Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) Universidad de La HabanaSELECCIÓN DE LECTURAS DIDACTICA I Compiladora: Estévez Dra. Gudelia Ortega CUBA, 2007 ÍNDICE TOMADO DEL LIBRO: EL CARÁCTER CIENTIÍFICO DE LA PEDAGOGÍA EN CUBA. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL. EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL: SU CONTRIBUCIÓN CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA CONTEMPORANEA. UNA VISION CONTEMPORÁNEA DEL PROCESO DE A UNA 3 11 17 24 37 72 86 12 0 13 6 17 6 18 9 19 2 ENSÑANZA APRENDIZAJE.. EL MODELO DE ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA DEL ESTUDIANTE. DISEÑO DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO (FRAGMENTOS) EL CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA. LOS OBJETIVOS COMO PROYECTO A LOGRAR EN LA EDUCACIÓN MÉTODOS Y TÉCNICAS PARTICIPATIVAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y SU IMPORTANCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y EL MODELO EDUCATIVO VIRTUAL LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. RELACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE LA 5 21 1 APRENDIZAJE RESPONSABILIDAD EN LOS ESTUDIANTES. 3 TOMADO DEL LIBRO: EL CARÁCTER CIENTIFICO DE LA PEDAGOGIA EN CUBA. EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACION, La Habana 1996. En la introducción de este trabajo se plantean algunas interrogantes, como se señala, no tanto con el propósito de darles una respuesta acabada, sino como una forma de orientar las reflexiones y toma de posición acerca de la legitimidad o no de considerar la pedagogía como una ciencia, sus concreciones y particularidades. El análisis lógico-histórico realizado; la búsqueda de respuestas en el desarrollo de las ideas pedagógicas en Cuba, a partir del siglo XVIII y hasta el momento actual; la aproximación a las polémicas y debates acerca del carácter científico de la pedagogía que se han producido en las últimas décadas en diversos países y fundamentalmente en América Latina, han permitido arribar a algunas consideraciones y a una toma de posición sin pretensiones de verdad absoluta, sino como punto de partida para el análisis y reflexión de todos aquellos que, de una u otra forma participan en el trabajo pedagógico, desde la investigación científico-pedagógica, la orientación y proyección educacional, su dirección y control, hasta su más alta expresión y su verdadera concreción en la práctica. La educación es una institución social que ha alcanzado tan alto grado de complejidad que para abordarla se hace necesario el concurso de diversas ciencias que la incluyen en su campo de estudio y utilizan su aparato categorial. Esto nos conduce, por una parte, a la reflexión de que si bien diversas ciencias también analizan el fenómeno educativo, la pedagogía tiene la particularidad de tenerlo como su único objeto de estudio y, por otra parte, a la necesidad de un enfoque científico multidisciplinario como única vía para penetrar con suficiente amplitud y profundidad en el amplio y complejo campo del fenómeno educativo. Se puede plantear, por tanto, que existe un conjunto de ciencias (tales como la filosofía de la educación, la sociología de la educación y la psicología pedagógica) que aunque tienen diferentes fenómenos como objeto central de estudio, todas en común abordan especialmente distintas aristas o aspectos de la educación. Estas disciplinas constituyen las llamadas ciencias de la educación. ¿Se considera la pedagogía entre estas ciencias? ¿Qué lugar ocupa entre ellas? ¿Cuál es la especificidad de su objeto de estudio? Los argumentos que a continuación explicamos pretenden darle respuesta a estas interrogantes: La pedagogía es una ciencia que aborda el fenómeno educativo, pero que a diferencia de otras que analizan la educación desde diferentes aristas, tiene la particularidad de tenerla como su único objeto de estudio. Cuando se habla de la educación como objeto de estudio de la pedagogía no lo hacemos en un sentido amplio, sino en uno más específico y determinado. La pedagogía posee su propio objeto de estudio, su sistema categorial, sus principios y regularidades que constituyen teorías con un nivel de conocimiento y desarrollo suficiente como para deslindarla de otras ciencias y ganar su autonomía e independencia como tal. Por supuesto que el sistema de conocimientos que constituye el cuerpo teórico de una ciencia es necesario 4 escolar o extraescolar. La pedagogía como ciencia social hay que considerarla en toda la extensión de su campo de acción. Hay que profundizar en un análisis que permita encontrar cuál es su campó de acción. el descubrimiento de las regularidades. el establecimiento de principios que permiten de forma consciente estructurar. ha permitido arribar a nuevas consideraciones: La ciencia es sin duda saber objetivo que se expresa en conceptos. leyes y teorías. el sistema de conocimientos está en constante cambio y transformación. en la práctica. el contenido. como una introducción de los logros científicos que. como un sistema de conocimientos. su grado de autonomía e independencia con respecto a otras ciencias de la educación. en la solución de los problemas y contradicciones que el propio desarrollo social plantea. los métodos utilizados. su alcance no es sólo universal. sino que tiene un conocimiento histórico concreto. Esto requiere determinar el grado de desarrollo alcanzado.analizarlo en relación con el nivel general de conocimientos científicos que se ha alcanzado en determinada etapa histórica del desarrollo social. Garantizar una correcta concepción. amplitud y límites que ese objeto de estudio comprende. además. organizar y dirigir. como organización social concebida para ofrecer la educación sistemática a las nuevas generaciones. Por supuesto que en la pedagogía. el cuerpo teórico conformado. al aplicarse. juegan un papel relevante en la transformación de la vida social. pero también como una forma especial de actividad social y. Es decir. por lo que su estudio daría contenido suficiente. independientemente de que en la actualidad. científico-metodológico de grupos de especialistas 5 . La necesidad de una posterior profundización teórica en el análisis realizado. pese a todos sus detractores. en el marco escolar. instrumentación y organización del proceso educativo requiere necesariamente el quehacer teórico. pero también los vínculos e interrelaciones establecidos entre ellos y sobre todo cuál es su aporte a la práctica. Por ello resultaría muy reducido limitar su campo de acción a la dirección del proceso docenteeducativo. en nuestro enfoque se alcanza orgánicamente el carácter universal y a su vez particular que tiene el saber científico. en tanto reflejo de un contexto socioeconómico e ideológico determinado. es decir. como en cualquier otra ciencia. pero también posee especificidades nacionales o regionales. continúa siendo factor decisivo en la formación del hombre. Declarar el carácter científico de la pedagogía no puede reducirse a la precisión de su objeto de estudio. la escuela. el proceso educativo especialmente hacia el logro de un objetivo determinado –la apropiación por cada hombre de la herencia histórico-cultural acumulada por las humanidad que le ha precedido. alcance y autonomía a la pedagogía para considerarla como una ciencia. Puede considerarse como objeto de estudio de la pedagogía. como reflejo del movimiento del desarrollo científico-técnico de la sociedad y de la práctica pedagógica como parte de ella. ya sea en un marco institucional. Todo lo expresado nos lleva a considerar como contenido del campo de acción de la pedagogía como ciencia. un proyecto educativo aplicable al país y la desaparición del criminal divorcio entre la educación que se recibe y la época en que se vive. en la sistematización. se hace necesario destacar lo que pudiera considerarse como sus características esenciales: su proyección social. sino como un proceso extraordinariamente conjugado con los objetivos y tareas que dimanan de las necesidades sociales concretas en las cuales transcurre. con independencia de los fines. En el momento actual del desarrollo social y de la ciencia en general. En el curso del desarrollo de las ideas pedagógicas en Cuba se ha analizado precisamente su vinculación con su proyecto social.que mediante la profundización en el estudio de regularidades. El proceso educativo no puede concebirse como algo abstracto y general. No se puede educar a un hombre. volver a la práctica para elevar su calidad. cualidades y de las particularidades del tipo de hombre que quiere lograrse. al hablar de las ciencias sociales y específicamente de la pedagogía que se ocupa de un problema cardinal de la sociedad como es la formación del hombre. esta se ha convertido en un poderoso medio para la solución de los problemas sociales. Una vez esbozados. aplicando las regularidades y principios generales descubiertos por la ciencia pedagógica. así como las vías de su materialización científica en la práctica. valores. que cada vez más debe estar al servicio del hombre. existe y sirve a la sociedad. los requerimientos esenciales para toda ciencia –su objeto de estudio y su campo de acción. Todo ello pone de manifiesto la necesaria proyección social de la pedagogía. aunque sea de forma general. la ciencia es un componente del sistema social. Los teóricos que dedican sus esfuerzos al análisis y estudio de la ciencia destacan con gran énfasis su función social como actividad transformadora. 6 . lo cual exige la “recreación” de lo universal en el marco histórico-social concreto. se origina. sean capaces de aplicarla creadoramente de acuerdo con las particularidades sociales concretas. en la generalización de las experiencias de avanzada puedan. principios y categorías. en el análisis de métodos más efectivos de instrucción y educación. aspectos de orden teórico y científico-investigativo.se hace indispensable plantearse la caracterización de la pedagogía como ciencia social y sus particularidades. Esta posición de principio ya se reflejaba en las ideas de pensadores cubanos cuando pedían una educación para todos. que sin perder sus características como ciencia universal permite ser entendida y aplicada dentro de un contexto social con sus singularidades. en un medio social concreto y una etapa histórica determinada. partiendo de la práctica del propio proceso docente-educativo. Partiendo de esta posición general. formas de su planificación o instrumentación. la jerarquización de sus leyes. su orientación humanista y su carácter transformador. denominando la teoría. realizada por educadores que. un hombre capaz de conocer. pensar. que se reclamaba en las raíces pedagógicas cubanas. la formación integral del hombre. esta indisoluble relación en todo el proceso se hace más evidente. logre que su actividad resulte más eficiente y creativa y por lo tanto menos agotadora. Es en este sentido que se hace necesario entender la formación de un hombre para la vida. En el campo específico de la ciencia pedagógica en el que su objeto de estudio se da en la propia práctica. sino en un fundamento científico. hacia los hombres que le rodean y hacia sí mismo y cuyo núcleo esencial ha de ser la riqueza moral. en correspondencia con la identidad nacional y con una proyección humanista hacia el resto del mundo. Resulta así un complejo proceso de enriquecimiento y transformaciones: se enriquece la ciencia. El conocimiento cada vez más profundo de cómo se organiza y dirige el proceso educativo permite que el maestro.Destacar la esencia profundamente humanista de la pedagogía significa reconocer su fuerza dirigida al desarrollo y enriquecimiento multilateral de la vida humana. se perfecciona la práctica y se enriquece el resultado o fin último. enfatizando el papel de la ciencia no sólo como instrumento del desarrollo técnico-material. El carácter humanista de la ciencia pedagógica no necesariamente ha de verse reñido con el carácter científico-experimental de los métodos que le permiten penetrar en la esencia de los fenómenos que estudia. Podemos entonces destacar el extraordinario valor que tiene realizar el proceso de formación del hombre basado cada vez más. al alcanzar un dominio de los fundamentos científicos de cuya construcción es partícipe. que le hará sentirse más satisfecho y realizado al convertirse en un nuevo eslabón de la transformación de la práctica social. sino como la formación de un hombre capaz de actuar satisfactoriamente en las distintas esferas de la vida. no con un sentido pragmático utilitario. ya de hecho se declara la necesaria relación de la ciencia y su aplicación en la práctica. 7 . posteriormente. su actitud hacia el propio medio. no en la espontaneidad y la empiria. actuar y sentir en el marco de valores humanos. pero al mismo tiempo cabe subrayar la gran importancia de que el propio proceso de investigación científica se haga en las condiciones de la práctica y con la participación del propio educador que. Insistir en esta relación nos parece necesario ya que generalmente se analizan de forma separada. Cuando señalamos el papel de la ciencia como fuerza social transformadora. vivir de acuerdo con el medio humano que le rodea y proyectarse en su transformación. como fenómenos independientes y subordinados: primero se hace ciencia y luego se aplica en la práctica. pero al propio tiempo. en sus capacidades para crear y en su enriquecimiento espiritual. el educador. ha de ser capaz de aplicar sus resultados en el quehacer cotidiano para transformar y elevar su calidad. que alcance logros superiores en la formación del educando. sino como poderoso instrumento del desarrollo social-cultural en el cual se incluye al hombre. al suplir sus deficiencias en el trabajo teórico como ciencia de la educación. plantearse las relaciones que establece la pedagogía con otras ciencias de la educación. de su concreción en planes de estudio. ha de estar fundamentada en una concepción marxista 8 . De hecho la filosofía aporta a la pedagogía una teoría del conocimiento. en gran medida está dado por los nexos que en la práctica existen entre los hechos y fenómenos que estudian y al mismo tiempo por los procesos de diferenciación e integración del conocimiento científico que da origen a las llamadas ciencias “límites” por una parte y por otra a las ramas o disciplinas dentro de una misma ciencia. libros de textos. requiere de un estudio más profundo del que en este momento se puede hacer. como elementos esenciales al concebir. fundamentalmente con la filosofía de la educación. programas. Todo ello traducido en fines. Sin embargo. en nuestro caso particular. la sociología de la educación y la psicología pedagógica. concepción pedagógica y su instrumentación en la práctica. una comprensión del hombre. De hecho se considera adecuado el reclamo general del desarrollo de una filosofía de la educación que. Toda teoría. está fundamentada en una concepción filosófica general. pragmatismo. estructurar. podría plantearse que la propia particularidad de su objeto de estudio señala la necesidad de aproximarse a una toma de posición con respecto a su lugar entre dichas ciencias. con objetivos y normas que orientan la realización del proceso educativo sobre la base de teorías y métodos elaborados por y dentro de la ciencia pedagógica. es necesario comprender que en el momento actual aún no ocupa ese lugar central debido a las cuestiones fundamentales: la falta de desarrollo y profundización teórica acerca de la propia ciencia y el poco desarrollo de los estudios inter y multidisciplinarios de los fenómenos educativos. pero que se concreta en una relación más estrecha con el fenómeno de la educación. Con justeza pudiera considerarse que la pedagogía está llamada a jugar un papel integrador de las ciencias de la educación. quizás limitada por su aplicación directa y general. hasta una filosofía dialéctico-materialista. dirigir y valorar el proceso educativo. parte del objeto específico de estudio de otras ciencias. El vínculo que se establece entre las ciencias. de los ideales y valores éticos que lo definen. Baste pues. A partir de la determinación de la pedagogía como parte integrante de las ciencias de la educación.. sin el adecuado desarrollo de sus vínculos y formas de orientación del fenómeno educacional. El análisis de las concepciones pedagógicas en Cuba. El análisis de estas relaciones de la pedagogía con otras ciencias que estudian al hombre. constituyéndose en el campo del saber de la filosofía de la educación. si partimos de la concepción marxista del proceso de apropiación de la cultura como proceso de formación del hombre que se da en un marco social. para evitar el peligro de diluir unos campos en otros o tomar para sí.Destacar esta arista tan importante de la investigación científico-pedagógica no nos permite obviar la necesidad perentoria de ampliar y profundizar el campo de los estudios fundamentales que posibilitan elevar el carácter de ciencia de la pedagogía. etc. ha permitido establecer sus relaciones con diferentes concepciones filosóficas: positivismo. históricoconcreto y dentro de una concepción filosófica determinada. por el momento. por ejemplo. capaz de imprimir a su actuación las 9 . el maestro. aunque sea someramente. en la polémica planteada acerca de su concepción como ciencia. la etnología y la auxología. partiendo de su esencial social. en muchas ocasiones va acompañado de su no consideración como ciencia. La pedagogía es ciencia en cuanto tiene su propio objeto. pero indiscutiblemente su teoría está vinculada con técnicas y procedimientos para su instrumentación en la práctica. del adolescente y del joven.y martiana como base metodológica para la interpretación teórica del fenómeno educativo y de su instrumentación en la práctica educacional. de las particularidades del aprendizaje y el desarrollo de las diferentes etapas evolutivas. campo de acción. En un sentido. la sociología y la psicología en su proyección educacional. El énfasis de algunas corrientes o tendencias hacen de la tecnología educativa. las que tal vez por el gran desarrollo de las teorías psicológicas acerca del aprendizaje. el educador tiene igualmente que convertirse en un creador. Ello no reduce o limita sus necesarias relaciones con ciencias como la antropología. Ello se vio claramente en el análisis que hicimos al plantear la proyección social como una de las características de esta ciencia de la educación. quizás inverso. y en múltiples ocasiones se exagera y absolutiza su carácter práctico. como arte o como tecnología. en cuanto constituye un sistema de conocimientos y una actividad social determinada. condujeron en algunas ocasiones a su psicologización. la etnografía. Se puede entonces concluir diciendo que se hace cada vez más imprescindible el estudio y definición de las relaciones de la pedagogía con la filosofía. sino como una forma técnica de aplicar en la práctica los resultados científicos obtenidos en otras ramas del saber. La ciencia pedagógica se considera técnica en cuanto forma de instrumentar su aplicación en la práctica. no por ver su divergencia. de la personalidad del niño. por sólo mencionar algunas que alcanzan cada vez más relevancia e interés para el análisis del proceso educativo. Vale la pena destacar este reclamo en el momento actual en el ámbito de nuestro país. No menos peligroso resultaría una posición en la que la absolutización de lo pedagógico obviará el necesario análisis de las regularidades y los mecanismos de formación de la psiquis. Frente a esta discusión se opta. En esta relación a veces se hipertrofia un aspecto haciendo. predominar el carácter creativo e innovador. como parte esencial de la teoría marxista. sino su necesaria relación. unido a un limitado tratamiento teórico de estos proceso desde el ángulo pedagógico. en el que durante las últimas décadas el análisis psicológico del proceso educativo se diluyó en la generalidad del materialismo histórico. se hace necesaria la revisión de las relaciones pedagogíapsicología. La relación pedagogía-sociología se consideró durante mucho tiempo como necesaria y destacada por los especialistas estudiosos del fenómeno de la educación. La consideración de la pedagogía como una ciencia obliga a penetrar. Ello constituye una característica de toda ciencia con independencia de su posible clasificación. el desarrollo y la formación del hombre. Sin embargo esta aplicación no puede reducirse a un simple tecnicismo. arte. resulta necesario el análisis de las ramas. d) La historia de la pedagogía y el análisis comparado de los diferentes modelos o concepciones teóricas y prácticas acerca de la estructuración. el análisis epistemológico. c) La organización y dirección científica de las distintas formas en que este proceso transcurre. necesariamente forman una unidad en la práctica como terreno esencial en el que se define la formación del hombre. unidas a los requerimientos higiénicos que resultan indispensables cuando se trabaja con un ser en crecimiento.características de un artista que puede mover las fuerzas internas. Como parte de estas consideraciones. la emoción. En el primer sentido podemos señalar: a) La didáctica y sus formas de creación en distintas asignaturas. como en el caso de la didáctica que se ha pretendido elevar a un rango equivalente o superior a la propia pedagogía. son pilares necesarios para su análisis científico. tecnología no constituyen alternativas al hablar de pedagogía. 2. como teoría de la enseñanza. la sensibilidad del que educa. La reflexión sobre la ciencia desde ella misma. El análisis realizado debe conjugarse con una proyección de trabajo futuro. deportiva. en dependencia de las edades o tipos de educación que se abarque. adquiriendo diferentes denominaciones: pedagogía familiar. independizándola como ciencia. 10 . requiere el auxilio de las que han llegado a constituirse como ramas dentro de ese conocimiento. etcétera. las que deben verse en un doble sentido: 1. mucho camino queda aún por recorrer para encontrar fundamentos más sólidos y explicativos acerca del carácter científico de la pedagogía. Como estructuración dada por el campo de acción de la propia ciencia. b) La teoría de la educación que en unidad con los procesos didácticos se plantea el análisis de la formación integral del educando en el proceso educativo. profesional y por otra parte. Ciencia. refiriéndose entonces a pedagogía preescolar. Como particularidad de sus consideraciones de acuerdo con el nivel de edades en que se realiza el proceso educativo o por el campo de acción en que se aplique. en otras se les integra como ciencias pedagógicas e inclusive se les llega a elevar al nivel de un sistema de ciencias pedagógicas. El análisis realizado permite clasificar a la pedagogía como ciencia general que. pedagogía de la educación superior. En el segundo sentido se pueden considerar las particularidades de la pedagogía cuando ésta se refiere a distintos campos de acción. que en el campo de la propia ciencia pedagógica se van delimitando. el aprendizaje y el desarrollo de los educandos. En este sentido encontramos distintas posiciones. y la investigación teórica constituyen elementos indispensables en este andar. organización y dirección del proceso educativo. al estudiar las regularidades y las particularidades del proceso educativo. en algunas se destaca e hiperboliza una determinada rama. como condición esencial para influir en la formación de los educandos. pedagogía especial o diferenciada. Finalmente es necesario recordar que toda toma de posición hay que verla como un momento de desarrollo de un individuo o de un grupo de trabajo. 11 . La rápida producción de conocimientos científicos y la búsqueda progresiva de su eficaz inserción en la práctica social estimula a su vez. política. científica y cultural han tenido también su reflejo en el pensamiento pedagógico contemporáneo. han comenzado a conceptuar los diferentes elementos y componentes del proceso pedagógico desde distintos referenciales teóricos. enfrentándose a la práctica tradicional de enseñar. Tal es la situación del colectivo de investigadores que se enfrenta a esta compleja problemática. De aquí que el pensamiento pedagógico que subyace en estos sistemas refleje de un modo u otro las características de estas estructuras sociales y los cambios que en ellas se operen. Las profundas transformaciones que de forma cada vez más acelerada se producen en el mundo de hoy en todas las esferas de la vida social. Si analizamos las diferentes líneas de pensamiento que se han desarrollado. TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL En nuestros tiempos se reconoce universalmente que los sistemas educativos responden a los fines e intereses de las estructuras sociales en que existen. un análisis más amplio y una reflexión más aguda. con el ánimo todos de buscar nuevos ajustes a las necesidades y demandas del desarrollo social contemporáneo. podremos identificar movimientos que. Pero al mismo tiempo está consciente de que sólo se han escalado los primeros peldaños que permiten y a la vez exigen una mayor profundización. estas reflexiones. Por estar aún vigente en la mayor parte de los países caracterizaremos en mas detalle la denominada “Enseñanza Tradicional” y tan solo haremos referencia a las cuestiones fundamentales que en contraposición a su práctica se han desarrollado en los últimos tiempos. como verdades. La apropiación de esta cultura sigue una trayectoria común para todos. un reordenamiento y un nivel de sistematización de los diferentes aspectos del proceso de enseñanza. por esta razón. dada la necesaria síntesis en su exposición. reglamentos). su incipiente conceptualización inicial va tomando con el decursar de los años cuerpo independiente sobre la base de una práctica educativa dada: surge así un enfoque que hoy conocemos como pedagogía tradicional. programas. En la actualidad este enfoque pedagógico resulta insuficiente para las necesidades que plantea el desarrollo científico técnico y las propias necesidades de enriquecimiento espiritual del hombre. Los contenidos como se pueden inferir. Contribuye. en este sentido. Estos contenidos se exponen además como relación de hechos particulares con poca concatenación entre sí. los menos capaces deben esforzarse por vencer sus dificultades y conquistar su lugar junto a los demás. 12 . como resultado de largos años de práctica educativa. en relación con la relativa dispersión del pensamiento pedagógico anterior. Los contenidos son generalmente tratados desvinculados de las realidades sociales en que insertan o aplican. Su compromiso es con la cultura. En caso contrario. de enciclopedista. entre otras. Haremos sobre todo mención. esta tendencia es acusada de intelectualista. se les valora frecuentemente sólo por sus aspectos intelectuales. no cabe duda que en la época en que surge. con el conjunto de conocimientos y realizaciones de la humanidad. Las materias de estudio que contienen de forma ordenada estas verdades son determinadas por la sociedad y reflejadas en la legislación escolar (planes de estudio. Sin embargo. a su vez. a aquellas ideas que mayor impacto pueden tener en las transformaciones que hoy requiere el desarrollo social en los países de nuestro continente. En la pedagogía tradicional la función de las instituciones educativas consiste en preparar intelectual y moralmente a los estudiantes para que asuman el papel que les corresponde en la sociedad. deben buscar un tipo de enseñanza que los ayude a lograr este propósito de forma viable. sin que se revelen sus vínculos y nexos. son el conjunto de conocimientos y valores acumulados por la humanidad y transmitidos en este caso. El pensamiento pedagógico que desde las épocas mas remotas de la humanidad se ha desarrollado en relación con la formación del hombre alcanza status de ciencia independiente con el surgimiento del capitalismo.No es nuestra intención en este artículo hacer referencia pormenorizada a los diversos movimientos que se han producido en este siglo. y no tanto con los problemas actuales de la sociedad. juega un importante papel en la formación de los contingentes técnicos y profesionales que exigía el desarrollo de la pujante producción capitalista. Analicemos brevemente sus principales postulados. aunque esta sistematización se lograra de forma empírica. En consecuencia. como señala J. repaso de la clase anterior. con alumnos mayores. Exposición del tema: destacando los aspectos centrales. el aprendizaje es receptivo y mecánico. Sus acciones de aprendizaje se limitan fundamentalmente a la recepción auditiva. preguntas o el cuestionamiento de lo expuesto es muy poco frecuente en el transcurso de la clase. cuando la clase no despierta el interés de los estudiantes. a través de comparaciones y de la abstracción. este tipo de relación dificulta la comunicación entre ambos. En general. al estudiante sólo le queda la posibilidad de tratar de captar los contenidos y fijarlos en su mente según la lógica seguida en la exposición. En ocasiones. el profesor adopta una actitud de “dejar hacer. como verdades irrefutables. La idea de que la enseñanza consiste en “depositar” paquetes de conocimientos ya elaborados en la mente del estudiante se complementa con la consideración de que la capacidad de asimilación es idéntica a la del profesor. Libaneo.Los métodos se basan en la exposición verbal de la materia y en ocasiones. listas para ser absorbidas. típicos de la materia.de donde se colige que la atención individual es muy baja. La organización de este contenido se efectúa según la lógica del profesor: al alumno sólo le queda “captar” esa lógica. dejar pasar”. Tanto uno como otros son realizados por el profesor. como asevera J.C. mediante análisis de casos particulares. generalmente siguiendo. En estas condiciones. los pasos siguientes: Preparación del alumno: (definición del tema. Este énfasis en la realización de ejercicios directos y en la repetición de conceptos y fórmulas mediante la memorización está dirigida a la formación de procedimientos fijos para la solución de problemas tipo. se desentiende de estas conductas –tan centrado se encuentra en la exposición del contenido. En las relaciones alumno-profesor predomina la autoridad del profesor que se fundamenta en la concepción del alumno como un receptor de la información. De aquí que los programas docentes y las clases se preparen y se impartan siguiente una progresión lógica establecida por el adulto. El profesor está centrado en el contenido a transmitir. al procesamiento inmediato de la información y a la 13 . y además que se asuma que el alumno puede captar en clases una lógica que de seguro requirió mayor tiempo de reflexión intelectual por el profesor. La concepción tradicional se fundamenta además en una serie de postulados relacionados con el proceso de aprendizaje. intentos de despertar el interés de los alumnos). a veces con control de los conocimientos previos. lo cual hace de forma un tanto absoluta. Generalización: a partir del análisis de casos particulares se llega al concepto general. Aplicación: análisis de casos más integrados y solución de problemas generalmente dirigidos a ejercitar procedimientos específicos. en la demostración. Libaneo es el medio mas eficaz para asegurar la atención y el silencio. demostración o asociación (relación del nuevo conocimiento con el ya conocido). la disciplina impuesta.C. razón por la cual la participación de los estudiantes mediante planteamientos de dudas. que la enseñanza tradicional no sólo desempeñó un papel importante en su época sino que su práctica educativa ha alcanzado sin dudas logros incuestionables. y en consecuencia en muchos casos han caído en la hiperbolización de algún aspecto. en detrimento de la necesaria armonía y complementación e integridad que debe existir entre ellos. siguiendo una lógica empírica inductiva. falta de reflexión y de espíritu crítico. fácilmente constatables si nos detenemos a analizar los inmensos logros científicos y técnicos de los últimos siglos. mediante una clasificación de los conocimientos logrados. han surgido distintas tendencias pedagógicas renovadoras que. índice académico.a las posibilidades de medios y recursos técnicos y tecnológicos de nuestra 14 . Hay que reconocer sin embargo. su posibilidad de transferencia y aplicación solo se logra mediante el análisis de problemas y soluciones tipo. así como su recapitulación en diversos momentos del proceso. lo que reduce su nivel de independencia cognoscitiva. La generalización de los conocimientos. de independencia y solidez. La retención de estos conocimientos sólo lo logra con el ejercicio y la repetición de cursos y situaciones. a la búsqueda de un resultado (nota. Aunque la enseñanza tradicional aún se mantiene viva. del análisis de casos particulares a su generalización. han reaccionado a la pedagogía tradicional. en consecuencia. Cualquier reflexión que ahora se haga sobre la forma de concebir y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje debe. utilizándose tanto reforzamiento de tipo positivo como de tipo negativo. De esta forma. vigente en la práctica docente actual. lo cual no significa que no deben considerarse los aportes que cada una de ellas hace al pensamiento pedagógico contemporáneo. capacidades y de espíritu creador en la búsqueda de formas y soluciones acorde a los problemas y situaciones concretas. La evaluación del proceso se produce tanto a corto como a largo plazo. así como por la propia confrontación de ideas en el pensamiento filosófico contemporáneo. insuficiente nivel de generalización. liberalismo o neoliberalismo que se produce en las ideas políticas. cada una de ellas con un carácter mas o menos progresista. En general se constata en los estudios realizados insuficiente nivel de desarrollo de habilidades.fijación. tomarla en consideración. han tratado de superar aspectos o insuficiencias del enfoque tradicional. No se le proporcionan al estudiante procedimientos de autorregulación y de autocontrol. es decir. a la reducción de contenidos. en un sentido u otro. Como movimientos que constituyen reacción a uno anterior. una tendencia a la pasividad. en correspondencia con la lucha entre conservadurismo. al conformismo. aquellos que se derivan de la teoría del conductismo y en años mas recientes del neoconductismo. pase de año) y en consecuencia poco interés por el conocimientos y por el proceso de su obtención. han surgido movimientos que como la tecnología educativa tratan de atemperar los mismos fundamentos psicológicos que sustenta en sus versiones más moderna a la pedagogía tradicional –o sea. Los efectos que esta práctica educativa han tenido durante años en la formación del alumno son entre otros. es decir pocos intereses cognoscitivos. Todas tratando también de una forma u otra de mantener las bases del sistema en que se asientan. de aquí su insuficiente solidez. a lo largo de este siglo. en el rol que el alumno tiene en este proceso. Liberadora. experiencias de aplicación práctica en condiciones sociales determinadas lo suficientemente relevantes como para ser parte constitutiva del pensamiento pedagógico y de la acción transformadora. en su carácter activo e individualizado. influidas desde el punto de vista filosófico por corrientes empiristas en algunos casos. Los distintos movimientos surgidos son expresión incuestionable de la necesidad que experimenta el mundo de hoy de educar de otra manera distinta a la tradicional. han hecho énfasis en el proceso de aprendizaje. Algunas. es decir. como en el caso del sistema de instrucción personalizada (conocido como plan Séller) hacerlo además más flexible e individualizado. repeticiones. en otros por concepciones subjetivistas. cada una de estas tendencias aporta un conjunto de ideas y reflexiones. renovadora que actualmente se produce en países de nuestro continente y que sin duda. Es decir. criticando en la Pedagogía Tradicional. reincorporadas a cualquier otra situación social. constituyen todos los aspectos componentes del proceso pedagógico que como tales deben ser tenidos en cuenta en una conceptualización científica y en consecuencia deben ser parte integrante de la reflexión actual sobre la enseñanza. es necesario reforzar el papel que tiene en el aprendizaje el reconocimiento por parte de cada individuo y grupo humano de 15 . subrayando además la necesaria toma de conciencia de la urgencia de su renovación constante y el reconocimiento por parte de cada grupo humano de sus posibilidades para modificar las condiciones de su devenir (Pedagogía Autogestionaria. clases magistrales. Cognitivismo). Pedagogía Operatoria. tendríamos que hacer referencia a las siguientes: 1. 2. pueden ser. en algunos casos de forma bastante unilateral.época. características y necesidades de cada persona con el fin también de hacerlo más eficiente. Si quisiéramos destacar en una apretada síntesis las ideas que considero de mayor interés y que pueden revelarse en un análisis pormenorizado de estas tendencias. de la necesidad de soslayar las viejas memorizaciones. por éstas u otras tendencias. con el fin de elevar la eficiencia del proceso o. han tratado de enfatizar la relación que el proceso pedagógico debe tener con la realidad mas inmediata. Crítica). Pedagogía No Directiva. una vez reinterpretadas y contextualizadas. la concepción del alumno como un reservorio de conocimientos. capaz de enfrentar los inmensos retos que supone el desarrollo de la humanidad en las condiciones sociohistóricas actuales y futuras. desvinculados de las realidades sociales y de los intereses mas ligados con el contexto en que se desarrolla el alumno. Los diferentes elementos subrayados. a partir de reconocer el conocimiento como un proceso de construcción. el carácter abstracto. de modo que se ajuste al ritmo. o humanistas propias de las tendencias personalistas en la Psicología norteamericana. Es necesario al diseñar un sistema de enseñanza a partir de una concepción de la personalidad humana. aunque planteados desde posiciones filosóficas. En este sentido. de elaboración y no de mera asimilación (Escuela Nueva. sociopsicológicas no totalmente coincidentes. Otras. y transformar la enseñanza para que cada vez mas se incremente la posibilidad de formar una personalidad activa y creadora. en la medida en que todo proyecto educativo se propone de una manera u otra el desarrollo pleno del hombre. sus limitaciones y posibilidades, de sus debilidades y fortalezas para transformar su medio social, para convertirse en sujeto de su devenir histórico y de su propio proceso de formación como personalidad. 3. Una concepción de la enseñanza debe partir de las características del proceso de aprendizaje, como elemento central de la relación que se produce entre el profesor y sus alumnos. Esto supone, a su vez, una conceptualización efectiva del aprendizaje, su carácter eminentemente activo y transformador de una realidad en las diferentes condiciones en que puede producirse; proceso que a la par que asimila, construye en dos planos, en el plano concreto, al transformar el objeto de conocimiento (por ejemplo, al darle solución a un problema), y en su forma mental de expresión. 4. En relación con el aprendizaje es importante considerar las características y fases del proceso de conocimiento humano, su peculiaridad distintiva en el ser humano como proceso de construcción y no de mera asimilación, en el cual tienen un lugar central del procesamiento y elaboración de información, la capacidad de orientarse en una situación concreta y los recursos y estrategias metodológicas a disposición del individuo para la aplicación de sus conocimientos y para su autorregulación y autocontrol. 5. La enseñanza no puede concebirse de forma abstracta, atendiendo sólo a la lógica del contenido científico de disciplinas y asignaturas históricamente constituidas; debe tener cada vez mas en cuenta el carácter unitario, integral del conocimiento y su vínculo con la vida, con las realidades concretas que afectan la vida del estudiante. No sólo en su esfera cognoscitiva, sino también en todo aquello que lo afecta como personalidad que vive en un determinado contexto social. Es decir debe ser expresión de la unidad entre efecto e intelecto, entre conocimientos e intereses y valores. Todo lo cual supone un enfoque sistemático integral de la enseñanza con la realidad social y profesional en que ella se inserta. 6. La pedagogía moderna no puede dejar de considerar los avances técnicos y tecnológicos de nuestra época (televisión, computación, video, hipertextos y otros), el impacto que ellos tienen en la enseñanza y en el aprendizaje, y por tanto, debe ser capaz de, partiendo del papel que tienen los medios en el proceso de enseñanza, y sobre la base de requerimientos pedagógicos y psicológicos, utilizar todos estos recursos en el lugar que les corresponda con el fin de favorecer al logro de los fines que se propone. Debe dosificar el peso específico que ellos pueden tener según las diferentes variantes y modalidades de curso. 7. La tendencia hacia una mayor flexibilidad en la organización y realización del proceso debe conjugarse en función de los diferentes tipos de situaciones y de estudiantes, su procedencia, edad, nivel de madurez, intereses y otros. Propiciar un clima de libertad de expresión, de respeto por la opinión ajena y la propia, de toma de decisión personal sobre la base de una reflexión por parte del alumno, son elementos a considerar por todo proyecto educativo que se proponga al desarrollo pleno del hombre, su responsabilidad personal y social. 16 CEPES, 1993 EL ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL: SU CONCEPCION PEDAGOGICA CONTEMPORANEA. CONTRIBUCION A UNA Tomado del libro: Tendencias Pedagógicas en la Realidad Educativa Actual. Colectivo de Autores, CEPES, 2000. Teresa Sanz Cabrera María Emilia Rodríguez Pérez La concepción histórico-cultural en la Psicología representada por L.S. Vigotsky, sus colaboradores y discípulos presenta un conjunto de ideas pedagógicas novedosas que han resistido y resisten el paso de los años. Cuando hacemos una valoración de su actualidad y vigencia encontramos que se encuentran intactas y ofrecen al psicólogo educativo y al pedagogo un campo de investigación de mucha utilidad que responde a los problemas de la escuela actual y a la búsqueda de solución a los retos y problemas que ésta nos plantea. El propósito de este capítulo es abordar los fundamentos teóricos y metodológicos que caracterizan a esta concepción y hacer un acercamiento a cómo la misma se plantea dar respuesta a los cuestionamientos y exigencias de la escuela contemporánea. Sería conveniente en esta breve introducción tener en cuenta que la obra de Vigotsky, se editó completa sólo a partir de la década de los años 80 y si hacemos una revisión exhaustiva de lo que se publica actualmente sobre enseñanza y educación en los países de más desarrollo encontramos que está presente la obra de este autor como fuente bibliográfica si no es el caso de que los artículos estén referidos directamente a la obra de este eminente psicólogo. L.S. Vigotsky (1896-1934), psicólogo ruso desarrolla una corta pero fecunda labor en el campo de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la HistóricaCultural. Aplicando de forma creadora la psicología marxista a la psicología, Vigotsky formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre, que se contrapone tanto a las corrientes biologicistas e idealistas predominantes en la psicología, como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura, independientemente de la historia de la sociedad, las 17 cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología a nivel mundial. Su concepción materialista de la psique, la considera como una propiedad del hombre como ser material, (que tiene un cerebro), pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histórico de la humanidad. Por tanto la clave para explicar la psique humana, no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras leyes, las del desarrollo histórico-social. Entre las principales tesis de su teoría histórico-cultural se encuentra el carácter mediatizado de los procesos psíquicos. De acuerdo con Vigotsky la psicología no sólo debe estudiar la actividad laboral humana como punto de partida del desarrollo psíquico del hombre, sino también debe explicar cómo éste nuevo tipo de actividad produce una reestructuración de la psique. Su idea sobre este aspecto consiste en que, al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución, los procesos psíquicos se hacen también mediatizados, actuando como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. La cultura en la concepción vigotskiana, es el producto de la vida y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos, los cuales tienen un significado estable ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitidos de generación en generación. Entre los signos señala la escritura, las obras de arte, los signos numéricos, el lenguaje al cual le asigna un papel esencial. Es a través de la apropiación que hace el hombre de la experiencia histórico-social que éste asimila no sólo las distintas formas de actividad humana, sino también los “signos” o medios materiales o espirituales elaborados por la cultura. Por tanto, los procesos psíquicos inicialmente tienen un carácter interpsicológico, se dan en el plano del sistema de relaciones sociales, de comunicación que el niño establece con otras personas en la realización de una actividad conjunta y posteriormente estas funciones psíquicas se interiorizan, adquieren un carácter intrapsicológico (interno) y forman parte de la actividad individual del hombre. Los signos que inicialmente tenían un carácter externo ahora ya se han convertido en signos internos mediatizando el tránsito de las funciones psíquicas superiores. Este proceso de interiorización que para Vigotsky, constituye una ley genética general del desarrollo psíquico se expresa claramente en su siguiente planteamiento: “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como una categoría interpsiquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsiquica. Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lógica; tanto con la formación de conceptos como con el desarrollo de la voluntad..... el tránsito de afuera hacia adentro transforma al propio proceso, cambia su estructura y sus funciones”. (14, 161) El reconocimiento del carácter integral del psiquismo humano condujo a Vigotsky a plantear una de las ideas centrales de su concepción, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad del hombre, superando así la escisión entre estas dos esferas, características de las escuelas psicológicas existentes en su época. 18 Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural radica en la creación de una nueva metodología de investigación del psiquismo. El método causal-genético propuesto por Vigotsky y desarrollado por sus discípulos y continuadores no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas sino que revela el origen, siguiendo el proceso de su génesis. Esto implica la necesidad de investigar las funciones psíquicas en el momento mismo de su construcción genética y no después de su cristalización en estructuras terminadas que hacen más difícil su estudio. Analizaremos ahora qué papel ocupa la enseñanza en esta teoría. Si bien Vigotsky no formula una teoría de la enseñanza; sí sienta las bases teórico-metodológicas que permiten su posterior elaboración por sus continuadores. Para él, la enseñanza y la educación constituyen formas universales y necesarias del proceso de desarrollo psíquico humano y es fundamentalmente a través de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de la experiencia histórico-social de la humanidad. Pero esta enseñanza no tiene un contenido estable, sino variable ya que está determinada históricamente, por lo que el desarrollo psíquico del niño también tendrá un carácter histórico-concreto de acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las condiciones de su educación. Vigotsky asume, una nueva posición en la relación enseñanza y desarrollo que tiene una importante repercusión en la psicología del desarrollo y en la pedagogía. A diferencia de las corrientes predominantes en su época que identificaban la enseñanza con el desarrollo, los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos Vigotsky considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza, que ésta en su fuente, que lo precede y conduce y que la enseñanza es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. Por tanto la enseñanza no necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje. Una categoría importante planteada por Vigotsky para la comprensión del papel del medio en el desarrollo psíquico infantil la constituye la situación social del desarrollo. Según L.I. Bozhovich “Con este término se designa la combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que es típico de cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente peculiares que surgen hacia el final del período” (1,123). De esta manera Vigotsky destaca como el medio influye en el niño en dependencia de la etapa de desarrollo en que este se encuentre y de las propiedades psicológicas ya formadas en él. De indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto introducido por Vigotsky de “zona de desarrollo próximo”. Según este autor existe una diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por si solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos o de otros compañeros. Lo primero, indica el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración. Definió la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado 19 durante el desarrollo de la práctica histórico-social se produce un proceso de “objetivación” de las capacidades humanas que se encarna en los diferentes objetos materiales y espirituales creados por la humanidad. el cual aparece primero como independiente del sujeto y posteriormente como su imagen psíquica.R. L. Una de las categorías en las que centro su trabajo fue la de actividad.S.N. Leontiev. Aquí es necesario destacar dos momentos fundamentales: primero. El hombre no es un ser reactológico que responde directamente a los estímulos del medio sino que a través de su actividad. se produce también un proceso inverso de “desobjetivación”. al papel de la conciencia. A. hacia ciclos concluidos del desarrollo. Leontiev (1903-1979) cuyos trabajos contribuyeron a sentar las bases de una psicología de enfoque marxista. V. entre otros.V. una enseñanza desarrolladora.Ya. producto del conocimiento que el hombre ha hecho de éste a través de su actividad. sino por el contrario debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración. A estos trabajos se sumaron discípulos y seguidores de estos fundadores que contribuyeron a conformar la concepción histórico-cultural. Según Leontiev una característica fundamental de toda actividad es su objetividad: toda actividad tiene un objeto (material o ideal).37) Este concepto. Zeigarnik.por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial. no debe estar orientada hacia aquellas funciones que ya han madurado. la cuestión del aprendizaje y su modelación. Estos jóvenes se caracterizaron por sus inquietudes científicas y el cuestionamiento de problemas sustanciales referidos al origen y desarrollo del psiquismo. enriqueciendo con sus valiosos aportes el desarrollo de la concepción histórico-cultural. pero a su vez. entre otros constituyeron el núcleo central de aquellas reuniones de intercambio en las que Vigotsky formuló su concepción teórico-metodológica de la Psicología y propuso un enfoque que se apoyaba en la filosofía materialista-dialéctica y en la que se insertaron estos investigadores asumiendo el estudio de diferentes aspectos de esta concepción. Galperin. constituye un proceso que mediatiza la relación entre el hombre y la realidad objetiva. posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. La enseñanza. Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del desarrollo del plano objetal de la actividad. Tal como la concibieron los clásicos del marxismo. P. (15. actúa sobre ellos modificándolo y transformándose a sí mismo. Figuras como A. ya que permite conocer tanto el estado actual de desarrollo del niño como sus potencialidades. Luria. A. Su creación científica abarcó prácticamente todas las áreas de la psicología. por tanto.P. Entre los fundadores se destaca la figura de A. se pone en contacto con los objetos y fenómenos del mundo circundante. constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. esto permitirá “un buen aprendizaje”.N. es decir. de apropiación por el individuo de estas capacidades a través de su 20 . Vigotsky aglutinó a su alrededor a un conjunto de figuras que ulteriormente llegaron a ser los pilares de la Psicología en la antigua URSS. Zaporoshetz. según su propio autor. sino que sigue representando la actividad. En esto radica el principio de la unidad de la psique y de la actividad. Dentro de los continuadores de la escuela histórico-cultural que confieren a la enseñanza un papel rector en el desarrollo psíquico se destaca la figura de V. Otra contribución de este autor está referida al concepto de interiorización.experiencia individual. se produce el tránsito del objeto a su forma subjetiva. Galperín elabora una teoría del desarrollo psíquico que además se convierte en una teoría de la enseñanza.V. planteado por Vigotsky. las secundarias. llegando a la conclusión de que la forma en que esta se estructura. y que esto dependerá del tipo de contenido y el 21 . ideal. esta actividad psíquica no es opuesta a la externa. en la cual explica la vía a través de la cual se formar las nuevas acciones internas. hace a ésta cualitativamente superior. Según Leontiev. planteándole al psiquismo humano exigencias mayores. la actividad externa se interioriza. La idea central de su teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos. si se modelan a la vez de que la acción se forma. La concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de este autor introduce aspectos de mucho interés pedagógico respecto a la modelación y al proceso de dirección del mismo. Galperin (1902-1988) que desarrolla el principio acerca del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas. mentales. se convierte en interna. existen en el sujeto posibilidades para la formación de las bases del pensamiento teórico. cuáles son sus principales características y condiciones para su formación. mostrándose como dos formas de un todo único: la actividad. se hace cada vez más compleja y diferenciada en su estructura. Davidov (1930. V. la imagen y en segundo lugar la actividad se desarrolla. consiste en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. no posibilita un buen desarrollo psíquico del alumno ya que se organiza a partir de los principios de la lógica formal y la introducción de conocimientos particulares que no permiten la formación de un pensamiento teórico sino empírico.Ya. el cual ha desarrollado un extenso y profundo trabajo experimental en la elaboración de nuevos programas de enseñanza. Este autor define un conjunto de parámetros o cualidades de la acción (primarias y secundarias) que posibilitan estudiar el desarrollo de dicha acción y en particular. Considera que ya desde la edad escolar.). Otros de los representantes de la escuela vigotskiana lo fue el eminente psicólogo ruso P. Davidov realizó un análisis crítico valorativo de la enseñanza tradicional. y que él desarrollo estudiando el vínculo entre la actividad externa y la interna. sin embargo.V. Para Galperín el concepto de orientación se convierte en la piedra angular de su teoría ya que lo considera como el objeto de estudio de la Psicología y de acuerdo a su calidad dependerá la eficacia de la acción formada y por tanto del aprendizaje. S. Es a través de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes. las condiciones de su surgimiento y se forme el sistema de acciones mentales que permita al sujeto operar con estos conceptos. tomando en cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo. 22 . Las ideas planteadas por la escuela de Vigotsky principalmente a partir de los años 50. • Selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los conocimientos y características de la personalidad necesarias para la realización de los diferentes tipos de actividad. a diferencia de la tradicional. de tal manera que se estudien los conceptos más generales de la ciencia en cuestión. Se concibe el aprendizaje no solo como un proceso de realización individual. habilidades. debe construirse desde sus inicios. actitudes. forma en el alumno la habilidad de utilizar los conceptos en el análisis de los fenómenos empíricos concretos y de una actitud teórica hacia la realidad. Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico concreto. Partiendo de esta concepción de aprendizaje y del carácter rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del alumno se organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta los siguientes aspectos: • Formulación de los objetivos o propósitos a lograr a partir de las acciones que debe desarrollar el estudiante en el marco de las materias específicas y de las funciones que éstas desempeñan en el perfil del egresado de un nivel de enseñanza determinado. que se apropia de conocimientos. sino también como una actividad social. Este autor formula un conjunto de principios pedagógicos que según su criterio responden a las exigencias de la escuela contemporánea y se apoyan en las ideas de L. Este tipo de enseñanza. valores y sus formas de expresión. La enseñanza según este autor. ejecución y control. se aplican en el campo pedagógico conllevando paulatinamente a una transformación sustancial en la forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y de trabajar las diferentes categorías pedagógicas fundamentales para la organización y desarrollo de los programas docentes.método de enseñanza con que se realice. Estructuración de estos contenidos esenciales sobre la base de un enfoque sistémico de forma que se revele las condiciones de su origen y desarrollo. que constituyen las bases del pensamiento teóricoabstracto. • Establecimiento de una nueva relación alumno-profesor donde la función principal de éste último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del estudiante. afectos. como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto. Vigotsky. del desarrollo de una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo que se propicia trabajar en la zona de desarrollo próximo de manera de formar en los alumnos los conocimientos. • Organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los componentes funcionales de la actividad: orientación. se mueve de lo general a lo particular. Vigotsky. (S/F). Editorial Pueblo y Educación. (1987). Editorial Ciencias del Hombre. Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas 23 . Formación de la actividad docente de los escolares. Visor. (1987). M. Ibagué. A. Editorial Progreso. 7. ______________. (1987). V. Colombia. Tipos de generalización de la enseñanza. S. P. considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje. Anthropos. Moscú. Conciencia y Personalidad. asume una participación activa y responsable de su propio proceso de formación. Madrid. La psicología de Vigotsky. 14. DAVIDOV. O. La Habana. V. Un análisis de todo lo planteado hasta aquí nos permite comprender no solo la vigencia y posibilidades que muestra la obra de Vigotsky para el trabajo pedagógico sino que nos fundamenta además que esto es posible porque estamos trabajando con un enfoque sistémico.: MARKOVA y V. (1987). La personalidad y su formación en la edad infantil. J. Actividad. (1988). ____________. RIVIERE. 3. Cap. Aprendizaje.habilidades. SHUARE. _________. (1984). Edición El Poira. 2. LOMPSCHER. Buenos Aires.DAVIDOV.S. Editorial del Hombre. Anthropos. T. Editorial del Hombre. Análisis de los principios didácticos de la escuela tradicional y posibles principios de enseñanza en el futuro próximo en la Psicología Evolutiva y Pedagógica en la URSS. S.N. Introducción a la Psicología. Ciudad de La Habana. La Habana. (1990). 9. dialéctico y abierto que a partir de un campo teórico y metodológico sólido se nutre de los aportes de la psicología y pedagogía contemporánea.V. Editorial Pedagógica. Moscú. BOZHOVICH. (1982). (1987). La psicología soviética tal como yo la veo Editorial Progreso.YA. El concepto de conciencia en Vigotsky y el origen de la Psicología Histórico-Cultural en “Actualidad de Lev. (1981). (1978). Universidad de La Habana. 8. 10. Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vigotsky en “Actualidad de Lev. Edición. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 11. España. Vigotsky. Editorial Pueblo y Educación. Universidad de La Habana. El Problema de la Edad en Problemas de la Psicología Infantil. España. Editorial Pueblo y Educación. Moscú. GALPERIN. 4. A. España. SANZ. intereses. cualidades de la personalidad. (1992). afectos y formas de comportamiento deseados. 3ra. BIBLIOGRAFÍA 1. 6. El enfoque histórico-cultural en El Planeamiento Curricular en la Enseñanza Superior. L. L. LEONTIEV. (1996). El enfoque histórico-cultural como fundamento de una concepción pedagógica en Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. El estudiante. GONZALEZ. 13. J. 5. PALACIOS. A. VIGOTSKY. 12.I. 16. político. UNA VISION CONTEMPORÁNEA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE . Edited by Rene’ van der Veer y Jaan Valsiner. 18.Superiores. Los recortes significativos en sus recursos financieros. Hernández Capítulo II Referencias contextuales del currículo en: Diseño Curricular. La globalización. Problemas teóricos y metodológicos de la psicología. Barcelona. (1991). Ediciones Paidos. Tomo III. Tomo I.E. de equidad. La llamada según A. Universidad de La Habana. ______________. Vigotsky y la formación social de la mente. Dra. Blackwell. Adela Hernández Díaz CEPES. La reducción del estado benefactor y su sustitución por un estado neoliberal. WERTSCH. nuevos desafíos. (1988). 1 Hernández. _______________. USA. (1994). 15. Obras Escogidas. J. la sociedad y el pensamiento. Interacción entre enseñanza y desarrollo. La aproximación cada vez mayor ente la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas. como una dinámica que tiene consecuencias económicas. (1988). de solidaridad. “Tercera Ola” o “Sociedad del Conocimiento”.C. han impuesto a las Instituciones de Educación Superior (IES). ______________. Selección de Lecturas de Psicología de las Edades I. en contraposición a una institución secularmente instalada sin sanción ni obligación. y nuevas contradicciones provocadas por las profundas transformaciones ocurridas en el ámbito socioeconómico. Oxford. A y A. como consecuencia de lo apuntado anteriormente. Entre ellos se encuentran1 : El nuevo valor del conocimiento sobre la naturaleza. Madrid. de una concepción del mundo. Editorial Científico Técnica. El “rendir cuentas” de su gestión ante la sociedad. 2000. Toffler. 17. Ciudad Universitaria. The Vigotsky Reader. Centro de Publicaciones del M. como resultado de una formación humanista. tecnológico y científico que han pautado las nuevas condiciones en las que tiene lugar la proyección de los sistemas educativos en el mundo. Universidad de la Habana. sociales y culturales. La Habana. CEPES-UH (inédito) 24 .V. Las últimas décadas que antecedieron al nuevo milenio. El incentivar en el hombre el desarrollo de valores de carácter ético. de ahí que el currículum deba prever los mecanismos para poder efectuar ajustes y actualización. es decir. 2000. le corresponde a la Universidad no sólo formar profesionales para el momento actual sino para el futuro con vistas a llevar hacia delante el desarrollo. Esto significa que el énfasis en la proyección curricular no debe estar sólo en lo que se enseña. CEPES-UH. sino fundamentalmente en lo que los estudiantes tienen que aprender. la incorporación de programas que estimulen y canalicen la creatividad de profesores y estudiantes. Capítulo IV El perfil Profesional en : Diseño curricular. 1986. A. Por tanto. tiene ante sí una gran responsabilidad: formar al profesional capaz de llevar hacia delante el desarrollo de manera creadora e independiente. así como los cambios sociales sobre los que repercute. Hernández 3 que el aporte más significativo de un currículum en el contexto mundial lleno de innovaciones. una búsqueda de metodologías que apunten a despertar en el alumno su capacidad creativa y a brindar los procedimientos necesarios para aplicar el saber adquirido a la solución de los problemas reales que plantea el contexto social. Talízina Fundamentos teóricos para elaborar el modelo del especialista. 25 3 4 . La universidad como una de las instituciones fundamentales encargada de la preparación de la fuerza altamente calificada. en quien lo enseña y cómo lo hace. es en el que tiene lugar el desarrollo de la actividad de las instituciones educativas. Un proyecto educativo es generador de prácticas sociales.F. (inédito). Se requiere esencialmente del diseño y desarrollo de un currículum orientado a desarrollar las acciones básicas generalizadoras de dicha profesión que le permitan una movilidad en su campo de acción. El logro de esos niveles académicos superiores no debe interpretarse sólo como la incorporación de mayor número de asignaturas a cursar en el currículum. No es tampoco una actualización de conocimientos de acuerdo al desarrollo científico técnico actual. teorías y técnicas. lo que debe quedar expresado en el perfil profesional. según PNUD. Hernández. sino que actúa sobre ella para su transformación creadora. de ahí que cada vez se haga más necesario adecuar la proyección curricular a estas condiciones en que va a ocurrir su desarrollo. es quizás. 2 La Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) agrupa a 28 países. así como la de estructuras que propicien la introducción de nuevos conocimientos. aunque esto sea necesario e impostergable. Exigencias de la época. financiamiento e internacionalización. no reproduce de forma mecánica la sociedad.F. 1998. Talizina4 (1993) plantea que el perfil profesional debe contemplar tres niveles de exigencias: 1. y que tomando en consideración los aspectos antes mencionados logre una formación con calidad y pertinencia social. Moscú.En este escenario caracterizado también por las tendencias generales de desarrollo identificadas 2 : masificación. diversificación. Al respecto N. Es por ello como plantea A. en su mayoría industrializados. N. con conciencia de servicio a su país y dispuestos a incorporar de manera independiente las innovaciones dentro de su profesión. un trabajo comunitario particular o la atención en las aulas de estudiantes portadores de una cultura muy vinculada a las tradiciones de su región. Exigencias específicas de la profesión. Son inherentes a un conjunto de profesiones que se desarrollan bajo similares condiciones materiales. a la vez sea un requisito particular de una carrera por lo que en ese caso se convertiría en contenido objeto específico de la formación profesional. Otro aspecto ha contemplar dada la complejidad de los objetos de estudio producto del desarrollo científico y el surgimiento de ciencias multidisciplinarias. lo cual muy pocas veces constituye proyecciones previstas en el perfil profesional. por lo que se requiere desarrollar habilidades para la identificación de problemas. geográficas. de un equipo de trabajo. de ahí que éste sea también un elemento indispensable a tomar en consideración para la elaboración del perfil de cada carrera en una institución dada. es donde se declara el nivel de preparación y los valores que se aspiran desarrollar en el profesional. 3. Por ejemplo la generación y velocidad del conocimiento que caracteriza esta era de la información. el psicólogo. Exigencias propias del país. 26 . aquellos conocimientos y habilidades de carácter general. de su sistema social.Tipos de actividad argumentadas por las particularidades del siglo. 2. en equipos multidisciplinarios que requieren habilidades de comunicación interpersonal. Dentro de este nivel general también está lo relativo a las habilidades para la dirección del colectivo. entre otras. de un proyecto de investigación. procesamiento y fijación de la misma. es la necesidad de trabajo en grupos de diversos especialistas. el maestro. es decir. como exigencia del mundo actual. étnicas que reclaman del quehacer profesional por ejemplo. sino que son inherentes de todos los profesionales contemporáneos. Es precisamente en la misión y visión de la institución universitaria donde se sintetiza el papel y la responsabilidad que tiene la Universidad para con la sociedad. En similar caso se encuentra el uso de las NTIC que se demanda en la actuación de cualquier profesional. Puede que esta exigencia de la época. constituyen otro elemento que también influye en el diseño del perfil. como puede ser en el médico. no privativos de una profesión. también tienen exigencias diferentes que deben considerarse en los fines de la formación. el comunicador social entre otros. lo que deben ser contempladas en la proyección curricular. La existencia de empresas privadas y estatales como instituciones empleadoras del profesional que se forma. toma de decisiones. que en algún momento de su quehacer todo profesional necesita para su desempeño como tal. ya sea de la producción. de la región. pues aunque requieren de características comunes. exige de habilidades específicas para la búsqueda. el cual incluye no sólo los conocimientos y habilidades producto de la escolarización anterior. Son las que más reflejan el nivel de avance del desarrollo científico tecnológico en un campo específico. En última instancia los objetivos declarados en el perfil profesional logran su concreción en el proceso de enseñanza aprendizaje que se lleva a cabo por sus principales actores: profesor y estudiante. sino también sus intereses y motivos hacia el estudio. así como las estrategias y métodos de aprendizaje que posee el estudiante al llegar a este nivel. A lo largo de la historia han sido diversos los modos de abordar pedagógicamente el proceso de enseñanza aprendizaje. según las tendencias de desarrollo futuras en esa área del saber. proceso que toma diferentes matices en función de las condiciones de su realización. unos hiperbolizan el peso de la enseñanza sobre el aprendizaje (como es el caso de le enseñanza tradicional). Estos propósitos de formación que responden al para qué hace falta un profesional en un contexto sociohistórico determinado. El reclamo de flexibilidad. al desarrollo de la actividad cognoscitiva del hombre y con ello al desarrollo integral de su personalidad. Evidentemente este contexto obliga a los profesores y directivos universitarios reflexionar sobre el lugar que le corresponde al conocimiento humano. los que trasladan totalmente la balanza hacia el aprendizaje y responsabilizan al estudiante totalmente con la construcción de su conocimiento y subvaloran el papel del profesor entre otros puntos de vista. que ya no puede seguir siendo el espacio cerrado en que se da esta formación. diversificación y pertinencia de los currículos hacen revisar no sólo la conceptualización tradicional de la enseñanza y el aprendizaje. el rol del estudiante y el profesor.Se refiere a las exigencias más vinculadas a las actividades básicas de cada profesión y con ello a los contenidos. métodos. 27 . sino que tiene que abrirse a la comunidad y establecer con ella los vínculos en que se expresa la relación biunívoca que debe existir entre la universidad y la sociedad. lo que exige un reajuste del perfil a las prácticas profesionales emergentes. sino incluso el papel y función de la institución educativa. Por otra parte. en el perfil como primer momento de la planeación educativa también debe contemplarse el nivel inicial con que arriban los estudiantes a la universidad. Una vez delimitado estos aspectos se pasa entonces a la elaboración de los diferentes programas docentes donde debe quedar definido cómo esos contenidos se van a instrumentar en la práctica educativa concreta. otros enfatizan la función del contenido y su estructuración por sobre otras categorías pedagógicas en busca de mayor calidad del aprendizaje. La mayoría presupone la enseñanza y el aprendizaje como dos procesos independientes. en función de las tendencias psicológicas en que se han sustentado. procedimientos a tener en consideración para su desempeño con calidad. quedan materializados en los planes de estudio de cada carrera que identifican qué contenidos se requieren para cumplir con esos objetivos profesionales. A y otros5 quienes lo plantean: como proceso de socialización en el que el estudiante se inserta como objeto y sujeto de su aprendizaje. sino fundamentalmente a sus niveles potenciales identificados como la zona de desarrollo próximo6 entendida esta como la distancia entre el nivel real de desarrollo. para programar las acciones correspondientes al proceso de enseñanza aprendizaje. a partir de la cual coincidimos con Castellanos.. 28 .Nosotros como equipo de trabajo del CEPES de la Universidad de la Habana partimos de una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje fundamentado en el Enfoque Histórico Cultural desarrollado por L. En primera instancia en este Enfoque Histórico Cultural se propone desarrollar un hombre pleno íntegro. como creador y a la vez depositario de patrones culturales históricamente construidos por la humanidad. Vigotsky y seguidores... S. país. CEPES-UH 6 Vigotsky. Interacción entre enseñanza y desarrollo en :Selección de lecturas de Psicología de las edades. de configuración de su mundo interno. por tanto con determinados modos de comportamientos socialmente establecidos. creadora de espacios para el intercambio y respeto mutuo entre los estudiantes y entre ellos y el profesor. valores. de interacción a través del proceso docente educativo. de ahí que se fomente el carácter sociohumanista y democrático de la escuela. dirigido no sólo a los niveles actuales de desarrollo del estudiante. determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema (hacia donde dirige fundamentalmente sus esfuerzos la pedagogía tradicional) y el nivel de desarrollo potencial. institución. Estos propósitos de formación requieren de una institución educativa diferente.S. aptitudes. que brinde similares posibilidades a todos los jóvenes. desde este enfoque se visualiza el proceso de enseñanza aprendizaje como un proceso conscientemente planificado y sistemático. Estas ideas constituyen un gran aporte no sólo a la Psicología sino también a la Pedagogía. en tanto ofrece a los educadores a decir de Vigotsky “. afectos lo que podrá adquirir en el proceso de comunicación social. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. En las páginas anteriores expresamos la importancia de analizar todo el proyecto educativo como expresión del vínculo de la institución escolar con la sociedad en la que tiene lugar su ejecución y la necesidad de reflexionar sobre la misión y visión declarada.” lo que le permite al profesor penetrar en las regularidades que rigen el desarrollo del pensamiento del estudiante y así tenerlo en cuenta en la proyección pedagógica de dicho proceso. por el valor que esto tiene como guía orientadora del tipo de hombre que se quiere formar. Desde esta posición se evidencia una postura diferente en lo que respecta a la relación entre aprendizaje y desarrollo. Habana 1985. sino también orientado a encontrarle solución a las necesidades de su contexto. 5 Castellanos. asumiendo una posición activa y responsable en su proceso de formación. un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. por lo que no sólo su formación va dirigida a su preparación instrumental(conocimientos y habilidades). En: La educación de valores en el contexto universitario.. A y otros (2001) Estrategia docente para contribuir a la educación de valores en estudiantes universitarios: su concepción e instrumentación en el proceso docente. la cual surge desde las primeras etapas del desarrollo infantil. en las condiciones concretas de su realización. L. comprometido con las estrategias de desarrollo de su sociedad. a través de diferentes formas de colaboración y comunicación. Editorial Pueblo y Educación. valores. Actividad Conciencia Personalidad. habilidades. es decir que el diseño de las tareas docentes no sólo debe estar orientadas a lo que los estudiantes pueden hacer según su edad cronológica. el cual transcurre en un medio social. de modo que la enseñanza sea realmente como plantea Vigotsky la antesala del desarrollo. que brinde un espacio para la reflexión y el debate participativo orientado y dirigido por él. A y otros (2001) Estrategia docente para contribuir a la educación de valores en estudiantes universitarios: su concepción e instrumentación en el proceso docente. sea capaz de provocar intereses comunes. a partir de su intervención reflexiva. diseñe las acciones o grupos de acciones a través de las cuales se expresa esa actividad 8. y modos de actuación y relación a partir del análisis de sus significados y sentidos a través de la historia. que aglutine a todo el grupo en torno a la resolución de las tareas planteadas mediante la interacción entre ellos y entre ellos y el profesor. portadores de toda la experiencia histórico social acumulada por la humanidad. de ahí la importancia que tiene que el profesor al planificar las diferentes actividades docentes. en interacción con otras personas. un profesor que estimule el diálogo y la socialización del conocimiento. 29 . que reclame de los alumnos un razonamiento productivo y creativo.Tomar como base estos presupuestos implica otorgarle al proceso de enseñanza aprendizaje un carácter desarrollador. de modo de aprovechar al máximo las posibilidades que brinda este proceso para formar integralmente la personalidad del estudiante y potenciar su desarrollo. Lógicamente al fundamentar el proceso de enseñanza aprendizaje en los principios mencionados con anterioridad. se requiere de un profesor diferente. según sus necesidades de aprendizaje. Se desprende de las ideas anteriores el papel protagónico activo y transformador del sujeto que aprende. consciente y sistematizada en la construcción y reconstrucción de sus conocimientos. emociones. En términos de la planificación docente este principio se traduce en la elaboración por el profesor de diferentes niveles de ayuda que se le ofrezcan al estudiante. CEPES-UH 8 Leontiev. que ya no es dueño del saber. El carácter social y activo de la apropiación de la cultura legada por generaciones anteriores en los objetos. apoyos estimulen e incluso aceleren el desarrollo. 7 Castellanos. Otro principio de este enfoque es su carácter social y mediatizado el cual también constituye un importante aporte a la educación en tanto enriquece su análisis en dos direcciones fundamentales: 7 con relación a los contenidos asimilados. tributa a otro importante principio en el que se sustenta el proceso de enseñanza aprendizaje la unidad de lo instructivo y educativo y de los aspectos afectivos y cognitivos. Un profesor que reconociendo en cada estudiante una individualidad con su propia historia. En: La educación de valores en el contexto universitario. A N. sino especialmente a esa zona en la cual con determinadas pistas. En el ámbito pedagógico el profesor debe encontrar las maneras más adecuadas de vincular el contenido de la enseñanza con los intereses. Cuba. sentidos que para el sujeto cognoscente tenga ese aprendizaje. 1981. y con relación a las condiciones en las que el proceso tiene lugar. instrumentos. reformulando. Objetivos de aprendizaje: Esa imagen o representación previa de las transformaciones a lograr en el proceso de enseñanza aprendizaje que guían el conjunto de acciones a realizar para conseguirlo. del sentido de las acciones que realiza. Esta toma de conciencia no se garantiza con la simple explicación. convirtiéndose en objetivo para sí. a perfeccionar o transformar en este proceso. a través de las acciones realizadoras de la actividad. para lograr las transformaciones propuestas. sino que es necesario que durante todo el proceso el estudiante vaya descubriendo. No se circunscribe a los contenidos específicos de las diferentes formas de organización de la enseñanza. motivos. la vivencia en el sujeto de esa necesidad y la toma de conciencia del objeto que la satisface.El propio Enfoque Histórico Cultural y la Teoría de la Actividad son portadores de una concepción teórica y metodológica que posibilita hacer un análisis de los componentes estructurales del proceso de enseñanza aprendizaje y las relaciones que entre ellos se producen. CEPES-UH 30 . tomando conciencia de sus necesidades. A y otros 9en la actividad de aprendizaje la toma de conciencia del objetivo supone en principio la existencia de la necesidad de aprender. nivel de desarrollo. de los objetivos a alcanzar formulados en términos de tareas. En: La educación de valores en el contexto universitario. lo que permite entender las necesarias acciones que debe realizar el estudiante sobre el objeto de asimilación. Ello precisa de una adecuada 9 Castellanos. de autoperfeccionamiento. entre otros aspectos. al inicio de un curso o de determinado tema. Constituye un proyecto flexible que se adecua a las diferentes situaciones de aprendizaje donde intervienen múltiples factores. valores. A y otros (2001) Estrategia docente para contribuir a la educación de valores en estudiantes universitarios: su concepción e instrumentación en el proceso docente. lo que haría demasiado prolongado el proceso o quedaría a la simple espontaneidad. lo conduce al establecimiento del objetivo para su logro o a la aceptación del objetivo previsto externamente. pues le posibilita la organización científica de todo el proceso de asimilación a través de la caracterización de: El sujeto que aprende: Sus características. Es de gran importancia para el profesor conocer estos componentes de la estructura de cualquier actividad humana y particularmente la de la actividad cognoscitiva que ahora nos ocupa. Este descubrimiento y reformulación no transcurren de forma casual. responsabilidad en su aprendizaje. Como bien plantean Castellanos. de aquí el carácter orientador que adquieren los objetivos didácticos tanto para los estudiantes como para el profesor. lo que va confiriendo determinada direccionalidad hacia el logro del objetivo. sino además a las relaciones en que se expresa dicho objeto y el sentido y significado personal y social que puede tener el mismo para el estudiante. El objeto de aprendizaje: Referido a la porción de la realidad que se aspira a aprender. estrategias de aprendizaje. ejecución. Constituyen estos componentes una estructura invariante que puede aplicarse a cualquier institución donde se desarrolle un proyecto educativo. 31 . en ella hay que considerar también las vivencias que ha experimentado el sujeto en su historia personal.Ya. El momento de la orientación declarado por P. el tiempo. los aspectos materiales propios de la institución. simbólico) puede constituir también una vía para apoyar la síntesis que debe producirse en el procesamiento de la información científica objeto de estudio. control y ajuste). Las condiciones: Se refiere al contexto físico. constituye a su vez un peldaño para el próximo escalón en el ascenso al conocimiento científico. P. icónico. características y exigencias de la tarea. Los métodos: Procedimientos. deben considerar la complejidad del objeto. no debe limitarse solo a los referentes teóricos que posee el sujeto producto de la escolarización anterior. Desde el punto de vista funcional también puede analizarse esta actividad cognoscitiva y con ello lograr una visión holística del ciclo cognoscitivo que revela cómo cada momento funcional identificado (orientación. Ya (1986) Sobre el método de formación por etapas de las acciones intelectuales. puede tener diferentes características. que 10 Galperin. así como los elementos internos psicológicos del sujeto que aprende. El lenguaje utilizado en los medios (gráfico. así como las condiciones de realización de la misma. como para los directivos. en distintos contextos. Los medios: Todo apoyo que potencia la acción del estudiante sobre su objeto de conocimiento. La Habana. pueden coincidir o no exactamente con los objetivos previstos. Bajo estos presupuestos se propone el uso de métodos activos que exijan de los estudiantes su implicación directa y afectiva en la realización de la tarea que le posibiliten experimentar la construcción de su propio conocimiento. a los diferentes niveles de enseñanza. se contribuye al desarrollo de intereses y motivos hacia el estudio. En: Antología pedagógica y de las edades. acciones y operaciones que se requieren para alcanzar las metas propuestas. Como puede apreciarse el análisis estructural de la actividad cognoscitiva ofrece grandes posibilidades para la orientación de manera científica de este proceso. elemento que le imprime al proceso de aprendizaje el tono afectivo emocional. Galperin10 psíquico por excelencia. Los resultados: Las transformaciones logradas en la personalidad del estudiante. técnicas. Cuando se crea un clima emocional favorable para desarrollar el aprendizaje. e incluso en diversos modelos curriculares. donde es importante que se mantenga la “vivencia” del descubrimiento. Editorial Pueblo y Educación.planificación y orientación por el profesor o coordinador del grupo. el nivel de desarrollo de los estudiantes. Debe incorporar no sólo indicadores cuantitativo sino también parámetros cualitativos que permitan realizar una valoración más completa de las acciones logradas. tanto para los docentes. distintos grados de despliegue y diversas funciones según la etapa del proceso de asimilación en que se encuentren los sujetos. No menos importante en este sentido son las estrategias de aprendizaje y las técnicas de estudio que posee el estudiante que puede ser un elemento favorecedor o no en la asimilación. Es importante señalar que a pesar del papel que juega en este momento el grupo. no debe descuidarse un espacio para la reflexión individual. 32 . es vital en este momento el uso del lenguaje que le permite al sujeto que aprende. todos aprenden y de todos se aprenden. Esa imagen creada a partir de la problemática presentada puede estar matizada por todos los elementos anteriores. dando un margen a la concientización no sólo del grado de adecuación de los resultados sino del propio proceso de obtención de los mismos. acción regulativa que constituye el tercer momento funcional del ciclo cognoscitivo. En ese tránsito se requiere de una retroalimentación para seguir avanzando. de ahí la necesidad de que aparezcan bien precisado los criterios o indicadores de control. se genera un proceso donde se perfeccionan los conceptos. lo cual crea las condiciones para el siguiente. en este momento se produce un conocimiento compartido a través de los aportes de cada estudiante al grupo desde su referencial teórico y vivencial. se modifican mediante la discusión colectiva supervisada por el profesor u otro compañero que tiene ese encargo. Es aquí donde puede realmente comprobarse si la orientación fue comprendida. lo planificado teóricamente en los objetivos y lo real alcanzado en la práctica educativa concreta. en la ejecución para realizar los ajustes necesarios y en este momento con una función de comparación entre lo previsto.conjuntamente con la identificación de sus motivos e intereses hacia el estudio constituyen una vía de atraer la atención al contenido objeto de asimilación. el de la ejecución. El control aunque situado en tercer lugar realmente está presente desde la orientación para comprobar la comprensión de la misma. En correspondencia con los principios señalados. a partir de la imagen conformada por las tareas identificadas en los objetivos propuestos. Particularmente en este momento es donde fundamentalmente tiene lugar el tránsito de las acciones mentales por las diferentes etapas. lo que contribuye a la perdurabilidad en el tiempo de lo asimilado. por lo que es necesario verificar su grado de adecuación para seguir avanzando en el proceso de conocimiento. incidir en el desarrollo de acciones de búsqueda y procesamiento de la información convierten el proceso de aprendizaje en un momento de investigación que exige de reflexión y organización consciente del contenido estudiado. los estudiantes en este momento ponen en juego su creatividad y despliegan el conjunto de acciones que estuvieron previstas al nivel de diseño en los objetivos. se enriquecen. decodificar y codificar según sus códigos todo el proceso de elaboración individual que implica la asimilación. Evidentemente este momento emerge como una primera fase de elaboración teórica del conocimiento del sujeto. que permita a cada uno arribar a sus propias conclusiones. es cuando el contenido a asimilar deja de ser externo para encontrar su lugar en la estructura mental elaborada ya por el sujeto. Por último debe también tomarse en cuenta la representación que del problema objeto de análisis haya construido el estudiante. en esta fase la diferenciación entre los estudiantes adquiere diversos matices en función de los elementos que intervienen en la conformación de la representación de la orientación como analizamos anteriormente. caracterizándose por diferentes características impuestas por los elementos valorativos y afectivos de la personalidad. que posibilita analizar las causas de los errores más frecuentes. instrumentales etc. A y otros quienes plantean que 11 La formulación de los objetivos debe orientar las acciones de los estudiantes no solo hacia la comprensión. habilidades. A y otros (2001) Estrategia docente para contribuir a la educación de valores en estudiantes universitarios: su concepción e instrumentación en el proceso docente. lo cual queda expresado tanto en los términos de la acción a ejecutar como en las condiciones de su ejecución. constituyen finalmente el camino para alcanzar las transformaciones deseadas en el sujeto encaminadas al desarrollo integral de su personalidad. En este sentido el profesor al realizar una de sus tareas básicas: elaborar sus programas docentes.Por último el ajuste se presenta como un momento también siempre que sea necesario. la formulación de éstos deben ser en términos de las acciones generales concretas a ejecutar por el estudiante con el contenido objeto de asimilación. normas de relación con el mundo. el establecimiento de los posibles objetivos didácticos a alcanzar con el desarrollo de ese programa. qué tipo de conocimientos y habilidades se propone desarrollar (teóricos. y de nuevo a la teoría a partir de las reflexiones conscientes realizadas por los estudiantes y guiadas por el profesor. debe tener conciencia que ese documento constituye una propuesta a presentar a sus estudiantes que debe tomar en consideración todos los elementos antes analizados. prácticos. abarcando las características propias del objeto de conocimiento y las exigencias de carácter social. donde se le otorga un espacio particular al análisis del error como un paso válido en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos. de ahí la importancia que tiene que los profesores reflexionen sobre estos aspectos para su planificación docente. En: La educación de valores en el contexto universitario. que caracterizan al contexto en que éste deberá ejecutarse. revelándose así la unidad que existe entre la teoría y la práctica en la actividad cognoscitiva humana. 11 Castellanos. CEPES-UH 33 . En correspondencia con lo planteado con anterioridad el diseño del programa docente debe partir de revelar el papel que tiene éste en el plan de estudio y del análisis de cómo tributan sus contenidos al perfil profesional de la carrera en que se imparte dicho programa. de esta manera cumplen su función orientadora tanto de la actividad de aprendizaje del estudiante como de la actividad de enseñanza del profesor.) de manera de evidenciar su vínculo con su futura actividad profesional. sino también a los modos. Coincidimos con Castellanos. Constituye una etapa muy importante en este proceso. económicas y éticas relacionadas a la actuación profesional. Evidentemente el ciclo cognoscitivo no concluye ahí. conocimiento y transformación de la realidad. Las interrelaciones que se dan entre estos momentos así como entre los componentes estructurales de la actividad cognoscitiva. valores. Es conveniente debatir con los estudiantes los tipos de relaciones qué se establecen entre los contenidos a abordar en la asignatura con las diferentes habilidades básicas generalizadoras de ese profesional. sino que sólo marca el inicio de una etapa superior que contiene de nuevo todos estos elementos. la ejecución de estas tareas debe exigirle a los estudiantes el trabajo en equipos. ejecución. para dar cumplimiento a los objetivos trazados. potencie la interacción y el intercambio entre profesor y estudiante y entre ellos mismos. Por tanto. Es necesario que los medios de enseñanza utilizados. los de carácter participativo permiten la incorporación e implicación directa del estudiante en la manipulación de su objeto de conocimiento. sentimientos de solidaridad. los procedimientos lógicos del pensamiento requeridos para la asimilación. También debe prestársele especial atención a las formas de organizar y estructurar ese contenido. éstas deben ser lo suficientemente flexibles para ajustarse a las cambiantes condiciones en que se produce el proceso de enseñanza aprendizaje. medios y métodos de enseñanza. 34 . En la tarea también se concreta el método de enseñanza seleccionado. que la forma en que se organiza la enseñanza.Con respecto a los contenidos no solo debe trabajarse en su determinación en función de los objetivos. Es precisamente a través del conjunto de acciones que contemplan las diferentes tareas docentes. que el profesor planifica que el estudiante transite por las distintas etapas del proceso de asimilación y con ello de su formación integral. control y ajuste) en cada tema u otra forma seleccionada. sean verdaderos apoyos para el aprendizaje del sujeto y se elaboren niveles de ayuda en función de las necesidades de aprendizaje. modos de actuación social y profesional entre otros aspectos. retroalimentación y evaluación entre otras. La organización del proceso lógicamente debe tomar en cuenta los momentos funcionales del ciclo cognoscitivo (orientación. así como los valores. honestidad y otras cualidades de la personalidad. Es importante señalar que si bien en el diseño de las tareas cae una gran responsabilidad de la planificación del proceso de enseñanza. donde sea necesario el debate y la participación activa e individual de cada uno para alcanzar la solución. y sobre todo ofrecer los indicadores cualitativos para su valoración lo que le permite al estudiante poder realizar un autocontrol de su ejecución y al profesor monitorear cómo va el aprendizaje de cada alumno. como lo no específico referido a las estrategias de aprendizaje. de modo que permita una construcción conjunta de la orientación. ayuda. por lo que esta tarea requiere del profesor una reflexión importante sobre cómo ese contenido puede diseñarse en diferentes tareas docentes. que posibilite la identificación de los temas o núcleos temáticos más generales esenciales del mismo y sus relaciones que favorezca su comprensión. Se pretende que el diseño de la tarea contemple las acciones previstas en los objetivos. Debe diseñarse también las diferentes formas de control durante las etapas para que pueda cumplir sus diferentes funciones de diagnóstico. Organizar el proceso de enseñanza aprendizaje fundamentado en estos principios cambia los criterios tradicionales seguidos para la selección de las formas. además estimula el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo. lo que abarca tanto lo específico más vinculados a la ciencia en particular. la discusión donde se requiera observar las normas y modos de comportamientos establecidos así como la posibilidad de intercambio de experiencias y vivencias anteriores. motivación. UAM-X. que desde su rol de educadores a través del proceso de enseñanza aprendizaje. La alta responsabilidad que tiene el nivel superior de enseñanza en la formación y actualización de los profesionales. Actividad. el Enfoque Histórico Cultural constituye una alternativa teórica y metodológica válida para sustentar desde el punto de vista pedagógico estos propósitos de formar a un profesional capaz. Colectivo de Autores (1994) Didáctica Universitaria. Conciencia y Personalidad. v. Talízina. Informe final de investigación. 8. técnicos y científicos encargados del desarrollo de la sociedad.por lo que pueden en función de esas condiciones variarse las formas. BIBLIOGRAFÍA 2. deben orientarse a la búsqueda de variantes para adquirir “herramientas” psicopedagógicas que le posibiliten dirigir este proceso de una manera más eficiente y científica. eleva al mismo tiempo la misión de los profesores universitarios. Leontiev. N. Los métodos participativos ¿Una nueva concepción de la enseñanza?. (1993) Conferencias sobre los fundamentos de enseñanza en la educación superior. Universidad de La Habana. Universidad de La Habana. Ojalvo. F. N. los medios y los métodos a utilizar para ejecutar las acciones que componen esas tareas docentes. a partir de la experiencia de mas de 15 años de trabajo con profesores universitarios cubanos y latinoamericanos. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. y otros (2000). (1986)Fundamentos teóricos para elaborar el modelo del especialista. Colectivo de Autores (1998). México. Editorial Pueblo y Educación. F. Moscú. Universidad de La Habana. 10. 9. Editorial Pueblo y Educación. (1983). 5. con calidad y pertinencia. En: Antología pedagógica y de las edades. CEPES. La Habana. Colectivo de Autores (2001) La educación en valores en el contexto universitario Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. CEPES. A nuestro juicio. 35 . Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. (inédito). CEPES. Concepción de enseñanza-aprendizaje y organización docente para la formación de valores en los estudiantes universitarios. La Habana. Ya (1986) Sobre el método de formación por etapas de las acciones intelectuales. CEPES. UH. comprometido con el desarrollo de su sociedad. Universidad de La Habana. P. A. 6. CEPES.N. Colectivo de Autores (2001) Diseño Curricular Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Talízina. 4. 7. 3. Galperin. 11. L. Habana. 36 . Vigotsky. (1985) Interacción entre enseñanza y desarrollo en :Selección de lecturas de Psicología de las edades.S. EL MODELO DE ORGANIZACION DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA DEL ESTUDIANTE GRUPO DE PEDAGOGIA Y PSICOLOGIA, CEPES, 1995 El tercer gran aspecto que trataremos a continuación es el de la organización de la actividad del estudiante. La delimitación de este modelo dará respuesta a la pregunta ¿Cómo enseñar? Este aspecto requiere un análisis desde dos ángulos que aunque metodológicamente separamos, se encuentran íntimamente relacionados: desde el prisma de la psicología que se ocupa entre otras cuestiones de estudiar las leyes del proceso del conocimiento humano; y desde el prisma de la didáctica general, ciencia encargada de elaborar, sobre la base de esas leyes, los principios de la enseñanza, determinar los objetivos y contenidos, seleccionar los métodos y formas, y establecer las formas e indicadores para su control y evaluación. Existe un tercer nivel en el análisis de este proceso, el de las didácticas particulares, que aunque no vamos a analizar de manera específica, sí tendremos en cuenta al ilustrar las formas concretas en que se estructura el proceso en las diferentes asignaturas que actualmente se perfeccionan en la Educación Superior sobre estas bases científicas. Análisis a nivel psicológico A la Psicología le corresponde elaborar los modelos explicativos del proceso de conocimiento humano, de modo que elucidemos de antemano las cuestiones relacionadas con la naturaleza de este proceso, sus características básicas, los estadios principales por los que transita y las condiciones para su buen desarrollo. Estas son las cuestiones que primeramente analizaremos. Ya hemos considerado que la asimilación de conocimiento es un tipo de actividad; que para que el alumno aprenda se requiere que él realice determinadas acciones. Además es necesario que estas acciones tengan una naturaleza determinada: que estén sustentadas en la actualización de funciones psíquicas superiores. Es decir que no sean acciones meramente perceptuales (reconocer, representarse), o de memoria (reproducir, etc.). De aquí que, para cada profesor el problema central sea el de organizar, estructurar correctamente la actividad de asimilación del estudiante. Antes de continuar en este análisis es necesario precisar algunas términos. Hasta aquí hemos utilizado indistintamente los términos de habilidad y acción; de asimilación y aprendizaje ¿Qué relación hay entre estos pares de términos?. Cada habilidad tiene un número determinado de acciones en dependencia de su complejidad, y por eso todo lo que se dice de la acción se aplica igualmente al término de habilidad. Al estructurar el sistema de acciones a realizar por el estudiante estamos en consecuencia organizando el sistema de condiciones que han de garantizar la formación de una habilidad. 37 Por otra parte, en Psicología siempre se ha distinguido entre los conceptos de asimilación y de aprendizaje. Cuando se utiliza este último se hace referencia a la actividad de asimilación que se da en condiciones especialmente organizadas y dirigidas, es decir, en la actividad de enseñanza. La asimilación de conocimientos se produce también en condiciones no especialmente dirigidas, espontáneas, es decir, en el juego, en el trabajo, etc. Como puede constatarse ambos procesos son análogos en su naturaleza y conducen también a la apropiación de determinados conocimientos, aunque al cambiar el sistema de condiciones y aumentar la posibilidad de su dirección consciente, en el caso de la enseñanza, aumenta la eficiencia y la calidad de los resultados a lograr. En la medida en que este sistema de condiciones se organice y dirija con mayor efectividad, sobre bases científicas, consecuentemente se elevará la calidad de la formación de la personalidad del estudiante. Es necesario precisar, ya que sustentamos el éxito del proceso en la adecuada estructuración de las acciones del estudiante, el propio término de actividad y de acción. El conocimiento de la relación que existe entre ambos, de los componentes que la integran y de las características que presentan puede indudablemente ayudar a perfeccionar su formación a nivel mental. Aunque la actividad y la acción se diferencian por su relación específica con el motivo, en el primer caso, y con el objetivo en el segundo, su composición operacional es análoga, su distinción es relativa al objeto de estudio, existiendo posibilidad de conversión de una en la otra, lo que implica según A. N. Leontiev el surgimiento de nuevos motivos. Por esto el estudio de sus componentes nos permite revelar la distinción relativa entre estos dos conceptos. Toda acción o actividad humana, ya sea mental, perceptual o motora posee una composición de elementos que podemos considerar como una invariante. Aunque en el capítulo sobre el proceso de conocimiento hemos analizado esta estructura, resulta conveniente recordarlos aquí, refiriéndolos a la actividad de estudio. ¿Cuáles son esos componentes?. 1. Un sujeto de la actividad que es quién debe realizar la acción. En el caso del estudio es el estudiante en el cual deben producirse determinadas transformaciones como producto de esta actividad. 2. Un objeto de la actividad hacia donde está dirigida la acción. No hay acción sin objeto, ya sea este físico, material, o tenga un carácter ideal. Es la materia prima con la que se empieza a actuar hasta obtener un resultado o producto. Por eso el objeto es también el futuro producto. En el caso de la actividad de estudio el objeto es el nivel de conocimientos, habilidades, capacidades, cualidades de la personalidad que tiene el estudiante al comenzar un determinado proceso de aprendizaje. 3. Un motivo para realizarlo: Los motivos en el sujeto pueden ser muy diversos pero tienen que existir, ya que si no hay motivos, necesidad, no habrá acción. El concepto de motivo, además de incluir el aspecto del objetivo que interesa al sujeto, sus propiedades estimulantes, contiene también el aspecto dinámico, de impulso para lograrlo. En el caso de la actividad de estudio la efectividad depende en gran medida del hecho de que estos motivos estén ligados al objeto de esta actividad (la asimilación de conocimientos, el desarrollo de habilidades y capacidades) y no 38 constituyan únicamente un medio para el logro de fines no directamente vinculados con el estudio (obtener un título, tener un salario, ocupar una determinada posición social). 4. Un objetivo, es decir, la representación imaginada de los resultados posibles a lograr con la realización de una acción concreta. Podemos afirmar que una acción se convierte en actividad cuando el objetivo y el motivo coinciden, es decir, cuando en el caso del estudio, el motivo por el que se estudia coincide con el objetivo: adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y capacidades, relacionadas con una esfera dada. 5. Un sistema de operaciones o procedimientos para realizar la acción y lograr la transformación del objeto en producto. Estas operaciones son microacciones que le dan a la acción la apariencia de proceso continuo. En las fases iniciales del proceso de formación de la habilidad este sistema aparece desplegado, se realizan todas las operaciones con la consecutividad requerida por la lógica de su propia realización. En fases más avanzadas este sistema se contrae o reduce, realizándose sólo las acciones u operaciones fundamentales. El carácter del procedimiento varía en función de los medios, las particularidades del sujeto, las características del objeto y de las condiciones en que se efectúa. En el caso del aprendizaje, aunque existe un conjunto de habilidades generales que ya hemos analizado al caracterizar el contenido no específico, existen además una serie de procedimientos específicos al objeto de asimilación (métodos y técnicas propias de una asignatura particular). 6. La base de orientación en la actividad , imagen o representación de la acción y del sistema de condiciones en que se debe realizar, así como de la imagen del producto a lograr. Para realizar algunas acciones el ser humano necesita tener al menos una idea de como efectuarlas. Aún cuando esta orientación no sea completa, ni se dé en la forma más adecuada, el sujeto utiliza su experiencia pasada para orientarse en la realidad que se le presenta; estructura su esquema de orientación en la realidad con ayuda de sus esquemas referenciales. En la medida en que esta orientación sea completa o generalizada, mayores serán las posibilidades de una acción exitosa y con el menor número de errores. De aquí la gran importancia que se le asigna en esta teoría a este componente de la actividad. 7. Los medios para la realización de la actividad. Para efectuar determinadas acciones el sujeto necesita determinados instrumentos adecuados de los que se vale o utiliza para su realización más efectiva. Los medios son todos aquellos objetos que se encuentran entre el sujeto y el objeto de la actividad. Se distinguen los medios materiales (objetos, instrumentos), los de naturaleza informativa, los medios lingüísticos y psicológicos que posee el sujeto, todos ellos necesarios para efectuar la actividad. 8. Las condiciones en que se realiza la actividad o conjunto de situaciones en que se efectúa; se refiere no sólo al ambiente físico (condiciones de espacio, iluminación, ventilación), sino también al clima psicológico en el que se desenvuelve la actividad o las condiciones sociales (individual o en grupo) en que se desarrolla. 9. El producto o resultado logrado son las transformaciones alcanzadas en el objeto como materia prima de la actividad que debe coincidir con el objeto trazado. Se pueden distinguir tipos 39 de productos de la actividad humana; aquel que se recibe directamente a partir de las transformaciones de la materia prima (producto básico), y aquellos no vinculados con el objeto, sino con las transformaciones ocurridas en los medios (deterioro por ejemplo), en el sujeto (habilidades y capacidades logradas), o en las condiciones externas (enrarecimiento del aire, contaminación en el caso de algunos tipos de actividad laboral). En el caso de la actividad de estudio por ser el objeto de la actividad el sistema de conocimientos, habilidades, capacidades, y cualidades de personalidad del sujeto, el producto básico de esta actividad son las transformaciones cualitativas logradas en estos distintos aspectos de la personalidad del estudiante. El análisis de estas transformaciones logradas y la medida en que ellas coinciden con los objetivos inicialmente elaborados nos suministra los indicadores para medir la efectividad de la enseñanza. El análisis de estos componentes o momentos de la actividad es de suma importancia para la adecuada estructuración de la asimilación del alumno. El profesor debe reflexionar sobre cada uno de ellos, precisar su constitución y garantizarlos, de manera de hacer más efectiva la actividad del estudiante. Al mismo tiempo el conocimiento de esta estructura, aplicable tanto al estudio como a la enseñanza, constituye un medio eficaz de organización de estos respectivos tipos de actividades por parte del estudiante y del profesor, para delimitar el lugar que le corresponde a cada momento dentro de la estructura, para la búsqueda orientada de las relaciones que pueden darse entre ellas y para explicar la naturaleza de los resultados logrados. En numerosas situaciones de la vida cotidiana el hombre se enfrenta a la necesidad de realizar determinados tipos de actividad sin que se den de manera explícita sus elementos componentes. El conocimiento de esta estructura puede ser de gran utilidad para la búsqueda orientada y consciente de los eslabones aparentemente ausentes pero que son necesarios para su realización, así como para el aseguramiento de las características que ellos deben tener de acuerdo con el objeto de la actividad y los objetivos a lograr. Las características de la acción Para evaluar la calidad de la actividad de asimilación y de las acciones ejercitadas hay que conocer el sistema de sus principales características o aspectos. Estas características definen los aspectos cualitativos y permiten diferenciar entre las acciones automatizadas y no automatizadas (hábito y habilidades), las conscientes y no conscientes; generales y particulares; concretas y abstractas, sólidas o estables y no estables; entre las acciones materiales (concretas) y las mentales; distinciones éstas muy importantes para el profesor. Toda acción humana puede caracterizarse por un conjunto de parámetros. Anteriormente se distinguían, sólo a nivel fenomenológico, muy pocas de ellas: el grado de corrección de la acción y la solidez, la cual, no obstante, por su contenido no estaba bien precisada. Aunque el grado de corrección de la acción según un modelo preestablecido, es una característica a tener en cuenta, esto no significa que la valoración de la acción pueda catalogarse de positiva o negativa sólo según este indicador. Es necesario penetrar más profundamente en aquellas características esenciales que cualitativamente la definen. Precisamente el mérito de P. Ya. Galperin (15), como creador de la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales, consiste en haber 40 La forma mental es la forma superior.delimitado un conjunto de características que. es la material. y como parámetros cualitativos para elevar la calidad de la acción formada. ellas regulen y dirijan la propia actividad práctica del hombre. Todo profesor se enfrenta constantemente a la tarea de lograr un grado determinado de generalización en sus alumnos y por esto conocer los mecanismos psicológicos de la generalización tiene una importancia práctica. iniciales. habilidades y capacidades en el proceso de enseñanza. aunque por su origen deviene de las formas materiales. La primera forma. Como toda acción tiene sus límites de aplicación el grado de generalización es la relación entre las situaciones a las que el sujeto aplica el concepto y las objetivamente posibles. Se ve fácilmente que si esta relación no llega a la unidad. Este conocimiento le permitirá además evitar generalizaciones incorrectas. La tarea consiste así en 41 . estas acciones en el plano mental. La primera característica es la forma en que se realiza la acción. funcionan ya como las esenciales a tener en cuenta en la formación. esquemas. el significado que ellas tienen para los estudiantes. su lógica interna. es superior a la unidad. entonces la acción no se ha generalizado suficientemente. si en el plano del lenguaje o verbal. que se apoyan en la inadecuada diferenciación entre las cualidades comunes y las esenciales. Esta regularidad que se manifiesta en el proceso de formación de la acción mental tiene una gran significación no sólo para la comprensión del proceso de formación ontogenética del niño. Talizina define la generalización en relación con la extensión del concepto. la verbal. aunque una vez asimiladas. y que desde el punto de vista lógico son falsas. formadas. F. N. se puede caer en verbalismo o formalismo en los conocimientos. Trataremos en esta caracterización sólo aquellas que por su grado de precisión son más factibles de ser formadas a través de la enseñanza. quiere decir que se aplica incorrectamente a situaciones en las que no es aplicable (41). Esta traducción de un tipo de lenguaje a otro tiene una importancia capital en la enseñanza. Si por el contrario. sino también para el de formación de nuevos conocimientos. La segunda forma. Esta acción práctica material es la base de todo conocimiento humano. si bien aún necesitan ulteriores precisiones. el plano en que ella tiene lugar: si en el plano material (con objetos naturales) o materializadas (con dibujos. es decir. diagramas o modelos que expresen de forma resumida las relaciones esenciales entre los componentes del objeto de asimilación). constituye la traducción de esa acción material (lógica de la acción) a una acción verbal. cuando se asimila un conocimiento nuevo. La segunda característica es la generalización. o en el plano mental. ya que cuando actuamos a nivel de expresiones verbales y no controlamos su contenido real. ya que ella garantiza la comprensión de la composición operacional de la acción. la codificación en forma de conceptos del contenido de la acción material y su ulterior transformación en la forma verbal garantiza que las formulaciones o expresiones verbales tengan un contenido esencial y no formal. como el límite de aplicación de la acción. 2. Por tanto. la generalización se debe formar en relación con el contenido específico del objeto de asimilación. La generalización de la acción puede darse no sólo en la definición del objeto y de la composición de los rasgos que lo definen. 3. Una acción puede efectuarse con ayuda de distintos instrumentos o medios. sino también en relación con los medios que se utilizan para su realización. si en Química queremos formar la habilidad para interpretar los proceso de Redox. según los tipos de variantes ya analizados al abordar este tema con anterioridad. y en relación con las situaciones que por lógica se pueden dar. En el segundo caso es necesario modelar en estas tareas las tres situaciones posibles desde su punto de vista lógico.lograr que. Frecuentemente ante ellas los alumnos dan una respuesta positiva o negativa. de que se apoye en estos rasgos para distinguir los rasgos esenciales de los no esenciales y secundarios. con la información de que se dispone. es necesario que en las diferentes tareas se presenten todos los tipos posibles en que se manifiestan estos procesos (pilas galvánicas. el alumno se apoye en las cualidades esenciales. El hecho de que la generalización esencial se fundamente en los marcos de referencia de la orientación hace necesario que se trabaje con una base orientadora completa y generalizada. De igual forma un mismo resultado puede obtenerse a través de diferentes métodos o procedimientos. un conjunto de objetos que pertenecen a un concepto determinado para que se reflejen en él los rasgos esenciales y no los secundarios. sino la necesidad dada por la forma en que estructura la tarea. Las que conducen a una indeterminación en la respuesta porque no puede saberse. Las investigaciones han demostrado que son los puntos de referencia contenidos en la base orientadora que utiliza el individuo para orientarse en la situación. reacciones Redox y electrólisis). Quiere decir que se trabaje con una organización sistémica del contenido del objeto de estudio. Estas situaciones por ser tradicionalmente muy poco empleadas en la enseñanza conducen a un gran número de errores en los estudiantes. En el primer caso es necesario modelar en las tareas que se presenten ante los estudiantes las diferentes situaciones típicas. En la práctica de la enseñanza se piensa con frecuencia que es suficiente presentarle al alumno por ejemplo. lo que determina el grado de generalización. al interpretar fenómenos de la realidad. y para sobre esta base interpretar situaciones que se le presentan. si el concepto o categoría tiene una estructura conjuntiva o conjuntiva-disyuntiva. se puede 42 . 1. Las que conducen a una respuesta positiva porque están presente todos los rasgos que permiten identificar el objeto. En dependencia de si el objetivo de la enseñanza consiste en lograr el dominio de diferentes métodos o de diferentes medios para resolver un mismo problema. si un rasgo está presente o no. Los que conducen a una respuesta negativa porque esté ausente al menos un rasgo. De esta forma no es ni la simple percepción de los rasgos esenciales. ni el aprendizaje memorístico de ellos lo que garantiza el nivel de generalización. desechando las comunes que son secundarias. En realidad este proceso no se desarrolla de este modo. Por ejemplo. aumentar la rapidez en las operaciones intelectuales. El reconocimiento de la posibilidad de trabajar la generalización en diferentes componentes de la actividad (objeto. En ella ya están eliminados de forma natural los eslabones innecesarios en la realización de la acción. Se trata de la posibilidad de que el individuo pueda rendir cuenta de lo que está haciendo. Es necesario planificar en el proceso un momento. se utiliza el lenguaje como apoyo de la acción. fundamente y argumente.trabajar la formación de la generalización a través de tareas que exijan la selección de todos aquellos medios que garantizan la realización efectiva de la actividad. una etapa para que sea el estudiante quien utilizando la terminología propia de la ciencia que estudia. En algunos alumnos este proceso de abreviación. evitándose así un aprendizaje mecanicista. Toda acción puede detallarse con mayor o menor medida. sobre la base de sus principios. en otros. a partir de una forma inicial. Aunque en la enseñanza. El grado de despliegue está referido a este nivel de detalle en sus elementos componentes. por cuanto ellos pueden dar lugar a diversas unidades de contenido (asignaturas. La necesidad de explicar y argumentar lo que uno hace para comunicárselo a los demás hace imprescindible la utilización del lenguaje verbal en su forma oral o escrita. al trabajar la forma material o materializada de la acción. situaciones o contextos) tiene especial importancia para la selección de los contenidos en los planes de estudios. métodos. garantizando de esta forma la agilidad del raciocinio y del funcionamiento humano. sobre lo que hace. desplegada. medios. Esta característica permite además una vez formada. y a su vez la forma verbal. sólo después debe comenzar el proceso de su abreviación. y por qué lo hace. La siguiente característica es el grado de conciencia. y esta traducción de una lógica de la acción a una lógica de los conceptos garantiza que la acción sea consciente. La ley general que rige en este caso es la siguiente: toda nueva acción debe realizarse primero en una forma desplegada para que se hagan conscientes los eslabones que la integran. esto por si sólo no garantiza el nivel de reflexión o conciencia. Para esto es importante. De aquí la necesidad de proyectar en el proceso una etapa verbal. módulos u otros). detallar al inicio los eslabones componentes para que se pueda comprender la lógica del avance hacia el resultado final. la forma mental. La tercera característica es el grado de despliegue de la acción. es necesario se conduzca el proceso de su abreviación a través de una orientación más reducida que los impulse a eliminar los eslabones superfluos. de elevar su grado de conciencia sobre el 43 . se produce de forma natural. Únicamente cuando la actividad de asimilación se estructura en sus inicios de esta forma desplegada es que el individuo logra comprender el contenido de la acción. leyes o regularidades. cuando se asimilan conocimientos nuevos. que posea un grado de reflexión. Está claro que a ella tributan el despliegue. Esto además. abreviada. hasta llegar a la acción mental. la selección de los problemas que se le presentan y prevea las transformaciones necesarias a efectuar para proyectar el desarrollo de aquellos que lo requieran. al permitirnos constatar la composición de la acción. que nos muestra su conversión y transformación al plano conceptual. pueda explicar la lógica de su acción: lo que hace. muy relacionada con el despliegue de la acción y con la forma verbal. aunque en realidad ellos se conservan de forma latente en la memoria. los fenómenos que estudia. reducida. En la educación superior es muy común por ejemplo. o sea aquella en que realiza la acción con la orientación y ayuda del profesor. por eso en las primeras fases de la asimilación de los nuevos conocimientos es conveniente tener en cuenta la necesidad de que se planifiquen niveles de ayuda que permitan la realización correcta de la acción. Para lograr una mayor solidez es necesario por tanto. racional de los contenidos. aún sin poseer un grado de dominio de ellas. no se ejercitan según su tránsito por sus distintas formas. pues frecuentemente conduce a los estudiantes a cometer errores que pudieran haberse evitado con una adecuada planificación de estos momentos o fases iniciales. Frecuentemente con el afán de lograr independencia en el estudiante violamos esta regularidad que se da en el proceso de aprendizaje. la realización de ejercicios sin que estos hayan transitado aún por la fase de acción compartida. Quiere decir esto que la acción será más sólida en la medida en que hayamos planificado y efectuado un recorrido de la acción por las distintas formas material a mental con el suficiente nivel de ejercitación en cada una de ellas. de forma independiente o con algún tipo de ayuda. podemos explicarnos esta realidad.objeto de estudio. Esto lejos de fomentar la independencia lo que hace es entorpecerla. Es esta una característica muy vinculada a otras. con lo que se evita el formalismo en los conocimientos. La última característica que analizaremos está relacionada con la permanencia en el tiempo de la acción o habilidad formada. orientarles el estudio independiente. Una misma acción puede efectuarse correctamente. trabajar adecuadamente la forma de la acción y la organización sistémica. de que las huellas en la memoria son más duraderas cuando se estructuran en un sistema lógicamente concatenado según la esencia que lo determina. la solidez. al darle significado real a las formulaciones verbales que emplea. pero si analizamos la organización de los contenidos en los programas y el hecho de que las acciones que queremos se formen como habilidades y capacidades en los estudiantes. Asimismo permanecerá más en el tiempo en la medida en que hayamos trabajado con una orientación completa y generalizada. Esta caracterización de los distintos aspectos cualitativos en que se manifiesta la acción nos permite profundizar en su esencia y trabajar de forma consciente y dirigida en la elevación de la calidad de los conocimientos y habilidades que son objetivos de nuestra formación profesional. será también una vía para que incorpore la terminología científica del sistema conceptual de la ciencia que estudia. El grado de independencia es otra de las características de la acción. desde el momento en que el profesor proyecta y formula sus objetivos como modelo ideal de los resultados que pretende lograr en el estudiante. Por esto es importante que. Frecuentemente nos quejamos de que los estudiantes olvidan muy rápidamente lo que en un momento anterior mostraron haber aprendido. o sea en el propio proceso de su aprendizaje. como la forma de la acción y el grado de generalización. tenga en cuenta e incluya en esta formulación la precisión de las características que el considera debe tener la habilidad. por el hecho ya analizado. 44 . después que el profesor les ha dado a los estudiantes una explicación verbal del contenido a través de la conferencia como forma de enseñanza. No siempre una acción nueva podemos realizarla desde el inicio sin ningún tipo de ayuda. las peculiaridades del trabajo científico y profesional si requiere obligatoriamente de algunas de ellas. En la teoría de P. Finalmente.De igual forma debe concebir previamente que el sistema de tareas que proyecte para el logro de los objetivos contemple y garantice las vías para la formación de la acción con las características previamente planificadas. por ejemplo la rapidez no es un indicador de la calidad de la acción. sobre todo en aquellos aspectos básicos generales que le permitan una orientación adecuada de las soluciones más correctas. lograr la aprobación de figuras estimadas: padres. valorar el nivel de formación logrado en cada una de las que previamente planifica. En este caso el estudio sirve al estudiante como medio para el logro de otros fines (ocupar una posición en el colectivo. Los motivos externos son aquellos que no se relacionan con los conocimientos asimilados ni con la actividad que conduce a su consecución. Pasaremos a continuación a analizar en consecuencia las etapas del proceso de asimilación. verbal. La elección de cuál característica formar depende de las peculiaridades del objeto de estudio y de los objetivos generales de la formación profesional. aunque esto no quiere decir que no existan motivos externos que por su fuerza sean capaces de regular de forma efectiva el estudio. En este aspecto profundizaremos más adelante cuando abordemos el tema del control de la asimilación. 45 . controlar. en calidad de primera etapa del proceso de asimilación esta la etapa motivacional. la independencia en algunas circunstancias o en algunas cuestiones esenciales y la solidez. Este es el caso de características como la generalización. Algunos conocimientos y habilidades no requieren un grado de automatización cuando. La calidad de los conocimientos es superior cuando la actividad de estudio está regulada por motivos internos. Esta elección y el grado con que ellas deben y pueden ser formadas es competencia del profesor. El hecho de que los motivos sean externos e internos influye grandemente en la efectividad del proceso de estudio. debe también en el sistema de evaluación. Por esa razón en el caso de la actividad de estudio si el motivo no se ha creado en el estudiante. de las exigencias del perfil. éste no aceptará la actividad propuesta o la llevará a cabo sólo de manera formal. hace imprescindible que se organice la actividad del estudiante en tres etapas o momentos fundamentales. Las etapas del proceso de asimilación Durante el proceso de transformación de la forma material a la mental la acción pasa por diversas etapas de desarrollo. el grado de conciencia. mental) que es una característica fundamental. Sin embargo. Al analizar las características hemos podido observar como su formación condiciona la necesidad de planificar distintos momentos o estadios en el proceso de asimilación de los conocimientos y de formación de las habilidades. por las relaciones que tiene con la formación de otras que dependen de ella. los motivos de la actividad de estudio se dividen en externos e internos. Ya. La realización de cualquier actividad humana está organizada por los motivos que impulsan a su realización. Con relación a la propia actividad. Sobre todo la forma (material. la inclinación hacia la búsqueda y la obtención de conocimientos. Galperin que hemos adoptado como base. maestros u otros). En la motivación interna sirve de motivo el interés cognoscitivo. Ambas vías pueden satisfacer los requerimientos necesarios en cuanto a la disposición positiva del estudiante hacia el objeto de asimilación. la esfera de transferencia de la acción es limitada debido a que ella se analiza en condiciones muy particulares. a la realización de la actividad que conduce a ella. La posibilidad de constatar la relación entre el contenido de la asignatura y la actividad profesional y social es una vía para generar el interés cognoscitivo de los estudiantes. con los problemas de su entorno social. o sea. La BOA tipo 3 tiene una composición completa y generalizada. Las acciones que se forman a partir de esta base orientadora no sólo se logran rápidamente. de generalidad y de independencia.Uno de los medios que posibilita la aparición de la motivación interna es la enseñanza problémica. Como regla los estudiantes aunque no sean capaces de encontrar de modo independiente esa vía de solución manifiestan interés en su búsqueda. En la segunda etapa o "etapa de establecimiento del esquema de la base orientadora de la acción" (BOA). en él deben estar reflejadas todas las partes estructurales y funcionales. todos los conocimientos necesarios sobre el objeto de la acción. y se logra una estabilidad en su formación. aplicada a todo un conjunto de fenómenos y se establece en cada caso concreto por el alumno de forma independiente con ayuda de métodos generales que se le dan. las acciones que la componen y el orden de su realización. Debido a que la solución de los problemas se vincula directamente con la actividad que se pretende formar. En esta etapa aún no hay ninguna acción por parte del alumno sino sólo el conocimiento de la acción y de las condiciones de su exitoso cumplimiento. para el tránsito a la siguiente etapa de la asimilación. Esta etapa puede establecerse por el profesor y en este caso el alumno la recibe de forma elaborada. para propiciar un aprendizaje por descubrimiento. Sin embargo. En la BOA 2 el conocimiento se obtiene de forma completa. lo que crea en este último la ilusión del descubrimiento independiente del contenido. sino de todas aquellas de un mismo tipo. En el esquema de la BOA se dan por una parte. Con relación a esta 46 . sino también con gran estabilidad y nivel de generalización. Esto tiene un significado positivo para la motivación del aprendizaje. así como el orden de realización de los tres tipos de operaciones que entran en la acción: de orientación. Por constituir el modelo de la actividad. es la vinculación del objeto de asimilación (tema a tratar) con el perfil profesional. Pero también puede ser establecida conjuntamente por el profesor y el estudiante. la presentación de problemas o tareas genera el impulso al logro de su solución y por tanto. En la teoría se han distinguido ocho posibles tipos o formas de base orientadora sobre la base de tres parámetros fundamentales: su grado de completamiento. La formación de la acción en ella transcurre de forma rápida y sin errores. se le da al alumno el sistema de conocimientos y los modelos de las acciones a ejecutar con vista a su realización. los conocimientos sobre la propia actividad a realizar. de ejecución y de control. Otra vía que puede unirse con la anterior. Debe ser completa y dar la posibilidad de orientación no sólo en la solución de las tareas concretas que se proponen efectuar en la clase. las condiciones que es necesario tener en cuenta y por otra parte. no obstante comúnmente se utilizan sólo dos de ellas. quién al respecto señala: "De hecho. plantea cuatro más. aunque se sigue este mismo principio. De aquí se deriva. En las últimas tres etapas actúan ahora no con objetos percibidos visualmente. en la solución de tareas mediante la memorización. o sea que constituyan modelos de la acción real a ejecutar. La tercera etapa de formación de la acción en el plano material o materializado.110). después de la primera etapa. la asimilación de la acción (de la actividad) se opera sólo a través del cumplimiento de esta acción por el propio alumno. no consiste en la transformación práctica de los objetos sino en el razonamiento teórico. 1988. En la práctica actual. un número elevado de tareas de un mismo tipo para evitar una automatización temprana en esta forma. y realizada de forma consciente. gráficos. la fijación a través de la lectura repetida de los contenidos. Durante la etapa material o materializada. generalizada en los límites de los principales tipos de aplicación. y no sólo mediante la observación de las acciones de otras personas. pero por ahora en forma externa. no la ha realizado todavía. supone que los alumnos realicen la acción. No debe haber por otra parte. esquemas) deben ser accesibles a transformaciones reales. 47 . Para generalizar la acción se incluyen en el programa tareas que reflejan casos típicos de aplicación de dicha acción. desplegando todas las operaciones que entran en su composición. El segundo requerimiento de las tareas. en esta etapa el alumno asimila la acción como material (o materializada) desplegada. generalmente las tareas consisten frecuentemente en la reproducción de conocimientos. La solución de las tareas en esta etapa. que el programa de enseñanza que pretende garantizar la asimilación de conocimientos. composición operacional de la habilidad a realizar) de las cuáles el alumno se auxilia para realizar la acción correctamente. 1959). los estudiantes trabajan con las denominadas tarjetas de estudio donde se plasma el esquema de la BOA (el conjunto de conocimientos y el procedimiento.etapa escribe Galperin: "Nuestro alumno aún no tiene la propia acción. donde la acción asimilada la realiza el propio alumno (Talizina. ocasiona que se olviden rápidamente y limita su aplicabilidad sólo a la esfera en que se produjo. Esta diferencia entre la comprensión de cómo hay que actuar y la posibilidad real de hacerlo es especialmente subrayado por N. debe consistir en determinado sistema de tareas que exija la ejecución de la actividad específica y al mismo tiempo tenga la aplicación de los conocimientos que ella requiere. se refiere a las formas de su presentación: ellas deben corresponder con la etapa de asimilación en la que se insertan. De esta forma el primer requerimiento de las tareas es que sean adecuadas a la actividad que se pretende formar. Talizina. pág. Esta etapa da la posibilidad a los alumnos de ejecutar por sí mismo la acción y al profesor la oportunidad de controlar el cumplimiento de cada una de las operaciones que la componen. y sin efectuar la acción no puede aprender" (Galperin. De esta forma. En las tres primeras etapas las tareas se dan de forma material o materializada lo que significa que los objetos o sus modelos (dibujos. sino con descripciones verbales. He aquí porque la teoría dada. Frecuentemente los conocimientos actúan sólo en este tipo de actividad que cómo no es adecuada a su esencia. F. en ocasiones transcurre más de una semana para el paso de una etapa a la otra. pueda resolverlas.Además. Actualmente el proceso no ocurre así. deben estar presentados en forma verbal (oral o escrita) y exigir una expresión verbal (acción oral o escrita) por parte del estudiante. Las dos últimas etapas de formación de la acción en lenguaje externo para sí y de lenguaje interno transcurren de forma poco diferenciada en el nivel de Educación Superior. se hacen sin resolver la actividad necesaria para su solución. ella supone que el perfeccionamiento con todas sus etapas componentes. De esta forma la acción sufre una serie de transformaciones: se traduce a una lógica conceptual y por tanto se generaliza. los que deben transitar por las mencionadas etapas. aunque no está totalmente automatizada ni reducida. 48 . En ellas. resolviéndose por el profesor. Después que todo el contenido de la acción resulta asimilado. Asimismo. se realice sobre medidas que modifiquen sustancialmente el proceso tal como se realiza. Esta concepción del proceso de enseñanza. adquieren en esta etapa posibilidades nuevas que le aporta el lenguaje. de modo que siguiendo las orientaciones de la tarjeta de estudio. ya sea en su forma oral o escrita. Es importante aclarar que estas etapas se producen siempre que se asimilan conocimientos nuevos. En la tercera etapa. En esta etapa los elementos de la acción. estas tareas se utilizan a modo de ejemplo para describir la actividad necesaria para su solución ante los estudiantes. cuando en un ciclo de enseñanza se concatenan muchos contenidos que se integran posteriormente a otros de los cuáles son componentes particulares. todas se resuelven por los estudiantes de forma completamente independiente a un nivel verbal como ya se ha planteado. las tareas se presentan con vista a la ejercitación del estudiante para la asimilación del contenido. Al final de la quinta etapa la acción es ya un hecho del pensamiento. en la segunda etapa. La generalización de la acción y su conciencialización. en la cual el proceso de su realización está oculto. en este plano es necesario llevarlo a la etapa siguiente o "etapa de formación de la acción en el plano de lenguaje ". En este caso son los conocimientos más generales. que responden a la formación de una habilidad general. por lo que deben resultar más comprensibles al estudiante. y a veces no se garantiza el tránsito por todas las etapas porque no se dirige conscientemente el proceso. o en el mejor de los casos. Las tareas que se presenten al estudiante en la primera etapa motivacional. Con relación a las tareas presentadas en las últimas etapas. debe señalarse las particularidades que adoptan estas tareas en las distintas etapas. En lo que compete a la Educación Superior. adquiriendo el aspecto de la acción por fórmula. Se introduce de una vez un volumen considerable de información que se mantiene al mismo nivel. es posible que no sea necesario se transiten por todas. por el alumno junto con el profesor. la acción después de tomar la forma mental comienza muy rápidamente a reducirse y automatizarse. reducido y sólo se revela a la percepción el producto o resultado del mismo. supone la estructuración sobre nuevas bases de la asimilación de los conocimientos en los distintos niveles. no así cuando se actualizan conocimientos previamente adquiridos. Análisis a nivel didáctico Las regularidades psicológicas analizadas. sino que en las demás. es decir en aquel fragmento del proceso que responde a un objetivo general y a un tema general del programa de formación. Podemos a su vez en este ciclo concebir dos momentos o fases. este es un factor a considerar. son ellas. Supone desarrollar tareas adecuadas al contenido de lo que se quiere que el estudiante asimile. Estas regularidades contenidas en esta teoría de la enseñanza satisfacen las exigencias que. y por tanto. nos han permitido a partir del fundamento de que todo conocimiento se asimila en la actividad. según ya vimos. la motivación es una fase especial a trabajar por el profesor. Esto no quiere decir. En la etapa motivacional. la habilidad proyectada en el objetivo. como vemos. con vista a crear en el estudiante una disposición favorable hacia el tema objeto de estudio.Consecuentemente en ocasiones. formas y medios que sobre su base deben emplearse en el proceso de enseñanza. Al analizar las etapas desde el punto de vista del profesor lo haremos a partir de la estrecha relación que se da entre las etapas del proceso de asimilación del estudiante y los métodos. y a las etapas por las que está transitando. Para hacerlo vamos a concentrarnos en lo que podemos denominar como "ciclo de la enseñanza". Esta dirección del proceso de estructuración de la actividad de enseñanza-aprendizaje sobre las bases de la teoría de la asimilación de las acciones mentales requiere. Para ello es necesario seleccionar los métodos y los medios correspondientes. de modo que se asegure que se ejercite en cada una de ellas. las etapas motivacional y la de formación de un esquema o base orientadora de la acción. Corresponde a la didáctica. organizar los procedimientos y vías para su formación. preparatorio. el estudiante no llega a solucionar ni una sola tarea en la que el conocimiento se aplique y todo queda en el mejor de los casos a nivel de la comprensión y de la capacidad de reproducir. preparatoria de la actividad del estudiante y una fase en la cual a través de diferentes etapas el estudiante realiza la acción en diferentes planos. Se trata pues de garantizar que al término de este ciclo el estudiante tenga formada. el profesor debe lograr crear una disposición favorable en el estudiante para la realización futura de la actividad. Comoquiera que las primeras fases son preparatorias en ellas es algo más intensa la actividad del profesor. plantea la teoría de la dirección para la adecuada planificación. analizaremos de nuevo las etapas desde el punto de vista de las acciones del profesor. mientras que en este momento inicial. analizar los elementos componentes de su estructura. que el aspecto motivacional sólo lo tenga en cuenta en esta etapa. conocer las características o parámetros que funcionan como indicadores de la calidad de su formación y las etapas o estados de tránsito del proceso de su formación. Comoquiera que es esta una tarea de competencia del profesor. una profunda transformación de este proceso. Sabemos ya que existen cinco etapas y necesitamos organizar el proceso de forma tal que se garantice el tránsito del estudiante por todas ellas. con las características previamente previstas. 49 . una inicial. regulación y control de cualquier tipo de actividad. como veremos a continuación una transformación en los métodos y formas de enseñanza. una vez que ha definido los objetivos. y seleccionado y estructurado los contenidos en correspondencia con ellos. En el caso de los estudiantes de radioquímica. por ejemplo. Es muy probable que si este vínculo no se establece por el profesor. existen dos vías que pueden utilizarse de forma independiente. Esta vía tiene una especial significación en las ciencias básicas. del PH de la mezcla reaccionante. Y = Bx + e 50 . Puede obtenerse además un incremento de la motivación. el alumno no alcance a ver la importancia y la función que tiene determinado conocimiento básico para su futura actividad profesional y sólo se percate de esta necesidad años después de haberlo estudiado. Por esta razón. generalmente tiene por efecto la generación del interés por la búsqueda de la solución. de modo que no se disperse la atención del estudiante en cuestiones secundarias. es muy importante. de la temperatura. El planteamiento de problemas. por ejemplo si al presentar una situación de esta naturaleza. La otra vía consiste en vincular el objeto de estudio del tema con la realización de alguna tarea propiamente profesional. Por eso.fenómeno . como alternativa de solución de una o varias situaciones problemáticas que existen. DEL OBJETO MODELACION MATEMATICA Modelo de regresión lineal. suele ser un procedimiento eficaz en esta fase. en la asignatura de Álgebra Lineal. se le ilustra con un video o con la realización de una demostración experimental. Una de ellas es la presentación del tema de estudio. El principio de oro de estos medios de visualización es que el objeto a visualizar coincida con el objeto de asimilación. La utilización de todos estos medios. lo que sin dudas tiene efectos superiores. que desde la fase preparatoria del proceso se muestre este vínculo de forma explícita. y que tradicionalmente han sido efectivas para alcanzar este propósito.Aunque en esta fase se ponen a prueba la iniciativa y creatividad del profesor para incentivar el interés por el tema. si por otra parte se utilizan los recursos que nos brinda la moderna tecnología de la enseñanza.modelo de la ciencia que tiene función motivadora. Estas dos vías pueden complementarse presentando situaciones problemáticas vinculadas con el perfil profesional. por presentar en su formulación un conflicto entre la esfera de lo conocido y lo que aún esta por conocer (solución de problema). La situación presentada se sintetiza en el esquema siguiente: PROBLEMA FENOMENO Determinación de parámetros fisicoquímico. Variación del rendimiento de una reacción dada en función de: la concentración de un reactivo. pero también vinculadas. Hernández (22) ilustra con el modelo de regresión lineal la relación planteada entre problema . puede hacer más efectivo el empleo del método problémico para la generación del interés por parte del estudiante. H. MODELACION Gráfico de colaboración de aplicación de método DEL MOVIMIENTO analítico instrumental. u otro medio atractivo. general e independiente). es necesario trabajarlo de una forma particular. en carácter de método principal en esta etapa. 51 . Por supuesto que para que la orientación tenga los requisitos de una BOA tipo 3 (completa. en las cuáles se recoge de forma esquemática estas relaciones en el sistema conceptual y los procedimientos operacionales para realizar la acción vinculada con él. microcomputadoras) siendo su requisito fundamental que a través de ellos se ilustren las relaciones esenciales del objeto de estudio. general. videos. Además.(selección y utilización del modelo). (posibilita la comprensión del modelo). se puede fundamentar la necesidad del conocimiento del sistema de conceptos. regularidades o leyes del fenómeno revelado. Para ello. Cap. El planteamiento de un problema semejante ilustra también la forma de vincular la etapa motivacional con la siguiente de formación del esquema de la base orientadora en el estudiante. A manera de ilustración. el profesor va a través de un método de elaboración conjunta. es necesario que la situación presentada esté relacionada con uno de los objetivos generales previamente formulados y éste con la invariante del sistema o con su célula generadora. A partir de una tarea profesional típica. En esta etapa los medios fundamentales o auxiliares pueden ser muy diversos (pizarras. en el cual se hayan modeladas las relaciones esenciales del objeto de conocimiento. a la explicación de los distintos tipos de fenómenos particulares o variantes del sistema. formulada en términos de problema. de modo que se cree en el estudiante la ilusión de que arriba a ella por sus propios medios. A partir del esquema en el que se sintetiza de forma sistemática el contenido de la asignatura a partir de la célula generadora (el concepto de combinación lineal). por aplicación del conocimiento esencial. La utilización del método de elaboración conjunta. (Tomado de Hernández. a esta propiedad se añade la de proporcionar la posibilidad de una actividad del estudiante con el medio. H.. sirve también la organización de los contenidos ya citados logrado en la asignatura Algebra Lineal. es necesario que se proceda a través del método de elaboración conjunta a guiar a los estudiantes en sus razonamientos de forma tal que llegue por deducción. Ax = B COMBINACION LINEAL Problema central del Algebra Lineal. En el caso específico de los medios de materialización. láminas de retro. diapositivas.4). II esquema 2. logrando que el estudiante a partir de la determinación de la célula genética descubra los mecanismos de la formación de nuevos conceptos (esquema) y a partir de ellas participe en la propia elaboración de las tarjetas de estudio. Célula generadora. pancartas. el método expositivo. no impide que se emplee también en algunos momentos de ella que así lo requieran. realice acciones específicas con el objeto de asimilación. sino también la propia construcción de modelos o de medios de materialización (actividad de modelado). Ambas requieren una amplia preparación por parte del profesor de los momentos en que se requiere de la participación de los estudiantes y de la definición de los planteamientos polémicos. Como quiera que el estudiante no tiene aún formada la habilidad para hacerlo. hay que tratar de hallarla. se parte de un problema. no quiere decir que tiene ya la habilidad. En la conferencia debate se reclama la participación de los estudiantes. Estas no deben limitarse únicamente a la realización de operaciones con medios ya construidos o modelados. etc. hay que buscar la forma de materializar sus elementos componentes. sino que conoce en qué consiste el problema y los recursos de que dispone para realizar las tareas que se le propongan. y la concepción que subyace en los métodos activos de enseñanza. expositiva. Estas pueden haber sido 52 . Lo importante es que la acción se efectúe en el plano exterior con objetos reales o con sus relaciones ideales materializadas en esquemas. A partir de la tercera etapa comienza la fase de la actividad propiamente dicha. a partir de planteamientos polémicos o preguntas que son analizadas o debatidas por parte de los estudiantes. diagramas. En la primera. Esto por supuesto. lo que sin dudas propicia el desarrollo de la creatividad por parte del estudiante. gráficos u otras formas de representación. piezas anatómicas reales o representadas sus relaciones esenciales en forma de esquemas. a través de los medios de materialización. es necesario hacer algo. sino en variantes modernas de ellas: la conferencia problémica o la conferencia debate. la acción es la fuente de los conocimientos humanos. donde se esquematizan las relaciones esenciales del objeto de estudio y se presenta la composición operacional de la habilidad. Ya. Galperin afirma que aún cuando estemos ante un objeto de asimilación en el cual no se evidente la acción a realizar. sus relaciones y vínculos y el procedimiento para operar con él.). ¿Qué le importa a la enseñanza esta materialización del proceso? De acuerdo con la teoría de la actividad. estando éste en forma real. P. y a través de la participación de los estudiantes según las preguntas que le va planteando el profesor. no obstante. La esencia de esta etapa consiste en que el alumno trabaje. si aparentemente no es evidente la forma de materializar un determinado objeto de estudio. Al iniciarla el estudiante debe poseer todo el sistema de orientación que le permita realizar con éxito las tareas. realizar alguna acción con su contenido. es requisito fundamental de esta etapa que él trabaje con las tarjetas de estudio. o una mezcla de ambas. en el caso de la anatomía. de las preguntas para suscitar la intervención o para guiar el razonamiento de ellos. dibujos. material (por ejemplo. Por eso. no basta con ver o escuchar algo relacionado con el tema objeto de estudio. Cuenta además para ello con las tarjetas de estudio. o incluso la propia creación de nuevos modelos por parte del estudiante. La forma de enseñanza para estas dos etapas puede ser la conferencia aunque no en su forma tradicional.La previsión por parte del profesor de las acciones que debe realizar el estudiante con los medios de materialización es de suma importancia. se va dando solución a las contradicciones hasta llegar a las distintas alternativas de solución. ya que es este plano el que garantiza la formación de una nueva acción mental. mientras que posteriormente este mismo contenido aparezca reducido. 53 . sólo queda el procedimiento operacional ya sintetizado en forma de enunciado. utilizando distintos recursos de materialización. materializadas sus relaciones esenciales y la orientación es completa generalizada. Por su contenido pueden incluir sólo características de los objetos o de los conceptos que lo designen (fijación). mientras que en la III. Esta secuencia de tarjetas correspondientes a un tema (ciclo de enseñanza). Esto facilita el proceso de eliminación definitiva. En la tarjeta se pueden utilizar distintos tipos de lenguaje que simbolicen las relaciones esenciales del contenido: texto escrito. dos o tres columnas donde se incluyen sucesivamente los aspectos siguientes: objeto de asimilación. dibujos. símbolos o signos. fig. En la Tarjeta II los componentes se han reducido y se han ido eliminando los medios de materialización. esquemas. Según su formato son de dos columnas (objeto de asimilación. ilustran no sólo la forma en que se debe confeccionar cada tarjeta. composición operacional. que indican la consecutividad de las operaciones en la ejecución de la acción. Las tarjetas que se exponen a continuación (tarjeta de estudio I. de modo que cada vez que se introduzca un nuevo concepto se vea la relación que tiene con el resto de las categorías del sistema. Estos tipos de tarjetas pueden utilizarse en pancartas de forma permanente en el aula. o mixtas que incluyen los dos aspectos anteriores. Los esquemas que aparecieron ilustrados en la figura.1) corresponden a las empleadas en el tema: Procesos de oxidación-reducción. algorítmicos. sin embargo es preferible que en las partes donde se utilice texto escrito se haga de forma sencilla y sintética. Existen distintos tipos de tarjetas. Sin embargo. acción a realizar). sino la secuencia que se debe seguir en el proceso de su eliminación para lograr una mayor independencia del estudiante y para contribuir a la reducción de la acción. para lograr la reducción de la acción y el desprendimiento de la tarjeta durante esta etapa es necesario que al principio el contenido y el procedimiento aparezcan desplegados. Observarse como en ellas el contenido de cada acción aparece desplegado e ilustrado. y control de la ejecución (sistema de indicadores para la valoración de la acción ejercitada). Según su formato pueden ser de uno. El número de tarjetas a emplear está en dependencia de la complejidad del contenido. sintetizando los contenidos de Álgebra Lineal son tarjetas de contenido donde se presentan las relaciones esenciales del objeto de asimilación. composición de las operaciones (procedimiento a realizar con su objeto de asimilación). gráficos.previamente elaboradas por el profesor o por ambos en la etapa de formación del esquema de la base orientadora. Las contradicciones molares aparecen En los datos del ejercicio + -PH PH + POH = 14 C(H ) = 10 -POH C(OH ) = 10 Para sólidos y gases se asume que: C( )=i mol L 54 . Lo que significa: a) Seleccionar las especies químicas presentes según los datos. ACCION A REALIZAR 1. Definir el estado inicial. Identificar el proceso. Para cada electrodo: Iones en moléculas disolución Metal de las placas Si no son inertes Iones en moléculas disolución sólidas gases Iones en moléculas disolución H20 Metal de la placa anódica si es inerte b) Determinar las concentraciones molares de cada especie disuelta.TEMA: PROCESOS DE OXIDACIÓN-REDUCCION TARJETA DE ESTUDIO I CONTENIDO (OBJETO DE ASIMILACIÓN) Pila Galvánica Identificar si el proceso es Reacción Redox Electrólisis Según sus rasgos y dada su representación: El estado inicial para cada proceso se define en base a: PILA GALVANICA REDACCIÓN DE REDOX ELECTROLISIS 2. Si en lugar de ecuaciones tiene la F. correspondiente al proceso complete la ecuación según tarjeta anexa. ó F.F. .O) 3.Si la especie quítransformaciones.O de la F.Redupotencial potencial CATODO AMODO Reducción Oxidación Puede Puede Puede Puede de la F.R.Oxida.F.R.R reducirse oxidarse reducirse oxidarse Posible Posible reacción reacción catódica anódica b) Encontrar las ecuaciones correspondientes.Posibles transformaciones de las especies presentes: (posibilidad de la especie de oxidarse o reducirse ya se F.Oxida.O y F.F. ca es: mica es: Electrodo Electrodo de mayor de menor F. TEMA: PROCESOS DE OXIDACIÓN-RED TARJETA DE ESTUDIO II CONTENIDO (OBJETO DE ASIMILACIÓN) Pila Galvánica Identificar si el proceso es Reacción Redox Electrólisis 55 ACCION 1. Identificar el proceso. Teniendo en cuenta las medidas educaciones de las especies químicas presentes en el estado inicial: PILA GALVANICA REDACCIÓN DE REDOX ELECTROLISIS a) Analizar sus posibles Si la especie quími. Redu. R. 56 . Pila Galvánica Reacción Redox Electrólisis Posible o posibles reacciones anódicas (oxidación de F. Determinar las concentraciones molares de las especies.Según sus rasgos y dada su representación: gráfica Por símbolos (Fórmula) descripción de los elementos Se define el estado inicial sobre la base de: • Seleccionar especies químicas presentes. • Determinar las concentraciones de las especies disueltas. 2. Analizar las posibles transformaciones y escribirla o las posibles ecuaciones.) 3.) Posible o posibles reacciones catódicas (reducción de F. Definir el estado inicial. TARJETA DE ESTUDIO III TEMA: PROCESOS DE OXIDACIÓN – REDUCCIÓN I Identificar el proceso de Redox II Definir el estado inicial 1.O. 2. Seleccionar las especies químicas. materializada. Polarización (sobrevoltaje) V Seleccionar las posibles reacciones anódicas y catódicas (ecuaciones que Representan oxidación y reducción). IV Rectificar si es necesario el valor de potencialidad de electrodo por: 1. permite que el estudiante aplique los conocimientos que se requieren asimilar sin haberlos aprendido de memoria antes. facilitando además su comprensión y fijación a través de su propia utilización. 3) permite trabajar la reducción de la acción diseñando a su vez tarjetas en las cuáles la acción se trabaja desplegada y tarjetas en las cuáles la nueva acción se presenta reducida. Concentración 2. ¿Qué aporta el uso de la tarjeta? Aparte de que permite individualizar el proceso ya que cada estudiante puede contar con este apoyo externo para realizar la acción. VI Calcular Et y analizar su relación con AG. VIII Escribir la ecuación total que representan el proceso. Al mismo tiempo la tarjeta permite trabajar una serie de características: 1) al ser un medio de materialización del objeto de asimilación constituye una vía que ha resultado muy eficiente para trabajar la forma inicial. 2) permite asegurar la fase de trabajo compartida (con ayuda del profesor) sin que el proceso que sigue cada estudiante pierda su individualidad. la tarjeta al contener lo esencial de la base orientadora. Esto posibilita dar un mayor volumen de conocimientos y procedimientos de carácter general.III Analizar las posibles transformaciones y encontrar las ecuaciones Correspondientes. 57 . En ella está contenida la acción que queremos realice el estudiante para asimilar la habilidad. o sea aquéllas en que se corresponden con los objetivos y con el objeto de asimilación. gráficos. pág. que estén en correspondencia con los objetivos que susciten la relación de la acción que se quiere formar. 58 . la forma de presentación de las tareas. es la más efectiva en las primeras etapas de formación del conocimiento en comparación con las formas simbólicas (símbolos científicos) y verbal. al igual que la forma que requiere su ejecución. G. "Según las investigaciones psicológicas. A través del sistema de tareas se debe garantizar la formación de las características de la acción necesarias para que el aprendizaje se realice con la calidad requerida. permite trabajar el tránsito hacia un mayor nivel de independencia por parte del estudiante. En correspondencia con las exigencias de la teoría de la formación de las acciones mentales en esta etapa es necesario organizar el trabajo con los objetos reales o sus sustitutos: modelos. De acuerdo con N. esquemas. ejercicios o problemas son aquellos en los que. hace visible la estructura y las relaciones del conocimiento a asimilar. Como se colige de aquí la tarea no es más que la concreción del método que se utilice en esta etapa y por tanto es la vía para lograr el desarrollo de la habilidad. No se trata de poner tareas una tras otra sin ningún orden ni concierto.52). la forma gráfica de ejercicio de las tareas.G. El sistema de tareas es así el conjunto de ejercicios. La forma simbólica es la forma más encubierta y no siempre accesible en las etapas iniciales de la asimilación" (N. se materializan las relaciones esenciales que están presentes en ellas (ver tarjetas) de modo que la acción se efectúe correspondientemente en esta forma de la acción. Comoquiera que gran parte de los contenidos científicos se expresan en símbolos y no es posible organizar en esta etapa un trabajo con objetos reales. Como se observa en las tarjetas. debido a que descubre. Teniendo en cuenta que la tarea debe modelar el objeto de asimilación y que debe suscitar la realización de la acción que queremos formar. se trata antes bien de elegir aquellas que corresponden al objeto de asimilación. Para la etapa material o materializada las tareas. en la columna de la composición operacional se presentan tareas o problemas en correspondencia con el objeto de asimilación: ¿qué papel tiene la tarea en esta etapa? La tarea según se ha definido en la psicología es el objetivo que se le plantea al estudiante en condiciones dadas. por su forma de presentación. problemas. al igual que la forma gráfica de representación de la información. Salmina es muy importante tener en cuenta que dentro de la forma materializada de la acción. 1988. la tarea a ejecutar se presenta en dos variantes cualitativamente diferentes: la gráfica y la simbólica. quiere decir es el problema o situación concreto al que se enfrenta el estudiante y a al cual debe dar solución. representaciones. Salmina. En las tarjetas que se presentan a modo de ilustración se evidencia esta graduación de las formas iniciales gráficas hacia las simbólicas. es fundamentalmente gráfica. situaciones que propician la realización de las acciones que queremos formar.4) a su vez a través de su reducción y eliminación. su selección debe hacerse con extremo rigor y cuidado. con una composición incompleta de las condiciones con y sin rasgos superfluos (situaciones de no pertenencia) y con una composición no completa pero en la cual se desconoce si está o no presente uno de los rasgos o condiciones esenciales (situaciones indeterminadas). En las investigaciones realizadas por N. ley o regularidad que estudia. lo que muchas veces conduce a una solución estereotipada según un problema tipo. Por esta razón. en el caso de los procesos de Redox. al alumno se le presentan el rango de aplicación del principio. dentro de esta variante las diferentes manifestaciones típicas en que pueda ocurrir el fenómeno. 3S .G. 2S . Escriba la fórmula electrónica del átomo y establezca la carga del núcleo. Habitualmente en el proceso de asimilación sólo se presentan tareas que tienen una composición completa de las condiciones. A su vez. la necesidad de introducir tareas directas e inversas para la formación del conocimiento completo. las tareas deben presentarse con una composición completa de las condiciones. lógicas.La formación de la generalización se realiza a través de la presentación de diversos tipos de tareas: de contenido objetal. Esta variación de las indirectas e inversas permite poner de relieve la estructura de relaciones y dependencias entre los diferentes componentes del conocimiento de un objeto dado.G. En ella sólo es necesario la obtención de un resultado sin que se requiera del estudiante un análisis completo del sistema de condiciones. con una composición completa más rasgos superfluos o secundarios (ambas situaciones de pertenencia). En los problemas o tareas de tipo lógico se prevé la selección de tareas de modo tal que en ellas varíen las condiciones según un criterio lógico. Salmina se ha revelado además. 3P . Problemas inversos 1) La estructura electrónica del átomo está representada en forma 2 2 6 2 4 de fórmula electrónica 1S . Represente las 59 . 2P . psicológicas y con una forma de presentación directa e inversa. es decir. Por ejemplo. De este modo. Salmina en sus trabajos de perfeccionamiento del programa correspondiente: Problemas Directos 1) La estructura electrónica del átomo está representada en células cuánticas. con este tipo de tarea no se forma en los estudiantes la habilidad de analizar ese sistema de condiciones en que se produce el objeto de asimilación. Los problemas o tareas de contenido modelan los diferentes casos tipos o situaciones en que se puede manifestar esa esencia y se diferencian en el modo de solucionarlos. a través de la modelación en las tareas o problemas de estas diferentes situaciones. Sirva de ejemplo problemas con contenidos de la Química extraídos de los ilustrados por N. las diferentes variantes de manifestación de esa esencia. La modelación de todos estos tipos de tareas o ejercicios es lo que posibilita la generalización del conocimiento la revelación de la esencia del objeto en las diferentes condiciones o situaciones en que se puede presentar. lo que le permite constatar su composición y secuencia operacional. en el tema "Enlace Químico". Represente los esquemas gráficos de las estructuras electrónicas de los átomos que forman la molécula BeH2 (con el aspecto de células cuánticas). sin haberla memorizado antes. Por esto es especialmente importante disponer en ella de todos los medios de materialización del objeto de estudio y además de la disposición del profesor para controlar la realización de la 60 . El grado de conciencia se forma en esta etapa por dos vías. En especial. Por ejemplo. El hecho de que tradicionalmente este tipo de situación se haya utilizado muy poco en el proceso de enseñanza ha influido notablemente no sólo en la bajo nivel de generalización de los conocimientos y habilidades.G. sino también por la forma en que ella se presenta. Talizina. En muchas ocasiones los estudiantes se confunden al concebir la solución de un problema porque no se ha variado su forma de presentación y se ha habituado a una forma típica. según N. las situaciones indeterminadas. Salmina propone los siguientes tipos de tareas: 1. ¿De cuáles elementos son los átomos de que consta el revestimiento representado de los orbitales híbridos en la molécula? 2. Por ejemplo. no sólo a través de su propia realización. sino también en su insuficiente grado de razonamiento.F. consiste en darle a los estudiantes los diferentes niveles de ayuda que él requiere en esta etapa para efectuarlo con calidad. bien de forma oral o bien escrita. aunque parezca contradictorio. En primer lugar. La forma de trabajar la independencia. En segundo lugar. el problema anterior pudiera formularse también de la manera siguiente: La carga del átomo es igual a + 16. que siempre argumente o explique sus respuestas. Es igualmente importante que la variación se presente también en relación con la forma de presentación de la tarea. de modo que se vaya trabajando la traducción de la lógica de la acción a la lógica de los conceptos o formulaciones verbales. Los tipos psicológicos de problemas se crean correlacionando de forma diferente mediante su contrastación rasgos evidentes y conceptuales. Represente la estructura electrónica del átomo en forma de células cuánticas y fórmulas electrónicas. Su objetivo es que el estudiante correlacione diferentes formas de presentación del mismo contenido. son la vía además para la formación del carácter razonado de la acción. el alumno adquiere conciencia de la lógica de la acción. se le debe pedir al estudiante a su vez.células cuánticas del átomo y establezca la carga del núcleo. es decir por su carácter desplegado. debido a que este tipo de tarea sólo se resuelve si el estudiante se orienta en todo el sistema de rasgos o condiciones esenciales de la acción. N. se diseñen o modelen por el estudiante es una vía para contribuir al desarrollo de iniciativas y de la creatividad. El sistema de tareas elaborado según las anteriores exigencias de la etapa material o materializada y de las características que se desean formar se presentan a través de la utilización de un determinado método. Si bien la solidez es una característica que depende de la calidad con que se hayan formado las anteriores características. esta alternativa de preparación y realización del proceso se diferencia sustancialmente de una parte considerable de las actuales propuestas de desarrollo de la creatividad. de modo que se favorezca la formación de una mayor solidez en el conocimiento. Entre estos pueden ser efectivos los métodos de situaciones (incidentes. debido a que no es deseable que se logre un nivel de automatización en ella por el propio carácter materializado de los ejercicios. puede ser contraproducente en la medida en que puede propiciar la frustración y el fracaso en ellos. en ellas con frecuencia se plantean situaciones o tareas para que el estudiante las resuelva sin que previamente se le den los recursos psicológicos necesarios para hacerlo. Y cualquier otro método de simulación o modelación de estructuraciones o formas de interacción que ocurren en la actividad profesional según la estructura de sus acciones componentes. Pueden utilizarse otros métodos siempre que se respeten las anteriores exigencias en las tareas que se presentan de forma concreta. El hecho de que se posibilite que algunos de estos medios de materialización o incluso de problemas o situaciones problemáticas. Teniendo la precaución de que no se llegue a un exceso de ejercitación en esta etapa. dramatizaciones u otros según lo permita el propio contenido de la temática. casos). modelando condiciones en que se dan las variables relacionadas con el comportamiento de un determinado fenómeno. 61 . No obstante. Por eso pueden ser también útiles diferentes variantes de los métodos grupales en su etapa inicial. Además a la formación de la independencia. sintetizando y reduciendo los niveles de ayuda hasta eliminarlos totalmente. Este principio es aplicable a los diferentes contenidos de las distintas disciplinas científicas. instructivos. En este sentido. individual. una vez que él posee los medios y los conocimientos necesarios para hacerlo. Esto. Todas estas ayudas en este momento del aprendizaje son las que garantizan la ulterior independencia del estudiante. y que se tenga en cuenta el carácter de realización individual de cada una de ellas. En esta etapa el que más se adecua es el método problémico en sus diferentes variantes. Esto obstaculizaría su tránsito hacia la forma mental. es indudable que la acción se hace más sólida cuando se ejercitan las diferentes situaciones tipos.acción de los estudiantes en cada una de sus operaciones y corregirlo en caso necesario. sí es aconsejable incluir dos o tres ejercicios de un mismo tipo. Esta forma de proceder sólo puede ser útil con estudiantes de talento que pueden por sí mismos solucionar muchas de las situaciones que se les presenten aún con un mínimo de condiciones dadas por la enseñanza. lejos de contribuir al desarrollo de la creatividad en la mayoría de los estudiantes. las etapas por las que transita y las personas que en ellas participa (juegos de roles. Debido a que la mayor parte de ellas parten de una concepción empirista del proceso de enseñanza y de aprendizaje. contribuye notablemente el proceso de eliminación de la tarjeta que se modela en la enseñanza. como hemos ya visto. sino también el proceso de realización. Según el carácter más o menos complejo de la base orientadora y de la elaboración en el alumno de un esquema de orientación en el objeto de asimilación puede resultar más adecuado la unificación de la etapa de elaboración del esquema de la orientación con la etapa material o materializada. en dependencia de la complejidad del contenido a asimilar puede estructurarse con todas las clases prácticas que se estimen necesarias. mientras que en el segundo este componente es más reducido. argumentar. las situaciones a materializar tienen un fuerte componente de interacción entre las personas. al tener que analizar la forma en que se orienta el compañero en el sistema 62 . hasta sus formas simbólicas o conceptuales a través de aquellos recursos técnicos o convencionales de que se disponga. tres. En estos casos el objeto a materializar o a modelar son las propias situaciones sociales. donde el alumno trabaja de forma directa con la acción a asimilar. Este intercambio de roles de ejecutor a controlador que se alterna de modo sucesivo por cada miembro de la pareja. las dramatizaciones pueden ser métodos efectivos en estas condiciones. convencionalmente aceptado de la forma de conferencia donde se expone un material teórico. debido a que se utiliza el lenguaje con fines de comunicación. de modo de poder argumentar luego si tuvo o no en cuenta todo el sistema de condiciones. las situaciones que se modelan son esencialmente situaciones sociales. En ellas. A su vez. Los juegos de representación. Esta etapa se puede comenzar a trabajar a partir de la anterior mediante el trabajo por parejas de los alumnos en la orientación y el control de la tarea de su compañero (enseñanza por pares). De esta forma se trabajaría en una misma clase que puede tener dos. que en otras asignaturas o carreras donde la interacción se hace fundamentalmente con un objeto (material o materializado de la realidad).En algunas carreras. Desde luego. las formas o tipos de relaciones entre las distintas personas que participan. En el primer caso. los roles o funciones que ellas desempeñan. En esta etapa. Esto supone romper con el esquema tradicional. independencia. modelos u otros). la etapa materializada. y específicamente en algunas asignaturas por las características del objeto de asimilación. para concluir si es correcta o no. contribuye a la formación de una serie de características de la acción: generalización. el lenguaje como medio de comunicación tiene una mayor connotación ya desde esta etapa. La siguiente etapa a dirigir por el profesor es la verbal. Al analizar la tarea de su compañero. conciencia. debido al carácter materializado que ella tiene se debe utilizar todos los medios que se requieran para asegurar las transiciones desde las formas materiales o materializadas de presentación del objeto (gráficos. razonamiento. La organización de esta etapa puede implicar cambios en las formas de organización utilizadas tradicionalmente. en la medida en que es el estudiante el que valora la acción. esquemas. o cuatro horas de duración en las dos etapas: la de la elaboración del esquema de orientación y la materializada. para lo cual es importante suministrarle el sistema de indicadores para su valoración. en la medida en que se transforma de su forma objetiva a su forma conceptual en el lenguaje. como ha podido observarse un medio fundamental. de roles. de aplicación de este esquema a la selección de una serie de tareas concretas. el estudiante debe tener en cuenta no sólo la respuesta o solución. imprescindible de la etapa es la tarjeta de estudio suministrada individualmente que garantiza consecuentemente la realización individual de la acción sin su memorización previa. explicar y valorar el proceso de solución de la tarea y sus resultados. para después proceder a la forma de clases prácticas. para orientar. argumentación y valoración de las ideas en las ciencias. Aún más. confrontación. Ello aumenta el conocimiento de los demás y de sí mismo y contribuye a desarrollar diferentes aspectos del comportamiento social en grupos con diferente composición y número de miembros (pequeños y grandes). Además. El uso de grupos en sus diferentes variantes pueden ser también una vía muy importante para desarrollar diferentes aspectos de las relaciones sociales de los estudiantes.). y con una asignación de roles rotativos entre todos sus miembros contribuye a elevar el nivel de relaciones. que propicien la participación. para la comunicación. lográndose así importantes efectos educativos a través de la propia organización y desarrollo de los recursos de la enseñanza. forma en que se presentan y distribuyen las tareas. Estos métodos pueden estar precedidos. el intercambio de ideas y criterios. el desempeño del rol de controlador es una vía para la apropiación. por el otro. entre ellos los métodos de discusión en sus diferentes tipos (en grupos pequeños. y un observador que siga el curso de los acontecimientos del grupo según determinados parámetros que son de interés tener en cuenta: nivel de participación de los integrantes. que a su vez. un registrador que anote las incidencias fundamentales. en algunas asignaturas más ligadas con el perfil profesional. reducción en la medida en que las formas lingüísticas son formas de expresión más generalizadas y reducidas de la riqueza de manifestaciones que se da en el plano material o materializado. estilo de dirección y otras. etc. sus acciones componentes y según las personas que participan en ellas.de condiciones. de comunicación entre todos. 63 . Para su desenvolvimiento efectivo son muy útiles los métodos grupales que se emplean coma variantes de la enseñanza activa. la adecuada dirección de esta etapa por parte del profesor coloca a los alumnos ante la situación de expresarse verbalmente de forma oral o escrita en el sistema conceptual de la ciencia de que se trate lo que tiene una doble significación para el proceso: por un lado es una vía para el dominio del lenguaje técnico y científico. según los momentos o etapas por las que transcurre dicha actividad. Lo más importante es que impliquen la reflexión y la verbalización con fines de comunicación de aspectos del objeto de asimilación. mesa redonda. propicien la implicación del sujeto en la tarea y su solución. El hecho de que los grupos se constituyan en cada ocasión requerida con integrantes diversos. es una oportunidad que tiene el profesor para contribuir a desarrollar las formas de expresión oral o escrita. sino también para la formación del autocontrol. discusión. Es conveniente para su correcto desenvolvimiento se seleccione entre sus integrantes un dirigente que conduzca las actividades a desarrollar según determinados objetivos y prescripciones. métodos de situaciones) en los cuales se modelan situaciones. los criterios y opiniones vertidas en relación con los aspectos analizados. no sólo de los indicadores del control y de la formación de la propia acción del control y valoración de los demás. juegos instructivos. plenaria o ambas combinadas de forma sucesiva. formas de interacción. incidentes que frecuentemente ocurren en la actividad profesional. de otros métodos (juegos de roles profesionales. Para esta etapa pueden utilizarse las mismas tareas de la materializada u otras que se estimen más adecuadas a la forma de la etapa. sin una reflexión adecuada sobre la acción o acciones que supuestamente debe realizar el estudiante. Es frecuente que los profesores se limiten a orientar la realización de problemas o ejercicios a partir de los existentes en la literatura básica o de consulta. o si el proceso así lo exige. es necesario que el profesor también diseñe y seleccione las tareas o problemas que han de servir para la autopreparación del estudiante. simplemente atendiendo al criterio del contenido que tratan. las tareas se presentan sin ningún nivel de ayuda ni forma de materialización. así como que se prevean algunas de carácter creador que supongan soluciones o procedimientos novedosos. en caso de que el estudiante lo necesite. etc. Es a su vez importante que se controle su realización en actividades posteriores y se retroalimente al estudiante sobre su ejecución. las tareas deben ajustarse a los mismos parámetros establecidos para la selección o diseño de las tareas en el aula. Para su ejercitación es conveniente que se confeccionen tareas similares a las anteriores pero dadas para que el alumno las resuelva individualmente. Por ejemplo. En este caso. bien en clases. aunque realmente se encuentra en todo el proceso. Estas tareas deben permitir afianzar la formación de conocimientos y habilidades logradas en el aula. como trabajo independiente dentro del aula. se puede prever la utilización de las tarjetas reducidas. bien en trabajos extradocentes. Es importante que en esta etapa se introduzcan también tareas de mayor grado de complejidad que impliquen relaciones más numerosas y profundas. como formas organizativas docentes. En esta etapa se supone que el estudiante ya posea los medios de orientación para ubicarse en el problema y darle solución de forma independiente y con el suficiente grado de generalización y reflexión. Durante la realización de todo este proceso. La etapa verbal puede darse como continuación de las anteriores a través de clases prácticas o de laboratorio. en clases prácticas o de laboratorios.Para ello es importante que se trabaje con una serie de normas grupales adoptadas por consenso de los miembros del grupo. como parte de su autopreparación. a no ser en el caso de aquellas acciones que contienen una parte que se ejecuta siempre en el plano externo o con algún medio de materialización. Pasaremos a continuación a analizar la categoría de control y evaluación que se acostumbra a tratar al final de todo el proceso. de forma independiente a través de las variantes de seminarios. Este requisito ha sido comúnmente subestimado en el trabajo docente. el trabajo de Geometría que se apoya en figuras geométricas. En ella los medios a utilizar se reducen. Además de los materiales que requiera el uso efectivo del método a emplear. Con esto finaliza el diseño de un ciclo de enseñanza en correspondencia con uno de los temas generales del programa. bolsiplanes y otros). En la etapa final. 64 . aquellas que implican la manipulación de algún equipo. la planificación del tiempo que requiere de medios de planificación (agendas. mental. construcciones auxiliares. es decir en las diferentes etapas. tiene una función de retroalimentación del proceso al proporcionar los datos. De igual forma. podemos decir que durante el proceso de asimilación. en las fases iniciales del proceso permite determinar el nivel de partida de los estudiantes en aquellos aspectos que consideramos pueden influir en la ulterior asimilación de los conocimientos: nivel de desarrollo intelectual de los alumnos. Por otro lado. el control es la base para la calificación del estudiante en función de la escala numérica que se ha seleccionado a estos efectos. Se realiza generalmente al transitar de un nivel a otro. es decir.El control y la evaluación de los conocimientos y las habilidades. nos evidencia que no necesariamente siempre que controlamos tenemos que emitir una calificación. al restarle las tensiones que siempre origina sentirse constantemente calificado. Antes bien. En primer lugar. Esto facilita el aprendizaje del alumno. se puede lograr influir sobre la motivación del estudiante. de los medios empleados. la efectividad de los métodos y concretamente de las tareas. lo que tiene una serie de 65 . ejecución y control. todo lo cual es la base del ulterior perfeccionamiento y corrección de la dirección del proceso. la información sobre su marcha. Existen diferentes tipos de control. Este tipo de control tiene una gran trascendencia para la institución educativa: es una vía para lograr una matrícula con un nivel superior en los requisitos mínimos esenciales. Para dirigir adecuadamente necesitamos retroalimentarnos sobre la marcha del proceso y sus resultados. de la organización lógica de los contenidos. para que el proceso de asimilación se efectúe con calidad es necesario que se retroalimente al estudiante sobre la marcha de este proceso y sobre sus resultados y para esto es necesario controlarlo. El hecho de que la ubicación del alumno en una escala numérica. Por último. Recordemos que en la teoría de la asimilación por etapas la acción está constituida por tres partes: orientación. mientras que el estudiante transita por sus etapas. con fines de selección de aquellos estudiantes que tienen los requisitos exigidos para el nivel superior. tiene en el proceso de enseñanza un objetivo fundamental que las trasciende: lograr desarrollar el autocontrol en el estudiante. Aunque el control parte de estas exigencias provenientes de ambas teorías. es preferible que sobre todo lo controlemos sin que esto necesariamente implique que le otorguemos una calificación. grado de preparación (en cuanto a conocimientos y habilidades previas) para similar nuevos conocimientos y habilidades. El control tiene diversas funciones. Esto permite ir valorando el tránsito hacia el logro de los objetivos. ya que un control bien organizado y sistemático que señale los errores y los aciertos. El control constituye un requisito tanto de la teoría general de la dirección como de la teoría psicológica de la enseñanza. mientras aprende. su calificación sea una de las cinco funciones señaladas. A través del control en tercer lugar. contribuye al incremento de una motivación positiva hacia el estudio y hacia las realizaciones personales. En segundo lugar. el control a tiempo es una ayuda para el estudiante pues le permite corregir los errores cometidos antes de que se consoliden. El control diagnóstico es aquel que se efectúa para medir el nivel de partida. Para el estudiante a su vez. al solucionar los estudiantes las diferentes tareas que se le presentan. de los errores que cometen puede ser un motivo que lo incite aún más a profundizar en el objeto. Si bien en este caso no es necesario el control. Estas diferentes situaciones evidencian como no es necesario en esta etapa un control indiferenciado de todos los alumnos. En este caso es necesario el control. en el tránsito de las etapas. Debido a su función de registro en este tipo de control se puede emitir una calificación. El contenido de la retroalimentación debe estar en correspondencia con la etapa por la cual transita el aprendizaje del alumno. De igual forma. el control se puede realizar por operaciones. se emplea en calidad de control parcial. y para el individuo: sus resultados tienen profundas consecuencias en su vida personal. al suministrarle al profesor la información sobre el proceso de aprendizaje del alumno. de modo de verificar que se realizan correctamente todas ellas antes de proceder a la reducción de cada acción. El control frecuente se debe efectuar al final de las etapas en las cuales el estudiante es activo. 66 . en que además de éxito en las respuestas hay seguridad en el conocimiento. en el primero es conveniente darle al estudiante los indicadores y criterios de valoración para que él autovalore. En este sentido pueden darse variantes distintas. Es decir. él no se sienta seguro de los conocimientos que posee. Este tipo de control cumple una función de retroalimentación. como en los casos anteriores. En este último caso. El segundo tipo de control es aquel que se efectúa durante la marcha del proceso. Comoquiera que en la tercera etapa la acción se efectuó de forma desplegada. el control por operaciones se puede ir sustituyendo por el control del resultado final. cada vez que se produce una recodificación de la acción. sino uno que se dirija sobre todo a aquellos que más lo necesitan. por parte de los estudiantes.consecuencias favorables para el trabajo del centro. Por todas estas razones es muy importante elevar el nivel de validez y confiabilidad de las técnicas y pruebas que se utilicen. tiene una función de retroalimentación sobre la marcha del proceso. es necesario constatar si está o no motivado. de la tercera en adelante es necesario conocer cómo el estudiante realiza la acción. Una vez reducida la acción. El control preliminar también se utiliza previo al estudio de una asignatura para evaluar los conocimientos y habilidades específicos previos y poder actuar en caso necesario en su elevación. así como la adecuación de los criterios que permitan medir el nivel de desarrollo general logrado por los estudiante. puede tener una función motivacional y de ayuda. de motivación. y cumple también una función de ayuda. además de tener una función de registro. al final de algunos temas para saber si es o no posible continuar con el siguiente. Puede ocurrir también que además de errores haya inseguridad o real desconocimiento. es decir por cada una de las operaciones de la estructura de la acción. en la segunda es conveniente informarnos del grado de comprensión logrado. y teniendo en cuenta las características. aunque tenga éxito y sus respuestas sean correctas. en él se concentran muchas de las funciones del control. Puede haber un estudiante que. y el caso. ya que el conocimiento. en dependencia del éxito que se logre en las tareas y de la necesidad que experimente el alumno. En la primera etapa. De esta forma además se trabaja la formación del autocontrol del estudiante. El control final. su regulación y rectificación. y cual debe ser el peso relativo de cada uno de ellos en la prueba. La construcción y utilización de una prueba implica que el instrumento se haya evaluado previamente sobre la base de patrones aceptados u otro criterio considerado por expertos como la mejor evidencia de los rasgos. es apropiado de acuerdo con los objetos y media anteriormente planteados. lo que trae en consecuencia que se haga cuando ya el estudiante no esté interesado en saber cómo se realizó la acción. La validez de contenido simplemente significa que la persona que elabora la prueba ha seleccionado su contenido de acuerdo con aquello que a juicio personal y de expertos en la materia que se comprueba. Como se desprende. La selección de un criterio de validación satisfactorio y la demostración de que la prueba tiene un grado adecuado de validez es fundamental en el campo del diagnóstico psicológico y pedagógico. El problema de seleccionar y utilizar criterios adecuados de validación depende del tipo de prueba. sino también a los tipos de actividad fundamentales.En la práctica cotidiana el control se realiza sobre el producto o resultado final. Al tratar los objetivos. El control frecuente es de suma importancia para la dirección del proceso. sino también de las características de la acción formada. Una prueba es funcionalmente válida en la medida en que es eficiente en predecir el desarrollo subsiguiente de diversos grados de habilidad y competencia en diversos campos de actividad real. habilidades o conocimientos que la prueba pretende medir. En las pruebas de conocimiento académico y en sentido general de logros en el campo de la educación el criterio más utilizado es la validez de contenido. el último tipo que trataremos tiene fundamentalmente una función de calificación o registro ya que permite evaluar la correspondencia entre el nivel alcanzado en la enseñanza y los objetivos. Es necesario aprovechar el momento de máxima motivación en este sentido para que el control pueda ejercer su función motivadora. las cuáles deben estar análogamente representados en la prueba. vimos como uno 67 . el problema de la validez no se aplica sólo al conocimiento. El control final supone también no sólo la evaluación de los conocimientos y las habilidades. Esta importante función condiciona la necesidad de que en su elaboración se tengan en cuenta algunos de los requisitos de la validez del control que se consideran para otros tipos de pruebas de diagnóstico. El otro tipo de validez utilizado en este tipo de pruebas es la funcional. ya que permite detectar a tiempo errores o dificultades y brindarle una ayuda efectiva al estudiante en el momento oportuno. De esta forma el profesor decide cuáles son los tópicos más significativos. La función de ayuda se logra cuando al suministrarle los indicadores y patrones o normas de valoración. el alumno puede comparar las acciones realizadas por él con el modelo correcto lo que le da la posibilidad de encontrar el eslabón donde cometió el error y rectificarlo con ayuda del modelo. y no siempre de manera inmediata a la realización de la acción. y decide los tipos de ejercicios a formular. El siguiente requisito es que estén formulados de forma correcta y precisa. El primer paso en la preparación de tales ejercicios es la profundización en lo que ellos implican desde el punto de vista del conocimiento y la habilidad. Por eso si controlamos la habilidad de demostrar podemos estar seguros de que al mismo tiempo estamos controlando aquellos que forman parte de su composición operacional. pero también problemas de igual contenido para la etapa verbal y para la material o materializada y empezar dándole a los alumnos los problemas de la etapa superior. El problema de la validez de contenido y funcional eleva a un primer plano la cuestión relacionada con el número de tareas o ejercicios a incluir en una prueba que otra parte. Como hemos podido ver. En el control tradicional se utilizan por lo general muy pocas tareas y muchas veces por ello no siempre se controlan los objetivos generales de las asignaturas. ¿Cómo lograr con un número reducido de preguntas o ejercicios cubrir el contenido fundamental de conocimientos y habilidades requeridas en los objetivos?. Para medir la forma mental. la analogía y otros. el cual debe a su vez garantizar una medición del grado en que se desarrolló cada uno de estos parámetros. hay que tener en cuenta los propósitos para los cuáles. razón por la cual los mismos tipos de ejercicios empleados en las diferentes etapas del proceso pueden utilizarse en el control con excepción de la forma. De esta forma se garantiza con un número relativamente pequeño de tareas o ejercicios la validez del control. mental. Para evaluar los objetivos (conocimientos y habilidades). Es decir.de los requerimiento de su formulación apuntaba a que en ellos se indujeran los indicadores de calidad o características de la acción. E. Esta exigencia también es válida para el control. darle el correspondiente en el plano verbal y si aún no puede realizarlos en este nivel. Por esto. a su vez las incluyen. la decisión última en cuanto a cuál es el criterio de validez en cualquier área sometida a control o comprobación es el juicio analítico y el acuerdo entre los especialistas más calificados. veremos que muchos de los más complejos incluyen los más sencillos. Así. De este modo se pueden precisar no sólo la forma sino también el grado de independencia con la cual el alumno trabaja. darle el homólogo de la forma materializada. el objetivo de cualquier procedimiento de validación es hacer la selección más conveniente de las preguntas o ejercicios de la prueba entre todos aquellos posibles. en esencia. Para responder a esta pregunta. El procedimiento para hacerlo es semejante al empleado en las tareas para su formación. y los grupos a quienes va dirigido este tipo de control. Si por ejemplo. 68 . Polonski estableció que en una asignatura se pueden encontrar dependencias entre conocimientos y habilidades primarias. y otros conocimientos y habilidades más complejas que al constituirse sobre su base. tanto de contenido como funcional. En caso de que no pueda resolverlo en este plano. la deducción.N. de modo de lograr la predicción más elevada del criterio. la demostración incluye procedimientos como la identificación. es necesario elaborar problemas para la etapa mental. cuando se ha aspirado llegar a este nivel es necesario proceder a la inversa que para su formación. analizamos los procedimientos lógicos. tiene una duración limitada. de esta forma se mide también si queremos. lo cual no es necesario medir de forma directa. que intentando ganar en objetividad y rapidez en la calificación.V. según lo demostrado por E. en este caso el alumno no formula ni elabora la respuesta. Polonski. Este es el caso de las respuestas numéricas de un problema. o para evaluar algo que tiene un carácter funcional provisional. considerar que es más efectivo para cubrir un amplio diapasón de contenidos. y a decidir cuál es la correcta. contiene en su base el almacenamiento y actualización de la información necesaria para su solución. preguntas que impliquen una aplicación generalizada de los conocimientos o situaciones no abordados de forma directa en el curso. esta habilidad de reconocer y reproducir. cuando al controlar el procedimiento de identificación se le presenta al estudiante una combinación de rasgos que responde a una situación de pertenencia.F. La primera situación es aquella en la cual aparecen en las respuestas todas las alternativas posibles. desde el punto de vista psicológico la acción cognoscitiva que entraña este tipo de pregunta es un simple reconocimiento de la respuesta adecuada. otra que pertenezca a una situación de no pertenencia. De esta forma. sino que solo selecciona la que cree correcta en el conjunto. Otras tendencias que se han desarrollado es la de efectuar un examen con un equilibrio entre los distintos tipos de preguntas. Comoquiera que estos son las tres alternativas posibles. De acuerdo con N. tanto en lo que respecta a los conocimientos como a las habilidades. y otra que pertenezca a una situación indeterminada. Vinculado a esta formulación general debe considerarse 69 . Por otra parte es necesario. el alumno tendrá que hacer un análisis de cada una y decidir en función de él si quiere tener una respuesta correcta. En relación con este problema se ha desarrollado una tendencia. generales que respondan a su vez a los objetivos planteados. En este sentido es conveniente tener en cuenta dos cuestiones en relación con los tipos de preguntas. Sin embargo. que efectivamente se pueden dar. se aspira a lograr un examen equilibrado en cuanto a los tipos de preguntas a incluir. Este tipo de pregunta es muy utilizado en las diferentes variantes de enseñanza programada incluyendo aquellos controles que se efectúan con medios automatizados. Talizina. Así en la enseñanza tradicional se recomienda incluir preguntas de reconocimiento y/o de memorización que supongan una elaboración por parte del estudiante. En primer lugar las preguntas del tipo reproductivo o de reconocimiento sólo miden la capacidad del alumno de actualizar la información que con anterioridad ha fijado. existen dos situaciones en las cuáles este tipo de pregunta puede ser utilizada de forma satisfactoria.Otra de las cuestiones a considerar en este tipo de control es el tipo de ejercicio a emplear. Por ejemplo. ha utilizado el tipo de pregunta de selección múltiple. por lo que su acción sólo se limita a reconocerla. los tipos de preguntas abarcadoras. ya que cualquier tipo de pregunta que suponga acciones superiores desde el punto de vista intelectual. En este caso el alumno se ve obligado a un análisis de esas diferentes alternativas que son todas teóricamente posibles (no hay ninguna absurda). La segunda situación es la que se produce cuando las alternativas posibles son poco probables que puedan almacenarse en la memoria. la medición de ellas nos permitirá trabajar con normas absolutas. y la mayoría debe encontrarse distribuido en las calificaciones intermedias. y sólo entonces esta calificación obedecerá a una calidad objetiva real. Comoquiera que estas características han sido programadas previamente en los objetivos. De esta forma se asegura también la validez de contenido y funcional de la prueba. es decir. Muchas veces esto se realiza con la ilusión de que medimos conocimientos cuando en realidad. esto no ocurre así. por lo general al calificar. En numerosas ocasiones se utilizan indistintamente estas dos técnicas. un porciento equivalente. y en segundo lugar que iguales las calificaciones otorgadas a distintos alumnos designan realidades muy distintas. Sólo después es lícito otorgar una calificación. Por eso. Todos los problemas analizados en relación con el control de los conocimientos. Es evidente que de esta forma un alumno que entre alumnos buenos es mediocre. es decir. Las normas absolutas ayudan a su vez a disminuir las diferencias que en ocasiones se dan entre los profesores. ejercicios de contenidos lógicos. quienes al enjuiciar un examen en función de parámetros relativos. lo esencial no es dar una cantidad. en términos de acciones que impliquen operaciones intelectuales de orden superior con los indicadores de calidad ya establecidos y con la definición del peso específico 70 .también incluir en el control final los distintos tipos de ejercicios trabajados durante la formación de la habilidad. Un pequeño porciento debe tener malos resultados. y en otras se sobrestima tanto la calificación que se pretende generalizar a todo tipo de control. Por esta razón. los especialistas en evaluación han ido adoptando cada vez más las normas absolutas. directos-inversos. resultados superiores. en ocasiones se permean de su experiencia personal y de las características de los grupos con los cuáles trabajan. psicológicos. De esta forma los alumnos que tienen los mismos resultados en estas características deben tener las mismas calificaciones. la necesidad de lograr controles más objetivos fidedignos. en dependencia de aquel en que le tocó estar. en función del grado con que se alcanzan esos objetivos. muchas veces una calificación determinada se otorga sólo con un fundamento muy intuitivo o aproximado del contenido que ella designe. sino en primer lugar definir grados de calidad en las respuestas y a partir de ellos otorgar una calificación en función de niveles de desarrollo logrado en los parámetros o características de la acción que definen su calidad. el profesor trabaja con normas relativas basándose en el supuesto de que las calificaciones del grupo deben distribuirse de forma normal. La solución de este problema está en elaborar en primer lugar los objetivos de forma precisa. Al calificar asignamos una expresión numérica a una determinada calidad de la respuesta. las cuáles pueden encontrarse en el modelo de los objetivos. puede ser bueno entre alumnos con dificultades. Para darnos cuenta de cuán alejado se encuentra de una medición real es necesario tener en cuenta que en primer lugar. según la curva de Gauss. tipos de respuestas cualitativamente muy diferentes. y entre los mejores en otros. es decir puede estar entre los alumnos peores en un grupo. El último problema a tratar en relación con el control es el relacionado con la evaluación o calificación. estrictamente hablando. sin un fundamento del grado de calidad en su base. Actualmente. apuntan a destacar la importancia de este aspecto del proceso. es decir. una calificación. Además de un incremento en la eficiencia del proceso. los resultados que se alcanzarán serán sin dudas altamente satisfactorias. el enfrentamiento de las dificultades que seguramente tiene su aplicación y la solución de algunas incógnitas que aún se tienen. y de su control y valoración. La organización del proceso docente. supone un trabajo de rigor y dedicación por parte del personal docente. El camino no es fácil. exige amor por la labor docente. Pero aún cuando sólo se introduzcan los logros que hasta aquí se han obtenido. Sólo así lograremos uniformar el control y la evaluación haciéndolos más válidos y confiables. con todos los requerimientos de la teoría de la dirección y de la formación por etapas de las acciones mentales.que cada uno de ellos tiene en la formación profesional. lo que sin dudas ha de tener efectos positivos además en el profesor: un mayor grado de satisfacción por la hermosa labor que la sociedad ha depositado en sus manos: enseñar. se logrará que el estudiante sienta mayor grado de satisfacción por el estudio. a partir de una concepción científica del proceso. teniendo en cuenta sus funciones en los distintos momentos del proceso. En segundo lugar. mayor calidad en la formación profesional. 71 . En este sentido. La selección de los contenidos13 12 13 Como puede ser la educación en: el trabajo. COLECTIVO DE AUTORES. la estructuración y organización del contenido de estudio en un nivel de formación. expresa una política académica 12 y su relación con otras políticas como las de acceso. constituye una guía para la acción de la institución. teorías.. procedimientos y métodos privativos de una ciencia o disciplina en particular) y el contenido no específico ( habilidades lógicas.) 72 . 2003 CAPITULO VI: DISEÑO DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO (FRAGMENTOS) Dra. investigación. habilidades de carácter general. la selección. para vencer un proceso de formación en cualquiera sea el nivel que este tenga lugar. conjuntamente con las disposiciones y reglamentaciones que lo sustentan desde el punto de vista de las políticas institucionales. así como una modalidad de estudios. Herminia Hernández Fernández Usualmente se utilizan los términos currículo. los valores a desarrollar. se reconoce por diferentes autores. El plan de estudio es el documento que: recoge y revela en síntesis. Se parte de una conceptualización de currículo que lo ubica como el término más abarcador que sintetiza su condición de proyecto y de proceso. como “proyecto”. los tipos de actividad a realizar y obligaciones curriculares a cumplir por los estudiantes para el logro de los objetivos previstos en el perfil profesional. procedimientos algorítmicos.TOMADO DEL LIBRO: CURRICULUM Y FORMACIÓN PROFESIONAL. en la autopreparación Desde el punto de vista didáctico. en el plano estructural . Revela una concepción psicopedagógica del proceso enseñanza/aprendizaje.. en la formación de valores. plan de estudio y a los programas docentes. se entiende por contenido. de los profesores. que en el proceso de diseño de un plan de estudio se identifican tres tareas cardinales: la selección de los contenidos. CEPES. se ha considerado ubicar al perfil profesional. evaluación. evaluación y acreditación de un determinado nivel Los programas docentes están determinados por el plan de estudio de ahí que los principios y tareas que se toman en consideración para el diseño del plan condicionan el diseño de los programas En la literatura relacionada con esta temática.. el contenido específico (conceptos.formal del currículo. Se considera que esta es una representación limitada y descontextualizada. habilidades de estudio. la estructuración de los contenidos y la definición de la estructura organizativa del plan de estudio. heurísticos. plan de estudio y perfil como sinónimos. leyes. de los estudiantes y de toda la comunidad involucrada en el proceso de formación. Es común que se piense en ellos como el listado de asignaturas o materias a cursar o en la malla curricular que entreteje las asignaturas en forma secuencial. extensión. • La formación básica. la formación humanista y la formación profesional La importancia de estos contenidos está dada por constituir lenguajes de la profesión. se entiende por contenido. del arte. En la selección de los contenidos y en la intención de responder a las interrogantes anteriormente planteadas. de la técnica. En cuanto a la llamada articulación horizontal del plan de estudio se debe considerar: • Las actividades académica. pedagógicos y psicológicos. ¿Cómo seleccionar los contenidos que paulatinamente (por niveles o años ) aseguran el logro de los objetivos de formación ?. Ejemplos son. Antes de avanzar en este epígrafe. así como los procedimientos para codificar y decodificar la información y para la “traducción” de un lenguaje a otro. responden a las actividades profesionales identificadas. sino el material que se selecciona y dispone en el plan de estudio y en los programas docentes desde el punto de vista didácticoatendiendo a aspectos ideológicos. Quede claro que el contenido de la enseñanza no es el objeto científico. de la cultura . es decir. la Química General y otras. permiten colegir de ellas las actividades académica. investigativas y laborales. filosóficos. Tradicionalmente estos contenidos han aparecido en los planes de estudio bajo la denominación de asignaturas o disciplinas de ciencias básicas (Naturales. laboral e investigativa a tenerse en cuenta en todo momento del plan de estudio. ¿Cómo prever mediante los contenidos.¿Cómo seleccionar los contenidos que resulten necesarios y suficientes para garantizar el perfil que se acredita?. Sociales y otras ). diversos aspectos y dimensiones se toman en consideración: Identificación y relación con los objetivos del perfil profesional Identificación con los objetivos a lograr por niveles o años Las actividades académica. de la ideología. la Física. la formación humanista y la formación profesional 73 . Por ejemplo. así como de las esferas esenciales de la práctica profesional y social que deben ser asimilados por los estudiantes de un determinado perfil. laboral e investigativa Toda vez que la identificación de los contenidos teniendo en cuenta su correspondencia con los objetivos del perfil profesional y con los objetivos por año o nivel. lógicos. técnico o artístico en sí. sistemas de signos y símbolos a través de los cuales se modela y expresan los objetos de la profesión y sus posibles variantes y transformaciones. laboral e investigativa La formación básica. la Matemática. es oportuno significar que en este contexto. ello debe condicionar que la actividad laboral comience a desarrollarse como entrenamiento profesional desde los primeros momentos de formación. la síntesis de los fundamentos de las ciencias. que se desarrollen actividades académicas. que son consustanciales al conocimiento?. Comunicación). La estructuración de los contenidos: Una vez realizada la selección de los contenidos a tenor de los aspectos descritos anteriormente. no tiene lugar. acordados en eventos mundiales de ramas afines. De esta forma la posibilidad de repeticiones. ♦ tener en cuenta parámetros internacionales. que marcan una avanzada y adaptar esta información a las posibilidades concretas del contexto institucional donde se va a desarrollar el perfil La identificación de los contenidos teniendo en cuenta su correspondencia con los objetivos del perfil profesional. Ciencias Sociales. Comunicación e Inglés 10% ♦ tener en cuenta la ponderación que al respecto se hace en universidades llamadas de excelencia. tal y como se ha expresado anteriormente.).y de formación profesional ( contenidos cuyo objeto está vinculado al quehacer profesional). donde se sugirieron las siguientes proporciones: Matemática y Ciencias Naturales 30 . la correspondencia con los objetivos de formación tanto terminales (perfil) como parciales (años o niveles) permite ponderar y proponer los por cientos – en cuanto a número de horas y/o créditos .de formación básica. lengua materna (Redacción. se toman en consideración. de formación humanista (Filosofía. Oratoria. en atención a : ♦ el resultado de seleccionar los contenidos. y el llamado por muchos autores”currículo de colección”. que satisfaga sus aptitudes e intereses durante el proceso de formación? En la estructuración de los contenidos y en la intención de responder a las interrogantes anteriormente planteadas. como fue el caso del informe Technion ( Garcia. que a su vez responden a las actividades profesionales determinadas a tenor del método teórico de la actividad. etc. surgen entonces las siguientes interrogantes: ¿Cómo y en qué secuencia ubicar esos contenidos en el plan de estudio? ¿Qué estructura privilegiar en correspondencia con el o los enfoques curriculares que se adopten? ¿Qué posibilidades de decisión ofrecer al estudiante.35% Ciencias de Ingeniería 35 . 1990). esencialmente los dos aspectos siguientes: Criterios para estructurar los contenidos seleccionados Grado de flexibilidad que se adopte 74 . J.Asimismo. Esta distinción entre los tres tipos de formación debe ser determinada por la comisión encargada del diseño del currículo. favorece que el plan de estudio se conforme con los contenidos cuya inclusión pueda ser fundamentada.40% Diseño y Computación 15 . solapamientos o sobrecarga de contenidos que corresponden al postgrado. Gramática.20% Humanidades. Se entiende por disciplina. se organizan en forma de sistema y ordenados lógica y pedagógicamente. puede configurarse de diversas formas en atención a los objetivos que persiga. Esta es una estructura típica de los planes de estudio del cuarto nivel de enseñanza. 14 “A module is a taught course unit of 12 hours. puede entenderse como por ejemplo.con un docente que tiende a pensar que su asignatura es la rectora y además. no siempre propicia que se analicen y den soluciones a los problemas profesionales desde distintas perspectivas. La experiencia indica limitaciones de su uso según se expresa a continuación: La conformación del plan de estudio según asignaturas. Por ejemplo. cuando se integran como un todo en una unidad organizativa de orden superior como puede ser la disciplina. To meet the requirements for an award. • Módulos. un curso de 12 horas presenciales14 Módulo. a fin de alcanzar algún o algunos de los objetivos declarados en el perfil profesional. puede entenderse como toda la información que el estudiante procesa y aprende sobre una temática de relevancia en su formación. habilidades. La estructuración del contenido según Módulos. al diseño y a la evaluación curricular. p15) 75 . students must attend a specified number of modules” (CISE. tiene varias acepciones. La asignatura constituye un subsistema de la disciplina que abarca un subconjunto de conocimientos. tiende a atomizar la realidad en tantas parcelas como asignaturas haya que cursar. Módulo. La situación anterior se agrava al contar –por cada asignatura. puede entenderse como un conjunto de asignaturas que se organizan en un tiempo y momento determinado para cumplir uno o varios objetivos de formación. procedimientos y métodos de la misma. El modo de organización tradicional del plan de estudio ha sido mediante asignaturas. puede entenderse como unidad de estudio en programas autoinstruccionales. la estructura organizativa del plan del estudio en la que. Módulo. Otro tono adquieren las asignaturas. al contar con un docente que no se comunica con el resto de los docentes que intervienen en la formación del mismo grupo de estudiantes. los contenidos. Módulo. La disciplina. El sentido secuencial y estricto de contenidos de asignaturas. un módulo relativo a la teoría.• Asignaturas y Disciplinas. especialmente en México. llamado usualmente “objeto de transformación” que se selecciona a partir de la identificación de un problema profesional. integración y aplicación teórico-práctica a la solución de problemas. devienen una estructura típica de los planes de estudio del cuarto nivel de enseñanza. Se dan ambos en el plan de estudio mediante la inter o la multidisciplinariedad . Facultad de Educación. El propósito central de un currículo modular es lograr una independencia profesional. Investigación. Y Aguirre. 1993) Experiencia similar ha sido desarrollada en la Universidad Estatal de Loja en Ecuador y ha marcado un hito en la universidad ecuatoriana Se estructura el plan de estudio en módulos mediante la integración de diferentes disciplinas a un objeto de estudio. incorporados y pedagógicos. Es importante no confundir el currículo modular con los módulos autoinstruccionales. sus contextos socioeconómicos.” (Forero.Entre otras. Como resultado de lo anterior se debe llegar a la definición de las funciones reales del profesional. Departamento de Pedagogía. mediante la integración de la docencia. R. 1990) Un núcleo temático equivale a lo que Magendzo (1986) denomina “Currículo de Integración” donde las disciplinas. contenidos están relacionados o subordinados a una idea central reduciendo de esta manera su aislamiento o separación”. “Currículo modular. (Munévar. • Problema Profesional o Núcleo temático. 1989) Un núcleo temático es: Confluencia de saberes: específicos. populares. funciones a ejercer para contribuir a la solución de los problemas en su propio ámbito científico. reflexiona y aplica un conocimiento en relación con un tópico o situación problemática específica y particular” (Universidad de Caldas. La estructura curricular modular parte del análisis histórico a través de la reconstrucción del desarrollo de la práctica profesional. políticos y sociales. con un carácter interdisciplinario. R. estas acepciones de Módulo. así como lo que las ha determinado. para la comprensión. se presenta como una opción en algunas instituciones de educación superior. aunque para el desarrollo y ejecución del currículo se tomen algunos de los principios de enseñanza y aprendizaje en que éstos se sustentan. con la investigación y la extensión. Hay una cierta relación entre ambos términos y es por ello que se presentan de conjunto. se identifican las raíces históricas de las estructuras de formación y servicio. 76 . es decir. F . Véanse a continuación algunas definiciones: Un núcleo temático “representa un conjunto de experiencias de aprendizaje de carácter teórico – práctico en las cuales se conceptualiza. una vez que ingresan a la carrera tienen todos que seguir la secuencia estricta. Tanto lo uno como lo otro implican un proceso de investigación frente a problemas a resolver por el futuro profesional. Es decir. siendo estas últimas las que apuntan a una mayor rigidez curricular. es oportuno aclarar que no es lo mismo problematizar el conocimiento. que las asignaturas han sido reemplazadas por los núcleos temáticos y problemáticos que se orientan al tratamiento de un problema de la realidad – objeto de transformación. Ahora bien. (1986). Todas estas denominaciones de estructuración curricular están relacionadas con las tendencias de globalización curricular que se erigen en oposición al llamado currículo disciplinar o por asignaturas. Es un modelo que permite problematizar el conocimiento. denomina Teoría Modular por Objeto de Transformación “Con la que se integra la enseñanza y la investigación a partir de la identificación de los objetos de transformación y de los procesos técnicos”15. también llamadas “tubulares”. La estructuración de un proceso en torno a un problema que surge de la comunidad o de la empresa. en el tiempo y orden que determina el diseño. En todos los casos se concibe al estudiante en un proceso de búsqueda. al tratamiento de un problema en forma interdisciplinaria. de ofrecer soluciones y fundamentarlas. R (1999) expresa además. recibe el nombre de módulo en el enfoque modular y recibe el nombre de problema en el enfoque investigativo. La información que sobre planes de estudio se recoge de muchas universidades latinoamericanas y nuestra propia experiencia de trabajo al respecto permite aseverar que muchos planes de estudio se diseñan sobre la base de asignaturas que se agrupan en estructuras piramidales o lineales. B. de análisis.Un núcleo temático equivale a los que Díaz. (1999) 77 . dejaron atrás el aspecto de “flexibilidad” muy vinculado a la estructuración de los contenidos. A nuestro juicio esta rigidez o falta de flexibilidad curricular esta condicionada entre otras cosas por lo siguiente: Los estudiantes. No hay alternativas para que el estudiante pueda seleccionar cursos que respondan a sus motivaciones y aptitudes 15 Estas cuatro definiciones están contenidas en la p27 del material de Munévar. Grado de flexibilidad que se adopte: Los párrafos dedicados a “criterios para la estructuración de los contenidos”. se concibe al estudiante inmerso en un proceso de investigación en cuya solución se involucra como sujeto activo y creador. R. que partir de un problema profesional en torno al cual para su resolución se provoque un enfoque interdisciplinario. Munévar. incluyendo la cultura y los deportes. entrenan con un alto grado de segmentación. no sólo como el Asesor de Tesis en el postgrado. que deviene “consejero” no solo en los aspectos puramente académicos. administradores. La titulación es única. que el estudiante pueda “hibridar” su formación. sin una concepción globalizada. Definición de la estructura organizativa del plan de estudio17. cuando plantea que este tipo de diseño es incompatible con la interdisciplinariedad y que aunque sistematizados en la adquisición del conocimiento específico. 17 Por razones de brevedad se hace referencia solo a plan de estudio. Además. La flexibilidad se relaciona también con nuevas posibilidades a nivel de carrera. Téngase en cuenta que con la flexibilidad curricular se hace mucho más complejo seguir la ruta del estudiante a los efectos de secretaría o administración. 16 Entiéndase el Tutor. secretaría académica. Se puede flexibilizar el currículo y sin embargo mantener las asignaturas o materias curriculares sin que haya una interrelación entre ellas. el proceso de formación resulta mucho más costoso por las múltiples alternativas que ofrece. planificadores. tal y como se indicó en el capítulo dedicado a las referencias contextuales del currículo.4 donde se hace referencia a la experiencia cubana en la educación superior. a la forma en que esto se ha abordado. directivos. nuevas opciones de entrada y salida al sistema. profesores. todos los aspectos organizativos del plan tienen su expresión en los programas. La selección y la estructuración de los contenidos requieren. No obstante esta caracterización sobre la rigidez curricular. no coincidimos con CRESALC/UNESCO (1997). sino como el “advisor” de los países anglosajones. toda vez que la comunicación sistemática entre los docentes. para su ejecución de una estructura organizativa que oriente a: estudiantes. Como quiera que este fundamentalmente se concreta en los programas docentes en sus distintas manifestaciones. sino su consejero en la investigación y en la extensión. el entrenamiento multidisciplinario en la resolución de problemas. 78 . no hay salidas intermedias. Desde esta concepción. la abreviación de los tiempos de estudio. El currículo flexible permite y/o facilita: la selección por el estudiante.. trasciende la flexibilidad o rigidez curricular ejemplo de ello puede verse en el epígrafe 6. pretendiendo siempre dar respuestas a las exigencias. Estas limitaciones no son impugnables al currículo lineal (tubular). es posible una aproximación a la integración curricular. bajo la guía de un Tutor 16 de diferentes opciones de formación en atención a sus aptitudes e intereses. tomando cursos en otras o perfiles. la extensión universitaria y a todos los sujetos intervinientes en el plan de estudio y programas docentes y en el proceso de formación. que orienta al estudiante sobre la ruta a seguir en su proceso de formación. con nuevas modalidades. para en inteligencia colectiva dirigir el proceso enseñanza / aprendizaje. ni da cabida a la diversificación en sus diferentes manifestaciones. etc. o práctica médica en el caso del perfil de Medicina. Es menester asignar períodos de tiempo 18 La práctica laboral toma la denominación de práctica docente en el caso del perfil de las licenciaturas en Educación. de carácter social y laboral. Se acordó expresar estas dos formas juntas (práctica laboral y trabajo investigativo) para significar y determinar la presencia de ambas formas de enseñanza. las clases prácticas. 79 . regionales y locales de la educación superior. Asimismo. Por formas de organización de la enseñanza se entiende: Las clases. puede tenerse en cuenta el estimado en horas dedicadas a consulta y a la autopreparación. En el segmento de plan de estudio que aparece en el epígrafe 6.2 relativo al perfil de Licenciado en Bioquímica. La toma de decisiones sobre estos aspectos responde. semestre. a la política y gobierno universitario. La práctica laboral18 El trabajo investigativo La autopreparación La consulta Las distintas formas de enseñanza pueden organizarse de manera independiente o interrelacionada.Definir la estructura organizativa del plan de estudio presupone precisar los siguientes aspectos: formas de organización de la enseñanza períodos lectivos (año. y en los programas docentes además. los talleres. obsérvese la columna relativa a “trabajos de curso” que si bien es una forma de evaluar que en muchos casos sustituye al examen final. obsérvese cómo se discriminan las horas relativas a “clases” de las horas relativas a la práctica laboral e investigativa. asignaturas optativas. a criterios de carácter financiero. que expresan manifestaciones de flexibilidad formas de culminación de estudio. Asimismo. concreta muchos aspectos del trabajo investigativo y de la práctica laboral como formas de enseñanza. Estas a su vez comprenden. trimestre) carga horaria y duración de los cursos. exige la estructuración temporal de la secuencia de contenidos. Períodos lectivos. condicionan también la toma de decisiones sobre la estructura organizativa del plan de estudio.2. Duración de los cursos. La estructura organizativa del plan de estudio y de los programas docentes. Carga horaria. En el plan de estudio debe expresarse el total de horas dedicado a estos tres aspectos. electivas. las tendencias mundiales. entre otros. los seminarios. créditos holguras en el plan. Titulación A continuación se explica cada uno de estos aspectos y se ofrecen alternativas en cada caso. las prácticas de laboratorio. fundamentalmente: las conferencias. . Por lo regular las asignaturas electivas son de libre elección. en cuanto a períodos y naturaleza de las materias a cursar en un determinado período lectivo queda a decisión del estudiante y su tutor. Se utiliza también la denominación de asignaturas facultativas. Lo importante no es tanto la conceptualización que se haga. en cuanto al total de horas de: el plan.. Por lo regular las asignaturas optativas están condicionadas. departamento. de las disciplinas.... Usualmente se entiende por asignaturas optativas aquellas que se ofrecen para que el estudiante escoja y conforme un embrión – por así decirlo. electivas.. El plan de estudio puede y debe preverse con “holguras” que permitan concretar las ideas de multidisciplinariedad. que expresan flexibilidad.. semestre..D:2) EE 417a (E:3) EE 426a (D:4) EE 435a (E:1.. trimestre u otras alternativas). asignaturas.. Si la organización. (E:1.. la carga docente semanal. . La determinación de estos aspectos organizativos estarán en dependencia del grado de flexibilidad y de la modalidad de estudio que se prevea..los períodos lectivos (año.la duración de la carrera...... Además en EE411a.. o quizás más allá de las fronteras de su propia institución siempre que los estudios sean acreditables. 19 EE es el código de las asignaturas correspondientes a ingeniería eléctrica.. D:2 ) significa que esa asignatura aporta tres créditos. asignaturas optativas.de especialización en el caso del pregrado. cursos o actividades que las componen.. por ejemplo.. Esta tarea puede incluir: . dos de los cuales tributan a Diseño y uno a la formación propiamente ingeniera. del curso académico. lo importante es que se tomen en consideración ya que todas apuntan a flexibilizar el currículo y se trata de que el estudiante decida dónde y cuando las va a cursar. Usualmente se entiende por asignaturas electivas aquellas que se ofrecen para que el estudiante complete los porcientos exigidos de formación humanista o básica o de formación profesional. Es por ello que en algunos casos se fijan límites mínimos y máximos a estos efectos.D:2) .. la carga docente no puede estar preestablecida. a la vez que permitan al estudiante tomar cursos y realizar actividades en otras áreas más allá de las fronteras de su facultad..tanto de duración como de los momentos en que se ofrecen los cursos o actividades que constituyen obligación curricular.. Holguras en el plan. división.. la carga diaria del estudiante. 80 .. Por ejemplo: Escoja dos o tres asignaturas de un menú que se ofrece:19 EE 411a (E:1..la carga horaria... Bajo estas condiciones de flexibilidad la duración de la carrera dependerá del avance del estudiante y de las normativas que al respecto haya establecido la institución. El título puede responder a un perfil único predeterminado o puede responder al perfil con especializaciones o menciones. que incluya la relación de ese programa con otros del plan del estudio. también conocido como trabajo de diploma o la variante del examen de grado también ante tribunal. Se sugiere que incluya: Título y ubicación en semestre.. Es común que los planes de estudio se acompañen de programas sintéticos o también llamados “sumillas”. Los programas analíticos están referidos a los contenidos y actividades concretas que han de realizarse a tenor de la unidad organizativa donde se inserte (asignatura. En la temática de la teoría y el diseño curricular se reconocen tres tipos de programas docentes: los programas sintéticos. los créditos que ella aporta y las disciplinas o asignaturas que tienen como prerrequisito. . susceptibles de ser regulados. en aquellos aspectos que se definen para el plan de estudio pero que a la vez quedan así determinados en estos. Una variante interesante es cuando para un mismo perfil se puede optar por títulos de diferente nivel. los contenidos generales. en cuanto a: si es un programa “fuente” o un programa “receptor” su ubicación dentro de una disciplina o área de conocimiento su objeto de estudio y sus métodos y procedimientos esenciales 20 Objetivos Generales a lograr al concluir el programa20 Contenidos (en el sentido definido anteriormente) Evaluación 81 Se consideran los objetivos como proyecto... en función de la calidad y exigencias de la “ruta” que se siga en el plan de estudio. módulo.Formas de culminación de estudio. Algunas precisiones en torno a los programas docentes A lo largo de este material hemos ido haciendo referencia a los programas docentes.). disciplina. módulo Número total de horas o créditos por formas de enseñanza Marco de Referencia o Fundamentación del Programa. Titulación Las formas de culminación de estudios deben quedar plasmadas en el plan de estudio. Hemos hecho referencia a los programas de disciplinas en el sentido de que generalmente toda actividad prevista en el plan de estudio se concreta en los programas docentes. de un trabajo de Tesis. pero hay casos en que se exigen ambas formas. Generalmente se exige lo uno o lo otro. los programas analíticos y los programas guías. trimestre. En estos programas solamente se consignan los objetivos. año . Las variantes m{as utilizadas al respecto son la elaboración y defensa ante tribunal. de los problemas. Currículo integrado Organizar fragmentos del plan de estudio o su totalidad. conocidos también como planes de clase. recogen la planificación que hace el docente para cada actividad lectiva de: los objetivos a lograr. transdiciplinariedad). laboral Tener presente en el proyecto y proceso curricular estos e investigativa tres tipos de actividad. Actividades académica. La resolución entre disciplinas se establece de diferentes formas(Interdisciplinariedad. Como ya se ha anunciado. multidisciplinariedad. como es el caso del dominio de una segunda lengua extranjera. fundamentalmente en lo relativo a la selección y estructuración de los contenidos. Indicaciones Metodológicas o instrumentación didáctica Los programas guías. tal y como se dan en la vida. 82 . métodos de enseñanza/aprendizaje a utilizar. Provocar la comunicación colegiada entre los docentes que intervienen en ella. propicia una visión totalizadora de los fenómenos. son diversas las vías que permiten concretar en el plan de estudio elementos de integración o globalización. La integración. VIAS Programas Directores EFECTO DE INTEGRACION Contribuir a garantizar un rasgo del perfil profesional que responde a las exigencias del desarrollo científico-técnico de la época. Estas tres denominaciones apuntan igualmente a modos de organizar el proyecto y el proceso curricular que permiten paliar las insuficiencias derivadas del enfoque disciplinar o por asignaturas que tiende a fragmentar el conocimiento. A continuación se enumeran algunas de estas vías y el efecto de integración que produce. Interdisciplinariedad Relación y vínculo entre disciplinas afines o no para la resolución de problemas profesionales. condicionar la diversidad de formas de enseñanza propias de estas actividades. a aspectos y formas de integración. etc.2) nos condujeron a que en distintos momentos del mismo se hiciera referencia. Módulos. para una dirección científica del proceso de formación profesional. contenidos a abordar. inherentes a todo conocimiento y desarrollar en el estudiante acciones que están presentes en estos tres tipos de actividad. medios y formas de control y evaluación del aprendizaje Alternativas de integración curricular Las tareas a realizar en el proceso de diseño de los planes de estudio y programas docentes (epígrafe 6. de la computación. Disciplina integradora Prever desde los primeros momentos de formación el desarrollo de habilidades profesionales previstas en el perfil. de la formación económica. Asimismo. de sistematización o de globalización del currículo. Física. Las actividades: académica. o núcleos temáticos donde intervengan diversas materias para su abordaje. o Proporcionan métodos. En el diseño curricular correspondiente al tercer y cuarto nivel de enseñanza. que aunque íntimamente ligadas. Se plantea como alternativa o espacio curricular breve y dinámico. en la mayoría de los planes de estudio (Matemática. R. donde en torno a tareas profesionales identificadas intervengan varias asignaturas o materias y el estudiante se entrene en la resolución de problemas.. los contenidos esenciales que le permiten apropiarse de métodos de carácter investigativo. o problemas. el estudiante se aproxima al modo de actuación profesional. Computación.Articulación horizontal y vertical Espacios curriculares de entrenamiento profesional en torno a objetos de transformación.. Idioma extranjero. Puede ocupar el espacio de las “holguras” a preverse en el plan de estudio. en la institución docente. En la actividad académica. (1992). Son los contenidos relativos a lo que se denomina Ciencias Básicas. mediante contenidos que: o Se relacionan directamente con el ejercicio profesional o (Lógica de la profesión). desarrolla en el estudiante los contenidos esenciales que este requiere para su entrenamiento en la resolución de problemas profesionales y asimismo. la identificación de tres tipos de actividad en el proceso docente . actividad laboral y actividad investigativa. según Corral. 83 . laboral e investigativa. con fines didácticos se identifican como : actividad académica. Prever objetivos a lograr a nivel de año o nivel y prever objetivos que apunten a uno o varios objetivos del perfil mediante disciplinas. Filosofía. Prever segmentos curriculares. medios. las agrupaciones de contenido presuponen insoslayablemente.) o (Lógica de la Ciencia) La actividad académica: o Es esencialmente orientadora y modeladora. o Se desarrolla fundamentalmente en el contexto áulico. La actividad académica. Química. que usualmente se requieren en distintas tareas profesionales o (Lógica instrumental ) o Garantizan la formación básica para la asimilación de los contenidos anteriores. mediante el trabajo en equipo. procedimientos. Lo pone en contacto con un conocimiento socialmente acumulado y actualizado sobre el objeto de estudio. Mediante actividades de carácter laboral.tales como creatividad. del procesamiento de la información. desarrolla en el estudiante las habilidades de carácter profesional. autovaloración. se simula y se ejecuta. Puede primar una 84 . la actividad profesional. se desarrolla fundamentalmente según la práctica laboral.o Como forma organizativa. de comprobación de conjeturas. sino también los profesionales y técnicos del centro laboral donde se ejecute. o profesional. el carácter de sistema del proceso docente hace que las mismas se den interrelacionadas. según seminarios. el estudiante -a lo largo de la carrera . a través de sus tareas particulares o Se sitúa al estudiante en condiciones concretas de realización o Como forma organizativa. se desarrolla según los distintos tipos de clases. La actividad investigativa desarrolla en el estudiante las habilidades atinentes al dominio de los métodos de la investigación científica.se entrena en la Resolución de Problemas Profesionales. En la actividad laboral. o se simplifica un problema profesional. de auto controlar la actividad o Se desarrolla a partir de problemas profesionales a resolver y como actividad extracurricular o Favorece el trabajo en equipo intra y multidisciplinario “Si bien se ha caracterizado cada una de estas actividades de manera independiente. en la comunicación oral y escrita. y cualidades – entre otras. en la búsqueda e investigación de soluciones a Problemas Profesionales. o Requiere como orientador indispensable al profesor con un carácter presencial o no en función de la modalidad de estudio La actividad laboral. donde se simula un proceso productivo. o Se desarrolla también intramuros. para inter o multidisciplinariamente analizar y ofrecer alternativas de solución. en la autoformación. Se entrena así al estudiante a trabajar en equipo. del reporte de resultados. prácticas de laboratorio. en la toma de decisiones. o Presupone no sólo la aplicación formal de un método de investigación sino el entrenamiento en los procesos de búsqueda de la información científico-técnica. donde no solo interviene el profesor. el estudiante se va apropiando del modo de actuación profesional. perseverancia La actividad investigativa: o Se ha establecido como rasgo específico de la actividad profesional. talleres. En la actividad laboral: o Se modela. sobre la otra en una actividad docente. 1994) 85 . pero los contenidos de cada una de estas actividades se tienen que manifestar de algún modo en las otras. o materia determinada.“(Álvarez. C. realidad social y profesional.EL CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA Grupo de Pedagogía y Psicología CEPES UH 1994 INTRODUCCION Uno de los problemas de mayor trascendencia que enfrenta la enseñanza actual está relacionado con los criterios de selección y organización de la información científico-técnica en planes y programas de estudio. y que incluso su 86 . física. Las incursiones que se harán a algunos contenidos científicos particulares. química u otra). VINCULO CIENCIA-CONTENIDOS PROGRAMATICOS Los planes y programas tradicionalmente han estado determinados por una dimensión científica. su selección y estructuración. la Inteligencia artificial han ayudado a revelar el papel de algunos recursos metodológicos como criterios de selección y organización del contenido de planes y programas docentes. es frecuente que los contenidos de los planes y programas reproduzcan en lo fundamental los temas de una ciencia. sobre la base que sólo corresponde al especialista en la materia (matemática. su ordenamiento según determinados criterios. No siempre el problema de los contenidos ha tenido la atención que le corresponde en la Pedagogía y la Didáctica. fundamentándome en los trabajos de profesores especialistas en determinadas materias. como la Psicología cognoscitiva y del desarrollo. con la selección de las vías y los métodos con fines de aprendizaje. Por esta razón. En los últimos tiempos. es decir. o de los temas a tratar en los programas han tomado como criterio fundamental y puede decirse único. Analicemos en primer lugar la relación entre ciencia y contenidos programáticos. la selección y ordenamiento de la información científica en programas de estudio. De aquí que una de las cuestiones ineludibles al organizar y realizar el proceso de enseñanza sea el de la determinación de los contenidos. La diferenciación y al mismo tiempo el análisis de sus vínculos puede ser un punto de partida válido para delimitar el papel de este componente en el proceso de enseñanza. sistematización. su dosificación. el desarrollo de ciencias como la Epistemología. Es decir. los temas tradicionales y actuales de una ciencia particular. como la Epistemología y la Lógica. exposición y presentación de los contenidos programáticos. El planteamiento de este problema de inmediato nos sitúa ante la necesidad de distinguir las relaciones entre Ciencia o información científica. estructuración. pueden brindar al proceso de selección. la selección de los contenidos a incluir en los planes. contenidos de un programa y conocimientos en el estudiante. la Psicología cognitiva y del desarrollo. Es frecuente su omisión en textos de Pedagogía y Didáctica. sin embargo. desde el prisma de la ayuda que ciencias. se harán a manera de ilustración de cómo estos recursos pueden ser un instrumento eficaz para el desarrollo de este componente de la didáctica de una ciencia particular. En este capítulo trataré este componente del proceso sobre todo en su aspecto metodológico. y la importancia que tiene el grado de estructuración del contenido para el logro de conocimientos generalizados y duraderos. el desarrollo histórico de la ciencia. por una parte está claro que el programa debe fundamentar como primer criterio de selección de los contenidos el desarrollo de los conocimientos científicos. perdidos por la excesiva fragmentación. un primer criterio a tomar en consideración. sus principios. que coadyuve a la búsqueda de soluciones de los problemas planteados. como expresión del principio de la relación de la enseñanza con la vida. La necesidad de tomar en cuenta la dimensión social y profesional en la determinación de los contenidos evidentemente plantea a la enseñanza el problema de conciliar y conjugar ambos criterios. nuevos contenidos científicos. las exigencias que emanan del contexto socio-histórico y de la profesión. es otro argumento para considerar esta dimensión como un criterio para la estructuración de los contenidos de la enseñanza. y de alguna forma también. organizada en un cuerpo de conocimientos sistematizados y estructurados en disciplinas científicas que se difunden a través de textos. De aquí que en los últimos años se reclame por diferentes autores la consideración de otros criterios de selección y ordenamiento. leyes. es decir. en los últimos tiempos el desarrollo vertiginoso de la ciencia ha ocasionado el surgimiento de contenidos de frontera. Hasta años recientes este criterio no presentaba gran complejidad. Entre ellos. Los intentos de conciliación han recorrido diversos caminos. Aún cuando este criterio tiene una gran importancia para la selección de los contenidos. problemas a resolver con el fin no tanto de introducir en la cabeza del estudiante un sistema ya consolidado. sino sobre todo con el de desarrollar una actitud cuestionadora de la realidad. eventos con un corte disciplinario.ordenamiento se haga siguiendo el orden cronológico en que se fueron adicionando elementos de saber a esa disciplina científica. que se organiza institucionalmente en asociaciones científicas que manejan códigos verbales particulares y una ética profesional determinada. así como la necesidad de rescatar los vínculos y nexos entre disciplinas científicas. Sin embargo. métodos y técnicas. Por esto. no puede aceptarse que el programa sólo lo utilice a él. éste constituye sin dudas. Uno de ellos ha sido el transitado por el sistema modular de enseñanza. Por ser una de las finalidades de la educación el desarrollo de un pensamiento científico en el alumno. que se limite a reproducir de forma abreviada. VINCULO ENTRE LAS EXIGENCIAS SOCIALES Y PROFESIONALES Y LOS CONTENIDOS PROGRAMATICOS En la medida en que la formación profesional en la enseñanza superior tiene la finalidad de formar profesionales para insertarse en una realidad social y profesional determinada es necesario a su vez tomar en cuenta el vínculo de los contenidos programáticos con esa realidad. de la relación teoría-práctica. en el cual se renuncia a la estructura disciplinaria en los planes y programas y se adopta su organización a partir de la 87 . problematizadora incluso de lo cotidiano en la profesión. Por otra parte. sintética el desarrollo histórico de las ideas científicas en un campo dado del conocimiento. cognoscitiva y social del currículum en el cual se establecen una serie de condiciones que definen la capacitación que el estudiante debe alcanzar y de la cual se deriva una determinada concepción del papel que el profesional tendrá con respecto a la estructura social. una definición de los perfiles profesionales requeridos para atender tales problemas.. emergentes)." ( .definición de objetos de transformación. aunque no queda claro el o los criterios a partir de los cuales se seleccionan de la diversidad de problemas profesionales que tiene la práctica de una profesión. se busca esclarecer las distintas formas de prácticas. decadentes. con independencia de cualquier valoración que pueda hacerse del sistema modular en el proyecto de la UAM-X. En el orden metodológico. y nuevas y mejores formas de concebir y operar el sistema de enseñanza-aprendizaje"( . Las dimensiones del objeto de transformación son los ejes sobre los cuales se mueve la alternativa modular que a su vez. En esta perspectiva se toma en cuenta una dimensión teórica.105) y que hasta nuestros días "sólo en él se ha planteado una modificación sustancial de todos los elementos que conforman la vida universitaria. la investigación y el servicio.105). la unidad entre teoría y práctica. considero... En este sentido. La renuncia al carácter disciplinario que tiene la ciencia actual puede conducir a insuficiencias en el nivel teórico de los contenidos. relacionar la práctica con los factores estructurales que las determinan y con las funciones que cumplen. aquellos que garantizan la formación del estudiante. a una pérdida del desarrollo lógico de las disciplinas científicas. A saber.. 88 . a veces antagónicas (dominantes. extraídos de las prácticas profesionales que presenta la actual división social y los problemas de la realidad. de acuerdo con M. Aún cuando esta vía constituye una alternativa de introducir elementos globalizadores en un currículum de estudios para favorecer así el vínculo con requerimientos de la profesión. Una vía transitada para garantizar la formación profesional de los estudiantes ha sido la de adicionar la formación laboral como un componente mas de la formación profesional a través de diversas variantes organizativas. una redefinición social de las prácticas profesionales. busca la integración de la docencia. no propicia una real integración con los contenidos académicos. en la medida que la difusión científica actual se efectúa aún a través de estas formas de organización del conocimiento. Es posible además presumir que puedan enfrentarse problemas con la calificación del profesor para asumir el trabajo interdisciplinario que requieren los módulos. Se considera así el currículum como un medio que define la vinculación entre sociedad e institución. Un mérito indiscutible de esta propuesta es haber destacado el papel de una dimensión socialprofesional en la definición de los contenidos curriculares. Fresan que constituye ". No obstante.un enorme esfuerzo colectivo de búsqueda de nuevas alternativas. el análisis del campo profesional como espacio a nivel de la división social del trabajo en que la profesión analizada participa. Es de suponer que esto pueda acarrear a su vez insuficiencias en la formación teórica del estudiante y problemas prácticos en los recursos bibliográficos que se le orientan. y cuál es la función que en ella cumple. permite conocer cómo se inserta una profesión en la estructura social. una reorientación de los objetivos institucionales hacia problemas que afectan a la mayoría de los mexicanos. La búsqueda del vínculo de la actividad profesional con las disciplinas como sistema de conocimiento históricamente constituidos puede buscarse: .L. en particular de la epistemología genética de J. Ya.Precisando los contenidos generales esenciales. 89 . Salmina . Frecuentemente este eslabón no se cierra en el proceso de diseño y realización del currículum al no contarse con un procedimiento metodológico que permita establecer el necesario vínculo entre los objetivos y contenidos del plan y los que imparte el profesor en el salón de clases. . de las aplicaciones del enfoque en el sistema de la organización de los contenidos de las asignaturas a través de dos variantes. A partir de esta primera definición se ha de proceder a la delimitación de los contenidos disciplinarios necesarios para contribuir desde cada uno a la formación profesional en las condiciones sociohistóricas de un país y región determinada. lo que constituye de hecho un camino hacia la interdisciplinariedad que hoy en día tanto se reclama. al nivel de estos componentes del currículum en un primer momento de definición de los contenidos curriculares.Otra vía posible para establecer el vínculo de los contenidos programáticos con la realidad social-profesional la aporta el análisis teórico de la actividad profesional. ¿Cómo lograr que los contenidos generales seleccionados para formar parte de un plan de estudios en función de las necesidades del desarrollo social se plasmen en los contenidos programáticos. de las concepciones de P. Esta vía se nutre de los aportes de la psicología del desarrollo. sobre las ventajas de una orientación generalizada. En el capítulo de los objetivos como proyecto de enseñanza se expuso de forma sintética en qué consiste esta propuesta y los procedimientos para determinar los objetivos generales del perfil y los contenidos generales a incluir en el plan de estudios. con las perspectivas de su desarrollo futuro y con su correspondiente modelación en los objetivos generales a lograr en el profesional.Restituyendo los vínculos y nexos entre las distintas disciplinas. las invariantes del sistema a nivel de planes y programas que corresponden a estas finalidades de la formación. Piaget. precisados en conformidad con el desarrollo histórico de ella. independiente y completa. Reshetova y genética de N. a partir de los cuales pueden integrarse y explicarse otros mas particulares. Galperin. y a su vez. El avance en esta dirección conduce a un segundo momento de establecimiento del vínculo de los problemas de la realidad material y socioprofesional con los contenidos propios de una disciplina y asignatura particular. de la psicología cognitiva. estructural-funcional Z.Determinando los contenidos generales fundamentales para el desempeño profesional en una época y contexto social. en los contenidos de las tareas concretas a realizar por el estudiante?. . perdidos por los años de fragmentación y dispersión de contenidos en los planes y programas de estudio. y en el contexto en que se desenvuelve la formación en una institución dada. de la inteligencia artificial. los estudiosos de la Inteligencia artificial la denominan Ingeniería del conocimiento. sus dificultades específicas y las confusiones conceptuales a las que se debe enfrentar el currículum". En este sentido el problema que se le presenta al profesor es cómo seleccionar y organizar el conocimiento en un proyecto de programa que contenga de forma coherente sus múltiples determinaciones. lo cual constituye una aspiración. .permite advertir las relaciones conceptuales y la interconexión de las diversas disciplinas que.Coloca en el centro de atención el análisis de las disciplinas científicas. siempre presente en los currículum nuevos destinados a la educación superior. y sólo tomando en consideración la dimensión cognoscitiva del contenido. su relación con el objeto de transformación. desde ópticas diferentes. abordan un mismo problema y facilita encontrar las relaciones interdisciplinarias. Aunque el análisis disciplinario. acumulación y organización del conocimiento. EL ANALISIS DISCIPLINARIO COMO VIA METODOLOGICA DE ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS PROGRAMATICOS La tendencia hasta aquí apuntada eleva a un primer plano el análisis disciplinario como vía metodológica de organización de los contenidos programáticos. que a través de las teorías del desarrollo intelectual y del aprendizaje estudia el desarrollo del sujeto epistémico como tal. en la instrumentación didáctica.. que dedicarse a pensar en diversas formas de articulación del contenido que permitan una relación mas próxima entre el sujeto y sus representaciones y el objeto de transformación. .por la forma en que los recibió el propio profesor.por la experiencia profesional del profesor. Es quizás la tarea mas difícil que se le plantea al profesor y la que puede consumirle mas tiempo. 90 . como asevera M. comúnmente los contenidos se articulan en un programa atendiendo a: .24) "la clasificación disciplinaria aporta elementos para la construcción de una metodología didáctica que retoma el carácter dialéctico del conocimiento. Tal como asegura M. las características del sujeto y del objeto de conocimiento. el desarrollo del conocimiento social que da cuenta del proceso social de construcción.. la historia de su desarrollo. las limitaciones estructurales y temporales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso. es quizás uno de los aspectos mas descuidados de los profesores". realizado con fines de estructuración de programas computacionales. Se trata pues de revalidar la importancia de este momento en la elaboración de un proyecto programático. Es mas frecuente y produce mayor interés introducir cambios en la metodología. y del individual.17) ". A este proceso. Pansza ( . el análisis de la epistemología de las diversas disciplinas.Pansza ( .. sus formas de acceder al conocimiento. de mostrar las variantes posibles de estructurarlo y evidenciar los efectos que ellos tienen en el aprendizaje de los estudiantes.formas convencionales de estructurarlos en libros de textos.. ordenándolos de modo que se lograra su coherencia interna por un lado. sus formas de operar. premisa o condición.esquemas. . . fenómeno. bloques de conocimiento relativamente extenso acerca de un objeto. Surgió entonces una gran preocupación por la enseñanza de las Ciencias en los diferentes niveles. Independientemente de que muchas de estas formas de representar los contenidos han sido sistematizados a partir de los estudios procedentes de la Psicología cognitiva. pero en lugar de describir un objeto. según Bruner. no caben dudas que las diferentes variantes de estructuración. modelan procedimientos lógicos deductivos.guiones. por una parte. R. Gutiérrez señala las siguientes: 91 . árboles). es necesario señalar su limitación en el sentido de que todas estas formas aluden solo a una dimensión cognoscitiva del contenido.Los estudios sobre estructuración del contenido en la perspectiva de la Inteligencia artificial han revelado diferentes formas o variantes de su organización. De esta manera se buscaba superar la desvinculación anterior de fenómenos y leyes en los contenidos científicos. representación gráfica del contenido que muestran las relaciones jerárquicas entre objetos a partir de un número de círculos o nodos que representan objetos e información descriptiva acerca de estos objetos. por el otro. Surgían así diferentes modelos de estructuración y ordenamiento de los contenidos. el guión describe una secuencia de fenómenos o hechos que requieren información de la situación. La preocupación por la estructura del programa de estudio de disciplinas científicas nace. . de las personas. sólo están referidas a contenidos formalizables. Las mas sencillas. presentar y utilizar el conocimiento estereotipado.las redes semánticas.marcos. y por la otra. realizadas por un enfoque que se propone por analogía construir en un sistema cibernético las capacidades humanas. No obstante.la representación de la incertidumbre. . objetos y acciones implicados. En su libro Piaget y el currículum en Ciencias.las reglas de producción. pueden ser útiles en la enseñanza. a partir del movimiento de reforma del currículum que en los Estados Unidos suscitó el lanzamiento del primer satélite artificial soviético en 1956. de acuerdo con son: . . . situación u otro elemento. semejante a los marcos.las estructuras jerárquicas (listas. método de organizar. cuando no existe absoluta certeza de un hecho. y correspondientemente representaciones mentales mas generalizadas y duraderas en el estudiante. Constituye una descripción mas detallada del objeto en frases sintéticas. en particular de la Psicología del procesamiento de la información. que son los instrumentos de asimilación y de interpretación del mundo exterior" ( . Según esta autora. comprensión del mundo que le rodea.S. Gutiérrez ( . no se alcanzó el éxito que se esperaba: mejorar el rendimiento académico de los alumnos. Estos resultados originaron un sentimiento de decepción y pérdida de fe en las metodologías.S. el BSCS de Biología y el CHEM de Química. A pesar del esfuerzo realizado y de la amplia difusión que se asegura tuvieron estos modelos. A ellos R.l6). R. Sin embargo. debido a que. la apropiación de estas estructuras.Secuencia centrada en la lógica de los procesos o de los conceptos de la disciplina. Bruner. partiendo de conceptos o habilidades de orden inferior para poder ascender a otras de orden superior. Gutiérrez añade otros a partir de una concepción piagetiana del proceso de aprendizaje. Se explica así el fracaso escolar por estar los contenidos por encima de las capacidades cognitivas de los sujetos para los cuales se elaboró. expertos en la materia ( Strike. R. 92 . A su vez.. En este modelo la naturaleza_ de la metodología de la disciplina es el criterio de ordenamiento de los contenidos. .Secuencia centrada en el método de la disciplina.Secuencia centrada en la estructura de la disciplina . mediante la actividad del alumno. Se menciona como representante de este modo de diseñar los programas al proyecto S-APA. y en fin. Los contenidos se ordenan de forma jerárquica siguiendo una lógica empírica. Los contenidos son ordenados en tornos a ideas-ejes o conceptos fundamentales de la disciplina. otra explicación posible a estos resultados. tan significativos que permitan que los estudiantes que los asimilan puedan abordar cualquier problema que se vincula con ellos. relacionada ya no tan solo con la estructuración sino con la manera en que se propició. cabe. Soulsby. desde mi punto de vista. situaciones. Química y Biología. 16) agrupa en ella los proyectos elaborados en torno al "método de descubrimiento" de J. Entre los prototipos de este modelo esta autora cita los proyectos Nuffield de Física. Bruner dan cuenta de su estructura interna. problemas. "las variables fundamentales que condicionan el aprendizaje de los conceptos no son las dependientes de la estructura o el método de una disciplina. Se garantizó en estas experiencias las tareas. ni de la explicitación lógica de los conceptos particulares que se van a enseñar. las actividades necesarias para que el estudiante formara representaciones mentales con el grado de estructuración requerido? Esta interrogante no desecha la estructuración de contenidos como un aspecto sustancial de la programación docente y deja planteada la posibilidad de conjugar la estructuración de contenidos con el diseño de tareas ligadas a ellos que posibiliten su apropiación de forma activa. Dependen primeramente de las estructuras mentales de que dispone el sujeto que aprende. . aún considerando el papel que tienen la estructuras cognitivas y esquemas referenciales del sujeto como instrumentos de interpretación. Como prototipos de este modelo. Hartley y Davies) les señalaban críticas y cuestionamientos sobre sus fundamentos epistemológicos y metodológicos. según J. Gutiérrez menciona los proyectos americanos PSSC de Física. LA ESTRUCTURA DISCIPLINAR: UNA VARIANTE. sin ampliar su volumen. 2. sino por el contrario. Una estructuración heterogénea del contenido en la cual cada tema constituye el estudio de un fenómeno particular. La situación que se afronta en el mundo de hoy en el volumen de información científica y técnica y la rapidez con que ella caduca. Si analizamos la mayoría de los programas de las diversas asignaturas que actualmente se imparten en la educación superior. aislado quizás de otros con los que se haya vinculado por una esencia que los unifica. Organizar el contenido de la disciplina o asignatura de modo tal que. Si se analiza el proceso de acumulación de nuevos conocimientos que ocurre en la Ciencia podremos darnos cuenta que el mismo tiene lugar fundamentalmente por la vía del aumento de conocimientos particulares. De aquí que resulte necesario precisamente no sobrecargar los programas con nuevos contenidos particulares. En ellos es característico: 1. 4. Surgen así dos problemas muy vinculados con la elaboración del contenido de un programa de estudios: l. éstos son particulares. 3. 93 . la lógica de la asignatura queda sin revelar y sin fundamentar. Esto explica la diversidad de secuencias de exposición del material en diferentes cursos de la misma asignatura. podremos percatarnos de que ellos no se estructuran según estos principios. Aunque se incluyen métodos o procedimientos. Garantizar la formación de habilidades y capacidades específicas de la actividad profesional. así como los métodos de pensamiento que permitan aplicar de forma independiente los conocimientos en situaciones típicas y nuevas y obtener además nuevos conocimientos. El contenido específico está vinculado con la información científica y el conjunto de métodos y técnicas de trabajo de una ciencia particular. hace especialmente crítica la asimilación de los contenidos de la disciplinas científicas. a la manera tradicional. no evidenciándose una estrategia de desarrollo de procedimientos generales. Al no mostrarse al estudiante la secuencia de presentación de las partes del curso como un sistema único. La distribución de horas consecuentemente favorece en grado máximo a las conferencias como forma de docencia. 2. Un volumen de conceptos y categorías varias veces mayor que la de procedimientos o métodos de diagnóstico o solución de problemas. incluir precisamente esta esencia que subyace en esos fenómenos particulares. sino al contrario. raras veces se producen cambios en las concepciones esenciales. al mismo tiempo se le de a la persona todo el bagaje de conocimientos necesarios para realizar su actividad. del objeto de conocimiento o transformación. o simplemente para la cultura de la disciplina. determinar el papel que desempeña la asignatura en la formación profesional y para identificar los conceptos y procedimientos generales y específicos de la profesión que la disciplina en cuestión debe ayudar a formar. sus transformaciones. Las premisas de las cuales es necesario partir para una adecuada estructuración del contenido en un programa docente son: 1. su asimilación no es la mas efectiva. Zinchenko (citado en) dependen en gran medida del grado de organización con que se fija en la memoria el objeto de estudio. fundamentados ambos en el tercer tipo de orientación de P. tal como lo considera Z. 2. Reshetova. La lógica de la propia ciencia que contiene un cuerpo de conocimientos y métodos o procedimientos con un grado de concatenación lógica.A. a partir de ellos. Esto hace necesario que se incluyan ciertos conocimientos y procedimientos. 3. los fenómenos particulares estudiados de forma aislada. A su vez. que aunque no tienen salida directa al perfil o a otras disciplinas del plan de estudios son necesarios para la comprensión de otros contenidos del programa. Como consecuencia de esta estructuración de los contenidos. desde hace ya algunos años se han desarrollado dos variantes de aplicación del enfoque sistémico a la organización del contenido de un programa de estudio. sin relación con la esencia que los explica y unifica son mas difíciles de comprender y en consecuencia de fijar.Ya. el conjunto de conocimientos y procedimientos que ellos requieren. Aún cuando el contenido de la asignatura responda en líneas generales a las exigencias del perfil de ese contenido concreto. El éxito del recuerdo. en función de su interacción con el medio. la forma en que se imparte no satisface plenamente estas exigencias por la falta de vinculación que se revela entre las tareas docentes que se programan y las tareas profesionales. La aplicación de este enfoque a la organización del contenido de la enseñanza permite estructurar este proceso de forma tal que no sólo se logra una representación integral del contenido. porque retienen en la memoria los conceptos y procedimientos objeto de estudio como hechos aislados y no formando parte de una organización o estructura lógica. niveles y tipos particulares. sino también logra 94 .5. sus elementos componentes y vínculos. "es un término colectivo empleado para denominar las direcciones metodológicas que aparecen en diferentes ciencias concretas unificadas por la tendencia a estudiar sus objetos como sistema" ( ). como demuestran los estudios de Z.I. Los objetivos generales del perfil. Con el fin de brindarle al estudiante una orientación completa y generalizada del objeto de estudio. Galperin. El enfoque sistémico. Otras disciplinas posteriores del plan con las cuales se vincula y a las cuales puede tributar. para. Por esta razón. Los resultados de estudios diagnósticos efectuados permiten afirmar que los estudiantes olvidan muy rápidamente lo que en un momento determinado demostraron haber aprendido. 2. señalando además las limitaciones del primero para reflejar el segundo de acuerdo con el tipo de actividad que se refleja sobre él. y en consecuencia la creatividad del estudiante. "vínculo". "comportamiento del sistema". así como cualidades del pensamiento teórico. el tipo de enlace principal es el estructural funcional. En este tipo de enfoque. 95 . "vínculos" y otros. "propiedad". la elaboración del contenido de la asignatura se fundamenta en la lógica de la aplicación del análisis sistémico al objeto de la ciencia dada. como método científico general de la ciencia a través de conceptos tales como "sistema". se contribuye a formar modos de orientación teóricos en la interpretación de la realidad. como totalidad. apareciendo estos tipos de enlaces como formadores del sistema. "medio". empleando conceptos tales como "sistema". así como su existencia con un grado de estabilidad en relación con el medio que lo circunda. "elemento". La elaboración del contenido de la asignatura según el enfoque sistémico estructural-funcional debe cumplimentar en primer lugar los requisitos siguientes: 1. y se destaca en él su composición y estructura que garantiza su comportamiento en un sistema mayor. estructural funcional. En el enfoque desarrollado por Z. En tercer lugar. Se señala la función instrumental de este método en su aplicación a la ciencia particular. 2. Un lenguaje referido a las categorías del enfoque sistémico.desarrollar un método de orientación sistemático en el objeto de estudio. Cuando este objeto se presenta al estudiante con las propiedades esenciales que lo constituyen. A su vez. se describe el objeto en su nivel mas desarrollado. es necesario que el objeto representado por el contenido de la asignatura sea descrito empleando tres lenguajes: 1. Reshetova. Se revela después el método de análisis sistémico. con las diferentes formas particulares de existencia como expresión de lo general. "subsistema". con el mecanismo que permite explicar su desarrollo en el medio con el cual interactúa. En relación con el lenguaje de la ciencia particular éste constituye un metalenguaje y no un sustituto del lenguaje propio de la Ciencia.A. En segundo lugar. Siguiendo esta lógica de estructuración. "propiedades sistémicas". Las características estructurales funcionales estables de cada nivel del sistema reciben el nombre de invariantes del sistema. "nivel". "elementos". "medio". y distinguiéndolo del de "objeto empírico". es un recurso que propicia el uso de procedimientos heurísticos. El lenguaje propio de la ciencia particular que se describe con el sistema de conceptos y categorías desarrollados históricamente. Debe aportar al alumno los medios metodológicos para determinar el objeto introduciendo el concepto de "objeto de estudio". 3. su contenido se hace mas claro y comprensible. Subordinación del dominio de integración. distinguir los elementos y las relaciones entre ellos que conforman el sistema. Cinemática. en el tema de Integrales. Formación de las sumas integrales. de la Mecánica en Física. Estas acciones deben ser de tal grado de generalidad que permitan al estudiante conocer la estructura lógico-dialéctica del sistema. describir las propiedades esenciales que le son específicas.3. Selección de un punto arbitrario en cada elemento de la subdivisión. H. según esta autora.A. distinguiendo la contradicción principal que fundamenta su desarrollo. etc). con independencia de la naturaleza del dominio de integración y de la función integrando. Este enfoque se ha trabajado de forma experimental en temas o programas de Teoría de las probabilidades. Hernández ( ) afirma: ".. A modo de ilustración se presenta el esquema de la estructuración de los contenidos en el sistema cinemático. 4. vinculado con una temática de la ciencia particular (los conceptos de la teoría de las probabilidades en Matemática. Reshetova y colaboradores (S.G. 3. Química General e Inorgánica por Z. 2. En cuarto lugar. El lenguaje mas específico. la diversidad de tipos o variantes particulares en que se manifiesta. I. se ilustra en la Tabla 1. Shamsutdinova y otros). INTEGRAL DOMI. Su condición de invariante. En Cuba se ha aplicado este enfoque a diferentes materias de Ciencias Naturales. Radioelectrónica.. Deben concebirse de forma tal que el estudiante se vea precisado a investigar la procedencia del sistema. Paso al límite cuando la norma de la partición tiende a cero. donde se revelan las variantes de esta invariante.INTESUMAPASO AL NIO GRANDO TORIA I LIMITE Definida Doble Triple (Múltiples) Línea Superficie Longitud del intervalo iésimo Área del elemento iésimo de la subdivisión Volumen del elemento iésimo de la subdivisión Incremento de (t) en el área de curva iésimo Área del elemento iésimo de 96 . En Cálculo I. la aplicación del enfoque sistémico supone la planificación de acciones investigativas del estudiante mediante las cuales se apropia del sistema de conocimientos de la asignatura.A. para su definición (la integral) mantiene siempre un mismo enlace estructural funcional que consiste en: 1. Baliaeva. reacción de redox y electrólisis) eran manifestaciones particulares de una misma esencia que funciona como invariante de este tipo de reacción. Compárese como los cambios en la estructuración del contenido condicionaron variaciones en la forma de su organización y transmisión en el proceso. en el tema Oxidación-reducción se partió de la consideración de que los procesos estudiados en diferentes aspectos del programa existente (pilas galvánica. Beltrán . Ecuación de Neras Procesos de Pilas Relaciones de Redox auto Redox. como variantes de la invariante de los procesos Redox. normal unitaria positiva al elemento iésimo de la subdivisión En la Asignatura Química General se ha seguido también este enfoque para la estructuración del programa de Química General para ingenieros mecánicos por I. La nueva estructuración del tema permitió unificar como manifestaciones de una misma esencia. ORGANIZACION TRADICIONAL DEL CONTENIDO Conceptos Generales Electrodos reversibles Tabla de potenciales Termodinámica de los procesos redox. Diagrama de potenciales Electrólisis Corrosión Conferencia Clase Práctica Conferencia Conferencia Clase práctica Conferencia Conferencia Clase práctica 97 . Por ejemplo. fenómenos particulares que se daban de forma independiente. En la organización tradicional cada proceso se interpreta con una orientación particular. es decir.la subdivisión ni. Se reestructuró el tema partiendo de la esencia de este proceso: el proceso de equilibrio que ocurre en disolución acuosa donde hay transferencia de electrones. presupone la selección de una estructura genéticamente inicial muy simple y de las leyes de desarrollo de esta estructura en un sistema complejo.G. El tipo principal de relaciones de desarrollo lo constituyen las genéticas. a la cual tanto Hegel como Marx denominaron célula del objeto que se investiga. 3. 5. el procedimiento para este tipo de descripción sistémico presupone por parte del profesor la siguiente secuencia de acciones: 1. Análisis empírico del estado desarrollado del objeto. 98 . 2. y la contradicción encerrada en él.G. el concepto fundamental. De aquí puede deducirse que la selección de la célula es un proceso complejo que requiere un desarrollo a nivel teórico del objeto de estudio de la ciencia particular y métodos especiales de análisis de este objeto complejo.P. 3.G. la cual determina la tendencia fundamental de su completo desarrollo en el todo. Entre las características de la célula N. El procedimiento de estructuración de la asignatura. Es la relación universal. De acuerdo con N. "la célula". Es la relación más simple del todo desarrollado. Salmina distingue las siguientes: 1. Inicialmente G.En el otro enfoque sistémico genético. es decir. es decir del despliegue de esta estructura muy simple en un todo complejo. Distinción de la ley del desarrollo.Concepto de molécula.Salmina (36). Es la relación que refleja la contradicción principal. a partir de la distinción de las relaciones de carácter genético que forman el sistema. se describe el objeto complejo como resultado del elemento inicial del sistema. concebidas especialmente por los objetivos vinculados con el análisis del objeto). Salmina. Es la relación que encierra la posibilidad de desarrollarse en sistema. Mazhura distinguió el concepto "estructura del átomo" como célula del sistema. desarrollado por N. es decir. La complejidad de este análisis puede mostrarse en la propia secuencia que siguió el proceso de detección de la célula inicial del programa de Química general para la escuela media por colaboradores de N. (o como declara esta autora pseudo genéticas. Salmina. Distinción de la estructura genéticamente inicial más simple. Utilizando este concepto como célula para la estructuración del programa se deducían los siguientes: . propia del objeto en todas las etapas de su desarrollo. 2. la fuente del movimiento y el desarrollo en el todo.G. 4. Es la relación que tiene un carácter relativo y dependiente del sistema. Partiendo de las estructuras electrónicas de los átomos. ...Naturaleza del elemento químico (de la estructura electrónica. Reacción de oxidación reducción. el equilibrio de oxidación -reducción y otros. La lógica del curso se representa por las autoras con el siguiente esquema generalizado: Estructura electrónica del átomo.(38). bases y sales. De esta forma se destacó el concepto electrón en el átomo.Tipos de enlace químico.Concepto de elemento químico (de los isótopos).. Sin embargo. teniendo en cuenta las características del cambio de los orbitales en el átomo. ácidos. el propio enlace químico se consideraba como el resultado de la aproximación de los átomos y el tránsito de los electrones. Esta conclusión los condujo a plantearse la búsqueda de una célula más generalizadora ". 2) Características de las clases fundamentales de compuestos químicos: óxidos. . 3) Teoría de la disociación electrolítica.Mecanismo del proceso de oxidación-reducción de las capas electrónicas de los átomos. de la capa electrónica exterior)... . 99 .cuyas contradicciones internas tuvieran lugar en todos los niveles del sistema estudiado y permitieran estructurar el programa de todo el curso de Química General e inorgánica sobre la base de la lógica deducción de los conceptos interrelacionados" (38). las autoras señalan que ello permite garantizar la salida de partes como: 1) Mecanismo de las reacciones químicas (la reacción química como intercambio de átomos). ambos reconocen ". utilizando el esquema de construcción de las estructuras electrónicas de los átomos y el concepto sobre isótopos. La distinción de esta célula "electrón en el átomo" permite ordenar en sistema la diversidad de conceptos químicos necesarios a partir de la deducción consecutiva de cada uno de ellos.Ley periódica a partir de la cual los estudiantes construían el sistema periódico de elementos. Al valorar las posibilidades de estructuración del contenido que brinda este concepto célula. Enlace Químico.que este concepto no permite pasar al estudio de partes tan importantes del curso como los equilibrios cinéticos y termodinámicos y las posibilidades de reacción la teoría de las soluciones. . El enfoque propuesto y utilizado con resultados superiores a los tradicionales en la investigación llevada a cabo en esta materia con estudiantes de radioquímica presenta: 1. Delgado en el de Ingeniería Mecánica (23). 100 . y diagonalización. el estudiante se apropia del método de Gauss. Cada elemento componente como subsistema. (Ver esquema).por el estudio de los sistemas de ecuaciones lineales y matrices de manera de una vez finalizado éste. Naturaleza química del elemento. PROPIEDADES QUIMICAS DE LOS ELEMENTOS En Cuba se ha intentado la aplicación de este tipo de enfoque en el perfeccionamiento del programa de Algebra Lineal en dos variantes que se han desarrollado por H. Hernández y L. Sistema periódico. como procedimiento algorítmico para simplificar la resolución de un sistema de ecuaciones lineales AX=B e interpretar la solución de un sistema dado " (23). ELECTRON EN EL Equilibrios en los sistemas heterógeniTOMO cos y Homogéneos.M.. para los temas: espacio vectorial real. tal como se demuestra en el esquema sobre el espacio vectorial que aparece a continuación. Y COMPUESTOS Equilibrio en los electrolíticos y no electrolíticos. destacándose los conceptos esenciales a partir de la célula generadora..Hernández en el programa de la carrera de Radioquímica y por R. aplicaciones lineales. Ley periódica. A partir de la afirmación de que el problema central del Algebra Lineal es la solución de ecuaciones lineales simultáneas se comienza el programa ". En ambas versiones se propone como célula generadora al concepto de "combinación lineal".Equilibrio Termodinámico. El contenido objeto de estudio como sistema y en sus interrelaciones. trabajándose este concepto en la primera versión. El esquema que se presenta a continuación sintetiza esta organización (Ver esquema). 2. Dirección de los procesos de oxidaciónreducción. Equilibrio cinético. El análisis cualitativo arroja diferencias más significativas. un procedimiento de orientación en el objeto. conciencialización y solidez en los conocimientos. Esta claro que al explicar la contradicción fundamental en el interior de esa célula en términos de la unidad entre estructura y función en un medio determinado se revela de hecho la solución y la posible complementación de ambos enfoques. sus diferentes estadios. Se evidencia un buen grado de dominio. utilización de las estrategias generales como mecanismo de selección y de autocontrol. Independientemente de las diferencias observadas en los dos tipos de enfoque sistémicos en ambos se logra un alto grado de sistematización.A. y una mayor retención y solidez en los conocimientos asimilados.G. Salmina y colaboradores. El enfoque genético enfatiza la dimensión del desarrollo. El enfoque estructuralfuncional enfatiza la unidad entre estructura y función de un sistema dado en sus relaciones con ese medio determinado. generalización. así como para la comprensión del nivel superior alcanzado en esos 101 . Reshetova y colaboradores y por N. No existe a mi modo de ver una contradicción entre ambos enfoques. la posibilidad de determinar el elemento invariante fundamental de esta relación que permite explicar las manifestaciones particulares de este sistema en un momento elevado de su desarrollo. La aplicación de este enfoque en cualquiera de sus variantes de la asignatura de la posibilidad de elevar sustancialmente el nivel teórico de la enseñanza suministrando así las bases para la formación del pensamiento dialéctico. El método de análisis del objeto se convirtió en un medio de organización de la actividad cognoscitiva que adquirió de esta forma un carácter reflexivo. A mi modo de ver esta complementación entre ambos enfoques para la estructuración de los contenidos es de vital importancia en la ciencia. La actividad cognoscitiva de los alumnos adquiere también cualidades nuevas. A pesar de las diferencias observadas se mantienen en ambas versiones la célula generadora: el concepto de combinación lineal y el hecho en consecuencia de partir del tema de matrices y determinantes. La detección de un concepto célula que permite seguir la secuencia del desarrollo de un objeto o fenómeno dado desde sus orígenes y los diferentes estudios de su desarrollo es de suma importancia para comprender estos hitos o momentos cruciales. Los resultados obtenidos con los estudiantes de Radioquímica permiten aseverar que se produjeron diferencias significativas entre las medias de calificaciones de ambos grupos a nivel de 0. la posibilidad de determinar el concepto célula que permite explicar el desarrollo del sistema en su totalidad. Estos resultados obtenidos corroboran en general los logrados por Z. Esta organización racional del contenido da también la posibilidad de reducir el tiempo de asimilación del objeto de estudio mejorando al mismo tiempo la calidad de la asimilación.La segunda versión propuesta para la organización de todos los temas del Algebra Lineal en Ingeniería Mecánica propone otra estructuración de contenidos (Ver esquema).5 a favor del grupo experimental. permite una comprensión y profundización mayor del contenido. corroboran estos mismos resultados en nuestras condiciones sociales de vida y educación. con adultos profesionales. Quiere decir que la secuencia operacional establecida por la lógica formal para cada procedimiento es generalizable a cualquier contenido que adopte ese procedimiento. no es posible lograr una formación sólida de los procedimientos lógicos sin recurrir a un contenido particular. la formación de ellas nunca ha sido dirigida de forma consciente.. se puede explicar la variedad y riqueza de manifestaciones particulares de esa esencia. Es decir. Estas investigaciones efectuadas para determinar el nivel de desarrollo de procedimientos lógicos como la identificación. una representación mas generalizada y coherente del todo. a partir de la determinación de la relación entre estructura de componentes y funciones que realiza en una situación dada el sistema en su totalidad. Los contenidos no específicos: los procedimientos lógicos. y más específicamente la asimilación de cualquier contenido requiere del funcionamiento de una serie de operaciones intelectuales de carácter lógico formal. ellos pueden utilizarse en cualquier contenido. y a su vez de los vínculos entre sus componentes y con las distintas situaciones o contextos en que se presenta. la deducción. Los procedimientos lógicos presentan una serie de particularidades que posibilitan su formación en el proceso docente de cada asignatura. así como los niveles de desarrollo del pensamiento. 102 . lo que ha traído en consecuencia un insuficiente nivel de formación de estos procedimientos. 1989).momentos dado. T. los trabajos efectuados en Cuba con jóvenes estudiantes de la educación superior (González O. fundamentalmente en aquellas de carácter básico que se dan en los primeros años del plan de estudio. Sin embargo. la generalización han evidenciado. a pesar de que indiscutiblemente estas operaciones se utilizan por todas las asignaturas en el proceso de aprendizaje. ni descontextualiza la lógica del contenido concreto en que opera. En segundo lugar. T. su formación no se alcanza de forma abstracta. científicos y no profesionales. la clasificación. sino también los distintos tipos de errores lógicos que cometen.. así lo ha demostrado. todo lo cual afecta el proceso de apropiación de conocimientos y de desarrollo de habilidades y capacidades específicas. Por otra parte. La investigación realizada por diferentes autores con estudiantes de distintas edades. En primer lugar. A su vez la posibilidad de tomar un estadio de su desarrollo para analizar cómo. Hernández. Constituye esta una alternativa viable en la medida en que no recarga los planes de estudio con una asignatura mas. 1988. Estos dos rasgos determinan que una vía para formarlos sea la que se dirige a instrumentar su formación a través de las diferentes asignaturas del plan de estudio. Sanz. 1. Sanz. A. no sólo el insuficiente nivel de desarrollo que tienen los estudiantes al ingreso en este nivel. sin que se vincule su formación al funcionamiento real del contenido de una ciencia particular. La realización de cualquier tipo de actividad humana. seleccionando sobre todo aquellos conceptos de la asignatura que responden a cada uno de los tipos de estructura conceptual: 103 . Algunos están referidos al funcionamiento de los conceptos (identificación. Las restantes deben contribuir a la consolidación de esta formación. y otros con las relaciones entre los juicios (razonamientos inductivos. Por ejemplo. Diseñar tareas concretas con el contenido específico de la asignatura para garantizar la formación de estos procedimientos. división. deductivos y transductivos. De esta forma cada asignatura. Hernández (1989) ha definido que los procedimientos lógicos necesarios para la asimilación de esta materia son: Identificar: Referir un objeto o fenómeno cualquiera a uno u otro concepto sobre la base del adecuado reconocimiento de sus propiedades esenciales. sobre todo entre los más elementales en relación con los más complejos. Recodificar: Transferir la denominación de un mismo objeto de un lenguaje a otro. Algunos procedimientos son más elementales y están a su vez. Demostrar: Establecer una secuencia finita de pasos para fundamentar la veracidad de una proposición o su refutación. una vez que se ha definido el conjunto de procedimientos que cada una necesita y se ha establecido el orden de su sucesión. 2. distintos tipos de demostración. ya que ésta supone la identificación y comparación de clases que no se intersectan y en consecuencia. clasificación). Esto supone un cierto orden entre ellos. H. Delimitar el sistema de procedimientos lógicos necesarios que utiliza y requiere el trabajo en el contenido del objeto de estudio. éstas deben ser formadas con anterioridad a la clasificación. debe distinguir aquellos procedimientos más utilizados en el trabajo con su objeto de estudio. Delimitar las responsabilidades que competen a cada asignatura en su formación. 3. de acuerdo con las características de su contenido. Por ejemplo en el Álgebra Lineal. otros se relacionan con el funcionamiento de los juicios. Para garantizar la formación de estos procedimientos en las distintas asignaturas es necesario: 1. Quiere decir que si es necesario que el estudiante se apropie de un conjunto de conceptos o categorías científicas se trabaje el procedimiento de identificación de estos conceptos. 4. contenidos en otros. definición. la comparación y la identificación están presentes en la clasificación. el establecimiento de analogías y otras). Definir el orden de su asimilación.Existe todo un conjunto de procedimientos lógicos cuya secuencia operacional y reglas lógicas están bien definidas por la lógica formal. Definir: Establecer mediante una proposición las características necesarias y suficientes del objeto de estudio. b) Disyuntiva: cuando los rasgos se unen con la proposición "o". En abatimiento En abatimiento En forma espa. HABILIDADES LOGICAS Y ESPECIFICAS CONOCIMIENTOS Interpretación Identificación El punto En forma espa. En Geometría Descriptiva.En forma espacial cial. Se presentan a continuación algunos ejemplos extraídos de los trabajos realizados por profesores que trabajan en el perfeccionamiento de sus asignatura. y otras que se unen por la proposición "o". En abatimiento En abatimiento Representación En abatimiento En abatimiento El plano En abatimiento El plano En abatimiento 104 . Se ha logrado en estos trabajos experimentales que al definir el contenido de la asignatura se delimiten. Por ejemplo. tanto los contenidos y habilidades específicas. M.E. Además se ha estructurado un sistema de tareas dirigidas a su formación. En abatimiento En abatimiento En forma espa. c) Conjuntiva-disyuntiva: cuando los rasgos se unen con la proposición "y". una persona puede ser tía de otra cuando es hermana del padre o hermana de la madre. En abatimiento En abatimiento La recta En forma espa. Herrera (1988) estableció la siguiente tabla de relaciones entre conocimientos y habilidades específicas y lógicas al trabajar en la determinación del contenido específico y no específico (lógico de esta asignatura). Por ejemplo. En la educación superior de Cubas se ha comenzado hace ya algunos años a tomar en cuenta en el perfeccionamiento de los programas. el concepto de mercancía se refiere aquel objeto que ha sido producido por el hombre.En forma espacial cial.En forma espacial cial. como los contenidos y habilidades lógicos. (y) tiene valor de uso y valor de cambio.a) Conjuntiva: aquellos cuyas series de rasgos se unen por la proposición "y". el trabajo de formación de estos procedimientos.En forma espacial cial. Expli. 4 conceptos que por su grado de generalidad abarcaban en sus subclases la mayoría de los aplicadas en identificación e incluso otros más específicos. y tomando en consideración la importancia de este procedimiento para todas las disciplinas científicas. Para el procedimiento de clasificación se utilizó un total de 6 tareas. Herrera y A. Beltrán. A continuación se ejemplifican algunas de sus tareas con vista a ilustrar la forma de trabajar en general cualquier procedimiento lógico. TEMA: ELECTROQUIMICA HABILIDADES LOGICAS Contenidos Tabla de Potenciales Pilas Reacciones de Redox Electrólisis Identi. El objetivo de la tarea de identificación seleccionada fue desarrollar en los estudiantes las acciones dirigidas a determinar la pertenencia o no de un objeto al concepto propuesto.En Química de igual forma se ha definido por el I. En Cuba existe una experiencia dirigida a la formación del procedimiento de identificación y clasificación con contenidos de la matemática superior (Cálculo I). la siguiente tabla de habilidades lógicas en relación con el contenido.Descri. Además de esta definición en relación con las habilidades lógicas necesarias para el trabajo dentro de la asignatura es necesario garantizar su funcionamiento a través de un sistema de tareas especialmente diseñado para estos fines. Sanz (1989) en sus tesis de candidatura (39) trabajó de forma experimental los procedimientos de identificación y clasificación.Defi. E.Compa.Gene.Interpretar ficar nir rar bir car ralidad ficar Procesos x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x HABILID. Lara. Los estudiantes debían subrayar las propiedades esenciales del concepto en cuestión para luego determinar y argumentar si las situaciones propuestas pertenecían a ese concepto (situaciones de 105 . En el procedimiento de identificación se trabajaron 10 conceptos matemáticos distribuidos en 8 tareas incluidas las preliminares sobre la habilidad de determinar las propiedades esenciales.R. En la enseñanza de la Matemática T.Clasi. Existen aún muy pocas experiencias que se hayan aplicado en el proceso de enseñanza: la mayoría de las pocas que existen se han hecho a niveles experimentales en grupos reducidos. ESPECIF. En caso de ser conjuntiva analice en cada situación si se cumplen todas las propiedades esenciales correspondientes al concepto.b[ si: F(x)=(x) para cada x perteneciente a ]a. 4. disyuntivas y conjuntivasdisyuntivas.b[. Determine el tipo de estructura lógica en que está expresado el concepto. Lea detenidamente la definición del concepto dado. al no saber si estaban o no presente algunos rasgos.b[ se dice una función F es una primitiva de f en ]a. Como ejemplo de este procedimiento seleccionamos el concepto de primitiva de una función (39). Primitiva de una función Sea una función f. Explique su respuesta en cada caso. 106 . Pregunta: Determine si las funciones f. k. a) Dom f= /R. g. f' (x)=h(x) y f (x) > 0 para toda x E /R b) Dom g=]0+00[. disyuntiva. no podía darse una respuesta definitiva (situaciones indeterminadas). Subraye en el mismo las propiedades esenciales que lo integran. K (x) = a Sem x y h es derivable 2 e) Dom p= ]-1+00[ p(x) = 1n (x+1) y h (x) = (x +1) Para trabajar estos procedimientos con los conceptos seleccionado se utilizó una tarjeta de estudio donde además de los conocimientos relacionados con la estructura de los conceptos (conjuntiva. o por su ambigüedad.pertenencia). no pertenencia e indeterminada) y el procedimiento a utilizar por el alumno para determinar la pertenencia o no al concepto. 3. no pertenencia (situaciones de no pertenencia). Este consistió en: Procedimiento: 1. l.g'(x)=2x+3 y h es continua en]0 + 00[ 2 c) Dom l= /R. 2. Se utilizaron conceptos con estructuras conjuntivas. y p son primitivas de las funciones h. h(x) = x2 + 5 y l (x) = X ----4 d) Dom k= /R. definida de un intervalo abierto ]a. y conjuntiva-disyuntiva) se presentaban los distintos tipos de situaciones (de pertenencia. En caso de ser conjuntiva-disyuntiva analice si en cada situación se cumplen las propiedades esenciales que están enlazadas con la conjunción "y" y al menos una de las propiedades que están antes o después de la disyunción "o". Analice la clasificación que se presenta y compruebe si en la misma se cumplen las 5 reglas lógicas. CONO ELIPSOIDE HIPERBOLOIDE CILINDRO ESFERA 107 . De no ser así rectifíquela. Determine si el problema en cuestión pertenece. no pertenece al concepto o si se trata de una situación indeterminada. En caso de ser disyuntiva analice en cada situación si se cumplen las propiedades esenciales que están antes o después de la disyunción "o". 7. Como ejemplo del procedimiento de clasificación seleccionamos las relacionadas con las superficies cuádricas en la cual el estudiante debía analizar la clasificación y determinar si se cumplían o no las 5 reglas lógicas de la clasificación (39). SUPERFICIALES CUADRICAS Según el exponente de cada variable si es cuadrícula o lineal CENTRADAS Si falta alguna variable o aparecen todas NO CENTRADAS COMPLETA INCOMPLETA Según el signo de los coeficientes de cada variante. 6.5. e + e --------X-3 7. b) Haga ahora si es posible una clasificación más detallada con estas funciones y explique los criterios que utilizó para hacer la misma. X + 2x . tan x ----cos x 3. 4 3 1. 3X . Explique el criterio que utilizó para formar cada grupo.5 ---------3 2x + 2x 2.2 ---------2 X -X+1 2 4. 1 -----------2 (x + 1) 108 . 2sen X + 3cos X ----------------X+5 x -x 6.Para trabajar con las clasificaciones genéricas y jerárquicas se utilizaron tareas como la siguiente: Dadas las siguientes fracciones: a) Forme la menor cantidad de grupos posibles con este conjunto. X + 8x + 3 ----------x-1 4 5. Estos trabajos muestran la forma en que se puede dirigir en las distintas fases del proceso la formación de los procedimientos lógicos. x .3 ------------4 sec x 12. In x .2 ---------5 x 2+x e 10. El hecho de que se hayan evidenciado resultados positivos nos revela fehacientemente los grandes recursos que aún tiene la enseñanza para influir positivamente en el desarrollo del pensamiento lógico del estudiante de la Educación Superior.8. Implican como hemos podido ver un conocimiento de los procedimientos lógicos correspondientes por parte del profesor y la elaboración de tareas dirigidas a su formación con el contenido de la asignatura. 109 . Los resultados obtenidos con su aplicación al proceso de enseñanza de estas asignaturas demuestran además la influencia positiva que su formación tiene en la apropiación con calidad de los contenidos específicos.3 --------2 (x . 2 -------X+4 2 11. Estas tareas ilustran la forma de trabajar con cada procedimiento lógico en aquellas asignaturas en las que se considera necesaria su formación.2) Para la realización de estas tareas el estudiante contaba también con una tarjeta de estudio donde se incluían los conocimientos necesarios sobre el procedimiento de clasificación y sus reglas lógicas. la cual utilizaba mientras se consideraba necesario para la correcta realización de la tarea. X Inx . Esta ayuda se retiraba una vez que se apreciaba que el estudiante podía realizarla de forma independiente. x + 1 -----------2 X + 2x + 1 9. caracterizándose las mismas por ser incompletas. Sin embargo.El contenido no específico: la formación de habilidades generales para la actividad de estudio. Por esta razón los estudiantes transfieren también estas dificultades a la toma de notas de las formas de transmisión oral (conferencias. ponencias). poco concatenadas entre sí y con un bajo nivel de desarrollo e integración. o por no reproducir la relación y estructuración de ideas principales y secundarias. Es este dominio el que a su vez garantiza que el estudiante se convierta propiamente en sujeto de la actividad con pleno dominio de su regulación y control. así como para la organización eficiente de su actividad. e incluso por omitir aspectos fundamentales 110 . lo que es más importante. A su vez.18) demuestran que los estudiantes no poseen los métodos adecuados para extraer toda la información que le brindan los diferentes componentes de la estructura de un libro. al ser de hechos métodos generales de trabajo para la búsqueda. La importancia de estos tipos de habilidades radica en que por su carácter inespecífico son la base de la asimilación de cualquier contenido particular o específico. un gran peso en las dificultades que afronta el estudiante lo tiene el nivel de desarrollo de sus habilidades generales para realizar con efectividad su estudio. en su secuencia lógica. la práctica pedagógica y los estudios diagnósticos para constatar el nivel de desarrollo de las estrategias generales realizadas con estudiantes que arriban al nivel de enseñanza superior han demostrado que estas habilidades no se forman como producto de la propia realización del estudio durante los años de enseñanza general y media superior. constituyen el antecedente de la actividad de autopreparación del profesional. para convertirse en una actividad con todos sus elementos componentes. Estos problemas que se constatan en el análisis y procesamiento de la información escrita se expresan de forma equivalente en la recepción y procesamiento de la información oral que se da a través de los diferentes tipos de clases. y por tanto no saben extraer lo esencial ni diferenciarlo correctamente de lo secundario. Uno de los problemas más acuciantes que afronta la Educación Superior en la actualidad en distintos países del mundo es la contraposición entre el tipo y nivel de exigencia que la enseñanza en este subsistema le plantea al estudiante y el nivel de conocimientos y habilidades con que estos arriban a él.17. en contraposición con aquel que se exige en el nivel superior. razón por la cual no llegan a comprender la secuencia lógica de las ideas expuestas por el autor. Numerosos datos de estos estudios realizados en distintos países con el fin de constatar esta realidad o de transformarla así lo atestiguan. el dominio de estas estrategias por parte del estudiante es lo único que nos garantiza que el estudio deje de ser una serie de acciones particulares. Si bien este problema tiene múltiples aristas relacionadas con el nivel de conocimientos y habilidades alcanzado por los estudiantes en cada asignatura en particular. exposiciones. Estos estudios diagnósticos efectuados con técnicas objetivas confeccionadas y válidas para estos fines. el procesamiento y la fijación de los conocimientos científicos. (16. Además. por no captar la lógica de la exposición. no utilizan procedimientos adecuados de análisis del contenido de la información. y en consecuencia no lo hacen de forma efectiva. y las regularidades que rigen su desenvolvimiento. no sólo una proyección más amplia temporalmente de su actividad futura. sino también un mejor control de su cumplimiento. y para lograrlo se trata de proporcionarles los conocimientos teóricos y pedagógicos necesarios. y por otra parte.tratados por el expositor. la forma. Sin embargo hasta el momento no han sido muchos los esfuerzos dirigidos a esta dirección. como ellos mismos reconocen. de modo que en su futuro como profesional se garantice su superación autodidacta. ni sus notas constituyen un material auxiliar y básico para su estudio. Los diagnósticos efectuados demuestran que los estudiantes. que se malgaste. sin valerse de algún medio de planificación que les permita. los procedimientos y las vías de control para realizar la actividad de enseñanza. ( ) Todas estas evidencias demuestran por una parte que el aprender a estudiar no se alcanza sólo con la mera ejercitación del estudio. se pretende que él utilice las acciones componentes de la actividad de estudio como medio para la asimilación de conocimientos particulares y el desarrollo de habilidades específicas. se le ha exigido aprender. sin haberle enseñado nunca cómo. Desarrollar las habilidades o estrategias para el aprendizaje. viven el presente. Como puede suponerse esta tarea puede 111 . la autopreparación supone en el orden teórico que el alumno llegue a conocer las características. como premisa de una actividad más eficiente. Aunque incuestionablemente es este un factor que ejerce su influencia. Por esta razón la toma de notas no se convierte en un mecanismo eficaz de la atención del estudiante en clases. se eleva el total dedicado al estudio. si bien se considera que es necesario preparar al profesor para ejercer sus funciones docentes. Los propios estudiantes consideran que uno de los factores que influyen en las dificultades que afrontan en sus estudios superiores es precisamente el no poseer métodos adecuados de estudio. sólo planifican la actividad del día siguiente y aún esto lo hacen en la mente. no se asume una posición equivalente con el estudiante. Comúnmente. los métodos. En el orden práctico implica que desarrolle las habilidades necesarias para su realización efectiva en las diferentes materias o actividades del plan de estudio. los elementos componentes de esta actividad. Es decir. que es necesario instrumentar vías de formación especial y conscientemente dirigidas a su formación. Esto ocasiona que no se aproveche de forma adecuada todo el tiempo de que se dispone. De igual forma se aprecian dificultades en la planificación y organización. lográndose simultáneamente una mejor distribución entre los diferentes días de la semana y entre las diferentes asignaturas. se ha podido comprobar que cuando los estudiante aprenden a planificar y controlar su tiempo. de la actividad de autopreparación. Pudiera pensarse que el poco tiempo dedicado al estudio y la falta de sistematicidad que tiene se debe sobre todo a una falta de motivación o interés por los estudios y la carrera que cursan. sin haber sido ellas nunca un objetivo de formación especial. ante las múltiples y diversas exigencias a cumplimentar y la sensación de que el tiempo no alcanza. sus relaciones y vínculos. a pesar de que al mismo tiempo se tiene la vivencia subjetiva de gran carencia de él y consecuentemente se viva con cierto nivel de angustia. De igual forma. y de la dirección consciente de las acciones componentes del sistema de la actividad.suponer la formación de complejas estructuras psicológicas que dirijan y controlen la realización de esta actividad. resultados a lograr en función de los objetivos planteados y formas 112 . Generalmente estos cursos y materiales de estudio están constituidos por un inventario de consejos o recomendaciones sobre el estudio. formas a través de las cuáles se estructura. El curso se estructuró teniendo como componentes fundamentales tres acciones que inician el desarrollo de un conjunto de habilidades generales del estudio: 1. e incluso libros o textos con fines similares. El primer tema pretende contribuir a que el estudiante puede llegar a enmarcar sus acciones como estudiante en una representación teórica del estudio como una actividad con diversos componentes y en íntima concatenación con la actividad de enseñanza en este nivel superior en lo que respecta a los elementos que lo constituyen: objetivos. Castillo Guillén 1985). métodos. reside en que parte de una concepción teórica del estudio como un tipo de actividad humana. tarea que no es posible garantizar tan sólo a través de un curso. En particular.G. Las acciones de planificación. El trabajo acometido a través de un curso diseñado para estos fines "Introducción a la actividad de estudio". Aleksandrov 1979. en la Universidad Humboldt de Berlín. Iliasov y V. sino que exige el esfuerzo mancomunado de todas las disciplinas del plan de estudio. y la composición de las tareas que contienen en particular algunos de los cursos. el curso se organizó sobre la base de la concepción y estructuración de las versiones experimentales desarrolladas por I. Liaudis en la Universidad Lomonosov de Moscú y V. Se conocen diversas experiencias en diferentes países del mundo con cursos de nivel superior que han pretendido suplir algunas insuficiencias en la formación del estudiante de enseñanza media (I. Graf. Naumchenko 1980. organización y control del tiempo. G. Lo novedoso de este curso. Ya. el procesamiento y la fijación de contenidos científicos. Herbert Pérez y B. se ha establecido de forma empírica. medios. Ya. 2. Galperín y seguidores. 3. N. ampliándose en cada una de las carreras y tipos de estudiantes a los que se le aplicaba esta experiencia. Las acciones para la aclaración. En Cuba se inició el trabajo experimental con el programa desarrollado en el curso 1985-1986 por un equipo de trabajo del CEPES que contó con la colaboración además de profesores de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana y que se ha efectuado durante estos años. se han elaborado distintos materiales bibliográficos. a diferencia de todas estas experiencias. I.L. sólo tuvo el propósito de iniciar el proceso de esta formación sustentando su estructuración y ejecución en la enseñanza activa que se fundamenta en la teoría de la formación por etapas de P. Las acciones de búsqueda y procesamiento de la información científica. Iliasov. se ha podido determinar que esta estructura de tema puede revelarse utilizando como invariante de este sistema la ya mencionada estructura sujeto lógico-predicado lógico. La Lectura de Estudio tiene por objetivo iniciar la habilidad para extraer toda la estructura temática del texto en su orden y jerarquía. la comprensión y asimilación de un texto escrito está dado fundamentalmente por la posibilidad de revelar su estructura de temas en el orden y jerarquía en que se tratan. Se realiza efectuando una lectura minuciosa del contenido y desarrollando a través del método general de análisis la estructura de los temas principales y secundarios. Su resultado es la confección de un plan o esquema de lectura donde se refleja toda la composición temática. Se le plantea además. el cual funciona como memoria suplementaria. por cuanto el plan de los temas principales es una forma de fijar estos temas en un documento. por lo que puede considerarse este tipo de lectura como una técnica de lectura rápida. 113 . Markova ( ).de control y evaluación. el plan o esquema. Se utiliza con textos de la especialidad. La Lectura de Presentación tiene por objetivo el desarrollo de habilidades de orientación en la estructura de un libro. sino lógica. no en su acepción gramatical. Se trabaja con los libros de la especialidad que constituyen la bibliografía básica o de consulta de las asignaturas del año. En las investigaciones realizadas por A. Su resultado es un plan o esquema con los temas principales del contenido. o al menos con la bibliografía señalada para las actividades de seminarios o clases prácticas de algunas de las asignaturas del año. una de las condiciones más importantes es poder comprender la forma en que sus elementos han sido estructurados y relacionados (Roberts. 1986). el método general de análisis de la información utilizado en el curso: la estructura sujeto predicado. Se procede a identificar estos temas con una técnica que permite hacer ágilmente esta extracción. en la información que le brinda cada uno de sus partes constituyentes y en la utilización de la estructura sujeto-predicado en el análisis del contenido del índice. preferiblemente en aquéllas que pueden presentar dificultad a los estudiantes.K. como habilidad cognoscitiva de orden superior.I. De igual forma el plan que se obtiene como resultado de la lectura de estudio constituye también una forma de fijar los contenidos en una memoria suplementaria. De igual forma que para comprender un enunciado u oración. Ya a partir de la lectura de familiarización se han trabajado las acciones de fijación. de captar la lógica seguida por el autor en su exposición (I. La estructura sujeto-predicado consiste en identificar en un párrafo o tema el sujeto lógico (de quién se habla) y el predicado lógico (qué se dice sobre el tema). 1964). El segundo tema abarca todo lo relacionado con la acción de lectura. La Lectura de Familiarización tiene por objetivo desarrollar la habilidad para extraer los temas principales de una lectura a través del uso de la estructura sujeto-predicado. El sentido del tiempo surgió en el desarrollo histórico como una particularidad psicológica del hombre que supone la conciencia de la relación entre el tiempo individual y el social. organizar y controlar el tiempo de estudio para lo cual se trabaja en la planificación y en el análisis del grado de cumplimiento del conjunto de actividades que los estudiantes deben efectuar en dos semanas del curso. Constituye su objetivo la utilización de medios desarrollados históricamente ante las necesidades y complejidades de la vida contemporánea. el de planificación semanal y el de cumplimiento diario de la planificación del estudio de las diferentes asignaturas del semestre. la habilidad para resumir información en forma de apuntes y resúmenes.Es algo conocido desde hace muchos años. Esta formación psicológica se manifiesta en la capacidad de organizar y regular la actividad diaria individual teniendo en cuenta los fines o metas inmediatas y mediatas a lograr.I. gracias a los estudios efectuados por P. ALUMNO: ________________ SEMANA DEL ____ AL _____ DE _____ LEA LAS INSTRUCCIONES QUE APARECEN EN LA ULTIMA PAGINA. Rubenstein 1976) que la fijación en la memoria es mucho más efectiva y sólida cuando se efectúa a través del funcionamiento de operaciones intelectuales.Zinchenko (citado en S. Para esto se trabaja en dos modelos. y los resúmenes en los que también a partir del plan se redactan de forma descriptiva las principales tesis planteadas por el autor. El objetivo de esta es iniciar la formación de las habilidades para planificar. ASIGNATURAS L M M J V S D TOTAL PLAN TOTAL REAL TOTAL PLAN TOTAL REAL 114 . (Ver modelos). teniendo en cuenta la carga docente semanal de esos dos períodos. y no como actos voluntarios de memoria pura que sólo conducen a una fijación mecánica de los conocimientos. La siguiente acción que se trabaja es la de planificación. se amplían los aspectos sintetizados en los planes. Además de los planes de lectura se trabaja como parte de las acciones de fijación. organización y control del tiempo de estudio. Estos resúmenes pueden efectuarse de forma escrita u oral. donde se despliega el contenido.L. sirviendo en este último caso para desarrollar la habilidad de expresión oral del estudiante. A partir de los planes elaborados en la lectura de estudio se confeccionan los apuntes. tomando en cuenta los criterios anteriormente señalados. la habilidad de redactar trabajos referativos y artículos científicos. En clase. trabajos referativos) que permiten su ulterior divulgación y utilización. los alumnos elaboran a partir de ellos los gráficos de la distribución en relación con el plan y con el cumplimiento real. el equilibrio logrado en la distribución del tiempo. referencias. La búsqueda y el procesamiento de la información científica constituye otro de los componentes fundamentales del aprendizaje y en consecuencia la siguiente acción que se trabaja en el curso. con el fin de llegar a conclusiones sobre la distribución y cumplimiento de las actividades planificadas. la efectividad del estudio. informes. El desarrollo de esta habilidad supone conocer los servicios de información científica. Para iniciar la formación de esta habilidad se orienta al estudiante realizar las fichas bibliográficas de algunas de las etapas o libros de consulta y fichas de contenido de fragmentos de lectura. trabajos de cursos y de diploma que exigen la búsqueda y el procesamiento sobre un tema en particular y su fijación en documentos (ponencias. Se les da a conocer en una visita a un centro de información los servicios que brindan.DIA DE LA SEMANA: ________________________________________ ASIGNATURAS ACTIVIDADES A REALIZAR HORARIO TIEMPO CUMPLIDO OBSERVACIONES Modelos de planificación de las actividades semanales y diarias de las asignaturas del semestre. Esta habilidad la requerirá una vez convertido en profesional en los trabajos técnicos o científicos vinculados a la selección de importantes problemas que la sociedad plantea. notas de pie de página. los factores que lo han dificultado. las formas de su utilización. En múltiples ocasiones durante sus estudios superiores el estudiante se encuentra ante la tarea de preparar ponencias. bibliografías. Una vez finalizada la semana los propios estudiantes analizan sus datos en función de los criterios de valoración que aporta el profesor y llegan a conclusiones sobre la cantidad de horas de estudio total y por asignaturas planificadas y cumplidas. trabajos referativos. 115 . las normas para la confección de citas. la confección de fichas bibliográficas y de contenido. los déficit de tiempo en las actividades planificadas y los reajustes a efectuar para garantizar se realicen las tareas incumplidas. el comportamiento del estudio durante el fin de semana. después de efectuar los cálculos de la distribución de horas por día y asignatura. La ejecución de cada estudiante se controla a través de un procedimiento de intercambio de las tareas por parejas. sino también a las de salas especializadas. se orientan las condiciones y el procedimiento de realización de la actividad y se le proponen las tareas o problemas a resolver. o si es posible por ambos. como parte de un colectivo de trabajo del año. el profesor pueda orientar las tareas para el trabajo independiente. La última tarea a ejecutar tiene por objetivo analizar cómo se refleja en la introducción y en la fundamentación teórica de un trabajo científico (trabajo de diploma) la fase de búsqueda de información como primera etapa del ciclo de trabajo científico. y en particular los de la hemeroteca en donde los estudiantes deben trabajar con las revistas de la especialidad. condición esta necesaria para una adecuada planificación de la carga semanal y para su efectivo cumplimiento. y que. En todas las tareas que se plantean ante los estudiantes para la formación de las habilidades generales propuestas se parte de una situación problemática para motivarla a su realización. lográndose a través de un intercambio del rol de controlador en el trabajo de las parejas. Los resultados de los trabajos experimentales en diferentes carreras confirman la efectividad de esta vía para la formación de las habilidades generales para la actividad de estudio y la posibilidad de su generalización a diferentes carreras. Por otra parte. que planifique tipos de tareas o trabajos extradocentes que requieran la búsqueda y procesamiento de información. Esta visita no se limita a los servicios estrictamente bibliotecarios. Para esto es necesario que las diferentes asignaturas de los primeros años contribuyan también a su formación. De esta forma el alumno transita por las etapas fundamentales del proceso de aprendizaje.los tipos de ficheros y las formas de localizar la información. es importante que partiendo del conocimiento de la estructura de habilidades componentes del estudio. de modo que exijan el funcionamiento de sus acciones componentes. existen habilidades que son generales para el trabajo de una asignatura o conjunto de ellas y cuya realización se requiere orientar e instrumentar como parte de las habilidades del estudiante para estudiar esa determinada asignatura o conjunto de asignaturas. que el estudiante alcance un nivel de autocontrol de su actividad. no sólo en la bibliografía o referencia al final del trabajo. 116 . Sin embargo. desde el punto de vista formal la literatura consultada. contribuya a lograr en su asignatura una carga de actividades lo más uniformemente distribuida posible. Las opiniones y valoraciones favorables de los estudiantes sobre la importancia y necesidad de este tipo de actividad para su desarrollo como estudiante permiten avalar también desde esta perspectiva su utilidad. sino también en las citas y notas de pie de página. En esta etapa el estudiante cuenta con guías o tarjetas de estudio que contienen la orientación necesaria para la solución de las tareas. el trabajo de formación de estrategias generales para el estudio a través de este curso no garantiza la total formación de ellas. o mediante el análisis grupal del trabajo efectuado por alguno de los alumnos. Por una parte. y además valorar cómo queda reflejada. El contenido no específico: la formación político-ideológica y moral. Para ello es fundamental. Otros sencillamente se desentienden de estos problemas. aún en este nivel. el desenvolvimiento de la vida del estudiante en el centro. en las condiciones actuales. Sin embargo. Desde luego. realización y control de las actividades docentes. en lo que respecta a la influencia que ejerce en la formación de la personalidad del estudiante la correcta realización del proceso docente. Tener esto siempre en cuenta tiene una especial significación para la consideración que debemos dar a la correcta organización de todo el proceso docente. cualquier acción que se realice tiene un determinado efecto educativo. el aseguramiento de una serie de condiciones materiales y sociales para el correcto desarrollo de las distintas actividades que se realizan en el centro y otras. ni es ya necesario ejercer una acción en la formación de determinadas características de personalidad. la racionalidad de los horarios docentes. sino de un ciudadano con una postura ideológica y política ante la vida y con una ética social y profesional. incluyendo aquellos aspectos que desde el punto de vista teórico pueden estar más alejados de la formación profesional: la vida en una residencia estudiantil. la realización de las actividades docentes con todos los requerimientos posibles. con más razón y fuerza se manifiesta el comportamiento de esa regularidad. El contenido político ideológico y moral. la distribución adecuada de la carga docente semanal. la realidad es que. Su importancia está dada por el hecho de que entre los objetivos de la formación profesional. sino también que sea capaz de establecer un nivel de comunicación efectiva con sus alumnos de modo tal que se establezca un clima armónico entre 117 . una formación sólida de habilidades y capacidades. la adecuada planificación. al igual que cualquier otro tipo de contenido. Mención aparte merece el papel de modelo que debe jugar el profesor en las distintas actividades en que participa y la formación que le corresponde desempeñar como educador. Este componente tiene rasgos muy particulares. está a su vez constituido. y un desarrollo de motivos internos relacionados con el estudio y la profesión. el estudiante tiene enormes posibilidades de transformación y superación de insuficiencias o rezagos de su formación. de modo que se garantice una asimilación efectiva de los contenidos. es de trascendental significación la formación no sólo de un profesional altamente calificado. y se centran sólo en sus funciones meramente instructivas. por un conjunto de conocimientos y procedimientos. Penetra y está consecuentemente presente en todas las esferas de la vida humana y por eso cualquier elemento del proceso docente. Muchos profesores consideran que debido a que el estudiante del nivel de Educación Superior es un joven con un cierto grado de información y estabilidad en su personalidad. no les corresponde. no sólo que su profesor tenga un comportamiento acorde con su condición de profesional y de educador.La definición de este componente del contenido y su adecuada instrumentación en cada asignatura será una vía para contribuir a formar un profesional capaz de dirigir en el futuro su autosuperación y su autoestudio. tercer componente no específico del contenido. Antes bien. realización y control de todo el proceso de enseñanza. el profesor no debe contentarse tan sólo con impartir con nivel científico su asignatura. dirigir la actividad grupal y otras. de contrastar su opinión con el otro. el colectivismo y la ayuda mutua. el diseño de tareas y situaciones y su realización ligadas a la vida y a los intereses del estudiante es una vía efectiva para el desarrollo de iniciativas ligadas al desarrollo social y personal. De igual forma. participativo en el que pueda el estudiante expresarse e implicarse de forma directa. aquella que se logra no por la organización planificada de tareas especiales dirigidas al logro de objetivos educativos. que no se tracen objetivos educativos alcanzables como consecuencia de la realización del propio proceso de enseñanza ni que se le reste el carácter relativamente específico que tiene este componente. Por ejemplo. desde luego. el aprender a trabajar y a coordinar las acciones o tareas individuales con las del resto de los miembros del equipo.profesor y alumno para el normal desenvolvimiento del aprendizaje y se facilite la interacción y la transmisión de opiniones y valoraciones sobre distintas situaciones docentes o de la vida social en general. Esta concepción del componente educativo y en general del trabajo educativo con el estudiante es la denominada por N. tiene una especial importancia para el desarrollo personal. Esto no quiere decir. Tiene el deber por otra parte de utilizar todos los recursos pedagógicos para impartir no sólo un contenido correctamente concebido desde el punto de vista científico. A través del empleo de métodos de interacción y de trabajo grupal puede contribuir de forma dirigida al desarrollo de una serie de cualidades o características de personalidad que pueden contribuir a formar en estas condiciones: el saber escuchar el criterio de los demás. Talizina "educación invisible". En particular. De esta forma. la posibilidad de instrumentar un proceso activo. la responsabilidad social por la tarea colectiva. Es necesario que desarrolle la sensibilidad suficiente como educador para aprovechar todas las posibilidades que brinda el contenido y las diferentes situaciones que se presentan en el proceso para ejercer una influencia favorecedora. un profesor puede perfectamente trazarse objetivos relacionados con el comportamiento adecuado para el normal funcionamiento del grupo. Aunque cada uno de los contenidos de las distintas asignaturas incuestionablemente contribuye a la formación de una concepción científica del mundo. organizar y distribuir las tareas del grupo. El profesor debe además utilizar al máximo todas las posibilidades que le brinda el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr efectos educativos en los estudiantes. sino también con los métodos y procedimientos que le permitan la participación activa de los estudiantes y que logren incrementar sus intereses y motivos para el estudio y la profesión. de lo que se trata es de delimitar cuáles son los objetivos educativos que nos podemos trazar teniendo en cuenta las características del objeto de estudio de la asignatura o módulo y los recursos pedagógicos con que se cuenta. Esta comunicación permite al profesor ampliar su acción favorecedora sobre la formación de la personalidad de sus alumnos. con diferentes situaciones y contenido el profesor puede proceder a modelar en clase el 118 . sino la que se obtiene como un producto de la correcta organización.F. el carácter educativo de la práctica laboral depende de su correcta organización. Ella en sí mismo no es educativa. la complejidad de la personalidad humana hace que utilizados de forma aislada no sean totalmente confiables. sino que se esfuerce por conocer el comportamiento de sus alumnos en diferentes situaciones docentes y extradocentes. razón por la cual lo recomendable es que adquiera una cierta preparación previa en situaciones modeladas a través de la actividad académica. A pesar de que se han desarrollado muchas técnicas de diagnóstico para el estudio de cualidades de la personalidad en la esfera ideológica y moral. Para este momento el estudiante debe estar preparado. Un importante elemento a tener en cuenta es la línea de conducta del estudiante. o en condiciones semiartificiales de práctica laboral. sino también el más complejo en su control.sistema de relaciones y de interacción que va a tener el alumno una vez egresado cuando se inserte como un miembro más en colectivos laborales o profesionales. A diferencia de la actividad académica ya en estas condiciones las situaciones no son modeladas. Por esto es necesario que se le preste la debida atención a su planificación previa y a su realización consecuente. Una especial importancia para el desarrollo de este componente del contenido tiene la práctica laboral del estudiante. Al igual que se ha planteado con todo el sistema de influencias. de manera de poder conocerlo como persona con mayor efectividad y consecuentemente esté en condiciones de poder ejercer una acción más consciente sobre su personalidad. Si bien es cierto que en un acto de conducta un individuo puede simular un comportamiento o dar una apariencia. Es importante por esto que el profesor no tenga sólo la visión del estudiante en el aula. Este componente no sólo es el más importante y difícil de instrumentar. sino se garantizan los requisitos de su correcto desenvolvimiento. Es necesario el uso interrelacionado de técnicas que ayuden a valorar las nuevas formaciones desde distintos ángulos. 119 . Ellas se presentan con toda la complejidad de factores y condicionantes con que se producen normalmente. es más difícil que pueda mantener esta apariencia de forma consecuente en las distintas situaciones en que se interviene. sino reales. realización y control. en reacción a estas teorías. sino el contenido que ella designe. su significado en relación con el aspecto de la realidad que ella abarque. "propósitos" para designar el carácter dirigido a un fin que tiene la actividad humana. Barco. esta postura se contrapone a un hecho cierto: toda actividad humana se construye sobre la base de finalidades u objetivos que orientan las acciones humanas en pos de sus metas. De igual forma se vinculan a los objetivos los restantes componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.LOS OBJETIVOS COMO PROYECTO A LOGRAR EN LA EDUCACION Grupo de Pedagogía y Psicología CEPES UH 1995 INTRODUCCION El problema de la determinación de los objetivos de enseñanza ha sido una cuestión de central preocupación de la Pedagogía. Sin embargo. Algunas tendencias han llegado a posturas extremas que niegan o rechazan incluso el uso del término "objetivo" y prefieren apelar como ya se ha señalado a otras denominaciones como "finalidades". el criterio dominante aún actualmente en la práctica educativa consiste en darle una prioridad al objetivo en la programación de la enseñanza. de Camilloni y otros). Sin embargo. mecánica y particularizada han argumentado la necesidad de su concreción específica (conductismo y neoconductismo). su forma de concebirlo. Lo importante en sí no es la palabra que se utilice en su denominación. eliminando del vocabulario psicológico el término que convencionalmente lo designa. producto de la influencia que ha ejercido el enfoque tecnológico en la enseñanza (variante contemporánea que se fundamenta teóricamente en el conductismo o neoconductismo). Por su naturaleza manipuladora la "pedagogía por objetivos" no responde a una verdadera educación en beneficio de un sistema social y mucho menos a la enseñanza que necesita la sociedad latinoamericana. A. "proyecto". hasta aquéllas que. ¿Cómo entender entonces el objetivo en la enseñanza? ¿Que funciones desempeña en este proceso? 120 . El planteamiento de objetivos como componente indispensable de toda actividad humana ha sido trabajado por las mas disímiles tendencias psicológicas: desde aquéllas que de forma extrema. y proponiendo en sustitución otros mas abarcadores y generalizadores como el de proyecto. e incluso en establecer una relación muy estrecha entre objetivo y resultados a lograr. Esto explica que hayan surgido en el pensamiento pedagógico latinoamericano críticas al paradigma didáctico de los objetivos conductuales (ver autores como S. quedando así todo el proceso evaluativo determinado por los objetivos inicialmente previstos. finalidades y otros. De aquí que no sea posible prescindir o restar importancia a los objetivos en el proceso de enseñanza. Desde la época de Comenius se reconocía su importancia en la "Gran Didáctica" cuando se señalaba que la principal deficiencia de la actividad pedagógica era la carencia de objetivos planteados con exactitud. han pretendido negar su existencia. Díaz Gallina. porque los estudiantes se diferencian sustancialmente entre sí. al ser un modelo abierto y flexible debe considerar el proceso seguido por cada alumno. En la concepción conductista existe un isomorfismo entre objetivos propuestos y logrados en tanto uno y otro se concretan en términos conductuales. ilustra esta noción. No puede concebirse que los fines o propósitos que el educador se trace tengan necesariamente que traducirse de forma directa en resultados concretos. De acuerdo con Gimeno Sacristán la pedagogía por objetivos responde a un modelo cerrado de programación que se limita a comprobar el logro de un objetivo. no como enunciados fijos e inmutables que haya que lograr a toda costa. Por un lado. Por otra parte. proceden de medios familiares y sociales variados. Este autor propone una concepción mas flexible del objetivo que se resume en el esquema que a continuación se presenta: Esquema de un modelo alternativo. enfrenta situaciones muy disímiles que dejan una huella específica en su personalidad. y sobre la base de lo anteriormente dicho.PAPEL DEL OBJETIVO EN LA ENSEÑANZA Los objetivos tienen una significación fundamental. Esto hace que las influencias educativas sean vivenciadas y vinculadas a esquemas referenciales diferentes. Sacristán por imperativos del esquema conductista sólo son objetivos los que representan conductas observables. comienzan su aprendizaje con niveles de desarrollo diferente en sus conocimientos y habilidades. Esquema del modelo conductista. Estos objetivos se concatenan linealmente para alcanzar otros mas generales. poseen una historia y experiencia de vida particular y rasgos de personalidad muy diversos. A OBJETIVO PROPUESTO RESULTADO DE APRENDIZAJE A A-A Como señala G. 121 . sino como guías orientadoras del proceso. observables y medibles. de acuerdo con un proceso también lineal de aprendizaje. siguiendo a este autor. durante el propio proceso la vida de cada alumno transcurre de formas muy diversas. El esquema que a continuación se presenta. Mientras que la enseñanza. Villarroel ". Como afirma J. 2. la propia actividad del profesor y la programación previamente planificada en su 122 . métodos. Por ello cumplen las funciones específicas siguientes: 1. 3. Los objetivos didácticos constituyen los fines o resultados previamente concebidos. Juegan una función de orientación dentro del proceso pedagógico lo que equivale a decir que ellos influyen en el desenvolvimiento de las restantes categorías de este proceso.Influyen en el comportamiento de las restantes categorías: contenido. en unión de otras determinaciones procedentes de la práctica. Sirviendo así de vehículo entre la sociedad y la institución educativa. que guían la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las transformaciones necesarias en los estudiantes.OBJETIVO PROPUESTO RESULTADO DE APRENDIZAJE B B En esta alternativa. formas. evaluar las acciones logradas en los estudiantes. Toda actividad pedagógica.. mas abierta.Constituyen un criterio de valoración de la efectividad o calidad del proceso pues permiten. ). al igual que cualquier otra actividad humana. medios. está precedida por la formulación de los fines o resultados a lograr. como proyecto abierto o flexible. de acuerdo con sus propias características" ( . Como expresión del encargo social que se plantea a la escuela reflejan el carácter social del proceso de enseñanza. no se da una coincidencia total entre objetivo propuesto y objetivo logrado. Precisamente es esta capacidad de anticiparnos idealmente a los resultados a lograr y de expresarlos verbalmente lo que nos distingue como seres racionales de otras especies. control y evaluación.Orientan la actividad de los profesores y alumnos pues al especificar el fin a lograr guían la estructuración del proceso para lograrlo y hasta qué nivel llegar en el desarrollo previsto. el objetivo declarado es una guía orientadora del proceso didáctico y del aprendizaje que lleva a la consecución por parte del alumno de un resultado peculiar para cada uno de ellos. DEFINICION DE OBJETIVO: SUS FUNCIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Esta concepción del papel que tienen los objetivos en la enseñanza puede ayudar a precisar su definición. asignaturas o cualquier otra unidad organizativa que se asuma (área. su contribución al desarrollo social. tenemos las exigencias de la realización de la actividad profesional las cuales presentan características propias derivadas de las peculiaridades y nivel de desarrollo de cada profesión. cualquiera que sea la unidad de formación de que se trate existen en ella diferentes niveles y componentes estructurales en los que a su vez se plantean objetivos de formación. El segundo tipo de exigencia esta relacionado con las necesidades que se derivan del sistema social del país y entre ellas se pueden distinguir. una formación cultural elevada. una actitud y comportamiento cívico adecuado.F. PLANOS DE ELABORACION DE LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA El modelo de los objetivos se construye en diferentes planos: 1. 3. Sin embargo.proceso de realización. 2. Las exigencias sociales según N. una moral acorde con los principios éticos humanistas. 4) la de trabajar en grupos o colectivos como miembro de equipos multi o interdisciplinarios. 1) la necesidad que tiene el hombre contemporáneo de dominar un volumen amplio de información y en consecuencia de poseer métodos generales de búsqueda y procesamiento de la información. El conjunto de los objetivos de un nivel dado. De aquí que sea necesario distinguir los principales planos en que se construyen los objetivos didácticos. las exigencias derivadas del nivel de desarrollo científico técnico de la época dada. en el de la determinación de los objetivos más generales de la formación profesional de un egresado de la educación superior que se expresa en el perfil profesional. de una carrera. Para la determinación de los objetivos mas generales sirven de fuente por un lado. Entre ellos pueden mencionarse. a la vez que secuenciar su desarrollo. módulo u otra). Talizina tienen una estructura de elementos componentes. el estudiante. En tercer lugar. las exigencias sociales y por el otro el nivel inicial. u otra unidad de formación constituyen un modelo ideal de los resultados que se aspira lograr. Podemos distinguir en primer lugar. 2) la necesidad de dominar los sistemas automatizados aplicables a su campo profesional. comparar la diferencia alcanzada entre el nivel de entrada y salida de los alumnos. en el de las disciplinas. la de poseer una postura ideológica que responda a los intereses de su país. la actitud de defensa de las conquistas de su pueblo. 123 . de entrada del sujeto de la actividad de estudio. 3) la de dominar al menos un idioma extranjero con relevancia internacional. Puede haber un tercer plano de estructuración a nivel de año o grado que permite unificar las acciones a lograr en las etapas sucesivas del proceso. componentes del plan de estudio los cuales se estructuran en correspondencia con este modelo del profesional. La determinación de estas exigencias exige la modelación de la estructura de la actividad profesional en sus acciones mas generales. El primer método consiste en analizar la actividad específica que ha de realizar el profesional y su esfera de acción. de entrada del estudiante. Las profesiones han sido objeto de estudio desde referenciales teóricos diversos. La elaboración del perfil profesional exige también la determinación del nivel inicial. para descomponerla en la secuencia de acciones más generales según la lógica de la propia actividad profesional. así como el dominio de habilidades generales para el aprendizaje y el estudio. esta práctica ha afrontado serias dificultades. es decir. a veces el criterio de selección no ha estado definido lo que ha ocasionado múltiples y muy variados problemas que hacen muy complejo su posterior agrupamiento. De aquí que se hayan elaborado diversos métodos y procedimientos para su definición. este procedimiento puede conducir a una formación muy empírica y a una pérdida de la unidad y coherencia que debe tener la formación profesional. Conocimientos y Habilidades Intereses hacia el estudio y la profesión Conocimientos y habilidades para el estudio Nivel Inicial Objetivos Generales de la formación profesional Exigencia Sociales Época Sistema Social Profesión La determinación de las exigencias profesionales y de la estructura de la actividad profesional no resulta una tarea fácil. El procedimiento mas frecuente ha consistido en identificar los problemas mas comunes con el fin de diseñar sobre su base el perfil y el plan de estudio de una carrera. 124 . Trataremos a continuación aquéllos que mas se utilizan en el diseño curricular. Por una parte. Resulta a su vez conveniente conocer el interés del estudiante por el estudio y la profesión. con un sentido perspectivo. METODO DE ELABORACION DE LOS OBJETIVOS Para elaborar los objetivos existen tres tipos de métodos que aunque han sido utilizados en alguna medida para la confección del perfil profesional pueden ser también empleados en la elaboración de los objetivos de las disciplinas y los programas. el diagnóstico del grado de asimilación de los conocimientos mínimos esenciales para acceder a la enseñanza superior en una carrera determinada. Sin embargo. Por otro lado. es decir al perfil profesional específico de cada profesión. lo que permite llegar a una formulación objetiva y precisa de los objetivos generales a formar. objeto.. objeto. De esta forma se llega a identificar un conjunto de conocimientos.G. aplicar las técnicas e instrumentos de medición y otras aparecieron como acciones intermedias". concebida por N.Talizina . la determinación de los objetos específicos que por su grado de generalidad o frecuencia debían constituir objetos de asimilación. 3) Definición de las relaciones entre las actividades expresadas en el modelo. secuencias de operaciones de la acción y condiciones en que ella se efectúa. sobre la base de la teoría de la actividad desarrollada en la psicología soviética ha sido aplicada por algunos de sus colaboradores (N. Esta estrategia metodológica. seguridad para el hombre y otros). La tercera de las tareas más heterogénea en su sistema de acciones. R. Nuñez. La delimitación de este núcleo de la profesión y la 125 .. En nuestro país se ha empleado este método teórico con buenos resultados en la elaboración del perfil del ingeniero mecánico (Corral.En cada una de estas acciones generales es a su vez necesario distinguir los conocimientos específicos y lógicos que están en su base y que son necesarias para su realización. Además se pudo distinguir las características que se manifiestan en cualquier actividad profesional y que no constituyen tareas (eficiencia económica. 1987 y L. sus objetivos. A partir de esta identificación pueden concebirse las disciplinas y asignaturas necesarias para la formación profesional con su correspondiente sistema de conocimientos y habilidades. Jjjovski.B. el listado de tareas inicialmente obtenido por la comisión de especialista a través de métodos empíricos (encuestas aplicadas a especialistas) se redujo considerablemente. En las dos primeras se definieron dos variantes: diseño y selección caracterizándose ambas por un alto grado de homogeneidad en su sistema de acciones.dibujar e interpretar croquis. realizar cálculos. Se identificaron tres acciones típicas: el montaje e instalación de equipos.. 1987) a aspectos parciales (actividad científica) de un perfil profesional.F. Sin embargo a pesar de su eficacia no se ha utilizado por sus autores de manera integral en la determinación de las tareas profesionales. Tareas como ". De esta forma en el caso de esta profesión se aislaron las actividades de proyección. Este análisis permitió llegar a conclusiones sobre el orden lógico de su realización determinándose que la explotación constituía el núcleo a partir del cual se crean las exigencias para el desarrollo de las otras actividades. El análisis efectuado se concibió por sus autores en tres etapas: 1) Identificación previa de las tareas terminales que debe resolver un ingeniero de base. Con la definición de tarea terminal. M. 1988). el mantenimiento y las acciones de diagnóstico. construcción y explotación. 2) Análisis estructural de la actividad requerida para solucionar cada tarea terminal con la identificación de sus componentes (objetivo. Pishiniuk. tiene sin embargo un objetivo común: acercar los parámetros de funcionamiento a un patrón ideal óptimo. secuencia de acciones y condiciones de realización) y sus variaciones. de métodos y procedimientos lógicamente concatenados para la realización de la actividad. su formulación en términos de objetivos generales a lograr y el peso de ellos en la estructura de las futuras disciplinas y el plan de estudio. debido a la relación esencial entre las tres actividades que condiciona que no pueden formarse. Particularmente consideramos de gran importancia el método del pronóstico cualitativo de las tendencias de desarrollo futuro de las distintas esferas de la actividad profesional. a partir de normas. 5) Diseñar elementos de máquinas. equipos e instalaciones industriales. equipos e instalaciones industriales. 126 . tomando en cuenta el aspecto económico. Este método teórico para la elaboración de los objetivos generales del perfil.relación esencial entre los tres tipos de tareas fundamentan la formación de un profesional de perfil amplio". ya que es tarea del profesional mantener de forma permanente un grado de actualización científica. unas de otras. 3) Diseñar dispositivos para procesos tecnológicos típicos (maquinado y soldadura) requeridos para las labores de mantenimiento y reparación de máquinas. 2) Seleccionar las máquinas y equipos adecuados para el diseño de una tecnología de recuperación de piezas. en cuyo análisis nos hemos detenido por las posibilidades que brinda para una concepción en sistema de la actividad profesional y para la fundamentación teórica. como puede deducirse. Esta definición a su vez permite precisar mejor la estructura de contenidos de la formación postgraduada.. A partir de todo este análisis se logró estructurar. puede complementarse. tablas. no sólo los objetivos generales del perfil sino también las estructuras de disciplinas y asignaturas del plan de estudio. corroborarse o especificarse con la utilización de otros métodos de carácter empírico. corresponde incuestionablemente a este sistema concebir la formación profesional con un grado de proyección en la concepción de la carrera y de todos y cada uno de los programas. científica de un profesional de perfil amplio. 4) Seleccionar equipos de flujo sobre la base de criterios técnicos-económicos de comportamiento. A manera de ilustración de los objetivos generales del perfil se relacionan los siguientes: 1) Diagnosticar y evaluar el estado técnico de máquinas.. a nivel del perfil. Aunque esto no quiere decir que este nivel de enseñanza sea el único que garantice esta formación perspectiva. debido a que la formación de un profesional es una tarea de grandes perspectivas: se forma en el presente un estudiante que ha de desarrollar su actividad laboral durante los 25 ó 30 años posteriores a su egreso del sistema de educación superior. ni ejercerse en la práctica profesional de base. catálogos o cualquier otra documentación al respecto para su integración en el diseño de una máquina o instalación industrial. de manera independiente. y de las distintas tendencias de desarrollo científico-técnico a nivel de las disciplinas o asignaturas. de forma análoga se formulaban en términos también descriptivos solo referidos a conocimientos. 127 . Tradicionalmente se ha propuesto para la elaboración de los objetivos de las disciplinas y asignaturas la técnica de la derivación de los objetivos como influencia también de la pedagogía por objetivo. si bien el mismo se ha utilizado en la educación superior para la proyección de indicadores cuantitativos (matrícula. Lamentablemente. Este método se auxilia de encuestas. Consiste en seleccionar un grupo de especialistas. en muchas ocasiones se adoptaron los mismos objetivos del modelo.) no ha sido consecuentemente empleado en la proyección cualitativa de las carreras.Por esta razón concedemos gran valor a este método en la elaboración de los objetivos en los diferentes niveles en que ellos se estructuran. ya que el uso de ella exige que se tengan en cuenta determinados requerimientos metodológicos. etc. Se declaraban objetivos tan amplios sin una definición previa de la actividad en la cual se insertaban que resultaban inalcanzables. que no siempre eran consecuentemente instrumentados en el proceso docente y que por lo tanto no orientaban ni la selección de los contenidos. si no se cuenta previamente con una concepción teórica de la actividad profesional fundamentada en el enfoque sistémico estructural de esa actividad. Esta técnica consiste en extraer del contenido general del objetivo formulado a nivel del perfil el objetivo particular de la disciplina o asignatura. que después resultan difícil de valorar de una forma coherente y sistemática. La delimitación de los objetivos de disciplinas y asignaturas se obtienen mediante la concreción de los objetivos del perfil. Para el análisis de la información obtenida se trabaja con la técnica de análisis de contenido lo que dificulta su procesamiento. Comoquiera que en los procedimientos orientados para formular los objetivos se les identificaba sólo con contenidos. puede afirmarse que el objetivo así elaborado. en el caso de la educación superior profesores y profesionales de las esferas productivas y de servicios. cuestionarios o entrevistas. indefinido en su formulación. los objetivos correspondiente de las disciplinas y asignaturas. Esto hacia además muy complejo el proceso de deducción y concreción de un determinado contenido. Los conocimientos y las pocas habilidades que aparecían constituían un listado de objetivos independientes. ni las tareas que aseguraban su logro. nivel científico o técnico) para que sobre la base de su experiencia profesional formulen los objetivos generales del perfil. Tiene también el inconveniente que como resultado de su utilización se obtiene un listado de tareas de distintos grados de generalidad. su empleo puede ser de gran utilidad en una segunda etapa de este método estructural de la actividad para corroborar o ajustar las tareas y estructuras de acciones con el análisis de los componentes delimitados con este método. de valorar. ingreso. no estructurados en una concepción de sistema. El tercer método de expertos o peritos. con determinados requisitos que se definan (años de experiencia. no desempeñaba la función orientadora que se le adjudica en el proceso. No obstante. Tampoco funcionaban como fundamentos de análisis para la evaluación y la retroalimentación. es más conocido y empleado. difícil de instrumentar. Por lo tanto. B. sino también el de diseño y confección de programas de formación. en los planes disciplinarios. Jijlosvki. Física. su función como lenguaje o interpretación. de forma análoga a como ocurre en el proceso de elaboración del modelo o perfil. Pishiniuk. es decir su carácter de fundamento. Aunque como hemos ya visto esta estrategia ha sido aplicada ( N. métodos y procedimientos básicos pero ligados a una profesión concreta. pueden servir de forma mas directa para la determinación de los objetivos generales que constituyen el perfil o modelo del profesional. por ejemplo). aporta el sustrato científico al proceso. No obstante. La propia estrategia metodológica utilizada para la descomposición de la estructura de acciones de la actividad profesional. Estas últimas. Esto a pesar de ser una estrategia teórica y metodológica muy eficaz para la determinación precisa de todo el sistema de formación profesional. es decir. 128 .La utilización del método teórico de análisis estructural de la actividad que se deriva de la aplicación de esta categoría a la concepción de la profesión. existen diferentes tipos de asignatura de acuerdo con el criterio de su vínculo. 1988) para la delimitación de aspectos parciales de un perfil profesional. para delimitar el sistema de conocimientos. como aquéllas mas vinculadas con un campo de la Ciencia históricamente constituido (Matemática. leyes. nunca ha sido aplicado por sus autores de forma sistemática para la determinación de los diferentes niveles de estructuración del plan de estudio. asignatura u otro). incluyendo el nivel de disciplina y asignatura.El papel que tiene la disciplina en la formación profesional. Siguiendo este criterio en Cuba se han distinguido las asignaturas básicas. 1988 y L. es utilizable para la descomposición de cada una de estas acciones en sus operaciones componentes y para a partir de ellas identificar las asignaturas o disciplinas necesarias para su realización. como aquéllas que contienen un conjunto de principios. De igual forma. su condición de herramienta metodológica o de instrumento para el trabajo profesional. las básicas específicas.G. módulo. además de la caracterización de la estructura de objetivos generales de la formación de una profesión es necesario considerar: 1. no sólo de elaboración del perfil y el plan. Por la vía antes indicada se garantiza la creación y particularización de los objetivos de las disciplinas y asignaturas a partir de los objetivos del perfil en estrecha relación con el objeto de trabajo profesional. y específicas o profesionales como aquéllas que se vinculan de forma mas directa con el ejercicio profesional. al relacionarse mas estrechamente con un campo profesional. Esta vía puede a su vez ser complementada por los métodos de pronóstico y de peritos o expertos. ella puede ser utilizada para la descomposición a nivel de disciplina o de asignatura de las acciones generales a formar en el estudiante. Química. cualquiera que sea la forma organizativa que se adopte en el proceso (disciplina. las primeras requieren de otras determinaciones para la formulación de los objetivos de enseñanza. de sus aplicaciones en un campo profesional. los mas frecuentes actualmente en la enseñanza superior. de aquí a la elaboración de los objetivos generales del perfil profesional y consecuentemente a la formulación de los objetivos concretos de acciones a desarrollar por el estudiante. Sin embargo. En este anterior caso. equipos e instalaciones industriales vinculadas a procesos industriales. 2.La relación de la asignatura como parte integrante de una disciplina y sus peculiaridades reales de contribuir desde el lugar que ocupa en el plan al logro de un profesional. Para ello este autor tomó en cuenta por una parte.La relación de la asignatura con otras del plan de estudio en la medida en que existen incluso asignaturas que por su carácter eminentemente básico no tienen "salida directa" al perfil profesional.La propia lógica de la ciencia que puede requerir el tratamiento de determinados temas como fundamento o premisas de otros considerados en el perfil profesional. Calcular e interpretar parámetros del equilibrio químico. diseñar y seleccionar. 3. 5. La consideración del vínculo con la profesión. que el objeto fundamental de esta carrera lo constituyen las máquinas. intereses. del aporte de los objetivos de disciplina Química General al cumplimiento de las tareas profesionales del Ingeniero Mecánico ayudó a I. De esta forma. Interpretar diagramas de frases. Interpretar procesos redox. En todas las ciencias es necesario tener en cuenta el nivel de partida de los estudiantes. aptitudes del estudiante ante las asignaturas que se le propone aprender. Interpretar reacciones químicas. Corrosión. es decir el conjunto de conocimientos. 3. 129 Tareas Básicas Seleccionar Proyectar Explotar Construir . construir. consideró que los objetivos generales de este profesional en el estudio efectuado para delimitar su estructura de acciones habían resultado ser: proyectar. explotar. Beltrán ( ) a la determinación de sus objetivos. La consideración de esta problemática. 4. procesos de producción de piezas. los objetivos generales de su asignatura se vincularon con las tareas básicas del profesional de la forma que se muestra a continuación: Objetivos Generales 1. por su complejidad merece un tratamiento diferenciado que mas adelante abordaremos. procesos de transformación y utilización de la energía térmica y máquinas automáticas. Esta determinación puede incluso ayudar a precisar la elaboración de otros objetivos y contenidos o un ordenamiento temático particular por necesidades de otras materias. 4. Explicar propiedades de las sustancias.2. Por otra. los problemas o tareas que se propongan al estudiante deben estar estrechamente vinculados con el conocimiento que se aspira que logren. el tipo de lenguaje que en ella se utiliza. Esta diferencia. en nuestra concepción resulta de gran importancia el contenido de su formulación. ella se expresa en términos generales. reconocimiento y otros). en estrecho vínculo con los restantes componentes. En la pedagogía por objetivos. De esto depende en gran medida el éxito de la enseñanza. y no de forma particular. Esta exigencia vincula al objetivo con el contenido de la actividad y en consecuencia con el contenido de la enseñanza. abstraído de este contexto como en la anterior concepción. De acuerdo con la teoría de la actividad en la formulación del objetivo debe expresarse su vínculo con la actividad a realizar en relación con su objeto de asimilación o transformación. en cada nivel en que se formulen. La necesidad de vincular el objetivo con la actividad a realizar por el estudiante exige su formulación en términos de acciones o tareas a resolver por el estudiante. la tarea que debe realizar el estudiante se reduce en muchos casos a la mera apropiación de procedimientos y algoritmos previamente formalizados y preparados por el profesor que conducen a una actividad meramente reproductiva en la que fundamentalmente participan procesos de memoria (fijación. con las características o parámetros a tener en cuenta para el desarrollo de esa actividad. Esta apelación al tipo de lenguaje en que se ha de formular puede generar dudas por su aparente similitud con la formulación típica de la pedagogía por objetivos que de igual forma los expresaba en tareas. Sin embargo en nuestra formulación la tarea no se expresa en términos particulares para en un proceso lineal de aprendizaje llegar a la realización de tareas generales. marca una sustancial distinción entre una y otra forma de formulación que trasciende el nivel puramente lingüístico para expresarse ulteriormente en formas de programación de la enseñanza que tienen una repercusión diametralmente opuesta en el estudiante. En relación con el contexto socio-histórico en que se producen. EL PROBLEMA DEL LENGUAJE PARA LA FORMULACION DE LOS OBJETIVOS La determinación del carácter abierto y flexible de los objetivos de enseñanza no agota su caracterización en una nueva conceptualización de este componente del proceso de enseñanza. retención.De esta forma. aparentemente intrascendente. En particular. Es decir. 130 . Por el contrario. se posibilita el vínculo de una asignatura básica con las exigencias de la profesión precisadas en el perfil profesional. vinculado a la actividad de la cual forma parte. por su carácter específico y programado. en el propio proceso de formación de nuevos conocimientos y acciones. a ulteriores precisiones. Para la formulación de los objetivos es necesario también partir del nivel de entrada de los alumnos. es necesario precisar que en esta concepción cambia también el lenguaje en que se formulan los objetivos. más posibilidades de adaptación a situaciones concretas. por su carácter generalizado.En contraste. el nivel de entrada de los estudiantes y las posibilidades reales de superar las insuficiencias que ellos tienen en los requisitos previos. que se comprenda claramente lo que se espera lograr. cuando aspiramos como profesores a retroalimentarnos sobre los resultados logrados y a retroalimentar al estudiante sobre el desarrollo alcanzado. 131 . creador y transformador de la propia personalidad del estudiante. Para su determinación es necesario la aplicación de pruebas diagnósticas de conocimientos y habilidades generales y específicas que constituyen requisitos previos de los objetivos a lograr o del conocimiento nuevo de las asignaturas. se posibilita su valoración durante y al final del proceso. Lo importante es que el profesor parta de la definición de este nivel de entrada para organizar la vía de corrección de estas insuficiencias de la formación anterior del estudiante y para considerar el proceso a partir de sus intereses y posibilidades intelectuales. o bien en casos muy limitados. Viables . Además de que se facilita su instrumentación en el proceso. Para garantizar una formulación correcta de los objetivos estos además deben ser: Comprensibles . Aunque se deduce de lo anteriormente expuesto. Si bien tradicionalmente el objetivo se formulaba de una forma muy descriptiva. ellas se forman. a su condición de sujeto activo de su aprendizaje. teniendo en cuenta intereses de los estudiantes o particularidades del grupo. Esto no quiere decir que no sean susceptibles de modificación y ajuste en relación con los intereses de los estudiantes o con las condicionantes que impone su propia realización a la práctica de la enseñanza.que exista claridad en su redacción. En aquellos casos en que el estudiante no domina los conocimientos y las habilidades necesarias. la base material de estudio. en consonancia con los amplios intereses de desarrollo social de un país.que puedan lograrse teniendo en cuenta las restricciones normales del proceso. permite una mayor apertura. intelectuales a realizar por el estudiante. Por otro lado. o sea las limitantes en tiempo. o bien en cursos introductorios previos. esta nueva forma de formulación. esta nueva formulación posibilita que se tengan en consideración en la enseñanza y pauten la proyección de todo este proceso las finalidades que todo sistema educativo se propone alcanzar. lo cual se ajusta a nuestra concepción del aprendizaje como proceso activo. ahora se formula en términos de acciones productivas. especialmente diseñados para estos fines. Esto permite no sólo una mayor objetividad en la formulación sino también una mayor posibilidad de que pueda desempeñar la función de guía que le corresponde en el proceso de enseñanza. 132 . exponemos ejemplos aún en elaboración. .Susceptibles de ser valorados . Por ejemplo. I. inicialmente trece a los siete siguientes: A modo de ilustración de la forma diferente en que ellos se formulan. En Histología . extraídos de algunos de los objetivos formulados en los trabajos de perfeccionamiento de programas docentes efectuados en nuestro país por profesores de la educación superior.Aplicar el análisis de los fenómenos electrolíticos al cálculo de la capacitancia en capacitores de alta simetría. 3. Cramer y utilizando la matriz inversa de la matriz del sistema. en el sistema didáctico para la enseñanza de la Química General. 2. Beltrán logró compactar los objetivos de la asignatura. .deben contener los indicadores de calidad que permiten su ulterior valoración. Cuando se tienen en cuenta todos estos requisitos resulta en consecuencia una notable reducción y generalización de los objetivos a lograr.Identificar en el animal recién sacrificado las características macroscópicas de las superficies libres del organismo.Definición de las condiciones en que el alumno debe realizar la acción.Calcular los valores y vectores propios.Identificar a través del microscopio óptico las superficies libres y delimitar sus componentes invariables.Resolver sistemas de ecuaciones lineales empleando los métodos de Gauss. . Los objetivos de enseñanza deben contener los componentes siguientes: 1.Identificar los rasgos esenciales de la interacción electromagnética en diferentes tipos de fenómenos. En Física I . base propia y matriz.Definición de la acción a realizar por el estudiante con los contenidos a asimilar.Determinación de las características o indicadores cualitativos que debe tener la acción a formar. Algebra Lineal . delitos o simplemente contravenciones existentes en el momento dado.Analizar y determinar la función que tiene su asignatura con otras del plan de estudio de las cuales es precedente. formular estos resultados a lograr en términos de acciones.Partiendo de los dos tipos posibles de salida de su asignatura. Determinar si tiene o no salida al perfil profesional. . por un lado. de base material de estudio y otras). supone la elaboración de una representación o 133 . La formulación de los objetivos en términos de acciones generales con las indicaciones antes expuestas no resulta una tarea fácil.Valorar la significación jurídica de las distintas formas de conducta en los casos que se le presentan. ya sean correspondientes a un estado peligroso.Resolver gráficamente problemas descriptivos aplicando el algoritmo más conveniente. del nivel de entrada.Analizar y delimitar la función que tiene su asignatura en la formación de dicho profesional. los objetivos mas específicos en cada tema. 2. . Derecho Penal . (programa analítico) y clase (programa guía). Como se deduce de lo anterior. 6. en el plano de la elaboración de los objetivos del perfil profesional.Tomar en consideración el nivel de entrada de los estudiantes.Determinar las tareas o acciones mas generales que el aspira que el estudiante realice aplicando los conocimientos que su asignatura le brinda. A partir de esta estructura de acciones de los objetivos generales formular. 4.Partir de una caracterización de la estructura de acciones generales componentes de la actividad del profesional a cuya formación tributa su asignatura. para proceder a formular los objetivos el profesor debe: 1.Geometría Descriptiva . 7. mediante un proceso de descomposición de las acciones componentes.Calificar toda actividad delictiva o estado peligroso sometido a consideración después de precisar la exacta correspondencia entre ellas y las definiciones conceptuales previstas en la ley.Fundamentar teóricamente desde el punto de vista legal de la teoría penal las conclusiones a que se llega respecto al acto delictivo cometido o estado peligroso. 3. En resumen.Tener en cuenta las restricciones del sistema (limitantes de tiempo. Tomar en cuenta los conocimientos requeridos en estas asignaturas. con las características y componentes de un objetivo docente. así como de las restricciones del sistema. 5. Este trabajo de búsqueda de participación del estudiante en el propio proceso de formulación de los objetivos permite concretarlos en función de los intereses y posibilidades de los estudiantes. Esto nos demuestra la riqueza del proceso de realización en 134 .modelo teórico de la profesión y de las acciones típicas que en ellas se realiza con la lógica que en ella subyace. Estas dificultades que enfrenta el profesor unida a la tradicional costumbre de formular los objetivos de forma descriptiva e intuitiva se ha manifestado con especial fuerza en el trabajo con los profesores universitarios. y las características particulares de los sujetos participantes. Es decir. de lo situacional y de lo individual en este proceso . Tal instrumentación en el proceso implicaría negar la dimensión de la práctica. los objetivos así formulados deben plantearse ante los estudiantes como un proyecto a lograr que ellos puedan modificar. queriendo a toda costa lograrlos en la práctica de la enseñanza. En particular. Requiere además que el profesor tenga definido de forma precisa lo que considera los alumnos deben conocer y saber hacer con los contenidos de su materia. el dinamismo del "aquí' y ahora" del proceso de enseñanzaaprendizaje. los diversos trabajos realizados en Cuba en los últimos años han mostrado además el valor metodológico de este enfoque para la ulterior determinación de los restantes componentes de la enseñanza. el llegar a precisar los objetivos generales es una tarea de suma complejidad. según el año de estudio en que ella se encuentre ubicada en el plan. El carácter general del objetivo permite estas precisiones y particularizaciones que a su vez flexibilizan su utilización. Es decir. Es necesario a su vez considerar que por las múltiples determinaciones que tiene el proceso de enseñanza se logran de hecho en la práctica gran diversidad de efectos educativos no previstos. eliminar o incluir otros. Sin embargo la práctica de trabajo de asesoría con profesores universitarios de materias diversas. procedentes de variados perfiles profesionales nos permite asegurar la posibilidad y efectividad con que ellos pueden llegar a realizarse. aún para profesores con elevado nivel profesional. posibilita el logro de una mayor implicación del estudiante en el proceso de su aprendizaje. tan señalado actualmente por diferentes tendencias pedagógicas que revalidan el papel de lo contextual. supone conocer la función que ella desempeña en el plan de estudios. así como el sistema de vínculos que tiene con otras unidades de conocimiento del plan. Por el contrario. sin renunciar a las amplias finalidades que todo proceso de enseñanzaaprendizaje se propone alcanzar. área o módulo). EL OBJETIVO EN SU REALIZACION PRACTICA La delimitación de los objetivos con las exigencias anteriormente señaladas no debe conducir al profesor a utilizarlos con carácter inflexible y mecánico. así como del papel que debe jugar el profesional en la sociedad con un sentido pronóstico. algunos positivos otros no deseables. siempre que estén en la dirección de las finalidades más generales a lograr. si tributa o no de forma directa al perfil profesional y en que sentido lo hace. En el plano de la unidad organizativa que se elige para estructurar el plan de estudios (asignatura. y lo que es más importante. de las condiciones en que se produce el proceso. la cuestión de la estructuración de los contenidos. sino también de la evaluación. Esta realidad debe tenerse en cuenta no sólo en el momento de realización del proceso. 135 .la práctica del proceso de aprendizaje que no puede quedar atrapado en una relación de objetivos planificados con antelación. la problemática relacionada con este componente del proceso pedagógico tiene también otras determinaciones. Si bien la definición de los objetivos influye en la selección de los contenidos a tratar. así como la tipología de posibles contenidos a incluir en la formación del estudiante. En el capítulo que a continuación se presenta se analizan estas diversas fuentes de selección. con el fin de tener en cuenta lo logrado en el estudiante aunque no haya sido previamente concebido. que debe ser igualmente flexible y abierta. que englobamos bajo la denominación de métodos y técnicas participativas. de actitudes y valores. desde diferentes bases teóricas y metodológicas. CEPES. Seminarios y ejercicios 2do. el intercambio y confrontación de ideas. han surgido variadas respuestas que. Existe un estrecho vínculo entre el grado de interacción que propician los diferentes métodos de enseñanza y la calidad del aprendizaje: los conocimientos y habilidades que se adquieren son más profundos y complejos en la medida en que se logra un mayor nivel de interacción en clase. cómo se relacionan estos aspectos. hay una coincidencia en la importancia que se le concede a la actividad que despliegan los alumnos. de interacción y con-- Conocimientos parciales.nivel mínimo-clase Conocimientos parciales. Borákova (6) nos muestra. así como a las relaciones que se establecen entre los participantes en el proceso docente. de forma simplificada. opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores. productivos. En las diferentes tendencias pedagógicas que propugnan la utilización de los mismos. problémicos y diversas técnicas de trabajo en grupos. de creación y recreación del conocimiento por los alumnos. mediante la solución colectiva de tareas. El siguiente cuadro propuesto por H. Es así que se desarrollan los llamados métodos activos. 2000 Ante las limitaciones de los métodos y procedimientos de la enseñanza tradicional. sustentados en la actividad del docente y la pasividad del alumno.Métodos y Técnicas Participativas en el Proceso de Enseñanza tomado del libro: Los Métodos Participativos: ¿Una nueva concepción de la enseñanza? Colectivo de autores. de dinámica grupal. tal como se vio antes. a las tareas que deben llevar a cabo. como monólogo del proreproductivos. pretenden revolucionar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Forma de docencia Nivel de interacción Conocimientos y habilidades __________________ ______________________ _______________________ Conferencia tradicional 1er. existen aspectos comunes en todas estas propuestas. alumno pasivo. a la interacción e influencia mutua para la asimilación de conocimientos. En la base de estos métodos y técnicas está la concepción del aprendizaje como un proceso activo. fesor. la formación de habilidades. reproductivos.nivel-cierto grado tradicionales. Universidad de la Habana. A pesar de su diversidad de origen. 136 . 137 . el panel. Entre ellas se encuentran las técnicas de "rompimiento del hielo". con el fin de lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas. aclara dudas. etc. habilidades para la solución de tareas creativas. y otros que tienen una utilización cada vez más amplia en la enseñanza. además. Existen. junto profesor-alumnos productivos habilidades mayor confianza. 4to.Métodos activos del tipo de juegos y simulación. entre ellos están. solución de problemas en grupos. las Técnicas de De Bono". la técnica de la rejilla. Lewin. sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseñanza. 3er. técnicas específicas que se utilizan por los profesores en su rol de coordinadores de grupo para contribuir al desarrollo del mismo. procedimientos y medios sistematizados de organización y desarrollo de la actividad del grupo de estudiantes. con el propósito de lograr la integración y el crecimiento del grupo. los métodos y técnicas participativas se definen como las vías. (Las líneas continúas implican una relación directa. (las Presentaciones Mutuas). entrenamiento sociopsicológico. ciones algorítmicas. la discusión en grupos pequeños. Tres palabras) y técnicas para propiciar el trabajo grupal (Abanico de roles). las técnicas de comunicación (la Reformulación. se trata de procedimientos generalmente basados en la concepción de Dinámica de Grupo de K. Algunos de estos métodos y técnicas son. Otro importante grupo de métodos y técnicas se dedican especialmente a estimular la creatividad en el análisis de problemas de diversa índole y en la búsqueda de soluciones novedosas a los mismos. el juego de roles. Métodos activos para el desarrollo del pensamiento creativo. el desarrollo de habilidades para trabajar en equipos. etc.) A los fines de este trabajo. por ejemplo. la mesa redonda. sensapara la solución de situación de coparticipación. fianza: el alumno pregunta. productivos. Conocimientos complejos.nivel-Identificación de alumnos y profesor colaboración creativa. la "lluvia de ideas o Brainstorming.nivel-Trabajo con-Conocimientos complejos. incidentes. las discontinuas una relación más lejana o indirecta. aproximando la enseñanza a la investigación científica. logrando así conocimientos significativos. que aparece como producto de la actividad grupal. la independencia cognoscitiva. permiten que los estudiantes desempeñen el rol de sujetos de su propia formación. a desmitificar la figura del docente. Al emplear los métodos participativos. sino que estimulan la búsqueda de la verdad a través del trabajo conjunto de indagación y reflexión. 138 . la creatividad y la capacidad de autoaprendizaje. a la actividad productiva y social. enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo. estimulan una mayor actividad cognoscitiva en los estudiantes. personales y comprometidas ante el conocimiento. tienen un importante papel motivador en el aprendizaje. es frecuente que se parta de las propias experiencias de los participantes. La asimilación de conocimientos no se concibe como el único objetivo de la enseñanza. • Las oportunidades que brindan estos métodos para la verbalización. promoviendo la capacidad reflexiva de los participantes. CARACTERIZACIÓN DE LOS MÉTODOS PARTICIPATIVOS Las características más generales de los métodos participativos son las siguientes: • Permiten el establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica.En este capítulo se presentarán los principales métodos y técnicas participativas. así como las condiciones en las que éstas se desarrollan. tanto las utilizadas con fines docentes como aquellas que tienen objetivos más específicos vinculados al trabajo con el grupo. • Promueven el desarrollo de actitudes favorables hacia el conocimiento y la profesión. • En la interacción que se propicia. brindando una mayor solidez a los conocimientos adquiridos. en condiciones reales o modeladas. estimulando la asunción de posturas críticas. contribuyen al análisis más detallado de los problemas y su instrumentación. • Contribuyen a romper con modelos paternalistas de educación. • La índole de las tareas a acometer. • Los mismos no pretenden la aceptación acrítica de la palabra del maestro. se socializa el conocimiento individual. sino también como un recurso para la solución de problemas. tareas o situaciones profesionales o vinculadas con la profesión. así como el desarrollo del espíritu investigativo. para abordar la teoría e ir de ésta a la práctica. en calidad de participante o dirigiendo su aplicación. Su utilización exige del docente un trabajo de reflexión. que permiten su empleo en diferentes niveles de enseñanza y materias de estudio. en actividades centradas en uno sólo de estos métodos o en una combinación de varios de ellos que se complementan. Los métodos y técnicas participativos no son "recetas" que puedan aplicarse mecánicamente en diferentes condiciones y circunstancias. tales como la receptividad a los criterios de otros y la defensa de los propios. garantizan el éxito del proceso docente. Este conocimiento es mucho más rico cuando el educador ha experimentado personalmente con el método. Un análisis detallado de los procedimientos a seguir antes de aplicar el método seleccionado ayudará al profesor a prepararse adecuadamente para enfrentar cualquier dificultad que pudiera surgir durante la clase. Es bueno insistir en lo injustificado de esta idea. que se analizan a continuación: REQUISITOS PARA LA SELECCIÓN Y APLICACIÓN DE LOS MÉTODOS Y TÉCNICAS PARTICIPATIVAS: Las visibles ventajas del uso de estos métodos en la enseñanza ha creado en algunos educadores la ilusión de que se trata de instrumentos "todopoderosos" que. modificarlos o incluso crear sus propias técnicas si así se requiere. cuya utilización será efectiva sólo si se ajusta a los objetivos planteados. y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. subordinado.• Ayudan a la constitución del grupo. La correcta selección y utilización de los métodos y técnicas participativas demanda su sustentación en una concepción teórica y metodológica de la educación que propicie el cambio en los roles tradicionales de profesor y alumno. El profesor deviene en coordinador del grupo de trabajo y ejerce una función reguladora y estimuladora del aprendizaje grupal. ventajas y limitaciones de los métodos a utilizar. Existe una gran diversidad de métodos y técnicas participativas. se precisa del maestro que conozca las características específicas. el desempeño de diversos roles como los de jefe. imaginación y creatividad para seleccionarlos. los mismos pueden aplicarse tanto en grupos pequeños como numerosos. por sí mismos. al establecimiento de relaciones interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo. y en dependencia de la habilidad del docente para aplicarlos y de las condiciones específicas de su utilización. así como múltiples variantes de los existentes. Además del dominio de su materia. que se someterá a prueba por la participación activa de los estudiantes en el proceso docente. ya que se trata únicamente de medios. 139 . tal como se vio antes. a los contenidos a abordar. A pesar de esta gran flexibilidad. u otro. su utilización precisa del cumplimiento de determinados requisitos. Estimulan la cooperación entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo. a las características del grupo de alumnos. no temer a formular preguntas. que posibilitan un mejor funcionamiento del grupo en el cumplimiento de las tareas asignadas: se deben seleccionar cuatro miembros que actúen como: facilitador. • Preguntar cada vez que se estime necesario. Cuando los miembros del grupo saben cómo se ejecutan estos roles y se conocen entre sí. Estas normas son de sencilla explicación y comprensión. el trabajo supone la asignación de determinados roles. criterios y experiencias de todos los participantes. registrador. Es importante que estos roles sean desempeñados por los estudiantes. aunque su observancia puede debilitarse a lo largo de la actividad. En tal sentido no basta con darlas a conocer en el momento inicial. No obstante. • Las decisiones se adoptan comunitariamente. por no constituir todavía para los presentes un hábito de trabajo. Las opiniones son discutidas sin preferir ni descartar ninguna. Las reglas de trabajo en grupo son las siguientes: • Creación de una atmósfera distendida. En la fase organizativa de la mayoría de los métodos participativos.El empleo exitoso de los métodos y técnicas participativas requiere que profesor y estudiantes conozcan y observen durante el trabajo las reglas de trabajo en grupo. Las discusiones versan sobre determinadas cuestiones y no sobre personas. sino que se hace necesario también controlar su cumplimiento a lo largo del proceso docente. la propuesta se realiza por los propios estudiantes. durante el encuadre de la tarea. La distribución de tareas y de contenidos es clara y tiene la aceptación de todos. que no interrumpa al interlocutor. Es la persona que actúa como moderador en la reunión del grupo. es preciso que cada participante aprenda a escuchar a los demás. • El objetivo de trabajo es conocido. comprendido y aceptado por todos los miembros. por consenso. el profesor puede asumir alguno si lo considera pertinente. colabora con el jefe de grupo para que la actividad transcurra normalmente. pueden escribirse en el pizarrón o en pancartas para que estén todo el tiempo presentes. por lo que implica para su desarrollo. Con este fin. no permitirá que un participante se adueñe 140 . A continuación se caracterizan estos roles: EL FACILITADOR. que propicie la libre expresión y el intercambio de opiniones. debe ir ajustando los requerimientos que van surgiendo en cada momento. de un clima agradable de trabajo. • Todas las aportaciones son acogidas con respeto. jefe de grupo y observador. a menos que el grupo lo autorice a ello. Al concluir la actividad. Debe saber escuchar y propiciar la participación y aportes de los demás. El observador juega un importante rol dentro del grupo. El resto de los estudiantes constituyen. Es la persona que recoge por escrito en pancartas o pizarrón. EL JEFE DE GRUPO. Las ideas de una persona se transfieren a todo el grupo. constituyendo una vía fundamental para la valoración y retroalimentación de la actividad. lo cual se completará con el criterio del resto de los estudiantes y el profesor. Facilita la actualización de los que lleguen tarde. desempeño de roles. EL REGISTRADOR.). Por otra parte debe mantenerse neutral.de la situación por mucho tiempo. se preocupan por el empleo de los métodos y técnicas para 141 . No debe presionar a los participantes con su poder. En la guía de observación se incluirán aspectos relativos tanto al contenido específico como al funcionamiento del grupo (cumplimiento de las reglas del grupo. grado de interacción. el observador informará al grupo acerca de su labor y su valoración sobre lo observado. debe valerse del facilitador y permitirle que se desarrolle en sus funciones. debe tener facilidad para resumir lo esencial de cada planteamiento y una escritura legible a partir de su comprensión de lo tratado. "La memoria del grupo" es de gran utilidad por las siguientes razones: • • • • • • Es un registro instantáneo de las ideas y conclusiones del grupo. en dependencia del método que se utilice y la complejidad de la tarea. para lo cual contará previamente con una guía de observación que generalmente es elaborada y orientada por el profesor. Recuerda las ideas a los participantes para que no tengan que apelar a la memoria. Evita repeticiones. constituyendo lo que se denomina la "memoria del grupo". aunque debe controlar que éste no pase a otro asunto hasta que no haya quedado agotado el anterior. Puede seleccionarse uno o varios observadores. por lo que no evaluará ideas. Controlará que el registrador concrete adecuadamente en la "memoria" las conclusiones a las que se vaya arribando. La información se mantiene "visible" durante el tiempo que se requiera de ella. ni aportará las suyas. asunción de tareas. protegiendo las ideas que surjan del ataque de otros participantes. las ideas principales de los participantes. Mantiene una posición neutral y tampoco realiza evaluaciones. Debe estar atento al cumplimiento de los aspectos centrales de la actividad. etc. los miembros del grupo: son participantes activos en la reunión donde exponen sus ideas. EL OBSERVADOR. deberá asegurar un flujo abierto y balanceado de comunicación. Dirige la reunión. el uso permanente de estas técnicas puede acelerar este proceso. lo cual posibilita una mayor interacción entre los participantes. fomentando la confianza mutua que permita la comunicación entre sus miembros. TECNICAS QUE CONTRIBUYEN A FACILITAR EL TRABAJO EN GRUPO No es casual que el recuento de métodos y técnicas participativas en la enseñanza comience por aquellos instrumentos que tienen como objetivos centrales facilitar el trabajo en grupo. En este acápite incluiremos sólo algunas de las técnicas más usadas. El encuadre. el correcto cumplimiento de sus funciones.resolver la tarea y exigen al registrador. La relación de técnicas que facilitan el trabajo grupal podría ser interminable. estos deben ser distribuidos en forma de herradura o círculo. 142 . Abanico de roles. El hecho que los grupos se constituyan en cada ocasión con integrantes diversos. Se recomienda que los estudiantes roten por los diferentes roles grupales. De hecho este debe ser el primer paso para propiciar un adecuado desarrollo del proceso docente. donde exista la mutua comprensión y aceptación. contribuyen a elevar el nivel de relaciones. ya que constantemente están surgiendo nuevas variantes que recrean las existentes o intentos originales mediante los cuales los coordinadores dan solución a las necesidades de sus grupos. lográndose importantes efectos educativos a través de la propia organización y desarrollo de los recursos de la enseñanza (28). que no se logra por la mera aplicación de una u otra técnica. Juego cara a cara y Tres palabras. de comunicación entre todos. la confrontación de sus criterios. a la par que cordiales y amistosas en el proceso educativo. logrando el establecimiento de actitudes responsables y comprometidas. la receptividad a las ideas de otros y que propicie saberes colectivos a partir de objetivos y vivencias comunes. especialmente cuando éste se basa en la actividad y las relaciones conjuntas. Es conocido que la presencia de una atmósfera agradable de trabajo. El riesgo. es la ubicación de los asientos. contribuir al establecimiento de relaciones entre los participantes. contribuye a hacer más efectivo el aprendizaje. Un último elemento a considerar en el empleo de los métodos participativos durante la actividad docente. al conocimiento mutuo que promueva la interacción y el logro de fines comunes en el aprendizaje. proporcionando una expresión más libre de sus potencialidades: todo ello aumenta el conocimiento de los demás y de si mismo y contribuye a desarrollar diferentes aspectos del comportamiento social en grupos con diversa composición y número de miembros. La reformulación. ellas son: las Técnicas de presentación. facilitador y jefe del grupo. estimulando el sentimiento de pertenencia al grupo. Técnicas para el conocimiento de las expectativas de los participantes. y con asignación de roles rotativos entre sus miembros. sino que es producto del desarrollo de tareas y objetivos comunes a lo largo del período docente. Aunque la integración de un grupo y el logro de la cohesión grupal es un proceso. el interés por el curso. propiciando la creación de un ambiente fraterno y de confianza. • Presentación por parejas: El profesor da al grupo la indicación de que van a realizar una presentación por parejas donde deben intercambiar determinado tipo de información que sea de interés para todos. Es recomendable antes de comenzar la aplicación de algunas de estas técnicas. En este último caso el grupo trata de identificar lo que se está tratando de representar. se presentará de forma general. que el profesor realice un breve comentario acerca de la comunicación: su importancia en el aprendizaje. 143 . El coordinador debe estar atento para animar y agilizar la presentación. con la variante de que cada persona se compara a un animal o cosa que identifica de alguna manera rasgos de su personalidad y explicar por qué realiza tal comparación. por ejemplo: el nombre. una sesión de trabajo. Un análisis de su efectividad realizado por todos los participantes al finalizar las actividades ayudará al grupo a tomar conciencia de la importancia de la dinámica grupal en el aprendizaje. En el momento de la presentación en sesión plenaria. • Presentación subjetiva: Constituye una variación de la presentación por parejas. procedencia y algún dato personal. La información que se recoge de cada participante. es recomendable que el docente explique sus objetivos y alcance. se asigna un máximo de tres minutos por pareja para la presentación en el plenario.Al utilizar cualquiera de estas técnicas. objetivos similares o intereses comunes. cómo nos comunicamos. los que conversarán durante cinco minutos acerca de los aspectos señalados. en sesión plenaria. qué habilidades comunicativas poseemos. preferentemente el que menos conozca. Posteriormente. Por lo general. etc. etc. un taller. sus expectativas. donde se sigue el mismo procedimiento. Su utilización es específica para el inicio de un curso. TÉCNICAS DE PRESENTACIÓN Estas técnicas tienen como objetivo estimular la participación e integración entre los miembros del grupo. cada participante presentará a su pareja. así como contribuirá al perfeccionamiento de estos procedimientos. sencilla y breve. Después se explicará el contenido real de la comparación. la comparación puede decirse o actuarse. Cada participante debe elegir a un compañero. • Baile de presentación: Esta técnica permite al grupo conocerse a partir de actividades afines. A continuación se presentan dos variantes que han sido utilizadas en cursos de postgrado en la capacitación de profesores.Para su aplicación el coordinador formulará una pregunta específica. Para su aplicación el profesor debe haber elaborado previamente un conjunto de tarjetas. Para su aplicación se reparten las tarjetas a los participantes. impartidos por el Dpto. es recomendable conocer las necesidades e intereses de los participantes en relación al mismo. Estas técnicas permiten no sólo el conocimiento de los intereses y necesidades de los participantes con respecto al perfeccionamiento de su trabajo. con el fin de procurar su satisfacción a lo largo del proceso docente. sino que también estimulan la reflexión sobre sí mismo. la retroalimentación y un mayor conocimiento mutuo. EXPECTATIVAS Cuando se inicia un curso. Al ritmo de la música o cualquier otro sonido. en los momentos iniciales del mismo. • Los refranes: Esta técnica se utiliza en combinación con la presentación por parejas. En cualquiera de las dos variantes la técnica comienza explicando a los estudiantes la importancia de su participación activa en la enseñanza desde el inicio del proceso docente. Estos difieren en su alcance y pueden combinarse o no con otras técnicas como "El encuadre" y "El riesgo". de acuerdo al número de participantes. en la medida de lo posible. y cómo ellos deben tomar en cuenta. los participantes podrán dialogar y profundizar en el conocimiento mutuo. donde además escribirá su nombre. Existen diferentes técnicas para conocer las expectativas de los participantes en un curso. 144 . sus expectativas. de Pedagogía y Psicología del CEPES. donde estén escritos fragmentos de refranes populares. que cada participante responderá de forma breve en una hoja de papel. De esta forma quedan conformadas las parejas y se continúa con el mismo procedimiento de la presentación por parejas. dando tiempo para ir encontrando compañeros que tengan respuestas semejantes. los participantes comienzan a bailar o a hacer movimientos en el aula. los que deben buscar a la persona que tiene la otra parte del refrán. Cada refrán se escribirá en dos tarjetas diferentes: el comienzo en una de ellas y su complemento en otra. La hoja de papel se prenderá al pecho o a la espalda. Una vez formadas las parejas o grupos con respuestas similares. lo que se espera de ellos. 3.Mencione aquellos aspectos de su labor que crea que puede mejorar. opinen al respecto y se comprometan en el logro de los objetivos previstos que comienzan a sentir como propios. algo con lo que está satisfecho de su trabajo. Una vez respondidas estas preguntas. 2.Mencione lo que le gusta. ajuste de contenidos. El encuadre se ha definido como: 145 . El profesor podrá responder en ese momento acerca de cómo en el curso se tomarán en cuenta las demandas de los participantes. algo con lo que no está satisfecho en su trabajo. estableciéndose las expectativas comunes. o bien tomará nota para analizarlas y responder en otra oportunidad. Este momento inicial es de suma importancia en la puesta en práctica de una concepción progresista de enseñanza. introducción de nuevas temáticas.¿Qué deseo hacer mejor? 3. Los criterios emitidos pueden ser además de utilidad al docente para el perfeccionamiento de sus clases.¿Qué deseo saber mejor? 2. los participantes se organizan en pequeños grupos para intercambiar sus respuestas y conformar la del grupo.Mencione lo que no le gusta. ENCUADRE Para llevar a cabo la organización y desarrollo del proceso docente de modo que estimule la participación activa y la responsabilidad de los estudiantes en su propio aprendizaje. que permita establecer compromisos entre el profesor y los alumnos acerca de la forma de trabajo y de los contenidos a abordar. se recomienda iniciar el curso con una actividad especial. Al finalizar el curso puede comprobarse en qué medida fueron satisfechas las expectativas de los participantes. a través de su valoración general del curso o mediante preguntas específicas.¿Qué provoca en mí sentimientos desagradables? Otra variante de preguntas iniciales es la siguiente: 1. se les solicita que respondan individualmente a las siguientes preguntas: "Con respecto a mi trabajo": 1. Los resultados del trabajo grupal son presentados en plenaria.A continuación. etc. pues permite que los alumnos conozcan al inicio del curso todo lo relativo a su organización. las estrategias de evaluación. se hacen las aclaraciones pertinentes por el docente y se produce una discusión grupal que permita llegar a la determinación de cómo quedará organizado el curso. enfatizando la posibilidad de cambios o enriquecimiento a partir de las necesidades e intereses de los participantes. una variante que ha probado ser efectiva en cursos de postgrado impartidos por el Dpto. de los recursos. El profesor explica en qué consiste el Encuadre y su importancia para el esclarecimiento de las funciones y obligaciones de cada uno de los participantes en el proceso docente. buscar activamente los conocimientos. consta de los siguientes pasos: 1.. las funciones y responsabilidades. 4. 2. Aunque pudiera parecer que el tiempo empleado en el Encuadre es "tiempo perdido". La forma de llevar a cabo el Encuadre puede variar. etc. sino que ellos deben asumir la responsabilidad de su formación. no se reduce a la aceptación pasiva de la información brindada por el profesor. El grupo se subdivide en varios equipos que analizarán y discutirán la propuesta. se convierte en un compromiso a cumplir por todos los participantes. pues les permite comprender desde el inicio que su aprendizaje no es una cuestión sólo del docente y que. cuyos criterios son tenidos en cuenta desde el inicio del curso. a través de su actividad e interacción en el grupo. Para llevar a cabo el Encuadre. donde están involucrados ellos mismos como personas. por lo tanto. inclusiones. Cada equipo expone su trabajo en el plenario. la cual no debe cambiar a menos que se decida en un nuevo encuadre. sino una propuesta clara y flexible. EL RIESGO Esta técnica es muy útil cuando se quieren lograr los siguientes objetivos: 146 . de Pedagogía y Psicología del CEPES. de los contenidos programáticos. Presenta su propuesta.."la explicitación de los objetivos. aclarar dudas y sugerir determinados cambios. los horarios. de lo que no tiene interés para ellos. de modo que los estudiantes puedan hacer preguntas.. de la metodología a seguir. sus contenidos. Una vez acordada la forma de trabajo y aceptada por todos. se precisa que el profesor acepte esta posibilidad y presente a los estudiantes no un programa acabado del curso. tanto del profesor como de los participantes. en realidad no es así. etc" (74). 3. ya que redunda en beneficio del curso y de los participantes. Un registrador tomará nota de las dudas y preguntas de aquellas cuestiones no contempladas en el programa y que quisieran agregar. se les puede aclarar que en ningún momento se refiere a las expectativas acerca del curso. De nuevo vuelven a trabajar en equipos durante 10 ó 15 minutos ahora para determinar cuáles de esos temores o inquietudes pueden ser superables y cómo. Esta técnica utilizada al finalizar un curso se trabaja sobre los riesgos que correrían los participantes al llevar a la práctica los conocimientos adquiridos. Cuando se utiliza al principio se divide el grupo en subgrupos de 5 ó 6 participantes. dudas que tienen ante el curso que comienza. sobre el aseguramiento material. dudas. Generalmente quedan algunos temores que se mantienen como no superables. Es posible que dependa de los participantes. Funciona como jefe el mismo que fue seleccionado al inicio. temores que puedan presentar los asistentes a un curso con respecto al desenvolvimiento de éste. es probable que el grupo asuma los temores y a la vez la responsabilidad de superarlos. los cuales eligen un jefe. por ej. Se siguen los mismos pasos explicados anteriormente y se mantiene el tiempo asignado a los mismos. dándole prioridad en las tareas planificadas. factores organizativos. garantizar la asistencia. preocupaciones. • Determinar cuáles de los riesgos. temores. o sus posibilidades de asistencia. El profesor o coordinador debe ir tachando o borrando de la pizarra las que sean consideradas como superables. inquietudes. etc. Esta actividad puede consumir de 10 a 15 minutos. correspondencia con sus expectativas. al comienzo (más adecuado en pregrado) y al final o en ambos momentos en postgrado. que será el encargado de exponer posteriormente en el plenario. Seguidamente en plenario cada subgrupo expone y sus consideraciones se escriben en la pizarra o en pancartas. Generalmente en nuestras experiencias en cursos de postgrado los temores que han manifestado se han basado fundamentalmente en las posibilidades de culminar el curso debido a su complejidad. así como en la utilización posterior de los conocimientos adquiridos. de ser así se orienta otra reunión de los subgrupos para que vuelvan a analizarlos y ver la posibilidad de irlos superando a lo largo del curso. Finalmente se presentan en plenario las últimas consideraciones. dudas pueden ser superables y cómo lograrlo. y cuáles no. o que el docente garantice la base material bibliográfica que se requiere. 147 . estudiar lo suficiente acorde con las dificultades de los contenidos. preocupaciones. A continuación se lleva al plenario las consideraciones de cada equipo. pero se debe puntualizar las propuestas de soluciones y de quién o quiénes depende. Puede ser utilizado tanto en cursos de pregrado como de postgrado. pueden emplear de 10 a 15 minutos en este caso. Se les plantea que en cada subgrupo han de exponer todos los temores.• Determinar las inquietudes. entender. respetar criterios. Es común que no se reformule totalmente lo que se dijo y que además se expresen cuestiones que sean interpretaciones propias. Es aconsejable al finalizar evaluar la técnica y su posible utilización cuando se trabaja en cursos sobre métodos participativos u otras temáticas que impliquen cambios en la práctica docente. Seguidamente se subdivide el grupo en equipos de 6 a 8 participantes. El profesor. suele ocurrir que se refiera a éste diciendo: "el compañero dijo".Es importante argumentar lo más posible como superar los riesgos que realmente puedan serlo y delimitar aquellos que no lo son. Para ello debe insistir en la forma en que se refiere a la persona que se expresó primero. cada uno escogerá una foto o lámina entre las 8 ó 10 que entregará el profesor. El profesor indicará que cada uno debe expresar en el equipo lo que desee acerca de la que escogió y que no se trata de describir la foto o lámina sino de hablar sobre ella. saber escuchar. el docente solicita que un participante voluntariamente exprese al grupo lo que desee. para permitir que cada uno se exprese acerca de la que le correspondió. debe preparar un grupo de fotografías o láminas de acuerdo con el número de participantes. lo correcto es rectificarlos y que se dirija diciéndole: "tú dijiste" o mencionándole el nombre agregando otra expresión que los comunique directamente. "aquí se expresó". En cada equipo se nombrará un jefe o coordinador que dirija la ejecución de la actividad y un controlador del tiempo o cronometrista. de esta forma el grupo además de ser activo garantiza el aprendizaje de los contenidos que se trabajen. 148 . El docente debe trabajar las relaciones interpersonales y la delimitación de las ideas a las cuales les concedió mayor importancia. eliminando lo impersonal en su reformulación. El resto del grupo puede hacer aportes en aspectos que no fueron reformulados hasta que quede lo más completo posible lo expresado en el primer momento. En este momento todos escuchan sin interferencias por parte del que se expresó inicialmente. durante tres minutos. REFORMULACIÓN Esta técnica es utilizada con el propósito de capacitar a los participantes de un curso en el trabajo en grupo. Se basa fundamentalmente en la expresión de las ideas de cada uno de los miembros y de la reformulación de esa expresión por parte de los demás. ya que éste requiere la comunicación con los demás. El objetivo de este momento es ver todo lo que el segundo alumno escuchó sobre la expresión del primero. Seguidamente pedirá que otro alumno reformule lo que el compañero expresó. ante las cuales hay que vencer resistencias. Un minuto después de la observación. expresar sus opiniones sin temores. El jefe o coordinador debe estar muy atento a todas las expresiones y reformulaciones. La duración de esta parte de la actividad será de 30 minutos aproximadamente. excepto el coordinador y el cronometrista. valorar si fue escuchado. Cada uno de los miembros del equipo se expresará acerca de la foto o lámina que escogió y de cada uno se hará la reformulación tratando que. El expositor cuenta con dos minutos como máximo y uno como mínimo para expresarse. además de lograr un avance en el conocimiento del grupo. la expresión.Antes de comenzar las expresiones sólo pueden contar tan solo con un minuto para reflexionar acerca de la lámina. • Si el reformulador expresó ideas suyas no expresadas por el primero. ABANICO DE ROLES Esta técnica tiene como objetivo lograr que el grupo de estudiantes tome conciencia de los diferentes roles que pueden asumir durante su vida. el resto ejecuten ambos roles. todo este trabajo del equipo puede consumir 30-35 minutos aproximadamente. Edith Chehaybar (24) sugiere que respondan a las siguientes preguntas: ¿Qué aprendieron en este ejercicio? ¿Qué aplicaciones puede tener en sus relaciones interpersonales? ¿Cuál fue su capacidad para expresar lo que piensan otros? ¿Cuál fue su capacidad para escuchar? Culmina la actividad con una sesión plenaria donde expongan los jefes de equipos y se llegue a concluir las experiencias del grupo. Para su aplicación el profesor invita a los estudiantes a reflexionar. de manera que pueda analizar en el equipo la capacidad de expresión y de escuchar. El primer expositor debe expresar su conformidad o no. sean estos atrayentes o rechazados. El profesor debe puntualizar lo que más deficiente se haya comportado. durante 2 ó 3 minutos acerca de los diferentes roles de todo género que podrían asumir durante su vida. el resto debe atender y guardar la que le correspondió. o la escucha. 149 . Los miembros del equipo emitirán sus criterios para llegar a una valoración general. Al respecto. Una vez que un miembro del equipo comienza a hablar. Seguidamente otro miembro del equipo puede hacer la reformulación en 1 ó 2 minutos. lo que puede ser complementado por el resto del equipo. tiempo que será controlado por el conometrista. A continuación el profesor orientará que se mantengan en equipos para evaluar el trabajo realizado. basándose en indicadores tales como: • Si el expositor creyó haber expresado algo que nunca dijo. paso: Se continúa el trabajo en grupos pequeños. así como la respuesta que cree que ellos darán a la misma. a modo de conclusión. que puede ser incompleto o parcializado. pero solo escribirán uno cada vez que se acerquen al pizarrón. El empleo de esta técnica contribuirá a vencer esa parcialidad así como la presencia de estereotipos. los estudiantes escribirán en la pizarra o pancarta los diferentes roles. lo que facilitará su integración y desarrollo como grupo. a partir de la observación del trabajo de los equipos. según criterio de los participantes. así como sus causas. Finalmente. los estudiantes nuevamente se acercarán a la pizarra y subrayarán los roles que les resultan más atrayentes. tratará de elaborar preguntas. a aclarar y cuestionar sus conceptos. cada uno de los participantes formula por escrito una pregunta a cada uno de los demás miembros. el grupo se dividirá en pequeños equipos para analizar los siguientes aspectos: ¿Cuáles son los roles más aceptados y cuáles los más rechazados? ¿Por qué? ¿Qué relación tiene esta aceptación o rechazo con los patrones socialmente establecidos? ¿Cuáles fueron sus reacciones cuando los roles que escribieron fueron tachados o subrayados? Las conclusiones a las que arribe cada equipo serán presentadas en sesión plenaria. prejuicios. que lleven al grupo a esclarecer sus dudas.Transcurrido este momento inicial de reflexión. Concluida esta parte inicial. Puede utilizarse a mediados de un curso. para que el aludido diga si desea responderlas o no. Se contrastan las respuestas dadas directamente por los sujetos con las imaginadas y se analizan los aciertos. El procedimiento que se sigue en el juego es el siguiente: 1er. 2do. Una vez que todos los miembros de los grupos han formulado por escrito sus preguntas y respuestas a los demás. El profesor. cada participante leerá en alta voz sus preguntas. JUEGO CARA A CARA Esta técnica tiene como objetivo contribuir al conocimiento mutuo de los participantes en un curso. también de 10 minutos. explicando los motivos en los que se basaron para hacer tales suposiciones. analizando qué sentimientos provocan en él. En un tercer momento. dará respuesta a las preguntas formuladas. Si está de acuerdo. cuando ya existe cierto conocimiento de los miembros del grupo. 150 . inquietudes. errores. El tiempo no debe exceder los 10 minutos. paso: Se forman pequeños grupos de 3 ó 4 miembros. los estudiantes tendrán la oportunidad de tachar aquellos roles que no les gustaría desempeñar. etc. A continuación se leen las respuestas que imaginaron los compañeros. Una vez conformados los grupos. Pueden escribir cuantos roles deseen. c) Qué es para ti un amigo. de los estereotipos y prejuicios en la percepción de los demás y las causas que los motivaron. se analizan en plenaria los aspectos nuevos que han conocido de sus compañeros. antes de iniciar el juego o bien ser sugeridas por el profesor o coordinador del grupo. h) Qué es lo que más te gusta hacer. d) Qué es para ti una situación difícil. que permita el conocimiento mutuo y brinde retroalimentación para un mayor conocimiento de sí mismo en cada uno de ellos. Algunas preguntas posibles son las siguientes: ¿Cuáles son tus mejores cualidades? ¿Qué piensas de mí? ¿Cuál ha sido tu mayor preocupación hoy? ¿Qué es lo que más te molesta de otras personas? ¿Qué es lo que más te irrita de ti mismo? ¿Cuáles son tus metas como profesional? ¿Qué metas persigues en tu vida privada? ¿Eres un buen o mal estudiante? Las preguntas a formular pueden ser decididas por el plenario.3er. 2. b) Quién eres. e) Lo que menos te gusta hacer. en función de aquellos aspectos que se consideren más valiosos en el conocimiento mutuo. TÉCNICA: ESCRIBE TRES PALABRAS Esta técnica es recomendable al inicio de un curso para contribuir al establecimiento de relaciones de comunicación entre los participantes. f) Qué significa para ti ser un profesional de la carrera que estudias. A continuación cada alumno responderá por escrito el siguiente cuestionario. Escribe tres palabras con las que puedas explicar: a) Cómo eres. En su aplicación se contemplan cuatro momentos: 1. así como la superación de la parcialidad. g) Qué significa para ti la escuela (o facultad). 151 . Introducción de la técnica: el profesor o coordinador del grupo explica a los estudiantes en qué consiste la técnica y su importancia para el desarrollo del trabajo en grupos. paso: Cuando todos los grupos pequeños han concluido su trabajo. e) Qué es para ti una situación feliz. el logro de aprendizajes más significativos. 152 . hemos querido hacer énfasis. En el presente epígrafe brindamos un conjunto de métodos y técnicas que permiten acelerar la adquisición de conocimientos. las conclusiones a las que arribó. La actividad concluye con una evaluación del trabajo realizado por parte del profesor o de algún alumno designado. sin negar la presencia de otras consecuencias positivas sobre los alumnos. g) ¿Qué significa para ti la escuela (o facultad)? Promueve el análisis y discusión de la institución donde estudian. No obstante. por ejemplo. actitudes y valores a las que se les concede mayor importancia por el grupo. unido a un mayor interés e inquietud en los estudiantes por profundizar en el conocimiento. enfatizando aquellos aspectos que resultaron de mayor interés en relación con los fines previstos. atendiendo a los contenidos específicos que imparte. ellos influyen en diversos aspectos de la personalidad del estudiante. Este último momento se desarrolla en plenaria. los participantes se reúnen en grupos pequeños para intercambiar sus respuestas y llegar a un consenso en aquellos que se consideren de mayor interés según los objetivos perseguidos. cada uno de los grupos informa. en este caso. METODOS Y TECNICAS QUE PROPICIAN LA ASIMILACION DE CONOCIMIENTOS Tal como se analizó antes. Una vez culminado el trabajo individual. a partir de los cuales el docente podrá elaborar sus propias estrategias. Los métodos y técnicas que presentamos han revelado su alcance en el logro de una participación más activa de los alumnos. al caracterizar de modo general los métodos participativos. a partir de lo cual se produce la confrontación de ideas entre todos los participantes. sus satisfacciones e insatisfacciones con la misma. un mayor rendimiento en la asimilación de conocimientos. en los métodos y técnicas que de modo esencial van a facilitar la asimilación de conocimientos. 4. la reducción de la dependencia en relación al docente. los conocimientos. los tópicos: c) ¿Qué es para ti un amigo? Brinda información acerca de las cualidades personales.Estos items pueden adecuarse a los objetivos específicos que se proponga el profesor. intereses y motivación sobre la misma. a través del jefe de grupo o del registrador. f) ¿Qué significa para ti ser un profesional de la carrera que estudias? Permite conocer la imagen que tienen de su profesión. introduciendo otros o eliminando los que no se consideren pertinentes: 3. Se caracteriza por el análisis colectivo de situaciones problemáticas en las que se promueve un intercambio de ideas. se subdivide en grupos de 5 a 9 personas. discusión reiterada. Esta técnica es una variante de la discusión en pequeños grupos y tiene como objetivo obtener en tiempo corto. laberinto de acción). método investigativo. conversación heurística. con sus variantes: discusión plenaria. por lo que debe combinarse con una sesión plenaria final donde cada grupo exponga sus resultados y se hagan las conclusiones por el docente o por un alumno al que se le asigne esta tarea. Posibilita un debate amplio del problema y todos tienen la posibilidad de participar varias veces. • Discusión en grupos pequeños. En dependencia de los objetivos que se persigan y la forma en que se desarrolle. Phillips 66. conflicto. Procedimiento de aplicación del método 1. Método problémico: (exposición problémica. Se pide a los participantes que se dividan en grupos de 6 personas. Método de situaciones: casos (situación. las cuales analizan el problema y arriban a conclusiones. se pueden distinguir diferentes tipos de discusión. programado simple y programado complejo. Su limitación radica en que todos los estudiantes no escuchan los planteamientos de los restantes grupos. la asimilación crítica de los conocimientos y el esclarecimiento de la posición propia y de los distintos enfoques sobre el problema. y si es necesario a un registrador. lográndose una visión integral del problema. El grupo de estudiantes. Palabras Claves y Aprendizaje en parejas. Técnica de rejilla. entre los más utilizados están: • Discusión plenaria. confrontación. búsqueda parcial. conferencia. mesa redonda y panel. 153 . sobre la base de los conocimientos teóricos que poseen los estudiantes. Juego de roles. opiniones y experiencias. pues al ser tanto los estudiantes. su solución colectiva. incidentes (sencillos. MÉTODO DE DISCUSIÓN. Concordar discordar. en grupos pequeños. sin embargo la participación es limitada. Simulación. • Phillips 66. siendo escuchadas sus opiniones por el resto del grupo. familiarización progresiva con el caso. las ideas de un grupo de participantes sobre un determinado tema. El docente promueve la discusión del problema con la participación de todos los estudiantes.A continuación se analizan los siguientes métodos y técnicas: Método de discusión. buscando la participación de todos. Cada grupo nombra un jefe de grupo que dirija la discusión. Se recomienda su utilización cuando se desea que los estudian tes expresen sus criterios y sean escuchados por todos. sólo pueden hacerlo un número reducido de veces. 2. Después que todos los grupos dan a conocer sus ideas iniciales se realiza un breve receso. • Discusión conferencia. Un problema dado se discute en subgrupos pequeños (6-8 estudiantes). Para evaluar trabajos realizados. Para planificar acciones concretas. 2. Posteriormente cuando cada uno expone sus conclusiones deben quedar en el orden previsto. Esta actividad continúa con una sesión plenaria. 4. Esta técnica se puede utilizar: 1. 4. • Discusión confrontación. elaborando una nueva idea que será presentada. sin que se produzca una exposición unilateral por parte del profesor. quien al final concluye con un resumen de los aspectos discutidos. 3. los cuales fueron previstos en un orden lógico por el profesor. • Discusión reiterada. 6. Es utilizado para debatir posiciones contrapuestas sobre un mismo asunto. Esta variedad de discusión permite que se trabaje el objeto de estudio con los criterios y experiencias de todos. Se plantea una pregunta o un tema de discusión sobre el que cada grupo deberá discutir y llegar a conclusiones en 6 minutos. a los que se les asignan de 10 a 20 minutos en dependencia de la complejidad de la tarea. El moderador o facilitador del grupo debe lograr la participación de todos los estudiantes. Cuando surgen nuevos problemas o cuestiones no aclaradas. 154 . Este tipo de discusión brinda la posibilidad de mayor actividad por parte de los estudiantes. En el marco del Phillips-66 pueden realizarse varias vueltas. Aquí 5. En cada subgrupo se discuten aspectos diferentes. Para elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido. se vuelve a discutir en pequeños grupos tantas veces como sea necesario. o propone a algún miembro del grupo realizar las conclusiones. basada en un acuerdo común. El grupo se reúne nuevamente durante 6 minutos. en la que se informan los resultados del trabajo de los pequeños grupos. con lo que se garantiza la secuencia lógica del contenido. Cada grupo da a conocer las ideas surgidas durante la quedan excluidas la interrogación o la crítica. Para realizar un diagnóstico sobre lo que el grupo conoce o piensa de un tema particular. Estas discusiones reiteradas son previamente preparadas por el profesor. discusión en sesión plenaria.3. etc. desde el punto de vista de su especialización. Los integrantes de la mesa redonda -de 3 a 6 estudiantes. 155 . y las diferencias que se mantienen. no actúan como "oradores". • Concluidas las presentaciones. • Ceder la palabra a los expositores y controlar el tiempo de exposición (10 minutos). • El coordinador ha de ser imparcial y objetivo en sus intervenciones. con la mesa redonda consiste en que en el panel los "especialistas" no "exponen". debaten entre sí el tema propuesto. concluyendo la actividad en el momento oportuno y enfatizando la tesis positiva así como el tratamiento adecuado del problema. Se realizará una reunión previa con los participantes con el objetivo de coordinar el desarrollo. velando por la defensa de las posiciones. para poder exponer y defender con argumentos sólidos su posición. • Mesa redonda. tiempo. para permitir las preguntas que desee formular el auditorio. para que el auditorio obtenga así una visión relativamente completa acerca del mismo. Posteriormente cada grupo expresa los elementos de los que disponen y debaten entre ellos. Se utiliza esta técnica con el objetivo de dar a conocer los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios "especialistas" sobre un determinado tema en cuestión. La diferencia.Se forman dos grupos cuyo objetivo es buscar la mayor cantidad de argumentos que justifiquen y refuercen la tesis que defienden. el profesor debe seleccionar a los expositores de los distintos puntos de vista. Una vez decidido el tema o cuestión que desea tratarse. hará un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos. conversan. presentando el tema a tratar y los expositores. realizando un resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diferentes enfoques. con independencia de que sea su posición o no. La mesa redonda tiene un director o coordinador cuyas funciones son las siguientes: • Abrir la sesión. sino que dialogan. establecer orden de exposición. resúmenes y conclusiones. sin embargo. aspectos a considerar. • Discusión panel. En este tipo de discusión igualmente se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema. pues cada uno es "experto" en una parte del tema general. El docente o un estudiante que funge como jefe de grupo conduce la discusión. El desarrollo de la actividad no debe extenderse más allá de 50 minutos. Los integrantes del panel -de 4 a 6 participantes.deben prepararse previamente en el tema que será abordado. • El coordinador solicitará al auditorio efectuar preguntas sobre las ideas expuestas.tratan de desarrollar a través de la conversación todos los aspectos posibles del tema. • Garantizar la preparación de los estudiantes: Es necesario garantizar al menos que no haya estudiantes con desconocimiento total del tema a debatir. Una vez finalizado el panel cuya duración puede ser de aproximadamente una hora. controlar el tiempo. los cuales deben estar formulados de forma clara. se debe determinar internamente por el grupo. intercalar algunas preguntas aclaratorias. PROCEDIMIENTO DE UTILIZACIÓN DEL MÉTODO DE DISCUSIÓN Su adecuada utilización requiere del conocimiento por parte del docente del contenido de las fases que abarca: • Fase preparatoria • Fase de discusión • Fase conclusiva. así como orientar de forma precisa la búsqueda de la información necesaria. El coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal. la espontaneidad y el dinamismo son características de esta técnica de grupo. ordenar la conversación.El coordinador o moderador cumple la función de presentar a los miembros del panel. ni tan simple que desmotive a los participantes. asequible. rasgos además que son bien aceptados por los estudiantes. etc. • Seleccionar el lugar: En la medida de lo posible se debe seleccionar un lugar con condiciones que favorezcan el establecimiento de un clima psicológico apropiado. 156 . La fase preparatoria abarca los siguientes pasos: • Determinar los objetivos: El docente debe precisar los objetivos de formación que se persiguen con la discusión. el debate del tema pasa al auditorio. medible y que puedan aclararse en la actividad que se prepara de acuerdo con el tiempo de que se dispone. ocasionando que no se establezca el debate necesario. Es aconsejable preparar un material que sirva de soporte teórico a la discusión. • Precisar el tiempo necesario para la actividad: Si no está dado previamente con carácter directivo. La informalidad. • Selección del tipo de discusión: En dependencia del objetivo y el contenido se selecciona el tipo de discusión que se empleará. • Definir el contenido a debatir: Es necesario tener en cuenta que el problema a tratar no sea tan complejo que no se pueda agotar en el tiempo disponible. donde se realiza el análisis del tema y el intercambio de opiniones. a través del observador. y debe ser aquella que brinde la información necesaria. debe tener en cuenta que su papel no es expresar sus opiniones y menos imponerlas. El docente explica los objetivos y realiza una breve explicación sobre el contenido que se discutirá y su importancia.). cuándo debe intervenir para evitar que se desvíe el análisis hacia asuntos superficiales. Su formulación. discutan. Si el profesor asume el rol de jefe de grupo. contribuyendo a crear un clima propicio para estimular la participación.• Valorar posibles situaciones que se puedan presentar: El docente debe prever las posibles situaciones conflictivas que se pueden crear y cómo salir de ellas. pudiendo enunciar algunas de las teorías u opiniones que existen respecto al tema. planteándose la significación teórica y práctica del asunto a discutir. • Elaborar un plan de la discusión: Se debe determinar la forma de presentar el problema o la pregunta a debatir. etc. y que las ideas aportadas sean tenidas en cuenta. • Desarrollo. Para que la discusión sea efectiva. para neutralizar conductas. por lo que se recomienda el uso de facilitadores y registradores en aquellas actividades donde un grupo discute. debe utilizar todas las vías posibles para hacer que los participantes intervengan. cuándo debe hacer aclaraciones. que deben conducir a conclusiones acertadas. En esta etapa se propone el procedimiento a seguir. debatan y lleguen a conclusiones en correspondencia con los objetivos trazados. cerciorándonos de su comprensión por todos los participantes. es necesario que se analice y discuta el problema y se obtengan conclusiones. Como se observa. Constituye la etapa fundamental de la discusión. independientemente del tipo de que se trate. que todos participen en la discusión del tema y aporten ideas. • Prever la forma de retroalimentación a utilizar: La forma de retroalimentación se determina de acuerdo con los objetivos trazados. debe ser clara y precisa. Se deben elaborar preguntas que sirvan para encauzar la discusión. son múltiples las funciones que realiza el jefe de grupo. Debe escuchar todas las opiniones sin parcializarse. etc. transcurre por tres etapas esenciales: • Introducción. 157 . para mantener el ritmo adecuado. motivar la actividad y cuándo debe concluirla. (a través de un trabajo escrito individual ó grupal. de estímulo para continuar o romper el silencio. La fase de discusión. proponer su valoración o análisis. por el contrario. lo que le permite detectar en qué momento es necesaria su influencia para profundizar. en su contraposición con la enseñanza tradicional. • El profesor o coordinador de la actividad dará la palabra a uno de los subgrupos que fundamentará su posición. en el cual participan pedagogos de reconocido prestigio. de modo tal que en la discusión. • Se abre el debate entre ambos subgrupos. puedan defender con la mayor cantidad de argumentos posibles la posición asumida. Los pasos son los siguientes: • Se forman dos subgrupos con igual cantidad de participantes. en una actividad desarrollada en el curso de postgrado "Métodos Participativos". exponiéndose la valoración de la actividad y el cumplimiento de los objetivos propuestos. Se realiza un resumen de lo analizado. En breve. tratará de extraer todos los elementos a favor de la concepción que sustentan. Este análisis se realiza con el objetivo de extraer los aspectos positivos que se deben mantener y modificar. A grandes rasgos la situación plantea lo siguiente: "Nos encontramos en el Palacio de las Convenciones donde se celebra un Evento Internacional de Pedagogía. que representan tendencias pedagógicas diferentes de gran influencia a nivel internacional. así como el análisis de los elementos que aportaron las técnicas de retroalimentación empleadas. sobre la base de materiales seleccionados. • Cada uno de los subgrupos. Ejemplo de aplicación del método de discusión grupal: A continuación presentamos una aplicación del método de discusión. o perfeccionar aquellos que sean recomendables. En el ejemplo citado se aplicó el método discusión-confrontación en el análisis del tema "Concepción general de la enseñanza". • Se plantea a los estudiantes una "situación artificial". impartido por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. 158 . seguidamente expondrá el otro subgrupo. se desarrollará un debate donde representantes de la enseñanza tradicional defenderán sus posiciones frente a especialistas de escuelas progresistas que plantean un cambio radical frente a las concepciones tradicionales".• Conclusiones. con el objetivo de lograr una mayor implicación con el contenido. • A cada uno de los subgrupos se asigna la defensa de una de las concepciones propuestas. cuyo objetivo era reflexionar acerca de la concepción general de la enseñanza que sustenta la aplicación de los métodos participativos. La adecuada utilización de estos métodos contribuye a la asimilación de conocimientos y a la formación de habilidades. Búsqueda colectiva de la solución del problema. Las conclusiones también podrán ser formuladas por uno de los participantes. Identificación de la esencia del problema objeto de análisis. los incidentes son más trabajados por el profesor por la información complementaria que debe brindar a los estudiantes en el transcurso de la solución del problema. Es muy aplicable en asignaturas que requieran análisis de datos cuantitativos y solución de problemas de organización y control. Entre sus posibilidades están: • • • • Manejo del sistema conceptual de la ciencia que se aplica a un problema específico. o por la forma de presentación del incidente. La característica esencial de este método es que los estudiantes enfrentan situaciones muy cercanas a la realidad. Estas situaciones requieren de un análisis que permita conocer la esencia del problema. con problemas concretos vinculados a su futura actividad profesional.• Conclusiones: El profesor concluye la actividad sintetizando los aspectos fundamentales abordados. Si bien en ambos se analizan problemas para darles solución. influye en el desarrollo de la expresión oral y la comunicación entre los miembros del grupo. a esto se agrega que se le dedica más tiempo al trabajo individual. • Elección del problema (actual. MÉTODO DE SITUACIONES. La diferencia fundamental entre ellos está en la forma en que se presenta la información y el procedimiento que se sigue para su análisis. según los objetivos planteados. Análisis de diferentes alternativas de solución de problema. De forma general el método de situaciones requiere para la elaboración del material que se aplica tanto en casos como incidentes las siguientes etapas: • Análisis de lo que el profesor pretende lograr en la clase. 159 . auténtico y que provoque posiciones discutibles). y las posibles alternativas de solución al mismo. sus ventajas y desventajas hasta encontrar la alternativa óptima. Los métodos de situaciones se subdividen en: Casos e incidentes. a continuación se presenta la que a nuestro juicio se ajusta más al proceso docente educativo en la Enseñanza Superior: • Situación • Conflicto • Familiarización progresiva con el caso. conversación con el personal relacionado con el problema. aplicando los elementos teóricos sobre el objeto de estudio en cuestión. durante 15 minutos aproximadamente. año en la Educación Superior Investigaciones realizadas por diferentes especialistas. insuficiente poder de 160 . • Situación. mediante el intercambio de criterios. Se acompaña de instrucciones en las que se orienta el análisis de las causas y condiciones que ocasionaron el surgimiento del problema y preguntas acerca de cómo creen que se pueda dar solución al mismo. para que lo analicen individualmente. • Casos. • Reunión. clasificación y selección de la información para elaborar la situación (estudio de documentos. título que identifique el problema. ideas. formulación de pregunta (s) a los estudiantes. llegar a la toma de decisiones. Los casos permiten. Características de los estudiantes de 1er. Esta es una etapa preparatoria. observación en la práctica. si es que lo requiere). han constatado que los estudiantes a su arribo a la Educación Superior presentan una serie de deficiencias en las habilidades generales para afrontar las exigencias de estudio de este nivel de enseñanza. a través del trabajo individual y colectivo.• Elección del método (si se requiere un caso o un incidente). determinación de la información básica y de la que se ofrecerá como complementaria. Estas dificultades están referidas a la pobre capacidad de análisis de un texto científico y de poder extraer de ellos las ideas esenciales. de los Centros de Enseñanza Superior impartido por el CEPES. Existen distintas variantes de este método. Ejemplo de una situación ejercicio utilizada en el Curso a jefes de Dpto. • Preparación de la descripción (en orden lógico que refleje la realidad objetiva. experiencias en la solución de un problema. Comprende tres momentos: • Trabajo individual El problema se presenta de forma escrita a los estudiantes. lo que en esencia está dado porque no saben planificar y distribuir su tiempo racionalmente. pues esto constituye un fenómeno de carácter internacional. etc). el profesor no debe emitir juicios valorativos antes que lo hagan los alumnos. Varios son los intentos que se están haciendo por resolver estas dificultades (cursos. año? 2. ¿Qué vías usted instrumentaría para solucionar esta situación que caracteriza a los estudiantes de 1er. su presentación debe ser de forma 161 . Esta etapa puede consumir 40 minutos aproximadamente. etc. no sólo en nuestro país sino también en otros países. el profesor se puede auxiliar de algún medio como pizarrón. El análisis se realiza en pequeños grupos (8 a 10 estudiantes). • Discusión en subgrupos: El estudiante aporta sus criterios. • Discusión plenaria: Una vez concluido el trabajo en subgrupos se reúnen todos los alumnos y cada uno de los equipos exponen las conclusiones a las cuales han arribado respecto al caso analizado. En su asignatura. qué medida tomaría para contribuir a solucionar esta situación. Además estos estudios han demostrado que los estudiantes están agobiados por la heterogeneidad de tareas que tienen y la falta de tiempo. lo que no les permite un aprovechamiento óptimo del mismo. Partiendo de esta situación: 1. pancarta.síntesis. Para promover la participación estudiantil. para que el grupo visualice todas las opiniones y pueda llegar a resultados definitivos como consenso del grupo. poca orientación en la búsqueda y manejo de la literatura científica necesaria para su preparación como futuro especialista. Puede utilizarse como apoyo a la conferencia en un momento determinado. retroproyector. y los contrasta con otros para que se enriquezca el análisis del problema y llegar a un consenso. las que son discutidas por todos (15-20 minutos aproximadamente). folletos. CONFLICTO Esta variante tiene un objetivo más bien motivacional: se insta al estudiante a analizar y evaluar determinada situación presentada como ilustración del contenido que se imparte. Para facilitar la discusión. para evitar que decaiga el interés. y debe ser breve. hechos que cambien las condiciones del problema analizado. Dado el carácter parcial de la información que se tiene. que consiste en lo siguiente: al terminar la discusión de la situación inicial. FAMILIARIZACIÓN PROGRESIVA CON EL CASO: Generalmente las situaciones que se les presentan a los estudiantes tienen un carácter estático. se comienza de nuevo a discutir la situación modificada. desarrollo y solución del problema se concentra en determinado punto crítico y el estudiante no tiene posibilidades de seguir comprobando qué otros problemas y tareas se han formado en relación y a consecuencia de una determinada solución del problema dado. 2. El análisis y discusión no debe prolongarse más de 10 ó 15 minutos. en una o dos oraciones. sino las posibles ventajas y desventajas de sus consecuencias. Pedir a los estudiantes que mediten antes de formular sus consideraciones sobre la situación. al final. es decir. Aunque aparentemente esta variante del método de casos es sencilla. el problema presentado puede incluso tener un final abierto. De hecho.natural y fluida. 5. que puede terminar o no en consenso. ya que están enmarcadas en un estadio de desarrollo determinado y en un momento dado. La situación original puede ser modificada mediante la llamada "selección de las situaciones conflictivas". 3. La situación conflictiva puede presentarse de forma oral. Es posible utilizar medios para fijar las ideas principales o interesantes. 6. Al utilizar esta variante se deben tener en cuenta los siguientes principios: 1. 162 . el profesor debe estimular en los estudiantes la comprensión del carácter provisional de sus decisiones de modo que acepten que pueden estar equivocados. 4. puede ser muy útil ya que propicia entre los estudiantes el análisis y confrontación de diversos puntos de vista. se evalúan ambas variantes y se indica la influencia que tiene el cambio de información y las condiciones en la solución del problema dado. si la información que se brinda a los participantes no les permite llegar a una conclusión óptima. el profesor presenta. el surgimiento. Al analizar la solución a la situación conflictiva no debe valorarse si fue correcta o no. contenida en no más de 8 oraciones. para que no afecte el contexto general de la conferencia y no se aleje de la problemática tratada. dos o tres a lo sumo (desde el punto de vista del tiempo) que se van presentando progresivamente. ante la cual 163 . la cual deben fundamentar convenientemente. ¿Dónde se cometieron errores? y ¿Cómo sería posible proceder en casos parecidos en el futuro? En la evaluación final se pueden utilizar dos procedimientos: A través de un "árbol de decisiones". Una de las clasificaciones más conocidas de los incidentes es la siguiente: • Sencillos • Programados simples • Programados complejos. • Incidentes sencillos. La evaluación final del problema se realiza mediante la intervención de un estudiante. en cada estadio evolutivo. donde se indican. varia en dependencia de la complejidad del ejercicio. Si en el transcurso de la primera etapa no surgen otras posibles soluciones y evaluación del problema. La forma de presentación de la información así como el procedimiento que se sigue. Su esencia consiste en que se les presenta un problema a los estudiantes (en general complejo) de forma progresiva. o sea en aquellos momentos en que hay que tomar determinada decisiones y se les solicita que analicen y evalúen aquello sobre lo cual fueron informados. que según sus opiniones. Al igual que los casos. fundamentalmente desde el punto de vista de las posibles consecuencias. los puntos unidos con soluciones y variantes. Los estudiantes analizarán y evaluarán lo apropiado de cada variante de solución o del desarrollo del problema y decidirán aquella alternativa. en la pizarra. la construcción del caso se divide en determinados momentos. El segundo procedimiento es el denominado "cangrejo" que consiste en realizar primeramente la evaluación de la última decisión y regresivamente se realiza la evaluación de las demás. La información inicial del problema puede ser oral o proyectada y los principales hechos de cada etapa del desarrollo del problema deben ser escritas en la pizarra.Esta deficiencia puede ser eliminada mediante la familiarización progresiva con el caso. éste debe basar su exposición en: ¿Cuál fue la base real del problema?. Para lograrlo. • Los incidentes. se caracterizan por presentar una situación realista a los estudiantes para su análisis. muy breve. En este caso los estudiantes pueden argumentar como se desarrollará el problema hasta el final. Esta variante del método de situaciones consiste en presentar a los estudiantes un acontecimiento imprevisto. las soluciones en cada nudo pueden ser sometidas de nuevo a las críticas. ¿Cómo se desarrolló la solución de dicho problema?. el profesor presentará otras variantes fundamentales posibles. suceso o cuestión litigiosa. es la óptima. Las opiniones sobre la evolución del problema dado se interrumpe en los puntos llamados NUDOS. se comparan las distintas posiciones y soluciones. la información que se ofrece es incompleta y esquemática. argumentándola sobre la base de los conocimientos que tengan sobre el objeto de estudio. • Discusión y análisis colectivo (15-20 minutos). aproximadamente). El profesor plantea cómo ha sido resuelto el incidente en la práctica y las consecuencias de la decisión. para lo cual el profesor debe estar preparado y conducir al grupo a realizar un análisis objetivo de la situación presentada. • Conclusiones (10-15 min. Cada uno de los participantes elabora su decisión.los estudiantes deben. Los estudiantes durante 5-10 minutos hacen el análisis de la situación y determinan qué información complementaria deben solicitar al profesor. Pueden presentarse diversas opiniones y discusiones. La aplicación de un incidente sencillo tiene las siguientes etapas: • Presentación oral o escrita del acontecimiento. En un inicio. valiéndose de la información complementaria que pueden solicitar al profesor.). En este momento no se pretende llegar a una solución única. • Análisis en subgrupos (15-20 minutos). descubrir el nexo entre causas y consecuencias y adoptar una decisión correcta.). y los participantes estudian y resuelven la situación individualmente antes de llevarla a un análisis grupal. Cada subgrupo expone y argumenta la solución del incidente. El profesor pide que se presenten las decisiones tomadas por los participantes (puede ser por escrito). Según la similitud de sus posiciones. • Trabajo individual por parte de los estudiantes (10-15 min. los estudiantes se organizan en subgrupos y analizan la mejor argumentación para resolver el caso. Durante 10-15 minutos el profesor responde concretamente las preguntas relacionadas con la situación. Puntualiza los errores cometidos por los estudiantes y las informaciones 164 . • Sesión plenaria (30-40 min. • Información complementaria. donde la alternativa seleccionada conduzca obligatoriamente a otra situación.suplementarias esenciales que no fueron solicitadas y que decisiones. Consiste en presentar a los estudiantes "un conjunto de incidentes programados simples". si todos han seleccionado la misma alternativa. mediante entrevistas. lo que puede consumir 15-20 min. En sesión plenaria cada jefe de equipo expone y se da la posibilidad de que intervengan los restantes miembros. Seleccionar el tipo de problema. Primeramente se orienta el trabajo individual durante 10-15 min. El docente debe tomar en consideración cual es la más acertada y complementar la argumentación expresada por los equipos que coinciden. Describir de forma precisa y lógica la situación. rama de la economía. se argumente y se propicia el debate. visitas a centros seleccionados o revisión de documentos y bibliografía. sobre la cual se desea elaborar la situación. Considerando que en cada equipo se analiza la misma situación. Definir claramente los objetivos que se pretenden lograr con este tipo de ejercicio y definir los contenidos que se van a ejercitar o en los cuales los estudiantes aplicarán sus conocimientos. pero centrando la información en el objeto de estudio. • Incidente programado simple: pudieran afectar la toma de Esta variante del método de incidentes consiste en presentar la situación con varias alternativas de solución. partiendo de los datos recopilados. los estudiantes llegan a consenso de la mejor alternativa y elaboran la argumentación en la forma más acabada. los restantes amplían la argumentación. y presenta nuevas alternativas para decidir. Esta variante del método de situaciones requiere de una minuciosa preparación. empresa. aproximadamente. y así sucesivamente hasta llegar al fin del laberinto. 4. 165 . el estudiante debe seleccionar una de ellas y fundamentar su decisión. si por el contrario algún equipo ha hecho otra selección. entidad económica. 2. cuando exponga el primero. 3. etc. se expone. organizados en subgrupos.. en la cual también se explica qué ocurrió al tomar esa decisión. Seguidamente. aproximadamente. organismo. Recopilar los datos necesarios para la elaboración de la situación. para ello es necesario que el profesor considere los siguientes pasos: 1. • Incidente programado complejo: Laberinto de acción. Entrenarse en la utilización del método de incidente programado complejo (en este caso como laberinto de acción). Propiciar el análisis de exigencias del sistema de control y evaluación del aprendizaje. Elaborar la hoja de INSTRUCCIONES. 3. de la carpeta correspondiente. Confeccionar un gráfico inicial con la posible trayectoria acertada o ruta de salida con una numeración discontinua. en la misma se debe hacer una breve introducción a la situación que será trabajada.5. para hacer las trayectorias colaterales y dar al mismo la longitud y complejidad que se desee. dando lugar a los nudos. INTRODUCCION Usted. Este laberinto de acción tiene como objetivos: 1. 7. debe aprobar el sistema de evaluación de las asignaturas bajo su responsabilidad y velar por su adecuada concepción y aplicación. Inicie el ejercicio analizando la situación expuesta en la hoja No. Ejemplo: Laberinto de acción: control del aprendizaje.1. Tome su decisión optando por una de las variantes expuestas. puesto que los resultados sirven de indicadores de lo logrado en la enseñanza de las asignaturas. profesores y estudiantes de la Educación Superior. 6. atendiendo a sus funciones y a regularidades del proceso de asimilación. como J'Dpto. donde se orienta al estudiante la forma en que ejecutará el ejercicio y los espacios donde se irán anotando las decisiones que vayan tomando hasta llegar al final del laberinto. Algunas trayectorias colaterales deben permitir volver a la línea principal o trayectoria acertada. impartido por el CEPES. Es sabido que este es uno de los aspectos más sensibles para dirigentes. 2. Miriam González y utilizado en el Curso a Jefes de Dpto. otras no conducirán a ésta. 166 . así como los objetivos que se persiguen. Inscriba el número de su decisión en las circunferencias correspondientes que aparecen debajo y tome la página que tiene el mismo número de la variante escogida. Ejemplo del laberinto elaborado por la Lic. de Centros de Educación Superior. 2. la que servirá de base al docente en el proceso de elaboración del laberinto. INSTRUCCIONES: 1. Docente. Elaborar la hoja de INTRODUCCION que será entregada al estudiante cuando se inicie la actividad. Cuando termine comuníqueselo al profesor y conserve el protocolo en su poder. ¿Cuál de las decisiones que se relacionan a continuación usted adoptaría primero?. Anote el número escogido en el protocolo. 8 y 14. que muestren puntos de vista o concepciones acerca del problema que se ha presentado. La asignatura X ha sido objeto de algunas variaciones como resultado de ajustes sistemáticos orientados a mejorar el proceso. Una de ellas debe ser la más exacta y completa. ______ 7 C) Solicitar al profesor principal aumente los controles 167 . no necesariamente tiene que utilizarlas todas.4. 8. Nota: No haga caso al número total de circunferencias. El profesor principal de esta asignatura le hace entrega del plan calendario (P1) que incluye. no deben ser absurdas. 5. pues lo parecen excesivos. 1 prueba intrasemestral en la semana X. Examen final. decisión". las decisiones deben tener determinada lógica. La primera hoja del laberinto debe tener redactada la situación de forma clara y precisa y a continuación presentar de tres a cinco posibles decisiones numeradas. Ejemplo: En el período de planificación del próximo semestre usted solicita los planes calendarios de cada una de las asignaturas de su Dpto. que se corresponda con lo previsto en la trayectoria correcta. en lo relativo al control. Trabaje de la forma indicada anteriormente hasta el fin del laberinto o hasta llegar a una instrucción de terminar. Es recomendable no "abrir" mucho las alternativas (3 ó 4) para que el laberinto no se haga muy complejo. 5 prácticas de laboratorio distribuidas en el semestre. A) Aprobar el plan calendario y elevarlo al decano. Usted constata que el control propuesto no varía sustancialmente respecto a semestres anteriores. sino posibles o reales. en la circunferencia denominada "1ra. ______ 4 B) Solicitar al profesor principal que ajuste la cantidad de controles. Para que al final del ejercicio se propicie el debate. la propuesta siguiente: 2 trabajos de control en clase y otros extraclase en las semanas 6. A continuación.4. 9 y 16. Ejemplo de respuesta a la opción 8: Es explicable su decisión pues está presionado con el tiempo y la cantidad de tareas que debe atender. pero con este proceder podría afectar las relaciones de trabajo con el profesor principal y crear reservas en el colectivo de la asignatura. para cada una de las posibles alternativas de decisión se debe elaborar una respuesta y nuevas alternativas a decidir por el estudiante. es decir. D) Ir a ver al decano para defender la propuesta inicial en función de la importancia de la asignatura. ______ 9 9. ya sea de la trayectoria principal o ruta de salida o a las colaterales. Como resultado del análisis efectuado a nivel de Facultad le devuelven la propuesta y le indican que deben eliminar determinados controles y cambiar la distribución de otros pues coinciden con las de otras asignaturas. en el caso del ejemplo ahora hay que hacerlo para la 3. Usted decide: A) Llamar al profesor principal e indicarle los reajustes orientados. No deben quedar alternativas "sueltas". B) Hacer usted mismo los ajustes. en el caso de no tenerla se le debe dar un "cierre". que no conduzcan a otra situación.para garantizar elevar el tiempo de estudio. 168 . ______ 5 D) Solicitar al profesor principal más información sobre el sistema de control propuesto. Cada una de las hojas deben ser numeradas con el número de la alternativa a la cual da respuesta. Supongamos que Ud. C) Pedirle al profesor principal haga un reanálisis del sistema de evaluación propuesto. Los nudos a su vez pueden tener o no salida a la trayectoria principal. Ejemplo: Usted entrega la planificación al decano. la respuesta a la decisión tomada puede ser. 8. _____ 3 ______8 ______9 ______ 16 Se deben elaborar tantas respuestas con sus respectivas propuestas de decisiones. va a elaborar la posible respuesta a la opción No. como alternativas se vayan presentando. donde se formarán los "nudos" del laberinto. por ejemplo: "Si usted lo considera así ya terminó el laberinto". vuelva a la página anterior y tome otra decisión.Por favor. 169 . es muy aceptada por los estudiantes.) 3. Conclusiones (5-10 minutos). Seguidamente el profesor muestra la ruta más factible y solicita que se contraste con la obtenida individualmente (10-15 minutos. Análisis en sesión plenaria (10-15 minutos). y se ofrece a los estudiantes la información oral o escrita (hoja INTRODUCCION) sobre la situación que se trabajará (5-10 min. pues permite que estos apliquen sus conocimientos sobre el tema tratado. Modo de aplicación 1. De cada una de las hojas elaboradas se deben reproducir varias copias de acuerdo con el número de estudiantes. El laberinto de acción. haciéndoles las aclaraciones que sean necesarias. 5. si bien es muy laborioso y complejo en su elaboración y requiere además una gran preparación del profesor y dominio de los contenidos que imparte. El profesor o jefe de grupo concluye la actividad haciendo referencia a los aspectos fundamentales del objeto de estudio trabajado en el laberinto.).1 del laberinto. El grupo analizará y debatirá sobre las salidas correctas del laberinto y argumentará las razones relacionándolas con aquellas opciones que condujeron a desviaciones de la trayectoria correcta. se les entrega la hoja de INSTRUCCIONES y la hoja No. Cada participante ejecutará el laberinto hasta llegar al final y en la medida que vayan terminando informarán al profesor el resultado de la trayectoria. Se orienta la actividad que se realizará. Trabajo individual. Es recomendable aplicar este ejercicio de forma experimental para comprobar el logro de los objetivos y posteriormente hacer los reajustes de acuerdo con los resultados. 4. Análisis grupal. debatan 170 .Así sucesivamente se irán cubriendo las posibles trayectorias. se colocan en carpetas numeradas según el número de la hoja que contengan y éstas en un lugar de fácil acceso para los estudiantes antes de comenzar la actividad. sobre todo de aquellas que conduzcan a la correcta solución del laberinto. 2. Se orienta que de forma individual reflexionen acerca de dicha situación. El jefe de equipo lo llevará al plenario. Introducción. En dependencia de la complejidad y longitud del laberinto pueden consumir 20-30 minutos. El laberinto debe tener 2 ó 3 trayectorias que conduzcan a una correcta solución y una de ella debe ser la más corta y perfecta. Se subdivide el grupo en equipos para que analicen las causas de las desviaciones. la situación concreta que interesa "ver" para aclarar o comprender el problema seleccionado. También todos los participantes conocen previamente las características de los personajes. Consiste en representar una situación típica (un caso concreto). 171 . con el objetivo de que se torne real. Cada personaje tendrá un nombre ficticio. lo que ayuda a identificarse con el papel y reduce la tensión que genera el método. pero su descripción es más bien general y los actores pueden o no contar con una preparación previa antes de comenzar a actuar. Los actores y el grupo de estudiantes poseen una descripción bastante detallada de las características de los personajes a representar o de la situación en que se desarrollará la acción. Tanto los personajes como la situación deben reflejar el problema que interese. vivido. Mientras el juego de roles estructurado permite enmarcar la escenificación en los aspectos deseados. De acuerdo con el grado de elaboración de los papeles y la preparación previa a la representación de los participantes. escenificación o juego a las situaciones. el juego de roles puede ser estructurado o no estructurado. En todos los casos debe ser bien delimitado y expuesto con toda precisión. es un método en el cual los participantes asumen una identidad diferente a la suya propia para enfrentarse con problemas reales o hipotéticos. el no estructurado favorece la creatividad y proyección de las motivaciones. No estructurado. contando con un tiempo previo de preparación antes de la escenificación. 3. MÉTODO DE JUEGO DE ROLES También conocido como representación de papeles. después de un trabajo individual que ha requerido una gran reflexión. Requisitos para la elaboración del juego de roles 1.distintos puntos de vista. el "momento" que ha de representarse. creencias y actitudes de los participantes. 2. La representación escénica provoca una vivencia común a todos los participantes. de una manera informal o realista. Entre los miembros del grupo se eligen los "actores". Es muy importante definir claramente el objetivo de la representación. de la situación y los criterios a observar. lo que posibilita discutir el problema con cierto conocimiento directo generalizado. se interrelacionen y se comuniquen en grupo. y este debe ser tomado de la vida real o de la esfera profesional. Estructurado. por otra parte es muy ameno y activo. visible. El problema o situación puede ser previsto con antelación por el profesor o surgir en un momento dado de la actividad docente. En la descripción de los personajes no se deben incluir elementos evaluativos que parcialicen negativamente a los intérpretes con su propio personaje. y para lograrlo no es preciso llegar a un "final". 172 . sin perder de vista la objetividad necesaria para reflejar la situación definida. que propicie que en su desempeño se reflejen las condiciones de la vida real y se exprese la espontaneidad y creatividad de los participantes. El profesor puede entregar por escrito la descripción de los roles. ni se deben indicar actitudes y comportamientos a seguir. los que pueden ser elaborados previamente por el docente o establecidos por el propio grupo. Los personajes y el grupo se preparan previamente para la escenificación. Discusión y evaluación. describir su estado de ánimo durante la escenificación. 3. 6. explicar su desempeño. la situación y los criterios para la observación y evaluación de la actividad. El profesor "corta" la acción cuando considere que se ha obtenido suficiente información para proceder a la discusión del problema. Los intérpretes desarrollan la escena con la mayor naturalidad y espontaneidad posible. 2. sugiere distintas reacciones o formas de abordar el problema. discute el desarrollo. Es una excelente técnica para diagnosticar. profundizar y concluir un tema objeto de estudio. 2. 5. El juego de roles presenta un conjunto de ventajas y limitaciones que el docente debe considerar para su aplicación como método de enseñanza: Entre sus ventajas se encuentran: 1. Posteriormente los observadores presentarán los aspectos observados según los criterios establecidos. En un primer momento de la discusión se da oportunidad a los intérpretes de expresar sus criterios.4. El desarrollo de la escenificación no debe ser interrumpido por ningún motivo. Es conveniente (sea estructurado o no estructurado) un cierto grado de ambigüedad tanto en la situación como en los intérpretes. También es útil para los debates sobre diferentes formas de pensar porque exige defender posiciones a partir de los roles o papeles representados. Su duración debe oscilar entre 10-20 minutos. interroga a los intérpretes. Escenificación. La discusión constituye el objetivo esencial de la representación. etc. decir qué sintieron al interpretar el rol. Antes de la representación el grupo debe contar con los criterios de observación a tener en cuenta durante la escenificación. Procedimiento para la aplicación del método 1. Finalmente el grupo valora la escenificación: expone sus impresiones. será suficiente con que lo escenificado sea significativo para lograr la comprensión del problema planteado. Preparación. Durante la escenificación el docente puede introducir otras técnicas dramáticas en función de los objetivos que persiga con la utilización del método del juego de roles. Representación de lo que no ha dicho una persona que juega determinado rol. Se utilizó la variante estructurada del juego de roles. Una persona cambia su papel por otro de los que se están representando. Es una vía efectiva para el cambio de actitudes. • Intercambiar criterios acerca de los requisitos fundamentales para la selección de los métodos participativos. Uno de los participantes en el juego dice en voz alta lo que piensa para sí mismo. Puede consumir mucho tiempo. impartido por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. A modo de ejemplo de la elaboración y aplicación del juego de roles. Entre las técnicas dramáticas más utilizadas se encuentran: el soliloquio.3. Esta actividad dentro del curso tiene como objetivos fundamentales: • Que los participantes obtengan información sobre el método del juego de roles. estimular la dinámica del juego cuando ésta ha decaído y aún no se han cumplido los objetivos. profundizar en el desempeño de determinado rol. 4. Si es mal manejado puede herir la sensibilidad de las personas implicadas. analizar otros puntos de vista. Se aprende haciendo. utilizadas en el momento oportuno. 3. La artificialidad de la situación puede limitar el logro de los objetivos. Los participantes pueden no tomar en serio el método. Cambio de rol. 2. Logra la identificación con determinadas normas ó patrones de conducta. 6. Teniendo en cuenta este último objetivo se elaboró la situación del juego: 173 . Limitaciones: 1. Soliloquio. presentamos la actividad desarrollada en el curso de postgrado "Métodos Participativos". 5. el doblaje y el cambio de rol. Desarrolla habilidades comunicativas. permiten enriquecer la dramatización. 5. La inadecuada conducción del método puede conducir a resultados perjudiciales. Doblaje. • Entrenarlos en la aplicación del método. 4. Estas técnicas. Entusiasmados por la introducción de los métodos participativos en su asignatura. 174 . Se brinda a los personajes las características de los diferentes roles. Entre estos roles se encuentran: • Jefe de departamento. • Relaciones que se ponen de manifiesto con el resto de los personajes. Una vez culminada la presentación. para someter a discusión. • Otros profesores del departamento: centrados en los aspectos metodológicos. • Criterios más frecuentes defendidos por el personaje. • Profesores de la asignatura."En un departamento docente se han venido realizando diferentes actividades metodológicas con el objetivo de promover cambios en la estructura y organización del proceso docente y propiciar una mayor activación del mismo. presentando a modo de ejemplo su aplicación a un tema específico del programa de la asignatura". se pide a los participantes que determinen cuáles son los roles que están presentes en la situación. y que elijan los personajes que van a actuar en la escenificación. a partir de lo novedoso de los mismos y lo motivante que resultan según referencias escuchadas. Velará porque la discusión se centre en el análisis del método propuesto. • Observadores. Uno de ellos se opone a la utilización de los métodos participativos. • Actitud asumida ante la situación. y se les da un tiempo breve para preparar la escenificación. la introducción de métodos participativos en la enseñanza. atendiendo a los requisitos de su adecuada selección. Con antelación se habían determinado los posibles roles a representar y su caracterización por el coordinador de la actividad. Un grupo de profesores entusiastas de la asignatura X trae como propuesta. Estimulará la participación de todos los participantes en la reunión. En función del rol a observar tendrá en cuenta los siguientes aspectos: • Grado de asunción del rol. como parte del Curso de Postgrado sobre Comunicación Educativa. cada grupo creará un juego de roles que incluya al profesor de determinado estilo y a sus alumnos. El juego se dramatizará ante el plenario. los participantes evaluarán en una escala el estilo representado.Durante la representación se introduce la técnica de cambio de rol entre los profesores de la asignatura y el resto de los profesores del departamento. Evaluación y autoevaluación de estilos. así como las experiencias personales de los presentes con profesores de ese estilo que han conocido y cual ha sido su influencia en el proceso docente. Otro ejemplo del empleo del Juego de Roles es la actividad que titulamos: "Estilos de Comunicación Educativa y su influencia en el proceso docente". se conforman varios grupos pequeños. El profesor concluye la actividad valorando el cumplimiento de los objetivos propuestos. En esta variante del empleo de la técnica se combina el tratamiento teórico y vivencial del tema. y se abre la discusión solicitando a los personajes que expresen sus sentimientos. vivencias durante el juego. orientando los aspectos esenciales del mismo. Cada uno de ellos elegirá al azar un estilo determinado. Esta actividad consta de los siguientes pasos: • Breve presentación del tema por el docente. Después de cada juego de roles. que se ofrece por el CEPES a profesores nacionales y extranjeros. Concluida la representación los observadores exponen sus criterios. El resto del grupo también expresará sus valoraciones como espectadores. las principales consecuencias del mismo en las relaciones con los estudiantes y en el proceso docente. 175 . Sobre la base de los aspectos estudiados y de las vivencias propias. discutiéndose por el plenario las características de la situación representada. tomando en consideración las características esenciales del estilo. • Compartir experiencias sobre el tema que propicien la reflexión y la sensibilización para el mejoramiento del estilo propio. • Una vez concluido el estudio individual. Estudio individual de un material corto sobre el tema. para el cumplimiento de los objetivos siguientes: • Revelar la existencia de diferentes estilos y su influencia en la calidad de la práctica docente. valorando sus posibilidades reales y las vías para lograrlo. 176 .• A continuación se invita a los participantes a autovalorar su estilo propio y se promueve la reflexión en grupos pequeños acerca de los aspectos positivos de sus estilos y las debilidades comunes que podrían superar. Para este autor. es decir. Ana Rosa Rojas Rodríguez. considera que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. Su teoría de la formación por etapas de las acciones mentales. Galperin por su parte desarrolla el principio acerca del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas. considera como actividad lo que une al organismo con la realidad circundante que determina el desarrollo de la conciencia y de las funciones psíquicas. de ahí que hayamos preferido comenzar esta presentación con algunas precisiones en este sentido. Sus principales exponentes son: L. surgen primero en el plano social.N. en la interacción de unos individuos con otros. El objeto de la actividad aparece primero como independiente del sujeto y posteriormente como su imagen psíquica del objeto. como producto de la detección de sus cualidades que realiza el sujeto a través de su actividad. El fundamento del empleo de los medios de enseñanza se encuentra en la concepción materialista dialéctica del conocimiento y las ideas que sostiene el enfoque histórico cultural. Vigotsky estableció las bases del principio de la unidad de la actividad externa de la psique y del enfoque de la psique del hombre como social por su naturaleza. Este análisis debe incluir también la posición filosófica. CEPES. Leontiev y P. Prof. mediante un proceso de interiorización de lo vivido socialmente.LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y SU IMPORTANCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. y sólo después adquieren su carácter interno. UH. 2003 CONCEPTUALIZACION Los medios de enseñanza no pueden ser estudiados sin analizar su papel dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.Ya Galperin y colaboradores. Para este autor los fenómenos psíquicos en su origen tienen un carácter ínter psicológico. Definición de medios de enseñanza Existen diversos criterios a la hora de definir los medios de enseñanza. 177 . Leontiev señala que para interpretar la psique se debe partir de la actividad que relaciona al sujeto con el mundo y de su interpretación. A. intra psicológico. una característica fundamental de toda actividad es su objetividad. la teoría de la actividad y de la enseñanza basada en la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales. psicológica y pedagógica en que se basan nuestras consideraciones. Vigotsky y sus colaboradores.S. considero a los medios como “todos aquellos componentes materiales. que pueden ser utilizados por profesores y estudiantes. su control. íntimamente relacionados con los métodos. Porto (1995) amplía la definición anterior señalando que: “Medio es todo aquel componente material o materializado del proceso pedagógico que en función del método sirve para: 1ero. o sea. de ahí que la relación primaria se establezca con los mismos y con las tareas docentes donde se concretan los mismos. así como la internalización o externalizacíón de contenidos y acciones individuales o conjuntas presentes en tal proceso pedagógico”. C. LOS MEDIOS Y SUS RELACIONES CON LOS DEMÁS COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Los medios de enseñanza están íntimamente relacionados con los demás componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.aprendizaje.Para J. sujeto-objeto-sujeto. o sujeto-sujeto. Cubero (1995) es medio de enseñanza: “Todo componente material del proceso docente educativo con el que los estudiantes realizan en el plano externo las acciones físicas especificas dirigidas a la apropiación de los conocimientos y habilidades”. Cada tipo de habilidad es un sistema de acciones. V. dirigir el proceso de aprendizaje de los estudiantes”. en especial con los métodos de enseñanza por lo que se les considera su sostén material. Bravo (1999) define los medios de enseñanza señalando: ”son componentes del proceso pedagógico. Motivar y activar las relaciones sujeto-objeto. 178 . orientan la actividad de los estudiantes y los profesores. y que en el caso del proceso de enseñanza. es decir. Los objetivos. habilidades y formación de valores”. el significado y sentido de los conocimientos y habilidades a adquirir que expresa el objetivo. Construir las representaciones de las relaciones esenciales forma-contenido. La teoría de la formación por etapas de las acciones mentales considera el estudio como un sistema de determinados tipos de actividad cuyo cumplimiento conduce al estudiante a nuevos conocimientos y habilidades. 2do. con el fin de precisar. el desarrollo de hábitos. Sin desconocer el valor de las definiciones anteriores. A. como los que utiliza el profesor para enseñar. que mediatizan la relación entre el sujeto y el objeto de la actividad. con el empleo o no de variados mecanismos y recursos. comprende tanto los que utiliza el estudiante para aprender. que partiendo de la relación orgánica con los objetivos y métodos sirven para facilitar el proceso de construcción del conocimiento. González plantea: “medios de enseñanza como todos los componentes del proceso docenteeducativo que actúan como soporte material de los métodos (instructivos y educativos) con el propósito de lograr los objetivos planteados”. hay que buscar la forma de materializar sus elementos componentes. En estas dos primeras etapas es fundamentalmente el profesor quien interactúa con el medio.El desarrollo de las habilidades se desenvuelve en varias etapas: motivación. Según su formato pueden ser de uno. siendo su requisito fundamental que a través de ellos se ilustren las relaciones esenciales del objeto de estudio que permitan elaborar el esquema de la base orientadora de acción. es necesario hacer algo. Los alumnos tienen que resolver los problemas. la acción es la fuente de los conocimientos humanos. si aparentemente no es evidente la forma de materializar un determinado objeto de estudio. 1995). Galperin afirma que aun cuando estemos ante un objeto de asimilación en el cual no sea evidente la acción a realizar. etc. En la etapa material o materializada el estudiante debe actuar con el objeto de asimilación. composición de las operaciones y control de la 179 . dos. ya que este plano es el que garantiza la formación de una nueva acción mental” (CEPES. La base orientadora de la acción es el sistema de condiciones en el que realmente se apoya el hombre al cumplir la acción. Los medios son muy variados y pueden ser objetos originales o sus representaciones y deben garantizar que los alumnos realicen las acciones. de formación de la acción en el plano material o materializado. Por su contenido pueden incluir solo características de los objetos o de los conceptos que lo designen (fijación). y la concepción que subyace en los métodos activos de enseñanza. Ya. En la segunda etapa se representa todo en el plano externo y esta culmina con la elaboración del esquema de la base orientadora de la acción donde se precisa como hay que actuar. de formación de la acción en el plano lenguaje y etapa mental. Es importante que se muestre el vínculo entre el contenido que se presenta y su futura actividad profesional. la síntesis de los conocimientos que debe asimilar y las acciones a realizar. Existen distintos tipos de tarjetas. La utilización de variados medios de enseñanza como el vídeo. puede contribuir en esta fase. que indican la secuencia de las operaciones en la ejecución de la acción. Un papel fundamental juegan en esta etapa las tarjetas de estudio donde se esquematizan las relaciones esenciales del objeto y se presenta la composición operacional de la habilidad. En la tercera etapa comienza la fase de ejecución de las acciones. realizar alguna acción con su contenido. Por eso P. no obstante. no basta con ver o escuchar algo relacionado con el tema objeto de estudio. el cine. o mixtas que incluyen los dos aspectos anteriores. aunque esto podría realizarse a través de las computadoras o materiales impresos elaborados para estos fines en cual el alumno es el que busca esta información. algorítmicas. “De acuerdo con la teoría de la actividad. o tres columnas donde se incluyen sucesivamente los aspectos siguientes: objeto de asimilación. El problema de la motivación es muy importante y no se puede avanzar hacia nuevas etapas hasta que esta no este asegurada. sus relaciones y vínculos y el procedimiento para operar con él. Los medios utilizados en esta etapa pueden ser diversos. hay que tratar de hallarla. Aquí el profesor es un mecanismo regulador que dirige la acción de los alumnos. establecimiento del esquema de la base orientadora de la acción. Hay que garantizarle al estudiante un sistema de tareas y el esquema de la actividad. así como los medios de control. Las tarjetas deben transitar desde la forma de presentación más desplegadas hasta las reducidas y desde las formas iniciales pasando por las esquemáticas hasta las simbólicas. Podemos considerar que está también dentro de la función informativa pero en este caso no se trata sólo de la transmisión de los aspectos conceptuales sino de aportar los elementos necesarios para la elaboración del esquema de la base orientadora. o sea. cumplir la función de motivación lo que está en correspondencia con el tipo y la forma de presentación de la información y ante todo con el sentido que ésta tenga para el estudiante. no se presenta algún nivel de ayuda ni forma de materialización. gráficos. esquemas. dibujos. En las tarjetas se pueden utilizar distintos tipos de lenguaje que simbolicen las relaciones esenciales del contenido: texto escrito. símbolos. sino que condicionan y modulan las transacciones comunicativas entre profesor y alumnos y entre éstos. El medio es el portador externo del objeto de la acción En este caso el medio cumple la función de aplicación. etc.ejecución. Funciones de los medios de enseñanza Existen criterios diversos acerca de las principales funciones que cumplen los medios de enseñanza. sino con descripciones verbales hacia el razonamiento teórico. participan en mayor o menor medida en la comunicación educativa y hablamos entonces de las funciones comunicativas. además. Como anteriormente hemos visto una función extremadamente importante es la función orientadora de las acciones que el estudiante debe realizar. los estudiantes actúan ahora no con objetos percibidos visualmente. Para la ejecución de una acción externa material o materializada. En las restantes etapas no participan los medios. No sólo los medios facilitan y presentan los mensajes informativos que deben recibir los estudiantes. Los medios pueden. 180 . el objeto de esta acción se tiene que presentar a través de un medio. según la denomina Cubero (1997:24). Para el control de estas etapas también pueden utilizarse medios de control que permiten además de la realización de la tarea retroalimentar al estudiante. no solo informativa sino también de interacción y comprensión mutua. La función mas generalmente utilizada es la función informativa aportando los conocimientos que están en la base de las acciones que los estudiantes deben realizar. Estas pueden haber sido previamente elaboradas por el profesor o por ambos en la etapa de formación del esquema de la base orientadora. como hemos visto anteriormente. los equipos de los talleres. diapositivas. mapas. retrotransparencias. industrias. libros. los instrumentales de laboratorio. En el primer grupo incluimos a los objetos naturales. retrotransparencias cintas de vídeo. la televisión. y en el segundo grupo las reproducciones que pueden expresarse en los modelos. Los objetos Los objetos reales sobre los que se hace necesario que el estudiante actúe en el proceso de enseñanza-aprendizaje se constituyen en medios de enseñanza. Cubero (1997) sin precisar una clasificación ofrece una relación de los medios de enseñanza divididos en dos grandes grupos: los de uso directo. la pizarra. Todos los medios en la misma realización de la acción permiten al profesor controlar al estudiante. el vídeo. Entre el primer grupo incluye los instrumentales y los materiales didácticos. etc. En la relación interpersonal intervienen las personas y los sistemas simbólicos que se comparten vistos como sistemas integrales (cognitivo-afectivo). software y programas computacionales. Entre los primeros tenemos los objetos de la naturaleza y entre los segundos. los 181 . maquetas. el cine. Otra función de los medios es la de control. etc. los multimedia. Los objetos pueden ser naturales (o conservados) u objetos sociales producto de la creación humana. Existen también medios específicos para el control del aprendizaje.Los medios son canales a través de los cuales se pone en relación los profesores con los estudiantes y los estudiantes entre sí. Los medios de control pueden utilizarse fundamentalmente en las etapas de la orientación y la material o materializada teniendo en consideración que en las primeras etapas del proceso de asimilación el control debe ser externo y operacional. hospitales. En el segundo grupo se consideran a las diapositivas. simuladores. y los que necesitan para su utilización un instrumento o equipo técnico Los medios pueden estar constituidos por el objeto original o su representación. CLASIFICACIÓN DE LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Según señala Alfonso(2001) un criterio para la clasificación es la presencia de algún mecanismo o equipo óptico-mecánico así clasifica a los medios en los que requieren equipos ópticos mecánicos y los que no lo requieren. que no requieren de ningún instrumento intermedio de tipo técnico. aplicaciones multimedia. También son útiles para el desarrollo del autocontrol. siendo considerado los tradicionales aquellos medios que no necesitan de ningún equipo para ser usado y que pueden ser construidos con poco recursos. condicionando los mensajes y el tipo de relaciones que entre ellos se establecen. las láminas. Según la misma autora otro criterio de clasificación es la basada en el criterio de que los medios sean tradicionales o no que se fundamentan a partir del desarrollo de la electrónica y las NTIC. guías de estudio. los de laboratorio constituyen medios de gran valor para la educación superior. 1997:34) Mediante las reproducciones el hombre puede reflejar de forma activa un nuevo conocimiento que sintetiza la experiencia histórico social de la humanidad. Para algunos autores las reproducciones son sinónimas de los modelos. 1981) “Por modelo se entiende un sistema concebido mentalmente o realizado en forma material.( Cubero. Entraña una original unidad de lo singular y lo general.A. que. además. permitiendo el desarrollo de habilidades profesionales. reflejando o reproduciendo el objeto de la investigación. Pero es necesario destacar que por este mismo motivo las reproducciones están siempre mediatizadas por el sujeto que la elabora y en ellas estarán presentes sus puntos de vista. De esta forma las reproducciones son signos al sustituir al objeto original y presentar las cualidades de ese objeto necesarias para la comunicación. Shtoff (citado por Davidov: 313. 1981) 182 . Para Davidov los modelos son una forma de abstracción científica de índole especial. táctiles o la combinación de éstas. conceptualizándola y posteriormente la transforma en un nuevo objeto material destinado a comunicar esos conocimientos a otro ser humano. tal como aparece en la naturaleza sino conservados porque es necesario. Para V. seccionado para poder apreciarlo en su interior. el tiempo. Las reproducciones Las reproducciones son el producto de un proceso que se inicia cuando el hombre como ser cognoscente refleja la realidad y la incorpora como conocimiento sistematizándola. por ejemplo. la observación de un órgano en particular que a veces es necesario presentar. Las reproducciones según su modalidad pueden reproducir el espacio. auditivas. en la que se adelantan a primer plano los momentos de carácter general y esencial. Entre los equipos y herramientas. en química o en otras ramas. Otros equipos como los de los talleres en las ingenierías son de gran utilidad para el desarrollo de las habilidades del futuro profesional. es capaz de sustituirlo de modo que su estudio nos dé una nueva información sobre dicho objeto”. en que las relaciones esenciales del objeto destacadas al efecto están consolidadas en nexos y relaciones gráfico-perceptibles y representables de elementos materiales o signalizadores.equipos y herramientas utilizados para el desarrollo de determinadas habilidades tales como el torno o la fresadora. reproducen y copian en la estructura de sus formaciones la estructura del objeto. el sonido otras cualidades sensoriales y así serán reproducciones visuales. Según este autor los sistemas científicos de signos. organizándola. En ocasiones es necesario presentar los objetos no en su forma natural. criterios y concepciones de esa realidad reflejada. bien sea en matemáticas. el movimiento. (Davidov: 315. externa y material. los destaca. entre este ultimo un tratamiento especial tiene la palabra. los elementos comunes. El nivel esquemático en las reproducciones abstrae determinados elementos. El nivel simbólico es producto de la necesidad de representar de forma grafica. Además. permite la acción especifica con los elementos que interesan y no con otros. Las maquetas pueden o no tener movimiento. El esquema muestra lo generalizado. el esquemático y el simbólico. Es la forma de reproducción idónea para lo particular. Dentro de los símbolos un lugar especial lo ocupa la palabra. etc. el tiempo. magnitudes. de protección física o didáctica no es posible que el estudiante actúe directamente sobre el original. los simuladores se utilizan en aquellos casos en que por razones económicas. en la Botánica. con signos cuyo significado es reconocido previo aceptación. relaciones. el sonido otras cualidades sensoriales y así serán reproducciones visuales. la navegación de un buque. Por lo general para poder mostrar los procesos se utilizan las maquetas con movimiento. Las reproducciones visuales permiten un menor o mayor nivel de abstracción. como en el caso de la Anatomía o frutos. Estas se convierten en simuladores. flores. De menor a mayor: el icónico. etc. En la enseñanza el esquema tiene una significación muy grande ya que precisa el objeto de la acción no en lo particular. sino en la representación producto de la abstracción. etc. Los modelos usualmente sirven para ilustrar la estructura interna a escala mayor que el original y pueden representar órganos. táctiles o la combinación de éstas. la conducción de un vehículo. El icónico se presenta lo mas cerca de la realidad revelando las propiedades del objeto de estudio. Entre las reproducciones están las maquetas que son modelos muy utilizados en especialidades como las ingenierías y la arquitectura ya que las mismas por lo general representan instalaciones tecnológicas. Las reproducciones visuales Las reproducciones visuales cumplen un papel fundamental dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje y especialmente como apoyo para la orientación y la realización de las acciones en el plano externo.Las reproducciones según su modalidad pueden reproducir el espacio. Entre los simuladores estén aquellos equipamientos que permiten simular por ejemplo el vuelo de un avión. ya que simulan esa realidad. auditivas. en lo externo o interno observable a simple vista. edificaciones o estructuras de terreno. 183 . el movimiento. Si lo que vamos a reproducir son las ideas contenidas en un texto debemos realizar la construcción de la estructura de significados del texto.K.Las reproducciones visuales pueden elaborarse en papel. Con el desarrollo de la computación se abren grandes posibilidades a los profesores. esquemas. de forma resumida. gráficos. Entre estas herramientas las mas utilizadas son los mapas conceptuales y los diagramas heurísticos. ¿Cómo elaborar reproducciones visuales? Lo primero es determinar lo esencial a representar que parte por apreciar las propiedades esenciales de los objetos o ideas principales del texto en correspondencia con los objetivos. formulas. propiedades o facetas del objeto de estudio. estudiantes y diseñadores didácticos. Los multimedia combinan las diferentes formas de representar la información: gráficos. etc. tiras fílmicas u otras incorporadas a los guiones de videos. La unión de la información digital con la computación ha enriquecido la propia esencia de la información y ha conllevado el surgimiento de la llamada información multimedia. esquemático y simbólico. 1998: 4. Según los estudios realizados por A. las diapositivas. tablas. Talizina señala que para enseñar a determinar en los objetos las propiedades esenciales es aconsejable mostrarles sus propiedades mediante el método de comparación de dicho objeto con otros. dibujos. Las reproducciones visuales se utilizan como herramientas metacognitivas. N. Existen actualmente programas que permiten la elaboración de reproducciones desde los editores de texto como Word hasta las presentaciones en Power Point y la elaboración de gráficos y tablas en Excel. 184 . A partir de esto se determinan las propiedades o rasgos que se manifiestan de modo semejante o diferente . En ella se expresan las ideas a través de reproducciones visuales de palabra. acetatos. Los mapas conceptuales constituyen una ayuda para que los estudiantes vean mas claramente el significado de material a estudiar y los diagramas heurísticos de conocimiento facilitan la obtención del significado del conocimiento. cine y televisión. en la pizarra. cuadros sinópticos. Las reproducciones visuales pueden ser estáticas o proyectarse y entre estas ultimas tenemos las retrotransparencias. en forma de mapas conceptuales. Para los teóricos del aprendizaje significativo asociada la a las tendencias cognitivistas y constructivista denominan de esta forma a las herramientas que facilitan la tarea de conocer sobre el conocimiento (Chrobak.F. sonidos. vídeos en un solo producto.1). pancartas. Si lo que vamos a reproducir es un objeto se parte de la observación para poder apreciar la diversidad de características. las computadoras etc. Las imágenes en términos de símbolos implica no solo identificar estos símbolos sino establecer la composición visual que me permite unir en una representación coherente y significativa el mensaje. o sea. saber seleccionar la información necesaria y suficiente para los fines previstos. Por ejemplo si lo que pretendemos es un razonamiento espacial. de los estímulos pertinentes.Markova el estudio de la estructura de significados incluye: a) revelar la estructura de significados de una oración aislada y su estructura en el contexto y en condiciones de comunicación invariable. una gradación de valores. Para elaborar un diseño un aspecto importante es conocer a las personas hacia las que esta dirigido este mensaje. Siempre que establecemos un contraste establecemos una subordinación dialéctica. el contraste también es importante en la comunicación. Para seleccionar el tipo de presentación acorde a mi intención debemos considerar los recursos gráficos. b) destacar el sujeto del texto y los predicados que determinan dicho sujeto. que quiero lograr y a partir de esto elaborar la presentación acorde con los intereses de los estudiantes con el fin de garantizar el significado deseado. lo conocido y lo nuevo en la comunicación. c) destacar el sistema de relaciones entre los predicados que integran una jerarquía determinada y que constituyen la estructura de significados del texto y por ultimo. Ellas son: determinar la forma de presentación. contraste y armonía. determinar los signos a utilizar y establecer la composición visual considerando los principios de: simplicidad. Las investigaciones realizadas nos han permitido determinar las acciones a realizar para garantizar de la realización de las representaciones graficas de una madera adecuada . La armonía es importante porque si no la contemplamos podemos producir un efecto contrario a previsto. en nuestro caso los estudiantes. el contraste tiene una implicación que es la subordinación. Lo primero es determinar mi objetivo. 1984:31) Para la elaboración de reproducciones visuales es necesario ante todo. (Markova. es preciso determinar cómo ésta se presentará: la selección correcta de los signos. utilizamos una representación bidimensional.} 185 . a fin que su combinación conforme un lenguaje que genere la significación que se espera sea percibida. entonces hablamos de diseño y en particular nos referiremos al diseño didáctico. Lo simple se percibe con mas facilidad que lo complejo. Diseñar es ante todo un acto que implica composición de partes en función de un objetivo. Pero no basta con esto. Ahora. d) la representación gráfica convencional de la estructura de significados del texto. etc. A partir de lo que he determinado como necesario para el mensaje debo precisar que debe ser destacado en un orden jerárquico. Resulta. El contraste se utiliza como estrategia visual para aguzar el significado y atraer la atención del receptor del mensaje. transcribir cada componente de la información mediante una variable visual. con signos. el 186 . conteniendo lo esencial en correspondencia con los objetivos y que para su lectura sola exija el número mínimo de instantes de percepción. El nivel esquemático en las reproducciones abstrae determinados elementos. imprescindible eliminar toda información no necesaria a los efectos de la representación. El esquema muestra lo generalizado. utilizamos una secuencia de presentaciones marcando las diferencias entre las etapas. o sea. las características del contenido y la función del mensaje grafico a presentar. El contraste puede ser de elementos visuales tales como: el contorno. una gradación de valores. En correspondencia con lo anterior se escogen los signos más adecuados sobre la base de: el conocimiento por parte del receptor de los mismos. El ordenamiento jerárquico establecido se expresa a través del contraste. por tanto. cuyo significado es reconocido previa aceptación.. una acción a realizar es la de seleccionar los elementos de la comunicación visual para lograr el contraste. la estructura y propiedades de la percepción visual y los intereses y motivaciones del receptor. Seguidamente hay que seleccionar los signos a utilizar a partir de determinar el nivel del mensaje visual La presentación puede ser a través de palabras o de una representación del objeto con diferentes niveles de abstracción. Por tanto. Finalmente es necesario establecer la composición visual considerando: simplicidad. los elementos comunes. crecimiento. De lo que se trata es de construir una representación gráfica. considerando. Lo primero es presentar la idea visual para lo que se elabora un borrador eliminando lo innecesario. además. El nivel simbólico es producto de la necesidad de representar de forma grafica. Siempre que establecemos un contraste establecemos una subordinación dialéctica. orden jerárquico de los rasgos o ideas expresados en el contraste y armonía de la presentación La composición incorpora la manipulación de los elementos mediante el uso de técnicas.Si lo que queremos representar es por ejemplo un proceso de transformación. la disposición de las unidades de información visual y verbal destinadas a lograr el efecto proyectado. ausencia o presencia de luz. Muy relacionado con los objetivos está el contenido que responde 187 . La información. como respuesta directa al carácter de lo que se diseña y de la finalidad del mensaje Hay que garantizar que las imágenes y el texto correspondiente aparezcan en la posición mas adecuada. Una condición fundamental para la comunicación es que utilicemos el mismo código que tienen los destinatarios. blanca sobre fondo azul. Además. deben usarse gráficos lineales. el triángulo y sus infinitas variantes. entre otros. amarillas y rojas sobre fondo negro. El color requiere tratamiento especial. resulta necesario utilizar las claves de diseño que mejor se adecuen a los contenidos. etc. Las técnicas de la comunicación visual manipulan los elementos visuales con un énfasis cambiante. los métodos. garantizan la mejor lectura desde lejos. Para ello considerar. Las letras negras. gráficos con sectores de círculos. las características de los estudiantes y las potenciales reales de la utilización de los medios. La selección de los medios de enseñanza Para seleccionar los medios de enseñanza hay que considerar : los objetivos y el contenido de enseñanza. la textura. Por ejemplo: la falta de equilibrio y estabilidad producen en el receptor desorientación.círculo. que se presenta en tonos apagados después de contemplar una información con mucho colorido. la escala o proporción . A través del color atraemos la atención pero al abusar de él neutralizamos la comunicación como consecuencia de la falta de contraste. la armonía. Los objetivos están determinados por las exigencias sociales que se concretan en el perfil profesional. La calidad de la presentación esta muy relacionado con el contraste y la técnica contrapuesta. óptica o táctil. rojas y azules sobre fondo blanco. el color. para comparar datos individuales son mas indicados los gráficos de barras y para comparar datos proporcionales. elemento visual más emotivo y expresivo. Para lograr el significado deseado no bastan los efectos de la disposición de los elementos básicos de la comunicación visual y la consideración de los mecanismos perceptivos que comparte universalmente el organismo humano sino hay que considerar los intereses y motivaciones de los destinatarios. el tono. las tareas. el proceso establecimiento del eje vertical y de la base horizontal atrae la mirada con mucha mas intensidad hacia ambas áreas visuales. la distancia relativa es más perceptible utilizando la superposición. la dirección. tiende a ser considerada menos importante. que nos expresemos con el lenguaje verbal y visual comprensibles para ellos y vinculemos la información a los los intereses de los mismos. además. Los objetivos responden a la pregunta ¿Para qué enseñamos? y orientan el resto de los componentes del proceso. el cuadrado. roja sobre fondo negro y blanca sobre fondo rojo. La ambigüedad es indeseable desde el punto de vista de una sintaxis visual correcta. Es necesario considerar los hechos perceptivos tales como que los elementos más anchos parecen más cercanos. canalizadora del movimiento que incorpora y refleja el carácter de los contornos básicos. Sin un código común no habrá comunicación. Por ejemplo: para representar datos o información que cambian con el paso del tiempo. tamaño relativo y medición. los conocimientos sobre la percepción. CUBERO. CEPES. Por ejemplo hay que considerar este requerimiento al momento de seleccionar determinados equipos que requieran mayor cuidado o tengan mayor peligrosidad. Tesis de maestría. (1999) Un sistema multimedia para la preparación docente en medios de enseñanza través de un curso a distancia.V. Los medios deben corresponderse además con las características de los estudiantes atendiendo al nivel de enseñanza que corresponda y la edad de los mismos. (1988) La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Cuba DAVIDOV. P. Se trata de la existencia en la institución de los medios idóneos y los requerimientos que están dados por las condiciones materiales necesarias para su utilización así como la preparación de los profesores y los estudiantes para el trabajo con los mismos. V. además.a la pregunta de ¿Qué debemos enseñar? Por lo tanto para seleccionar los medios debemos tener presente ante todo los objetivos y el contenido. o sea. Moscú. GALPERIN. de Psicología.YA. etc. Editorial Progreso. España. En las tres primeras etapas las tareas se dan de forma externa. La tarea es el objetivo que se le plantea al estudiante en condiciones dadas. C. DDM. (1978) Bases psicológicas del aprendizaje programado. el nivel de abstracción de ciertas reproducciones. V. (1957) Sobre la formación de las imágenes sensoriales y de los conceptos en Antología de Psicología Pedagógica. El tipo de tarea que el estudiante debe realizar determina. Universidad de La Habana. BRAVO. Universidad de Oviedo. CUBERO. Editorial Pueblo y Educación. que constituyan modelos de la acción real a ejecutar. 188 . las motivaciones que despiertan ciertas imágenes a una determinada edad. en ella está contenida la acción que queremos realice el estudiante para asimilar la habilidad. los objetos o sus modelos (dibujos.V. (1997) Fundamentación psicopedagógica de la selección y uso de los medios de enseñanza. J. (1991) Psicopedagogía de los medios de enseñanza. ISPEJV. si los medios existen o es posible elaborarlos y si las condiciones para su utilización están garantizadas. UH DAVIDOV. Los requerimientos y posibilidades reales de su utilización. BIBLIOGRAFÍA ALFONSO. Fac. gráficos. La tarea. los métodos y medios a utilizar ya que al diseñar las tareas el profesor selecciona los métodos de enseñanza y en dependencia de éstos corresponde la asignación de los medios necesarios. I (2001) Los medios de enseñanza y el modelo educativo virtual.YA. La tarea debe ser adecuada a la actividad que se pretende formar. Tesis de Doctorado. P. debe corresponderse con la etapa de asimilación y debe expresar las particularidades correspondientes a cada una de las etapas. Y OTROS. esquemas) deben ser accesibles a transformaciones reales. J. (1981): “Tipos de generalización de la enseñanza“. por tanto. GALPERIN. (1978). Revista cubana de educación Superior. V. (1988) Psicología de la enseñanza. F. Editorial Ciencias del Hombre. Santiago de Chile. (1989) La Imagen Gráfica. 1988. Editorial Científico Técnica. en Tendencias Pedagógicas en la realidad educativa actual. A.S.L. Editora universitaria. La Habana. YA. Bolivia SALOMÓN. Bolivia TALIZINA. P. V. GALPERIN. GONZÁLEZ. DEPES. Actividad.F. SANZ. de Psicología. Vol. L. Introducción a la Psicología. TALIZINA. N. La Tecnología Educativa en Tendencias Pedagógicas en la realidad educativa actual. Selección de Temas. PERELLÓ. Tarija. Tarija. Editora universitaria. L. y M. 1/17. (1985) Los fundamentos de la enseñanza en la educación superior. pp. (1988). OJALVO. 121-128. Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. (1995) Tareas para capacitarse en el trabajo con los medios.F. Interacción entre enseñanza y desarrollo. Fac.F. G. La Educación Superior Contemporánea.(1998) Vigotsky presente en la educación del futuro. Los tipos fundamentales de aprendizaje en Antología de Psicología Pedagógica. RODRÍGUEZ (2000): “El enfoque histórico cultural: su contribución a una concepción pedagógica contemporánea“. Conciencia y Personalidad. Moscú VIGOTSKY.6-38. Tomo III. GALPERIN. Facultad de Periodismo. TALIZINA. Editorial Pueblo y Educación. (1986) Teoría y practica de los medios de enseñanza. La Habana. 1. Editorial Progreso. LEONTIEV. TALIZINA N. Universidad de La Habana. N. 189 . (1980) "Medios y sistemas de símbolos relacionados a la cognición y el aprendizaje" en Revista de Tecnología Educativa. ISPETP.E. T. y otros (2000).(1977): "Tecnología de la enseñanza y su lugar en la teoría pedagógica". PORTO. DEPES. UH.R.N. A. La Habana VIGOTSKY. Editorial Pueblo y Educación.OREALC. N. N. Tesis de Doctorado. P. 6(1). pp. Vol. (1982). UH TALIZINA. (1987) La formación de la actividad cognoscitiva de los escolares. XVIII No. Selección de Lecturas de Psicología de las Edades I. ROJAS A. J.S (1987).YA. Buenos Aires. de Psicología. Universidad de la Habana. Fac. La actividad cognoscitiva como objeto de dirección en Antología de Psicología Pedagógica.F. Los medios que requieren de equipos óptico-mecánico Entran en esta clasificación todos los medios que necesitan ser expuesto con la ayuda de un equipo mecánico u óptico: • diapositivas • retrotransparencias • cintas de vídeo • aplicaciones multimedia • software • programas computacionales Otra clasificación es la basada en el criterio de que los medios sean tradicionales o no. Pasaremos brevemente a describir algunos criterios de clasificación de los medios de enseñanza. Estos criterios de clasificación están muy fuertemente ligado a la formación de los autores. materiales ilustrativos y experimentales. Ileana Alfonso Cuba Muchos especialista consideran los medios de enseñanza a todos aquellos instrumentos. se fundamentan a partir del desarrollo de la electrónica y las NTIC. Como su nombre lo indica son todos los instrumentos que se necesitan para desarrollar un experimento o realizar un cálculo matemático. Y pueden se materiales permanentes de trabajo. Los materiales didácticos que se utilizan en el aula. que son utilizados en el proceso enseñanzaaprendizaje y que permiten el desarrollo de habilidades en el estudiante o le permiten ampliar su conocimiento acerca de un contenido. maquetas etc. Ing.. materiales didácticos. siendo considerado los 190 . materiales informativos.LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y EL MODELO EDUCATIVO VIRTUAL Msc. Estos medios a su vez se subdividen en: • Instrumentales • Materiales didácticos Los Instrumentales. Los materiales didácticos. Un criterio de clasificación es: Los que no requieren equipos óptico-mecánico Se relacionan en este criterio de clasificación todos los medios que pueden ser trabajados en el aula sin necesidad de utilizar como soporte de exposición algún mecanismo o equipo ópticomecánico. CDROM o redes locales (Intranet). y esto es posible gracias a la tecnología base de las TIC: la multimedia. Por lo que podemos decir que los libros y guías de estudios se han transformados en medios virtuales: del libro de papel al libro electrónico. diccionarios etc. podemos decir entonces que los instrumentos virtuales de laboratorio constituyen medios transformados por la tecnología. es fácil de transportar y de modificar. el rotafolio y las pancartas entre otros. vídeos y sonidos. Este tipo de transparencia es posible colocarla en la red de redes . En la actualidad podemos ver pizarras con notas escritas en nuestro computador que podemos borrar y escribir una nuevas notas. Considerando que los instrumentos empleados en el aula también son medios. Las TIC han propiciado el desarrollo de programas que ayudan a los estudiantes a ejercitarse. consultar bibliografías. no solo con la aparición de las TIC se han transformado los medios. En una pizarra virtual podemos incluir un gráfico. ¿Cuantos laboratorios virtuales existen en el mundo?. Pero. no es lo mismo dibujar un esquema en el aula tradicional en una pizarra de madera con ayuda de la tiza. un vídeo y hasta sonido. Existen aplicaciones o programas de computación que permiten mostrar contenidos educativos. Los tradicionales o manuales. 191 . podemos decir que otros inexistente o que no se pensó en que pudieran convertirse en medios de enseñanza cuando fueron creados han propiciado el surgimiento de nuevos modelos educativos. gran cantidad de ellos disponen de gráficos. que entre sus posibilidades esta en que varios alumnos pueden escribir en ella estando geográficamente distante. que colocar un esquema donde se percibe la tridimensionalidad. La transparencia también ha sufrido una transformación y ha devenido en un medio virtual. donde es posible que muchos alumnos accedan a ella.tradicionales aquellos medios que no necesitan de ningún equipo para ser usado y que pueden ser construidos con poco recursos. simular procesos y entrenarse. La multimedia que se caracteriza por las posibilidades de combinar cualquier formato de dato: audio. El modelo de enseñanza virtual Las TIC propician el surgimiento del modelo de enseñanza virtual. transforma los instrumentos de laboratorios en instrumentos virtuales irrompibles y accesibles a todos. solo existente en la computadora. Estas posibilidades aumentan la calidad de los materiales didácticos. Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y los medios Las computadoras y el surgimiento de las TIC han propiciado el surgimiento de nuevos medios de enseñanza y la transformación de otros existentes. por lo pueden considerarse medios de enseñanza. esta pizarra es una pizarra virtual. textura y color en una pizarra virtual. Muchos. como también se les conoce. Programas como el PowerPoint nos ayudan a crear transparencias de alta calidad con movimiento . incluye a la pizarra. El conjunto de transparencia se nombra presentación electrónica. color y sonido. video y texto. Claro.. La pizarra virtual de hecho se transforma en un medio virtual de enseñanza. esquemas y gráficos deben estar representados virtualmente. posiciones etc. es necesario tener en cuenta en el diseño de esta pancarta y transparencias virtuales los mismos requisitos de diseño utilizados en la pancarta de papel y en el diseño de transparencias. En el modelo de enseñanza virtual. dimensiones. como color. Algo mas se necesita en el modelo educativo virtual y es la comunicación entre los alumnos y el profesor. Esta posibilidad de mostrar gráficos. simular procesos y de interacción la brinda la tecnología multimedia. El estudiante puede interactuar con ellos .Esta es una pantalla que muestra una página de un tutorial multimedia educativo. Lo que antes era necesario plasmar en una pancarta y colocarla en la pared de un aula. Cada uno de estas aplicaciones deben reunir determinadas condiciones. sino también pedagógicas. animaciones. conocer sus características y si resulta necesario cambiar sus propiedades . Veamos algunos de los presupuestos a tener en cuenta a la hora de confeccionar una presentación electrónica. las maquetas. Pero. 192 . el intercambio de opiniones. Un correo electrónico mostrando una gráfica o diagrama a todo color puede ser recibida por mucho. ahora es posible colocarla en un correo electrónico o colocarla en una página Web para que sea vista por miles. textos y gráficos y esto es posible obtenerlo a través de los servicios de correo electrónico. no solo desde el punto de vista computacional. podamos disponer de videos con formatos mas grandes. para hacer hincapié en un elemento específico.El video para ser empleado en una computadora personal o colocado en una red. se emplean para resaltar sus argumentos. A partir de los objetivos planteados en la lección . Unas notas ocasionales de música o de sonido durante una transición o una animación atraerán la atención del estudiante hacia la presentación. esto es debido a que el estudiante verá el vídeo en la pantalla de su PC. 7. ya se desarrollan videos DVD. Redacción del guión. etc ) y las de audio(diálogo. 3. • Para la elaboración de un vídeo didáctico se sugiere redactar previamente un guión. En la actualidad se emplean diferentes formas de organizar y crear guiones que no esta reñida al uso de la tarjeta. el uso frecuente de los efectos de sonido podrá tener el efecto de que los alumnos se distraigan y no capten el contenido. Preparar un bosquejo ayudará a decidir que parte de la información debe exponerse ampliamente y con profundidad y que otra debe ser circunstancial o secundaria. 6. música). El tamaño de los videos en las aplicaciones multimedia y los contenidos en una página Web resultan pequeños y esta limitación la impone la tecnología. es el contenido el que debe centrar la atención de los alumnos. 193 . alterar e intercambiar las imágenes. narración. El guionista escogerá la forma en que especificará para cada toma las indicaciones de vídeo(tiro. 4. Contiene todo lo que se va a ver y a escuchar. El uso de las tarjetas permitirá revisar. A continuación trataremos algunos aspectos a tener en cuenta en la confección de un guión: 1. Entonces. debe reunir los mismos requisitos que los propuestos para la creación de videos interactivos. Sin embargo. sonidos. 2. Esperamos que pronto. ángulo.• • Al realizar una presentación electrónica. el cambio atraerá la atención y reforzará el contenido. Se revisa varias veces y se hacen los cambios necesarios El video es otro medio que se emplea en el modelo educativo virtual . Considerar las características de los alumnos atendiendo a sus preferencias e intereses. 5. Diseñe diapositivas animadas para que los argumentos se desplacen hacia la izquierda. y no para llamar la atención de los estudiantes hacia los efectos especiales. Esta visualización se realiza en tarjetas individuales que incluyen el dibujo sin detalles de lo que se va a ver. intente hacer que se desplace desde la derecha. y en la mayoría de los casos. la descripción de esa imagen y las indicaciones sobre el audio . el tamaño del vídeo a mostrar es muy pequeño. Las animaciones y transiciones entre diapositivas . La preparación de un tablero gráfico es una valiosa herramienta para pensar en imágenes concretas que representen la idea. como son software o programas que facilitan la descripción de las escenas y la inclusión y rol de cada elemento que la conforma. Aunque es necesario tomar en cuenta que los planos deben ser mas cercanos y la iluminación mayor. movimientos de cámara. El mismo principio es válido para el sonido. definir cuál es el objetivo del vídeo y en que momento del proceso enseñanza-aprendizaje se va a utilizar. Valorar si el vídeo puede ser sustituido por otro medio ya que la producción de un vídeo resulta bastante costosa. Advisor: Dr. [http://wwcw. Los alumnos y profesores requieren de una preparación acerca del uso de todos los medios que conforman el modelo educativo virtual. correo electrónico y las aplicaciones de comunicación electrónica: una combinación importante en el proceso-enseñanza-aprendizaje. Juan de Pablos Pons. 59 de octubre de 1998. [http://www. Sc. [http://erciyes. LOS AMBIENTES VIRTUALES COLABORATIVOS. Helmuth Trefftz. Universidad de Sevilla 7.Sin embargo.d5. Girish Kalele. Carlos Correa.html#artwork] 10. [http://sigma. de Didáctica y Organización Escolar.ub. las limitaciones en el uso de los medios virtuales y en el modelo educativo virtual son fuertes. Electronic Classroom Project.es/te/any93/ferres_cp/] 4. 6.otan. 37. María Isabel Vélez and Christian Trefftz . Para desarrollar un modelo educativo virtual y emplear los medios virtuales. 15 de Septiembre 96. no todo es color de rosa.doe. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior.cwru.es/~karlos_/manual/mail. Universidad Ramón Llull . por lo que los profesores tienen que tener un nivel de conocimiento adecuado acerca del alcance y limitaciones de cada uno de los medios virtuales. Los medios como objeto de estudio preferente para la tecnología educativa.edu.eafit. Sc.edu/ecp. La Educación Superior en el Siglo XXI Visión y Acción. Juliana Restrepo.htm] 3.html] 11.ub. Soluciones Avanzadas No.arrakis. [http://www. París.es/jevabe/guion.html ] 15. [http://www. Luz Herlinda Godina Silva.otan. El vídeo en el aula.co/~virtualc/intro_esp. [http://www.dni. Jaivir Aithal.dni.Universidad EAFIT A. ¿QUÉ ES UN GUIÓN?.Julio Cabero Almenara.A.es/te/any96/depablos_cedecs/] 2. What is Distance Education?. [http://www.d5. Distance Education and Distributed Virtual Environments.UH. servicio de correo electrónico. Amit Jain.d5. conexión a red. Universidad de Sevilla. Ileana Alfonso. 12. El programa Marking32. La Tecnología de Multimedios en la Educación. 3300 Medellín Colombia-SouthAmerica
[email protected]] 5. contruyendo: la utilización de los hipertextos en la enseñanza. Gultekin Ozsoyoglu. How is Distance Education Delivered?. CEPES.onlineclass. De lo Tradicional a lo Virtual: las Nuevas Tecnologías de la Información. [http://sigma. Miguel Angel González. Rohit Balasubramani. Ezpeleta.eafit.html] 9. Los profesores y alumnos deben estar preparado para el uso de este modelo. Gilles Imbeau. [ http://www. Dámaso M.ub.us/cdlp/distance/delivery. M.Distance Learning Delivery Systems. 13.co . ITESM Campus Monterrey.eafit. Dpt.ces.htm] 194 .El correo electronico.html] 16.co/~virtualc/intro_esp. Diseño de Transparencias.redestb. [http://personal2. Joan Ferrés i Prats. El servicio FTPMAIL .doe. 8.edu.es/te/any95/ezpeleta/index. Equipment and programs you need to get started.doe.htm] 14.edu. Navegando. M. UNESCO. BIBLIOGRAFIA: 1.com/General/tips. es necesario contar en primera instancia con computadoras. Ileana Alfonso.us/cdlp/distance/whatis. Clara Stella Sierra Avila. Tesis de Maestría Ileana Alfonso. 22. Preparado por Silvia Castillo Ibáñez. Ramon Llull. Capitulo I. 21. AMBIENTES ELECTRONICOS DE APRENDIZAJE. Departamento de Pedagogía Aplicada. Adolfina Pérez i Garcias. Enero.ub. Universidad de las Islas Baleares. 195 . La Habana. 2. 18. José Manuel Ospina Ruiz. Un nuevo modelo universitario Montserrat Guitert Catasús . [http://www.17. Jaime de Greiff Cabezas. EL FORMADOR EN EL ESPACIO FORMATIVO DE LAS REDES.d5. TELEDUC-Dirección de Educación a Distancia. LA EDUCACION A DISTANCIA VIA INTERNET.doe.html] 19. 1998. Pontificia Universidad Javeriana. DTTE: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO A TRAVÉS DEL CORREO ELECTRÓNICO. Antonio-Ramón Bartolomé Pina. Profesora de Multimedia y comunicación en la UOC y de Tecnologia Educativa en Blanquerna. 23. 20. Adalberto Ferrández Arenaz. Sistemas multimedia en Educación. Tesis de Maestría Ileana Alfonso. La Unersitat Oberta de Catalunya. Colombia. 1997. Capitulo II.es/assig/ntes/temas/tema4/articulo. UNA EXPERIENCIA EN CONSTRUCCION. Centro Universidad Abierta. Universidad Autónoma de Barcelona. 1998. Pontificia Universidad Católica de Chile. La Habana. 196 • • • • . coincidentes y compartidos por los participantes en la evaluación o no. como componente funcional del mismo. supone fases de orientación. personas). Aquello que se evalúa (conocimientos. actitudes. ¿Qué se entiende por evaluación del aprendizaje?. habilidades. valores) y cómo se evalúa. donde los roles de evaluador y evaluado pueden alternarse. ejecución. Como tal mantiene indisolubles vínculos con los demás componentes del proceso de enseñanza aprendizaje. Sus funciones esenciales deben ser las formativas. y donde ambos sujetos se influyen recíprocamente. modos de comportamiento. complementarias y hasta contradictorias entre sí. su desarrollo actual y previsible). Cumple diversas funciones a la vez.LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Miriam González Pérez CEPES Universidad de La Habana Febrero 2002. como caso particular de la evaluación. modificando sus representaciones sobre el proceso y el objeto de evaluación. e incluso. La evaluación se realiza con referencia a normas y valores vigentes en la sociedad y las concepciones y valores de los implicados en la misma (instituciones. Constituye un aspecto consustancial al proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación constituye una parte consustancial de toda actividad humana y es en sí misma una actividad que se manifiesta como proceso. La evaluación del aprendizaje. tiene un objeto: aquello que se evalúa. Como actividad. se organiza en ciertas formas. Responde a determinados propósitos. Tiene una determinación socio-histórica. se efectúa en determinadas condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida con los fines propuestos. Es el proceso y resultado de juzgar la valía de un objeto o fenómeno de la realidad (sus características esenciales. sus manifestaciones particulares. la evaluación posee una composición estructural y funcional: se realiza en función de objetivos o fines previstos. Tiene entre sus características esenciales. a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseñanza y contribuir al logro de las finalidades de la formación. se realiza en interacción del evaluador con el objeto mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de procedimientos y medios adecuados. conscientemente planteados o latentes. Asimismo. se puede definir en términos genéricos como la actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes. las siguientes: • Constituye un proceso de comunicación interpersonal. darse simultáneamente. de acuerdo con criterios de referencia pertinentes a la naturaleza del propio objeto y a los propósitos que se persigan. control y regulación (de evaluación de la propia actividad). dependen de lo que se considera valioso y pertinente en un contexto sociohistórico determinado. su devenir. el propio proceso en su despliegue. los medios. procedimientos. del objeto. que incluye desde los aspectos espacio temporales. La evaluación por los otros sujetos de la enseñanza mantiene su ineludible presencia en el nivel universitario. la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo. El profesor y demás estudiantes como evaluadores. 197 . Supone diversos medios. su aplicación y valoración de resultados. se pueden identificar componentes tales: • El estudiante que es evaluado y que a la vez se autoevalúa. • • • Las relaciones de la evaluación del aprendizaje con los demás componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y de los elementos que integran el acto evaluativo pone en evidencia que los resultados evaluativos no dependen solo del sujeto del aprendizaje. Abarca atributos cualificables y cuantificables del objeto de evaluación. Esta doble dirección. la obtención y procesamiento de información. el clima sociopsicológico. El “otro” (quien mediatiza las relaciones del sujeto de aprendizaje con el objeto a aprender) en la evaluación sirve de mediador de la relación del estudiante consigo mismo. Las relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la evaluación del aprendizaje. por su capacidad formativa y como portadores y garantes –sobre todo en el caso del profesor. las vías de interacción. El objeto de aprendizaje (lo que se debe aprender) que se refleja en los objetivos y contenidos de enseñanza y se selecciona para su evaluación. Desde el estado inicial del sujeto de aprendizaje. del estudiante. Está compuesta por diversas acciones u operaciones relativas a la determinación de los objetivos. Incide sobre todos los elementos implicados en la enseñanza y ayuda a configurar el ambiente educativo. Las condiciones concretas en su sentido más amplio.de la misión y función social de la educación superior. tiene en la educación superior una marcada tendencia a incrementar la condición de sujeto.y del adulto que accede a los cursos para trabajadores y a la educación de postgrado. que hace al estudiante sujeto y objeto de evaluación. por imperativo de las finalidades y características de la formación profesional y por las peculiaridades de la edad juvenil – propias de los estudiantes universitarios. la elaboración de un juicio evaluativo. hasta los resultados parciales y finales correspondientes. hasta las características del vínculo de la situación concreta de aprendizaje y de evaluación del mismo con los sistemas mayores donde se inserta. En una situación de evaluación del aprendizaje. permite comprender la naturaleza interactiva de la evaluación.• • • • • Abarca los distintos momentos del proceso del aprendizaje. fuentes y agentes de evaluación. es decir. La concepciones sobre la evaluación han estado, con demasiada frecuencia, plagadas de reduccionismos que limitan y hasta distorsionan su práctica. La evaluación no es calificar (entendida como asignación de notas). La evaluación no es examinar (realizar exámenes). La evaluación trasciende a ambas acciones. La calificación es una acción de la evaluación que permite expresar, de modo resumido, un juicio evaluativo y que se puede manifestar de maneras diversas (símbolos, adjetivos calificativos, informes descriptivos valorativos u otras). La nota juzga sumaria y concluyentemente un proceso continuo y no da cuenta de las fortalezas y las debilidades del aprendizaje del alumno, de su potencialidad para aprender, por lo que porta una información limitada. El examen es solo uno de los recursos o técnicas para obtener información sobre el aprendizaje de los estudiantes. En la práctica de la evaluación, tradicionalmente, se ha privilegiado en demasía la nota y el examen, de tal suerte que se aprende y se enseña en función del examen, para aprobarlo. Lo que interesa es la nota. ¿Por qué, para qué evaluar? La evaluación cumple múltiples funciones, tan diversas como: ♦ Definición de significados pedagógicos y sociales. Se refiere a los significados que se atribuyen a categorías lingüísticas como éxito y fracaso escolar, rendimiento educativo, buenos y malos estudiantes y profesores, calidad de la enseñanza, progreso escolar, excelencia escolar. ♦ Funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la jerarquización, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en la sociedad. ♦ Función de control. Por la significación social que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluación. ♦ Funciones en la organización y gestión de la educación, en tanto sobre la base de los resultados de la evaluación se establecen las regulaciones de promoción, deserción docente, repitencia, certificación y demás aspectos que facilitan la organización del trabajo de las instituciones educativas y el paso de los estudiantes por diferentes niveles educativos. 198 ♦ Funciones pedagógicas: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida. Estas últimas constituyen funciones esenciales que justifican el por qué de la evaluación del aprendizaje, en tanto son necesarias para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y para la formación del estudiante. A tenor de lo dicho se pasa a comentar algunas de ellas: Función de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje : Agrupa aquellas funciones que contribuyen a orientar y conducir el proceso de enseñanza aprendizaje como sistema. Son las relativas a la comprobación de resultados, retroalimentación y ajuste del proceso, establecimiento del estado inicial o punto de partida y del final. La comprobación de los resultados del aprendizaje y su calidad permite conocer si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado y otros no previstos y qué características o atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin. Es particularmente importante cuando se evalúa el dominio de los estudiantes para tomar y ejecutar decisiones profesionales de alto riesgo, que pueden comprometer la integridad de las personas, del medio ambiente, de la sociedad. La evaluación de los resultados aporta, además, información para acciones de ajuste y mejoras del proceso a más largo plazo, al contrastar lo logrado con las necesidades que le dieron origen y las metas propuestas, por lo que mantiene vínculo con la retroalimentación y regulación de la actividad. Las funciones de retroalimentación, orientación y ajustes prevalecen en la evaluación que se realiza desde el inicio y durante el proceso de enseñanza aprendizaje, sustentada en la información y valoración del nivel de partida de los estudiantes y del aprendizaje en desarrollo, lo que permite su orientación y regulación acorde con las características de los estudiantes, las regularidades y requisitos que debe cumplir dicho proceso, las condiciones en que se realiza. En este sentido la evaluación es un elemento imprescindible para orientar y realizar el proceso de enseñanza aprendizaje. Función predictiva , o sea anticipatoria de realizaciones posteriores de los estudiantes, ya se trate dentro de la actividad de estudio o de la futura actividad profesional del mismo; esto es, sirve de base para hacer predicciones sobre el ulterior desempeño académico y profesional del estudiante. Dichas predicciones soportan muchas decisiones sobre el futuro mediato o inmediato del estudiante. La función predictiva es consustancial a la evaluación y se justifica en las demandas que la sociedad hace a las instituciones de educación en cuanto a la formación de los estudiantes para una actividad profesional, para la vida. La evaluación debe aportar 199 información que, en determinada medida y límite, anticipe el desempeño futuro del estudiante como profesional y ciudadano. Dicha función se justifica además, por las propias regularidades del proceso de formación orientado al desarrollo de las potencialidades del estudiante. La evaluación se debe orientar, no al ayer, sino al mañana. La constatación y valoración de un estado como un momento en el que se hace un “balance” de lo alcanzado en procesos anteriores -se trate al inicio, intermedios o final de un ciclo de enseñanza- no tiene sentido pedagógico si no se orienta al futuro del propio estudiante. Desde esta perspectiva, los diagnósticos de lo que sabe o puede hacer el estudiante resultan importantes como base o punto de partida para el desarrollo ulterior y para establecer las direcciones de ese desarrollo, las mismas que pueden reorientar y compensar procesos insuficientes o deficientes y requieren tomar en cuenta aquellos procesos que se encuentran en estado de formación. La evaluación debe indicar aquello que el estudiante no tiene pero puede tener por la acción transformadora de la enseñanza, en especial, aquellas adquisiciones que aun no puede hacer de modo autónomo con los medios psicológicos que posee, pero sí con determinada ayuda y, por tanto, informar sobre las direcciones potenciales del desarrollo del estudiante. Función reguladora de la actividad de los estudiantes y de los profesores y de todos aquellos implicados o vinculados a la situación educativa y sus resultados. Se refiere al papel que desempeñan las concepciones y nociones que tengan los sujetos respecto a la evaluación del aprendizaje, en la regulación de su actividad. L a forma en que conciban y sientan la evaluación constituirá un elemento regulador de su comportamiento y de su actitud hacia el aprendizaje . Esta función no aparece como tal en la literatura, sin embargo, a criterio de la autora, constituye una de las más importantes funciones de la evaluación. Una manifestación del impacto de la evaluación sobre las actitudes que adoptan los estudiantes ante el estudio, es la existencia de umbrales bajos de satisfacción con los resultados esperados y obtenidos. Son casos en los que se estudia (una asignatura, una carrera) para aprobar, para “pasar”, para cumplir ciertos requisitos de promoción o titulación. En cuanto a los profesores, es sabido que sus concepciones sobre la evaluación, las significaciones que le confieran a la misma, repercuten en los modos de realizarla y regula su actividad de enseñanza. Este efecto sobre el profesor repercute en los estudiantes en variadas formas, tanto aceptables y deseables como de modo negativo. La evaluación es un poderoso instrumento para clarificar las metas, conferir sentidos y movilizar a los estudiantes para lograr los objetivos de la educación. 200 Función formativa , en el sentido de servir de vía de enseñanza y aprendizaje, es decir la evaluación vista como un medio o recurso para la formación de los estudiantes. En tal sentido se pueden considerar, como mínimo, dos dimensiones. Con un significado más estrecho, designa aquello que directamente contribuye a formar en los estudiantes: las estrategias de control y autorregulación como sujeto de la actividad y su autovaloración personal cuya génesis tiene un espacio en las valoraciones recíprocas que se dan en las interacciones con los demás copartícipes del proceso de enseñanza aprendizaje y consigo mismo. En una acepción amplia se refiere al efecto formativo en general sobre el estudiante y su aprendizaje. Durante la evaluación el estudiante aprende, desarrolla sus cualidades, capacidades, intereses. Uno de los efectos más relevantes de la evaluación sobre el aprendizaje, se refiere a su contribución en la formación de cualidades en los estudiantes como la autonomía, la reflexión, la responsabilidad ante sus decisiones, la crítica, que forman parte de los objetivos de la enseñanza universitaria. Las relaciones de la evaluación con el aprendizaje no son mecánicas, simples, automáticas. La mejora en el aprendizaje, especialmente en las cualidades mencionadas y la capacidad de autoevaluación, se da a condición de una participación real y efectiva de los estudiantes en el proceso de evaluación, lo que requiere clarificar, compartir o negociar las metas con el profesor, intercambiar y comprender las intenciones y los criterios de la evaluación propuestos por los profesores y discutidos con el grupo y con cada estudiante o generados por los mismos. La función formativa, en toda su extensión, como atributo y razón de ser del sistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implica que ella sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes , de modo que la evaluación esté al servicio del proceso de enseñanza y no a la inversa. ¿Qué evaluar? La evaluación siempre está referida a algo, aquello que constituye su objeto. La definición del objeto –al igual que la de los fines- tiene connotaciones ideológicas y axiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cuáles son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje. El aprendizaje es un mecanismo fundamental de formación de la personalidad, en tanto permite la apropiación del acervo histórico social, cultural, por parte del individuo, que lo ubican en su tiempo y espacio como ser social, que lo hacen devenir como ente portador y transformador de la cultura y de sí mismo. Constituye una actividad social mediante la cual el sujeto realiza una 201 para la evaluación. por lo general.construcción personal de conocimientos. aunque éstas estén presentes. acordes con ideales y objetivos de formación. esto es. Estas adquisiciones son las que. La evaluación debe explorar las potencialidades a desarrollar en el estudiante. más importantes no son la aditivas. Otro: el acceso a la acción independiente. La independencia no se debe limitar a la posibilidad de ejecución autónoma de una acción sobre un objeto o contenido de una materia de estudio. que deben expresar cambios cualitativos en el desarrollo del estudiante. por tanto. profundidad. Ambos están interrelacionados. tendrán más importancia y deben constituirse en centro de atención. sigue como ley. que se traducen en indicadores del aprendizaje. sino las de cambios estructurales en las formaciones psicológicas del sujeto. el indicador de independencia se revela como uno de los principales indicadores del aprendizaje en cualquier materia de estudio o área de formación en la educación superior. profesional. Dos aspectos tienen singular importancia al respecto. intrapersonal. valores.. consigo mismo) y constituyen un nivel cualitativamente superior de sus funciones psíquicas. 2. además. hábitos. de modo fragmentado. avances en su desarrollo personal. donde el sujeto (estudiante) 202 . Por otra parte. modos de comportamiento. que promueve el desarrollo del individuo.Se pueden dar diversas adquisiciones en el estudiante pero no todas tienen similar significado.Las diversas adquisiciones. porque el desarrollo no lo es. al control y regulación por parte del estudiante de su propio comportamiento. las posibilidades de apropiación del nuevo contenido con la ayuda del otro. de diverso contenido. Determinar cuáles serían los indicadores de dichos cambios cualitativos constituye un problema especial. habilidades. sino. en objeto de evaluación. Aquellas que revelan cambios significativos. cualitativamente superior. el estudiante adquiere nuevos conocimientos. dado que el proceso de adquisición de la experiencia histórico cultural. el curso desde la acción compartida. El progreso del estudiante no suele ser lineal.. de modo integral. es lo que resulta verdaderamente significativo para el aprendizaje y por ende. normas de comportamientos. a la toma de decisiones y a la formulación de sus propios proyectos de vida. a su relación con los demás. de la formación de las funciones psíquicas superiores. Sin embargo la inclusión de las mismas en un sistema mayor que permita y se exprese en una nueva forma. generalidad. Uno: las adquisiciones que implican reestructuraciones en el funcionamiento psíquico del individuo (en sus relaciones con los objetos. con otros sujetos. actitudes. de entender y comprender la realidad y de actuar sobre ella. amplitud. guardan determinadas relaciones entre sí. habilidades. en virtud de la interacción cooperativa entre los sujetos que intervienen en la situación de enseñanza aprendizaje. Las relaciones. se evalúan tradicionalmente. interpersonal a la acción independiente. Al valorar el aprendizaje de los estudiantes se debe considerar que: 1. Allí. Pero el proceso es continuo. Así como los elementos que permiten valorar el avance de una etapa a otra. la ejecución de las acciones pertinentes para su apropiación. la evaluación debe indicar vías y direcciones de formación no previstas. T anto los modos de accionar con la realidad. ampliar y afianzar conocimientos. 203 . Del aprendizaje resulta no sólo la capacidad de comprender y transformar la realidad objetiva (social. como las características de los objetos ofrecen parámetros a los efectos de la evaluación . No es una imposibilidad: puede ser una diferencia a explorar que señala una nueva dirección de la zona de desarrollo próximo”. Como plantea R. valorativo. entre otros. Se trata en lo esencial de la evidencia del dominio. del sistema conceptual. pero no tiene el reto de garantizar las condiciones para crear nuevas zonas de desarrollo en el estudiante basada en la interacción con el profesor. constituyen a su vez objeto de evaluación y aportan índices relevantes para orientar el aprendizaje. al nivel de las acciones mentales interiorizadas y abreviadas. La formación de las funciones psíquicas superiores pasa por diferentes planos desde la actividad externa a la interna. a un nivel mental. es decir. que ha sido seleccionado y convertido en contenido de enseñanza. sus características y las cualidades de las acciones que se trabajan en cada etapa. la del propio sujeto. adquirir nuevos conocimientos. no en el sentido de negar esta apropiación. establecido y aceptado por la comunidad científica. como instauración de su subjetividad. por el estudiante. sino además. en la lógica del lenguaje y finalmente.puede por sí mismo. brindar ciertas orientaciones. su plenitud y la forma en que se accede a dicha comprensión. procedimental. desde una acción no generalizada a los niveles de generalización esperados. Este supone necesariamente la acción del sujeto sobre el contenido de estudio. Corral (1997) “la existencia de dominios ya maduros de sistemas simbólicos. la enseñanza cumple un papel menos demandante: la de facilitar fuentes de información. La orientación y la ejecución son objeto ineludible de evaluación.. pueden desviar la apropiación de nuevos sistemas simbólicos. habilidades: en la lógica de la ejecución sensorio motriz. condiciones favorables para ello y para que el estudiante se “autoayude”. Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje. natural).. Las líneas directrices que sigue este proceso de construcción de los conceptos y formación de las habilidades: desde una acción compartida a una acción independiente. de la actividad a realizar. en los que el estudiante construye y reconstruye sus conocimientos. relativo a una esfera determinada de la realidad a aprehender. por el estudiante. desde una dimensión temporal y de las características de su contenido. mental. constituyen base para establecer indicadores de evaluación cuyos resultados permiten orientar y regular el aprendizaje. puntos de vistas y valores. normativo. como contenido de la necesaria orientación que marca calidades diferentes en el aprendizaje. su significado y su sentido. sin ayuda. Un aspecto destacable a evaluar es la comprensión. Al explorar la zona de desarrollo próximo. desde la ejecución desplegada a una resumida en cada plano mencionado y en una dimensión global. sino en una utilización diferente que para un diagnóstico limitado aparecería como una imposibilidad de aprender. desde una ejecución en un plano externo a uno interno. de modo independiente. emplear diversos agentes y fuentes personales en la evaluación. la búsqueda de la validez ecológica que acerque la evaluación a las condiciones naturales del proceso de aprendizaje y al contenido del mismo. de disponibilidad de recursos. significado y sentido. Si se asume que el proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso comunicativo y formativo. en las que se realiza la evaluación. La multiplicidad de factores que intervienen evidencia que no existen medios instrumentales que tengan un valor universal. • Las fases o momentos del proceso de enseñanza aprendizaje. de la diversificación y la combinación racional de instrumentos y procedimientos. entre los que se encuentran los siguientes: • Los objetivos o finalidades de la evaluación que se quiere realizar.Resulta necesario. La evaluación del aprendizaje precisa. como condición para que cumpla sus funciones y por derecho legítimo de los sujetos implicados 204 . y que la evaluación del aprendizaje también lo es. desde su dimensión metodológica. resulta insuficiente y lacera la validez de la evaluación. de preparación de los profesores y otras. ¿Cómo evaluar? En la decisión de cómo evaluar intervienen diversos y numerosos aspectos. • Las condiciones sociales. Hoy día se subraya la importancia de la apertura en la participación de los sujetos. La concepción sobre el aprendizaje y la reflexión sobre lo que se debe aprender. aspectos y circunstancias. su estructura. que ser participativa. el conocimiento y dominio por el estudiante de la acción evaluativa. • Las posibilidades o potencialidad de cada instrumento y procedimiento (y la combinación de los mismos) para ofrecer la información requerida sobre los atributos del objeto de evaluación y para conformar un juicio evaluativo. como es frecuente. de modo consecuente. además. determinan el enfoque de la evaluación en cuanto a los atributos e indicadores pertinentes. esto es. • El objeto de evaluación y sus atributos. disminuir las relaciones asimétricas entre profesores y alumnos en la evaluación y subrayar la dimensión ética de la misma. tiene. sus formas y métodos. de modo que se convierta en una “herramienta” que coadyuve a la autorregulación de su aprendizaje durante sus estudios universitarios y de su futura actividad profesional y de superación continua. El empleo de un examen para evaluar el aprendizaje de un curso. teniendo en cuenta la importancia de una evaluación holística. donde se garantice la unidad de lo afectivo y cognitivo como principio de la formación. físicas. Se hace necesario. además. combinar la auto y la hetero evaluación. que se ajusten a todas las finalidades. así como el empleo del enfoque genético. indicadores. conduce a la búsqueda de instrumentos y procedimientos que eviten la fragmentación en esferas o ámbitos a explorar y en aspectos demasiados puntuales. ¿Qué direcciones seguir para favorecer una evaluación formativa del aprendizaje de los estudiantes? Llevar a un primer plano la función formativa de la evaluación implica transformación de prácticas actuales relativas a la planificación. a la confrontación y concertación con los estudiantes de los objetivos. disciplina. Indudablemente. que vayan a aspectos esenciales del contenido. es decir. carrera) de modo colegiado y con un carácter de proyecto. ♦ La planificación del sistema de evaluación requiere una clarificación. 205 . no de un sistema que se impone y que resulta inamovible. ♦ Diseñar el sistema de evaluación en cada nivel (asignatura. cuyos conocimientos. de propuesta abierta a los cambios que emanen de su aplicación a las condiciones concretas y específicas. se valoran. de detalles. o la evaluación en condiciones naturales de la práctica profesional. la modelación de actividades profesionales esenciales con sus requerimientos. en espera de soluciones pertinentes. Sobre todo si se asume que no se trata de unir las partes que previamente se separaron. de modo abierto y democrático. Esto tiene una importante implicación metodológica. pues resulta necesario no “perder de vista” al estudiante concreto. año. de la consideración de sus múltiples funciones y la decisión consciente de aquellas que se requiere priorizar en el caso concreto. para entonces analizar y valorar cada atributo. esto es. habilidades. Además. Dentro de esos cambios están: En la planificación de la evaluación del aprendizaje. como es común encontrar en exámenes compuestos de numerosos ítems o preguntas específicas. repercute sobre el procesamiento de la información que se obtiene por diversas vías y la utilización de sistemas de referencias para la evaluación.La evaluación “integral” del aprendizaje del estudiante es un problema por resolver . la utilización de los datos que aporta la evaluación. la evaluación integral tiene muchas otras aristas y constituye aún un problema abierto. La planificación no es completa hasta que no se discuta con los estudiantes. la ejecución. actitudes etc. de qué significa evaluar. como características y manifestaciones de un ser único. En la medida que para la evaluación se instrumenten situaciones o tareas integradoras. singular. Se trata de una planificación que orienta y regula. sino de partir de la integridad o unidad del estudiante. vías. Esto es. por parte de los involucrados en la misma. a formas de proceder con el mismo. donde todos los implicados tienen derecho a comprender los argumentos que la sustentan y tomar parte en las decisiones. que exijan determinadas relaciones del sujeto con el objeto y de interacciones con otros sujetos implicados en dichas situaciones se facilita la evaluación integral del aprendizaje. momentos y formas de evaluación. con su particularidad y en su relación con otros atributos. Prever instrumentos y procedimientos que eviten la fragmentación en esferas o ámbitos a explorar y en aspectos demasiados puntuales. no constituyen el objeto. así como para admitir el hecho de que los estudiantes pueden llegar a similares objetivos por diferentes vías individuales pertinentes. a tareas evaluativas con validez ecológica (en condiciones de la práctica profesional o que la modelen). técnicas procedimientos y criterios de evaluación. Puede incluir ejecuciones diversas como ensayos. estudiantes. El diseño del sistema de evaluación del aprendizaje implica un análisis de su objeto como un asunto central. la naturaleza interactiva del aprendizaje. La selección la hace el estudiante solo o con orientación del profesor. y tener en cuenta que un objetivo se puede valorar de diversas formas. Conferir un mayor peso a modos de evaluación informales. las regularidades del proceso de apropiación por el estudiante del contenido a aprender. personas con las que debe trabajar según corresponda). Por tanto se requiere prever indicadores. en el aula. Desplazar. las características de las formaciones psicológicas que se deben formar o que se forman. los exámenes de papel y lápiz. y otras formas innovadoras. su interpretación y valoración con referencia a un estudiante que actúa. Diversificar los medios e instrumentos de evaluación. la evaluación de ejecuciones durante un período prolongado de trabajo del estudiante. conoce y siente a la vez. limitaciones y avances que ha presentado en el curso de su desarrollo. pero el objeto de evaluación es el aprendizaje mismo: su proceso y resultados. los proyectos individuales y colectivos. “objetivización”) de dichas formaciones psicológicas. asimismo. seleccionadas con el criterio de que muestran los mejores trabajos o producciones del alumno en el área y las contradicciones. Hay que develar la dimensión afectivo valorativa de los conocimientos y habilidades de los estudiantes y el de las relaciones que establece con los otros (profesores. Por tanto. demás profesionales. especialmente. experimentos. monografías. el contenido y formas de expresión (exteriorización. prever las circunstancias y las condiciones para el logro de los fines. medios y procedimientos que permitan obtener información. En este mismo sentido se incorpora también el carácter integral del aprendizaje. En particular estimular el uso y prueba de la evaluación de ejecuciones (“portafolios”) en aquellas materias que sea factible. lo que da margen de libertad al alumno en sus decisiones y promueve la reflexión crítica y la autovaloración de su trabajo.♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ de modo que se determinen los fines de la evaluación. tareas investigativas de diversa índole. informes. Este análisis se debe reflejar en las decisiones sobre indicadores. El diseño del sistema de evaluación debe ser lo suficientemente flexible como para garantizar la evaluación de aprendizajes no previstos en los objetivos. disciplina o la instancia de que se trate y las regularidades del aprendizaje. pero en rigor. que se entiende por aprendizaje y debatir sobre los indicadores que pueden mejor informar sobre dicho aprendizaje. como es común encontrar en exámenes 206 . hasta donde sea posible y conveniente. Dicho análisis parte de los objetivos y contenido de enseñanza. trabajos multimedia u otras. y. Ellos (objetivos y contenido) informan sobre el aprendizaje al que se aspira y sus cualidades. teniendo en cuenta los objetivos y el contenido de enseñanza aprendizaje en la asignatura. los exámenes a libro abierto. Requiere. ambos orientan lo que se debe evaluar. En este último sentido constituyen puntos de análisis. por dichas formas de evaluación. en la dirección de la unidad de lo afectivo y cognitivo. al planificar la evaluación hay que clarificar también. que se centren en aspectos esenciales del contenido y en las formas de proceder con el mismo.♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ compuestos de numerosos ítems o preguntas específicas. reestructuración de la base de conocimiento. su capacidad de aprendizaje o de autodesarrollo. la realización. sus direcciones. de requerirse. o variar el formato y condiciones de las mismas en la dirección de permitir que el estudiante haga uso de fuentes de información que le proporcionen los datos necesarios para solucionar el problema o dar respuesta a la pregunta planteada. para provocar la generación y reestructuración de sus conocimientos. aunque esté regida por fines comunes. Dicha información puede diferir en contenido. significación que confiere a lo que está aprendiendo y a cómo aprende. y en cualquier caso se debe prever en la planificación. con los profesores. Incluir. la significación y necesidad de su conocimiento. de detalles. Instrumentar situaciones o tareas integradoras. que exijan determinadas relaciones del sujeto con el objeto y de interacciones con otros sujetos implicados en dichas situaciones y propicien poner de manifiesto cualidades de dichas relaciones. El contenido y la forma de la evaluación no tiene que ser igual para todos los estudiantes y grupos. reflexión crítica. Difiere por la especificidad individual y por la multiplicidad de direcciones del desarrollo posibles en el contexto sociohistórico dado y dentro de los límites que permiten los objetivos y las condiciones reales de la enseñanza Diseñar tareas de evaluación que prevean una gradación en los niveles de demanda de aprendizaje. Esto implica romper. los procedimientos. debe prever el tiempo requerido para el análisis de la evaluación: sus propósitos. Esto lleva a eliminar las preguntas memorísticas que aparecen con frecuencia en los cuestionarios de exámenes. creatividad. Delimitar y dar prioridad a aquellos que informen sobre el desarrollo de los estudiantes. La planificación de los cursos y sus clases. autonomía de criterio. extensión y formato. la capacidad de autovalorarse y de evaluar a sus compañeros. patrones y papel de las interacciones con sus compañeros. El diseño de las tareas evaluativas debe prever variaciones en su contenido y formato de modo que resulten instrumentos potentes para explorar direcciones diversas del desarrollo potencial del estudiante. la distancia entre el nivel inicial y final o cualquier momento posterior determinado. en definitiva. para el alumno. tales como: actuación independiente. Estos asuntos se deben tratar durante las clases. en determinada medida. la retroalimentación de sus resultados y efectos. la estandarización de la situación de examen y de los criterios de evaluación. Diseñar preguntas o problemas que exijan el manejo de datos y hechos de forma reflexiva. Un recurso para ello es la introducción de “ayudas demandantes” entendidas como información que se le ofrece al estudiante. Todos estos aspectos en su vínculo con las materias de estudios las que imprimen sus particularidades. propios del proceso de enseñanza 207 . consigo mismo. como indicador de aprendizaje. a partir del nivel superior que admitan los objetivos de formación (sin ignorar que los resultados del aprendizaje pudiera trascender el nivel de los objetivos). el ritmo de progreso y. las formas de entenderlos. como algo inherente. razonada. que deje en evidencia. como parte de la concepción de los instrumentos de evaluación. la magnitud de los cambios (cuantitativa y cualitativamente). Se requiere ampliar y diversificar los indicadores de la evaluación del aprendizaje. la calificación. aprendizaje. Erradicar la errónea concepción de que abrir el espacio para debatir los problemas y resultados de la evaluación durante el curso, “roba” el tiempo necesario para enseñar los contenidos de las asignaturas. ♦ Reevaluar la organización del proceso docente en la dirección de definir la conveniencia o no de asignar un número considerable de semanas, de cada curso, a realizar evaluaciones finales. Valorar otras alternativas. En la ejecución de la evaluación del aprendizaje. ♦ Introducir la autoevaluación y la heteroevaluación (entre estudiante, entre profesor y estudiante) como formas de evaluación que desempeñan un importante papel como vía o medio de aprendizaje. Colateralmente, para producir un efecto multiplicador del papel del profesor, en especial, en grupos numerosos. ♦ Desarrollar la evaluación en colaboración y establecer patrones de interacción diferentes entre profesores y estudiantes. Desplazar paulatinamente al profesor como centro en la toma de decisiones y la responsabilidad en la evaluación, por una actividad conjunta y compartida con los estudiantes, soportada en la argumentación y el debate de las metas, procedimientos, indicadores y calificación y sin demeritar el papel y la implicación de los profesores. Abrir espacio para que el estudiante comprenda y asuma las metas contenidas en los objetivos y a su vez pueda establecer sus metas individuales. ♦ Compartir significados que propicie una comunicación respecto a las intenciones. Dado que una misma tarea o acción evaluativa, o un comportamiento, se pueden interpretar de modo diferente por los sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje y, por tal causa, provocar efectos diversos, es necesario clarificar su intencionalidad de forma que se potencie la influencia educativa. La transformación en el sentido de mejora, de algún aspecto de la evaluación, puede no surtir los efectos deseados por no comprenderse o no compartirse sus fines. ♦ Durante la ejecución se precisan y enriquecen los indicadores y formas de evaluación. Las fuentes de aprendizaje no son solo los contenidos temáticos, sino además la experiencia que vivencia el estudiante, la situación concreta y específica que se da, el “aquí y ahora”. Dicha singularidad, por su riqueza, ofrece nuevos aprendizajes, nuevos indicadores para los ya previstos, y diversas maneras de obtención de la información. ♦ Utilizar un mismo instrumento o procedimiento para cumplir diversas funciones y varios fines de la evaluación simultáneamente, lo que aumenta la racionalidad, ya que posibilita que el sistema de evaluación no se sobrecargue de numerosas tareas evaluativas y favorece tanto a estudiantes y profesores, porque aumenta la disponibilidad de tiempo de ambos y disminuye tensiones y ansiedades. ♦ Utilizar el sistema de evaluación no solo para saber hasta donde ha llegado el estudiante, sino para provocar el propio avance, para modificar y constatar tal modificación, como indicador del desarrollo que emerge de y en la colaboración conjunta, en la relación con el otro. Las tareas y las formas en que se apliquen deben poner en tensión al estudiante de modo que constituyan un reto para avanzar y para tomar conciencia de la distancia entre el nivel de aprendizaje alcanzado, sus límites y las metas a lograr, creando un conflicto cognitivo que lo impulse a estudiar y ofreciendo información sobre posibles direcciones de su desarrollo. ♦ Integrar dimensiones cuantificables y cualificables del aprendizaje (lo que debe estar previsto desde el diseño). Erradicar la práctica de basar la evaluación, en lo que respecta a las técnicas 208 ♦ ♦ ♦ ♦ de obtención de información y a la calificación, en formas estandarizadas y parciales, y en las cifras que se obtienen al asignar convencionalmente valores numéricos a las preguntas o tareas evaluativas y establecer una nota mediante la adición. La objetividad, principio válido de la evaluación, aumenta con la combinación de instrumentos, fuentes, agentes (multiangulación de la información) y con la integración de datos cuantitativos y cualitativos. Utilización combinada de diferentes sistemas de referencia para la evaluación (para emitir el juicio evaluativo). No se trata ya de comparar las realizaciones de cada estudiante con las de la media del grupo o con los estándares de los objetivos de enseñanza. Se trata de combinar sobre todo este último con los sistemas de referencia centrados en el individuo, porque a la evaluación no le interesa tanto dar información sobre un estado, como sobre la dinámica del desarrollo del estudiante, su potencialidad. En los sistemas de referencia se incluye el contexto de aprendizaje. En la evaluación, y sobre todo para emitir el juicio evaluativo, se debe tener en cuenta la situación de aprendizaje, las condiciones reales en que transcurre el mismo; particularmente en el sentido de las posibilidades de promover el aprendizaje. La consideración del contexto es legítima en tanto forma parte del concepto de aprendizaje. Ello no se debe entender como una disminución de las exigencias para el estudiante, por el contrario, las aumenta, sobre el supuesto de que la enseñanza se orienta a crear las condiciones adecuadas para promover aprendizajes. Utilizar escalas de calificación que permitan expresar una medición cualitativa del aprendizaje. Evitar las escalas de 0 a 100 o similares, ya que estas escalas introducen distinciones arbitrarias en niveles de aprendizaje. La calificación y la obtención de determinadas notas, como expresión de la misma, dejan de ocupar el lugar central y la atención de los estudiantes y demás participantes se desplaza al proceso evaluativo y sus diversas funciones, al logro del aprendizaje, a valorizar el conocimiento y no la nota. En el uso de los datos que aporta la evaluación. ♦ Mayor repercusión en la regulación del aprendizaje de los estudiantes y del proceso de enseñanza en general. Un estudiante puede avanzar hasta un límite y no más, quizás, porque la forma, organización del curso, la disponibilidad literatura y medios, la estructuración del objeto de conocimiento, la posibilidad de interacción con otros estudiantes y con el profesor, y otros aspectos, imponen dichos límites. O podría avanzar más de lo supuesto, precisamente porque los elementos mencionados permiten o facilitan dicho avance. Conocer e interpretar los datos que aporta la evaluación permite tomar y aplicar decisiones de modo más consciente y orientado a los fines educativos. ♦ Propiciar la atención a la necesidad del estudiante de precisar o de reafirmar su situación en el proceso o los logros que alcanza, de recibir la valoración de otros y de sentir el reconocimiento social de sus compañeros y profesores, cuando lo merece. ♦ Garantizar que la calificación tenga un sentido para el estudiante acorde con las finalidades del proceso de enseñanza aprendizaje, que lo oriente en sus debilidades y fortalezas, que lo incite a mejorar, que vea en los errores o insuficiencias una razón para avanzar, que contribuya a su autoevaluación ♦ Evitar el uso de la evaluación por el profesor, con un carácter compulsivo, de amenaza, para penalizar a los estudiantes, pues conspira contra el clima psicológico favorable que se 209 requiere para un despliegue de las funciones formativas de la evaluación. Esto no implica menor exigencia: son dos aspectos diferentes que no guardan relación causal directa o unívoca. ♦ Relativizar el valor de la calificación como indicador del aprendizaje de los estudiantes. Como consecuencia se debe generar formas alternativas que complementen la información para la toma de decisiones administrativo docentes (promoción, graduación, ubicación laboral de los graduados universitarios). La calificación no aporta toda la información del aprendizaje que se evalúa. A las certificaciones que se emiten sobre su base no se les debe extraer más información ni conferir más valor del que realmente tienen. ♦ Resulta injustificable pedagógicamente ciertas resistencias que presentan algunos (pocos) profesores a la revisión y esclarecimiento de los resultados obtenidos en alguna tarea evaluativa o examen, a solicitud del o los estudiantes implicados. Además de constituir una limitación de sus derechos como personas. ♦ Puede ser cuestionado el índice académico como indicador de rendimiento docente de los estudiantes, así como su valor predictivo. Como consecuencia debe disminuir su peso en las decisiones académicas, en la valoración del estudiante y su repercusión profesional. En la preparación de los profesores. ♦ Someter a evaluación la evaluación. Reflexionar sistemáticamente sobre qué se evalúa, qué se selecciona del contenido de enseñanza para que sea objeto de evaluación; qué datos del aprendizaje del estudiante se buscan, se logran obtener y cómo se valoran; qué relación se establece entre evaluado y evaluador, cómo influyen sus percepciones mutuas, cuáles son sus intencionalidades, entre otros aspectos. ♦ Incorporar, como práctica cotidiana, la reflexión sobre la función de aprendizaje que desempeña la evaluación. Responder a la pregunta ¿aprendieron mis estudiantes de esta evaluación?. En síntesis, la evaluación educativa del aprendizaje debe orientarse a explorar, valorar y coadyuvar al desarrollo de las potencialidades de cada estudiante y a la búsqueda de vías de desarrollo a partir de la diversificación de oportunidades y espacios que la enseñanza y la propia sociedad brinda, o debe brindar. ---- 210 BIBLIOGRAFIA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Alonso, M; Gil, M. Y Martínez-Torregosa, J. (1996): Evaluar no es calificar. La evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de las ciencias. En: Investigación en la escuela. No. 30, Valencia. Alvarez Méndez, J. M. (1985): Didáctica, currículo y evaluación: ensayos sobre cuestiones didácticas. Alamex. Barcelona. Castro Pimienta, O (1996) Evaluación en la escuela ¿Reduccionismo o desarrollo?. ISPETP, La Habana. Corral Ruso, R. (1997): El concepto de zona de desarrollo próximo. Facultad de Psicología, Universidad de La Habana. Díaz Barriga, A. (1993): El examen: un problema de historia y sociedad. En: el examen: texto para su historia y debate. UNAM, México. Díaz Barriga, A. (1993): El problema de la teoría de la evaluación y de la cuantificación del aprendizaje. En: Díaz B. (comp.): El examen: textos para su historia y debate. UNAM, México. Gimeno Sacristán, J. (1993): La evaluación en la enseñanza. En: Gimeno y Pérez Gómez (comp.) Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid González, M. (1997) La evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la enseñanza superior. CEPES- UH. Rico Montero, P. (1991): La formación de acciones de control y valoración de la actividad de aprendizaje en escolares primarios. En Revista Cubana de Psicología. Vol. VIII, 1, La Habana. Talízina, N. F. (1989): Artículo introductorio. En Psicodiagnóstico, Teoría y Práctica. CEPES, Universidad de La Habana. Thomson, K y N. Falchinikov (1998): "Full on until the sun comes out": The effects of assessment on student approaches to studying. En: Verdana,Arial,Helvetica. Assessment and Evaluation in Higher Education. Dec 1998. Vigotsky, L.S. (1988). Interacción entre enseñanza y desarrollo. En Colectivo de autores (Eds.) Selección de Lecturas de Psicología de las Edades. Tomo III. Facultad de Psicología, ENPES, La Habana. Vigotsky, L. S. (1989) El problema de la enseñanza y del desarrollo mental en la edad escolar. En Puzirei: El proceso de formación de la Psicología Marxista, Edit. Progreso, Moscú. Villarroel, J. (1990): Evaluación educativa. Estudio crítico. Universidad Técnica de Ibarra, Ecuador. Vizcarro, C. (1997). La evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje: la evaluación tradicional y sus alternativas. En Vizcarro y León (comp.) Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Edición Pirámide, Madrid, 1997. Witzlack, G. (1977): Fundamentos del Psicodiagnóstico. En Psicodiagnóstico: Teoría y Práctica. CEPES, 1989, La Habana. 211 Universidad de la Habana 2006 Llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de los postulados del Enfoque Histórico Cultural requiere del profesor el conocimiento de determinadas regularidades psicológicas. considerando que todo conocimiento se asimila en la actividad. La evaluación. determinan la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. Zabalza. No se trata de hacerles llegar y memorizar una gran cantidad de contenidos. entonces los contenidos deben estar en función de dichos objetivos. los elementos componentes de su estructura en la formación de las acciones previstas. contenidos. como es el caso de la responsabilidad. (1987). en la medida que se tengan en cuenta en su planificación. ejecución y control. Cuando se trata de la calidad del proceso no nos referimos solamente al desarrollo de habilidades en los estudiantes. Es importante al presentar los contenidos a los estudiantes. La estrecha relación entre los componentes del proceso: objetivos. A. medios y evaluación. con el mecanismo que permite explicar su desarrollo en el medio con el cual interactúa.17. organizar las vías y procedimientos para propiciar el tránsito de los estudiantes. M. Gladys Viñas Pérez CEPES. MSc. RELACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE LA RESPONSABILIDAD EN LOS ESTUDIANTES. con las diferentes formas particulares de existencia como expresión de lo general. Si en los objetivos de la clase está expresadas las acciones que ellos deben ejecutar y las condiciones en las que lo harán. se trata también de trabajar con ellos determinados valores. II del libro Diseño y desarrollo curricular. que se haga a partir de las propiedades esenciales que lo constituyen. sino de que adquieran lo general. que vean la relación entre los conceptos que 212 . tareas. métodos. a que interioricen los contenidos específicos propios de las asignaturas. Madrid. Corresponde entonces a la Didáctica a partir de la definición de los objetivos y la selección y estructuración de los contenidos en correspondencia con ellos. Antes de hacer determinadas consideraciones relacionadas con la tarea y los métodos de enseñanza es necesario tener en cuenta que se hace imprescindible partir de los objetivos. Cap. por los distintos momentos del proceso de asimilación de los conocimientos con la mayor eficiencia posible. en este caso en cada clase. lo que queremos que logren los estudiantes. para que se haga más claro y comprensible. lo que puede ser aplicado a casos particulares. dichos valores se encuentran considerados dentro de los contenidos no específicos y se trabajan conjuntamente con los específicos. los contenidos responden a ¿qué enseñar?. Si bien los objetivos responden a la pregunta ¿para qué?. presenta en el ejercicio. No se trata de poner tareas una tras otra sin ningún orden. Para ello es necesario trabajar otros componentes: tarea. de aquí la tarea no es más que la concreción del método que se utilice y por tanto es la vía para lograr el desarrollo de la habilidad. medios y la evaluación La tarea: La tarea según se ha definido en la Psicología es el objetivo que se le plantea al estudiante en condiciones dadas. 1. ejercicio. “En condiciones dadas” se refiere. su selección debe hacerse con extremo rigor y cuidado. etc. En ella está contenida la acción que queremos realice el estudiante para asimilar la habilidad. para 213 . lo que se completa con la pregunta ¿cómo?. a través de que métodos.Haga el ejercicio de forma individual y proceda de la siguiente forma • Escriba la fórmula del área del rectángulo. siempre a partir de lo expresado en los objetivos. por eso se plantea que “la tarea es el objetivo en condiciones dadas”.se presentan. se trata de elegir aquellas que corresponden al objeto de asimilación. situación al que se enfrenta el estudiante y a al cual debe dar solución. métodos. Debe existir estrecha coincidencia entre la tarea y el objetivo (s) expresado (s) en la clase. los núcleos fundamentales de conocimientos y la relación entre ellos. que estén en correspondencia con los objetivos. porque el estudiante ejecutará la acción expresada en dicho objetivo. si la harán de forma individual. Teniendo en cuenta que la tarea debe modelar el objeto de asimilación y que debe permitir la realización de la acción que queremos formar (que se presenta en el objetivo). quiere decir es el problema. en parejas o en grupos. es decir como organizar el proceso de enseñanza aprendizaje para trabajar los contenidos tanto los específicos como los no específicos y que los estudiantes logren los objetivos que se les han propuesto. a como la harán. Tomemos un ejemplo sencillo de objetivo: Que los estudiantes sean capaces de: Calcular el área de figuras geométricas rectangulares a partir de la fórmula correspondiente. Una tarea que se corresponda con este objetivo pudiera ser: Calcule el área de un terreno de forma rectangular que se desea utilizar para un parque de diversiones que mide 85 metros de largo por 50 m de ancho. • Haga el cálculo a partir de los datos que se le llegar al resultado. cambiando los datos y en situaciones distintas para trabajar en parejas o en equipos. La calidad en el cumplimiento de las tareas. Si se desea aumentar la complejidad de la tarea. se trata de la actuación del sujeto sobre el objeto de conocimiento a partir de la orientación. en este caso. También al finalizar la tarea. la motivación que experimentan al vencer los obstáculos que se le han presentado. siguiendo la lógica de las diferentes etapas por donde transita la formación del estudiante.2. de sus deberes como estudiante. es necesario que el profesor también diseñe y seleccione las tareas o problemas que han de servir para la autopreparación del estudiante. Cuando se les orienta las condiciones en las cuales ejecutarán (individual y luego en pequeños grupos) cabe insistir en que se debe trabajar con responsabilidad individual en la calidad de la tarea para posteriormente dar sus aportes en la ejecución colectiva. las tareas deben ajustarse a los mismos parámetros establecidos para la selección o diseño de las tareas en el aula. la orientación para la ejecución de la tarea es importante precisamente para trabajar el valor. Estas tareas deben permitir afianzar la formación de conocimientos y habilidades logradas en el aula. de la interacción entre los estudiantes en el contexto de los principios éticos que se sustentan. a través del diálogo grupal. En este caso. basta con dar un dato en metros y el otro en centímetros. se está trabajando la disposición de responder por sus actos de lo que se puede derivar que se propongan superar dificultades. la responsabilidad. sino con una secuencia lógica.Explique a sus compañeros de trabajo como llegó a obtener dicho resultado. Las tareas deben ser planificadas conformando un sistema. Se puede presentar la misma ejercitación en varias formas. Es a su vez importante que se controle su realización en actividades posteriores y se retroalimente al estudiante sobre su ejecución. Durante la realización de todo el proceso. La ejecución de la tarea constituye un momento importante dentro de los componentes funcionales de la actividad de aprendizaje. por lo que en la argumentación deben explicar también como hicieron la conversión. se debe orientar el análisis del aporte individual en el trabajo colectivo a partir de la crítica y la autocrítica. En todo momento del proceso es necesario tener en cuenta el valor que se trabaja. de modo tal que los contenidos y las tareas docentes adquieran sentido personal. por solo señalar un ejemplo. se manifiesta como 214 . lo que permitirá ir alcanzado objetivos cercanos que permitan el logro de objetivos a más largo plazo. no aisladas. valoraciones. juicios. de ahí la importancia de la tarea en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. concebida para que el estudiante actúe sobre el objeto de conocimiento a través de la reflexión. Los métodos participativos: Los métodos participativos constituyen las vías para ejecutar la tarea docente. sino consciente. de modo que se logre una significación personal y social de los contenidos tratados. de interacción y colaboración. • Tener en cuenta las exigencias de la comunicación educativa. • Que propicie la participación individual y colectiva. formas. de modos de regulación y actuación. la autocrítica y a la vez los 215 . Es necesario combinar el trabajo individual y grupal. métodos. se pueden establecer los siguientes requisitos a tener en cuenta a la hora de diseñar las tareas: (Colectivo de autores 2001) • Su correspondencia con los objetivos. de modo que cada estudiante sienta la responsabilidad de brindar su aporte al trabajo de todo el grupo y se propicie la crítica y la autocrítica en su seno. contenidos. la expresión de posiciones propias. que propicie la toma de decisiones. A partir de los resultados investigativos obtenidos. • Que estimule el compromiso individual y colectivo para contribuir al trabajo del grupo. asumiendo la responsabilidad de su actuación.satisfacción personal y no como la tarea realizada de forma impuesta. • La tarea debe potenciar el desarrollo de los valores teniendo en cuenta los indicadores que se deben trabajar. donde además. el docente propicie un espacio a la crítica. como vías de llevarse a efecto el proceso. a través del diálogo y la receptividad a los criterios de otros. medios y evaluación a trabajar en cada clase y en el curso. la comunicación educativa que se debe establecer en la ejecución de la tarea y su contenido mismo. considerando no solo la mejor decisión desde el punto de vista técnico. a través de la comunicación educativa. la búsqueda de soluciones a problemas y situaciones de forma individual y colectiva. vinculada con la futura actividad profesional. garantizar la interacción y la influencia mutua. donde se debe hacer posible el vínculo con la actividad que posteriormente realizará el graduado. sino también ético. de la influencia de otros en la conducta propia. Es precisamente en este momento donde se integran: los métodos participativos. De esta forma el sujeto se apropia de modos de acción y relación con el objeto y también de modos de interacción. criterios personales lógicamente fundamentados. social y humano. así como el establecimiento de compromisos personales y colectivos de autoperfeccionamiento. Modelada en función de la tarea profesional en un contexto sociohistórico concreto. estudiantes puedan establecer compromisos para superar las dificultades tanto cognoscitivas como afectivas. con sus variantes: en grupos pequeños. no se trata tampoco de “activar por activar” y mucho menos de “entrar en la moda” y hacer un uso indiscriminado de los mismos. trabajar conscientemente los distintos indicadores del valor. Palabras Claves y Aprendizaje en parejas. los que permiten además. a cada etapa o momentos por donde transita el estudiante. logren los objetivos propuestos. la cooperación y la comunicación entre estudiante-profesor y estudiante-estudiante en la activación del proceso. laberinto de acción). conferencia. confrontación. 216 . tampoco absolutizamos los métodos participativos. Concordar discordar. No establecemos clasificaciones rígidas. conflicto. incidentes (sencillos. ¿Una nueva concepción de la enseñanza? (1998. independientemente de que se utilicen otros con intenciones más puntuales. mesa redonda y panel. los que propician la asimilación de los conocimientos y los de solución creativa. discusión reiterada. familiarización progresiva con el caso. sino de hacer un análisis consciente de cuales métodos pueden constituir la vía más eficiente para que el estudiante. Al hacer un análisis de cada uno de estos métodos. (Colectivo de autores 1989. discusión plenaria.IV). se centra la atención en el segundo grupo. Método de situaciones: casos (situación. Simulación. mediante la actuación de los estudiantes sobre el objeto de conocimiento. Entre los métodos que propician la asimilación de los conocimientos se encuentran: El método de discusión. cap. Juego de roles. al ejecutar las tareas. se encuentra presente en cada uno de los restantes métodos. búsqueda parcial. conversación heurística. como resultado de una tarea realizada lo que propicia tener más elementos acerca de la calidad de la misma. Si bien se presentan tres grupos de métodos: los que facilitan el trabajo en grupos. donde se considere la idea de que permitan la asimilación de los contenidos. programado simple y programado complejo. en la ejecución de las tareas. también permite evaluar una propuesta.cap. Consideremos los métodos de enseñanza como la vía que debe utilizar el profesor para llevar a cabo el proceso. se trata de seleccionar y utilizar los métodos con criterios científicos. se puede precisar que la discusión en grupos pequeños o equipos. no constituye una “receta” donde se adjudiquen determinados métodos de manera mecánica o formal. como es el caso de las Técnicas de De Bono que posibilitan coadyuvar a la culminación de una actividad. teniendo en cuenta las condiciones de que se disponen para la realización de la clase. La selección de los métodos a utilizar en los distintos momentos del proceso. lo que permite explotar todas las posibilidades que brinda para trabajar los distintos indicadores del valor. Phillips 66. trabajando los contenidos específicos y no específicos. método investigativo. Técnica de rejilla. IV ). Se tiene en cuenta la clasificación de los métodos participativos presentada por el colectivo de autores del CEPES en el libro “Los métodos participativos. Método problémico: (exposición problémica. en su ejecución predomina la exposición de los resultados de la tarea. (Informe Final 2002:18) • • Los medios de enseñanza. Se propone la utilización de los medios no solo como mediadores en el proceso de enseñanza sino también de aprendizaje. láminas o utilización de algún instrumental para la exposición en un panel. a partir del criterio de los demás. el vencimiento de los obstáculos para cumplir con la tarea. La elaboración de pancartas por los equipos. Vincular la tarea con la actividad profesional en una dimensión social y ética. La interacción. el intercambio. la colaboración y la influencia mutua entre los miembros del equipo. en este caso. Crear breves espacios de análisis al finalizar una actividad. esto permite evaluar su calidad y a la vez posibilita la crítica y la autocrítica acerca del trabajo realizado por cada equipo. como jefes o como subordinados que influye en sus relaciones con el resto de los estudiantes y en su futuro rol como profesionales. La reflexión acerca de los asuntos que se traten. en la medida que 217 . Esto significa.La discusión plenaria está presente también de una u otra forma en otros métodos. planificar y concebir qué medios pueden elaborar o utilizar profesores y estudiantes en función del aprendizaje y que intervengan también en el desarrollo del valor. El conocimiento. así como las intenciones declaradas de autoperfeccionamiento de las dificultades encontradas. utilizadas por profesores y estudiantes que contribuyen en distintos momentos a la activación individual y colectiva de los estudiantes sobre el objeto de conocimiento. lo que contribuye “al modo de actuar” de sus participantes. lo que será de gran utilidad en su labor profesional. acetatos. la colaboración entre los miembros del equipo al ejecutar la tarea. La discusión en grupos pequeños. para realizar la exposición del consenso al cual han llegado. donde se propicie la crítica y la autocrítica en relación con el aporte individual en la ejecución de la tarea colectiva. Trabajar en colectivo para trabajar con distintas personas. de la responsabilidad. La asunción de distintos roles. lo que refuerza la valoración del trabajo realizado en grupos pequeños. constituyen ejemplos de como utilizar los medios con estos fines. Son herramientas mediadoras del proceso enseñanza aprendizaje. utilizada en la ejecución de la tarea docente permite: • • • • • • • Manifestar la responsabilidad individual en el trabajo colectivo. Tener en cuenta las reglas de trabajo en grupos. sino formas de relación afectivo-valorativas con el fragmento de la realidad que ellas representan: actitudes. La evaluación. de las relaciones comunicativas que se establecen durante la ejecución de las tareas docentes a través de diferentes métodos de participación grupal. en la ejecución de la actividad. Esto implica la planificación y organización del control en cada una de las actividades tanto por el profesor a través de la observación. ideas. sino de sentidos personales. Todo ello requiere de una adecuada organización de la actividad del estudiante. su sistema dinámico de sentidos. con vistas a su regulación. Este componente del proceso de enseñanza aprendizaje desde una concepción psicopedagógica no solo se refiere a un criterio de valor. en tanto a través de los procesos comunicativos. cuanto se acercan o no a los resultados previstos. lo que permite enriquecer su mundo espiritual. sino también prever todas las posibles oportunidades de participación activa y consciente de los estudiantes en su propia formación. cuantificable como resultado final. configura su mundo interno. construye sus valores. sino que incluye también al control sistemático en el desarrollo de la actividad a lo que se denomina. no solo se intercambian informaciones. comunicativo. enfatizando el papel mediatizador del lenguaje en el proceso de interiorización de los valores. Es en este sistema de actividad y comunicación. ajuste o retroalimentación. sentimientos. tanto para controlar el desarrollo de la adquisición de los contenidos específicos como el desarrollo de determinado valor. la interacción e influencia mutua.adquieren una responsabilidad individual ante el grupo en relación con la calidad del medio que trabajen. complejo y con nuevas perspectivas desarrolladoras. que el estudiante aprende. desde una dimensión social y ética. en la formación no solo de significados. lo que generalmente y de forma espontánea se valora por el resto del grupo. conocimiento de la marcha del proceso. con independencia que en determinados momentos se requiera de una valoración cuantitativa donde se otorgue una nota. valores. El proceso educativo como proceso dialógico. BIBLIOGRAFÍA: . interactivos. que posibiliten un clima adecuado de aprendizaje. intereses. ya que se puede determinar. de interacción y diálogo. para proceder a la retroalimentación y la autorregulación. 218 . como por los propios estudiantes a través de la ejecución de la crítica y la autocrítica relacionadas con la calidad de la tarea y del aporte individual a la tarea colectiva. monitoreo. De innegable importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje. estructuradas y elaboradas en términos de problemas reales vinculados a la actividad profesional. conceptos. al incorporarse a un sistema más amplio. el conocimiento y comprensión entre profesor y estudiantes y el desarrollo de relaciones empáticas. supone no solo el intercambio de información. Bolivia. 3.Colectivo de autores (2001). UH. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Casal (2000).Viñas G. Informe final de investigación.Colectivo de Autores. CEPES. Informe final de investigación. CEPES (2000). Informe Final. 9. Los métodos participativos como estrategia docente en la formación de la responsabilidad.Colectivo de Autores (1998). M.1. Editora Universidad de Matanzas. Tarija. CEPES. 219 . V. Universidad de La Habana. Comunicación educativa. CEPES. Perfeccionamiento de la estrategia de métodos participativos en la formación de valores. CEPES. 7.Viñas. CEPES (2000). Concepción de enseñanza-aprendizaje y organización docente para la formación de valores en estudiantes universitarios. V. (2000). (2000): Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. Concepción de enseñanza-aprendizaje y organización docente para la formación de valores en los estudiantes universitarios. CEPES-UH. 5.Ojalvo. Informe final. CEPES. e I.Ojalvo. Tendencias Pedagógicas en la Realidad Educativa Actual. 6. G. 4.González. e I. y otros (2000). Universidad de La Habana. La educación en valores en el contexto universitario. Los métodos participativos ¿Una nueva concepción de la enseñanza?. Universidad de La Habana.Colectivo de Autores. Casal (2003). 8. 2. Curso 2002-2003. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. y otros (1999).