desde los progresos que los estudiantes han realizado y en las condiciones en que éstos se han llevado a cabo. Autoevaluación de su propio proceso II. Se evaluará: Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . interpretar esa información y decidir las acciones que debemos poner en práctica. No se trata únicamente de otorgar una nota resultado de un examen final o la suma de los parciales al estilo convencional.Método del caso 9 ? Evaluación I. Secuenciación del proceso 4. consideramos que la participación de los estudiantes en las discusiones debe tenerse en cuenta a la hora de evaluar al alumno. consistirá en alentar a los estudiantes a que aporten observaciones que consideren de utilidad. dudas. sin esperar que una solución sea la correcta frente a todas las demás. deberá ir tomando notas sobre la actuación de los diferentes grupos.1.2. Evaluación del caso Basándose en el formulario para evaluación de casos de Reynolds (1990:421). mediante cuestionarios anónimos similares al que se incluye en el apéndice. Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . Dado que el método del caso precisa que los estudiantes analicen. En el apéndice se presenta un ejemplo propio de ficha de evaluación de un caso. Como recuerda Reynolds (1990). para un caso-decisión el resultado de las acciones emprendidas en su momento llevará tiempo después de haberlas tomado y nuestros alumnos no cuentan con esa posibilidad.Método del caso 10 . dificultades. para ello podemos partir de unos criterios (Bobb 1996) consensuados por la clase que evalúen la actuación de sus compañeros y la suya propia dentro y fuera del grupo de trabajo. Evaluación del trabajo del alumno El trabajo en grupo fomenta el diálogo y el pensamiento crítico de sus miembros de ahí que el aprendizaje que los estudiantes sacan del trabajo en equipo sea no sólo conocimientos de la materia objeto de estudio sino también actitudes y valores.El caso de estudio (por parte del profesor y del alumno) . así el profesor. si queremos ser coherentes con el modo de aprendizaje que fomenta el método del caso y otras técnicas de aprendizaje autónomo. los comentarios de los grupos y sus propios objetivos de enseñanza-aprendizaje.El trabajo y el proceso realizado tanto de forma individual como cooperativa. la mayoría de las acciones que los grupos adopten no serán consideradas ni buenas ni malas. juzguen y tomen decisiones. los alumnos deberán estar cada día más involucrados en la práctica evaluativa. 4. etc. Además de calificar el trabajo escrito que pueda derivarse. comentarios. las críticas directas del profesor hacia cualquier juicio o decisión de un grupo no se harán nunca delante del resto de los grupos pues son perjudiciales y pueden afectar a la dinámica de todos. mientras los diferentes grupos llevan a cabo su tarea. De igual modo. cada profesor puede crear el suyo de acuerdo con sus observaciones de aula. 4. Nuestra labor como docentes. la participación de sus miembros. por tanto. labor de la cual serán directos beneficiarios tanto alumnos como profesores. precisa de una reducción significativa del número máximo de alumnos por aula. el éxito en la aplicación de estas herramientas didácticas dependerá del esfuerzo conjunto del alumnado. Consideramos que el alumno ha de ser autónomo en su aprendizaje así como responsable de su propio progreso. Por último. podemos pedir que cada estudiante indique la nota que considera merecer justificándola de acuerdo con los criterios acordados. fomentan estas metodologías activamente. sin duda. La universidad como formadora de seres humanos y creadora de ciencia y tecnología tiene ante sí un importante reto: abonar su terreno de manera adecuada para conseguir titulados con conocimientos. tanto los actuales planes de estudio como el propio trabajo hacia la convergencia europea abogan por este criterio. No obstante. de modo que el juicio que implica la calificación del discente no dependa exclusivamente del docente. pero no por ello menos importante. Además de las necesidades de infraestructura citadas. para un buen funcionamiento del grupo es esencial contar con mesas modulares o mesas redondas u ovaladas de modo que su disposición en círculos o semicírculos favorezca la comunicación interpersonal. El docente deberá dedicar más tiempo a la preparación y elaboración de actividades. la institución universitaria deberá facilitar las condiciones más óptimas para conseguir un buen resultado en la aplicación de estas técnicas. con todo lo que ello implica. como es el Método del caso. un aspecto muy relevante a tener en cuenta a la hora de aplicar cualquier metodología activa es la distribución espacial del aula. Apoyo institucional Las metodologías activas en general. y el método del caso en particular. Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . cualidades que. Por su parte. al tiempo que se requerirá una participación constante del estudiante. llevar a cabo una metodología activa. además de competentes en el mundo laboral.Método del caso 11 Asimismo. constituyen técnicas necesarias para integrarse en el proceso de adaptación de las enseñanzas universitarias al Espacio Europeo de Educación Superior. se ha de tener en cuenta el esfuerzo a realizar por el docente cuando decide poner en práctica cualquier metodología activa: un reconocimiento adecuado de esa labor por parte de su universidad sin duda le alentará y motivará a investigar en docencia. su incorporación. el personal docente e investigador y el de la institución en la que se vayan a poner en práctica. la investigación en dichas técnicas facilitará. a la corrección de trabajos y experimentos. habilidades y destrezas. Sin embargo. sin duda. 5. fomenta el espíritu crítico y le acerca a la vida profesional.M. nº 28 págs. F. Dangerfield (eds. (2003). “The teacher’s role in the oral lesson -a reminder”. “La enseñanza de la Planificación del Transporte mediante el análisis de casos”. The Process of Education. Proyecto Docente y de Investigación (para el concurso de Profesores Titulares de Universidad). págs.B. Arredondo. <http:// www. B. (1983). A. 1-4. Aspectos didácticos del inglés. Bruner. (2000). (2001). Vol.: Edward Arnold.. D. La dimensión afectiva y motivacional en el discurso para la enseñanza de idiomas. Mª Á. “Reflexiones en torno al uso del método del caso. E. la capacidad de síntesis..S. Mª J. Modelo Educativo en el Téc. “Autonomy: the role of self-assessment”. Andreu. 18-20 de septiembre. págs. El caso de la “Dra. L. En Matthews. (2000). Spratt y L. “Español para fines específicos: el método del caso”. J. (2002). Valencia: Universidad Politécnica de Valencia. Guirao. At the Chalkface: A Relational Approach to Syllabus Design. A. Labrador. Consideraciones finales En síntesis. Menéndez. podemos afirmar que el Método del caso desarrolla las habilidades comunicativas del alumno..Método del caso 12 6. Dimópulos”. Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . Rivas.mx/va/dide/red/6/rediseno/1. Actas del I Encuentro Internacional de Enseñanza de la Ingeniería Civil. M. Valencia: Generalitat Valenciana. 85-107. Ciudad Real. Recordemos que el análisis de casos es un método flexible que permite la utilización de otras técnicas y proporciona al profesor completa libertad a la hora de introducirlo en la programación de su asignatura. 7. J. G.). De Monterrey. así como secuenciarlo según las características y necesidades de sus alumnos. (1960). 30-32. Referencias bibliográficas Adam.. Cuadernos Cervantes. Deseamos que este documento sirva de orientación a aquellos profesores que quieran iniciarse en su utilización. y Niño.itesm. A.htm> [Último acceso: 26-1-2004] Bobb. Cambridge Mass: Harvard University Press Cranmer.sistema.. (1996). 5. London: Macmillan. (1992). New York: Rouledge. Valencia: Instituto de la Pequeña y Mediana Industria Valenciana. Ramsdem. Guía práctica. (1990). 1993. Mixed Ability Classes. Reynolds. (1992) ed.C. J.I. Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 .Método del caso 13 Prodromou. L. El método del caso y la formación en gestión. Learning to Learn in Higher Education. P. Apéndice 8..1.14 Método del caso 8. Siempre Han entendido el 4 3 propósito de la/s actividad/es Han identificado los 4 3 parámetros clave Han trabajado de forma 4 3 cooperativa Han trabajado de manera ordenada 4 3 centrándose en la/s tarea/s Han expresado sus 4 3 ideas al resto del grupo Han escuchado las 4 3 ideas de los demás miembros Consideran que las fuentes de información consultada han sido 4 3 adecuadas Consideran que la exposición oral del portavoz o portavoces 4 3 ha sido representativa del trabajo realizado Han participado 4 3 activamente Otras observaciones _______________ _______________ 4 3 _______________ 4 3 4 3 A veces Nunca 2 1 No se ha observado 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 2 2 1 1 1 0 0 0 Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . Cuestionario propio de auto-evaluación del grupo basado en Bobb (1996). Los miembros del Siempre Casi grupo. FECHA: ____________ Miembros del grupo: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Lee cada afirmación y califica a tu grupo marcando la respuesta que consideres correcta en cada una.. Método del caso 15 8.1. Soluciones aportadas: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 8. Materia para la que se ha utilizado: _______________________________________________________________ 4.3. Trabajo de los alumnos fuera del aula: ________________________ 6. Preparación por parte profesor: ______________________________ 7. Observaciones para la puesta en práctica de este caso: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . Temas principales que trata: ____________________________________ 3. Horas empleadas (ECTS) 6. Cuestionario propio de evaluación del caso basado en Reynolds (1990:421).2. Trabajo en el aula: _________________________________________ 6.2. Título del caso: _______________________________________________ 2. Bibliografía recomendada: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 6. Objetivos didácticos que perseguimos: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 5. Sugerencias propuestas por los alumnos: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 9. 1. 16 Método del caso CALIFICACIÓN POR PARTE DE LOS ALUMNOS (de 1 a 10): Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . - Definir hipótesis sobre el comportamiento de los futuros usuarios de una infraestructura de transporte. - Defender en público los resultados de una evaluación de inversiones. - Realizar análisis de sensibilidad eligiendo las variables más apropiadas.17 Método del caso 8. 3.5 (1. Conoce el significado de los principales indicadores Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 .6 P) DEPARTAMENTO ADSCRIPCIÓN: Ingeniería e Infraestructura de los Transportes OBJETIVOS GENERALES: El alumno ha de ser capaz de aplicar las metodologías utilizadas en la práctica profesional para realizar evaluaciones financieras. SITUACIÓN INICIAL: El alumno conoce los objetivos de la evaluación de inversiones y está familiarizado con los conceptos de costes e ingresos en el desarrollo de proyectos de Ingeniería Civil y sabe definir las principales etapas en el desarrollo de un proyecto de Ingeniería Civil.9 T + 2. Conoce el principio de equivalencia relacionado con el tiempo y el dinero y la importancia del valor de la “tasa de descuento”. - Identificar aquellas variables necesarias en la evaluación cuyo valor es necesario estimar. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: - Aplicar los conceptos y métodos vistos hasta ahora a un caso real de evaluación financiera y económico-social. UNIDADES DIDÁCTICAS 8 Y 9: Evaluación Financiera y Evaluación Económico-social. económico-sociales y multicriterio de proyectos de ingeniería civil. Modelo de caso (Tomás Ruiz Sánchez) ASIGNATURA: Evaluación de Inversiones en el Sector de la Construcción TITULACIÓN: ICCP – ETS Ingenieros de Caminos Canales y Puertos CURSO: 5º TIPO: OPTATIVA Bloque Intensificación GE (Gestión empresarial) CRÉDITOS (Teóricos y Prácticos): 4. Suponiendo que las nuevas carreteras se construirán y explotarán en régimen de concesión con explotación mediante peaje directo al usuario. al menos. realizar una evaluación de la inversión de una de las actuaciones detalladas en dicho plano. ? Los datos no incluidos necesarios para realizar las evaluaciones serán definidos justificadamente. TIR. cinco escenarios en cada evaluación. según fuentes de la citada Conselleria. realizar una evaluación de la inversión de una de las actuaciones detalladas en dicho plano. Realizar los siguientes trabajos: 1. y redactar un informe final dirigido a una Administración Pública y una presentación oral. y redactar un informe final dirigido a una empresa concesionaria de autopistas y una presentación oral. 1.18 Método del caso utilizados para evaluar inversiones (VAN. Dichas actuaciones son provisionales. 2. ENUNCIADO DEL EJERCICIO PRÁCTICO En el recorte de prensa adjunto se muestran algunas actuaciones en carreteras que la Conselleria d’Infrastructures de la Generalitat Valenciana ha incluido en su Plan de Infraestructuras 2004-2007. Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . ? En ambos casos se utilizará la información que se adjunta. evaluándose. ? Se realizará un análisis de sensibilidad respecto a tres variables seleccionadas de forma justificada. ratios beneficio/coste) y la metodología general de evaluación financiera y económico-social. Suponiendo que las nuevas carreteras se llevarán a cabo a cargo de los presupuestos generales de las Administraciones Públicas. DATOS 2.Método del caso 19 2.1. Recorte de prensa (“LAS PROVINCIAS” 9/6/2004) Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . Valor del tiempo de viaje - Viajeros motivo trabajo: 10-20 €/hora/persona - Viajeros motivo ocio: ½ ó ¼ motivo trabajo - Mercancías (carretera): 15-30 €/hora/vh Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 .01 € / km Tabla 1.000 euro/km - Coste rehabilitación (nuevo pavimento): 50.3.000 euro/km/año - Considerar únicamente los ingresos por peaje 2.3.20 Método del caso 2.65 6.2.02 € / km - Desgaste y reparación de neumáticos: 0.25 7.3.2.05 6.007 € / km - Gastos imprevistos: 0. Datos para la evaluación financiera - Costes de construcción: 3 M euro/km - Coste conservación ordinaria: 30.5 6.5 6.25 2.8 7.000 euro/km - Coste explotación: 60. reparaciones y repuestos: 0.1.25 6. Costes de funcionamiento - Gastos de mantenimiento. Datos para la evaluación económico-social 2.35 6. Consumo de combustible en función de la velocidad media de circulación Velocidad media (km/h) 10 20 Consumo (l/100 km) 30 40 50 60 70 80 90 100135 10 9. 000-500. ? En las sesiones presenciales.3.000 €.000 € (ferrocarril) TIPO DE CARRETERA IP IM Autopista 50 3 Red del Estado 75 4 Red de la Comunidad 150 7 Red Comarcal 200 10 2. 3.4. Costes de seguridad - Muerto: 150. los alumnos: o Revisan la información aportada y definen los datos no incluidos que son necesarios. ? El inicio de cada una de las evaluaciones se realiza en dos sesiones de aula informática de dos horas cada una.000 € - Daños materiales: - IP = Nº accidentes con víctimas x 108/ IMD x 365 x longitud - IM = Nº accidentes con muertos x 108/ IMD x 365 x longitud 3. Datos de tráfico Visitar la página web de la Conselleria d’Infraestructures i Transports de la Generalitat Valenciana (www. o Adoptan las hipótesis de comportamiento de los futuros usuarios de la carretera.21 Método del caso 2.es).000-50. - Herido: 15.000 € (carretera)-60.3.gva. Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE RESOLUCIÓN DEL EJERCICIO: ? Los alumnos trabajan en grupos. TIR y ratio beneficios/coste actualizado. ? Revisión de los informes presentados. 4. ? En las sesiones presenciales. o Fomenta la discusión sobre la realización del análisis de sensibilidad. ? El resto del ejercicio (análisis de sensibilidad y preparación del informe) es realizado por los alumnos fuera del aula. EVALUACIÓN DEL EJERCICIO ? Evaluación del proceso seguido en el aula.22 Método del caso o Definen el flujo de costes e ingresos durante la duración de la concesión/vida útil del proyecto. el profesor: o Ayuda en la definición de los datos no incluidos en la información. o Controla la definición de flujos y coste e ingresos. ? Los alumnos presentan un informe escrito y realizan una exposición oral del trabajo. o Proponen variables objeto del análisis de sensibilidad. ? Evaluación de la presentación en clase Universidad Politécnica de Valencia – Grupo Metodologías activas (GIMA-UPV) Mayo 2004 . o Calculan los indicadores VAN. sistema. 1 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica.nsf/. Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor en el método de proyectos 5.mx/Home.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ El taller sobre el Método de Proyectos como técnica didáctica es parte del PDHD y puede ser consultado en: http://cursosls. Introducción 2.sistema. Cómo se organiza el método de proyectos 4. Aprendizajes que fomenta el uso del método de proyectos 6.itesm. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . La evaluación en el método de proyectos 7.itesm.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO El método de proyectos como técnica didáctica Contenidos 1. Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso ("username" y "password") que debe ser solicitada en la coordinación de rediseño de cada campus. Dificultades y barreras para poner en práctica el método de proyectos 8. Ejemplos del método de proyectos 9. Referencias y ligas de interés 10. ¿Qué es el método de proyectos? 3. Anexos Este documento puede ser consultado en: http://www. Para ilustrar la aplicación de esta estrategia se presentan algunos ejemplos en el contexto del Tecnológico y de otras universidades. conceptos y características. en donde se revisa desde sus antecedentes.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Introducción Algunas de las prácticas educativas innovadoras que actualmente se llevan a cabo en universidades de todo el mundo empezaron a ser desarrolladas a principios del siglo XX. es un aprendizaje necesario para los alumnos. El conocimiento y la aplicación de los contenidos de una disciplina. actitudes y valores que son parte de la Misión del Instituto. Cuando Kilpatrick (Universidad de Columbia) publicó su trabajo "Desarrollo de Proyectos” en 1918. más que hablar de una técnica didáctica expuso las principales características de la organización de un plan de estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento. para resolver problemas prácticos o desarrollar proyectos de cambio para la sociedad. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . incluyendo aspectos como la organización del proyecto. hasta los elementos necesarios para llevar a cabo su implementación y evaluación. empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema. El desarrollo de proyectos. En este documento se presenta una visión global de esta estrategia didáctica. que el Tecnológico de Monterrey ha adoptado como parte de su Misión. así como el desarrollo de solución de problemas. se derivaron de la filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas. los diferentes roles que juegan tanto profesores como alumnos y los aprendizajes que desarrollan y fortalecen las habilidades. 2 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. además de que desarrollan y pulen habilidades 3 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. 1991). El método de proyectos puede ser definido como: • Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos. un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades. • Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje. Establecer conclusiones. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . Hacer predicciones. Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: • • • • • • • • • Hacer y depurar preguntas. • Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados fácilmente. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje. El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar. comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidad de ser tomados seriamente. pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Diseñar planes y/o experimentos. Este aprendizaje requiere el manejo. Hacer nuevas preguntas. por parte de los estudiantes. en proyectos reales. Recolectar y analizar datos.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO ¿Qué es el método de proyectos? El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Crear artefactos (Blumenfeld y otros. Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia. las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase. Debatir ideas. de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales. los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas propias de las disciplinas en cuestión. sin embargo. y les ayuda a ser flexibles. sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. Al trabajar con proyectos. los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje. En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno. que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven". lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO académicas. enriqueciéndose todos por dicha relación. se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela. a partir del método de proyectos. • El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina. orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares. al poner al alumno frente a una situación problemática real. que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada. la puede llevar de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas. estas actividades no son fines en sí. frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real. El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes. más que trabajar unos contra otros. (Hernández. El contexto en el que trabajan los estudiantes es. una simulación de investigaciones de la vida real. Los proyectos así entendidos. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad. llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos a 4 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos. "Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión. En la organización de aprendizajes. que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio. Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar. involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas. 1998). en lo posible. El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados. interpretación y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema. pueden participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el antidogmatismo. van elaborando. Además. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación. les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos. reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e intereses. 1991): 1. Presentado como un todo. Existen algunas características que facilitan el manejo del método de proyectos (Blumenfeld y otros. Permite a los estudiantes lidiar con el contenido del curso de una manera en que les interesa y es relevante para ellos. 4. El método de proyectos es personalmente relevante. maestros y otras personas involucradas con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de la “comunidad de aprendizaje”. 2. Investigado a profundidad. Los contenidos manejados en el Método de proyectos son significativos y relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales. Las investigaciones proveen a los estudiantes la oportunidad de: 5 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. aplicaciones gráficas y telecomunicaciones. en vez de por fragmentos. Delinear el contenido con su experiencia diaria. Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan aprender nuevos conceptos. Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver problemas. los estudiantes se enfrentan a preguntas o problemas difíciles.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO otras situaciones. aplicar la información y representar su conocimiento de diversas formas. 2. Colaboración entre los estudiantes. Estas herramientas pueden ser: laboratorios computacionales. hipermedios. 3. Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra distintas áreas. El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos característicos del método de proyectos: 1. Trabajar en tópicos actuales que son relevantes y de interés local. El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven al estudiante a representar sus ideas. En el método de proyectos. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . El método de proyectos permite a los alumnos: • • • • Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas. El contenido puede ser: • • • Presentado de manera realista. así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo. para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo. Los proyectos permiten tener un contexto ideal para aprender a usar la tecnología computarizada y las herramientas de artes gráficas. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . Establece un clima no competitivo y de apoyo para los estudiantes. simulaciones de trabajo o demostraciones de la vida real.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO • • • • Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas. El método de proyectos permite diversas aproximaciones al aprendizaje. Promueve la asimilación de conceptos. El método de proyectos permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales y crea un ambiente favorable en el que éstos adquieren la confianza para desarrollar sus propias habilidades: • • • • • • • Ayuda a los estudiantes a desarrollar una variedad de habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación. Sirve como un medio para envolver a los estudiantes que usualmente no participan. extendiendo así las capacidades de los estudiantes. tales como aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo. los proyectos proveen los medios para que los que acostumbran ser seguidores se conviertan en líderes de tareas. Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus proyectos grupales. Combinar sus habilidades completando tareas “expertas”. Cuando se usa la tecnología en los proyectos: 6 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Resolver problemas. Permite a los estudiantes alejarse de aquello que hacen típicamente. Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los estudiantes. en lugar de competencia ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione. deberes profesionales. Permite a los estudiantes tratar nuevas habilidades y modelar conductas complejas. valores y formas de pensamiento. Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial. preparándolos para el mundo externo a la escuela. Provee a los padres importante información acerca del desempeño de sus hijos en la escuela. 3. especialmente aquéllos relacionados con la cooperación y la solución de conflictos. ya que: • • • • Ofrece múltiples maneras para los estudiantes de participar y demostrar su conocimiento. Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos. Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar habilidades de colaboración. Por ejemplo. escuchar). pero se considera que ésta. como individuos. El método de proyectos puede: • • • • • • • Proveer un medio para la introducción y adopción de habilidades profesionales y estrategias de disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas. el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales. Promover y ayudar a desarrollar habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección. En el Anexo se presenta un formato que puede servir de apoyo para la planeación del método de proyectos. A manera de ejercicio se pueden ir haciendo notas en ese formato en la medida en que se avance en la lectura del material.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO • • • Se expanden las capacidades de los estudiantes para presentar y manipular la información. El método de proyectos promueve habilidades cognitivas de mayor grado. emocionales y autoadministrativas con la vida real. Los resultados incluyen habilidades y estrategias para usar el conocimiento. puede ayudar a guiar al profesor que diseña por primera vez esta estrategia o a quien esté interesado en conocer nuevas ideas. sociales. El trabajo con proyectos permite al alumno desarrollar habilidades de trabajo productivo. la persistencia y la autonomía. utilizada en el "Buck Institute for Education". Impartir habilidades y estrategias asociadas con la planeación. Se multiplican los medios en que los estudiantes pueden. Cómo se organiza el método de proyectos A continuación se presentan los elementos o pasos (ver esquema) necesarios para planear un proyecto como estrategia de aprendizaje. antropología. hay diferentes formas de planear proyectos. 4. así como mejores estrategias para resolver problemas. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . crítica literaria. investigación en el campo científico. incluyendo resolución de problemas y emitir juicios de valor. Hacer un aprendizaje significativo integrando conceptos a través de áreas de diferentes materias. Ayudar a los estudiantes a desarrollar la iniciativa propia. coreografía). 7 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Se incrementan los intereses y las opciones profesionales de los estudiantes. contribuir en proyectos de trabajo. cuestionar. la conducción. Esta planeación no es la única que existe. arquitectura. Crear un clima en donde los estudiantes puedan aprender y practicar una variedad de habilidades y disposiciones para “aprender a aprender” (por ejemplo: aprendiendo a tomar notas. Ligar metas cognitivas. autoevaluación). administración de negocios. así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua. Antes de la planeación de un proyecto B. Antes de planear el proyecto. Por esta razón se sugiere empezar con proyectos más cortos y conforme se vaya ganando experiencia se podrán hacer proyectos más amplios. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . Implementar el proyecto puede ser difícil las primeras veces. Antes de la planeación de un proyecto Planear un proyecto toma tiempo y organización.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Pasos para planear un proyecto A. Algunos profesores realizan una calendarización de actividades y productos esperados por los alumnos. Preguntas guía E. Este puede ir desde una mínima participación en las decisiones hasta la misma selección de temas y aprendizajes resultantes. 8 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. A continuación se presentan los elementos que deben considerarse en la planeación de un proyecto: Duración Complejidad Tecnología Alcance Apoyo Alcance del proyecto Proyecto piloto Proyecto a largo plazo 5-10 días Un semestre Un tema Múltiples materias o temas Limitada Extensa Salón de clase Comunidad Un maestro Varios maestros y miembros de la comunidad Autonomía de los alumnos: la autonomía de los alumnos es un punto importante a tomar en cuenta para el buen desarrollo de aprendizajes y la efectividad del proyecto. Resultados esperados en los alumnos F. Productos D. Muchos profesores dan la autonomía a los alumnos gradualmente. Identificación de recursos A. el profesor necesita pensar el nivel de involucramiento que tendrán los alumnos. Actividades de aprendizaje I. Apoyo instruccional G. Subpreguntas y actividades potenciales J. El ambiente de aprendizaje C. otros les permiten tomar un rol más activo al definir el camino y el ritmo que el proyecto pueda tomar. Metas H. LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Autonomía de los alumnos Autonomía limitada Máxima autonomía El profesor determina actividades y productos El profesor controla el tiempo y avance del proyecto El profesor solicita mayor inversión al alumno Profesor y alumnos negocian el tiempo y avance del proyecto Los alumnos determinan actividades y productos Los alumnos controlan el tiempo y avance del proyecto B. Existen varias maneras de lograr “grandes ideas” dentro del proyecto: Usar estándares de contenido como fuente de grandes ideas Considerar lo que las personas hacen en su trabajo diario Relacionar el aprendizaje del salón con eventos locales o nacionales Incluir proyectos de “servicio” Los estándares. Sin duda alguna. Algunos profesores diseñan proyectos para incluir elementos de proyectos anteriores que han mostrado ser especialmente efectivos. Las metas efectivas toman las “grandes ideas” de una disciplina. son estatutos de conceptos disciplinarios y se espera que los estudiantes proporcionen información de lo aprendido. Comúnmente. así como los aprendizajes que desea que aprendan. Estos proyectos ofrecen algún servicio personal. Pueden incluir “aprendizaje de servicio” tradicional o satisfacer las necesidades de una audiencia externa. los maestros utilizan proyectos para enfocar la atención de los estudiantes fuera del salón e involucrarlos en controversias o situaciones actuales. "Estas grandes ideas" incluyen temas y principios centrales. Los proyectos pueden ser moldeados según preguntas y problemas a los que se enfrenten las personas en su trabajo o las expectativas del lugar de trabajo que definen su vida diaria. fuera del salón de clase. cada profesor debe desarrollar su propio sentido para elegir los elementos efectivos para el proyecto. sin 9 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Metas El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u objetivos que se espera que los alumnos logren al finalizarlo. Por ejemplo: el diseño de un parque de diversiones seguro. Las metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto semestral o tan específicas que cubran un solo tema o unidad. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . a continuación se muestran algunos que los docentes han incluido en sus proyectos: Relacionan el contenido del proyecto con material cubierto en otra materia Estructuran los proyectos para que los estudiantes construyan conocimiento nuevo Permiten a los estudiantes diseñar algunas partes del proyecto Incorporan habilidades de la comunidad al proyecto Los proyectos son una buena oportunidad de crear colaboraciones interdisciplinarias y de mostrar a los estudiantes las conexiones entre diferentes tipos de conocimiento. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . Resultados del proceso de trabajo: se refiere a las competencias.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO embargo. D. 10 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Existen muchas maneras en que los estudiantes pueden contribuir con sus comunidades mientras aprenden acerca de temas académicos tradicionales. Resultados esperados en los alumnos Después de haber establecido las metas generales es necesario identificar los objetivos específicos de aprendizaje de los alumnos. estrategias. Los resultados de los alumnos pueden ser divididos en dos partes: • • Conocimiento y desarrollo de habilidades: se refiere a aquéllos que los alumnos sabrán y lo que serán capaces de hacer al finalizar el proyecto. La mayoría de los productos requerirá que los estudiantes apliquen lo que saben y agreguen nuevos conocimientos y habilidades. A diferencia de los exámenes estructurados en donde se espera una sola respuesta por parte de los alumnos. Incluyen actividades diseñadas para que los estudiantes planeen una estrategia para lograr las metas particulares del proyecto. Preguntas guía. En ellos se debe especificar los cambios posibles en cuanto a conocimientos y desarrollo de habilidades que se espera que posean como consecuencia de su participación en el proyecto. Estas estrategias pueden debatirse y criticarse constructivamente por el resto de la clase o dentro del mismo grupo del proyecto. el método de proyectos puede ser una forma de que los estudiantes aprendan nuevas cosas. actitudes y disposición que los alumnos aprenderán durante su participación en el proyecto. las preguntas guía son más complejas y requieren de múltiples actividades y de la síntesis de diferentes tipos de información antes de ser contestadas. C. Además de que los proyectos pueden ser diseñados para que los estudiantes apliquen lo que ya saben. E. Incluyendo presentaciones de los avances del proyecto. Las preguntas guía conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. Conforme se va avanzando es necesario considerar la necesidad de reescribir la pregunta haciéndola más retadora. Subpreguntas y actividades potenciales Una vez definidas las preguntas guía es necesario hacer una lista con todas las subpreguntas y actividades potenciales derivadas de ella.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Una pregunta guía permite dar coherencia a la poca o ninguna estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos que realizan un proyecto. Alentándolos a confrontar cuestiones poco familiares o comunes. Cuando se piensa en diseñar las preguntas guía es necesario tomar en cuenta que: Deben ser provocativas Deben desarrollar altos niveles de pensamiento Deben promover un mayor conocimiento de la materia Deben representar un reto Deben extraerse de situaciones y/o problemáticas reales que sean interesantes Deben ser consistentes con los estándares curriculares Deben ser realizables Manteniendo a los alumnos interesados y motivados durante todo el proyecto. Todas las actividades deben ser calendarizadas y organizadas. criticar y evaluar información. No es suficiente que la pregunta sea retadora. Tomando en cuenta las habilidades y conocimientos de los alumnos. sintetizar. Llevándolos a buscar pensamientos de alto nivel que les implique integrar. Estas pueden ser usadas durante la planeación del proyecto. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . es necesario que lleve a los alumnos a desarrollar las habilidades y conocimientos definidos. Alentándolos a analizar el mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la sociedad en general. Las subpreguntas deben ser respondidas antes de que la pregunta guía sea resuelta Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la búsqueda de la respuesta a la pregunta guía Pueden guiar a los alumnos en cuestiones específicas incluyendo controversias y debates que les permita desarrollar la investigación y la capacidad de análisis. F. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto. Discutiendo y debatiendo aspectos controversiales. Productos 11 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. construir. hacer cambios de dirección y estimar tiempos reales para la terminación del proyecto. Los productos deben ser relevantes e interesantes para los alumnos. Las etapas proveen puntos específicos de control con los que tanto los alumnos como el maestro pueden valorar el avance. Los proyectos pueden tener múltiples productos Esto incluye productos preliminares y finales. Los productos pueden ser presentados a lo largo del proyecto. es necesario tomar un tiempo para pensar qué podrían los alumnos presentar.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Los productos son construcciones. presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Los resultados del proyecto deben ejemplificar situaciones reales. sintetizar y aplicar los resultados del proyecto. Estos productos deben ser seleccionados con mucho cuidado. etc. Los productos pueden ser organizados por etapas. diseñar. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . Si bien no es posible identificar por adelantado todos los productos que resultarán del proyecto. Actividades de aprendizaje 12 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Los buenos productos deben seguir los siguientes criterios: • • • Para completar el producto. Los buenos productos obligan a los alumnos a demostrar a profundidad que han entendido los conceptos y principios centrales de la materia y/o disciplina. Por ejemplo: Organización de productos del proyecto Al inicio del proyecto A la mitad del proyecto A la terminación del proyecto Plan de investigación y Actividades de lista de recursos búsqueda Actividades de diseño Análisis del problema Construcción de actividades Actividades de Desempeño Diseño del plan Ensayo del plan Organización Bosquejo del proyecto Modelo preliminar Revisión de criterios Conclusiones Síntesis Conclusiones Modelo final Documentación Necesidades de análisis Prospecto Anteproyecto Modelo preliminar Diseño del plan Secuencia de actividades Guión Ensayo Producto terminado Documentación del Producto Presentación final Reporte del proyecto G. Esto se puede lograr escogiendo actividades que reflejen las situaciones reales relacionadas al proyecto. así como productos realizados individualmente y en grupos Los productos terminados dan a los alumnos la oportunidad de demostrar su aprendizaje. los alumnos deben entender. pedir retroalimentación. adaptar. trabajar con asesores. etc. propuestas a considerar. presupuestos. cronograma. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . diagrama de Gant. desarrollo del plan de trabajo. mostrar. ya que requieren del alumno la transformación. análisis y evaluación de la información y las ideas para buscar la solución a una situación. discutir información recabada. Contactar expertos. realizar experimentos. hacer pruebas. Presentar. Investigación Consulta Construcción Pruebas Revisión/corrección de detalles Presentación Demostración Las actividades del proyecto pueden ser divididas en fases. de desarrollo de habilidades y de resultados de procesos. Estos pueden ser: 13 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. exhibir. A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades de aprendizaje que pueden construirse dentro del proyecto: Actividades de aprendizaje Ejemplos Planeación Creación de prospectos. Reconstruir a partir de la retroalimentación. Construir. diseñar. discutir. anteproyecto. etc. etc. Las fases puden ser útiles para establecer puntos de control. Hacer investigación. observar. evaluar. seguir estándares. etc. de manera que lleven a los alumnos a alcanzar contenidos de conocimiento. etc. Presentar prototipo. frabricar. incorporar producción profesional. etc.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Las actividades de aprendizaje deben ser construidas en bloques. componer. etc. preparar. Interrogar. Estas actividades llevan a los alumnos a profundizar en los contenidos de conocimiento y a desarrollar habilidades de frente a las necesidades del proyecto. buscar información. etc. buscar soporte técnico. puntos de control y ejemplos Lectura Demostración Modelos Retroalimentación Compañeros tutores Retroalimentación del profesor Retroalimentación externa Promover el apoyo uno a uno. Los alumnos usan modelos para guiar sus propias actividades dentro del proyecto. trabajar colaborativamente Evaluar la necesidad de instrucción de cada uno Proveer la evaluación objetiva Los modelos están entre las formas más efectivas de apoyo instruccional. dar instrucciones Presentar los antecedentes Enseñar las estrategias. Apoyo instruccional El apoyo instruccional consiste en instrucción y apoyo con el fin de guiar el aprendizaje de los alumnos. así como facilitar un exitoso desarrollo del producto del proyecto. ayudarlos a practicar bajo las instrucciones de otros. habilidades y funcionamiento Presentar los bosquejos. Aunque algunos tipos de apoyo se dan de manera imprevista. Algunas veces esas 14 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. establecer directrices. He aquí algunos ejemplos de cómo el apoyo instruccional puede apoyar a la construcción del proyecto: Posibilidades del apoyo instruccional: Tipo de apoyo Instrucción Orientación Util para Dar un bosquejo general. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey .LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO a) planeación a) orientación b) recolección de información b) investigación O bien c) análisis de datos c) evaluación d) reporte del proyecto H. en general pueden ser planeados con anticipación. La retroalimentación puede ser realizada por parte de los compañeros. antecedentes. El método de proyectos da a los alumnos la oportunidad de recibir y aprender de la retroalimentación viéndolo además como una parte natural de las actividades del proyecto. expertos. para lograr así mejores grupos en donde todos desarrollen diferentes habilidades. colaboran con sus compañeros y reciben apoyo de expertos. La retroalimentación es más efectiva cuando se realiza inmediatamente. Cambie el aspecto del salón: muchos profesores convierten sus salones en oficinas o laboratorios para dar la impresión de un verdadero proyecto. así habrá ocasiones en que los alumnos trabajen solos sin ninguna guía. I. Recomendaciones para mejorar el ambiente de aprendizaje Trate de llevar el proyecto más allá del salón de clases: uno de los efectos más motivantes del método de proyectos puede observarse cuando los estudiantes realmente tienen trabajo que hacer. padres. Las decisiones relacionadas con los grupos están relacionadas con la naturaleza de la actividad y con los aprendizajes previstos en los objetivos. maestros. La retroalimentación ha probado ser especialmente poderosa para apoyar el aprendizaje de los alumnos. Asegure el trabajo para cada participante del grupo: uno de los peligros al implementar proyectos complejos es que algunos participantes pueden no participar en algunas actividades perdiendo importantes aprendizajes. Definición de grupos: la toma de decisiones al momento de definir los grupos incluye aspectos como tamaño del grupo. etc. Defina con cuidado los grupos: es muy importante que cuando se definan los grupos se consideren los niveles de habilidad (heterogéneos). Crear y mejorar los ambientes de aprendizaje es una estrategia que los profesores pueden utilizar para elevar el interés de los alumnos por el proyecto. otras en pequeños grupos de dos.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO actividades son llamadas “andamiaje”. intereses (diversos) y fuerzas. quiénes estarán en qué grupo y los roles y funciones asignados a cada participante. Los proyectos pueden llevar a los alumnos a realizar diferentes tipos de actividades. El ambiente de aprendizaje Los profesores pueden promover el éxito del proyecto creando óptimas condiciones de trabajo. cuando es específica y va ligada a la práctica. El “andamiaje” es un apoyo instruccional provisto por el profesor que le permite tender un puente entre las competencias de sus alumnos y las que se requieren para lograr las metas del proyecto. La guía. otras en las que requieran trabajar en grupo e incluso reunirse con la clase entera a discutir aspectos importantes del proyecto. Por ejemplo: 15 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . la práctica y la retroalimentación son necesarias para lograr gran cantidad de aprendizajes. El "andamiaje" desaparece gradualmente conforme los alumnos adquieren dichas competencias. Otro problema es que algunos acaben haciendo más trabajo que sus compañeros. Esto anima a los estudiantes a apropiarse de su proyecto y eleva su interés. Los recursos casi siempre requieren alguna preparación o entrenamiento: asignar tiempo dentro de las actividades para que los alumnos aprendan a usar los recursos de la mejor manera es esencial en la planeación del proyecto. uso de medios electrónicos Presentaciones. Por ejemplo: Contextos potenciales: Ubicación En clase Casa Después de la clase Biblioteca Otro salón Empresa Con un asesor Asesor tecnológico Util para Ordenación. 16 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. se interroga a los alumnos y se presentan avances del proyecto. gente. construidos o comprados. asesorías y retroalimentaciones Colaboración. entrevistas Modelación. Pequeños grupos: Grupos medianos: Toda la clase: El contexto: el contexto se refiere al lugar en el que las actividades del proyecto se realizan (en el salón. En la mayoría de los proyectos cada actividad puede desarrollarse en contextos distintos. impresoras) suministran lo necesario para que los alumnos logren desarrollar los productos del proyecto. coordinación y trabajo de grupo Generación de ideas.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Tamaño del grupo Consideraciones de tamaño para los grupos Utilidad óptima Individual: Aprendizaje (y enseñanza) y desarrollo de habilidades de búsqueda de información. el apoyo mutuo y la co-evaluación. revisión de trabajo. Se comparten diferentes perspectivas y se buscan consensos. etc. retroalimentaciones y reuniones Reuniones.). Los recursos de información (libros. en la casa. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . Se presentan orientaciones. posturas y debates. compartir información y retroalimentación J. observación de situaciones. colectados. se realizan actividades de cambio de roles. tareas Trabajo de grupo Búsqueda de información. cámaras. Internet). Grupos de dos: Propician la retroalimentación cara a cara. Se trabaja en tareas que tienen múltiples dimensiones o pasos. así como las herramientas tecnológicas (computadoras. Se discuten diferentes opciones y puntos de vista. Los recursos pueden ser elementos disponibles y son incorporados al proyecto como elementos que deben ser localizados. en alguna empresa. Identificación de recursos. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . Éstos son más poderosos cuando incrementan la efectividad de las tareas a realizar en el proyecto. presentaciones. contribuya y sintetice información. etc. Algunos ejemplos de uso de recursos: Tipo de recursos Experto Textos.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Los recursos tecnológicos pueden ser un arma de dos filos: así como pueden ayudar a mejorar significativamente los proyectos y contribuir a la motivación y participación de los alumnos. entrenamiento y retroalimentación Reuniones de información y de modelación Comunicación. En el alumno: el método de proyectos está centrado en el alumno y su aprendizaje. diseño. Se muestre comunicativo. también pueden retrasar el progreso del mismo y distrarer a los alumnos de los aspectos centrales del proyecto. presentación Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor en el método de proyectos Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para el alumno y para el profesor. presentaciones Presentar información Procesamiento. 17 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Los recursos deben ser seleccionados con la intención de incrementar la fuerza del proyecto: no todos los recursos fomentan el aprendizaje. integrador y presentador de ideas. Trabaje colaborativamente con otros. ya que él es quien resuelve los problemas. orientación. Trabaje en grupo. al analizarlos en la realidad. Use la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades. afectuoso. planea y dirige su propio proyecto. Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje. muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y estrategias didácticas. productivo y responsable. CD’s Computadoras Sitios de Internet Equipo audiovisual Software Materiales de construcción Util para Reuniones de información. Recolección de información. esto ocasiona que: • • • • • • • • • • Se sienta más motivado. comunicación. Construya. diseño. incrementan la información disponible y permiten a los alumnos investigar críticamente conceptos. Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas. organización y diseño Construcción. Se convierta en un descubridor. independientemente del tiempo que requieren. Defina sus propias tareas y trabaje en ellas. Nadie se sienta relegado. 18 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene. El método de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje más enriquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje porque esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y la cooperación son cruciales para hacer las cosas. pues aquí: • • • • • • El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno. busque recursos y resuelva problemas para enfrentarse a los retos que se le presentan. lo que le permite determinar cuál es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaje. El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte más importante. Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje. Se muestre responsable de escoger cómo demostrará su competencia. En el profesor: el método de proyectos es un modelo innovador de enseñanzaaprendizaje. Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales. aunque continuamente se estén haciendo cosas y/o aprendiendo algo. los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales. No sea necesario usar tanto los textos. Se enfrente a obstáculos. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. observando qué funcionó y qué no. No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor y sepa que puede avanzar hasta donde piense que está bien. ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo. por ejemplo. como un asesor o colega. administrar el tiempo sabiamente.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO • • • • • • • • • • • • • Se enfrente a ambigüedades. como. Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social. Use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo. Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar. En un ambiente de apoyo. preparándolos para el mundo más allá de la escuela. de tal manera que éste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje. Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnología). Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . habilidades de vida. El profesor está continuamente monitoreando la aplicación en el salón de clase. El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de las actividades de aprendizaje. El rol del profesor en este modelo es muy distinto al que ejercía en la enseñanza tradicional. El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos aprenden. habilidades de administración personal y disposición al aprendizaje por sí mismo. El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto. complejidades y a lo impredecible. Realizar menos pruebas a lápiz y papel. Debe permitir a los estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible. tanto para los estudiantes como para los profesores es desaprender los roles tradicionales del salón de clase (del estudiante como un receptor y el profesor como un proveedor de conocimiento). Este método requiere que el profesor esté muy atento e involucrado. Realizar menos evaluación basada en el conocimiento. considerar todos los planes seriamente y ayudar a las demás personas involucradas en el proyecto (clientes. Lo más relevante del método de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y como un profesor. Actuar menos como especialista. Realizar más evaluación multidimensional. La figura del profesor debe pasar a un segundo plano. Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el programa y las habilidades apropiados estén contenidos en el proyecto. Tener menos confianza en fuentes secundarias.). El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO A medida que se incrementa el uso del método de proyectos la mayoría de los profesores considera: • • • • • • • • • • • • • Ser más entrenador y modelador. Usar más variedad de fuentes primarias. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité solamente. El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con el grupo. Utilizar más variedad en materiales y medios. 19 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Hablar menos. Saber cuándo meterse y cuándo dejar que los estudiantes trabajen las cosas por sí mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. etc. El reto más grande. El profesor puede esperar choques. Realizar más evaluación basada en el desempeño. asesores. a tomar seriamente a sus alumnos. aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera. Trabajar más en equipo. aceptar todas las ideas no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo. El docente puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus alumnos y debe verse a sí mismo como parte de ese grupo de aprendizaje. Estar menos aislados. Usar más un pensamiento interdisciplinario. errores y vueltas equivocadas. El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o consensos. tanto como le sea posible. debe volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Debe verse a sí mismo como uno de los muchos líderes que existen en el proyecto. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . de manera que sea más fácil para los participantes transferir y retener información. Debatir ideas. Además de los conocimientos propios que de cada materia o disciplina aprenden los alumnos. adquieren y desarrollan un cúmulo de habilidades y actitudes como son: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Solución de problemas. Recolectar y analizar datos. la conducción. Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas. arquitectura. incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de valor. habilidades y actitudes en todos los participantes. coreografía). investigación en el campo científico. Diseñar planes y/o experimentos. Construir su propio conocimiento. crítica literaria. aplicaciones gráficas y telecomunicaciones). Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas. Entendimiento del rol en sus comunidades. antropología. Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas. como el tiempo y los materiales. administración de negocios. Establecer conclusiones. Responsabilidad. Manejar los recursos disponibles. El trabajar una o más de estas técnicas en conjunto con el método de proyectos crea un ambiente altamente propicio para la adquisición y el desarrollo de conocimientos. el debate. Trabajo colaborativo. el aprendizaje basado en problemas. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación. hipermedios. Hacer y mejorar preguntas. Usar herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven a los participantes a representar sus ideas (laboratorios computacionales. Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas. el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Aprendizajes que fomenta el uso del método de proyectos El método de proyectos al ser una estrategia "transdisciplinaria" (Hernández. 20 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos. 1998) tiene relación con una amplia gama de técnicas de enseñanza-aprendizaje. como lo son el estudio de casos. Habilidades y estrategias asociadas con la planeación. Amor por aprender. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . etc. Persistencia. Iniciativa propia. organizar tareas. administrar el tiempo). ya sea de manera oral y/o escrita. autoevaluación). escuchar). Esto no sólo da a 21 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. hacer mediciones). Estos elementos pueden ser: • • • • Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para demostrar lo que han aprendido. Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para determinar lo que han aprendido. La presentación de avances del proyecto como un recurso para la evaluación: la utilización de presentaciones de avances de proyecto por parte de los alumnos permite al profesor tener diversos elementos para evaluar el desarrollo del mismo y los aprendizajes que los alumnos van adquiriendo. usar un presupuesto). Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado. Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección. utilizar software. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . El Buck Institute for Educaction señala que en el método de proyectos son importantes dos tipos de evaluación: la evaluación de resultados de los estudiantes y la evaluación de la efectividad del proyecto en general. emocionales y personales con la vida real. Ligar metas cognitivas. Autonomía. Evaluación de los aprendizajes de los alumnos Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. pensamiento crítico. cuestionar.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO • • • • • • • • • • • Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas. Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y conceptos. Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta. Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas orales o escritas. La evaluación en el método de proyectos Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos de un proyecto. hacer planes. Se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones públicas de avance para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. resolución de problemas). Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas. Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones. sociales. Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que aprendieron. Las respuestas correctas representan lo aprendido. es conveniente utilizar lineamientos. Los lineamientos identifican un conjunto de dimensiones. por ejemplo. programar y seguir una calendarización). Los lineamientos permiten a los profesores distinguir entre diferentes niveles de competencia para cada dimensión. establecimiento de metas.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO los estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido. las señales de avance y los resultados de mediano plazo pueden ser usados para medir el progreso y si es necesario. 5. usando tres o más frases para categorizar los logros de los estudiantes. saber cuándo buscar asesoría. cumplir con tareas o demostrar actitudes positivas o disposición. Las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento metacognitivo (por ejemplo. sino que además puede incrementar la validez y autenticidad de la evaluación del proyecto. ofrecer retroalimentación durante el desempeño de estudiantes y calificar los resultados. así como cuando es terminado. 4. comportamiento y los resultados de los estudiantes. Todos ellos pueden desarrollar criterios evaluación o lineamientos. 22 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Los lineamientos son establecidos en escalas usadas para evaluar los logros de los estudiantes como: aprender. El contenido de conocimientos. Evaluación de los proyectos Los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo. Durante el desarrollo del proyecto. puede ser revisado con base en el desempeño del estudiante y del portafolio de trabajo en que se base el desempeño. Los estudiantes pueden ayudar en la planeación de las presentaciones además de establecer los criterios a evaluar. 2. encausarlo a la dirección correcta. Varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso para alcanzar diferentes metas y criterios. Las presentaciones tienen varias ventajas: 1. Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como personas que tienen la información para compartir con los demás. 3. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes por parte de los maestros puede complementada con la evaluación de un colega. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . Las autoevaluaciones para después de las exposiciones le permiten a los estudiantes explicar cómo y cuánto cambió su manera de pensar como resultado de su participación. por eso es importante evaluarlos de acuerdo con la efectividad del proyecto conforme se desarrolla. ser de de los Los lineamientos como apoyo en la evaluación: para evaluar el desempeño. monitoreo personal. la preparación para las presentaciones se vuelve tan importante como el evento mismo. del cliente del proyecto y autoevaluaciones de los estudiantes. Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros compañeros y recibir apoyo emocional y retroalimentación. planeación. De esta manera. Durante el tiempo de la clase se puede preguntar a los alumnos acerca del estatus de su proyecto y pedirles que identifiquen las dificultades que están enfrentando y ofrecerles soluciones. reduciendo las oportunidades para otros aprendizajes. Una objeción es que los proyectos pueden gastar grandes cantidades de tiempo de instrucción. Los estudiantes muchas veces son los mejores críticos de los proyectos. Logros en el progreso de los estudiantes.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Los reportes de progreso del proyecto proveen la base para revisiones de seguimiento. permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en un próximo proyecto. Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y grupos. cuando aún se encuentre fresco en la mente. se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo. Estos pueden ser: • • • • • • • Problemas para entender cómo realizar las actividades del proyecto. cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Motivación/participación de estudiantes y grupos. Más importante es el hecho de que el 23 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no. Monitorear el trabajo individual y en grupos. Estos grandes bloques de tiempo algunas veces sólo cubren una pequeña cantidad del contenido del programa. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . así como para la reflexión. Logros inesperados. Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos. Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo. Para conocer acerca del progreso del proyecto el profesor puede: • • • • • • • • • Pedir a los líderes de grupo reportes informales del progreso de grupo. Problemas/logros en actividades o resultados en particular. Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto. Dirigir sesiones de información al término de actividades. Dificultades y barreras para poner en práctica el método de proyectos El método de proyectos. El monitoreo de los avances del proyecto puede servir para detectar problemas. Necesidades de los estudiantes de recursos específicos o apoyo instruccional. Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto. Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto. Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar. presenta algunas dificultades y es oportuno tratarlas para poder comprender mejor la forma de enfrentarlas. Conviene también delegar mayor responsabilidad de seguimiento del proyecto a los estudiantes. Asignar escritos rápidos al grupo. Existen riesgos asociados al hecho de delegar el control. A menudo se sienten incómodos porque no saben todo el contenido del curso. Finalmente. Las metas de los proyectos no encajan con las metas asociadas con los estándares que se basan en exámenes. Es difíci definir las metas de un proyecto. Los salones de clase muy grandes o los estudiantes muy jóvenes pueden ser aspectos que entorpezcan el uso de proyectos. Existe el enfoque del aprendizaje de lo básico y de elevar los resultados. Los recursos existentes pueden ser insuficientes. sobre todo los más jóvenes. se pueden perder en la tarea del proyecto y olvidar sus propósitos de aprendizaje. Diseñar una evaluación válida es complejo y difícil. dentro de una unidad del método de proyectos puede ser difícil obtener evidencia de que los estudiantes han alcanzado los objetivos establecidos (o han aprendido algo de valor relacionado al programa). Existe la necesidad de cubrir completamente el programa del curso. Cuando trabajan solos con proyectos. Problemas observados por investigadores 24 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Algunos estudiantes pueden no participar o salirse de control. los proyectos son vulnerables a la crítica de que los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo llevando a cabo actividades que pueden no estar directamente relacionadas con el tema o no representar nuevos aprendizajes. la inexistencia de respuestas correctas pueden ser atemorizantes. pueden encontrarse en conflicto y fallar o pueden tener dificultades con pensamientos de alto orden o con los problemas de final abierto. pueden sentirse aislados de otros profesores. Riesgos descritos por profesores • • • • • • • El miedo a cometer errores. Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la comunidad lo que los estudiantes están haciendo y aprendiendo. Es difícil tener proyectos de larga duración con estudiantes muy jóvenes. Obstáculos descritos por los profesores • • • • • • • • • • • • • Toma mucho tiempo de preparación. Los administradores pueden amonestar por no cubrir todo el programa del curso. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . Algunos aspectos del trabajo con proyectos como los finales abiertos.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO tiempo dedicado al proyecto no es tiempo dedicado a la instrucción directa en habilidades básicas. Son vulnerables a las críticas de los padres y la comunidad. El apoyo de los directores y de otros profesores puede ser escaso. Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje. Los estudiantes. Adicionalmente. pero los profesores deben mantener el orden para que los estudiantes puedan trabajar productivamente.sistema. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey .nsf/ Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso ("user name" y "password") que puede ser solicitado en la coordinación de rediseño de cada campus. Más aún. ∗ Los cursos del ITESM que han sido rediseñados pueden ser consultados en: http://cursosls. Objetivos particulares: • • Conocer los diferentes pasos para realizar un proyecto de investigación. 25 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. tanto en el contexto del Tecnológico de Monterrey∗ como experiencias de otras universidades. estructura de la situación o de retroalimentación. la evaluación de esos resultados es difícil.itesm. Ejemplos del método de proyectos En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso del método de proyectos como técnica didáctica. 7) Evaluación: los profesores tienen dificultades en diseñar un sistema de evaluación que la mayoría de los estudiantes pueda entender. También la exploración profunda de ideas toma más tiempo que las fuentes superficiales y conocidas de conceptos.mx/Home. 6) Uso de la tecnología: los profesores que no han usado la tecnología como una herramienta cognitiva tienen dificultades en incorporarla al salón de clase. Seleccionar un tema para realizar un proyecto de investigación. 4) Control: los profesores a menudo sienten la necesidad de dirigir las lecciones para asegurarse de que los estudiantes están obteniendo la información correcta. Institución: ITESM. Los resultados que se piden a los estudiantes no siempre requieren que éstos sinteticen información o generen nuevas representaciones conceptuales. Profesor: Fernando Manrique Colchado. 2) Conocimiento de las líneas que guían el programa de estudios: los profesores necesitan seleccionar cuidadosamente las preguntas guía. 5) Apoyo al aprendizaje de los estudiantes: los profesores frecuentemente dan a los estudiantes demasiada independencia sin el adecuado modelo de pensamiento. 3) Administración del salón de clase: los estudiantes necesitan la libertad suficiente para hablar de sus investigaciones. de tal manera que los estudiantes puedan aprender el contenido estipulado en el programa de estudios. Campus Monterrey. Curso: Ecología aplicada avanzada (RN95149).LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO 1) Tiempo: las investigaciones y las discusiones a menudo toman más tiempo que el previsto. con sus compañeros locales. Aprendizajes que se promueven con esta actividad: aplicación de conceptos a variedad de contextos. Diseñar la metodología para realizar un proyecto de investigación. etc. La realización del proyecto de investigación y su presentación escrita y oral será motivo de evaluación por parte del profesor y de los alumnos (autoevaluación y coevaluación). diseño de de planes. El tema del proyecto será propuesto por el profesor. Descripción del proceso: para una mayor y mejor comprensión de la ecología y su importancia. análisis y diagnóstico sobre una compañía regional. habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación. los imprevistos. el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales. todos los consultores "junior" deberán formar equipos de 3 a 4 miembros. los obstáculos. A lo largo del proyecto se aplicarán algunos de los conceptos teóricos de la ecología a una situación real. los problemas. habilidades y estrategias asociadas con la planeación. la conducción. es decir una investigación. toda esta información se pondrá a disposición de todos los participantes. las alternativas. trabajo colaborativo. las posibles soluciones. haciendo primero un diagnóstico y después planteando soluciones o alternativas en algunos de los problemas que se puedan encontrar durante la investigación. 26 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. responsables y fechas. incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de valor. Los alumnos propondrán y discutirán entre sí. responsabilidad. Se realizarán reuniones periódicas de todos los participantes para evaluar el grado de avance del proyecto. El trabajo se llevará a cabo en forma conjunta y colaborativa. Profesor: Germán Otálora Bay.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO • • • Plantear una hipótesis. las diferentes actividades a realizar como parte del proyecto. las oportunidades. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . los alumnos llevarán a cabo durante el semestre un proyecto de investigación que representará de alguna manera la parte práctica del curso. y con el profesor. A lo largo del periodo de entrenamiento. Curso: Seminario de administración estratégica (Or93019). con el fin de elaborar un proyecto de campo. Una vez acordadas las actividades se nombrarán responsables. Institución: Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Llevar a cabo un proyecto de investigación que permita obtener resultados objetivos en el plazo de un semestre. comunicar sus ideas de forma oral y escrita. Se hará una calendarización que incluya actividades. y como complemento al análisis y aprendizaje de los contenidos conceptuales del curso. durante el trimestre realizarán actividades de avance: Reseña de la empresa: entregar reseña de la empresa seleccionada para elaborar el proyecto de campo: nombre de la empresa. URL: http://www.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Para construir este proyecto deberán guiarse por las indicaciones que vienen en su libro de texto (Hitt) en la sección introductoria de solución de casos: "Preparing an Effective Case Analysis". los estudiantes de primer año en la Facultad de Ciencia y Tecnología Educativa (TO. Así pues. Como una forma de evaluación externa pedirán al director de la empresa que estudiaron que les dé una carta con su opinión sobre la calidad y viabilidad de su propuesta. En el curso. Para realizar su Proyecto de campo.htm El curso ISM-1 es único. Por instrumentación se entiende los medios que se usan como instrumentos de 27 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Los alumnos tienen que dejar de pensar en que están haciendo una tarea y enfrentarse al problema de convencer al consejo de administración de su propuesta. Curso: Instrumentación educativa (ISM-1). Esta propuesta es la que servirá para la evaluación final del caso de campo. Institución: Universidad de Twente. Responsabilidad. evaluarán y seleccionarán las estrategias que seguirían en esa empresa. la propuesta final la pueden grabar en la forma como la presentarían por escrito (no en filminas) al consejo. Una vez que tengan esto. Enviar su reseña por correo electrónico.to. Informe final: durante las siguientes semanas diseñarán. departamento). Holanda. el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales. Esta calidad de presentación ejecutiva será tomada en cuenta. por sus siglas en holandés) de la Universidad de Twente aprenden cómo diseñar y producir una amplia variedad de instrumentación educativa. producto/servicios. misión de la empresa (en caso de que la haya).nl/ism/ism1-96/home. breve historia de la empresa. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . los estudiantes elaborarán una propuesta ejecutiva (máximo cinco páginas) y la enviarán por correo electrónico. nombre del contacto (puesto. Trabajo colaborativo. Aprendizajes que se promueven con esta actividad: • • • • • Habilidades y estrategias asociadas con la planeación. Profesores: Betty Collis y Gerard GervedinkNijhuis . Aprendizaje de ideas y habilidades complejas en escenarios realistas. Informe de avance: durante las siguientes semanas identificarán la estrategia (o estrategias) actual de la empresa y la evaluarán en función del análisis externo e interno de la misma que hagan los estudiantes.utwente. incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de valor. la conducción. Recolectar y analizar datos. Manejar asuntos concernientes a la salud incluyendo el embarazo y otras condiciones relacionadas con la sexualidad. este departamento es llamado ISM (por sus siglas en holandés). 28 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Pero la ayuda también puede estar disponible en la comunidad o región. producir y evaluar instrumentación educativa. Conjugar el financiamiento de los estudios con encontrar un trabajo de medio tiempo para obtener dinero extra. con una serie de nuevas expectativas y responsabilidades. Adquirir habilidades de estudio. Los estudiantes de primer año en dicha facultad enfrentan una experiencia retadora: estudiar en una universidad a menudo conlleva el vivir fuera de casa por primera vez. Enfrentarse a asuntos emocionales. Proyecto 1 El problema: proveer apoyo a los estudiantes de primer año. ¿cómo le hacen los estudiantes para encontrar esas fuentes de información de una manera conveniente y eficiente?. Pero. Problemas con ser tratado injustamente o inapropiadamente. Algunos de ellos son: • • • • • • • • Encontrar una buena situación de hospedaje. sentirse deprimido. Preocupación por la decisión de qué estudiar o dónde hacerlo. Debido a esto el curso es llamado ISM-1: es un curso introductorio a todo el trabajo que realizarán los estudiantes de TO para diseñar.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO aprendizaje y de comunicación dirigida al aprendizaje. Estar en una universidad puede ser una experiencia estimulante y reconfortante. Problemas con las relaciones. aburrido o extrañar su casa. dentro de la facultad o fuera de la universidad. El problema para el proyecto 1 de ISM-1: trabajando colaborativamente. ¿Cómo pueden obtener ayuda los estudiantes?: los estudiantes necesitan saber cómo encontrar ayuda si ellos se enfrentan a tales problemas. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . los estudiantes inscritos en ISM-1 diseñarán y desarrollarán un recurso de información atractiva y fácil de usar por los estudiantes de primer año de nuestra facultad proporcionando ayuda útil y actualizada para un rango de problemas personales que estos estudiantes confontarán durante sus estudios. pero también puede presentar muchos problemas. o en una agencia nacional o aún fuera de Holanda a través de servicios e información disponible vía Internet. el alcohol o las drogas. tales como el manejo del estrés. evaluación y administración del tiempo. ¿podría ser útil alguna forma de instrumentación educativa?. La facultad tiene un departamento que se enfoca al desarrollo del "state-of-the-art" en instrumentación educativa. Quizás una ayuda profesional pueda ser más cercana. una estructura apropiada a la información y ligas de navegación dentro de las páginas y a fuentes de información externa que sean útiles. Para el problema. A cada grupo se le asignará uno de los tipos de problemas que más frecuentemente enfrentan los estudiantes universitarios de primer año y que ya han sido enlistados. hecha a todos los estudiantes de ISM-1 y al equipo del curso durante la reunión. Este resumen de decisiones de diseño se llevarán a cabo vía presentación. Provea ligas a una variedad de información asociada en varios lugares. pero también gráficas e imágenes. los estudiantes inscritos en ISM-1 se dividirán en ocho grupos de aproximadamente ocho estudiantes cada uno. también cada grupo debe explicar sus decisiones de diseño que usaron durante el desarrollo de las páginas del grupo. Ofrezca información integrada y acceso a toda la información a través de una conveniente interfase con el usuario. 29 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Después de la evaluación y la revisión. Iniciativa propia. Curso: “Voices from the Gaps”. El sistema completo debe estar listo para usarse en una reunión final del primer proyecto. el conjunto de páginas será integrado en un sistema de apoyo a estudiantes. Aprendizajes que se promueven con esta actividad: • • • • • • Solución de problemas. Esté actualizada. El grupo diseñará y desarrollará un conjunto de páginas de Internet con una distribución atractiva y efectiva. La mejor solución para estas condiciones es un sistema de apoyo a los estudiantes vía Internet. disponible vía Internet. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . Encontrará y organizará información útil acerca de cómo los estudiantes de TO pueden obtener ayuda para esos problemas. No sólo el site de WWW será demostrado. la instrumentación que se escogió fue: Ser fácilmente accesible para los estudiantes de TO desde una gran variedad de lugares donde ellos estudien o vivan. Capacidad para detectar y validar la calidad de la información obtenida por medios electrónicos y entender que el uso de la tecnología es una herramienta más para realizar y realzar su labor. Trabajo colaborativo. desde una perspectiva de diseño y producción?: en el Proyecto 1. ¿Cuál es la tarea del Proyecto 1. Recolectar y analizar datos. Habilidades tecnológicas.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Selecionando una forma de instrumentación: un objetivo general importante del curso ISM-1 es desarrollar habilidades para escoger una apropiada instrumentación para un contexto y una población meta dados. Contenga principalmente información textual. Ser conveniente para los estudiantes el accesarlo. que ofrezca privacidad y un modo de localizar y obtener fuentes de información o comunicación con otras personas que puedan ayudarlos. a través de los años de 1927 (su nacimiento) y 1955 (el año que ganó el Premio Nóbel de Literatura) y bajo el encabezado de Afro-Americana. el proyecto “Voices” también provee recursos de información adicional para los estudiantes y lectores. Las páginas están organizadas bajo cuatro índices: por nombre. Se les pide lean las notas para los educadores. Hasta la fecha. Aprendizajes que se promueven con esta actividad: 30 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica. Ahora. fechas significativas e identidades étnicas/raciales. antes del nacimiento de “Voices from the Gap”. Existe ahora un buen número de recursos en línea que se enfocan en alguna escritora de color en particular. bajo su estado natal Ohio.umn. Los estudiantes perciben que su esfuerzo se convierte en una manera concreta de tener un mayor interés en el trabajo que hacen. así como imágenes y notas pertinentes a su vida y obra. crítica y biográfica acerca de la escritora.edu/lkd/vfg/VFGHome Vista general y propósito del proyecto: “Voices From the Gaps” es un proyecto en Internet que se enfoca en la vida y obra de las escritoras de color en los Estados Unidos. el proyecto “Voices” ha sido usado exitosamente en algunos salones de la Universidad de Minnesota.cla. Institución: Universidad de Minnesota. no había páginas electrónicas dedicadas a este campo de estudio. el trabajo del estudiante.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO Departamento: Inglés y Programas de Estudios Americanos. se encontrará a Toni Morrison enlistada bajo la “M” de Morrison. para obtener mayor información sobre cómo se puede dar apoyo para la implementación de “Voices” en sus salones. los estudiantes no sólo pueden accesar la información del sitio en la red. Se invita a profesores de preparatoria o universidad a que consideren el proyecto para ser usado en sus salones. URL: http://www-engl. De este modo. Cada página presenta información bibliográfica. lugar de nacimiento. El proyecto “Voices” se hace posible a través de una colaboración entre la facultad y los estudiantes del Departamento de Inglés y el Programa de Estudios Americanos de la Universidad de Minnesota. Este contexto individual. El material en este sitio de la red provee un contexto para un mejor entendimiento del trabajo de la autora. Objetivos curriculares: el proyecto “Voices” fue diseñado originalmente para servir como un componente activo de aprendizaje en los salones de literatura donde se leían y estudiaban las obras de las escritoras de color. ayuda al lector a entender el contexto social más grande en el cual las mujeres de color tuvieron que desempeñarse y luchar para hacer oír sus voces. Cada página incluye ligas a otros recursos o medios en Internet los cuales contienen información significativa acerca de la escritora. se convierte en parte de la riqueza del conocimiento que es accesible a cualquier persona a través de Internet. Además. más allá que terminar en un archivero o en el cesto de la basura. este proyecto permite a los estudiantes alrededor del mundo contribuir con “home pages” de escritoras de color. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . Por ejemplo. también pueden participar en la mejora del mismo contribuyendo con una página de una escritora de su elección. Objetivos de la información (base de datos): además del componente curricular descrito. Iniciativa propia.. (1998).to.org/pbl/overview/whatis. Habilidades tecnológicas. Krajcik. 26-31 (1998).nl/ism/ism1-96/home. P. Lawry. E. & Palincsar. CA: http://www. The International Encyclopedia of teaching and teacher education.hmco.. Repensar la función de la Escuela desde los proyectos de trabajo.html http://www. 6.cla.utwente. J.. Hernández. A. Buck Institute for Education. Marx. supporting the learning.html http://www-engl.umn. S. PBL.com/college/education/pbl/background. Guzdial.org/pbl/overview/whatis.LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO • • • • • • Comunicar ideas y descubrimientos a otros. Referencias y ligas de interés Blumenfeld. Artículo publicado en Pátio.com/college/education/pbl/background.bie. J. Recolectar y analizar datos. The project Method. (1991).htm 31 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica.html http://www. M. Educational Psychologist. Soloway. C.autodesk.. Reconocer la existencia de grupos minoritarios. Autodesk Fundation Website: http://www. Houghton Mifflin Company: http://www. Fernando Hernández. W. F. valorar sus contribuciones y respetar sus derechos. R. Motivating project-based learning: Sustaining the doing.html Project based Learning Space.bie.com/foundation/pbl/ Projec Based Learning Handbook. R. Perganon Press..edu/lkd/vfg/VFGHome http://www. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey . Revista Pedagógica. Trabajo colaborativo. England.hmco. 26 (3 & 4).