Diker y Serra - La cuestión docente Argentina: Las políticas de capacitación docente

La cuestión docenteArgentina: Las políticas de capacitación docente Gabriela Diker Juan Carlos Serra Colección libros FLAPE 17 La cuestión docente Argentina: Las políticas de capacitación docente Gabriela Diker Juan Carlos Serra org) Coordinación general Pablo Venegas. Argentina Rafael Lucio Gil. Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas . Colombia * Durante el período de elaboración de los estudios la Coordinación Nacional de FLAPE Perú estuvo a cargo de Fanny Muñoz. Nicaragua Pablo Gentili. Perú * Ingrid Sverdlick.PIIE. Chile Coordinaciones nacionales Manuel Iguiñez.Foro Latinoamericano de Políticas Educativas – FLAPE (www. Brasil Pablo Venegas.foro-latino. Chile Orlando Pulido. . Argentina (www.piie. Perú (www.OLPED.net) Observatorio Centroamericano para la Incidencia en las Políticas Educativas .LPP. Brasil (www.cl) Universidad Pedagógica Nacional .olped.co) .edu.FE.UPN.PIIE.lpp-buenosaires.OCIPE/IDEUCA. pedagogica.pe) Laboratorio de Políticas Públicas .edu.net) oro ducativo L P P LABORATORIO DE Políticas Públicas bservatorio O educación C I U D A D A N O D E LA piie Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación .uca.ni/institutos/ideuca) Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas . Colombia (www. Nicaragua (www. Instituciones miembros de FLAPE: Foro Educativo . FLAPE pretende involucrarse y comprometerse con el desarrollo de procesos democráticos de cambio educativo y con la promoción de estrategias de movilización social centrados en el reconocimiento del derecho inalienable a una educación de calidad para todos los latinoamericanos y latinoamericanas.org. Chile (www.foroeducativo.FLAPE es una iniciativa interinstitucional destinada a generar y ampliar espacios de encuentro y articulación de organizaciones de la sociedad civil que promueven la defensa de la educación pública. . Título CDD 371. 2008 E-Book. Gabriela La cuestión docente: Argentina.(Libros Flape / Flape) ISBN 978-987-1396-24-5 1. Capacitación Docente. I. citando la fuente y enviando copia de la publicación al Foro Latinoamericano de Políticas Educativas: Laboratorio de Políticas Públicas . Santiago La responsabilidad por las opiniones expresadas en el presente libro incumbe exclusivamente a los autores firmantes y su publicación no necesariamente refleja los puntos de vista de FLAPE.1 Fecha de catalogación: 02/09/2008 FLAPE cuenta con el apoyo de la Fundación Ford Colección Libros FLAPE Coordinación editorial: Ingrid Sverdlick Corrección: Teresa Cillo Diseño gráfico y armado: Beatriz Burecovics y Leticia Stivel Primera edición: agosto de 2008 Se permite la reproducción total o parcial de los contenidos de este libro.Diker.Buenos Aires: Fund. Buenos Aires Secretaría General de FLAPE .Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) Dalmacia 1267. las políticas de capacitación docente / Gabriela Diker y Juan Carlos Serra 1a ed. Serra. . Laboratorio de Políticas Públicas. Providencia.Buenos Aires (LPP) Tucumán 1650 2º E. Juan Carlos II. Índice Introducción 7 Capítulo 1. La configuración de la capacitación docente en el sistema educativo argentino: del desarrollo fragmentado a la concepción de un sistema nacional 13 Los debates acerca de la capacitación docente en los orígenes del sistema educativo argentino: el protagonismo de los educadores El desarrollo de la capacitación docente bajo el signo de la fragmentación y la heterogeneidad (1960-1990) Hacia la configuración de un sistema nacional de capacitación docente: la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua El debilitamiento de los marcos regulatorios nacionales como rasgo saliente de las políticas de capacitación post-noventa 14 21 27 30 La capacitación docente como política de desarrollo profesional: de la regulación a la “promoción” 31 Capítulo 2. El desarrollo de la Red Federal de Formación Docente Continua: aspectos normativos y condiciones de implementación La Red Federal de Formación Docente Continua: breve descripción Aspectos normativos en el desarrollo de la Red Federal de Formación Docente Continua El escenario de la capacitación a finales de los noventa: organización. ejecución y certificación El papel subordinado de los docentes en el marco de la Reforma y la política de capacitación 37 38 39 50 53 . Capítulo 3. en contra de y a pesar de la Red Federal de Formación Docente Continua 59 La capacitación docente en la Ley de Educación Nacional 61 Capítulo 4. La capacitación docente con. ¿Qué esperan hoy los docentes de la capacitación docente? Los aportes a la discusión de la nueva ley El Censo Docente 2004 69 69 76 Capítulo 5. Algunos problemas pendientes en el campo de la capacitación docente La dinámica de funcionamiento del campo de capacitación: obtención de puntaje versus formación profesional Los cursos como dispositivo de capacitación y restricciones al desarrollo de alternativas 79 79 84 Bibliografía 91 . aquí se emplearán en forma indistinta. 1994). Aunque sus distintas denominaciones responden a concepciones diferentes. Según las coyunturas (por ejemplo. reconversión.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 7 Introducción Si bien ya en los inicios de la institucionalización de la formación de maestros en la Argentina encontramos discusiones acerca de la necesidad de asegurar que la misma acompañe toda la carrera laboral de los docentes. “formación post-inicial”. Imbernón. 2 El objeto de este estudio es la formación posterior a la formación inicial o de grado de los docentes. Este interés se inscribe en un movimiento de carácter internacional (ocde. . entre otras)2 se alude a la necesidad de asegurar una formación que se continúe a lo largo de toda la carrera profesional. 1991. en cuyo marco y con distintas denominaciones (“perfeccionamiento posterior o en ejercicio”. preparación para el desempeño de 1 Sobre este punto nos extenderemos más adelante. procesos de reforma) y las necesidades del sistema educativo. perfeccionamiento. “formación en curso de empleo”. “capacitación laboral de los docentes”. 1 es recién en la década pasada que la formación continua de docentes se convierte en objeto de política pública en el nivel nacional. a las instancias post-iniciales de formación se les atribuyen distintas funciones: actualización. constituye un derecho toda vez que se oriente a fortalecer la capacidad de decisión y actuación de los docentes contribuyendo de esta manera a su desarrollo profesional. al mismo tiempo. . reciclaje. etcétera −. De allí que la definición de implementación de políticas de capacitación constituya siempre un terreno de disputas en el que se visibiliza la cuestión docente de múltiples maneras. el tema excede en mucho el problema de los docentes y sus conocimientos. etc. este no es el único efecto que tales políticas producen. En la Argentina. hay coincidencia en que el sentido último de toda política de capacitación de docentes en ejercicio es impactar de alguna manera sobre las prácticas docentes. además. prácticamente todo desplazamiento laboral está directamente asociado al “puntaje” acumulado a partir de la certificación de capacitación). en este sentido.3 Decimos que es un derecho en la medida en que un acceso desigual a las oportunidades de capacitación también implica una desigualdad en las oportunidades laborales. Más allá de la diversidad de denominaciones y funciones. pero. la estabilidad y el ascenso en los cargos (en el caso argentino. ella incide en el acceso. Por una parte.8 Argentina: las políticas de capacitación docente nuevas funciones. Sin embargo. se torna especialmente relevante la distinción entre los términos empleados: capacitación. se ha llegado a hablar incluso de “reciclaje docente”. en la medida en que. el acceso a la capacitación constituye un derecho laboral de los docentes. Según sean sus características. actualización. Es evidente que un aspecto fundamental de la cuestión está ligado a la concepción del docente. también influyen sobre la situación laboral de los docentes y sus oportunidades de desarrollo profesional. de un modo u otro. 3 Aunque en los procedimientos de ascenso no es esta la única variable considerada. sobre su autorización o desautorización pública como especialistas en la enseñanza y sobre la jerarquización de la profesión y la identidad profesional. pero. de su rol y de su vínculo con el conocimiento − y. en segundo lugar. inc. en su artículo 46. es paradigmático el texto de la Ley Federal de Educación que sentó las bases legales para el proceso de reforma educativa desplegado en los años noventa en la Argentina. en cuanto las políticas de capacitación constituyen la principal mediación entre los objetivos y criterios definidos por la política educacional y las prácticas docentes que se pretende transformar (Vera Godoy. la capacitación también se entiende como una obligación de los docentes. Aunque la ley señala genéricamente que lo que constituye una obligación es “su formación y actualización permanente”. de la organización curricular y del lugar que el docente ocupa 4 En este sentido. de la organización escolar. 1990). i. establece que se resguardarán los derechos de los docentes sólo a “la capacitación. a la consideración de que uno de los principales factores responsables de la baja calidad educativa eran los docentes − de allí que muchas de esas políticas y estrategias se orientaran a la formación y capacitación docente −. la formación inicial no puede contener el conjunto de las herramientas necesarias para asegurar buenos desempeños a lo largo de toda la carrera profesional. En particular. dado que se sostiene que. la concepción de la capacitación como obligación estuvo asociada. para adaptarse a los cambios curriculares requeridos ”. Detrás de los modelos de formación docente continua concebidos y desarrollados. en el contexto de las reformas educativas de los años noventa.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 9 Al mismo tiempo. actualización y nueva formulación en servicio. en el marco de la concepción de formación docente continua. a otras dos perspectivas: en primer lugar − como se expresaba en parte de los argumentos y diagnósticos que dieron lugar a estas reformas −. . además. 4 Precisamente esta intencionalidad de modificar la práctica empleando a la capacitación como palanca de cambio. fundamenta la potencialidad del estudio de la capacitación como puerta de entrada a un importante conjunto de interrogantes respecto de las políticas educativas. por definición. hay un conjunto de supuestos en torno de las condiciones laborales de los docentes. dejando claro que los esfuerzos del Estado van a tender a garantizar el acceso a instancias de capacitación directamente asociadas con las reformas. a que se entendía a la capacitación como una herramienta privilegiada para la implementación de esa reforma educativa. lo cual termina reduciendo el derecho a la capacitación a los lineamientos de las nuevas políticas. los resultados definitivos del Censo Nacional de Docentes 2004. Para la realización de este trabajo se tomaron en consideración diversas fuentes.5 • En qué medida estas políticas pueden considerarse parte de una política de desarrollo profesional. el documento de base 5 La idea de regulación alude a los mecanismos que desde el gobierno se ponen en juego con la intención de producir nuevas reglas y normas que reconfiguren las prácticas.10 Argentina: las políticas de capacitación docente en el escenario escolar y en el sistema educativo. los vínculos con el conocimiento que promueven. así como las tendencias que muestran las políticas actuales. . las resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educación sobre el tema entre los años 1990 y 2004. identidades y disposiciones de los sujetos. 1994). nos interesa abordar: • Qué hipótesis sobre la capacidad de estas políticas para promover modificaciones en las prácticas están en juego y qué mecanismos de regulación se implementan para ello. En particular. la identidad profesional que contribuyen a reforzar. sus formatos y sus estrategias de regulación. de los conflictos que frecuentemente atraviesan a los sistemas educativos. especialmente a partir de la reforma de la década del noventa. publicados en el año 2006. estableciendo los parámetros de lo permitido y válido (Popkewitz. Entre las principales corresponde mencionar: la Ley Federal de Educación y la actual Ley de Educación Nacional. en gran medida. el tipo de participación de los docentes que habilitan. La coherencia o las contradicciones entre las diversas políticas educativas específicas efectivamente desarrolladas en una u otra dimensión pueden dar cuenta. • Cómo se articulan estas políticas con las condiciones laborales docentes. las resoluciones ministeriales producidas entre 1991 y 1999. En el presente trabajo nos proponemos analizar las políticas de capacitación docente desarrolladas a nivel nacional en la Argentina. según los siguientes parámetros: los efectos de autorización o desautorización de los docentes que inducen sus contenidos. • En el segundo capítulo se expone un análisis en profundidad de la Red Federal de Formación Docente Continua creada en el marco de la reforma educativa de los años noventa. el material de difusión de las acciones de capacitación de la Escuela de Formación Pedagógica y Sindical Marina Vilte de la Confederación Trabajadores de la Educación de la República Argentina (ctera). institutos de formación docente y sindicatos docentes. El informe se estructura de la siguiente manera: • En el primer capítulo. También interesa mostrar con claridad que cualquier política de capacitación de docentes que se diseñe a futuro se monta sobre un escenario complejo construido históricamente y atravesado por conflictos. porque la constitución de esta Red pretende. ejecución y acreditación de cursos. los documentos de aporte al debate de la Ley de Educación Nacional producidos por universidades. en segundo lugar. y un análisis acerca del lugar subordinado que estas políticas reservan a los docentes. las políticas que siguieron a este período se han visto obligadas a definirse en contraposición con esas. porque. También se incluyen en este capítulo un panorama sobre el “saldo” de la Red a finales de los noventa. tradiciones y tensiones. por primera vez. Nos interesa profundizar este análisis por dos razones: en primer lugar. desarrollar un sistema de capacitación integrado y articulado. lo cual constituye un hito en el desarrollo de la capacitación docente en la Argentina. Asimismo. se presenta un panorama de la capacitación docente en la Argentina a lo largo del último siglo. En esos casos. en tanto esta expresa uno de los principales aspectos de la estrategia regulatoria que la Red pone en juego. . interesa mostrar cómo ha ido variando el lugar de la misma en las políticas educativas de acuerdo con el modo en que se ha concebido su incidencia en la transformación o mejora de las prácticas. las referencias documentales se consignan donde corresponde. Allí nos detenemos en particular en la descripción de su producción normativa. se retomaron investigaciones previas sobre el tema producidas por los autores de este trabajo. en términos de los organismos e instituciones de organización.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 11 del Área de Desarrollo Profesional del Ministerio de Educación de Ciencia y Tecnología (mec y t). en buena medida. En particular. se analizan los principales puntos de ruptura con el período anterior formalizados en la Ley de Educación Nacional de reciente sanción. el capítulo quinto se propone un análisis sobre algunas tensiones que aún hoy atraviesan el campo de la capacitación de los docentes y que se deben tener en cuenta para la elaboración de políticas futuras. .12 Argentina: las políticas de capacitación docente • En el tercer capítulo se exponen las orientaciones que van asumiendo las políticas de capacitación posteriores a la Red. • Finalmente. como un indicador del tipo de capacitación y de los temas a los que el gremio otorga prioridad. básicamente a partir de dos fuentes: los aportes de instituciones superiores y de los gremios docentes a los debates sobre la ley y algunos datos del censo docente. Los autores agradecen la colaboración de Lucila Baccari en la realización del presente trabajo. • En el cuarto capítulo nos aproximamos a lo que los docentes esperan hoy de la capacitación. especialmente a partir del año 2004. En particular. analizamos también la oferta actual de capacitación de la ctera . Para completar el panorama en relación con los gremios. entre los que se destaca un nuevo modo de entender la capacitación como derecho. se plasman en la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua. La configuración de la capacitación docente en el sistema educativo argentino: del desarrollo fragmentado a la concepción de un sistema nacional En este capítulo se presenta un panorama de la capacitación docente en la Argentina a lo largo del último siglo. interesa mostrar cómo fue variando su lugar en las políticas educativas. La concepción de desarrollo profesional docente abre en los últimos años el intento de desplegar nuevos marcos de referencia para esta cuestión. Finalmente se analiza el lugar que la recientemente sancionada Ley de Educación le da a la formación continua de docentes. En particular.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 13 Capítulo 1. . resultado de una concepción que la ubica en un lugar secundario respecto de la formación inicial. a la pretensión de organizar un sistema nacional de formación docente a través de la implementación de instrumentos regulatorios fuertes que. En el período inmediatamente posterior lo que encontramos es una tendencia a poner en suspenso los mecanismos regulatorios construidos en los noventa pero sin reemplazarlos por otras estrategias o políticas claras en el terreno de la capacitación. en la década de 1990. Como hipótesis sostendremos que este proceso va de un desarrollo fragmentado de la capacitación docente. de acuerdo con el modo en que se ha concebido su incidencia en la transformación o mejora de las prácticas. nos interesa aquí recuperarlos. aunque sólo sea sucintamente. Diker y Terigi. De allí que la capacitación docente se recorte como un terreno de luchas a la vez pedagógicas. con las formas de distribución pública de autoridad pedagógica. 2006a. es posible reseñar sintéticamente esta discusión. e inclusive. toda vez que se vinculará la naturaleza científica del saber pedagógico y la necesidad de asegurar una actualización permanente de los docentes en este campo con la jerarquización de la docencia y los reclamos salariales. . la cuestión de la continuidad de la formación de los docentes a lo largo de toda la carrera profesional ha sido objeto de debates desde los inicios mismos de la institucionalización de dicha formación a fines del siglo xix. 2006b. enfatizan el papel de la práctica en la formación de maestros. 1997.14 Argentina: las políticas de capacitación docente Los debates acerca de la capacitación docente en los orígenes del sistema educativo argentino: el protagonismo de los educadores6 Tal como hemos señalado en la introducción. Una mirada en la historia muestra que estas políticas involucran también cuestiones vinculadas con la jerarquización social y política de la docencia. se reproduce un párrafo que ilustra con toda claridad esta posición: 6 Este apartado retoma diversos trabajos producidos con anterioridad: Diker. Si bien se trata de debates lejanos. con el sostenimiento de determinadas políticas salariales. dado que muestran con claridad que las políticas en torno de la capacitación de los docentes exceden en mucho las consideraciones exclusivamente técnicas acerca de la necesidad de actualización o perfeccionamiento de los conocimientos del docente. encontramos posiciones que. Una de las discusiones propiamente pedagógicas que rápidamente revela sus connotaciones políticas es la que se refiere a la dimensión práctica o teórica del saber de los docentes. Si se recorre la prensa pedagógica de finales del siglo xix. políticas y gremiales. Al respecto. Por un lado. Diker. a partir de la definición de la enseñanza como un “arte”. más bien. 1996. Al respecto. una desvalorización hacia lo que aparece allí como erudición o teoría (“la teórica de la enseñanza”). de forjar al maestro. leyendo cualquier libro. [. que se han formado modelando día á día. en fin. y no asistiendo por accidente y desconociendo lo que diariamente se propaga en sus aulas para formar maestros ó profesores normales.7 Se trata no tanto de transmitir contenidos sino. a la que el autor se refiere como a un conocimiento que no sólo es insuficiente para el buen desempeño de la práctica docente sino que no sería siquiera condición necesaria. y esto sólo se puede hacerse “en el duro yunque de una escuela de aplicación”. marzo de 1886). Parece también que el título de profesor normal quiere decir diploma otorgado a alumnos que sigan el curso correspondiente a una Escuela Normal.] Se podrán formar maestros eruditos.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 15 Un alumno libre no puede dar testimonio fehaciente de la parte más importante de la enseñanza: la práctica modelo.. permanentemente. conocer la teórica de la enseñanza. normalizando sus conocimientos y la práctica de la enseñanza en una Escuela Normal. nº 1. cabe destacar que algunos sectores oficiales suscriben y extreman esta posición refiriéndose directamente a los efectos nocivos del “exceso de sa- 7 La categoría normalizador/disciplinador aplicada a este modelo de formación de docentes la tomamos de Davini. además. quizá. de “modelar” las cualidades personales y de “normalizar” los conocimientos del futuro maestro.. pero generalmente desconocerá el arte que la Escuela Normal sigue. Puede. El énfasis normalizador/disciplinador de la propuesta salta a la vista. Se trata. pero incompetentes para dirigir una clase y organizar una escuela. Esta posición expresa. Año I. El arte de la enseñanza sólo puede adquirirse por la observación y la práctica ilustrada con la crítica pedagógica. y para que un maestro posea competencia debe haber aprendido este arte en el duro yunque de una escuela de aplicación (La Educación. . otros docentes sostendrán con insistencia la necesidad de una formación científica que haga del maestro “un verdadero especialista en la enseñanza”: Mal puede un maestro combatir la ignorancia.16 Argentina: las políticas de capacitación docente ber”. quienes sostienen la prioridad de una formación práctica visualizan la formación inicial como una instancia capaz de contener todo lo que es necesario saber para el ejercicio profesional futuro. Por su parte. 1993. la posesión del título de maestro o profesor normal es suficiente para acreditar la autoridad pedagógica de un docente a lo largo de toda su carrera. interesa destacar que la confrontación entre las posiciones esquemáticamente expuestas aquí involucra no sólo una discusión acerca de qué tipo de saberes debe poner en juego un docente para garantizar una buena enseñanza sino. citado en Alliaud. A los fines del problema que nos ocupa. En contraposición. asumen que el sostenido progreso del conocimiento exige del maestro una . conocimientos que. p. cuánto y cómo transmitir conocimiento (La Educación. Año III.] necesita. sin empero llegar a los extremos de una erudición que comprometa la medida de los conocimientos que el niño debe adquirir (Memoria del Ministerio de Instrucción Pública. poseer el espíritu y los fundamentos de la materia. Desde esta posición. año 1888. febrero de 1889). se perfeccionarían en la práctica laboral misma. sobre los límites de la formación que provee la Escuela Normal para asegurar un buen desempeño a lo largo de toda la carrera profesional. se puede leer: El maestro [. también. Al respecto. en la Memoria del Ministerio de Instrucción Pública del año 1888. en todo caso. n° 70.. Sólo aquel que domina profundamente aquello que va a enseñar y posee la ciencia de cómo enseñarlo podrá decidir qué. además del método.. Así. si él sabe apenas un poco más que sus alumnos. quienes abogan por una más profunda formación teórica y sostienen la concepción de la Pedagogía como ciencia. 135). Año I. Los maestros que no aceptan el amistoso cambio de ideas representan la rutina. podían ser prácticas –siguiendo el formato de una clase modelo– o teóricas. por eso. sobre las conferencias pedagógicas dictadas en la Escuela Nº 9 de Balvanera. n° 6. solo un veinte por ciento siguen los progresos de la ciencia. dictadas por los mismos maestros o profesores normales. mayo de 1886). Pero entre los maestros de instrucción primaria que han enseñado a niños durante quince años ó más. Desde esta posición. las bibliotecas pedagógicas y las conferencias promovidas por las asociaciones magisteriales aparecen como los medios privilegiados (si no los únicos) para promover la actualización en los progresos de la ciencia: Las conferencias pedagógicas son el medio más fecundo para el progreso de los maestros. Desde ya. que en la época actual. ni el formato de “conferencias prácticas” ni los temas que se . “La disciplina de una clase”. la pedimos y las aconsejamos en todas partes. “Diferentes profesiones que puede tener la mujer”. “Considerar el juego como una de las primeras manifestaciones de la actividad infantil”. la Escuela Normal puede introducir iniciáticamente al maestro en los códigos de la ciencia pedagógica. de las personas que adquieren un título. pero este deberá continuar su formación con el objeto de mantenerse actualizado respecto de las –conquistas de la pedagogía–. precisamente porque no conocen nada (Informe de Carlos Vergara. nº 3. desde ha mucho tiempo. creen que ya lo conocen todo. entre otros. Año I. los demás o quedan estacionarios ó retroceden. “El agua”.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 17 actualización permanente. enLa Educación. porque los hechos lo prueban. Estas conferencias. “Importancia del conocimiento de la Economía Doméstica y Política”. después de los treinta años de edad. Así. sólo se encuentra un cinco por ciento cuando más que hayan seguido las conquistas de la pedagogía (La Educación. Versaban sobre temas tales como: “Ventajas de las conferencias y lecturas públicas para instruir al pueblo”. Nadie duda. co-director de la Revista La Educación. abril de 1886). Sin embargo lo que interesa destacar es que. organizan y sostienen esos espacios de manera autónoma.. dado que debe articular al mismo tiempo la ciencia y el arte de la enseñanza. la discusión acerca de la naturaleza del saber pedagógico y de la necesidad o no de asegurar medios de actualización permanente va a aparecer directamente asociada a los reclamos salariales. En tal sentido. La educación es ciencia y arte y en consecuencia el maestro debe unir a las cualidades de hombre científico las cualidades del artista perfecto.. que los bajos salarios impiden que los maestros continúen formándose. sea porque no pueden 8 Nos referimos en particular a la Asociación Nacional de Educación creada en el año 1886 y a la innumerable cantidad de asociaciones de educadores que. en tanto medio de intercambio entre pares. Año III. se sostendrá. las conferencias pedagógicas colocan en el centro de la escena al maestro y al profesor normalista como sujetos privilegiados para la producción y difusión de un conocimiento que es presentado como un conocimiento de alta complejidad. sobre las mismas bases. representaban sobre todo las investigaciones en el terreno psicológico. relativiza el valor de los títulos obtenidos en la Escuela Normal como principio excluyente de distribución de la autoridad pedagógica y desplaza la legitimidad para distribuir tal autoridad desde el Estado hacia las asociaciones de maestros que promueven. sea porque no pueden dedicar su tiempo al estudio (dado que deben buscar modos alternativos de conseguir sustento). se crean en todo el país. ya para la época.18 Argentina: las políticas de capacitación docente trataban allí parecen formar parte del orden del discurso científico sobre educación que. nº 59. septiembre de 1888). entre otras cosas. . 8 Por otro lado. Al mismo tiempo. (La Educación. tales como las conferencias promovidas por las asociaciones magisteriales o la circulación de revistas especializadas. El énfasis en la complejidad del saber pedagógico justifica la necesidad de generar espacios de formación e intercambio entre pares a lo largo de toda la carrera profesional. ] el exceso de instrucción que poseen. algunos sectores oficiales van a visualizar a la transmisión de un saber depreciado como una condición para mantener a los maestros en las escuelas. en una condición para retener al maestro en la escuela. 135). p. bien porque se titulan y nunca se incorporan al puesto de trabajo. en relación a la que reclama de ellos la dirección de una Escuela Común. desde el Estado se va a sostener que si el maestro “sabe menos” podrá aceptar un trabajo simbólica y económicamente mal remunerado. básicamente porque carecería de mejores oportunidades de inserción laboral.. a su vez. refiere al fenómeno por el cual los maestros titulados no ocupan puestos laborales en las escuelas. característica del período.. lo que se constituye en uno de los factores estructurales básicos que limitan el desarrollo de nuevas formas de formación docente continua. año 1886. y teniendo en vista las facilidades de la vida que este país ofrece en grande escala a los hombres medianamente instruídos. entonces. [. revistas) necesarios para ello. frente a la deserción ocupacional10 propia de finales del siglo xix.9 La necesidad de asegurar condiciones que hagan posible la formación permanente se justificará. Según el órgano de difusión oficial del Ministerio de Instrucción Pública.. 9 Es importante señalar que esta tensión atraviesa la constitución histórica del rol docente hasta nuestros días. 1993. . La transmisión de un saber depreciado se convierte. citado en Alliaud. bien porque comienzan a ejercer y abandonan rápidamente la tarea. sirve. En otras palabras.. no es difícil prever que el profesor normal buscará horizontes más halagüeños que los que ofrece una modesta escuela (Memoria del Ministerio de Instrucción Pública. pues para apartarlos de ella [.] Dada la exigüidad de la remuneración que proporciona al maestro su empleo. 10 La deserción ocupacional. en la idea de que el buen desempeño de la práctica docente se basa en el dominio de un saber complejo y de alto valor social. Esta asociación entre la caracterización del saber pedagógico como un saber específico y complejo y la cuestión salarial adquiere sentido si se retiene que.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 19 acceder a los materiales (libros. Los maestros deben leer toda obra que aparezca sobre enseñanza. si desean dignificarse y elevarse ante la consideración social (La Educación. febrero de 1887). nº 6. las conferencias y las publicaciones periódicas − se constituyan en las principales estrategias políticas que despliegan las asociaciones docentes frente al Estado.20 Argentina: las políticas de capacitación docente De allí que la definición de la pedagogía como científica y la promoción de espacios permanentes y autónomos de actualización de los maestros y profesores − como las bibliotecas. Ya en el siglo xx. mayo de 1886). los docentes protagonizarán espacios autónomos de capacitación. Corresponde analizar entonces. 2000) –también reclamada por los movimientos magisteriales– se avanzó rápidamente sobre aquellos espacios autónomos de difusión y actualización de los docentes. . Para finalizar este apartado señalemos que en el proceso de “estatalización de la función docente” (Narodowski y Andrada. sino empírica (La Educación. Año II. por diversas razones que no podemos desarrollar en este estudio. sólo marginalmente o en el marco de experiencias puntuales. cómo se incorporó este tema a las políticas de Estado. La asociación entre la naturaleza del saber pedagógico y la valorización social de la profesión docente (cuyo principal indicador es sin dudas el salarial) es explícita: ¿A qué causa es debido el hecho de que la importancia del Magisterio no esté generalmente estimada? A que la profesión de la enseñanza no ha sido científica. nº 22. Año I. Baste como dato indicar que el Estado reglamentó las conferencias pedagógicas unos pocos años después de su iniciación y que luego fueron desactivadas definitivamente como formato de capacitación. 1999). Por otro lado. la preparación de los docentes siguió fuertemente centrada en su formación inicial o de grado. En esta concepción. las instituciones oficiales encargadas de la formación docente inicial eran diferentes de las encargadas de la capacitación en la mayor parte de las jurisdicciones y dependían de unidades administrativas distintas. entre las instituciones 11 Este apartado y el siguiente se basan fundamentalmente en la síntesis realizada en Serra. . en especial bajo el formato de cursos (Birgin.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 21 El desarrollo de la capacitación docente bajo el signo de la fragmentación y la heterogeneidad (1960-1990)11 Con la producción de normativa relacionada con la carrera docente y con las reformas tecnocráticas de la década de 1960. Argumedo y Luna.12 En efecto. 2004. en este período. la capacitación era considerada como algo secundario. en tanto se desarrollaron como una actividad secundaria. separación que se materializó en la diferenciación de las instituciones encargadas de desarrollarlas. Además. las mismas fueron marginales y restringidas. de iniciativa institucional y anexa a su objetivo de formación inicial. debido precisamente a este carácter. tales actividades no estuvieron bajo la regulación de ninguna agencia estatal responsable de la capacitación. se acrecentaron las actividades formales de capacitación. 1994). Esto se expresó en la fuerte separación entre la formación inicial por un lado y la actualización y perfeccionamiento por el otro. dentro de una perspectiva individual de carrera docente más que como parte de la política y organización educativas (Diker y Terigi. por lo menos hasta la década del noventa. Con todo. 12 A principios de la década de 1970 esta cuestión ya era identificada como problema y aparece la propuesta de la incorporación de ambas funciones a los Institutos de Profesorado (véase Vera Godoy. concebida como el continente de todo el saber relevante para la práctica profesional. 1976). Si bien se registran experiencias de capacitación realizadas desde algunas universidades e institutos terciarios de formación de profesores del nivel medio. ligada particularmente a la incorporación de innovaciones puntuales. También en el caso de estas ofertas los niveles de regulación estatal fueron mínimos. el esfuerzo más orgánico de integración de la capacitación docente se encuentra hacia el año 1987. Al respecto. Estas instituciones aparecen en el escenario anterior a los noventa ofreciendo. 1994). Argumedo y Luna (1976) llaman a las primeras “instituciones de perfeccionamiento docente” y a las segundas “instituciones de apoyo al perfeccionamiento docente”. que caracterizó el panorama anterior a la reforma educativa de los noventa. Este Instituto estuvo en funcionamiento hasta 1992. sólo con jurisdicción sobre los servicios que dependían directamente del Estado nacional). En el ámbito nacional (esto es. sindicatos. su carácter asistemático. con subsedes en todo el país. A esta diferenciación de instituciones por funciones. por lo general.22 Argentina: las políticas de capacitación docente que ofrecían capacitación y no formación inicial se encuentran universidades. organizaciones privadas. cabe hacer una distinción entre dos tipos de instituciones: aquellas agencias oficiales que tienen por función definir reglas generales y asignar recursos públicos y aquellas − oficiales y privadas − que tienen autorización para ejecutar acciones de capacitación. de carácter gratuito o con distintos niveles de arancelamiento (Diker y Terigi. año en que se materializó la transferencia a las provincias de los servicios que se encontraban bajo la gestión del Ministerio de Educación de la Nación (Diker y Terigi. el escaso material escrito y la prácticamente inexis- 13 Vera Godoy.13 Con anterioridad a la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua no hubo ninguna institución responsable de la capacitación de orden federal para todos los niveles. En cuanto a la capacitación desarrollada bajo la dependencia de los Estados provinciales. con la creación del Instituto Nacional de Perfeccionamiento y Actualización Docente (inpad). cursos de variadas temáticas. . 1994). que ofrecía cursos a distancia y presenciales dirigidos a los docentes de las instituciones educativas de su dependencia. su alto grado de dispersión. hay que sumar además la heterogeneidad institucional derivada de la existencia de diferentes organismos y modalidades de regulación de la oferta de capacitación docente. editoriales. en algunos casos. Por lo general. universidades. El resto de los Estados provinciales asignó esta función a una o más de una de las dependencias de la máxima autoridad educativa provincial. estas agencias han vehiculizado la política de capacitación asumiendo ellas mismas la provisión del servicio. con un escaso nivel de regulación sobre el resto de las ofertas existentes. las universidades locales y la Universidad de Buenos Aires y el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires (suteba). Esta situación marca uno de los rasgos que. Sólo pueden recopilarse referencias aisladas de acciones de capacitación desarrolladas por instituciones estatales. . Argumedo y Luna (1976) y Feldfeber (1994). en el período comprendido entre 1970 y 1993.14 No obstante. En Lucarelli (1990) hay referencias a acciones realizadas por el Ministerio Nacional en instituciones de nivel medio y a acciones a distancia implementadas por la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. gremios. la principal normativa que. Entre Ríos. desde la década del sesenta. Hillert et al. dependencias específicas destinadas a la capacitación de sus docentes en todos o alguno de los niveles. En Alliaud (1993) se refieren acciones en la Provincia de Buenos Aires desarrolladas por los Institutos de Formación Docente. 15 Para el abordaje de este tema es fundamental la lectura de aavv (2004). Es así como.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 23 tente información centralizada (Alliaud. es posible señalar que. como señalamos antes. la unidad responsable de la gestión de uno o más niveles asumió también el desarrollo de acciones de capacitación. 1993) hacen que resulte muy dificultoso armar un cuadro completo. (1996) se refieren a la capacitación en la Ciudad de Buenos Aires. En otras provincias hubo diferentes reparticiones abocadas a la capacitación sobre distintas problemáticas en un mismo nivel. dispersión y bajos niveles de regulación estatal de la oferta de capacitación. cerca de la mitad de las provincias crearon. la Provincia de Buenos Aires y la Universidad de Buenos Aires. caracterizaron a esta etapa: la heterogeneidad de las estructuras institucionales en las distintas jurisdicciones. a partir de la información disponible. Frente a esta fragmentación. dentro de su estructura burocrática. ha promovido dicha capacitación ha sido el estatuto del docente15 que regula en cada provincia las relaciones laborales entre los docentes y el sistema educativo esta- 14 Los trabajos más completos al respecto son los de Vera Godoy. entonces.24 Argentina: las políticas de capacitación docente tal (recordemos que en la Argentina los estatutos alcanzan al 78% de los docentes en ejercicio. Con diversos matices según las provincias.473. lo cual aumenta las posibilidades de titularización en los 16 Según el Censo Nacional de Docentes 2004. también se prevé la realización de instancias de capacitación como parte de los concursos. aun cuando su ámbito de aplicación quedó restringido luego del proceso. Según el trabajo de aavv (2004). los estatutos. El Estatuto Nacional fue derogado formalmente. diniece-mec y t. Si bien con diferencias en su formulación. estimulan la demanda de capacitación bajo el formato de cursos que acreditan puntaje. de transferencia de las instituciones educativas nacionales a las distintas jurisdicciones. 17 Ley Nº 14. precedentemente citado. uno de los principales rubros ponderados refiere a los “títulos y antecedentes” o “méritos y antecedentes. no se registra como un derecho. que al no haber sancionado estatutos propios adoptaron por ley provincial la normativa nacional. Su acumulación permite el ascenso en el orden de mérito. Junto con la “formación inicial” y la “antigüedad”. dado que esa es la proporción que corresponde al sector de gestión estatal). 16 A los fines de este trabajo interesa destacar que tanto el Estatuto Docente Nacional de 1958 17 como el conjunto de estatutos docentes provinciales que se promulgaron en las décadas siguientes contienen disposiciones relativas a la capacitación. en líneas generales. por ejemplo. “la licencia con goce de sueldo para perfeccionamiento”. aunque sí se considera como tal la disposición de condiciones para realizar tal capacitación. Esto significa que. La importancia de la capacitación en los estatutos está dada por el papel que se le asigna allí en los concursos de titularización y ascenso. iniciado en la década de 1960.” En algunas provincias. como. la capacitación aparece en todos los estatutos como un deber de los docentes de “perfeccionar su capacidad pedagógica”. en la actualidad sólo tiene vigencia en Santa Cruz y Santa Fe. En el marco de la carrera docente. . El perfeccionamiento es concebido de manera genérica como cursos que otorgan puntaje y que son valorados por las juntas calificadoras. el rol asignado al Estado es el de facilitador o estimulador del perfeccionamiento y no el de garante del mismo. Devalle Rendo y Vega. En general. una tendencia a la profundización o especialización en ciertas temáticas o ciclos. por ejemplo.18 18 La relación entre obtención de puntaje y capacitación está suficientemente evaluada si se toma en cuenta la perspectiva de los docentes. Básicamente es individual. 2000. el aspecto cualitativo de la capacitación pasa a un segundo plano. por lo que los docentes pueden realizar un conjunto de cursos sin conexión alguna o alejados de su propia práctica laboral. no promueven.. pueden permanecer en su cargo toda su carrera hasta la jubilación sin realizar ninguna actividad de capacitación (Gvirtz. En efecto. 1996 y 1997. 1996 y 1997. Queda pendiente el análisis estadístico que permita relacionar la oferta y demanda de cargos en el mercado laboral docente. en general. iipe. los estatutos no avanzan en la explicitación de lineamientos que ordenen u orienten de alguna manera la formación continua de docentes. Ahora bien. Las encargadas de operativizar esta normativa son las Juntas de Calificación Docente. desde la perspectiva laboral de los docentes.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 25 cargos y la promoción a otros de mayor jerarquía. el puntaje se encuentra aún hoy entre los principales incentivos para la realización de cursos de capacitación. Asimismo. el puntaje también depende de la institución oferente. Serra. Dichas juntas están compuestas por representantes de la conducción educativa provincial y por representantes elegidos por los docentes. si los docentes ya son titulares y no aspiran a ascender. Por lo general. La duración del curso es el principal elemento contemplado en los estatutos para la determinación del puntaje. más allá de estas regulaciones que vinculan las condiciones de carrera docente con la capacitación. como lo demuestran diferentes estudios (Hillert et al. 2004). los representantes docentes son mayoría. Generalmente. 1997).. Su función es el establecimiento del orden de mérito a partir de los antecedentes docentes. En efecto. 1990. Para que un curso otorgue puntaje debe haber sido aprobado previamente por la jurisdicción. no contempla el trabajo conjunto de los docentes ni la dimensión institucional. bajo la . 1994). Estas características imprimen un rasgo particular al perfeccionamiento docente. subordinado al puntaje que cada curso otorgue (Tedesco. Hillert et al. habitualmente de los gremios. 2004). que incentivaron la demanda por la acumulación de puntaje. la capacitación se llevó a cabo a través de acciones más o menos sistemáticas en cada una de las jurisdicciones. Si es difícil establecer con exactitud la dimensión de la oferta de capacitación por parte de las diferentes instituciones y el alcance que tuvo en cada una de las provincias. en el período que precedió a la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua. en el caso de gremios e instituciones privadas. Sin embargo. Los docentes se enfrentaban así a una fuerte desigualdad en la posibilidad de mejorar su formación. se presentaban mayores dificultades para el acceso a cargos (Serra. al mismo tiempo. El principal dispositivo regulador fue el Estatuto Docente Nacional y el de cada una de las provincias. dado que no todas las provincias contaban con una organización para la capacitación o la tenían en forma parcial. Esto dio lugar a la constitución de un mercado de cursos que. Se produjo un progresivo aumento de la oferta y la demanda que se torna considerable al final del período. los diagnósticos de la época coinciden en señalar la desarticulación entre las diferentes ofertas y otros sistemas de jerarquización de necesidades. Con todo. Esta desigualdad se refería tanto a la gratuidad como a la calidad de la oferta (Diker y Terigi. eran generalmente arancelados. la separación entre formación inicial y capacitación es otro de los rasgos que caracterizaron estos años y uno de los ejes sobre los que intentarán operar las políticas en la década de 1990. este desarrollo se estructuró con un bajo nivel de orientación y direccionamiento oficial. más complejo aún es caracterizarla cualitativamente.26 Argentina: las políticas de capacitación docente En síntesis. Y es de suponer que este mercado cobró más relevancia en las provincias en las que las ofertas oficiales fueron más reducidas y. . 1994). hipótesis de que la reducción de la oferta de cargos incrementa la demanda de capacitación para la obtención de puntaje. Finalmente. y 2) ampliar el rol de los institutos de formación docente en el sentido de incorporar la capacitación como una de sus funciones − aspecto que. hasta ese momento. por el otro.19 En este marco. terciario no universitario y superior universitario). en estructuras creadas con ese fin. del Ministerio de Educación y Justicia (mej). especialización. el perfeccionamiento docente. en su mayor parte. en el Informe Final del Seminario nacional sobre formación docente y capacitación en servicio en el marco de la regionalización educativa. capacitación. De estos debates emergió –o se difundió − un consenso en torno de la necesidad de: 1) organizar una red de instituciones que integrara la formación inicial y la capacitación. Estos lineamientos de política se plasmaron en la Resolución Nº 9 − de julio de 1990 − del Consejo Federal de Cultura y Educación.oea . la actualización y la capacitación en servicio. la capacitación docente comenzó a ser discutida políticamente en el marco de la problemática de la formación docente en general. por ejemplo. y.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 27 Hacia la configuración de un sistema nacional de capacitación docente: la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua Hacia fines de la década de 1980 y principios de la de 1990. que determinó que la formación docente sería un proceso “continuo que incluye formación. bajo el concepto de formación docente continua. la formación inicial estaba cargo de instituciones de distintos niveles (medio. se enfatiza la responsabilidad del Estado en la coordinación de las distintas instancias de la formación especialmente en un sistema educativo en vías de descentralizarse. actualización y perfeccionamiento” (Artículo 2º) y que debería desarrollarse en el nivel terciario (Artículo 1º). A esta heterogeneidad se sumaba la existencia de acciones 19 Estos debates se ven reflejados. se daba. En sus fundamentos. realizado en octubre de 1985. era realizado sólo de manera muy marginal −. esta resolución destacaba que la formación tenía lugar en una organización académico-institucional heterogénea: por un lado. . por fuera de las instituciones de formación. históricamente se definió territorialmente en el ámbito provincial. Por otro lado. configurado en las décadas anteriores.28 Argentina: las políticas de capacitación docente puntuales de capacitación y perfeccionamiento generadas por organizaciones de gestión privada que no se vinculaban con las políticas públicas de transformación del sistema. a partir de la promulgación de la Ley Federal. entre muchos otros. la creación de esta red constituye un intento de regulación de la práctica de los docentes a partir de un dispositivo que incursiona en un escenario − el de la capacitación docente − que. la formación inicial era vista como deficitaria respecto de los avances en los diversos campos del conocimiento y como responsable de la baja calidad de la enseñanza en las escuelas. Diagnósticos como este. perfeccionamiento y actualización. implica también un mecanismo que permite regular el funcionamiento de los ministerios provinciales y de las instancias oferentes de . queda claro que esta “Red” se montó sobre un heterogéneo escenario de instituciones y actores vinculados con la capacitación. el Ministerio de Cultura y Educación –en coordinación con el Consejo Federal de Cultura y Educación − intentará desarrollar una política en torno a los saberes. Frente a estos problemas. La Red Federal de Formación Docente Continua (rffdc) será el dispositivo a través del cual. capacidades y disposiciones de los docentes. en el caso de la Argentina. La finalidad explicitada por el discurso oficial vinculó esta política a la “jerarquización de la profesión docente y al mejoramiento de la calidad del sistema educativo”. De esta manera. Para el Estado nacional. De acuerdo con lo señalado en el punto anterior. el documento proponía suplir las carencias o desajustes de la formación inicial por medio de ofertas oficiales de capacitación. dieron fundamento público al proceso de reforma educativa que se inició en el año 1992 con la Ley de Transferencia de los servicios educativos del Estado nacional a los respectivos Estados provinciales (ley que da el marco legal para completar la descentralización del sistema) y que sienta sus bases por medio de la sanción en 1993 de la Ley Federal de Educación recientemente derogada. En relación con estos propósitos. Por ahora basta con señalar que la creación de la rffdc constituye el primer esfuerzo de integrar un sistema de formación docente continua en el país. 2) implementar los lineamientos que establecía la reforma. y que se hizo efectiva en algunas regiones del país como consecuencia del cierre de distintas áreas de formación. de hecho. la titulación no universitaria significaba un impedimento para ocupar ciertos puestos en el nivel superior). etc. producto de la reestructuración del sistema que supuso la fusión de distintas instituciones. la amenaza de degradación de los títulos docentes. encontramos también un modelo de cambio que. el llamado “reciclaje”) de docentes para asumir nuevos puestos y asegurar la enseñanza de los nuevos contenidos curriculares. sea por la reducción del campo laboral posible (así. 1997). la amenaza de desjerarquización. Las estrategias puestas en juego tuvieron un carácter fuertemente coactivo.. en buena medida.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 29 capacitación a través de procedimientos muy complejos de acreditación de instituciones y ofertas. la implementación de la nueva estructura del sistema educativo no habilitaba a los maestros primarios a ejercer en el séptimo año de escolaridad) (Diker. integrar. . hacia el cumplimiento de dos propósitos: 1) cubrir lo que se había diagnosticado como “déficit” de la formación inicial. según la jurisdicción. como contracara de una política que se proponía ordenar. operó “bajo amenaza”: la amenaza de exclusión del sistema y de pérdida del puesto de trabajo. jerarquizar y financiar un sistema nacional público de capacitación de docentes con una cobertura que no reconoce antecedentes en la historia argentina. que. el cierre de modalidades en el nivel medio. la formación continua en el marco de la red se desarrolló bajo los signos de la actualización disciplinar y la reconversión (e inclusive. así. generando las regulaciones necesarias para orientar el conjunto de las acciones de formación inicial y postinicial. públicas y privadas. pesaba sobre todos los docentes que no hubieran acreditado su “reconversión” hacia el año 2000. En el capítulo siguiente nos detendremos en la caracterización de esta política. sea por el tipo de titulación (por ejemplo. críticas al diseño original. en otros. las normas posteriores al año 1999 marcan el intento por ordenar algunas cuestiones que habían quedado inconclusas durante el periodo precedente. ajustes o modificaciones. De hecho. en relación con la etapa anterior. Por medio de normas de bajo rango desde el aparato estatal. en algunos casos. en parte. Merece destacarse.30 Argentina: las políticas de capacitación docente El debilitamiento de los marcos regulatorios nacionales como rasgo saliente de las políticas de capacitación post-noventa En buena medida con el objetivo de distanciarse de los rasgos más críticos y conflictivos de la reforma y de mostrar públicamente los gestos de ruptura que el sistema educativo demandaba. como. por ejemplo. los marcos regulatorios de las políticas de formación docente continua desarrolladas en la década anterior. 2) conformar una red de capacitadores de las diferentes provincias y . iniciativa que se organizó sobre la concepción de un sistema centrado en la formación de capacitadores que concurrían a trabajar con los docentes en las escuelas. Sin embargo. En este sentido. no obstante. reduciendo notablemente el clima de amenaza al que nos referimos antes. el establecimiento de nuevos plazos para alcanzar metas. Rosa Klainer señala que el programa estaba dirigido a modificar el dispositivo tradicional de capacitación y a instalar el trabajo de investigación-acción en la tarea docente. y desactivar. el desarrollo del Programa de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores (FordeC ap). el gobierno nacional que sucedió al menemismo centró sus esfuerzos (si así se puede decir) en debilitar. la normativa producida en los dos años que duró el gobierno de la Alianza da cuenta de la reconfiguración que se fue desarrollando y que expresa. lo que fundamentalmente se genera son reorientaciones de objetivos y de funcionamiento tendientes a superar el modelo implementado durante los años previos. Tenía por objetivos: 1) contribuir al fortalecimiento de equipos de capacitadores encargados del desarrollo de acciones de capacitación docente focalizadas en la enseñanza de las distintas áreas curriculares. esta se caracteriza por una baja producción normativa y por una escasez de iniciativas nuevas en este terreno. la segunda cohorte de 1. Como se señaló. en un área cuya denominación ya expresa el primer gesto de distanciamiento: Desarrollo Profesional. Dada la interrupción del gobierno como producto de la crisis institucional del año 2001. Según su documento de base. articular y llevar adelante las po- . En realidad. 2004). esta área es la encargada de “generar. en los cuales se completó una cohorte de 1. la acción del Estado nacional en este terreno estuvo concentrada en la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. fuera de esta experiencia. que atendieran a las necesidades y demandas de los docentes y que se focalizaran en las prácticas de la enseñanza en las instituciones educativas. al cambio de gestión y a los graves problemas presupuestarios que impidieron su continuidad (Klainer. producido en el año 2004.080 capacitadores. no se elaboraron prescripciones que implicaran reorganizaciones estructurales del sistema en general ni de la capacitación docente en particular. El programa duró dos años. Hasta finales del año 2006.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 31 de la Ciudad de Buenos Aires que garantizara calidad con equidad en la capacitación.200 capacitadores pudo terminar únicamente la primera parte del ciclo (un año). La falta de continuidad del programa se debió a la caída del gobierno en diciembre del año 2001. 3) promover la elaboración y puesta en marcha de acciones de capacitación docente que contribuyeran al desarrollo curricular continuo. no es posible evaluar este período más que como una transición entre la reforma educativa de los años noventa y las políticas educativas actuales. las políticas desarrolladas en este período sólo adquieren sentido en contraposición con las políticas del gobierno anterior. La capacitación docente como política de desarrollo profesional: de la regulación a la “promoción” Las políticas de capacitación docente desarrolladas por el gobierno nacional en curso buscan distanciarse de los contenidos y estrategias propios del modelo de los noventa. gov. 21 El diseño y desarrollo de las acciones del Área de Desarrollo Profesional asume como puntos de partida: • El reconocimiento de la heterogeneidad de las ofertas de capacitación (en sus propósitos. que entienden que el problema central de la educación es la carencia y desactualización de los docentes en ejercicio y que conciben la capacitación como una herramienta que por sí sola puede generar los cambios esperados en la vida escolar. apartado “Acerca del área”. . • La necesidad de generar una democratización de las ofertas de capacitación docente. generen proyectos orientados a la innovación en el campo de la capacitación docente”. el área aspira a promover su articulación: “Aspiramos a conformar una red de centros públicos de desarrollo profesional docente que. en términos tanto del acceso como de la calidad de los trayectos formativos. 21 A lo sumo. • El distanciamiento de las perspectivas instrumentales de capacitación. alcances y calidad).32 Argentina: las políticas de capacitación docente líticas y acciones de capacitación destinadas a los docentes que se encuentran en actividad en el sistema educativo”. Encontramos ya aquí uno de los rasgos característicos de las políticas de este último período que más las distancian del modelo de los noventa: se concentran casi exclusivamente en el desarrollo de una oferta propia de capacitación (generada en el área o en colaboración con las provincias). conjuntamente con el Ministerio de Educación. formatos. 20 Estas acciones se inscriben “dentro de la obligación del Estado de impartir capacitación gratuita de calidad y se materializan en diversas propuestas de desarrollo profesional gestadas desde la propia área o en colaboración con las jurisdicciones provinciales”. abandonando la pretensión de regular desde el Estado Nacional el conjunto de la oferta de capacitación que se multiplica en el país. Todas las citas que siguen están tomadas de esta misma fuente. de modo que se omitirá su mención en cada caso para facilitar la lectura. Se plantea como 20 www.me. y frente al reconocimiento de que existen en el país instituciones públicas que vienen centrando su acción en la función de capacitación. resultado del crecimiento de la demanda de capacitación docente generada en los últimos años. Área de Desarrollo Profesional Docente.ar. Ciencia y Tecnología de la Nación y los ministerios provinciales. . destinatarios y propuestas de formación para los docentes en ejercicio. para el período 2004-2007 son contribuir a: • Garantizar una democratización en el acceso a las propuestas de capacitación docente por medio de la gratuidad. resultan necesarios para sostener la identidad docente”. apartado “Acerca del área: Escenario”. posibilitando la instalación y desarrollo de programas y proyectos. la transmisión cultural. Área de Desarrollo Profesional Docente. y como vía de desarrollo profesional de los docentes. hoy por hoy. • Repensar las condiciones contemporáneas en que se desarrolla la tarea de educar. diversidad de dispositivos. • Interpelar al docente desde múltiples perspectivas: la enseñanza de contenidos curriculares.gov. diseñando itinerarios de desarrollo profesional desde la multiplicidad de saberes que resultan necesarios para sostener la identidad docente. Por esta razón. se sostiene que “para generar una posibilidad de cambio en la vida escolar es necesario problematizar la compleja trama de factores que configuran la posición del docente. calidad.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 33 problemático establecer una correlación directa entre capacitación y cambio. como sujeto autorizado personal y socialmente para educar. 23 Ibídem. por lo cual. en contraste con el enfoque anterior. En este último sentido se plantea la necesidad de que “la formación permanente este dirigida al docente como sujeto cuya biografía profesional está en proceso”.22 • La necesidad de equilibrar dos funciones de la capacitación: como instrumento para fortalecer las políticas educativas sobre el sistema.ar. 23 Sus objetivos. la gestión escolar. 22 Véase www.me. hemos procurado encontrar el modo de diseñar itinerarios de desarrollo profesional que recuperen la mutiplicidad de saberes que. además. pero con una direccionalidad abierta en relación con sus efectos tanto sobre las prácticas docentes como sobre los problemas del sistema de formación continua. en la necesidad de fortalecimiento de la identidad docente. con disponibilidad presupuestaria). en este caso. parece apostar a multiplicar. Arte Rodante. si los objetivos centrales de las políticas de capacitación de los años noventa eran mejorar la calidad educativa cubriendo los déficit de formación de los docentes e implementar los lineamientos de la reforma. la principal diferencia radica en el hecho de sostener o rechazar que tales modificaciones puedan y/o deban ser direccionadas. el énfasis está puesto en la complejidad de la tarea de enseñar. aunque en ambos casos está presente la idea de que la capacitación es una vía privilegiada para modificar las prácticas escolares. el mec y t termina jugando como un actor más (aunque se trate de un actor con una enorme capacidad de influencia. dinamismo. aunque sin especificar cuáles. pero es evidente que ha renunciado a generar políticas que permitan ordenar e integrar (con mecanismos distintos de los anteriores) un sistema nacional de capacitación o que reduzcan su heterogeneidad. Entre las principales acciones del Área. acciones innovadoras en sus formatos y en sus contenidos. si se analizan las acciones concretas impulsadas desde esta área. en el escenario nacional de la capacitación diagnosticado como heterogéneo. resulta que. Se podría afirmar que. Todas estas acciones tienen en común la apertura de los temas. Ahora bien. Antes bien.34 Argentina: las políticas de capacitación docente • Privilegiar la generación de propuestas de formación y capacitación que tornen posibles la renovación y construcción de nuevas experiencias escolares. innovador en contenidos y formatos y. Es interesante destacar que. De hecho. Ciclos de Cine y Formación Docente. lo que principalmente hace el Área de Desarrollo Profesional es desarrollar de manera directa una cantidad muy importante de acciones de capacitación en todo el país. de los . en la recuperación de sus saberes y en la producción de nuevas experiencias escolares. se destacan: Escuela Itinerante. hasta donde resulte posible. actualmente en fase de organización. . el rasgo más notable es el esfuerzo por introducir a los docentes en las nuevas problemáticas sociales y culturales en cuyo marco desarrollan la tarea de enseñar. La sanción de la Ley de Educación Nacional a finales del año 2006 consolida normativamente las orientaciones básicas expuestas y desplaza el diseño y desarrollo de la política de formación docente continua del Área de Desarrollo Profesional hacia el Instituto Nacional de Formación Docente. En este sentido.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 35 problemas y de los horizontes conceptuales tradicionalmente considerados como parte de la capacitación docente. de acuerdo con lo que quedó allí establecido. puede llegar a asumir el Instituto. Más adelante nos referiremos en particular a la formalización de algunos principios relativos a las políticas de capacitación en la nueva Ley y propondremos algunas hipótesis acerca de la direccionalidad que. descentrando las propuestas de capacitación de la clásica actualización disciplinar o didáctica. 36 Argentina: las políticas de capacitación docente . Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 37 Capítulo 2. El desarrollo de la Red Federal de Formación Docente Continua: aspectos normativos y condiciones de implementación24 El sintético panorama expuesto en el capítulo anterior muestra por qué el principal hito en el desarrollo de la capacitación de docentes en la Argentina es la constitución de la Red Federal de Formación Docente Continua (rffdc), dado que da lugar, por primera vez, a la implementación de un sistema de capacitación que aspira a la integración y a la articulación. Este desarrollo fue resultado de una fuerte pretensión regulatoria y de un enorme esfuerzo normativo. Porque es sobre sus restos normativos y culturales que, hasta el día de hoy, se sigue pensando a la capacitación docente, nos detendremos en este capítulo en el análisis de la Red, con el objeto de comprender mejor los debates posteriores y la direccionalidad que van asumiendo las políticas actuales. Para ello expondremos, en primer lugar, la arquitectura normativa que sostuvo esta red; luego analizaremos los efectos de su implementación de cara a las condiciones laborales docentes en los noventa; y finalizaremos con un análisis del papel de los docentes en la elaboración de sus lineamientos. 24 Este capítulo se basa en diniece-mec y t, 2005. 38 Argentina: las políticas de capacitación docente La Red Federal de Formación Docente Continua: breve descripción Desde su creación, la rffdc está constituida por 24 cabeceras jurisdiccionales correspondientes a cada uno de los Estados provinciales y una cabecera nacional, esta última con asiento en algún área del Ministerio de Educación Nacional. La organización de la rffdc durante la década de 1990 fijó las funciones de las cabeceras provinciales fuertemente vinculadas a la organización de la capacitación docente a partir de la formulación de planes globales de capacitación que definían las acciones a ser financiadas desde el Estado nacional. Para su configuración, desde la cabecera nacional se desplegaron distintos mecanismos de intervención, fundamentalmente: a) la normativa; b) el financiamiento de las acciones, centradas sobre todo en cursos de capacitación; c) el establecimiento de criterios para la formulación de los proyectos de capacitación y su evaluación; d) la convocatoria pública a la presentación de proyectos de capacitación; e) el desarrollo de acciones de monitoreo y evaluación de los cursos; f) la creación de un registro nacional de oferentes de capacitación; y g) la creación de un sistema nacional de certificación de la capacitación avalada por la rffdc: el Registro Federal de Proyectos, Evaluación y Certificación (refepec). A estos mecanismos hay que añadir la puesta en marcha de un proceso de acreditación de los Institutos de Formación Docente, a los que se impulsó a ofrecer capacitación como uno de los criterios básicos para la obtención de dicha acreditación. El instrumento de gestión fundamental para la definición conjunta de las acciones entre las cabeceras nacional y provinciales fue la elaboración de lo que se llamaban “planes globales de capacitación”, herramienta a la vez de planificación y de financiación, toda vez que el Estado Nacional acordaba, a través de ellos, el financiamiento de las acciones de capacitación definidas en el marco de los lineamientos vigentes.25 25 En sus inicios, estos planes estaban fuertemente acotados a la definición de acciones de capacitación, pero, con posterioridad, experimentaron importantes cambios. En el año 2002 –como producto de la fuerte crisis que atravesó la sociedad argentina a fines de 2001 − , Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 39 Aspectos normativos en el desarrollo de la Red Federal de Formación Docente Continua El marco normativo de la rffdc está integrado por un conjunto de disposiciones de diferente alcance prescriptivo: leyes nacionales, Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación y resoluciones ministeriales. En general, esas normas abordan aspectos relacionados con la organización de la Red Federal de Formación Docente Continua, su composición y funciones. En muchos casos, establecen plazos para el cumplimiento de ciertas metas, plazos que, por lo común, debieron ser prorrogados. La profusa normativa desarrollada en este período evidencia la importancia de este instrumento para la regulación del conjunto del sistema educativo por parte del Estado nacional. A continuación se presentan sintéticamente sus principales aspectos. La Ley Federal de Educación Esta ley, sancionada en 1993, define por primera vez a nivel nacional cuestiones fundamentales en torno a la capacitación docente: a) en relación con los docentes consagra como derecho “la capacitación, actualización y nueva formación en servicio, para adaptarse a los cambios curriculares requeridos” (Art. 46, i) y como deber “su formación y actualización permanente” (Art. 47, d); b) establece como objetivo de la Formación Docente el de “perfeccionar con criterio permanente a graduados y docen- estos planes globales comenzaron a incorporar todas las acciones acordadas entre las provincias y la cabecera nacional, conforme a las prioridades de política educativa definidas por las provincias y la nación. A partir del año 2004, esta concepción del planeamiento se acompañó con la modificación de algunos criterios en la formulación de los planes globales, como la inclusión del concepto de integralidad. Este concepto supone la creación de un conjunto de estrategias que, por un lado, atienden a los distintos factores que inciden en los problemas educativos, y que, al mismo tiempo, prevén instancias de participación de los distintos actores teniendo en cuenta las particulares características del contexto de intervención. En este apartado se describen las resoluciones que básicamente han delineado las definiciones. . sus modificatorios y complementarios. g). corresponderá producir normativas de menor rango que sienten las bases para su concreción. profesionalidad y pertinencia en la formación de los docentes dependientes de las distintas jurisdicciones. La Ley de Ministerios confirma estas potestades respecto de la organización de la red de formación. b). 53. orientaciones y procedimientos de construcción y puesta en funcionamiento de la rffdc. metodológico.”. artístico y cultural” (Art.520. A pesar de la densidad que presentan los textos normativos. optamos por presentarlos aquí con cierto detalle. en el artículo 23 quater /6. que es competencia del Ministerio de Educación. con el fin de mostrar no sólo sus contenidos sino las dimensiones de la estrategia regulatoria de la reforma.. c) fija entre las funciones del Ministerio de Educación “promover y organizar concertadamente en el ámbito del Consejo Federal de Cultura y Educación. perfeccionamiento y actualización. Texto ordenado por Decreto Nº 438/92. Los Acuerdos y Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educación El Consejo Federal de Cultura y Educación (cfc ye) ha dictado una cantidad importante de resoluciones tendientes a establecer las líneas de acción que las diferentes jurisdicciones tenían que considerar en cuanto a la formación docente continua. 19.40 Argentina: las políticas de capacitación docente tes en actividad en los aspectos científico. Esta ley señala. Ciencia y Tecnología “Entender en el desarrollo y administración de la Red Federal de Formación Docente Continua para garantizar la calidad.. una red de formación. 26 Ley N° 22. perfeccionamiento y actualización del personal docente y no docente del sistema educativo nacional” (Art. 26 A partir de allí. b) el reciclaje o capacitación para funciones especiales tales como la formación en investigación. muchos de los cuales no están contemplados en sus Currículos vigentes. conducción. así como la capacitación docente de profesionales o técnicos de nivel superior.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 41 La primera norma producida por el cfc ye sobre el tema que nos ocupa es la Resolución N° 26 del 6 de agosto de 1993 por la que se aprueba la metodología de implementación de la Ley Federal de Educación así como el cronograma para la vigencia de la nueva estructura educativa determinada por la citada ley. en un esfuerzo –propio de la reforma de los noventa– que en otro lugar hemos caracterizado como “fundacionalista”. orientación. Las cuestiones que se acuerda tratar son: a) el perfeccionamiento docente. Para las Jurisdicciones que acuerden la necesidad de incluir a la brevedad ciertos temas en sus establecimientos educativos. en relación con la capacitación y la formación docente puntualiza que: La capacitación deberá articularse con un proceso de concentración de acuerdos en torno a la formación docente para los procesos de transformación curricular. es imprescindible capacitar de inmediato a los docentes para esa inclusión. etc. que aborda la metodología para acordar los aspectos prioritarios de la Ley Federal de Educación. El Anexo I de la Resolución 26/93. el Perfeccionamiento y la Capacitación Docente (serie A-3). Parece imprescindible acordar cuestiones vinculadas a la capacitación inmediata y cuestiones vinculadas a la formación docente en el mediano y largo plazo.. dado que se trata de un documento que no sólo sienta las bases organizativas de la red sino que también produce y estabiliza el conjunto de definiciones que delimitan el escenario de la formación docente continua. Nos detendremos en la descripción de su contenido. La Resolución N° 32 del 13 de octubre de 1993 aprobó el documento de trabajo Alternativas para la Formación. Expresamente se menciona “la implementación de programas de formación y actualización docente”. . planificación. Tendrá como fun- . bajo las regulaciones de la Red. En ese marco de concertación. organización curricular. Según esta resolución.42 Argentina: las políticas de capacitación docente En principio. inciso g. El perfeccionamiento docente en actividad es definido como una exigencia para dignificar y jerarquizar la profesión docente. proceso que comprende distintas instancias: perfeccionamiento docente en actividad. universidades nacionales y provinciales. La Red Federal se define como un sistema que asegure la circulación de la información para concretar las políticas nacionales de formación docente continua acordadas en el ámbito del Consejo Federal de Cultura y Educación. Por su parte. el documento en análisis refiere también a la construcción y consolidación de la Red Federal de Formación Docente Continua prevista en el Art. prestarían estos servicios de formación docente continua los institutos de formación de grado. coordinación de ciclos o de áreas. el documento caracteriza la formación docente como un proceso continuo de preparación de profesionales para el desempeño de un rol específico. supervisión. centros de investigación pedagógica y de perfeccionamiento docente. capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales y capacitación pedagógica de graduados no docentes. de gestión oficial y privada y organismos intergubernamentales e internacionales. planeamiento y evaluación institucional. 53. orientación educativa. Consiste en una revisión crítica de los problemas que presentan las prácticas pedagógicas a la par que constituye una instancia de información y de profundización de las políticas educativas y de las demandas sociales e institucionales. la capacitación pedagógica de graduados no docentes está destinada a profesionales y técnicos superiores que desean incorporarse a la docencia. la capacitación de graduados docentes para nuevos roles y funciones diferencia la formación inicial de los requerimientos del sistema e incluye: gestión institucional. Al respecto. investigación educativa. Finalmente. El perfeccionamiento docente institucionalizado tiene las mismas funciones pero se realiza en el lugar de trabajo con remuneración por horas. etc. administración. de la Ley Federal de Educación. la finalidad de la Red será ofrecer un marco organizativo para el desarrollo de un plan de formación docente continua. En cuanto a la organización de la Red Federal de Formación Docente Continua. nacionales e internacionales − cuya actividad y/o producción constituyan un significativo aporte para la formación docente continua. por el otro. b) fijar las prio- .Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 43 ción asegurar la articulación e integración –a través de mecanismos ágiles. Las funciones previstas para las cabeceras provinciales son: a) formular los criterios y orientaciones para la elaboración de diseños curriculares jurisdiccionales de formación docente. la Red estará conformada por aquellas instituciones de gestión pública o privada cuya responsabilidad primaria sea la formación docente. dinámicos y permanentes– de las acciones de formación de grado. La Resolución N° 36 del 1º de junio de 1994 aprobó el documento Serie A. Número 9. por un lado. Este documento procura avanzar en la construcción de un acuerdo interprovincial que permita. así como por aquellas organizaciones. Estará integrada por los organismos designados por las jurisdicciones provinciales y coordinada y financiada por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación en cumplimiento de lo establecido por la Ley Federal. se establece que la conforman veintitrés “cabeceras provinciales” (a designar por cada gobierno local) y una “cabecera nacional” en el Ministerio de Cultura y Educación con responsabilidades de “coordinación” y “asistencia técnica y financiera”. mediante la utilización de equipamiento informativo. acordar un marco de decisiones mínimas para establecer los contenidos básicos comunes de la formación docente continua. La Secretaría de Programación y Evaluación Educativa operará como “cabecera Nacional”. perfeccionamiento y actualización del personal docente y no docente del Sistema Educativo Nacional y la circulación de información científica. gubernamentales y no gubernamentales − provinciales. Finalmente. Red Federal de Formación Docente Continua. tecnológica y cultural. teniendo como funciones la promoción y organización de la Red y la implementación de programas de cooperación técnica y financiera a los efectos de fortalecer el funcionamiento de la misma. organizar y poner en funcionamiento la Red Federal de Formación Docente Continua y. nacional e internacional. d) acreditar y registrar a las instituciones provinciales que se incorporen a la red.). tomando en cuenta las posibilidades del contexto socioeconómico-cultural de la zona/región. 27 Los criterios que deberán considerarse para la acreditación son: 1) la calidad y la factibilidad del proyecto pedagógico-institucional de cada establecimiento. ambos inclusive. c) ofrecer asistencia técnica a las instituciones y desarrollos curriculares. 4) la producción pedagógica y didáctica de cada establecimiento y/o de sus docentes y directivos (desarrollos curriculares. que aprobó el documento A Nº 14. 2) la titulación de nivel superior (universitario y no universitario) del personal directivo y docente de cada establecimiento. considerando también las posibilidades del contexto socioeconómico-cultural de la zona/región. este plazo se prorrogó y el proceso de acreditación aún continúa inconcluso. de reten- 27 La Resolución 63/97. La resolución indicaba que cada gobierno provincial y el de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires debían acreditar hasta el 31 de diciembre de 1995 los establecimientos no universitarios − oficiales y privados − de formación docente existentes en su jurisdicción que se integrarían a las respectivas redes locales. capacitación e investigación sobre la base de los Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación. La Resolución N° 76 del 26 de junio de 1998 definió como “etapa de transición” entre la situación actual y la acreditación de las instituciones no universitarias de formación docente continua en la Red Federal de Formación Docente Continua al período comprendido entre los ciclos lectivos 1998 y 2002. f) evaluar a las instituciones de las respectivas provincias. 3) la producción científica y académica de cada establecimiento y/o de sus docentes y directivos (investigaciones y publicaciones). de textos y materiales para la enseñanza. estableció “diciembre de 1997 como fecha límite para el inicio del proceso de acreditación de las instituciones no universitarias en la rffdc por parte de las autoridades de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires y el Ministerio de Educación y Cultura de la Nación”. 5) la evolución histórica de la matrícula y de los índices de aprobación. .44 Argentina: las políticas de capacitación docente ridades de perfeccionamiento. e) brindar información sobre las instituciones acreditadas y registradas en la Red. etc. lo cual debía ser comunicado a la cabecera Nacional de la Red Federal de Formación Docente Continua. Posteriormente. mientras que “en la cabecera nacional de la Red se habilitará un Registro Federal de Perfeccionamiento y Capacitación Docente para las organizaciones . se señala que los establecimientos de formación docente. 8) las características de las relaciones entre cada establecimiento y la comunidad atendida. Respecto de la acreditación de las universidades. el acuerdo señala que formarán parte de la rffdc sin pasar por ningún proceso de evaluación. “formación de orientación”−. Para la acreditación de los institutos existentes se tendrá en cuenta fundamentalmente la calidad y factibilidad del proyecto pedagógico institucional. 9) la cantidad y las características de los servicios de extensión comunitaria ofrecidos por cada establecimiento. las características y los resultados de las actividades de capacitación docente en servicio organizadas por cada establecimiento. oficiales y privados deben ajustar sus estructuras de forma tal que se organicen departamentos o programas vinculados a los tres campos de la formación docente –“formación general”. En cuanto a la organización académica e institucional de estas instituciones. b) y c). 7) las características de las relaciones entre cada establecimiento y las demás instituciones educativas de la comunidad atendida. “formación de grado” y “perfeccionamiento y capacitación”” y a las tareas de “investigación y desarrollo” . “formación especializada”. Para la incorporación de otras instituciones que soliciten su incorporación a la Red. en cada cabecera provincial se habilitará un registro “cuya actividad y/o producción constituyan un significativo aporte para la formación docente continua”. a las diferentes instancias de la formación docente continua. 6) la cantidad.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 45 ción y de graduación de cada establecimiento. de acuerdo con las condiciones socioeconómico-culturales de la población atendida y la diversidad de ofertas de estudios de nivel superior disponible en cada zona/región. en particular a través de la inserción y calidad de sus egresados. Para la acreditación de los institutos creados con posterioridad al presente acuerdo se considerarán los ítem a). universitarias y no universitarias. Nuevamente este control recae sobre las instituciones acreditadas. En ambos casos el registro comprenderá instituciones que desarrollen actividades correspondientes al perfeccionamiento docente en actividad.46 Argentina: las políticas de capacitación docente gubernamentales y no gubernamentales nacionales e internacionales cuya actividad y/o producción constituyan un significativo aporte para la formación docente continua”. señala en su punto 7. Esta misma resolución establece que las provincias. no parece haber distinciones entre las instituciones “acreditadas” en la Red y aquellas que son sólo “registradas”. que aprueba el documento Serie A. Nº 11. Bases para la organización de la formación docente. que “todas las instituciones acreditadas en la Red Federal de Formación Docente Continua serán periódicamente evaluadas por las cabeceras provinciales y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires a través de los mecanismos y/u organismos de evaluación de la calidad de la educación de las provincias y por el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación con los procedimientos que se consideren necesarios”. La Resolución Nº 52/96. Sin embargo. Hay que destacar que para estas otras instituciones. a la capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales y a la capacitación pedagógica para graduados no docentes en las instituciones de . que estos mecanismos de acreditación y evaluación están más orientados a establecer controles sobre la formación docente que a controlar la función de capacitación y perfeccionamiento. la Ciudad de Buenos Aires y las instituciones universitarias podrán organizar actividades correspondientes al perfeccionamiento docente en actividad. a los fines de la realización de actividades de capacitación. refrenda los criterios de acreditación para todas las instituciones de formación docente. a la capacitación docente para nuevos roles profesionales y a la capacitación docente de graduados no docentes. La misma resolución. Parecería. entonces. que no son instituciones de formación docente ni universidades. no se establecen criterios equivalentes a los de la acreditación que impliquen algún tipo de control de la calidad de las mismas. Cada provincia otorgará puntaje conforme a la normativa vigente en el ámbito de su jurisdicción. incluyendo los lineamientos generales para los procesos de evaluación y acreditación de las instituciones no universitarias de formación docente y para la aprobación de nuevas carreras de formación docente. Este documento establece la definición de perfiles de las instituciones según las funciones de formación docente continua: formación inicial. otros niveles educativos. Los docentes podrán certificarlos en la rffdc a través de evaluaciones presenciales. Criterios para la conformación y el funcionamiento de las unidades de evaluación de la Red Federal de Formación Docente Continua. capacitación e investigación. y habilitó el Registro Nacional de Evaluadores de la Formación Docente. personales y escritas acordadas para cada módulo. La Resolución N° 63 del 7 de octubre de 1997 aprobó el Documento A-14 Transformación Gradual y Progresiva de la Formación Docente Continua.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 47 formación docente y/o en instituciones específicamente organizadas para tal fin acreditadas en la rffdc. El acuerdo establece los criterios para la conformación y el funcionamiento de las Unidades de Evaluación de la Red Federal de Formación Docente Continua. La Resolución N° 83 del 4 de noviembre de 1998 aprobó el documento Serie E. La Resolución Nº 58 del 20 de agosto de 1997 reconoce como cursos de la rffdc todos los aprobados por la Comisión Evaluadora Provincial aunque no estén financiados con recursos del Plan Global incorporado al convenio con el Ministerio Nacional. pruebas que serán organizadas para cada módulo o circuito por convocatoria de las cabeceras provinciales en el marco de la rffdc. Las funciones asignadas a las unidades de evaluación son: la evaluación de las . Y para el cumplimiento de las mismas propone el desarrollo de “acciones coordinadas” con otras instituciones de formación docente. Esta certificación tendrá validez nacional independientemente de las modalidades de capacitación utilizadas. equipos de conducción y supervisión provinciales y otras instituciones de la comunidad. Nº 2. Esas instituciones pueden cumplir las tres funciones o las dos últimas. Otra modalidad de certificación será la libre presentación de los docentes a pruebas de certificación de las competencias académicas. de un sistema de capacitación que se articula a escala provincial y nacional a través de: la fijación de estándares para la capacitación (en relación con los . de evaluación.48 Argentina: las políticas de capacitación docente instituciones no universitarias de formación docente con miras a su acreditación en la Red Federal de Formación Docente Continua y de las carreras que proyecten. se fue delineando un estilo de vinculación de las provincias con el Estado nacional que otorgaba a este último una posición de control muy significativa respecto del conjunto de la oferta de capacitación del país. que las políticas posteriores pusieran sus esfuerzos iniciales en desactivar. A lo largo de todo el período. para los gobiernos que vinieron luego. Si para la reforma de los años noventa la construcción de este cuerpo normativo constituía el punto de partida de los cambios que se pretendía producir en la medida en que les daba herramientas a los gobiernos para asegurar la direccionalidad de los procesos. a través de este tipo de normas “operativas”. desactivar buena parte de estas normas representaba una vía privilegiada para hacer visible su distanciamiento con los principios de la reforma (el hito principal de este distanciamiento normativo es la reciente derogación de la Ley Federal de Educación y su reemplazo por la Ley de Educación Nacional). de “rendición técnica y financiera” de las acciones de capacitación desarrolladas en cada una de las provincias. Baste con señalar que. diseñen y presenten. No es necesario detallar aquí todas ellas. lo expuesto muestra con claridad la magnitud del esfuerzo normativo que sostuvo el diseño y desarrollo de la rffdc y explica. se han producido muchas resoluciones vinculadas con aspectos organizativos. debilitar o bien ignorar buena parte de las normas producidas en este período. el panorama presentado muestra la constitución. el Ministerio de Educación de la Nación redacta normas de menor rango. Las resoluciones ministeriales Con el fin de instrumentar las decisiones adoptadas por el cfc ye. como resoluciones y disposiciones. de procedimiento. al menos formalmente. En relación con sus contenidos. de algún modo. En síntesis. etc. la aprobación previa de ofertas e instituciones (acreditación) para asegurar certificaciones válidas y la formalización de instancias de negociación y aprobación de los planes de capacitación − de las que dependía la disponibilidad de financiamiento − entre el Estado nacional y los Estados provinciales. el énfasis puesto en la diversificación de instancias de evaluación de cumplimiento de los estándares fijados que. los resultados de su aplicación no lograron generar un sistema integrado. por la centralidad que adquirió el formato curso como dispositivo de capacitación. En el apartado siguiente se muestra un panorama que revela la complejidad y la heterogeneidad − ciertamente inevitable − del escenario de la capacitación a finales de los noventa. los tipos de evaluación. en segundo lugar. por el énfasis casi excluyente puesto en capacitar para enseñar los nuevos contenidos curriculares (lo cual puede producir eventualmente una integración coyuntural pero no estructural). en cuarto lugar. Ahora bien. la duración. a pesar de los esfuerzos de ordenamiento y regulación desplegados. se convirtieron en puras instancias de control de las ofertas. en tercer lugar. Esto ocurrió por varias razones: en primer lugar.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 49 contenidos. rápidamente. porque la capacitación quedó desarticulada de la carrera docente (o al menos no más articulada de lo que ya preveían los estatutos del docente). Es de destacar además. un formato que habilita pocas articulaciones horizontales y verticales de trayectos de formación. . a pesar de los esfuerzos de regulación del conjunto de las ofertas de capacitación del país que expresan las normativas reseñadas. los formatos.). porque la organización de la capacitación en las distintas provincias presentó muchas diferencias condicionadas por la experiencia previa en planificación y gestión de ofertas y por la disponibilidad de personal técnico preparado para ello. en cada una de las provincias hay ámbitos oficiales responsables de la organización. 2005. Para comprender el escenario que resulta de las políticas diseñadas en este período y que se mantiene en la actualidad más allá de los cambios políticos y normativos introducidos en los años posteriores.50 Argentina: las políticas de capacitación docente El escenario de la capacitación a finales de los noventa: organización. Cada provincia tiene disposiciones específicas para la 28 Este apartado se extrae de diniece – mec y t. hay capacitación organizada por las provincias que se da exclusivamente en ese ámbito y no queda integrada al Plan Global. aunque es necesario precisar que no siempre se trata de instituciones de gestión privada. Se la denomina capacitación externa o privada. distintas instituciones oferentes de capacitación pueden organizar acciones autónomamente. Visto desde los procesos reales de implementación. En general. financiamiento y regulación normativa de la capacitación. se sostiene con el pago de aranceles por parte de los cursantes. Además de los ministerios provinciales. ni en la variedad y multiplicidad de instituciones que ofrecen capacitación en cada una de las provincias. . describiremos brevemente cómo se concretan las tres funciones centrales del sistema: la organización de las acciones de capacitación. En muchos casos esta capacitación. ejecución y certificación28 En nuestro análisis precedente. Respecto de la organización. la situación presenta una importante complejidad y muestra que el funcionamiento del sistema de capacitación está lejos de constituir un sistema integrado. Esta mirada panorámica sobre la normativa federal y nacional ofrece una imagen mucho más homogénea de la que efectivamente se expresa en realidad. las cabeceras provinciales de la rffdc coinciden o son parte de estos ámbitos. Ellas son las encargadas de definir los planes globales en coordinación con la cabecera nacional. su ejecución y su certificación. hemos considerado la múltiple normativa de orden nacional sin introducirnos en la particularidad de cada Estado provincial. No obstante. también llamada autofinanciada. disposiciones que pueden no coincidir con las normas y estándares generales. la oferta ha ido expandiéndose en sus formatos y modalidades. La certificación nacional corresponde a acciones avaladas por la rffdc. . ministerios o secretarías de sectores distintos de educación. las instituciones privadas. empresas. Este sistema de certificación registra la capacitación que cumple con los siguientes requisitos: ser evaluada por una Comisión Evaluadora. por parte de las instituciones. dado que dependen de cada provincia. es certificada. Evaluación y Certificación (refepec). El problema al que nos referimos es el de la validación pública de esas actividades a los fines de ser reconocidas como antecedentes para la carrera docente en establecimientos públicos. toda capacitación que reúne estas características. sean oferentes incluidos en los planes globales o en otros proyectos provinciales. La certificación29 y validación de las acciones de capacitación para la carrera docente se realiza a través de dos sistemas . En general. Las otras instituciones participan en menor medida. universidades estatales y privadas. sindicatos y ong realizan capacitación externa.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 51 regulación de estas ofertas. sindicatos. incluida en los planes globales. Institutos de Formación Docente (ifd) y otras instituciones de educación superior no universitaria. asociadas en general a los estatutos docentes y a los mecanismos de asignación de puntaje. de un “papel” − el certificado de asistencia o de aprobación de una actividad − que cualquier institución puede extender − y de hecho. Organizaciones no Gubernamentales (ong). así lo hacen −. A su vez. tener 40 horas de duración como mínimo y realizar evaluación individual presencial y escrita de los alumnos. y ya no se 29 Cuando hablamos aquí de “certificación” no nos referimos a la extensión. uno nacional y otro provincial. El ingreso a la docencia en las instituciones privadas no requiere de este tipo de reconocimientos. Lógicamente. las cabeceras nacional y provincial sólo participan como oferentes en acciones definidas en los planes globales. la ejecución de las acciones puede estar a cargo de distintos organismos o instituciones: equipos de las cabeceras nacional y provincial. También es usual que los ifd estatales. para lo cual se creó el Registro Federal de Proyectos. Sin embargo. En general. tal cual fue mencionado en el apartado anterior en relación con los estatutos docentes. los docentes se ven inhibidos de recibir puntaje por la formación recibida. todos ellos estrechamente ligados a un nomenclador para la asignación de puntaje a los docentes. no se incorporan al refepec por no satisfacer los requisitos antedichos. y en contraposición. Estos sistemas son paralelos y las articulaciones entre ambos son específicas en cada provincia. jornadas. Por otro lado. No obstante. particular de cada provincia. Este sistema. incluida la que hemos denominado oficial y externa. este sistema es más flexible en cuanto al tipo de actividades a las que se les otorga puntaje y comprende a toda la oferta de capacitación de la provincia . talleres. proyectos de desarrollo curricular o investigación que contribuyen al desarrollo profesional docente. Con anterioridad a la creación de la rffdc. Parte de estos proyectos son acciones desarrolladas por alguna unidad de capacitación provincial o por los Institutos de Formación Docente. aunque resulte redundante. El segundo sistema de validación es el provincial. Dentro de los mismos planes globales puede haber acciones de capacitación como seminarios. en algunas provincias reciben certificación de la rffdc cursos de capacitación que no se encuentran incluidos en los planes. Y. A diferencia del refepec. Esto demanda que cada una de . En este caso. es necesario señalar una vez más que otras provincias no tienen ese criterio y solamente aceptan incluir en el refepec a las acciones de capacitación incluidas en los planes globales y financiadas por el Estado nacional. muchas provincias desarrollaron sus propios sistemas. lo que cobra relevancia no es el otorgamiento de los certificados que realiza cada institución oferente sino su traducción en puntaje. A los efectos de organizar los concursos de ingreso y ascenso docente. es el sistema de puntaje el que rige la calificación de los docentes.52 Argentina: las políticas de capacitación docente reduce a las acciones que cumplen estos requisitos. con una cantidad de horas asignadas por la provincia. En los casos en que algún tipo de acción de capacitación no cumpliera algunos de los requerimientos establecidos por las regulaciones provinciales. está regulado sobre la base de los estatutos docentes que ya hemos analizado y de normativa provincial específica que define criterios para la validación. pero advierte sobre la relativa eficacia de una estrategia concentrada en instalar regulaciones homogéneas que desconocen los puntos de partida de los distintos actores políticos e institucionales que participan en el sistema. Si bien el fundamento del refepec es avalar a nivel nacional la capacitación de los docentes. la reforma ha pretendido crear o transformar radicalmente lo existente. como el resto de las ocupaciones. Desde ya. en los últimos años ha habido casos de provincias que no incluyeron en sus sistemas de puntaje –y por lo tanto no reconocieron − la capacitación de la Red recibida en otras jurisdicciones. en el terreno de la inestabilidad y la flexibilización. se discrimina favorablemente aquella capacitación perteneciente a la Red. al final del proceso. Como resultado de una estrategia inaugural o fundacional. en otras provincias. El papel subordinado de los docentes en el marco de la Reforma y la política de capacitación Señalamos en otro trabajo (Serra. en el marco del ajuste estructural de la economía argentina de la década del noventa. Esta mirada sobre el sistema de capacitación “en funcionamiento” muestra una complejidad y heterogeneidad mucho mayores de la que permite anticipar el análisis de la normativa. suponiendo que. En contraposición. A continuación se analiza este punto. En un modelo de estas características no tienen cabida la consideración de las tradiciones existentes. la docencia entró. particularmente en relación con el lugar de los docentes en el marco de la reforma y la política de capacitación. 2004) que. la heterogeneidad no constituye en sí misma un problema. las lógicas institucionales instaladas y la experiencia de los actores.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 53 las provincias reglamente específicamente el otorgamiento de puntaje de los cursos certificados por el refepec. íbamos a tener un sistema completamente nuevo (esta lógica se expresa claramente en el establecimiento de metas y plazos para su cumplimiento y en la calificación de los procesos de reforma como “transiciones”). . 2001). por otra. 2001). se produjo una intensificación de las tareas debida a que el incremento de la pobreza general amplió la tarea asistencial de maestras y maestros. sólo el 24% percibe un mejoramiento en esta cuestión (iipe. mayor flexibilidad en el trabajo. en lo que se refiere a su participación en la toma de decisiones. empleamos la noción de campo de Bourdieu para explicar la dinámica de funcionamiento del “campo de capacitación”.30 Una nota distintiva del proceso de reformas educativas en Latinoamérica lo constituye el papel subordinado que cumplen en ellas los docentes. En efecto.54 Argentina: las políticas de capacitación docente Sostenemos que. en el marco de una concepción vanguardista del cambio (Tiramonti. 2000). desde la perspectiva de los maestros y profesores. en el cual los docentes ocupan un lugar subordinado. programas especiales que generan condiciones laborales diferentes para los maestros participantes. . se redujeron los salarios y. la aplicación de la Reforma tuvo un impacto negativo para el 37% de los docentes y neutro para el 30%. 2000). Por añadidura. las reformas buscan introducir: diversos mecanismos de evaluación del trabajo docente. Quienes conciben las reformas son especialistas que realizan los diagnósticos y definen las líneas generales dejando a docentes y directivos del sistema la tarea de apropiarse de dicha reforma y la responsabilidad de instrumentarla (Díaz Barriga e Inclán Espinosa. mientras que las propuestas de capacitación proponían la profesionalización. estímulos al desempeño profesional que introducen diferencias entre los maestros. el trabajo docente tuvo a lo largo de la década un progresivo deterioro: por una parte. El caso de la Argentina no representa una excepción (Feldfeber. refuerzo de la supervisión escolar y escrutinio del trabajo escolar. la estrategia de capacitación implementada y el dispositivo de capacitación elegido (el curso) pusieron límites a la posibilidad de profesionalización de los docentes. Al mismo tiempo. En términos generales. incentivo a la participación de otros 30 En el libro citado. estas reformas buscan acrecentar el control sobre el trabajo docente en un contexto de crisis financiera y de recortes al gasto en educación y como corolario de la tendencia a culpabilizar a los docentes por la crisis educativa. lo que predomina es una actitud positiva o de acuerdo. 2001).Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 55 actores en la gestión de la escuela. 2000). impulso a los docentes para que asuman un mayor compromiso con su actualización (Loyo. por un lado. sobre la calidad de la educación (iipe. a la vez. la opinión general es negativa cuando se evalúan los impactos de la Reforma educativa sobre diversas dimensiones del sistema escolar y. hay que tener en cuenta que las reformas educativas portan un conjunto de valores y modelos organizacionales que los sindicatos y los docentes consideran contrarios a las concepciones constitutivas de su identidad y fundamento de su acción colectiva (Tiramonti. en especial. Por otra parte. 2000). Es precisamente esta contradicción propia de un conjunto de medidas que no ofrecen la posibilidad de ofrecer mejoras salariales lo que está en la base de la sensación de vulnerabilidad de los docentes y en la posición defensiva y de oposición de sus sindicatos a las reformas (Loyo. 2001). Se introduce entonces una flagrante contradicción en estas propuestas de reforma porque.31 No obstante. 1997. algunas investigaciones revelan que no se puede hablar de una posición homogénea de los docentes en torno a la Reforma argentina de los noventa (iipe. Precisamente. según la opinión de los docentes no se han alcanzado los objetivos explicitados por la Reforma: la elimina- 31 Ver por ejemplo “Declaración Final del I Congreso Educativo Nacional”. . el rechazo de las organizaciones sindicales a la Reforma se hace patente a través del accionar de la principal organización de docentes. proponen normativas tendientes a la precarización del trabajo y mantienen salarios propios de actividades de baja calificación (Tiramonti.ar/educacion/declara. exigen del docente un trabajo profesional y hacen una fuerte interpelación a la dimensión intelectual de su actividad y. Contrariamente. cuando se les pregunta su opinión sobre ciertos aspectos del proceso de transformación. por lo cual fue activo su apoyo a la sanción de la nueva Ley de Educación Nacional del 2006. la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (ctera). versión digital en http://www. 2001). La ctera fue una fuerte impulsora de la derogación de la Ley Federal de Educación de 1993.ctera. 2001). lo cual ha sido interpretado como un logro de los trabajadores de la educación. En la Argentina.htm.org. En efecto. 2000. Esta divergencia − por un lado. como señalamos. Esta perspectiva resulta coherente con el concepto de capacitación como reconversión: el docente “no sabe” y el que sabe. es esta la razón de que no se hayan producido los impactos positivos esperados ( iipe. en su opinión. Con este marco de reforma − en el que. su propia identidad profesional −. la selección de los temas y contenidos de la capacitación se efectuó a nivel de la cabecera nacional sobre la base de la definición de diversos especialistas en cada área. la participación de la comunidad. La concepción sobre el papel de la capacitación que sustenta la Reforma constituye un elemento de importancia para entender los nuevos mecanismos de control y regulación de la subjetividad docente (Birgin. el acuerdo respecto de distintos aspectos de la Reforma y. en sus procesos y sus productos. Davini y Birgin 1998. 1999. el vínculo educación-trabajo. al mismo tiempo. sumada a la obligatoriedad − real o subjetiva − de realizarlos parecen haber reforzado este lugar subordinado. la incorporación de los avances científico tecnológicos. además. la disconformidad en relación con su impacto − puede ser interpretada como que la mayoría de los docentes comparten los objetivos propuestos. de los docentes de elegir los cursos. Según algunas interpretaciones. 2001). se desplegó la política de capacitación. la retención escolar. el “especialista”. En efecto. junto con sus condiciones laborales. los docentes han sido interpelados de diferente manera poniendo en juego. pero en modo alguno como participantes en ninguna de las etapas de la formulación de los proyectos. debe ocupar su lugar en las definiciones sustantivas. . las condiciones de trabajo siguen igual o empeoraron para más del 60% de los docentes (ctera . son todos objetivos que no se han cumplido. Feldfeber. y. pero son escépticos en cuanto a que las políticas tengan una capacidad real para introducir cambios y mejoras en esas dimensiones. el proceso de enseñanza-aprendizaje. como meros destinatarios/ receptores. o directamente la imposibilidad. en cuanto a las estrategias de implementación. Pipkin. por otro.56 Argentina: las políticas de capacitación docente ción del fracaso de los más pobres. la política implementada a través de la Red incluyó a los docentes como “capacitandos”. 2000). La restricción. es un hecho la sensación de inseguridad de los docentes: según el estudio del iipe (2000). 2000).Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 57 1988. En líneas generales. Torres. Popkewitz. 1994. 1999. El miedo a la pérdida de trabajo condujo a una carrera por la obtención de créditos como fórmula para conjurarlo (Feldfeber. o como consecuencia de la amenaza real o subjetiva de perder el trabajo si no se logra determinada capacitación. de este modo − a pesar de no haberse institucionalizado en el nivel normativo −. Esta concepción deslegitima sus saberes − como consecuencia de la nueva propuesta curricular y de los nuevos modelos de gestión institucional − y amenaza su estabilidad laboral en caso de que no se diera cumplimiento a la capacitación prevista. la relación entre acreditación de cursos y estabilidad laboral impactó entre los docentes y operó como un “incentivo” para la realización de los cursos. la noción de reconversión coloca al docente en una posición de déficit. Mientras que la capacitación se propondría el fortalecimiento y la jerarquización de la profesión docente. . Pipkin. o bien por el desarrollo de nuevos contenidos curriculares que ponen en crisis sus conocimientos. o como producto de la responsabilización de los docentes por la crisis educativa y de los distintos mecanismos de control de su trabajo. de no-conocimiento. ya sea como efecto general del deterioro de las condiciones laborales docentes. el 60% de los docentes encuestados declaró sentirse inseguro o muy inseguro con respecto a la estabilidad en su puesto de trabajo. o por la amenaza a su identidad profesional. 1996). 58 Argentina: las políticas de capacitación docente . la que aprueba estos lineamientos contenidos en el documento Políticas para la formación y el desarrollo profesional docente. la N° 223 del 11 de agosto de 2004. en contra de y a pesar de la Red Federal de Formación Docente Continua Como ya hemos señalado en el capítulo 1. en desactivar el existente. la actual gestión de gobierno genera nuevos lineamientos en el terreno de la capacitación y los traduce en un instrumento normativo. Recién hacia el año 2004. Es una resolución del cfc ye. Como ya se dijo.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 59 Capítulo 3. Ya no se trata de asegurar el sostenimiento de un sistema de capacitación con el propósito de “garantizar” la puesta en marcha de los principios de la Reforma. esta resolución marcó el inicio de nuevas orientaciones y consensos que derivarían en la sanción de la nueva Ley de Educación y que marcarían un conjunto de continuidades y rupturas en el terreno de la formación docente continua. sino de asegurar el derecho de todos a la educación. los esfuerzos políticos de los años inmediatamente posteriores a la Reforma hicieron hincapié. A poco más de un año de la asunción de la actual gestión. lo cual exige también efectivizar la posibilidad de maestros y profesores de . más que en delinear un proyecto alternativo. entre sus fundamentos se expresa que resulta imprescindible sostener la capacitación gratuita como obligación del Estado hacia el sistema público de educación. La capacitación docente con. Se presenta. el impulso de los Centros de Recursos Pedagógicos como espacios de formación permanente. las líneas del Plan de Desarrollo Profesional Docente que se presentan se consideran como respetuosas de las trayectorias y experiencias formativas previas de los docentes y se proponen generar una diversidad de dispositivos de formación. docentes y familias. comprendiendo al conjunto de las jurisdicciones provinciales. además. campos de referencia. Entre ellos se mencionan: el desarrollo profesional docente para la inclusión. la regulación de la oferta de desarrollo profesional docente.60 Argentina: las políticas de capacitación docente acceder a los nuevos conocimientos. saberes didácticos y disciplinares y formación cultural contemporánea −. y las que se implementarán a nivel federal. En este contexto. el hecho de que el Estado sostenga su obligación de impartir capacitación gratuita constituye no una estrategia de reforma sino una política de preservación de los derechos de alumnos. Ya hemos señalado en el capítulo 1 que la traducción de estos lineamientos en acciones concretas muestra que el énfasis de las políticas de capacitación estuvo puesto especialmente en la generación de ofertas directas desde el Estado nacional hacia el conjunto del sistema. el fortalecimiento de la red de centros públicos de desarrollo profesional docente. de esta manera. que incluye acciones que involucran de manera conjunta al Ministerio Nacional y a las jurisdicciones provinciales en el período 2004-2007. problemas. atendiendo tanto a los requerimientos de las provincias como a las propuestas del Ministerio Nacional. El documento incluye los lineamientos programáticos para una política de desarrollo profesional docente. más allá del clásico formato del curso. el Ministerio de Educación nacional se transformó en un oferente más de capacitación que asume a su cargo el desarrollo de la “nueva agenda” (en términos de temáticas. se diferencian dos tipos de propuestas: las que se desarrollarán como acciones bilaterales entre el mec y t y las provincias. la ampliación de la agenda temática del desarrollo profesional docente − reflexión pedagógica. el plan de trabajo para el área de desarrollo profesional docente. A diferencia de lo que habían sido las políticas de capacitación del período anterior. En relación con esta última cuestión. estilos de trabajo) que debe . gratuita y en servicio. la definición de políticas en este terreno (nos referimos al Instituto Nacional de Formación Docente).32 El segundo 32 La Ley Nacional de Educación de 2006 incluye. y la obligación “a capacitarse y actualizarse en forma permanente” (inciso c). Hacia finales del año 2006. Respecto de la Ley Federal.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 61 orientar la capacitación docente. compuesto por dos Capítulos. y no se vislumbraron políticas más estructurales tendientes a reorganizar un sistema de capacitación sobre nuevas bases − de hecho.206 de 2006) incorpora la mayor parte de sus definiciones sobre formación docente continua en el Título IV. “Los/as docentes y su formación”. los restos normativos del anterior sistema siguen vigentes y parcialmente funcionando. además. Más allá de la generalidad del término. A continuación se analizan sus principales aspectos y se presentan algunas hipótesis en torno a sus posibles derivaciones. La capacitación docente en la Ley de Educación Nacional La Ley de Educación Nacional (Nº 26. con la inclusión de cuestiones que sobrepasan lo curricular. 52). inicial y continua” para favorecer la Educación Intercultural Bilingüe (Art. en la nueva ley se refiere a una capacitación “integral”. En el artículo 67 del primer capítulo. a nivel nacional. en distintos artículos referencias a diversas temáticas de capacitación: “garantizar la formación docente específica. “la incorporación . a lo largo de toda su carrera” (inciso b). la nueva Ley de Educación Nacional sistematiza los renovados lineamientos y orientaciones que se proponen en el terreno de la capacitación docente y crea una institución con un mayor margen de autonomía que concentrará. el primero referente a “Derechos y obligaciones” y el segundo referente a la “Formación Docente”. establece el derecho de los docentes “A la capacitación y actualización integral. esto da cuenta de la apertura de la agenda de la capacitación. hay dos aspectos a destacar. Mientras que en la primera el derecho se vinculaba directamente a “la adaptación a los cambios curriculares”. . pero lo que otorga importancia al artículo es la inclusión del problema de la carrera docente en la agenda de una discusión a nivel nacional (aún por realizarse) que implicará necesariamente la modificación de los estatutos. en acuerdo con el Consejo Federal de Educación. es constitutiva de la carrera docente desde su origen y está fundamentalmente pautada en los estatutos docentes. En el Capítulo 2 de la Ley − ”La formación docente”− se incluyen la mayor parte de las cuestiones vinculadas a la formación docente continua. la mención de los docentes como destinatarios del canal televisivo Encuentro. en concordancia con lo dispuesto en la presente ley. A los efectos de la elaboración de dichos criterios. como se ha señalado. en relación con la identidad docente que se intenta promo- de los principios y valores del cooperativismo y del mutualismo en los procesos de enseñanzaaprendizaje y la capacitación docente correspondiente” (Art. También resulta significativa la omisión de la antigüedad docente. otorga a la primera un papel fundamental: El Ministerio de Educación. Ciencia y Tecnología. no incorpora ninguna novedad. La articulación entre la capacitación y la carrera docente. 102. con fines de capacitación y actualización (Art. definirá los criterios básicos concernientes a la carrera docente en el ámbito estatal. Esta articulación.62 Argentina: las políticas de capacitación docente aspecto de importancia es la mención de “gratuidad” como constitutiva de este derecho. uno de los pilares en los que se sustenta actualmente la carrera docente en los estatutos. 90). La carrera docente admitirá al menos dos (2) opciones: (a) desempeño en el aula y (b) desempeño de la función directiva y de supervisión. inc. La formación continua será una de las dimensiones básicas para el ascenso en la carrera profesional. definida en el artículo 69. a). se instrumentarán los mecanismos de consulta que permitan la participación de los/as representantes de las organizaciones gremiales y entidades profesionales docentes y de otros organismos competentes del Poder Ejecutivo Nacional. que. el artículo 72 define la formación docente como “parte constitutiva del nivel de Educación Superior y tiene como funciones. el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. entre otras. . generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas. como factor clave del mejoramiento de la calidad de la educación. el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. el trabajo en equipo. el apoyo pedagógico a las escuelas y la investigación educativa”. en concordancia con el Plan de Desarrollo Profesional Docente elaborado en el año 2004.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 63 ver. se indica que: La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar. consideración que se refuerza en los artículos siguientes que aluden a los objetivos de la política nacional y a la organización institucional de la formación docente: Artículo 73. y al marco institucional que le da sustento. b) Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo con las orientaciones de la presente ley. La política nacional de formación docente tiene los siguientes objetivos: a) Jerarquizar y revalorizar la formación docente. Por su parte. la mención del “vínculo con la cultura y la sociedad contemporáneas” marca toda una orientación en relación con los ejes temáticos de la capacitación. el vínculo con la cultura y la sociedad contemporáneas. c) Incentivar la investigación y la innovación educativa vinculadas con las tareas de enseñanza. la formación docente inicial. En el artículo 71. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional. la formación docente continua. la experimentación y sistematización de propuestas que aporten a la reflexión sobre la práctica y a la renovación de las experiencias escolares. En particular. Esta definición ratifica el concepto de que la formación docente se integra por la formación inicial y la continua. f) Planificar y desarrollar el sistema de formación docente inicial y continua. las instituciones universitarias y otras instituciones de investigación educativa.64 Argentina: las políticas de capacitación docente d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formación posterior a la formación inicial que fortalezcan el desarrollo profesional de los/as docentes en todos los niveles y modalidades de enseñanza. El término “desarrollo profesional” entra en línea con la denominación que la actual gestión educativa del Ministerio de Educación. el cual viene adquiriendo mayor aceptación para referirse a esta etapa de la formación docente. perfeccionamiento y capacitación. carreras y trayectos formativos que habiliten para el ejercicio de la docencia. e) Articular la continuidad de estudios en las instituciones universitarias. vinculada a una noción de carrera docente desplegada a lo largo de la vida profesional. El otro aspecto de este mismo inciso que merece resaltarse es el objetivo de “Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formación posterior a la formación inicial”. Ciencia y Tecnología iniciada en el año 2003 le da al área correspondiente dentro de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente: Área de Desarrollo Profesional Docente. h) Coordinar y articular acciones de cooperación académica e institucional entre los institutos de educación superior de formación docente. g) Acreditar instituciones. i) Otorgar validez nacional a los títulos y las certificaciones para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema. en el que se incorpora el término “desarrollo profesional”. Esto marca la voluntad de rectificar el modelo de capacitación de la rffdc de los noventa . Se destaca en este artículo el inciso “d”. en la medida en que aporta una perspectiva más integral del docente y del proceso de su formación. y que subsana la connotación deficitaria y fragmentaria de la formación de los docentes que portan términos como actualización. ya no se distinguen de otras instituciones de educación superior que desde su creación tenían una oferta no dirigida a la formación docente. al señalar que: El Ministerio de Educación. según el artículo 34 de esta Ley.33 Los incisos “e”. “f” y “h” consolidan las propuestas del período anterior sobre la búsqueda de un sistema integrado de formación docente continua que articule el conjunto de instituciones de educación superior que forman docentes: universidades e institutos universitarios e institutos de Educación Superior. en realidad. . Tanto el inciso “g” como el “i” se refieren a las cuestiones que la política nacional abordará en materia de regulación de las instituciones que forman docentes y de su oferta. En relación con ello. el cual. 2004.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 65 basado fundamentalmente en cursos − cuya crítica desarrollaremos hacia el final de este documento. Estas son las instituciones que. dejó de reflejar la realidad de las mismas. En esta definición se destaca la eliminación del término “no universitarias” con el que históricamente se identificaron los institutos para diferenciarlos de las universidades y que fue criticado por definir a estas instituciones por la negativa. empieza a delinear la estructura organizativa y procedimental para el cumplimiento de estos objetivos. en muchos casos. comprenden la Educación Superior. puesto que en ese proceso fueron variando y ampliando sus funciones a lo largo del tiempo. el artículo siguiente. en razón del proceso de configuración histórica de estas instituciones. desaparece el término “Instituto de Formación Docente”. nº 74. lo que legitima la intervención del Estado nacional en el tema. Ciencia y Tecnología y el Consejo Federal de Educación acordarán: […] b) Los lineamientos para la organización y administración del sistema y los parámetros de calidad que orienten los diseños curriculares. sobre las instituciones y ofertas bajo jurisdicción de los estados provinciales. y por lo tanto. 33 Un análisis completo de estas críticas puede encontrarse en Serra. Al mismo tiempo. define un nuevo marco institucional al crear [. finalmente.66 Argentina: las políticas de capacitación docente c) Las acciones que garanticen el derecho a la formación continua a todos/as los/as docentes del país. f) Desarrollar planes. .. Este último inciso refuerza el artículo 67 sobre los derechos de los docentes. g) Instrumentar un fondo de incentivo para el desarrollo y el fortalecimiento del sistema formador de docentes. programas y materiales para la formación docente inicial y continua y para las carreras de áreas socio. h) Impulsar y desarrollar acciones de investigación y un laboratorio de la formación. validez nacional de títulos y certificaciones […] d) Promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares para la formación docente inicial y continua. Ciencia y Tecnología el Instituto Nacional de Formación Docente como organismo responsable de: a) Planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y continua.humanísticas y artísticas. El artículo 76. autoevaluación y acreditación de instituciones y carreras. b) Impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formación docente y los otros niveles del sistema educativo. en todos los niveles y modalidades. indicando a los responsables de garantizarlos..] en el ámbito del Ministerio de Educación. i) Impulsar acciones de cooperación técnica interinstitucional e internacional. así como la gratuidad de la oferta estatal de capacitación. e) Coordinar las acciones de seguimiento y evaluación del desarrollo de las políticas de formación docente inicial y continua. c) Aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación. no representa una mera renominalización. En primer lugar. “contará con la asistencia y asesoramiento de un Consejo Consultivo integrado por representantes del Ministerio de Educación. por el otro. implica la eliminación de la propia rffdc. Ciencia y Tecnología. mayores posibilidades de elaborar políticas de Estado. Se puede pensar que esta operación intenta una doble ganancia en términos políticos: por un lado. del sector gremial.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 67 Este instituto. y su reemplazo por el Instituto Nacional de Formación Docente (infod). No obstante. que. que asume algunas de sus funciones y articula otras. del Consejo Federal de Educación. esta creación puede poner en cuestionamiento el intento de los últimos años de elaborar políticas más integrales. En septiembre de 2007. de la educación de gestión privada y del ámbito académico”. del Consejo de Universidades. Esta normativa opera sobre dos ejes clave de la política instrumentada en la década anterior. la rffdc se mantiene en funcionamiento como responsable de las acciones de capacitación acordadas entre el mec y t y las provin- . desprenderse de los emblemas de la criticada “reforma educativa menemista” a partir − aunque no exclusivamente − de un mecanismo de renominalización. lo que se puede inferir a partir de su omisión en la Ley. por lo tanto. En segundo lugar. y. Como contrapartida. la creación del infod. aun encontrándose en el ámbito del mec y t. según se define en el artículo 77. tiene jurídicamente mayor autonomía. y. afirma y consolida la intervención y regulación por parte del Estado nacional de la política de formación docente y reafirma la necesidad de un sistema integrado para dicha formación. articuladas con el conjunto de políticas que el mec y t acuerda con las provincias. en un proceso que se desplegó a partir de acuerdos del Consejo Federal de Educación a los que esta ley les otorga carácter vinculante. Confirma también el procedimiento de elaboración de esta política por medio de acuerdos entre el mec y t y el cfe. apropiarse de los avances de la política de los noventa en materia de experiencia en la regulación del sistema de formación. Esto se expresó durante los noventa en la constitución de la rffdc. sino que implica un intento de jerarquizar la política de formación docente con la creación de un organismo con mayor visibilidad. 68 Argentina: las políticas de capacitación docente cias. . mientras que el infod se encuentra en proceso de constitución y se organiza la asunción de sus distintas funciones. con los posibles riesgos de duplicación de responsabilidades y de tensiones en los lineamientos en materia de formación docente continua. Queda el interrogante de cuál será la configuración definitiva del sistema y cuáles las funciones que efectivamente asumirá el infod y qué cuestiones quedarán en el ámbito del mec y t. El proceso fue tan breve y tan amplio que es difícil considerar con exactitud si la ley expresa o no un consenso en torno del nuevo rumbo que debe seguir la educación en la Argentina. ¿Qué esperan hoy los docentes de la capacitación docente? En este capítulo se sistematizan demandas. 2006). Los aportes a la discusión de la nueva ley La sanción de la ley que acabamos de analizar se realizó en el marco de un proceso abierto de discusión promovido por el mec y t. en el cual instituciones y actores muy diferentes produjeron aportes de diversa naturaleza para la redacción del proyecto de ley. lo que aquí nos interesa no es establecer cuáles o cuántos de estos aportes se reflejan 34 En otro lugar hemos explicitado y difundido nuestras críticas a las características de este proceso (véase el documento de la Universidad Nacional de General Sarmiento de aporte a la discusión de la nueva ley. a partir de dos fuentes: por un lado.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 69 Capítulo 4. .34 No obstante. orientaciones y posiciones sobre el futuro de las políticas de capacitación docente. por otro. los aportes a la discusión del proyecto que dio lugar a la Ley Nacional de Educación. algunos de los datos que arroja el Censo Nacional de Docentes realizado en el año 2004. Ciencia y Tecnología sobre la futura Ley de Educación Nacional. Debate preliminar.educ.debateeducacion.37 garantizar la 35 Por ejemplo.ar.educ. p.70 Argentina: las políticas de capacitación docente en la ley. Universidad Nacional de Catamarca. en www. Universidad Nacional de General Sarmiento.ar. 36 Por ejemplo. Universidad Nacional de Tucumán. p. octubre de 2006. Conclusiones. a partir de allí. pág. 8. Jornada Institucional.36 • Debe orientarse al cumplimiento de distintas funciones: “formar a los formadores y administradores del sistema”. 7. julio de 2006. Joaquín V. 29. Aportes al debate sobre la Ley de Educación Nacional. Facultad de Humanidades. en www. Debate del Documento del Ministerio de Educación. en www. Instituto Superior del Profesorado “Dr. en www. Ley de Educación Nacional. año sabático o capacitación en servicio– para que los docentes puedan efectivamente participar de ellas. sino recuperar. Departamento de Educación.educ.debate-educacion.ar . 6. Facultad de Filosofía y Letras. en www.debate-educacion. Universidad Nacional de Luján. González.35 • Debe superar la visión mercantilista de la capacitación. y considerada como derecho y como obligación.debate-educacion.ar 37 Universidad Tecnológica Nacional. algunas de las discusiones actuales sobre la cuestión de la capacitación docente. I Jornadas académicas para el análisis y discusión de la Ley Nacional de Educación. Documento del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján sobre la Futura Ley de Educación Nacional.educ. para lo cual se reclama que la Ley establezca regulaciones que eviten este sesgo y que aseguren la gratuidad y calidad de los servicios que se ofrecen. En una primera sistematización.educ. p. encontramos que las universidades e institutos de formación docente que formalizaron sus aportes coinciden en sostener que la capacitación docente: • Debe ser permanente. gratuita y en servicio. Un viejo problema… y un nuevo contexto.debateeducacion.ar. Se destaca la necesidad de que el Estado no sólo asegure la gratuidad de la oferta sino que también genere condiciones –tales como licencias. Facultad Regional Tucumán. Informe: Jornada de debate sobre el proyecto de Ley de Educación Nacional. Documento de Posición. en www. 6. dos modalidades: a) en servicio propiamente dicho (mientras el docente trabaja). Aportes al debate sobre la Ley de Educación Nacional.educ. Congreso Político educativo de la Confederación de Educadores Argentinos. Un viejo problema… y un nuevo contexto”.ar. 13. los sindicatos docentes enfatizaron aspectos más políticos o de principios en relación con la capacitación. Documento del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján sobre la Futura Ley de Educación Nacional.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 71 transformación de las prácticas de la enseñanza. reclama: continuidad.debateeducacion. Análisis de Anteproyecto de Ley de Educación elaborado por el Ministerio de Educación de la Nación. se propone en diversos documentos diversificar los dispositivos (no sólo cursos) y avanzar hacia el funcionamiento de posgrados. y b) año sabático (el docente se aboca a 38 Universidad Nacional de Luján. p. I Jornadas académicas para el análisis y discusión de la Ley Nacional de Educación. en www.debate-educacion.ar 40 Por ejemplo. Facultad de Filosofía y Letras. en www. p. 41 En particular. octubre de 2006. 3. Debate preliminar.educ.39 • Debe ser ofrecida básicamente por los institutos de formación docente y las universidades.debate-educacion. uda . ctera propone. respecto de la formación permanente en servicio. agosto de 2006. 9. . gratuidad.pdf.ar/ley/UDA.doc.educ.cea. en www. • En cuanto a sus formatos. p. p. Por su parte.ar 39 Universidad Tecnológica Nacional. p. en www. Departamento de Educación. 41 ctera . Universidad Nacional de General Sarmiento.org. p. Facultad Regional Tucumán. Universidad Nacional de Tucumán. formación permanente en servicio garantizada por el Estado.ar/documentos/55. 29. entre los cuales se destacan: • Que la capacitación docente es un derecho de los trabajadores de la educación y. 2. p. 40 • Debe estar destinada a docentes y también a personal jerárquico.org. 6.ar. cea . como tal. Ley de Educación Nacional. en www.debate-educacion. Críticas a la Ley Federal de Educación y ejes propuestos para una nueva Ley de Educación. en la búsqueda de integrar la formación inicial y continua.ctera.educ. además.38 “asegurar condiciones para el fortalecimiento profesional”. no resulta “eliminada” en la nueva Ley sino simplemente omitida). sino también de generar espacios de participación directa de los docentes en la definición de estas políticas (al respecto. ctera reclama esta participación como un derecho de los docentes en tanto trabajadores intelectuales y de la cultura: “Sostenemos la necesidad de que los docentes nos asumamos como trabajadores intelectuales. fruto de la diversidad de ofertas y de su correlación con los puntajes otorgados. ctera plantea eliminar la Red Federal de Formación Docente Continua (que. b) Formación permanente en servicio. • Que los trabajadores de la educación deben participar en la definición de las instancias de formación permanente. formando parte de un colectivo que recupere el conocimiento que produce su práctica (su trabajo) y que pueda proyectarlo en la generación de alternativas pedagógicas y didácticas entramándolo con un profundo conocimiento de la realidad social. y propone la creación del Programa Nacional de Formación Docente en servicio. la participación gremial en el Consejo Consultivo del Instituto Nacional de Formación Docente que prevé la ley podría ser una vía de canalización de este reclamo). en la perspectiva del sindicato. trabajadores de la cultura. no sólo se trata de que las políticas de formación continua “consideren la experiencia y los saberes de los educadores” (en lugar de negarlos o simplemente pretender transformarlos. como había ocurrido en el período anterior). En este sentido. Deberá haber instancias de participación de los trabajadores de la educación representados por sus organizaciones gremiales en los siguientes temas: a) Diseño y actualización curricular. • Que es necesario superar visiones mercantilistas de la capacitación docente. fragmentadora y potenciadora de desigualdades sociales. ya que le atribuye una visión mercantilista. En relación con este punto. Asimismo. 2006). Este es un punto particularmente destacable ya que.72 Argentina: las políticas de capacitación docente formarse durante un año completo sin trabajar frente al aula pero con goce de haberes) (ctera . 2006). es interesante señalar el hecho de que precisamente el mecanismo o . como ya dijimos. c) Regulación de las condiciones de trabajo (enseñanza) y fijación de salarios a través de convenciones colectivas de trabajo” (ctera . con autonomía de pensamiento. En relación con este mismo asunto. ni tampoco todas las que desarrolla la misma ctera .org. ya que se trata. Reproducimos un fragmento de este comunicado dado que allí se despliegan algunos argumentos que resultan de interés: “El acceso a la formación permanente supone y exige una universalización y de ninguna manera puede quedar vinculado al salario. ctera emitió un comunicado en respuesta a declaraciones realizadas por la actual Directora del Instituto Nacional de Formación Docente en las que se vinculaba la capacitación docente con mejoras salariales. Al respecto. • Que la capacitación docente no se vincule con la condición salarial. de un derecho y una obligación de los trabajadores de la educación que debe ser garantizado por los empleadores. Rechazamos absolutamente esta política de diferenciación salarial meritócratica. al mismo tiempo.ar 43 La información sistematizada fue obtenida de la página web: www. 2006). el documento producido por la ctera es contundente: “Rechazamos cualquier intento de vincular la formación continua al salario.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 73 estructura que se creó con el propósito de superar la fragmentación termina siendo visualizado como uno de los elementos que la refuerza.ar . resulta relevante analizar las ofertas que están sosteniendo hoy de manera directa. esta revisión no agota todas las acciones de capacitación llevadas adelante por organizaciones sindicales docentes. Exigimos además la inmediata constitución del Consejo consultivo del Instituto Nacional de Formación Docente con participación gremial. Para ello nos detendremos –aunque más no sea sintéticamente– en la oferta de capacitación que realiza actualmente el sindicato docente más importante del país a través de su Escuela de Formación Pedagógica y Sindical “Marina Vilte” (emv). 43 Desde ya. a efectos de definir los ejes y modalidades de la formación permanente en servicio”. sean estos estatales o privados” (ctera . típica de las políticas neoliberales que pretendemos dejar atrás.escuelamarinavilte. el 5 de junio de 2007. pero ofrece un panorama 42 Este comunicado con fecha 5/06/2007 se encuentra disponible en www.org.ctera. 42 Para complementar el panorama de qué esperan los gremios de la capacitación. Los postítulos se realizan en convenio con Asociación del Magisterio de Santa Fe (amsafe). isp 26 (Ceres) y en convenio con Unión de Trabajadores de Educación (ute). isp 3 (Villa Constitución). Escuela Normal Superior 8.600 docentes provenientes de Institutos Terciarios de 14 jurisdicciones educativas del país. la emv. Revisión crítica de la práctica docente del nivel medio. Sedes Santo Tomé y Tostado (Santa Fe). A través de diversos convenios con instituciones académicas y de formación docente. postítulos. Filosofía y Pedagogía de la diferencia. cuentan con una matrícula de 1. cursos de posgrado. • El contexto cultural y pedagógico de la ciencia. . Las carreras de posgrado se realizan en convenio con la Universidad Nacional del Comahue. • Especialización: Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable. isp 1(Casilda). • Especialización en el contexto cultural y pedagógico de las ciencias. cursos de educación a distancia. isp 9 (Tostado). Las ofertas actuales de posgrado son: • Especialización en Investigación Educativa. creada en el año 1993. que reseñamos anteriormente. isp 8 (Anexo Santo Tomé). Las ofertas actuales son: • Actualización Académica en Didácticas Disciplinares (Educación Primaria). Los cursos de posgrado también se realizan en convenio con la Universidad Nacional de Comahue y actualmente incluye las siguientes ofertas actuales: • Programa de actualización en Educación Especial.74 Argentina: las políticas de capacitación docente que permite observar algunas orientaciones complementarias a las explicitadas en los documentos de aporte a la discusión sobre la Ley de Educación. Comenzaron a dictarse en el año 2000 y continúan en la actualidad. desarrolla actividades de formación continua con diferentes formatos y alcance nacional: carreras de posgrado. • Actualización Académica: Nuevos Paradigmas en Educación especial. Finalmente. En esta sucinta reseña. Sede Ciudad de Buenos Aires. una tendencia a instalar otras lógicas orientadoras de la elección de ofertas de capacitación por parte de los docentes. Sede Villa Constitución. Aspectos básicos de Legislación y Administración escolar. una visión que incluye en su rol la producción de conocimientos– frente a la concepción que lo visualiza como mero reproductor de los conocimientos producidos en otras esferas diversas del quehacer educativo –con lo que se le asigna un papel subordinado y desjerarquizado–. la introducción de una concepción del docente como intelectual –es decir. la mvt cuenta con un Campus Virtual. permitan la participación de los docentes en modalidades más jerarquizadas de formación. Esto implica. diseñado como un espacio de formación. Sedes Rosario y Santa Fe Capital. Sede Casilda. a través del cual se dictan cursos de educación a distancia en distintas temáticas. El Censo Docente 2004 El Censo Nacional de Docentes realizado en el año 2004 indaga dos cuestiones relacionadas con la temática de la capacitación: a) la asistencia a cursos de capacitación en los últimos 5 años. • Postítulo de Especialización Superior en Políticas de Infancia. distintas de la sola obtención de puntaje. comunicación e interacción entre los educadores. • Actualización Académica en Conducción y Organización institucional. en la medida en que posibilitan el acceso a títulos o acreditaciones con valor no sólo para el sistema educativo sino también en el campo académico. y b) los te- . Sede Villa Constitución. al mismo tiempo. Esta opción expresa. interesa destacar la opción fuerte de la ctera por ofrecer trayectos de capacitación que superen el formato de cursos (como los posgrados y postítulos) y que. además.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 75 • Actualización Académica en Investigación Educativa. a la vez. 5 32.5 67. No se consignan los porcentajes correspondientes a la categoría “sin información”. las cuales pueden atribuirse a diferentes tradiciones en la asistencia a cursos y también a la escala de la oferta sostenida para los distintos niveles. Cuadro 1. .9 36.2 63.3 17. Censo Nacional de Docentes 2004.9 78.7 17.5 64.6 20.6 63.5 69. En relación con la asistencia a cursos de capacitación en los últimos cinco años. el censo arroja las proporciones indicadas en el Cuadro 1 según nivel de enseñanza y sector de gestión. Por otro 44 En este cuadro se hace referencia exclusivamente a docentes de educación común en función frente a alumnos. Aunque la asistencia a cursos no agota todas las actividades de perfeccionamiento que pueden haber realizado los docentes bajo otros formatos (posgrados. la escala censal del relevamiento puede resultar de interés en la medida en que señala tendencias generales.0 26.76 Argentina: las políticas de capacitación docente mas en los cuales –según los mismos docentes manifiestan– desean recibir capacitación. Aunque las categorías definidas para el diseño de la cédula censal y el procesamiento posterior de los datos ofrecen una información limitada.0 60. Asistencia a cursos de capacitación por nivel de enseñanza y sector de gestión 44 Nivel de enseñanza Inicial Primario/egb 1 y 2 egb 3 Medio/ Polimodal Superior no universitario de formación docente Gestión estatal Gestión privada Sí No Sí No 78.4 28. resulta de interés considerar las diferencias entre niveles que se manifiestan en el sector de gestión estatal (básicamente entre el nivel Inicial y Primario por un lado y los niveles egb 3 y Medio por otro).7 76. etc.4 61. a los fines de futuras planificaciones de la oferta de capacitación. postítulos.7 Fuente : Elaboración propia sobre Resultados Definitivos.).7 16.9 31.8 23. En relación con las temáticas en las que los docentes desearían recibir capacitación. estas diferencias expresan una vez más la heterogeneidad de los efectos de la implementación de las políticas de capacitación desplegadas en los últimos años.9 por ciento.5 por ciento. . por la independencia de los docentes del sector privado respecto de la acumulación de puntaje.Estrategias de enseñanza y didácticas especiales: el 24. culturales de los sujetos que aprenden: el 24. sociales.7 por ciento. liderazgo): el 28. Esto probablemente se explique. encontramos que las respuestas se concentran en las siguientes categorías: • En el nivel Inicial: . . En relación con la asistencia. trabajo en equipo. sin que pueda construirse una pauta explicativa más o menos general. culturales de los sujetos que aprenden: el 25.Características psicológicas. . en parte.5 por ciento. el censo también arroja datos discriminados por jurisdicción y nivel. liderazgo): el 28. . interesa simplemente destacar que las diferencias según estas variables son muy significativas. • En el nivel Primario/ egb 1 y 2: . el cual rige solamente en el sector estatal. sociales.5 por ciento.Relaciones sociales y humanas (manejo de conflictos.Relaciones sociales y humanas (manejo de conflictos. . Al respecto.Estrategias de enseñanza y didácticas especiales: el 28. trabajo en equipo.Características psicológicas.0 por ciento. En cualquier caso.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 77 lado. Y es importante tener en cuenta esta tendencia –aunque los docentes del sector privado pueden recibir formación bajo otros formatos dentro de las mismas instituciones en las que trabajan– si es que se intenta sumar al conjunto de los docentes del sistema educativo en políticas de capacitación más integradas. también resultan significativas las diferencias en la asistencia a cursos entre los docentes de los dos sectores de gestión. • En el nivel superior no universitario de formación docente: .Estrategias de enseñanza y didácticas especiales: el 23. . especialmente en los niveles superiores.Relaciones sociales y humanas (manejo de conflictos. . la cuestión de la enseñanza sigue ocupando un lugar preponderante en las potenciales demandas de capacitación de los docentes. . Es posible que esta concentración evidencie la necesidad de contar con herramientas que permitan abordar las problemáticas sociales y culturales cada vez más diversas y complejas que se manifiestan en las escuelas. liderazgo): el 21. Finalmente.8 por ciento.Relaciones sociales y humanas (manejo de conflictos.8 por ciento.4 por ciento. . . liderazgo): el 24. trabajo en equipo. No obstante.Estrategias de enseñanza y didácticas especiales: el 20. .6 por ciento. Llama la atención la concentración de respuestas.Relaciones sociales y humanas (manejo de conflictos.2 por ciento. en todos los niveles.7 por ciento.1 por ciento.Estrategias de enseñanza y didácticas especiales: el 22.Nuevas tecnologías de la información y la comunicación: el 21.Nuevas tecnologías de la información y la comunicación: el 20.78 Argentina: las políticas de capacitación docente • En el nivel egb 3: . • En el nivel Medio/ Polimodal: .Nuevas tecnologías de la información y la comunicación: el 21. en la categoría “relaciones sociales y humanas”. trabajo en equipo. interesa destacar el “ingreso” en la agenda de capacitación docente de temáticas vinculadas con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. .1 por ciento.5 por ciento. trabajo en equipo. liderazgo): el 23. La utilización de indicadores objetivos para la asignación de puntaje a los cursos − como.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 79 Capítulo 5. las relaciones laborales entre los docentes y el sistema educativo estatal están reguladas predominantemente por los estatutos docentes. desde la perspectiva de los docentes. hasta ahora. con sus reglas. en muchas ocasiones. Y mencionamos que la mayor tensión en la dinámica de funcionamiento del campo de capacitación y fuente básica de ineficacia del sistema para mejorar la formación de los docentes se da en la contradicción entre puntaje y formación: mientras que la hipótesis que sostiene la normativa es que el puntaje es el “premio” a la formación recibida por capacitarse. por ejemplo. Como ya dijimos. al parecer. Algunos problemas pendientes en el campo de la capacitación docente La dinámica de funcionamiento del campo de capacitación: obtención de puntaje versus formación profesional Señalamos en otro trabajo (Serra. su duración − resulta ser poco . su formación. con ciertas disposiciones de sus agentes ya conformadas y sobre las cuales. es precisamente la búsqueda del puntaje lo que inhibe. con su historia. 2004) que las políticas de capacitación se montan siempre sobre un campo de capacitación previo. la política no operó en forma sustantiva. provincia de Formosa). le demandan formación para enfrentar cada vez mayores desafíos. al mismo tiempo. a cambio de una suma de dinero. en definitiva. en el contexto de condiciones laborales que. 2004. Parece claro que las reglas que les vienen impuestas a los docentes los colocan en una disyuntiva: maximizar la obtención de puntaje o de formación.80 Argentina: las políticas de capacitación docente eficaz para la determinación de su calidad y. lo que la convierte en una simple transacción comercial (pues los cursos no son gratuitos) ya que. y a los docentes que realmente deseamos lograr mayor y mejor calidad en nuestra labor pero que no contamos con los recursos económicos para ello. Ciudad de Buenos Aires). de su valor formativo. Ciudad de Buenos Aires). incluso estar sujetos a la manipulación aberrante de la legislación escolar. se obtiene un certificado de un curso al que ni siquiera asisten o. en muchos casos. . la que es manejada por el gobierno de turno y quedar abandonados a la constante zozobra que significa la inestabilidad laboral” (maestra. 45 Los testimonios que se citan a continuación forman parte de la investigación expuesta en Serra. si lo hacen. aunque no haya ninguna obligatoriedad formal de obtener puntaje. nos queda conformarnos o resignarnos a no poder acceder a un proceso profundo de transformación y. Entre estos opuestos se sostienen las decisiones que asume el docente en la selección de sus actividades de capacitación. “En definitiva. Algunos maestros lo expresan sin dobleces:45 “Cuando tenga el puntaje obligatorio me voy a dedicar a perfeccionarme sin presiones y para poder desarrollarme mejor en mi profesión” (maestra. le restringen la posibilidad de invertir tiempo y dinero y. “La capacitación docente en nuestra provincia se ha convertido en una carrera vertiginosa hacia la obtención de mayor puntaje. para los docentes la presión por acumularlo lo constituye sin duda en una obligación de hecho” (maestra. los mismos no presentan las características de una buena capacitación. por otro. por un lado. lo impelen a buscar estabilidad. Sin embargo. en definitiva. esta tensión no parece tener un punto límite. El puntaje es el que determina el orden de mérito a partir del cual el docente tiene prioridad para elegir: si desea trasladar su cargo a otra escuela. a mayor puntaje mayores posibilidades de elegir. si por cualquier circunstancia se cierra una sección en su escuela y debe definirse el docente que queda en disponibilidad. la que en muchos casos ha tomado la forma de carreras que implican postitulaciones. son carreras pagas. Tradicionalmente se han destacado las que forman bibliotecarios escolares. porque. Uno de cada cinco docentes aspira a ocupar cargos de dirección y gestión. haciendo caso omiso a la amenaza real o subjetiva de perder el trabajo por falta de capacitación. a mayor puntaje mayor seguridad y estabilidad personal y laboral. El puntaje también es necesario para el ascenso y no es despreciable la proporción de docentes que tiene este objetivo. y otro tanto a desarrollar actividades profesionales en el ámbito educativo. Para ello hace falta capacitación. aunque podría pensarse que ese punto lo constituye la titularización. alrededor del 40% de los docentes tiene la expectativa de dejar su trabajo en las aulas (iipe. si desea realizar suplencias en el contraturno a su cargo titular. sindicatos y organizaciones privadas: en general. Es decir. una vez alcanzada esta. si desea acumular otro cargo. La creciente oferta de titulaciones de grado o posgrado que tienen como prerrequisito el título docente es predominantemente asumida por universidades. aunque también hay instituciones estatales y gremiales que desde hace varios años vienen ofreciendo esas titulaciones en forma gratuita. la “carrera por el puntaje” continúa. docentes para la atención de niños con necesidades educativas especiales y para adultos. 2000). no hay que descartar que la dinámica competitiva que hemos venido describiendo haya impulsado también el desarrollo de estas . El desarrollo de estas carreras ha respondido a necesidades de especialización para funciones diferentes a la educación común.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 81 Para el docente. en todos los casos. de orden nacional. tienen límites a la acumulación de puntaje por cursos de capacitación. 46 Algunos estatutos. esto es válido dentro de cada provincia. Esto motivó distintas definiciones por parte de las provincias. En otras. simplemente. la gestión educativa − así como de generación de propuestas de capacitación que contrarresten la forma fragmentaria de los cursos. en la actualidad. se constituyeron dos mecanismos de incentivo y regulación yuxtapuestos: el puntaje. . de esta forma. En general. especial. el discurso de la reconversión y la acumulación de créditos dejó de ser motorizado por el Ministerio Nacional a partir del año 2000. independientemente del que se pueda sumar por la obtención de otros títulos. el cual se busca tanto para conseguir la titularización o el ascenso como para ampliar las ramas (biblioteca. estas carreras se constituyen en otro rubro para sumar puntaje. Como los estatutos provinciales continuaron en plena vigencia y la titularización y ascenso siguió siendo regulada por el orden de mérito representado por el puntaje.82 Argentina: las políticas de capacitación docente carreras. Evidentemente están también en la base de este desarrollo la misma evolución de los conocimientos junto con las demandas de mayor especialización para distintas funciones − por ejemplo. Hasta el día de hoy no se ha resuelto esta yuxtaposición. La política de capacitación de la Red dejó inamovibles estas características del funcionamiento del campo y las reforzó con el otorgamiento de créditos. por lo cual el docente no obtiene ningún reconocimiento por esos cursos. mientras que validar capacitación realizada en otra jurisdicción aún 46 No queremos decir aquí que esta es la única explicación a este impulso. como el de la Ciudad de Buenos Aires. de orden provincial. En algunas se produjo una asimilación de los créditos a los puntajes y los cursos de la Red pasaron a sumar puntos como cualquier otro curso. De este modo. No obstante. y los créditos. adultos) en las que el docente tiene competencias y así aumentar sus oportunidades de conseguir trabajo. una mayor articulación de cada cabecera provincial con las instancias encargadas de otorgar puntaje ha hecho más fluido este proceso a partir de las certificaciones emitidas por la Red. aún se mantiene separado el crédito del puntaje. En el nivel federal nunca se llegó a un acuerdo ni se plasmó en ninguna normativa. En suma. si se pretende evitar que los docentes sigan tensionados entre opciones de formación que les resultan relevantes para su propio desarrollo profesional y opciones que les permitan acumular el puntaje necesario para sostener y mejorar su situación laboral en el sistema.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 83 suele ser complicado. pero no introdujeron modificaciones en lo que respecta a la relación entre los docentes y su capacitación. Las definiciones que a futuro orientarán el desarrollo de las nuevas políticas deberán abordar esta cuestión. ninguna de las provincias llevó adelante cambios sustantivos en los mismos (Ministerio de Educación-pregase. sobre el cual. están en la base de las limitaciones del actual sistema: el dispositivo de capacitación − el curso − y la dinámica que impone a los docentes. 1999). a nuestro entender. Este es el caso de la evaluación de los proyectos de capacitación y del fortalecimiento de las instancias de coordinación provinciales (las cabeceras). fundamentalmente. sigue regulada a través de los estatutos docentes. puede señalarse que la normativa posterior a 1999 y los intentos de reconfigurar el funcionamiento de la rffdc estuvieron fundamentalmente orientados a regular la oferta de capacitación. En este marco. por lo que el reconocimiento “federal” de esta formación termina siendo muy relativo. se lograron introducir algunas pautas de funcionamiento que mejoraron su desarrollo. la política promovida a nivel nacional en la década del noventa quedó absorbida por la dinámica del campo de capacitación. tampoco ha generado cambios en este terreno. Pero esta política no introdujo modificaciones en dos cuestiones que. hasta el momento actual. en el mejor de los casos. relación que. A pesar de algunos intentos por parte del Estado nacional de modificar los estatutos luego de la Ley Federal de Educación. La sanción de la Ley Nacional de Educación en el año 2006. . el desarrollo de políticas que no consideren seriamente esas condiciones contribuye a la vulneración del trabajo docente en la medida en que añaden responsabilidades o bien colocan en situación de falta o ca- 47 Aunque algunas jurisdicciones (como por ejemplo. Es imposible comprender la relación de los docentes con la capacitación haciendo abstracción del conjunto de sus condiciones laborales. la formación y la reflexión sobre la tarea. 2000). . con el incremento de capacitación y el trabajo colectivo docente que esos cambios suponen. se consideran aquí las tendencias generales que se ven reforzadas. requieren de un conjunto de transformaciones que no se desarrollaron. a través de su Escuela de Capacitación Docente) y algunas instituciones privadas o no gubernamentales han introducido innovaciones en este sentido. Coincidimos con Birgin (1999) respecto de que la intensificación del trabajo docente actúa como variable que condiciona la producción de alternativas. que indefectiblemente aumenta en tiempos y exigencias (Martínez y Vázquez. la introducción de los cambios de orden curricular. aún habiendo demostrado mayor capacidad formativa y mayor grado de satisfacción en los docentes. por los marcos normativos aún vigentes.84 Argentina: las políticas de capacitación docente Los cursos como dispositivo de capacitación y restricciones al desarrollo de alternativas En este último punto intentamos subrayar que las condiciones enunciadas precedentemente afianzaron la modalidad del curso como dispositivo de capacitación frente a otros dispositivos centrados en el trabajo colaborativo en la escuela que. requiere una nueva organización de la escuela y del trabajo docente. Sin estos cambios. además. El trabajo docente y la normativa que lo regula no han estado relacionados con las orientaciones curriculares o la normativa específicamente pedagógica. 47 En efecto. la asignación de recursos financieros específicos y modificaciones de orden jurídico-administrativo. la Ciudad de Buenos Aires. en tanto regula la disponibilidad para el trabajo colectivo. siempre han estado separados de la ejecución de los planes y programas. la variable de ajuste para que con la misma organización se alcancen los nuevos objetivos curriculares es el trabajo docente. a pesar de la mencionada contradicción entre puntaje y formación inscripta en la dinámica de funcionamiento del campo de capacitación. El mismo diseño de la política de capacitación. se seguirá sosteniendo el formato de cursos. Por lo menos así parece ser en el caso de la Argentina. la experiencia de los noventa muestra que la reducción de la propuesta de capacitación a nivel federal a los aspectos curriculares − expresados en los esfuerzos por promover “la calidad de la oferta”−. son poco eficaces. asociado al mejoramiento. La realización de los cursos tal cual se vienen desarrollando hasta ahora. que tomó a los docentes como destinatarios-objeto excluyéndolos de toda participación. plantear la paradoja de que. refuerza esta hipótesis. en muchos casos. entonces. deja intactas las diferentes dimensiones del sistema educativo y de las instituciones escolares. en el marco de un conjunto de dinámicas que vulneraron la situación de los docentes − entre ellas el propio discurso de la reconversión −.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 85 rencia a aquellos docentes que no pueden realizar esas actividades de capacitación. Es en este marco que pueden entenderse ciertas estrategias que les permiten a los docentes cumplir con los requisitos formales de la capacitación pero que. entra en contradicción con el objetivo de profesionalizar y jerarquizar a los docentes. Este diseño de la política de capacitación se correspondería con un concepto de profesionalización restringido. en horario extraescolar y. pivote de las propuestas de mejoramiento de la calidad. aunque no fueron pocos los recursos afectados a la implementación de la Red. por su bajo impacto transformador y presupuestario el curso es el dispositivo de capacitación preponderante en el marco de las reformas educativas. En síntesis. Y podemos. En este sentido. desde el punto de vista de su formación. financiados por los propios docentes. Es cierto que. dada la dificultad de otorgar puntos a otras modalidades formativas. precisamente. A pesar de ello. la fuerte preocupación de la política por la “calidad” de la oferta generó una importante aceptación entre los docentes. . el modelo de cursos es menos costo con respecto a los modelos de capacitación centrados en el trabajo colaborativo de los docentes en la escuela. los principales agentes del proceso − es una etapa ineludible en la que no resulta excesivo ningún esfuerzo ni tiempo utilizados. o. ¿implicaron instancias democráticas de deliberación y participación real de los docentes en las fases de diseño y formulación. Teniendo en cuenta la alta conflictividad social a ellas asociadas. Para empezar. con una fuerte participación de ctera . Si bien esa participación de los docentes no requiere fundamentación desde un punto de vista ético y político. desde el punto de vista técnico se constituye en un factor estratégico básico para el logro de los objetivos de toda política en ese campo. Habría que poner en dudas la continuidad y sustentabilidad de los procesos de cambio de los cuales los docentes no se apropian. No es posible pensar en la profesionalización de los docentes a través de modalidades de intervención que los excluyen o que los coloquen en una posición de subordinación.86 Argentina: las políticas de capacitación docente renovación y articulación de la capacitación docente. en definitiva. se constituyeron en meros mecanismos de legitimación que pretendieron imponer una determinada visión de la educación y del trabajo docente? (Gentili y Suárez. por lo cual es lícito plantearse el siguiente interrogante: esas políticas y mecanismos. esta enunciación general no implica desconocer las dificultades que esta participación encierra para la formulación de políticas educativas. en oposición a una profesionalización ampliada que vincule esa renovación y mejoramiento con cambios en las condiciones laborales de los maestros y profesores y con el fortalecimiento de su capacidad protagónica (Braslavsky. parece dar cabida a estos espacios de concertación. parece claro que el logro del tan declamado consenso necesario para el desarrollo de las políticas de transformación de los docentes − que son. La experiencia más reciente de promulgación de la Ley de Educación Nacional. las “políticas de concertación” del período reformista se han mostrado poco eficaces. Del análisis precedente se desprenden algunas cuestiones sobre las políticas de capacitación y el papel de los docentes. Ahora bien. cuando se logran establecer consensos generales sobre la orientación de la educación . 2004). 1999). por el contrario. En contextos de incertidumbre presupuestaria. En efecto. Si no es posible anticipar del todo este efecto. ante esto. parece ser un medio más idóneo para caotizar el sistema que para modificarlo. como ocurre en la mayor parte de los países latinoamericanos. es posible que estos grandes acuerdos tengan límites cuando se trata de abordar cuestiones asociadas a temas más específicos. No obstante. ¿en qué medida las propias organizaciones docentes detentan una representación real de sus bases como para poder llegar a acuerdos con el Estado que no sean luego deslegitimados por parte de algunos sectores docentes.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 87 pública y del papel principal del Estado como responsable de la misma. Al respecto. haciendo abstracción o minimizando las condiciones objetivas en las que la política deberá desplegarse. que. Postular la necesidad de cambiar todo junto y en poco tiempo para que “lo viejo no absorba lo nuevo”. No parece pensable plantear la construcción de una ideología homogénea en relación con la escuela. es necesario volver a revisar las concepciones sobre el cambio que subyacen a los procesos de reforma. en ocasiones. como los vinculados a los cambios de las prácticas de los propios docentes. se abre una pregunta no menor sobre la finalidad de las políticas de capacitación: dichas políticas podrán oscilar entre el propósito de producir determinados (aunque improbables) cambios en la práctica . han desconocido las decisiones tomadas por sus dirigentes? En segundo lugar. la pregunta es cómo alcanzar consensos ante la masividad y heterogeneidad de los docentes y la diversidad de intereses. su rol social y el papel de los docentes en ella. También en relación con las concepciones del cambio es necesario seguir discutiendo si es posible direccionar el impacto de la capacitación sobre la práctica docente. es posible que sea más eficaz –si se nos permite la metáfora − dar pequeños pasos firmes que zancadas ambiciosas sin un asidero por lo menos previsible. son muchas las investigaciones que muestran que es prácticamente imposible delimitar el efecto de la capacitación (incluso de la formación inicial de docentes) en el desarrollo de una práctica indeterminada y compleja como la educativa. Y. tradiciones e ideologías que sostienen. en el contexto de políticas que. En la Argentina. es necesario reconocer. también. consecuentemente. una fuerte demanda de docentes para cubrir los nuevos puestos de trabajo. al mismo tiempo. sino. Sólo sobre esta base se podrán generalizar dispositivos de formación continua centrados en la escuela. Sin embargo. específicamente sus condiciones laborales. también resulta necesario el desarrollo de políticas integrales que atiendan al conjunto de dimensiones que afectan la tarea de los docentes. incrementado sus partidas presupuestarias a tal fin. entonces. sobre la base de una plataforma presupuestaria previsible. En tercer lugar. una redefinición de los puestos de trabajo. en el nivel medio. como una adecuación normativa y diversas modificaciones en la organización escolar. las fuertes dificultades que encierra la gestión de políticas integrales. aunque parezca contradictorio. a aquilatar experiencia que permita encontrar el equilibrio adecuado entre ritmos. Es este el principal objetivo que se postuló para la política educativa iniciada en el año 2003. Las políticas educativas de la última década deben dar lugar. por un lado. el desarrollo de propuestas que involucren el trabajo colaborativo de los docentes y la capacitación en servicio requiere un reconocimiento salarial de estas actividades y. El escenario que se abre a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en el año 2006 presenta oportunidades para revertir la situación de los años noventa antes descripta. lo que implica tanto una política salarial sostenida. . por ejemplo. o puede soslayarse la necesidad de cuantiosos recursos para llevarlas a cabo. escalas y dimensiones de intervención en el sistema.88 Argentina: las políticas de capacitación docente educativa o la finalidad de fortalecer los esquemas de decisión de los docentes para que estos puedan orientar sus prácticas de acuerdo con las particularidades de la situación en la que actúan. están expandiendo la cobertura de alumnos y. por lo tanto. Por otro lado. dado que involucran la intervención de una multiplicidad de actores y la transformación de una diversidad de dimensiones. En particular. requeriría pasar del pago de salarios por horas frente a alumnos a la renta por cargos docentes. Un cambio de esta naturaleza no solamente implicaría considerables aumentos del presupuesto para salarios. que requieren fuertes modificaciones para poder implementar modelos de desarrollo profesional centrados en las escuelas. Sin duda. el curso sigue siendo la modalidad hegemónica. se han regularizado las condiciones de cobro de salarios por parte de los docentes y se ha atemperado y localizado a nivel de algunas provincias la conflictividad con el sector sindical.Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra 89 Es así que. por un lado. vinculadas a las condiciones de trabajo de los docentes en las instituciones escolares y a la propia organización de estas. aun con cambios en las temáticas abordadas. hay cuestiones de más largo aliento. . No obstante. La normativa reciente y algunas de las acciones emprendidas empiezan a habilitar con más fuerza la proliferación de dispositivos nuevos de capacitación. 90 Argentina: las políticas de capacitación docente . Re-haciendo escuelas. Braslavsky. “Poder. p. Buenos Aires. Cosse. eficiencia. La Educación Argentina: ¿Qué dicen los maestros.. Ministerio de Educación (mimeo). c. Corrientes didácticas contemporáneas.ctera. ctera (2001). Buenos Aires. . ––––– (1996). Alliaud. Davini. en Educaçao e Realidade.ar/iipmv/publicaciones/1_consulta.15. (1999). A. Aportes para el debate de una nueva Ley de Educación. Centro Cultural de la Cooperación. en http://www. eficacia y equidad en Argentina. SantillanaConvenio Andrés Bello. (1993).ar.doc ––––– (2006). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. 1990-1999.org. El trabajo de enseñar. A .org. 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