Feldman, Daniel Didáctica general. - 1 a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2010. 73 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular) Indice ISBN 978-950-00-0763-4 1. Formación Docente . l. Título CDD 371.1 Coordinación General Maria Cristina Hisse Equipo técnico del Área Desarrollo Curricular Liliana Cerutti - Ana EncJbo Maria Susana Gogna Gustavo Mórtola - Alicia Zamudio Asistente operativa Maria Emilia Racciatti Diseño y diagramación Ricardo Penney Corrección de estilo y edición general Ana Maria Mozian Palabras preliminares 9 Presentación 11 Capítulo I 13 La enseñanza como sistema. Didáctica y escolarización La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender 13 15 La enseñanza Capítn.lo II Modelos y enfoques de enseñanza: una perspectiva integradora Rasgos generales de los enfoques de enseñanza Supuestos sobre las vías para el aprendizaje y las principales formas de enseñanza Supuestos sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje Enfoques de enseñanza: tres enfoques básicos Las clases escolares no son modelos, son configuraciones cambiantes Capítn.lo III Instituto Nacional de Formación Docente Lavalle 2540 - 3º piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Teléfono: 4959-2200 www.me.gob.ar/infod - e-mail:
[email protected] Las funciones del enseñante: procedimientos, técnicas y estrategias Gestionar la clase Generar situaciones de aprendizaje Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo El carácter instrumental de la formación en didáctica 20 20 21 .................... 25 26 30 33 34 35 38 39 Palabras preliminares Capil.1du IV La programación Programa Componentes de la programación Propósitos y objetivos El conocimiento escolar ¿Qué es el "contenido"? La selección de contenidos La organización de los contenidos Secuenciación de contenidos Actividades como parte de la programación La articulación de elementos en la programación Capítulo V La evaluación 41 41 43 44 47 49 50 52 54 56 57 La evaluación como parte de las acciones de enseñanza Tipos funcionales de evaluación Al final, ¿a qué se llama "evaluar", Los instrumentos para obtener información Los criterios para valorar La calificación Posibles sesgos en la evaluación Relaciones entre programación, enseñanza y evaluación ¿Qué hacer con la evaluación' 59 59 61 63 65 66 67 68 70 71 Conclusiones finales. La didáctica y la responsabilidad de la enseñanza y de la escuela 72 Bibliografía 74 ¡ La formación docente de nuestro país ha comenzado a transitar un proceso de renovación a partir de la promulgación de la Ley de Educación Nacional. En este contexto, el Consejo Federal de Educación aprobó a través de la Resolución Nº 24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, lo que representa un importante avance en relación al fortalecimiento de la integración federal del currículum de formación docente por su aporte a la integración, congruencia y complemen tariedad de la formación inicial, asegurando niveles de formación y resultados equivalentes, logrando mayor articulación entre carreras y entre jurisdicciones. A partir del año 2009 todas las provincias del país y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires han comen zado a ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han sido elaborados de acuerdo a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este marco, la publicación de la serie Aportes para el desarrollo curricular constituye una de las acciones que el Instituto Nacional de Formación Docente desarrolla para acompañar el proceso de implementación de los nuevos diseños curriculares para la formación docente inicial. La serie está integrada por nueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y tiene como propósito presentar algunos elementos de carácter teórico que puedan acompañar a los profesores de las instituciones formadoras responsables de la enseñanza de diferentes unidades curriculares. Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares, temas o problemas relativos a las instancias curriculares que integran los nuevos diseños, es necesario destacar que fue ron pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto, más allá de la especificación de un campo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de diferentes espacios pueden ser destinatarios de un mismo material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan la actualización aca démica en un campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la selección y organización de contenidos de algunas instancias curriculares. Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas posibles y fueron elabo rados con la intención de aportar al debate, de modo alguno tienen valor de prescripción. Todos ellos presentan enfoques que seguramente serán complementados y enriquecidos al entrar en diálogo con otros textos y con la práctica cotidiana de los formadores que día a día asumen el compromiso de for mar nuevas generaciones de docentes. María Cristina Hisse Andrea Molinari esa discusión no parece la más adecuada en este contexto de formación. el concepto siempre designa algún tipo de tarea intencional y específica de ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la activi dad con el fin de promover experiencias y aprendizajes. Para definir el enfoque elegido en este documento la pre gunta que se tuvo en mente fue: ¿qué funciones puede cumplir la formación en didáctica en un plan de formación de docentes? ¿Qué deberían aprender y qué capacidades podrían adquirir un futuro maestro o profesor en esta asignatura o serie de asignaturas? Responder esas preguntas remite al modo en que se considera la actividad del profesor. De hecho. la actividad de enseñanza requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad. Pero. Este criterio implica que se revisen y remuevan las prevenciones contra ideas como "instrumentos". "métodos" o "control". Sus propuestas y puntos de vista obedecen. Cualquiera sea el significado que se atribuya a "enseñanza". Aquí se considera que la tarea principal del profesor es enseñar -o. en cuanto al carácter y naturaleza de la disciplina Didáctica. La enseñanza puede realizarse por variados medios y tomar formas distintas. a esta pers pectiva. en cualquier forma que adop te. Sin dejar de reconocer la importancia de la formación en campos específicos en este trabajo se utiliza un punto de vista más general: se propone que la función principal de la actividad docente es la creación de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas generales para promoverlos. más bien pragmática y no particularmente epistemológica. Cada uno propone sus propias estrategias y equipamiento conceptual. La propuesta de técnicas.y que la formación en didáctica debe cumplir un rol de particular importancia en preparar a los futuros docentes para las actividades de enseñanza. entonces. si se prefiere. crear los medios y las condiciones para el aprendizaje. que pueden utilizarse de manera flexible. este trabajo sostiene que hay varias alternativas idóneas y responsables de ser maestro o profesor y de llevar ade lante la enseñanza y las demás tareas propias de la actividad escolar. procedimientos y estrategias que deben ser dominados por los futuros docentes reconoce tipos de intervención relativamente constantes y estables.Presentación Este documento fue preparado teniendo en mente las posibles funciones de la formación en Didáctica en un proceso de formación docente. Los últimos años han abierto el paso a numerosos e interesantes enfoques didácticos ligados con áreas específicas de conocimiento. Estas formas generales son válidas en distintos dominios de conocimiento y han sido propuestas por distintos enfoques. pertinencia. En este documento se parte de la idea de que el proceso educativo implica cierto nivel de control sobre la actividad del que aprende o sobre el ambiente en el que vivirá su experiencia educativa. eficacia y adecuación a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educación. Aunque es posible discutir largamente qué es la didáctica como disciplina. • . se sostiene que existe una relación variable y flexible entre teorías e ins trumentos y que estos pueden utilizarse de manera ponderada. ·111.·11. Es posible encontrar los antecedentes de las actuales escuelas en prototipos institucionales y tecnologías previamente desarrolladas: las escuelas caritativas. Vol educativos. Antes al contrario. de manera principal.. con la expansión de la educación básica y. con la formación de los sistemas de escolarización universal'... 110 .1. 1111. prudente e inteligente sin necesidad de dominar.. como la de otros.l. varíen las orientaciones curriculares o pedagógicas. También debe reconocerse que la formación de los maestros y profesores para la enseñanza debe ofrecer una dotación básica de formas de enseñanza que pueda ser útil durante períodos en los que. más bien. Estos sistemas no nacieron de un día para otro. en el cumplimiento del plan de estudios. Por último. Esto incluye la programación.. Una misión que. t. con un mayor atractivo y agrado para ambos. �� La enseñanza como sistema Didáctica y escolarización La enseñanza es una actividad que puede circunscribirse a la relación entre un grupo de estudiantes Y sus profesores. . Enseñar con solidez... ser útil para profesores que encaran la enseñanza de manera diversa.. la preparación de este documento ha tenido en cuenta. podría decirse que la formación en didáctica debería habilitar a los futuros maestros y profesores para que: • puedan identificar distintos enfoques de enseñanza y realizar opciones personales. la puesta en marcha de actividades.. La perspectiva que se adopta en este texto será diferente y recurrirá a un enfoque más bien ecléctico e instrumental. puedan buscar y recurrir a instrumental nuevo y variado de acuerdo con sus necesidades. posiblemente. coordinación y dirección de las actividades de aprendizaje. en Revista de Estudws del Cumculum. • puedan participar en tareas de preparación. . Esta es una obra inaugural aunque. no su perficialmente ni con meras palabras. la enseñanza y los que enseñan en el marco de los sistemas escolares. I" .65]: "Nosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica Magna. Comenio decía en . estableciendo algún sistema de créditos. • desarrollen criterios para relacionar enfoques. aunque se expandieron con asombrosa velocidad en la última mitad del siglo XIX. d"' 11111. Por un lado. los primeros curricula universitarios. 11. La didáctica nace ligada a la idea de educación para todos. La formación en didáctica de futuros docentes debe tener presente la relación especial que existe actual mente entre la didáctica. un artificio uni versal para enseñar todo a todos. : '' del sistema de aula . primero.1 I'"'·'' 1. . que los reparte en grupos y los hace avanzar progresivamente de grado en grado. de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados. y consecuentemente. (. prontamente. Pero también puede analizarse en el marco de los grandes sistemas escolares que son la organización institucional de la enseñanza en nuestras sociedades... La educación hoy en día se realiza mediante la incorporación de grandes grupos de la población en un sistema. dil11 d 1('c onocer que mucha de la reflexión didáctica se identificó con escuelas de pen samienlo que Lienen como origen importantes teorías del aprendizaje o del desarrollo.·. Por otra parte. la organ izaci ón llamada .. 11. uc1nlo a los enfoques teóricos y las adhesiones instrumentales. El desarrollo de la didáctica no es.1 . esto es. la enseñanza moni toria!.11.il. Al respecto puede verse H a milton. probablemente. la evaluación y la creación de un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo. estén en condiciones de utilizar un conjunto básico de procedimientos. Mantiene. la preparación y presentación del material. expresa ideas que circulaban y formaban parte del pensamiento de una época. la �dea de. como requisito.111.. credenciales y títulos. procedimientos y estrategias pueden operar de manera flexible.. fue sintetizar esas corrientes de su tiempo. a las suaves cos. asumen las sociedades modernas.111 1. sin duda. Este enfoque puede. Como parte de ese enfoque. . además.11 . Por el tipo de trabajo que se encuentra implicado en la formación en didáctica. la organización y coordinación de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. . se publica la Didáctica Magna de Amos Comenio.ilgu11c1 f onria privilegiada de enseñanza. o.. técnicas y estrategias. históricamente. especializ espacio un a c i impl "aula" de idea La XVIH siglo el en _ primera vez la arma p rinc1pa I en la que se organ1�an los �ve�tos y profesores. De allí que sea necesario superar las limitaciones que provoca un estilo de reflexión didáctica solo centrado en interacciones cara a cara. . ·11. como cualquier obra. Enseñar realmente de un modo cierto.. Enseñar rápidamente. Forman parte del instrumental de di ferentes enfoques didácticos o de buenas prácticas escolares vigentes y pueden participar de distintas perspectivas de enseñanza. como parte del proceso de inclusión en un espacio político común y en un mercado unificado A mediados del siglo XVI 1. procedimientos y técnicas de enseñanza con propósitos educativos. ajeno a este proceso y está ligado. Quizá la importancia de Comenio.. La idea de a ula resume estos elementos que hoy en día cons i deramos. Capítulo I 1 La enseñanza b·--·-.."aula" �e reg istra en forma_ escr i ta por . un agrupamiento. Como las escuelas persiguen propósitos educativos diversos puede resultar más conveniente un planteo basado en la combinación de estrategias. Estamos acostum brados a pensar la educación en estos términos porque es la manera en que las sociedades modernas organizaron su proceso educativo. la da�e · y un tipo clasificado �e personas. que la ense ñanza se desarrolla en el marco de los grandes sistemas escolares. sino encauzando al discípulo en las verdaderas letras. sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni para el que aprende.. es probable que el marco del proceso no se limite a una asignatura y se distribuya en distintos espacios del Plan de Estudios. .escuela" esta en ese momento en reciente proceso de const1tució� alumnos a do.-�--�. N º 1.to. las teorías de base. 1111. que estén en condiciones de evaluar distintas propuestas en relación con sus necesidades docentes. explo rar sus posibilidades y capacitarse en el caso de necesitar un mayor dominio. condiciones y estilos de los alumnos. se considera que diferentes técnicas.t.999): "Adam Smith y la economía moral z. Si se toma en cuenta la propuesta que se desarrolla a continuación.De he��o. secuenciado por niveles. en términos del pensamiento educativo. Es u na siste matización teórica pionera en torno a la idea de tener un método. el problema de la didáctica actual es un poco distinto. que la enseñanza es una respuesta a un problema s. En su mayoría. Hacia fines del siglo pasado y principios de éste. la as ligadas con campos de cono ategi r est por ahora. La educación como teor ía y como práctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes corrientes de pen samiento. como puede verse. Sin embargo. Madrid: Instituto Editorial Reus. . tal como la u sol la de ca er ac so n e s la capacidad para instalar ese problema y crear con habilidades y de las m enta las e d ucción d o conocemos. Tomó forma en la búsqueda de una teoría de l a personalidad . Queda la promesa de lograr "un artificio universal". Con lo tema s i s na siempre en un acerca de la enseñanza como una práctica que funcio deberí a ap render a r econo cual. podría decirse. la búsqueda de un f undamento sólido ha continuado. se verá que el desafío educativo d e las sociedades modernas fue inédito: desarrollar la educación a escala universal. de la transmisión cultural. J. 1 Jft 1 uación en la cual se qui e re hacer ideales pedagógicos trascendentes y las restricciones de la propia sit uramente. Podía e ara p a de algún fundamento se vio que parte de este programa era la búsqued del aprendizaje . enseñar a Desde ya. Comenio se atrevió a prometer un artificio para enseñar todo a todos. en el texto y en el método. Esta tensión es prácticamente inevitable y. No será esa. casi puede decirse que la didáctica. producción didáctica abandonó. tiene alguna vigencia más de 300 años después. El análisis de en torno a obtener algunas ñanza que se proponen en el curso podrá ayudar a dilucidar las preguntas p autas metodológicas de carácter general. las mat ab tr ajo generales que mantie como veremos. centrada en la figura del profesor.1 Vl'l �1or1 t·n l. E s posible sugerir que puede haber una tensión entre un modelo de enseñanza basado en Comenio. sigue. se opera. es una respuesta al problema de asegurar la pr ar el origen de la discusión ñal se e nd e lidades que una sociedad necesita. sino de enseñar en grandes organizaciones a una enorme cantidad de personas.y fuerzas reales: el tipo de acumula ción. la tecnología intelectual de la pr oducción in dustrial. E sta base era "la propia e inmu table naturale za de las cosas". se puede adelantar que uno de los problem as críticos de la reflexión didáct ica en el último tiempo es que. ama que trat a de responder a Según lo planteado hasta aquí. texto ya que interesa m antener Estas cuestiones quedarán planteadas y serán retomadas a lo l argo del con la enseñanza Y con los que presente la relación especi al que exi ste actualmente entre la didáctica enseñan. Si se piensa bien. han sido los provenientes de distintas teorías del desarrollo. U na de ellas es la que conocemos como escuela tradicional.. A los que se recurrió últimamente con más frecuencia. Esta manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el modo en el qu e se enseña en la actualidad. distintos modelos pedagógicos proponen encuadres de los distintos modelos de ense nen cierta independencia del dominio al cual se apliquen. Pero la idea de escuela. en la natura estar en la naturalez a de las cosas o en la natur la naturaleza de lo social. Para decirlo en otros términos: e l desarrollo de l as escu elas recurre al modelo del que se disponía para resolver el problema de prod ucir algo en una escala mucho mayor a la conocida. todavía mantiene ó d que gún e S ico. Todavía buena parte del trabajo didáctico consiste en buscar afanosamente respuest as a este tipo de cuestiones. tivos. En términos didácticos. R equería. el acuerdo con otros profesores. Las preocupaciones en las cuales la Didáctica funciona son las de un profesional que trabaja en una gran organización sujeto a restricciones que incluyen l as condiciones de trabajo. La confianza y el optimismo de Comenio. de la mente. tal como cuaja en el siglo XIX. eran muy grandes. r tó s hi un tipo de problemas propios de un largo ciclo permita que la actividad de que y n misió ns a r t la vigencia la búsqueda de alguna tecnología que asegure agradable"). Se inclinó. en el conocimiento bien establecido. Traducción de Saturnino López Peces de l. porque creía que podía deducir su afirmación de una base muy sólida. sigue pensando la situación de enseñanza en términos de un grupo libre de estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un tiempo común de traba jo. o de las ciencias cognitivas generales. las cuales reunidas con un solo caudal forman el universal artificio para organizar las escuelas generales"'. Por eso. 11 /11 ///l'Cl11tl . esa tarea. sin embargo. el programa. en gran medida. Evidentemente. Toda respuesta articul a quier solución a un problema social se da en algún marco de restriccione ción que se haya realizado Y tecnologías -materiales y simbólicas. aquél que lograra conocerla poseería el conocimiento fundamental para desarrollar un artificio universal para enseñar. cual se planteó. cer este hecho y a utilizarlo en sus maneras de pensar los asuntos educa La enseñanza como actividad.¡ 1 Lw11l111·. Es decir. Este breve resumen solo pret de restricciones. 1-inulmrnle nosotros demostramos todo esto a priori. en su capacidad de modelización. la perspectiv a que se adopte en este texto. Los estudios educativos han buscado afanosamente algún fundamento sólido al cual ama rrarse. por último. A. El párrafo contiene un completo programa que. por lo tanto. una teoría de la inteligencia. seg tividad cotidiana que tenga cada profesor. mática e cimiento específicos (la didáctica "de" las ciencias soci ales. social. más bien por el desarrollo de s o la músic a). del aprendizaje. el m arco de convivencia que se acepte.11111 1 oritt•nida en Opera Didáctica Omnia. E sto también se refleja en los métodos de enseñanza (aunque. en un modelo artesanal. Entre otras cosas.. Enseñar y aprender. algo que se ocupa de la enseñanza.. una teoría de la mente. dispositivos adecuados al tamaño hi stórico de la tarea. del desarrollo. También modo un de y ez d profesores y de alumnos sea lo menos pesada posible ("con rapi se dispositivo. como señala Hamilton. La enseñanza no se trata. (1971): Didáctica Magna. Comenio presenta una alternativa metódica todavía basada.ofundo. raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza de las cosas. el trabajo didáctico mantiene un progr planteado. del aprendizaje. 1657. Como es sabido. en za e l aleza de la mente. La escuela. etc. solamente de un grupo de personas. andando el tiempo. se expresará en la ac funcionar ese modelo. E ra el ideal de una escuela que creara un ambiente especial p ara el diálogo con el pasado. y donde el profesor era la figu ra capaz de mediar entre este buen conocimiento del pasado y los alumnos. o cualquier tipo de condicionante que enmarque la tarea de enseñanza. no cualquier método de enseñanza aceptó la analogía industrial para enseñarle a la gente). Amsterdam. e n cierta medida . haciendo brotar como de un mananlial de agua viva. además. La enseñanza es una importante práctica social frente a l a cual es difícil qued ar indiferente. Se puede proponer una muy sencilla: enseñar es permitir que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola -que es como definen Edwards y Mercer (1988) "compartir conocimiento"-. Como puede verse. Sólo si rve pa ra adjudicar algún senti do general al términoi. de personas que no tienen ninguna formación en educación. Como luego se verá. y cada g rado dentro de un nivel. La definición propuesta supone varias cosas. una definición 1 En su articulo de 1989. Sin embargo. hace falta cierta reflexión particular para producir la versión del conocimiento que se ofrecerá. lo que básicamente se requería de un profesor era excelencia en el dominio de su materia. profesor y alumno compartirán la misma profesión. pero no los desdeñó. también se extendió cierta desconfianza con la propia idea de enseñanza. En las afirmaciones acerca de cómo se traspasa O cómo se da ese proceso se dife rencian los distintos modelos de enseñanza. Esto tiene consecuencias para la definición del conocimiento a enseñar. y redefine los roles de la institución y de los que partic ipan en ella. Jacks�n en ·'Acerca de �aber enseñar".llifAll•ll"''"' : . el proceso educativo. el buen educador es intuitivo. lo cierto es que se dispone de teor1as nt. Los sistemas de enseñanza son muy g randes para confiar sólo en la distribución normal de los bien dotados. no t iene sentido enseñar si todos saben lo mismo de algo o si poseen parecida habilidad respecto de algo. en los que. que se nace. Sin embargo. la escuel a nueva no fue una escuela menos metódica: modificó los métodos. es que las d isciplinas poseen una estructu ra que las hace aptas para su transmisión. en su actividad. El único inconveniente es que estos atributos no están distribuidos de manera pareja en la poblac ión. Esta idea influyó de manera importante en el movimiento del cur rículum científico en los años · 60. De acuerdo con esta definición.1 1c'volu. hay gente que posee un talento para educar. Y no la menos importante.iron "g iro copernicano en educac ión" 0 "revolución pai docéntrica"._. Algunos están dotados para el deporte. . tiene un propósito y una función diferente. 1 <> q11. en la definición no se dice absolutamen te nada acerca de qué hay que hacer para que al final dos tengan lo que al principio tenía uno.1dc1. Al contrario. ahora. una organización lógic a Y unos procedimientos. desarrolló dispositivos de trabajo r igurosos. centrada en el profesor.1 . Según esta idea. que cuando se trata de la enseñanza básica.inza" genérica que permite identificar un campo.1111.t\ l'i. Pero. como un modo de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro.1i>o1. Las prop ias discipl inas no p roveen esa reflexión. así. carisma. empatía. No es lo mismo en Jos estudios super iores. Se co111ie111. Hay gente que está dotada para la enseñanza. Una de ellas es que en el inicio hay una relación asimé trica: los participantes no están en el mismo lugar. porque "transmisión" generalmente está connotada. Esta es la primera razón pero. En la definición de enseñanza ofrecida (que dos personas tengan al final Jo que antes tenía una sola) se piensa en términos de asimetría inicial y simetría final. La enseñanza se desarrolla en un sistema que está dividido en niveles que. 11>11. que hablan acerca de la naturaleza del traspaso y de las mejores maneras de llevarlo a cabo. El movimiento de l a escuela nueva procura cambiar la responsabilidad de la educación. siempre son. Cuando se coloca l a enseñanza en clave institucional esta idea se matiza bastante. . Avancemos. Muchos de los actuales métodos activos. ideologías de enseñanza. Se promueve una escuela abierta que permita que l a vida "entre" en la escuela y que los n iños puedan vivir en la escuela su presente. hay que usarla con cuidado. Una.llllé11Lit. Cuando los propósitos de la enseñanza no consisten en formar expertos. La propi a idea de "enseñanza" carece de sentido sin aceptar una tarea intenc ional y específica de ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la actividad con el fin de promove r experiencias y aprendizajes. Por eso. Se dan dos razones para ello. También se verá que es una definición que abst rae el marco social de la enseñanza señalado en el apar tado anterior. al final. en su vid a actual. como se verá. Pero. a su vez. P. Gary Fenstermacher realiül un detallado análisis del concepto de "enseñ. de la tarea del profesor a la autoactivid ad del alumno. en sus términos.1 a pemc11 IJ educación centrada en el niño. simplemente.· . sin em bargo.-. También abre algunas preguntas en relación con el saber del profesor. esas formas pueden ser más abiertas o cerradas. Esta es. La enseñanza aparece muchas veces asociada con el ejercicio de un control relativamente enajenante sob re la voluntad del sujeto por parte de otro. Evidentemente. Por eso. Se considera que una disc iplina de conocimiento tiene una estructura conceptual. en realidad.. excelentes enseñantes. Reproducirlos es suficiente para su enseñanza. Hay algunas respuestas a estos dos argumentos. Una tendencia a generar un currículum ba sado en l as disciplinas y que se propusiera formar en los alumnos el tipo de competencias y habilidades que posee el experto.lliiiW. La primera. La segunda razón que se esg rime es que. ordenadas y rigu rosas. centrados en el n iño. Es lo que se conoció como "movimiento de la escuela nueva". otros para la música. no es la más importante.I u11. Podría decirse que la didáctica es para Jos que tienen que apoyarse en algún tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad de desarro llar esa actividad. Buenos Aires: Amorrortu. Hay que reconocer que los profesores que dominan b ien su materia t ienen avanzado el camino para enseñar bien. están g ra duados. contesta al argumento del educador intuitivo.. (2002): Prdctica de enseñanza. cuando se utiliza la idea de transmisión. Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metódica. Una de ellas. unidos a motivación. También está implicado que hay algún proceso de traspaso. en Jackson. El hecho es que hay profesores que enseñan muy bien y nunca pa saron por un curso de didáctica. Cabe hacer una aclaración importante.il¡:1111m ll. ··Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza". Se de sarrollan. la enseñanza siempre recurrió a formas metódicas y sistemáticas para realizar sus tareas. una buena mezcla de capacida d de comunicación. en cualquier versión que se acepte implica grados de control: sobre l a actividad del que aprende o sobre el ambiente en el que vivi rá su experienci a educativa. es ¿necesita un profesor que domina un campo de conoc imiento manejar una teoría sobre la enseñanza o es suficiente con dominar el conocimiento74 Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didáctica. Algunas de estas ideologí as de enseñanza incluyen té rminos relativos al control. Esta aclaración con respecto al método tiene alguna importancia porque hoy se advierten prevenciones con la idea de método. claridad en los propósitos. reconocen su herencia en métodos desarrollados entre fines del siglo pasado y principios de éste. Que no se hace. que los dos puedan terminar igual. Se pueden intentar cuatro.ji_'. Sola mente dice: "hacer algo". Cada nivel. dado que no es una preocupación "interna" de las disc iplinas cómo van a ser transmitidas :Una cuestión a la cual se dedica largamente P. La idea de que los dos tengan al final lo que antes tenía uno solo toma un significado particular. Algunos promotores de este movimiento confiaban en la propia estructura de la disciplina como la llave para la buena enseñanza. hacen. en l a definición de "enseñanza". Algunos enseñantes se sienten cómodos con l a idea de ejercer cierto control y otros se sienten muy incómodos con la idea de ejercer control y preferi rían buscar medios de no hacerlo. y sus procesos de aprendizaje presenten particularidades distintas en relación con los El primer factor es que las escuelas mantienen diversidad de propósitos en relación con la educación del profesor. evaluar. Otro factor consistía en la diversidad actual de funciones docentes.rnu1·1�I "' 'l ' --� ". pero implica una toma de posición con relación al currículum escolar cuya validez no puede generalizarse. hace varios siglos que se procura sistemáticamente encontrar modos de ayudar en la actividad de enseñar. J. que han variado y se han amplificado. no es utilizada en ru. la evaluación y la acreditación. participa en la administración de su escuela. evaluación. Esa es la tarea que. su planificación y la guía de los alumnos para permitir su aprendizaje. Id f i jauón de objetivos. de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento. organizar actividades. Aunque cualquiera que domine un cuerpo de conocimientos cuente con una condición esencial para la enseñanza no necesariamente cuenta con las capacidades profesionales para hacerlo. � La distinción entre condiciones y capacidades puede ser controvertida para aquellos que suponen que el contenido de la enseílanza no se puede diferenciar de las formas de enseñarlo. Como puede apreciarse. por ejemplo. integración entre áreas. disponer de herramientas específicas para realizar ese tratamiento. también aumenta el número de variables que intervienen en la enseñanza. . etc. atención de la comunidad. la información. una disciplina.1·. que es un sistema de pensamiento. de la tarea de enseñanza consiste en desarrollar una versión adecuada a distintos públicos. etc. . Esto.JÍt. Cuando la enseñanza se institucionaliza. De acuerdo con lo anterior se puede decir que es necesario diferenciar entre las capacidades para realizar la tarea de enseñanza y las condiciones de conocimiento que es necesario cumplir para poder realizarla. En ese marco se propuso la pregunta acerca de la es lo mismo la Física de un bachillerato que la Física de una escuela técnica. También se señaló que algunas personas. Dominar los conocimientos que son objeto de enseñanza es una condición para enseñarlos. en algunos sistemas escolares. asumió la Didáctica. que ofrezca LIJvcs para la transformación de un conocimiento en una versión adecuada a otro público. comunicar. históricamente.1�A11. Como ya fue señalado. Hace falta un programación. y como hay que garantizar que esto sea posible para todos. que no es la materia a enseñar. discusión curricular. ¿Cómo comunicar conocimiento a una persona que no posee claves y que el dominio del conocimiento siempre era un elemento central. O sea que el profesor piense que sus estudiantes son como él: miembros de una misma tradición. Hasta aquí se trató de relacionar la existencia de la didáctica con el surgimiento Y desa una versión es "adecuada"? Hasta ahora. De acuerdo con esos propósitos variará el tratamiento del conocimiento. en el conjunto de tareas descrito. La adecuación al público es otro problema que no se resuelve solo en términos del domino del conocimiento que se debe transmitir. importancia que podía tener la didáctica en relación con la formación de docentes ¿Acaso dominar el La tercera razón por la cual un profesor quizás necesite algo más que el conocimiento de la propia dis conocimiento no alcanza? ¿Es necesario algo más para que el conocimiento sea enseñado? Se propuso ciplina se refiere a los alumnos. De hecho. pt11 J H'I \Ollas que no perlene< en al campo y que nunca van a pertenecer a él. pero no un requisito que se cumpla en cada momento. coordinar el grupo. El tercer motivo son los propios estudiantes. Y una capacidad no se define por un "saber". También se hizo referencia a la enseñanza como una tos y los propósitos no son los mismos en el nivel primario que en el secundario.· p1 o< c. diagnosticar. dominar una disciplina no es la única competencia necesaria. sus programas o. son enormemente capaces de transmitir lo que sa ben.111111. No es seguro que podamos aceptar lo que Jackson denomina "el supuesto de la identidad de sus alumnos. el desarrollo del currículum. la En obra citada.6 La última razón por la cual podría hacer falta un planteo didáctico para enseñar bien se relaciona con las funciones docentes. ¿Cuándo En resumen. Mediante /a exposición de estos tres factores se trató de argumentar por qué un conocimiento sobre la enseñanza. Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedagógico del conocimiento. 11 l. Su característica básica consiste en que informan la posibilidad de realizar de manera competente distintas tareas: planificar. Buena parte sitivo de pensamiento de una disciplina no tiene porque poseer. seguimiento Y atención de alumnos con necesidades especiales.1lquicir propuesta curricular del país. del cual la propia disciplina no está ni tiene por qué estar provista. Es necesario asumir una cantidad de responsabilidades: la definición del contenido. Como no es el caso de la mayoría. El profesor ya no sólo ense ña: planifica su clase. también planifica el currículum. El dominio de un campo de conocimiento puede ser sufi ciente para el diálogo entre pares. no tiene por qué poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos códigos y lenguajes distintos al de los productores. Tampoco actividad propia de instituciones especializadas. Y esto es crítico si se acepta que los alumnos aprenden y procesan información de maneras distintas. . por predisposición personal o por capacidad intuitiva. sino por un "saber hacer". discusiones en el departamento. probablemente requiera algún tipo de reflexión específica en torno a la enseñanza que el propio dispo "I" ti.c1111iento.. pero cuando se trata de alumnos de escuela media o de alumnos de escuela primaria /a situación cambia. es algo a lo que el proceso educativo aspira en el largo plazo. claro. tiene que ser adecuada a los propósi rrollo de los sistemas de escolarización masivos. según lo que se planteó. Es una discusion legitima. es necesario. participación de la vida institucional. Es necesario compartida"5. etc. si guiendo una ya asentada distinción. dirigir la clase. necesita consensuar criterios con sus colegas de departa mento. tiene que tomar decisiones sobre la forma organizativa de su propia materia. Profesores Y maestros se ven involucrados en tareas de planificación. pero que había tres factores que códigos similares a los del comunicador 7 Los alumnos utilizan códigos y claves diferentes para procesar planteaban otras condiciones necesarias para la enseñanza. Contestar a todas estas cosas 111. Para dar respuesta al problema hacen falta unos métodos y unos instrumentos específicos. Hay. por tanto. . Creen que la enseñanza va a ser más efectiva si el dispositivo está bien planificado y regula la actividad del alumno de manera más previsible. Por eso. Algunos se desarrollan de manera controversia! con relación a otros. por sus características. Hay enfoques de enseñanza que. desarrollados o explicitados. 4• El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificación o la interacción. 2• El segundo rasgo es que todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en torno a cómo se relacionan la enseñanza y el aprendizaje. todavía resulta la manera principal de enseñar. Cualquier enfoque o modelo de enseñanza sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y. Más bien se considera que cada enfoque o que cada modelo es una alternativa que responde a distintos tipos de problemas. Rasgos generales de los enfoques de enseñanza Lo que se presentará ahora es un esquema que puede ayudar para analizar distintos enfoques o pro puestas de enseñanza. "traspaso" u "obtención" pero no dice nada acerca de cómo debe desarrollarse ni de qué características debe tener.sino respuestas generales a preguntas como: ¿se aprende mejor haciendo cosas prácticas. Eso varía en relación con el origen y el desarrollo de cada propuesta. tres maneras de relacionar enseñanza con aprendizaje: causales. Estos supuestos son más o menos sistemáticos. se propondrán algunos principios para la integración de modelos y de enfoques. "Bruner". tienen menos exigencias en la interacción. y negativas o de retirada.Capítulo 11 Modelos y enfoques de enseñanza: una perspectiva integradora lemálicamente. Estos modelos tienen un importante componente valorativo. Todo enfoque de enseñanza puede ser analizado en base a cinco rasgos. En ella se afirmaba que la enseñanza consiste en procesos que permiten que varios sepan lo que al principio sabe solo uno de los participantes de la re lación. Esta afirmación incluye alguna idea de "circulación". Como tercer rasgo. Como ya fue señalado. por ejemplo. Antes. . Hay enfoques de enseñanza que descansan más en la planificación. Hay otras que descansan más en la planificación y la relación del alumno con el contenido está más mediada por una tarea pautada. "Gardner". Este análisis puede ser útil para tomar decisiones acerca de las alternativas a utilizar en un curso. Se propuso una definición genérica de "enseñanza". De un modo muy estipulativo se pueden denominar "modelos de enseñanza" o "enfoques de enseñanza" a intentos sistemáticos por ofrecer una respuesta general acerca de cómo debería realizarse ese proceso. involucrándose en tareas de producción. el desarrollo de la personalidad. pero su intervención abre eventos o respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo. Algunos piensan que la enseñanza lo puede todo con res pecto al aprendizaje y algunos piensan que la enseñanza puede muy poco. Indica (o manda. posiciones intermedias. No necesitan ser elaboradas teorías psicológicas -aunque muchos enfoques y modelos surgen de ellas. en las que la enseñanza influye pero no puede jugar un papel absolutamente determinante. 1. relacionado con el anterior. Por eso. practicando sis- Supuestos sobre las vías para el aprendizaje y las principales formas de enseñanza El aprendizaje desde el punto de vista general del que enseña El primero de los rasgos que. Este supuesto puede corresponder a una teo ría sistemática y prestigiosa? o formar parte de una imagen más amplia y personal. etc) Algunos enfoques también sostienen supuestos sobre. Se expondrán. según sea el caso) una dirección para la enseñanza. escuchando. luego. aquí no se establecerá una preferencia por una u otra propuesta. Utilizado en este sentido. mediadoras. por supuesto. enfatiza una forma principal de enseñanza. son modelos normativos cuyo contenido es una respuesta a la pregunta: ¿cuáles son los rasgos esencia les de una buena propuesta de enseñanza? Un enfoque de enseñanza implica algún tipo de generalización. descansan en la capacidad de manejo interactivo del profesor o del maestro. "Skinner". la ca pacidad de enseñanza reside en la capacidad del que enseña para responder en esa situación. marca una tendencia. y que lo mejor que puede hacer es retirarse. etc. En buena medida. 3. se puede señalar que cada enfoque otorga un cierto valor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseñanza y el que enseña. Muchas de esas teorías se identifican con el nombre de sus aulores como "Piaget". como la propia actividad del alumno en la realización de las tareas de aprendizaje. Creen que el aprendizaje es producto de otras variables. Otros descansan en la interacción y funcionan a la usanza de un enfoque clínico: una situación en la cual el profesor controla la situación inicial. "Ausubel". explorando por sí mismo. caracterizan un ambiente de enseñanza consiste en algún supuesto en torno a las formas privilegiadas para aprender. según se propuso. Algunos enfoques le otorgan a la enseñanza y al buen uso de los métodos y materiales responsabilidad total sobre el aprendizaje (si se aplicaron bien las técnicas los alumnos tienen que aprender) Hay enfoques que ponen un límite a la responsabilidad de la enseñanza. Sin embargo. constituye el cuarto rasgo. es necesario hacer una aclaración: todas las apreciaciones que se realicen a partir de aquí tienen como referencia a la enseñanza institucionalizada en sistemas escolares. . En ese caso el secreto del aprendizaje no hay que buscarlo en la enseñanza sino en la actividad del propio estudiante. o sea. descansa en la participación en ambientes que Dona Id Shón denominó practicum".. o la conducción de una clase. En su propuesta. ¿Tiene algún asidero pensar el aprendizaje en base a imitación o resulta sólo de una fantasía de control total. l'n el aprendizaje clepor Livo el instructor funciona al principio como modelo y después como indicador. no sólo actúa para habilidades simples. por ejemplo. Lo hacen en la inte racción con otros. sólo que ddine cuatro posiciones. el saber proposicional por sí solo sirve de poco. . M. Tal es el caso de los trabajos basados en la obra de David Ausubel'º. Un mecanismo puede ser imitativo y productivo: se produce una ejecución que es cada vez más perfecta en la medida en que se corrige en interacción con el modelo. Generalmente. algunas personas tienen la hipótesis de que cosas no tan sencillas. haciendo a su lado. Schón. Un grupo de investigaciones'4 constató que los alumnos cambiaban su modo de encarar actividades de aprendizaje de acuerdo con el propósito se fijaban. actuar. Sin embargo. Desde el primer punto de vista se piensa que el alumno aprende por recepción. 10 Pueden encontrarse buenas traducciones de discípulos suyos: Novak. Es capaz de incorporar contenido de forma proposicional verbal.ilgur1a coincidencia en que. como el diagnóstico médico. que la relación es estrecha. se adquieren mediante procesos de este tipo. Gary Fenstermacher (1989) propone que la enseñanza interviene sobre el aprendizaje si es capaz de operar. Estos tres enfoques se denominaron: "superficial". conocer cómo el conocimiento disciplinado procede. Se verá. aqui se presenta una versión libre del trabajo como "pensadores" o como "gestores del conocimiento objetivado". de las maneras de lograr comprensión y de producir conocimiento ¿Qué ponen de relieve7 En algunos casos. el aprendiz como pensador y el aprendiz como científico. sino que algunas habilidades de alto nivel también se aprende n así: confrontando la propia acción con alguien que la realiza de manera experta o con sus produccio nes. Novak. mejorar la capacidad interpretativa y de comprensión y. Aquel que utiliza un enfoque profundo prioriza la comprensión por sobre cualquier otro objetivo Y de13 Como se indicó en la nota 10. interactuar con el conocimiento público validado. igualmente. con independencia de las innumerables formas que asuman. Según Perkins. Los estudiantes dialogan con el conocimiento consolidado y son capaces de dominar sus conceptos y algunos de sus elementos de producción'3. pero sólo es posible aprender a realizarlo haciéndolo. Las pedagogías que utilizan este supuesto enfatizan el valor del diálogo. J. D. mediante el diálogo. Vale la pena detenerse en ella. Aprender de la instrucción.. El apren dizaje se explica por la acción que los alumnos desarrollan imitando el enfoque que se les ofrece. el entrenamiento y la enseñanza socrática8. el autor divide entre considerar a los alumnos . Corresponden a lo que denomina "pedagogia popular" (para contraponerla con /as teorías académicas formalizadas). No hace falta haber pasado por un curso de didáctica para tener esta idea. como el lenguaje. menos sesgada. Buena parte del aprendizaje práctico de habilidades complejas. consiste en comprender. Al parece r. Es un aprendizaje en el que se prioriza el "saber como". Esta es una manera muy común de pensar en los alumnos. en aquello que él es capaz de hacer y en cómo procesa el material de enseñanza por él mismo. 14 Ver al respecto Entwistle. En base a ese enfoque se realizan correcciones sucesivas. 8 Tal como desarrolla Perkins a lo largo del tercer capítulo de Lo escuela inteligente. en estos casos. Es el momento de los métodos "socráticos" basa dos en los problemas. aunque implique abrir un paréntesis en el análisis de cada rasgo.1 ·. El modelo bien puede ser un modelo inerte o un modelo interactivo. En Joyce y Weil (2002). Cuando se trata de "saber qué". En los últimos veinte años la idea de aprender imitativamente en base a un modelo ha ganado prestigio. hay '""• v1<1. los enigmas y las preguntas instigadoras. l. Aprender por la instrucción directa.I. Se trata.· l. construyendo modelos mentales de él. más completo. en el capitulo 2 de La educación puerta de la cultura. No por reproducción directa. Cuando se trata de saberes procedimentales complejos. capaz de rncorporar más variables. Que el trabajo sea por imitación no quiere decir que sea inerte. son las tres maneras básicas de promover el aprendi zaje que ponen en práctica lo que el denomina la "teoría uno": "La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo". de aprendizajes ligados al "saber cómo". (1988) o Moreira. Los alumnos realizan sucesivas aproximaciones al mundo. dialoga. o maneras de definir la tarea. Propone que la mente de un aprendiz puede entenderse de cuatro maneras béisicas. para los terceros. . (1992) en particular página 47 y siguientes. por imitación. fundamentalmente. Como luego se señaldrá en el desarrollo del texto. a qué necesidades responde y cómo es la experien cia de producirlo. ajusta y negocia su modelo. a los efectos de esta exposición puede considerase que mirar la mente del aprendiz como "pensador" 0 como "cjenlífico" conduce a parecidos enfoques de enseñanza: los relacionados con los métodos "socráticos". (1990). Puede ser la actividad de una persona o puede ser literatura. El practicurn es un ambiente donde un aprendiz aprende de alguien más experto.. Estas tres maneras son la instrucción didáctica. "estratégico" y "profundo". aunque algunas teorías genera ron valiosas estrategias de enseñanza basadas en la recepción significativa. Noel (1988). considerar más dimensiones y resolver las contradicciones. J. sino por algún tipo de proceso constructivo basado en la imitación del modelo provisto por el lenguaje adulto". La imagen corresponde a la de alguien que construye sus hipótesis. Se procura obtener una comprensión mejor. de dominar un saber proposicional. de acuerdo con la tarea que tenían en mente. en otros. 12 Ver. de modelamiento? Por lo que se sabe del aprendizaje de los niños. de Bruner. 9 Jerome Bruner. en particular el capítulo 3. se supone que elaboran modelos en términos de los cuáles construyen su experiencia. Para avanzar sobre esta cuestión ver el capítulo 4 de La importancia de la educación. Es posible recibir una explicación acerca de cómo se hace algo. a que el modelo mental personal sea más adecuado. El principio que rige estos métodos es que la educación debería ayudar a entender mejor.. . (2000). y Gowin. Para algunos alumnos la tarea consiste en cumplir con los requisitos de la activi dad propuesta por el profesor. El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos Hay otra manera distinta de pensar en el aprendizaje que puede tener mucha influencia en la enseñan za. influir sobre aquello que el estudiante hace. por ejemplo.. por la ejecución de activida des guiadas por un instructor o por la propia exploración y el descubrimiento personal9. aprender mediante la imitación. muchas cosas se aprenden de esta manera. Los distintos propósitos. La segunda perspectiva supone que los alumnos aprenden.. el capitulo 13 está especificamente dedicado a la estrategia de exposición didáclica basada en el uso de "organizadores previos" 11 Esta es la hipótesis que propuso Jerome Bruner. hay disposición a darle un rol a la imitación en el logro de habilidades sencillas. realiza un planteo comparable. B. Para otros consiste en hacer lo necesario para tener éxito recurriendo a la mejor ecuación esfuerzo/beneficio y. principales para aprender. se suponen otros procesos y se piensa en la mente funcionando de otra manera La tercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices como pensadores. Por ejemplo.. llevaron a describir lo que se denominó "enfo ques de aprendizaje". Cuando se ve a los aprendices como pensadores o como "científicos". Y la ejecución mejora imitando a un buen modelo. 1. Seguramente los estudiantes poseían algunas ideas pertinentes que podían poner en conexión con enunciados del profesor. se formulan con independencia de las situaciones escolares por las cuales el alumno haya pasado. El alumno que utiliza un enfoque estratégico adecua su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad entre trabajo y notas. Como es sabido. proceden de manera analítica y secuencial. ·1:1. necesariamente. que otorgan diferente valor a la responsa bilidad que la enseñanza debe asumir sobre el aprendizaje. en esos estudios fueron descriptos dos "estilos" básicos de aprendizaje: los ho/ísticos y los seria/istas. Incluso alumnos de "mejor rendi miento" son aventajados por otros de "menor rendimiento" cuando la propuesta de enseñanza recurre a habilidades que no son propias de su estilo preponderante. Si los estudiantes poseen. Además. cuando se habla de aprendizaje en términos de enfoques como los que se acaba de presentar. Aceptan cien por ciento de responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos.111110 lo. algo con el material proporcionado por la enseñanza. . se generan problemas. Esta actividad modificó. al final de la clase. Algunos enfoques tienen una visión optimista. un alumno apren de porque es capaz de hacer. el aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza sino de lo que el alumno hace. divergente.11m que la tarea exige y de cumplirlos con algo que se asemeje a Jo que podría esperarse. Si los alumnos no logran aprender lo que se esperaba. El segundo grupo de enfoques se aparta del modelo causal. De la enseñanza se va a derivar. El estudiante que utiliza un enfoque superficial trata de averiguar cuáles ·. Aunque la afirmación es correcta no tiene porque expresar una ecuación invariable. Esto puede explicarse porque la presen tación del profesor permitió cierta actividad por parte del auditorio: conexión. ¿Y la enseñanza qué objetivo tiene? La enseñanza no opera directamente sobre el aprendizaje.11. Lo que se trataba de proponer es que hay cierta interacción entre el ambiente de enseñanza y el enfoque que un alumno logró desarrollar hasta el momento. siempre y cuando el dispositivo técnico esté bien planificado y bien utilizado. Al final de la clase. También se podría suponer que el profesor desarrolló los conceptos en una secuencia tal que permitió que fueran in tegrados de manera progresiva. más conceptos o viejas ideas redefinidas en algún grado.·. la configuración inicial. el problema hay que buscarlo en un fallo en el diseño del sistema o en un fallo en la utilización del sistema. no es una condición suficiente. Pertenecen a lo que se podría denominar enfoques causales: entienden que el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual la enseñanza es la variable inde pendiente. < u. reconexión. El factor que explica el aprendizaje es cierta actividad del propio alumno. aunque sea levemente. En estos. Y a la inversa. Se tratarán estos rasgos conjuntamente. 11·i¡111·.1·. . autoconfianza.1 ello. Por ejemplo. Dicho de otra manera: la enseñanza no es explicación del aprendizaje. entonces' Es un problema didáctico reflexionar sobre las condiciones y progresión necesaria para su uso. Hay excelentes teorías psicológicas que postulan principios sobre el aprendizaje o el desarrollo que. descarte. Pero. por su naturaleza.011 111·. ampliación. Se pueden llamar enfoques mediacionales: entienden que entre la enseñanza y el aprendizaje sucede algo. aunque pueda ser una condición necesaria. recuperación. Opera sobre la actividad del alumno. se puede decir que se aprendió algo. Traer aquí esta breve descripción sirve para enfatizar que si la enseñanza tiene intención. él mismo. la ecuación más rentable varía de acuerdo con la situación. esta situación se invierte: no se puede hablar de un enfoque de aprendizaje con independencia de la experiencia escolar. Recurren activamente a imágenes y analogías. Cuando son difusos -y cuanto más constructi vista es una pedagogía. capacidad de resistencia a la ambigüedad. p. ya que están interconectados. una tarea de objetivación y sistematización. etc. Por ejemplo. O se equivocó el dispositivo o se equivocó el administrador del dispositi vo. que aparece definida de manera distinta en diversas propuestas. Por supuesto que también el enfoque puede contribuir a que el alumno se desarrolle de alguna otra manera. Y. . Porque un enfoque se construye en función de haber tenido cierta experiencia escolar de aprendizaje. espíritu crítico. 1equisitos de la tarea son claros es más fácil. si la propuesta apela a algunos atributos que un alumno no ha desarrollado muy bien como: autonomía. Por lo tanto. En términos de ambientes de enseñanza la conclusión parece muy sencilla: un ambiente de enseñanza no se adecua por igual a todos los alumnos. Por ejemplo. los alumnos que recurren a estilos serialistas logran mejores resultados con secuencias de enseñanza paso a paso.. Un ambiente de enseñanza no sólo puede contribuir a crear un enfoque de aprendizaje. Un alumno puede ampliar su repertorio. Si a esto se agrega la tarea de escritura que se realiza en la toma de apuntes. Los alumnos que utilizan estilo holístico tienden a buscar una comprensión global. Esta actividad.. etc. Otorgan pre eminencia a la claridad y la estructuración. Supuestos sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje Corno segundo rasgo se señaló que un ambiente de enseñanza siempre implica un supuesto en torno J la relación entre enseñanza y aprendizaje. También ciertos ambientes de enseñanza se llevan mejor con alumnos que tienen cierto enfoque. si los alumnos sacan algo en limpio de una clase teórica es porque la actividad del profesor influyó en algo que podían hacer. lenguaje era un poco más compartido o se disponía de conceptos más análogos. Enfocan su atención en un punto y avanzan paso a paso. estrategias y modos de pensamiento. Pero lo interesante de estas investigaciones es que constataron que cada estilo funciona de manera diferente ante distintas formas de instrucción: cada estilo funciona mejor con propuestas de enseñanza que utilizan principios similares. 1111111. Ambos estilos pueden conducir a la comprensión si son bien utilizados. por su parte. Entonces ¿qué explica el aprendizaje de un alumno? Para los enfoques mediacionales. más difusos son los requisitos.es más difícil. se podría decir que hubo una intensa actividad que explica que hayan sacado algo en limpio. Procuran relacionar el conocimiento nuevo con su propia experiencia. En los enfoques causales la enseñanza operaba como condición nece saria y suficiente. el aprendizaje de los alumnos. es el factor mediador. ¿No hay que usarlos. las tareas de aprender también se caracterizan por una intención. Y la intención y el propósito que caracterizan las tareas de aprendizaje no son un elemento natural de los sujetos. Los alumnos que utilizan estilos serialistas. Las tecnologías de enseñanza de base conductista o de base sistémica asumen supuestos de este tipo... Quizás se presentaron conceptos suficientemente articulados en una estructura que fue encajando en alguna secuencia comprensible. Esto será posible mediante la incorporación de nuevas habilidades. relacio nante. tal vez el. Tienen muchos inconvenientes pero son muy optimistas y aceptan plena responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos. 11. comunicación entre reglas de conocimiento. como tercero.. Una persona educada es la que domina el contenido del currículum: conoce estas informaciones y teorías. se hace una brevísima síntesis cada enfoque adopta una forma propia.1111. Pero no se habló. Fenstermacher y Soltis (1999). "terapéutica" o "liberadora". Es. y cualquier medio legítimo es utilizable'6 . y sobre el lugar que ocupa la escolaridad en el proceso de alcanzar esta condición. Pueden registrarse problemas de código. Un enfoque negativo no confía en la enseñanza. en el sentido habitual del término. Rogers. en el propio rol y en cuáles serán los propósitos fundamentales. El ejecutivo es una imagen relacionada con la gestión de recursos y medios para adecuarse de la mejor manera a los objetivos y ser eficaz en su consecución. Según Fenstermacher y Soltis la tarea que debe enfrentar todo docente es llegar a ciertas conclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de ser una persona educada. en particular de ninguno de ellos. también. Porque. "Modelos". Libertad y crealividad en educación. deja de ser profesor para ser un "facilitador del aprendizaje"' 5• Obviamente. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se adquiere una manera de pen tervienen en el proceso muchas variables que la enseñanza no controla directamente: los estudiantes sar en los alumnos. Sólo a modo de dejarlos mencionados. por ejemplo. Ni que el profesor sea un terapeuta. por supuesto de un planteo teórico. también atribuye una diferente responsabilidad a la enseñanza en el éxito del aprendizaje. aumenta el número de variables a considerar y el éxito final es menos seguro. O sea aspectos en los que merecen una atención detenida. Cualquier otro aprendizaje no tiene repercusión en la vida futura de esa persona. "completa" o "limitada". Una de las cosas que caracteriza al enfoque del ejecutivo es la creencia en que ciertas habilidades generales pueden ser utilizadas para una buena gestión del contenido y de los objetivos. enfoque negativo. El principal objetivo es que los alumnos sepan tales cosas. de cada uno. Para este enfoque es necesario proponerse objetivos claros . que se pueden mencionar son las habilidades de planificación. Las primeras '' Pueden verse al respecto los capítulos 111. Es necesario enfatizar que se están usando metáforas. Es la imagen con la cual se denomina al enfoque. cada una de estas maneras de ver la relación entre enseñanza y aprendizaje. describen lo que denominan "enfo ques de enseñanza". El rol de la Un enfoque no es. en estos enfoques la confianza en la enseñanza. Está claro que el enfoque es una perspectiva que el profesor asume. El último enfoque puede denominarse facilitador o. por supuesto. que incluyen la correcta definición de objetivos. más bien. es mínima. No es que el profesor sea liberador. el del terapeuta y el del liberador. En este caso. en términos de Carl Rogers. en la clase.t·gurr él.cntido estricto una manera concreta de enseñar. el que inicia y que responde a un interés propio. Es como él ve su tarea: liberar las mentes. Este enfoque. Este punto tiene muchas repercusiones sobre las responsabilidades que acepta la enseñanza. En sociedades multiculturales es relativa a construcciones de grupos. sectores. Esta es una metáfora que usan los autores para referirse a una persona que ayuda al desarrollo del otro. En un logrado intento sistemático. . Es necesario reconocer la metáfora y alejarse un poco de ella. el profesor deja de ser el que enseña y. tengan tales habilidades o sean capaces de utilizar determinados procedimientos. Algunos pro fesores quieren que sus alumnos se conviertan en algo. con distintos matices. Estos enfoques. Cambia con las culturas. El aprendizaje significativo es el que el alumno hace por sí mismo. en las primeras ediciones de su libro. en . es facilitar esto. perso nas educadas.'"·¡:1111l1·11·. Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres diferentes respuestas a las preguntas: ¿qué es ser una persona educada ? ¿cuál es el rol del profesor? Cada respuesta posible se identifica con un enfoque: el enfoque del ejecutivo. Como puede apreciarse. Eso ya es parte de la responsabilidad ética del profesional que enseña. VII y IX en el trabajo de Rogers (1991) Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta. distintos enfoques adoptan diferente posición con respecto a los rasgos señalados aquí. información o conceptos. una c·11S1·1r. 1� De hecho. que fueron pensados como forma de orientar un curso de formación docente. en verdad. Algunas perspectivas enfatizan que los alumnos aprendan o sepan algo. que se desarrollen de una manera. eran un excelente recur::.11 IH·r (1989) el alumno aprende porque realiza las actividades de esluciia11lw. a diferencia del anterior. no puede ser totalmente rmagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las cosas de algún modo. "enfoques" "perspectivas" "filosofías de enseñanza" son Pueden estar influidos por variables escolares y extra escolares que les impidan participar del hecho todos términos que aluden. No limita. Un enfoque de enseñanza. La función del profesor es habilitarlos y crear un ambiente enriquecido y seguro para que los alumnos exploren sus propios intereses y oportu nidades para satisfacerlos. Puede servir. como el aprendizaje descansa en la actividad de otro. es capaz de aplicar estos u otros métodos y desarrolló cierto tipo de habilidades especificadas que el plan de estudio pueda proponer. in como un modelo a seguir.1. por ejemplo. al finalizar el curso. Enfoques de enseñanza: Tres enfoques básicos La enseñanza no es "ejecutiva". etc. de enseñanza. a la manera en que se define la tarea del que enseña. o no debería limitar. se cree que el único aprendizaje auténtico es el aprendizaje basado en la autoactividad del alumno. comunidades o corrientes. Incluye pueden no querer estudiar o no contar con las habilidades o competencias necesarias para hacerlo. Esto no es una tarea fácil porque definir objetivos consiste en tornar operativos los grandes enunciados de principios y de propósitos. Cree que lo mejor que la enseñanza puede hacer es retirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan. consiste en asumir un conjunto de valores sobre qué significa educar y qué significa que los alumnos sean. uno debe asegurarse que ha hecho todo lo moralmente posible por ayudar a que los alumnos aprendan. Hasta ahora se expusieron rasgos generales de los enfoques de enseñanza. hacer todo lo posible no es estar seguro de que sucederá. porque. Como dice Fenstermacher. que puedan expresarse o que adquieran una personalidad. optirni�tJ respecto de la enseñanza. más autónoma. Cuando se abandona la idea de una rela los propósitos de enseñar y la naturaleza de la experiencia educativa. Esta respon sabilidad. consideraba que las maquinas de enseñar basadas en la instrucción programada propuestas por Skinner. ción causal. En esta posición. El alumnos aprende por distintos medios. Otros profesores no se conforman con pensar que su tarea está centrada en que. und . sus alumnos sepan algo o sean capaces de hacer algo. después del proceso. la elección de un tipo de valores. La idea de persona educada es. para usar una imagen más fuerte. Ahora. que sostiene por sí mismo y que evalúa por sí mismo.11·1111. el propósito de asumir toda la responsabilidad necesaria en el intento de que los estudiantes puedan cumplir con sus tareas y aprender. una idea relativa.111lcsis. deviene. si se sigue a los autores.o (1Ue libraba a los alumnos de la necesidad de recurrir permanentemente al profesor como fuente instructiva en aquellas cuestiones en las que fuera necesario adquirir. de esa manera. no situaciones escolares. en síntesis. La información pe rmanente que reciben los alumnos sobre su actividad genera un coope rativa. Este enfoque se caracteriza po r un punto de vista no di rectivo o de "facilitación" del ap rendizaje que se proponen a udar a fortalecer el yo. obra citada. 'ª La idea del refuerzo está ligada. Construyen y utilizan instrumentos de evaluación con el fin de obtener y brin � dar info rmacron sobre la ma rcha del proceso. En te rmrnos gene rales la idea de refuerzo está ligada con algún tipo de recompensa'ª a las ta reas ¡•retensión es que los alumnos accedan a la naturaleza del conocimiento. Cada uno de ellos establece una distinta relación entre enseñanza y aprendizaje. Las personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden a las estrategias de enseñanza que pe rmiten un avance gradual de cada alumno en términos de sus posibilidades. basrcamente. Para el enfoque d_el te rapeuta la pe rsona educada es aquella capaz de fija rse sus p ropios propósitos y bus a r los contenidos que le resulten significativos. la tradición o la primera evidencia. LI enfoque del libe rado r tiene como propósito la adquisición de una pe rsonalidad racional. Como verán.encuadrado dentro de este enfoque. 1 •· El autor lo plantea con relación a los que denomina "métodos socráticos" Ver f'n par\1< ul.Y. Como plantea Perkins(1995)" son métodos en los cuales el alumno realiza un es fuerzo po r reconstruir el conocimiento po r sí mismo. con necesidades diversas y los modelos y enfoques revisados hasta aquí pueden ser considerados como instrumentos útiles para distintas configuraciones o situaciones. Es muy sencillo: que los alumnos tengan suficiente tiempo para trabajar en tareas adecuadas a sus posibilidades.e ponga en evidencia. Esas vi rtudes y rasgos también son pa rte del contenido. cada uno expresa. privilegia ciertos métodos. De esta manera se puede individualizar la tarea y los alumnos se vuelven más independientes''. El rol del otro es ayudar a uno de ellos pueda ser considerado como una alternativa válida por distintas pe rsonas. tendencias o perspectivas pe rsonales de cada p rofeso r o todas sus dimensiones pe rsonales. autosostenido y autoevaluado. al igual que el del te rapeuta. . No todas las pedagogías � estan de acuerdo en esto. etc. Po r eso son necesa rias est rategias de enseñanza en las que la construcción de conocimientos ·. Debe enca rnar lo que este conocimiento es y las virtudes que ca racterizan de aprendizaje. Este ambiente debe promove r lo que Carl Roge rs denominaba aprendizaje significa _ : tivo · Este sucede cuando la ta rea que se realiza es importante pa ra quien la hace y /o involucra en mente. Ver referencia en nota 1g 19 Rogers puede encuadrarse dentro del enfoque del terapeuta. Los p rofesores que participan de este enfoque están comprometidos con el esfuerzo de sus alumnos po r lograr eso objetivos. filosofía o histo ria hace falta que sean capaces de procede r en esos términos: analizar realidades. resalta r rasgos y. Esto se puede resolve r con buenos medios Y recu rsos para la enseñanza. descansa más en la planificación o en la inte racción en clase.in punto de vista histórico. . Pe ro claro son modelos. los enfoques se diferencian en cuanto a los cinco rasgos planteados y cada uno se apoya en una concepción ace rca de los propósitos va/arables en un emp rendimiento educativo. º En una edición p sterior del libro. de cada futuro docente. dl' 111"'''''" 111uy 1111por tante. a desarrolla r la autoestima. de su propia capacidad y de sus recursos. A eso se dedica rá el próximo apartado. Ver en particular el caprtulo 2 de su obra Tecnologfa de /a enseñanza. . autónoma y debe ser el modelo que represente ese tipo de personalidad. cada uno de los tres enfoques conjuga de distinta manera los rasgos enunciados. por su peso en la interacción y porque el p rofeso r Por último. Saber que siempre hay p rogreso puede ser muy recompensado r pa ra los alumnos y para el profesor. autenticidad y desa rrollo de las propias _ l¡¡s comunidades de conocimiento. 7 : El trab�jo de Skinner (197�) podría ser. Es exigente. Necesitan esa info rmación para int roducir las modifica ciones necesa rias y po rque funcionan mejo r las clases donde los alumnos tienen info rmación acerca de 1 1 <'níoque del liberado. a ser auténticos con uno mismo. Esto es lo que este enfoque intenta: dar protección y cuidado para que e otro pueda crecer por el mismo. el p ropósito es que los estudiantes desarrollen un estilo cognitivo que les permita mejora r pe rmanentemente su conocimiento. pero la que sostiene este enfoque es una pedagogía del éxito basado en el avance progresivo Y pautado. el crecer'º. Fenste macher y S ltis (1999) propusieron la imagen "del cultivador" para complementar los rasgos del "terapeuta" � � �_ � o que hace el cultivador es e�ta�tecer un tipo de relac1on de atención y de cuidado. p rivilegia cie rtos tipos de ap rendizaje. Procu ra crear un ambiente que permita un proceso � autonomo de toma de decisiones po r pa rte de los estudiantes. En el ma rco de este enfoque para que los alumnos conozcan ciencia. segura P ot ncralrdades. objetivos alcanzables dentro de las posibilidades de los alumnos. Sin embargo. Ayudan pa ra crear síntesis. y de cómo va su p ropio proceso. Si se quiere. cie rtas formas de control.ólo "decir" el conocimiento. Como puede verse.blengan medios para romper con los este reotipos y convenciones y. con la teoria del condicionamiento operante de Skinner. entre otras. Para lograr un aprendizaje significativo tienen que cumplirse tres _ caracterrst1cas: trene que ser autoiniciado.11 (•I i . Se distinguen muy nítidamente ent re ellos. Ver Rogers. En fin. a tene r confianza en las propias posibi � lidades y. Trata que los estudiantes . Es una variante bastante especificada y restri�da a ciertos componentes mstrucoona1e s. construir mejores 111odelos mentales. 1in ambiente especializado que tenga algunos rasgos de las comunidades donde el conocimiento se produce.cnte de los alumnos del peso de la rutina. r r r r drzaJe. desde lo que est� sucediendo. mejor que los otros. reflexiona r filosóficamente o pensar matemáticamente. de prevrsron y planificación. torna su nombre po rque asume que el objetivo de la educación es liberar la 11. y al que le gustan las cosas bien cla ras y p reparadas. la El enfoque del ejecutivo se p reocupa por la buena gestión del tiempo de clase ya que lo acepta como un 1 ste enfoque asume que para participar de la naturaleza del conocimiento es necesar io participar de importante factor para lo que se llama "oportunidad de aprendizaje". que tengan el material necesario Y que se haya creado un clima acorde para esto. Este es un enfoque que implica competencias . Pa ra recurri r a esos métodos el profesor no puede :1 enfoque del ejecutivo confía en el importante papel del efue zo para promove el ap en ·. ma co de refue rzos siempre que estas actividades sean mayormente exitosas. Si las pe rsonas crecen en ambientes que protejan suficientemente su desa rrollo serán capaces de desenvolverse en sociedad y establecer saludables inte racciones con el mundo. ciertos p ropósitos edu cativos. Las imágenes de persona educada están ligados al conocedo r y al pensador.1p11ufo {dela obra de Perkins (1995). Actúan como una imagen y una pauta de identificación y es probable que cada punto de vista que se utiliza en este texto es diferente: las clases escolares son configuraciones cambian tes. 11 teligente mantiene una orientación similar. una recurrente dificultad para tenerla en cuenta. Ambientes de enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy fluid os y abi ertos.e expusieron ciertos r asgos que permiten caracterizar un enf oque de enseñanza.reve referencia a esta cuestión. los enfoques varía n en los requisitos Y exi gencias que suponen. por ejemplo. Se puede decir . sobre el final. son configuraciones cambiantes. despues de argumentar entusiastamente a favor de las clases no directivas. los permisos están abiertos. los ambientes de enseñanza generados por modelos basados en la interacción. el enmarcamiento rige la estructura de la comunicación en la situación de trabajo . El enmarcamiento podrá ser fuerte o podrá ser débil. En segundo lugar. Básicamente. Sin embargo. Es una capacidad de la enseñanza y de los que enseñan crear los ambientes adecuados para los distintos propósitos de la enseñanza. de me¡ or ma nera. Una pregunta que se hace Rogers (1991). _ Se señaló. En todo ambiente de enseñanza rige algún tipo de control: algunos derechos y deberes. Qui zá no lo sería si el propósito principal fuera que los alumnos adquieran la capacidad para anali zar enf oques didácticos. • Todo ambi ente de enseña nza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un tipo de organiza ción del conocimiento. La escuela . Los requisitos son tan importan tes en un ambiente de enseñanza como los propósitos. ' �. cada enfoque propone una manera específica de definir el contenido. El tercer principio es que algunos ambientes son más favorables pa ra algunos profesores. El libro de Perkins. No hay ni ngún ambiente que si rv a para desarrollar cua lqu1er propos1to _ formativo. El problema consiste en cómo hacerlo. la responsabilidad que asumen la enseñanza y el profesor -hay enf oques de responsa bilidad total y otros de responsabilidad limitada . Es inútil proponerse un enf oque de ense ñanza.-itivo··. ontroversial y excluyente. Por ejemplo. prepondera ntemente. Todo ambiente tiene un propósito principal y secundarios. Como el tema del control está muy connotado. Se hará una J. '' Basil Bernstein (1988) propuso el concepto de "enmarcJmirnto" p. ¿Qué diferen cia un ambiente de otro ? U n ambiente se diferencia de otros por los propósi tos. se deja sentado que en cada ambiente de enseñanza rige un sis tema de interacción y de regula ció n y que alguno de los miembros de la situación (o muchos de ellos) tiene capacidad para definirl o. cada uno define un tipo especial de ambiente en el cual se puede aprender. Cuando se lee el trabajo de Fenstermacher y Soltis (1999). realizan una declaración acerca de su posible integración.uier profesor se siente a gusto en cualquier ambiente. P arece adecuada si el propósito principal es que circule información sistematizada.11 libro Clases. Pero el rasgo principal de una cla se escolar es que constituye un ambiente para el apr endizaje. si no es posible garantizar sus requisito s.11. un sistema de interacci ones .'3 La inte1.l 111l os medios educativos.1 ación de enfoques y metodologías ha sido una tendencia de creciente importa ncia. 1 11 términos de didáctica y de peda gogía es frecuente que las posiciones se presenten de un modo . o por la forma del control22 . crear un cierto ambiente de enseñanza supone ci ertos requisitos y ciertas exi gencias . es: ¿yo puedo hacer esto en mi aula 7. Joyce y Weil (2002) capítulo l. otros Un ambiente se carac teriza por su enmarcamien to. por último. El primero es que un a mbiente de enseñanza se define por sus propósitos y ningún ambiente cumple todos los propósitos.. otros promoveran. 1ue. códigos y control. as í como Modelos de Enseñanza de J oyce Y Weil. El cuarto principio dice que la creación de un ambiente supone requisitos. algún supuesto en torno a la relació n entr e enseñanza y a prendizaje. <'ll .1 definir los principios que rigen la comunicación pedagógica. Algunos serán más adecuados para el desarrollo personal. también. cierto desarrollo intelectual. Una clase expositiva probablemente sea apta para que se reciba y organi ce ci erto tipo de información y se obtenga una estructura de ca tegorías. ante situaciones y personas concretas.11. Es inútil tratar de instalarlo "Perkins (1995) capitulo 3. contiene un supuesto en l orno a la relación entre enseñanza y aprendizaje. Eran cuatro: alguna idea acerca de có mo funciona la mente o acerca de las formas privilegi adas de aprender. De hecho. En los a pa rtados anteriores se describieron algunos rasgos que es necesario tener en cuenta al analizar un modelo o un enfoque de enseñanza. El control podrá estar en manos del profesor o podrá estar en manos de los alumnos. dado que para aprender a analizar hay que hacerlo. por deseables que parezcan sus propósitos. . H acer un buen análisis de los requisitos es ta n importante como hacer un buen análisi s de los pro pósitos. Pero todo enfoque de enseñanza genera un enmarcamiento. 1·11 tlr•. seleccionarlo y ordenarlo. Aquellos que manten ran. que todo ambiente de enseñanza se caracteriza porque tiene unos propos rtos Y una estructuración O sistema de control.- 1. N o hay una rela ción directa entre control fuerte/débil y el tipo de actividad que genera. y otros serán más útiles para la adquisición de habilidades o de infor mación. Además. algunos ambientes son más favorables para algunos alumnos que para otros. Debe ponderarse cada vez. son muy exigentes para el profesor y requieren muc ha disponibilidad. se puede apreciar ¡ue cada enfoque se dibuja por contraposición con los otros.eñanza contiene una idea acerca cuáles son las mejores maneras de aprender. .10. No cual.y por el peso rel ativo que tienen la planificación o la interacción en la enseñanza -hay enfoques más pla nificadores y hay enfoques más interactivos-. Simplemente. realiza algún énfasis particular en el eje planificación rnteracción y. P or otra parte. Ver al respecto "Acerca de la clasificación y marco del conocimiento educ. pero ahora ya es posible plantear algunos principios pro positivos. e n este momento. . Estos rasgos permi ten describir un enfoque. He� os vi sto. Sin embargo es bastante frecuente r t'g"l 1. un estilo seria lista tenían di ficultades con métodos holísticos y viceversa. �sta afirmación parece de sentido común. ¿soy capaz de ceder el control de la clase a mis alumnos 1 . los autores "·c onocen que esta es una estrategia de contraste. ¿podré sopor tar la incertidumbre 7 Esta pre gunta no admite respuestas previas. Todo enfoque de en . destinada a dar más claridad a los rasgos de cada 11. También es frecuente en la actualidad que se realice algún llamado a la _ 111tegración de enfoques. Es posible evaluar un enfoque de enseñanza teniendo en cuenta cómo conjuga éstas variables. que los alumnos tienen distintos estilos de a prendizaje. puede ser n eces ario aclara r que no se plantea una versión del cont rol como algo siempre opresivo que impide o enajena el libre desarroll o de las personas.14 tll "tt I tlT :·ü111111111U�M�ll•I ttl ' Las clases escolares no son modelos. Por último. 11 el desarrollo de su tarea los docentes ponen en juego capacidades propias de su actividad. la evaluación. 11 el caso de una asignatura en Didáctica.tintas tareas. Es cierto 1 "' cada uno imprime sus características personales a la tarea que realiza y que hay rasgos propios de 1 . Puede decirse que esta tarea se compone por tres aspectos principales: gestionar la clase. Pero también es cierto que la actividad docente presenta ras..mplio.colar y cada una tiene importancia en el éxito de la misión de las escuelas. la puesta en marcha de actividades. 1 principio. qué funciones ndría que estar preparado para cumplir y qué instrumentos necesita dominar. puede decirse que estas tareas son: la enseñanza interac1va. on respecto a la enseñanza interactiva (o lo que entendemos por enseñanza a secas) y los próximos tomarán los temas de la programación y de la evaluación. ayudar o conducir las tareas de aprendi1aje. A ellas se dedicará lo que sigue de este trabajo. Este apartado expondrá algunas cuestiones ... necesarias para desenvolverse I. "enseñanza" son las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar. Agrupa las acciones del profesor relativas a la presentación del material. Un breve repaso mental de la actividad docente permite representar qué tipo de "oblemas debe ser capaz de resolver. Esto incluye la p1eparación y presentación del material. ¿el tipo de tarea es adecuado para mis alumnos?.1bajo sobre la enseñanza entendida en sentido amplio de enseñanza práctica. la coordinación de la dinámica grupal.· manera adecuada. Es importante mantener estas preguntas en mente cuando se analicen distintas propuestas: ¿para qué propósitos sirve?. ¿cuento con todos los requisitos o soy capaz de cumplir con todas las exigencias? < :apítulo III as funciones del enseñante: procedimientos. Ellas están dirigidas a crear los escenarios propicios para los propósitos formativos de .. 1 Jn docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje. Pero también debe ser capaz de crear un marco para el . la organización y coordi nación de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. generales que permiten establecer un marco básico de capacidades. escuelas. la organización y disciplina la actividad institucional. 1 >e allí que tanto la planificación como la evaluación formen parte de la "enseñanza" en este sentido . ¿para qué alumnos o en qué situación podría ser más favorable?. la puesta en marcha de :areas y la creación de situaciones que propicien distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos... la planificación. ¿es adecuado para mí como profesor?. ¿qué exigencias tiene cada una?. prestar ayuda pe dagógica y generar situaciones de aprendizaje. Depende de la combinación de los rasgos mencionados: ¿qué propósito ten go en mente?. Cada una de estas dimensiones expresa un aspecto importante de la tarea ·. puede decirse que un buen desempeño escolar requiere capacidad para desenvolverse en 11 . Desde un punto de vista general. técnicas y estrategias Si se dice que la integración es posible es necesario dar algún principio. ¿con cuál me sentiría más cómodo como docen te7. 110 "' < 11<·tlid con los requisitos. ¿qué combinaciones serían posibles? Este es un esquema posible para ponderar el valor de distintas propuestas con relación a una situación educativa específica. Una pregunta esencial cuando se elige un enroque de enseñanza debería ser: ¿tengo los medios para desarrollarlo? El último principio plantea que la elección de un ambiente o de un enfoque de enseñanza no depende de ningún valor intrínseco. en qué situaciones debería poder desenvolverse. el sentido clásico indica que su preocupación enfatiza el 1.·nseñanza de ciertas materias o áreas. En resumen. . interactiva y posactiva. Organizar las tareas de aprendizaje. Es bien sabido Generar situaciones de aprendizaje as situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas estrategias. pero puede ser considerado. como instrumento •álido para diferentes propósitos educativos. aunque limitado a las estrategias cognoscitivas. » Modificar las secuencias de las actividades. de manera adecuada. por supuesto. Si se complementan. tambif'n. » Proponer un orden y un método de trabajo a los alumnos. la motivación.1 l>1 1 ·v1• 1<'1. Pero.rd d. está relacionada con el enfoque principal que se adopte.d. por lo tanto. Promover la interacción con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuado: » a las estrategias. l lay tres libros. Ln la misma linea que el trabajo <le Joyce y Weil. No son iguales y no tienen los mismos propósitos. Ver en obra citada. generalmente. pero muestran lo que es posible hacer en trayectos completos para tener profesores capaces de cumplir con propiedad sus tareas de enseñanza. » Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance.11. La gestión de la clase. sea cual sea este.. la mc1yor <. ¡.. "procedimientos" y "técnicas" no son lo mismo aunque todas formen parte del instrumental necesario para enseñar. Tal es el caso del reciente Métodos de fnseñanza de Cristina Davini (2008).dcn de trabajo. entre los cuales el tiempo siempre es crítico. "Estrategias". Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos. 1·. Sus variables básicas forman parte del escenario general en el cual se pueden desenvolver. y las estrategias o los modelos completos de ense ilanza en el caso del trabajo de Weil y Joyce. para que la actividad educativa sea posible. de manera flexible y amplia. en el caso del trabajo de Aebli.. Cualquiera que tenga experiencia en la enseñanza comprende con facilidad lo importante que resulta este aspecto para que las estrategias destinadas a promover el aprendizaje encuentren un ambiente favorable y propicio para su desarrollo. la gestión de la clase forma parte del manejo del ambiente y de los recursos disponibles. » Promover la participación en las tareas de aprendizaje planteadas. El dominio de la gestión de la clase es particularmente importante en cualquier nivel de enseñanza y en cualquier área o asignatura. los medios y los procedimientos. Trataremos de explicarlo. Estos libros son Enfoques de enseñanza de Fenstermacher y Soltis (1999).i un curso de didáctica desde una perspectiva más abarcativa.1 distintas perspectivas. » Cambiar el formato previsto de las actividades. El segundo es algo más ambicioso <'n sus propósitos. el excelente Estrategias 11 1rentes de Paul Eggen y Donald Kauchak (1999).. puede apuntarse. Ese repertorio se expresa en una variedad de estrate . » Observar el grupo.ias. según el punto de vista de este trabajo. el problema didáctico no onsiste en la búsqueda de la propuesta "salvadora" sino en desarrollar la capacidad de usar de forma vjlida métodos válidos''. i¡11c lo que diferencia a los uoccr1lcs expertos de los noveles es.1 11 ·1 11 ·11< iJ educativa favoreciendo la vida grupal y creando u11 o.· lo'. urso lectivo para promover y consolidar las pautas organizativas necesarias. De alguna manera. la pro gramación. para diferentes situaciones educativas. justamente. estos libros muestran distintos cursos de didáctica por una cuestión de orientación de los autores y no porque haya nada de intrínsecamente contradictorio en ellos.ea. dedican tiempo específico del . » a los eventos de la clase. procedimientos y técnicas de enseñanza. cubren en buena medida los alcances de una adecuada formación en didáctica. Cada uno de los tres toma un aspecto de los que componen la actividad de un docente: las perspectivas o enfoques (tratadas en el capítulo anterior) en el caso de Fenstermacher y Soltis (1999). c. siempre un docente debe ser capaz de a. hay trabajos que dan fundamento . Sin embargo. para diferentes 1 11aestros y profesores o para diferentes alumnos. capitulo 3. » Adecuar la planificación a los momentos del grupo. » Establecer objetivos de trabajo. Gestionar la clase "Gestionar la clase" hace referencia a los aspectos organizativos. de uso del tiempo. También. por lo tanto. ritmo y variaciones que deban introducirse en el curso de cada actividad.1p1 1 ·111l1 1.y 12formas básicas de enseñar de Hans Aebli (1995).•1t•rruc1 a cada uno de ellos. Fueron escritos con esa idea. no serían cursos con el mismo sentido. O s. Perkins (1995) consideraba que la cantidad de buenos métodos pedagógicos disponibles superaba el uso real que se hacía de ellos y que. el repertorio disponible responde . b. d. . Seguramente superan lo que es posible hacer en una sola asignatura. procedimientos y técnicas. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.i¡>d< .e hizo referencia.11 1 · y 1. » Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo. Como se sostuvo en el capítulo anterior. se 11. imeros para la gestión de la clase y el hecho de que. Modelos de enseñanza de Joyce y Weil (1999)'5 -a los que ya ·. pero los otros dos fueron explícitamente escritos como base de cursos de formación docente dictados por los autores. la gestión de la clase y la evaluación. Proponen las distintas dimensiones que incluyen desde las perspectivas teóricas hasta la consideración de métodos de enseñanza. desde ya. 1111. cada uno de los cuales representa una orientación posible y distinta para un ursa de didáctica. las actividades de enseñanza y las tareas de aprendizaje. » a los propósitos. al menos. . Dentro de su ca mpo de a plicación conform a n una metodo logía completa. de manera estr icta. il ¡ :. El autor consideraba que hay cinco medio principales: narrar y referir. (Perki n s. aplicar.) La presen tación clara y correcta de la in formación por parte de los maestros y los textos. Lectura de textos específicos y escritura de textos e specíficos (informes.. .·climientos/técnicas y csL. Tal como aquí se estipula el sentido del térmi n o.hi1 . 199T 62) Por último. Investigación jurisprudencia!.. más bien. . Enseñanza directa. Organizadores previos o métodos de exposición-discusión.medios".. La diferencia se verá a continuación. Son estrategia s compleja s que valoran algunos propósitos educa tivos por sobre otros. exponer. •� Perkins (1995: 51.omhin.54) rem ite la descripción de estos métodos a Mortimer Adler en Propuesto del grupo Pa1de10. Se definen con relación a un curso de acci ón: preguntar.111111 ". el planteo de Aebli.1. elaborar o formalizar tas sol11ci0rws. ni constituyen un enfoque de enseñanza . 26 Constituyen instrumentos básicos para la dirección de la clase y del aprendizaje. y.. ·11·. Su objetivo se cen tra especialmente en la explicación: se exponen los qué y los por qué de un determin ado tema". • Traba jo por proyectos. .. imiento. (Perkins. <11111. 199T 63) Las formas de enseñanza definen un principio general de la actividad más que una a ctividad especifica da: enseñar mediante la exposición. el control y l a modeliza ción de la activi dad del alumno.) plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asun to ¿Qué piensan al respecto? ¿Qué posición se podría tomar? ¿Qué definicion es necesitamos' Se proponen ideas y criterios. mostrar. 199T61) A su vez.rnta con con traejemplos y potencia/es contradiccion es cuan do percibe en los estudiantes una satisfacción prematura". Actividades basadas en la formulación y resolución de distintos problemas • Uso de distintas formas de representación de l a informació n en las activida des de enseñanza y en las tareas de a prendizaje. principios acordes pa ra regular la comunica ción. modelos) y herramientas informática s en l as actividades de enseña nza y tareas de a prendizaje. ofrece guía e inspiración y decide qué tipo de prácticas se deben en fatizar. La Activida des de observación. b. narraciones. El método de casos puede verse en Selma Waserman (1999). Act ividades de discusión grupal. Las técnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995) denominaba los medios para formar la ex periencia. Formación de conceptos o enseñanza inductiva. etc. C">cribi r y redactar textos y cuatro funciones principales en el proceso de aprendizaje: solucionar problemas de todo tipo. en el entrenamiento: "La analogía con el deporte es bastan te esclarecedora (. (Perkins. • Método de casos27 . el entrenamiento y la enseñ anza socrática . pcrspccliv. leer con loe. El maestro aaúa como 1nc1tador y moderador de /a con versación : presta ayuda cuando las paradojas molestan demaswdo e . enseñ ar medi ante l a incitación a l a búsqueda. maneras generales de enfocar la enseñan· za y ca da una de ella puede expresarse en distintas metodologías.i. Estos recursos básicos no se ident ifican con una orientació n pedagó gica en particular. objetos. Estas disti ntas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras generales de enseñ ar que son. operaciones y conceptos. . ·I. 1. una forma particular de intervención del docente. según David Perki n s: la instrucción didáctica. 1111 . .ilunrnos. hace observar cier tos pn n o pios. se diferencian de las estra tegias o de los modelos de enseñanza. . • Exposiciones breves sobre distintos te mas. enfoques o tipos de actividades. Junto a !as tres formas b<'lsi cas del contenido: acciones. 111 01 . poseen su propia fundamenta ción. ma pa s. mostra r. el profesor: "(.) el en trenador observa desde afuera el desempeño de los deportistas y /es da con sejos. il. Esta función es tan importan te en la clase de matemáticas o de literatura como en el campo de juego". ma quet as. Procedimientos y técnicas Instruc ción programa da ..i l 11. alcgias/modelos. constituyen las doce "formJo. detecta los débiles. Son. Solo por dar a lgunos ejemplos: · Aunque se retoma su idea de . • Uso de recursos tra diciona les (láminas. Narraciones. una estructur ación definida del ambiente de la clase. una se cuencia específica de a ctividades. instrucción didáctica consiste en: Activida de s mediante la demostración (o proporcionar un modelo de acción). ·11 w111. Simulación. la reflexión y la investigación por parte º Modelos como éstos pueden verse en dos.." q1w v· .·1 011 lraladas en el Ca pítulo 11.< 111111. descrip ciones). Por ejemplo: Investigación científica..i.. observar. aqu1 �e Lo111J1 Jn las otras Enseñanza por dc�r uh. No so n "métodos" o "actividades" en sentido propia mente dicho'8. • Formulación de preguntas didácticas orientadas a diferentes propósitos y/o momentos del pro ceso de a prendiza je. Elogia los puntos fuertes.:in entrf' sí. . Estrategias o modelos de enseñanza Las estrategias o los mode los son producto de orient a ciones pedagógicas defi nidas. e1ercitar. "(.. en la enseñanza socrática.' il11·. enfatizan ciertas dimens iones del a prendizaje. i mpo�s obra�: Pauk Eggen y Donald Kauchak (1999) y Bruce Jo�ce Y Marsha Weil (2002). . aqu1 no se sigue.. enseñar mediante la guía . así como proponer situaciones y act1v1dades que ayuden a los al nos a solucionar sus problemas. Se trata de tareas como.i11111111t.. la enseñanza socrática cumple otras funciones: ayudar al alumno a com· prender ciertos conceptos por sí mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cómo hacerlo". es necesario reconocer que en los últimos años tuvo mucha influencia el enfoque de las didácticas centradas en disciplinas. !il 11 N!r. En el formato más generalizado de las escuelas actuales el agrupamiento de alumnos cumple funciones relativas al ordenamiento escolar y a la progresión de los aprendizajes.1rd. un docente _ debe estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo.1zaJe · Y de I as políticas públicas. . formación de conceptos o estrategias de discusión grupal.. .. una importante experiencia formativa y tiene su propio valor educativo. del trabajo con proyectos. supuest0.. . ad�mas. • utilizar juegos grupales. Sin embargo.1. en muchas ocasiones. . Por eso. informan y dan fundamento a elecciones que se realizan desde opciones más especializadas. favorecer la comunicación. Una de las características de los procesos de formación de profesionales es que se apoyan en imágenes claras de lo que es una buena práctica. probablemente. Innumerables problemas se producen cuando buenas intenciones no se acompañan por la capacidad de promover una actividad grupal y un orden para realizarla. Su aporte es de la mayor importancia. Tal es el caso. de los requerimientos de aprend. algunas de estas cuestio nes puedan o deban ser tomadas por otras unidades o espacios de un plan de formación docente. el método de casos. El entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar una práctica efectiva. la vida escolar requiere un marco normativo. No fueron atendidas principalmente por la didáctica pero resultan.· di. pero que el dominio de estrategias resulte mucho más específico de sus áreas o asignaturas. es necesario dejarlas planteadas. El carácter instrumental de la formación en didáctica · · Definir la formación didáctica en términos instrumenta 1 es supone que la actividad de enseñanza re· . gcncrc1lcs de enseñar g u . pert1nenc1a. Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo Además de lo planteado hasta aquí hay dos dimensiones de la tarea de enseñanza que requieren parti· cular formación.d. realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos. observada desde el punto de vista de los propósitos escolares. debe tener criterios claros acerca de las cond1c1ones de un desempeño con esas caracterist1cas.Linlos asunlos. la vrda grupal es . sino que ofrecen estrategias que pueden utilizarse de manera flexible reintegradas en las propuestas que se realicen para cada área. Tamb1en supone que el pract1cante _ . La formación inicial de docentes debe preparar a los futuros . . (Perkins. Sin embargo. Queda claro que la formación didáctica completa de· pende de decisiones que corresponden a los profesores y a la coordinación del conjunto de la carrera.·. estas manera. Ya es suficientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando pueden actuar �avoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de aprendizaje. No suplantan los enfoques específicos. por último. Es probable que en la distribución general de tareas. Pero. Por supuesto que esto varía según el trayecto específico. resulta una perspectiva necesaria de mantener. constru· en identidades. Como toda práctica institucionalizada con propósitos bien definidos.Lrecha relación con la manera en que fueron considerados distintos tipos de contenidos. en muchas ocasio· nes. En el caso de los profesores de educación básica. esta no es la única manera de considerar la actividad docente.1Ju . Como dice Perkins: "La instrucción didáctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instrucción: la de expandir el repertorio de conocimientos del alumnado. En el caso de la formación de profesores de enseñanza media es probable que los recursos básicos resulten igualmente válidos. Sin embargo hay estrategias que tienen un alto grado de aplicabilidad y transferencia a distintas áreas. rrn1y brevemente a cada una de ellas. Estas formas generales son válidas en distintos dominios de conocimiento y han sido propuestas por distintos enfoques. . Como se puede apreciar. el factor que favorece u obstaculiza el desarrollo de la tarea. Para n1nos y adolescentes los grupos escolares son parte importante de sus vidas y en ellos comparten. Parte de sus funcrones cons1 t _ � :� en dirigir y facilitar la vida grupal. formar hábitos y disposiciones relativos a la organización del trabajo y la vida en la escuela. • proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal. promover condiciones de trabajo. resuelven conflictos. Sin embargo. Ninguna de las formas de enseñanza es excluyente de las otras y.1r1 ur1c1 c. más bien. en este trabajo se utiliza un punto de vista más general: se propone que la función principal de la actividad docente es la creación de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas generales para promoverlos. quiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad. Esto constituye el aspecto explícitamente regulador de la actividad y requiere una act1v1dad planificada Y sistemática por parte de los docentes para: • establecer pautas y reglas de convivencia. Por . eficacia y adecuac1on _ a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educación. el carácter polivalente de la formación avala que dominen for mas generales que les permitan un tránsito flexible por las distintas situaciones que deban enfrentar. resolver conflictos y crecer como comunidad. También. cumplen funciones complementarias con respecto a un programa de estudios.· '"'· . Y. 199T 65) Para terminar. 1!·lt·1111·11111'. Será tarea de los profesores y de la institución realizar la necesaria coordinación para garantizar que los futuros maestros y profesores adquieran capacidad para · coordinar la vida grupal y para eslablecer un orden b ás1co para e I Lrcr 1 J. reglas de convivencia y un orden básico para el trabajo escolar y la vida en la escuela.. • proponer actividades lúdicas para promover la convivencia y el intercambio dentro del grupo Y con otros grupos escolares. desarrollo profesional.1 pL. interrelació n y dominio creciente de las formas de activi dad. Cuantas más variables están previstas dentro de la programación. Capítulo IV La programación Programa La idea de "programación" está ligada con las dimensiones instrumentales de la tarea de enseñar. De acuerdo con las opciones que se tomen (sabiendo. La segunda razón. procedimientos y estrategias pueden operar de manera flexible. soy un artista de la práctica". en diferentes unidades temporales. varias alternat'. es sabido. El establecimiento de técnicas. ¿Qué alcance se le dará. De todos modos. un curso. simultánea mente. Alguien podrá decir: "Yo no programo nada.·111p.•11<cporla polivalencia y laflexibilidad de J as capac1·dades adqu1·rrdas.versa . con estrategias que combinan procesos centrales con procesos de diseño centrados en las escuelas.·. Pero hay tres razones que pueden apoyar la importancia de programar. Como la idea de "instrumentalidad" no siempre es prestigiosa en las actuales tendencias educativas.1.¡. restricciones de tiempo. áreas y contextos. que no son otra cosa que el sustento para las tareas de aprendizaje. Siempre está abierta la discusión acerca de su relación con los niveles insti tucionales e individuales de planeamiento que configuran la propuesta definitiva tal como la enfrentan los alumnos. De c1II.cos..vas''daneas y responsables de ser maestro o profesor y de llevar adelante la enseñanza Y las ciernas tareas propias de la actividad escola r. es que la enseñanza. Y frente a un problema. Se asume que el desar � rollo de formas de ensenanza generales y básicas ofrece un marco para la actuación profesional que puede ser u�. procedimientos y estrategias que deben ser dominados por los _ futuros docentes reconoce tr pos de interv ención relativamente constantes y estables. La primera razón es que la enseñanza es una activi dad intencional y siempre tiene finalidades. Pueden tomarse como una seleccJOn de los principales medios a través de los cuales se posibi lita la construcción de la experiencia del que aprende y se ordena la actividad escolar. Deber ía ofre_ . qut· c·l ¡H·.P11il1"·1"'"· I'·"·' .r. para·1n1crar · · se en J a ensen.. En la medida en que las escuelas responden a diversos proposrtos educativos se puede reconocer la conveniencia de un planteo más tendiente a . cambiarlas.en. si es el caso. posiblemente. que puede ser útil para profe sores que encaran la enseñanza de manera d'. Cuantos más elementos de organización y secuenciación incorpore un currículum mayor es su intención de condicionar los procesos de planifica ción institucional e individual. siempre ayuda tener un proyecto de acción. siempre opera en ambientes comple jos por la cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el cual esos factores concurren.ntas perspectivas de enseñanza. una clase. una unidad de trabajo. . g1c1dos/años.11. . .J de la 101111. de secuenciación. a veces pasan muchas cosas al mismo tiempo.. evidentemente.dad. la tarea docente consiste en ofrecer a sus alumnos una propuesta integr . un año. . organización y. reas del nrrículum de modo tal que la experiencia de estudiante se r enma rque en un ambiente de contrnu. Algunos planes son muy detallados y otros muy generales. Diferentes técnicas. . se puede decir que la programación forma parte del intento sistemático por resolver problemas relativos a la enseñanza y al aprendizaje.1<111·. Estas opciones están relacionadas. más capacidad quedará disponible para atender a otros sucesos. como la referencia más amplia. En última instancia.1101111. Forman parte del .I durante un período prolongado en el que.11se en difc.1 bas. la comb ina c. que existirán múltiples caminos informales) el currículum tratará de pesar en los procesos de selección. Puede ser un nivel educativo completo.c11tc. entonces al tér mino7 En Argentina ha sido usual diferenciar "Plan" -o actualmente "currículum"-. es necesario asegurar de algún modo que estas finalidades sean cumplidas o. Programar la enseñanza siempre funciona en distintas escalas.nsUumental de drferentes enfoques didácticos o de buenas prácticas escolares vigentes y pueden . Para empezar..crpar de drst.·11. cer l. . La última razón para programar. y "programa" para definir el proyecto propio de un curso. Incluso. desde el punto de vista del diseño se puede considerar al currículum como un nivel de planeamiento.on de estrate ias que un enfoque didáctico excesivamente unitario. H ay . En una sala de clases no sólo pasan muchas cosas.1.1. es que siempre se opera en situación de restricción.ca que sirva.anza y para continuar el .. desde ya. variarán los enfoques curriculares O pedagog. ada y arti culada de las drst1ntas a. La programación es un medio para buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones. aparte de tener propósitos y operar con restricciones. par t. una asignatura o una unidad del currículum. Entonces. Tamb. .¡. debe organiza ci ó n. bates rnativ e de alt los s en otra Utilizado en ob1etivos con los que propon.. l'1"'d..1><>111 d1· l. .. y sistematicidad lo que se real izará lo ue sa bran y sc1.' . o q ué p qué alumno se lo esté ens qué se esté enseñ ando.an fensores del curricu/um centrado d iscusión entre los de currículum. .on .g Sobre el lema ver El ABC de la enseñanza. en c 1 ase.vas a la selección.· v1·1·. .. sino de cuál sea ense ñ ando. referidos al tema se (1991). � ªJº como u11 t". M.1hl. .amación se pasa de l a selecci ón ªJº general del currículum al tra b . Los pro de inos térm n e como n .1·11. formato y l proyecto . sico. pod ría decirse que imag en detallada y precisa de qué sucedera Y de que resu ltad el proy ecto ofrece la "v ista prev ia" de cómo seran . no una real idad constituida· Siempre impli ca alg ún ni vel de in- certidumbre.. cualquiera enerse. y lo que genera I . N o se tratara· aqu1· de real izar una c las ificación . H ec ha est a ac laraci ón. Lu s h a sido el componente má ión y la secuencia. y de la enseñanza. Est e os. tt1. En un sentido débil gias. . . mas principios que ciones que vivirán e d s o as en términ enciones educativ la práctica de definir las int pectos.1·. de César C recuerda el trabajo. En plir con las in tenciones d nos . el en el apartado 2 • hay.o pensar en cuestiones re ¡ ar. de prueba o inten to'•.nes qu . e tienen valor ed r i encias so n las qu la Como precedente puede citarse tivo espanol e n los anos de 1980. for mas de gestión y supervisión de la tarea en I as escuelas. modelo bi en de idos que requieren de un o ciones y co nten epende de un ram d o n a t r e bi á ctica o una hip ótesis a austivo de la p r xh e o l e d o m un eñ ando.. an t1c1pación y carácter cerse. . 11tll 11y. ción n ía y te in a olog un Psic a Marc ol\ (1995). 1111<'11< 11>111". El pro � I ema que estructura un pro grama es su n úcleo fu ndame ntal. pi '. e pueden recono· Cuan do se habla de pro gra ma. que. Lueg o se h ará ense ñ anza medi habitual. 1·111111111". .·11I. segun sea el n ivel educarivo de 1 que se trate. 11. .1111¡i111.·l.. sobre todo en la . amplitud. . al i e la educa c ión inic utilizado en la tradici ón d los alumnos .1·. . la . d1· 11.. 11 . 11. P alamidessi y Gvirtz (1998) proponen cuatro: propó sito ' re P resen tacion. oque general de narse con e l en f es pueden re lacio viduos.e· t caliza con relación al cum culum o al plan de un cu rso pucdl'11 p. Se hará ref ens eñ anza y l a ac a l ar t rien o en b e d omponentes principales e l os sig uientes c ta de todos o de al gunos d rogra maci ón cons p a l te n me l a N orm opósitos .P . gra en ís a p o tr es u n usuales en obj etivos . en nuestro país' corresponde a las d'ist·1 ntas .1 l. tal como la se di scuti ó intenc i ón . 1a s cosas una ve. ue requieren de s y contenidos q al: hay s ituacione n o ci a itu s a ión t es una respu que la planificac sarrollado.� sonal: en muchos aspectos de la vida se not an t erPnr.itt·t t·1. 11uc h. en particular el capitulo 6.1< i·1 111·.i111.. .. se ¡ ! amara "prog rama" escolar y la producto de la tarea de planeamt. su organizac . Segú n l o planteado en el e o que d ber ía obt e de bería suceder : el proyecto indica algo qu elemento común n u n de y a ció h i re fin e d mp e a i l s s er culum. e. de la reforma del sistema educa ión de estas ideas p uede parle ati. • U n pro grama tiene el propósito de resolver a lgú n el . e una forma de e do de prescripción. .constituy su formulación tur a i nterna. p or . l ¡ i 1t•11c ¡ t .1·.ipal.. . ..111. el orden y las formas de presentaet on . . C uan do se programa se obti ene una repres en ta - de un cierto estado futuro de cosas. "'1 t'xliaus tiv idad.q w I". será posible cum alum s o l a r e se deberá o frece del tipo de experienc ias qu e va la definici ón exp e s acti vidades conll esa e qu orque se c onsidera ogram aci ó n es p r a de definir la pr Cuando se elig e esta mane 3 ucativo '. in tento.. L11 ambos casos es necesa n. _ suced a en ª . ego se h ará referen serán capaces de hacer.1 l.·111. s mane.1. • Todo programa implica ción una represent ación.ac ron sistem forma Una que as. de con oci miento en especia sté e se ema arte de un t e ñ ando. 11.. t are as y actividades te en especificar estr at e • U n t ercer punto consis mediant e los cuales ios de los med e la de scri pc i ón es f orma par te d la i nclusión de las actividad est a de un sentido fuer te . robl ema El problema puede s er fiJado por profesor o puede venir definido institucional m en�e.a s de enlen der 1as re 1acio nes ent re d'1st1nta .·..Hl. C'duc at ivas que fu n el contrario.. p ar a pueda con stituir qué situaci ón se esté ens el pro pósito. ya clá ivas. pri.1. de planificació n .. 1 1 o q 1H' . 11 . Además.. 11. el curso . tanto en tér minos de pr la unid ad..il o con tener u n ciona más como una hipótesis que como un modelo . el p1oyect o debe ofrecer una en ' o. ento que se desarrolla entre el plan de estud'ios. . Est ipulartvamente. t·•. de niveles o escalas de la programac·1 o· n.nc ... u n. el alcance.componentes e las opciones de n esto cada una d co 3 o d er u c a e D más º. ¡•. ttt(ll lo La opció n po r m en or grado de detalle y a que la 1·ntenc1.. También otras maneras de defi nir e obj e tivos o de d n ó i finic a e d a l situ y a a h relación hipótes is abiertas. las opcion n que tienen di stintos indi scutirá lueg o co part ado 2 y a lo que se di de el lector remitirse al a o -para lo que pue d a r z e b a utili h a e nz a ñ ued p ense int enci ones-. l11d11tl.l11diant es Otros. en l. Esas ..' o·.1. piensan en su proyect: de ra b . • Todo programa implica Tod o prog rama es un una anticipación de la acción. Así como hay distintas maneras de entender I a relac1on entre la ensenanza y e1 aprendizaje.·. 1 .· un factor pe r alg una de est as alt ernat iv as polares depen de d . .1·.responsabtltdades sobre ¡ a p1ant·ficac1on del currículum .p arecerí a del programa -y del currí l problem a bási co E . .t·. se ñ a larse que en este material se ha const'de rado 1 a programac 1on tomando en cue nta la d1ferenc1ación . clarida d E n ese caso se proc ura que el prog ra ma sea igua.1•.. la propu el progr ama. Estos cuatro rasgos son bastante sencillos de aceptar pero sus consecuenc . .1111« . l.1. .1. En este cas o. a mod Con r lación a los elementos que e . en general para todos los aspectos on trarse encon elos de programaci conforman la programación.1· . .1· 11. de 1 con oc1. proyecto. . m1.1i . también se ha extendido as s o de esto erencia a cada un tividad escolar..¡ .. t•11.. . clase.1. . . . Pa ra alg uno . Tal como aquí se utiliza el term 1no.no muy elos centrados en iencias o situa habitual han sido los mod la especificación de exper en s i s fa n é n u en contenidos o o plan centr ado s últimos años o estricta-.. el curso o la clase e i nten ciones de d ón ici n fi e d a cu rso.. . f111. que.¡. y var ían con las . se puede decir que med'iante 1a pro gr . a ramación Componentes de la prog que se sosteng a la programación sea la i dea sobre punto anterior.¡ t"tpo de cosas que . Investigación y desarrollo del ouse Stenh de libro el en y.111. Como esta definición es a mp ¡·t a.ias prácticas no son h orn o géneas. ... • Un profesor pretende de un pósitos definen l o que el obj etivos. ento esco I ar. Lo curriculum xpresar esas intenciones. especifi ca c io nes tienen distint as trad·ici ones.·1. sabrán o que los alumnos obten drá n términos de l o as i nten ci ones e l nen fi e d os tiv e Los obj cia más exten sa a esto.111 '.c. La f órmula t a duc e c nes tru cio es las inten . de pr oy ecto o de plan ' hay c i ertos rasgos comu ..1.as b1en se propondránª1gunos rasgos generales re l acionados al con l a elaboración de un proyecto. 1 practi ca. el clásic l n E . <i'"' . esto La sel ecci ón de co ntenid a una referencia más extensa a . inc 1 uye desde un prog rama anual has ta una unidad d1dact1 ca.1. la u nidad o e l c ur so l qu e.. · ·. los objetivos el logro posible.i a disposición de l os alumnos. c111teriores como la selección ele materiales y recursos. propósitos remarcan la intención. Se utiliza habitualmente en la producción. recomienda ver el trabajo de E:. brevemente. Justificar. También pueden valer para distintas serán capaces de: • Buscar información.ilicl.111111<1·." . 11.1 v 1. Todo programa clf'h<·11. en general. • Realizar experiencias de desarrollo de plantas a partir de semillas variando sistemáticamente las condiciones de desarrollo . o los alumnos seriin c.. ambas cosas. las acciones se orientan de dos maneras. qué es lo que el profesor pretende hacer. También se planteó que. 1 o. Por eiemplo. También que abenden dis . En el segundo.iclc\. Un interrogatorio clínico. Otro tipo de acción se orien ta. preparar cognitivamente en relación a posibles contingencias lo que se planifica deja energía libre para atender contingencias.i· 11·\11111cn en I'.. el punto de llegada en términos de lo que lo.1 l 1.·¡." 1 1 " Ejemplo�bjetivos de Ciencias Naturales para alumnos de segundo ciclo de educación básica. normalmente como uno de los terrenos profesionales del profesor.1. por un principio de acción.1 . il. Ejemplificar gún su capacidad de conducción.·111¡ilo bservador. N o será la primera vez que un buen proyecto naufraga por no planificar la disponibilidad y uso de los recursos necesarios. Buenos Aires.I. OP�yl. como principio. lo que habitualmente se denomina "objetivos". Existe una diferencia entre definir el programa en función de los propósitos. pueden incluirse otr os componentes subordinados c1 lo. En esos casos. y de finirlo en términos de lo que los estudiantes serán capaces de hacer después. • Separar mezclas y soluciones utilizando métodos adecuado. . También se señaló que hay dos formas de programar. de la clase y servir de guía al proceso interactivo en clase. Diseñar experiencias para comprobar la conductividad de los metales.·.lr. Realizar previsiones acerca de la temperatura futura de dos cuerpos en contacto utilizando la noción de equilibrio térmico. se cuenta con un modelo para actuar mcis que con un resultado predefinido para conseguir..ilu111no. El programa Relacionar el uso de ciertos materiales con su capacidad de conducción del calor. de la clase.11111>1<·11. . resúmenes y cuadros comparativos... ele estos elementos o bien. Se planteó hasta aquí que la programación es lo que sucede entre el plan de estudios y la enseñanza. . mediante ejemplos.. Elaborar conclusiones comparando características del desarrollo de distintos seres vivos (por ejemplo. O sea.·.stela Cols.. .. formular.to. _.ever méto dos pa1. 1111. Elaborar cuadros para registrar y comparar datos sobre la evolución de la temperatura de cuer pos en contacto. no áreas. es posible definir las intenciones de enseñanza en términos de lo que los alumnos harán o en términos de lo que el profesor hará. Su eficacia puede analizarse por el ajuste del resultado final a ese modelo. . Utilizar técnicas de registro de información como fichas. la programación cumplía varias funciones: ofrecer una anticipación sistemática y reducir la incertidum Dar ejemplos de materiales conductores y aislantes del calor. acerca de la relación entre número de crías y cuidados brindados a las crías). • Fundamentar las afirmaciones. sirve como un instrumento mediante el cual se puede tener una previsión sobre los sucesos probables • Respetar las normas de uso y seguridad en el trabajo de laboratorio y proponer normas adecua haustivos y los que podemos llamar modelos hipotéticos. hay más disponibilidad cognitiva para la atención de distintos eventos de la clase. Lo que podemos llamar modelos ex das para futuras situaciones de utilización.· 1 il1.· 1 11. poi ·. anticipar.d1. preparar el material de instrucción. 11. Este es reconocido. Los propósitos y los objetivos son dos maneras diferentes de definí. Se dijo que los objetivos expresan adquisiciones posibles por pa. rmalmente. todo en objetos de uso cotidiano. Luego..l.. elaborar conclusiones.11¡H11·. . te· el.1briin o podrán hacer.i< ul1. más bien.1p.il. La programación de la enseñanza. Indicar materiales adecuados o inadecuados para ciertos usos se bre.1 .ª nes y complejidad: identificar. Cuantos más aspectos puedan ser pre vistos. la escritura literaria y la investigación se orientan de esta manera. actividades que hay que dominar y ciertas d1spos1c1ones. r. • Describir las condiciones para el funcionamiento de un circuito eléctrico simple Y justificarlas. l . se retomarán estas preguntas. pias de ciclos completos de la escolaridad.epa1ar mezclas y soluciones y argumentar acerca de la pertinencia del método elegido.1d d. Una de ellas corresponde a la realización de un modelo previamente establecido. tintas dimensiones: cosas que hay que saber.1 ol 11·. cuando se hable de contenidos se volverá sobre esto. son pro Algunas formulaciones de objetivos pueden ser más generales y orientativas y. En el primer caso la referencia es el punto de partida: qué se pondr.11 ..1lg11110. la relatividad del movimiento con relación al punto de vista del Propósitos y objetivos o Puede decirse que. Se propuso que piadas a sus características. y expresiones como: los alumnos sabrán que. Utilizar correctamente termómetros clínicos y termómetros de laboratorio en situaciones apro Un punto problemático es el de la relación entre estos componentes ¿Se ordenan según una jerarquía que establece a uno de ellos como principal y a los demás como subordinados? ¿Guardan una relación de igual valor y toman funciones diferentes dentro de la programación' ¿Cuáles son sus interrelacio nes? Luego de exponerlos. un juicio.·'"'· . puede verse que los enunciados expresan distintos niveles y diferentes realizacio . 32 Sin entrar en detalle. Por su parte. Sin embargo..· . Hay que resolver este problema.¡. . de la tarea de los demás y de su ron conclusiones alternativas. los propósitos no parecen dar una base suficiente. logros y problemas. de análisis. sobre las que luego se volverá. Desde ese punto de vista las actividades educativas más valiosas son actividades de "final abierto".·. administración del tiempo. Lo mismo puede decirse de tareas de escritura. también.r objetado. de producción artística.. no siempre es celebrado el valor de los objetivos al programar las actividades educativas. toma de decisiones y asunción pro ª � � gresiva de responsabilidades por parte de los alumnos. los criterios para evaluar la eficacia de la tarea de selección de actividades. etc.. informaciones discrepantes. un profesor que debe seleccionar actividades puede utilizar criterios como éstos: que promueven el tipo de experiencia que vivirán los alumnos con relación a un tema en particular. los alumnos realicen opciones con respecto a formas de tra bajo. esta es una manera necesaria pero limitada de hablar de contenido. quizás no haya una instrumentos de la programación con funciones propias y un rango específico de contribución al arma . "l. tipo de tarea. l l 111<>clo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluación. Si lo enuncia así: "brindar oportunidades para que los alumnos puedan r<'.formas de estudio.·r 111.111tcs. Sobre el final del capitulo se retomará esta relación.·r .iclPcuado. formas de acceso. La utilización de distintos tipos de componentes para expresar las finalidades de la escuela se justifica si cada uno de ellos dice cosas diferentes. • Son mejores las actividades que pueden ser cumplidas con éxito por alumnos con diversos ni veles. • taWL El contenido se puede considerar según tres dimensiones.i �. Porque algunas oportunidades educativas son de largo alcance o porque hay . deberían ajustarse a esos principios. Dice lo misrno q11<' . Parecería que para resol•·r . L. Los objetivos brindan criterios para evaluar ·1 r que establecen los logros posibles: ¿obtuvieron eso que esperábamos que obtuvieran' · . ¿lo importante es elaborar principios generales para aplicar a otras situaciones? Es bastante lábil el límite que puede haber entre precisar el alcance del contenido y establecer los objetivos de una unidad. pero se debe respetar la evidencia disponible.. Se pide a los estudiantes que realicen muchas tareas cuyo final puede ser abierto pero que se ajustan a ciertos principios de procedimiento. taller. huerta. actividades a realizar y áreas de conocimiento a profundizar.1 r<·den especificarse por medio de objetivos. Puede decirse que formular objetivos es una manera de preguntarse acerca de cuál es el nivel en que ese tema será tratado: ¿será descriptivo?.. Desde ya que lo mismo sucede con la definición de las actividades que se realizarán. periódico). 1. De alguna manera esos principios constituyen. Para algunos. O sea. variedad en la oferta de enseñanza) en cuanto a organización de la tarea -grupal (1991). 1991: 130). -' ' • ·� n 7CNeftiTW4li ".• Formular preguntas pertinentes. (La lista puede ampliarse.. Porque el aprendizaje se evalúa en términos de lo que los il1111111os adquirieron a partir de una experiencia educativa. : -�Í¡ " - t.1111111. Por ejemplo: "los alumnos serán capaces de recorm< <'I . de debates sobre problemas éticos o sociales. Cada uno de estos elementos constituye l. Si se pretende evaluar Inventar modelos explicativos y aceptarlos como conjeturas. . '. porque todo lo que se enseña implica una dimensión cultural. ya que su esencia consiste en que los estudiantes desarro- bastaba como criterio de planificación.o1 ::o ' [:j L i O lJ. La realidad es que.rrllados de aprendizaje. Las conclusiones pueden ser propias. deliberación. e individual.·1111.rs de "final abierto". En este caso la clara definición de los principios ·. hay que demostrar que se considera Realizar con los alumnos instancias de evaluación de su tarea. • Son preferibles las actividades que permiten a los alumnos interactuar con objetos y materiales reales. Es inútil dec ir dos veces lo mismo etiquetado de otra manera. Se Puede decirse que la segunda tarea complementa y completa a la primera. se podría denominar "propósitos" a los enunciados que presentan los rasgos centrales de u na propuesta. <>mo instrumento de producción.. La lista no dice qué actividades deberían elegirse. w. las que no admiten definición de objetivos.e problema son necesarios los objetivos. como Stenhouse en general. concomitantemente. Promover experiencias variadas con procesos de trabajo (laboratorio. no sin fundamentos.·1 rvo . ¿La reemplaza? Eso lr. Pero. En tanto se trata de programar. Facilitar que. Ésta está adaptada del mencio nadísimo listado de Raths (Stenhouse. Independientemen te de las que sean. ya que la enseñanza se orientaba a lograrlos. Cuando se formulan objetivos de un modo cuidadoso se ayuda mucho a fijar el alcance de los temas que se tratarán. ¿se procura que puedan llegarse a explicaciones'. ontradicción definitiva entre una cosa y otra do de un proyecto. etc. Esto es muy evidente en trabajos de investigación. Al establecer posibles puntos de llegada.-. materiales utilizados.• lu1111ulaciones que impliquen hipótesis y formulaciones que demanden información" puccl.rr r embargo. ritmo.·111 r.-�. • Son preferibles las actividades que. También ofrecen un medio para comunicar a los estudiantes y a la comunidad las aspira ciones de un proceso educativo.· lrn rmrlaciones que impliquen hipótesis y El conocimiento escolar � . tiene una dimensión técnica. que se analizaron proceso de aprendizaje..���r --· de actuación ofrece los criterios que permiten apreciar la tarea. es necesario mostrar que la información es pertinente. 011<H . Por ejemplo: • Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje (y.· Programar y estimular instancias de debate. Ahora.iciones que demanden información" no lo convierte en un propósito. que hay importantes aspectos de la enseñanza y del aprendizaje que no creyeron los objetivistas de unas décadas atrás. Hay una selec- 1 . los objetivos ofrecen un criterio para apreciar avances. en forma creciente. l'or ejemplo. hay una relación fluida pero no de absoluta correspondencia entre la definición del conte precisamente en eso consiste el mayor éxito de un proceso educativo: la utilización del conocimiento nido y de los objetivos. Para ellos la definición precisa y específica de objetivos ¡ .. Sólo da principios para elegirlas. 111·11 prácticas y alcancen resultados que no pueden ser previstos. por ejemplo. Cuando se define el contenido.<> . Como luego se hará referencia más extensa a la dimensión instrumental. La segunda. no como todo lo que se enseña. es que todo currículum muestra opciones socialmente valoradas. de que está transmitiendo algo que no pro dujo ella misma. el diagnóstico clínico. Parecería haber algo intrínsecamente situacional en toda forma de conocimiento. pero tiene un oblema. como señalaba Basil Bernstein (1998). este tipo de contenidos aumentan en importancia. Como ya se mencionó. Se enseña por muchos medios. responde a reglas de recontextualización -en función de la situación y los propósitos. tecnologías. este problema se presenta con mayor agudeza. existe una dimensión política del contenido: quién tiene el poder y el derecho de imponer sus definiciones acerca de lo que es valioso transmitir y quién tiene el poder para definir a quiénes hay que transmitir qué cosas. il. en relación con la programación. �I conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en conocimiento educativo: su 1daptación de acuerdo con los propósitos de enseñanza y su representación para generar un código ompartido con los estudiantes. La escuela es la agencia central del contexto secundario. y el contexto secundario.· l. Como señala Brousseau (1990). La primera. mayormente. básicamente. <'\ible a personas que lo Jp1 c11derán para usarlo de manera distinta a la cual los productores lo uti11 111 y con propósitos diferentes. muchas veces la definición del contenido se apoya en un juego de corporaciones. Es necesario realizar una cantidad de modificaciones porque en las escuelas los propósitos vigentes son específicos de esa situación. humanidades.ubsiguienlf''> AI respeclo ver el capitulo 1 de Teorfa del currfcu/11111 y ncn/01i1r1(ion. La necesidad de transmitir cono cimiento desarrollado en un contexto especializado a personas que están muy alejadas del contexto de producción plantea lo que Lundgren denomina el "problema de la representación": ¿en qué lenguajes.idJs del públit o c•11 ¡•. comúnmente se deno minan "saber que". el currículum dicen. bajo qué formas ese conocimiento es pasible de ser comunicado fuera de su contexto de elaboración ? Cuanto mayor es la distancia entre el ámbito de aprendizaje y el de producción primaria. toda forma de conocimiento parecería diseñada para una situación. como requisito. porque el modo en que una sociedad selecciona. También es posible incluir como contenido lo que puede identi ficarse como prácticas complejas. La idea de "conocimiento escolar" alude a una dimensión social por tres cuestiones.1. Todo esto es contenido de la escolaridad. sino como lo que . Cuando se trata de especificar el contenido siempre se recurre a una tipología ¿De qué cosas se habla cuando se habla de contenido? El contenido puede consistir en. por contenidos implici is. 1. cómo se ordena y clasifica a las personas. Estas transformaciones pueden ser percibidas como una desviación que se debería lamentar. Entonces. el término . una dimensión cultural en cuanto a la visión del mundo que se transmite y una dimensión política.y de representa ción en función del auditorio.. por actitudes personales. También pueden ser metodologías o procedimientos. como cualquier otro. informaciones. la estructura del currículum modernoi3• Juegan. entonces. página 35 y c. El conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de recontextualización. artes. una situación en la cual personas no iniciadas tienen que aprender un conocimiento que. 1 a escuela tiene la particularidad. Un tipo de objetos que entran en la categoría de "contenido" y que.1 co11v. en un sentido. . Estas tres dimensiones siempre están presentes en la definición del contenido. Qué es el "contenido"? 111sta aquí se hizo referencia a la idea de "contenido" sin tratar de definirlo. En el caso de la escuela se trata de una situación muy alejada de la producción originaria. Para esta teoría el currículum es el texto que resuelve el problema de la representación. Es una expresión sencilla. se define una selección cultural. Tampoco. producir personas idénticas a aquellas que produjeron el conocimiento que se transmite.dt c1 u11t·\lut•1101111po1tc111t<' p. clasifica. como conocimiento esco lar y desde una perspectiva instrumental consistente en el problema práctico de definir. Cuando la enseñanza se acerca a las áreas profesionales. o se puede asumir que el conocimiento escolar es una formulación especial y necesaria del conocimiento. todo lo que se programa para ser enseñado. habilidades o técnicas.1·11t·1. l. Una cosa son los propósitos de la producción académica y científica y otra cosa son los propósitos escolares. ya que todos sabemos que se enseña mucho más que aquello que el contenido del programa .e tiene intención de enseñar. como pri11cra aproximación. Por eso el contenido siempre puede ser "leido" desde una perspectiva social. Es posible pensar que un problema central de la escuela consiste en que es necesario enseñar a las personas cosas que fueron pensadas para otros propósitos y por parte de otras comunidades. organiza y distribuye el conocimiento educativo refleja sus mecanismos de poder y control. Más allá de un proyecto cultural. un conocimiento propio y especifico que. o de re producción34. También hay un problema político en la selección del contenido relativo a las relaciones corporativas dentro del campo educativo. Lo que habitualmente se llama "saber cómo". teorías o conceptos. como se mencionó en el capítulo 1. por el dispositivo escolar y por un conjunto de mensajes explícitos que ningún documento escrito ontiene.tión que viene marcada por ciertos parámetros. Es donde el conocimiento aparece seleccionado y recolocado para su transmisión. que "contenido" es todo lo que se enseña. esto ya fue visto antes. Una dimensión técnica: se hace de una manera. los mismos lenguajes. La escuela pone a disposición de un conjunto grande de personas. tres dimensiones. el propósito en las escuelas no es. Por ejemplo. seleccionar y secuenciar contenidos. conocimientos producidos por expertos en campos específicos: ciencias. En tercer lugar. Pero.11. cabe una última reflexión sobre el carácter social del contenido escolar. Se puede decir.·111"11<>111111<·11to .d 11. en la selección del contenido. (1995) en parUcular capitulo 2. se dialoga con personas que compartan. Ulf Lundgren (1992) marca la existencia de dos contextos: el contexto primario. se presenta una versión apta para estos estudiantes y según estos propósitos. Hay un último grupo de componentes del contenido que está formado por disposiciones. ontenido" se utilizará en un sentido más restringido. Esto influye. por lo que algunos autores llaman "el problema de la representación": qué forma tiene que adoptar el conocimiento producido en ámbitos especializados para poder ser transmitido en otros ám bitos.·1t11 <". Por último.1<. o de producción. Goodson (1995) sostiene que la historia de la conformación de las disciplinas escolares es la historia de la conformación de ciertas corporaciones y que esto determinó. a veces de manera muy importante. pertenece a comunidades especializadas 1 Ver Goodson. Es posible proponer que la tarea edu cativa genere ciertas disposiciones o que los alumnos desarrollen ciertas actitudes. la diferencia de finalidades genera distintos realces.1111pc. señanza.olo significa la creación de una versión especial para la enseñanza. Es posible no ser tan taxativo al respecto. procedimientos.¡•. No es lo mismo evaluar información. principalmente. Son los propósitos educativos como herramienta. No se puede acumular todo porque el tiempo educativo no aumenta tanto como el conocimiento .d. se pretende que aprendan ciertas cosas para poder hacer algo con ellas. actitudes o disposicionesis. teorías. Desde el punto de vista de la programación la selección de contenido puede ser considerada como un proceso práctico y. como cualquiera que se realice. que . es muy sencillo: es necesario revisar periódicamente los programas y compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa anterior. la definición del contenido no Se señaló que la enseñanza tiene unos propósitos básicos relacionados con las posibilidades de uso . ayuda cuando se realiza el proceso de selección: ¿se tuvo en cuenta todo lo . puede apoyarse en diversos criterios nes de uso de lo aprendido. saber ser. La selección no es . cierta hegemonía.1 Estos criterios están tomados del interesante informe presentado por Bourdieu y Gros (1990) que es resultado de una tarea encargada por el gobierno francés a una comisión de intelectuales con el objeto de producir recomendaciones para una reforma de los planes de estudio. conceptos. Pero. Existe una relación entre las condiciones de enseñanza y las condicio los mismos fines. competencias. Como tampoco es lo mismo el estudio de la lengua que el de las "Ciencias del lenguaje". La selección involucra.iliza según unos propósitos y se representa el conocimiento para su comprensión. 1111. Por ejem los que orientan y dirigen. En cada caso. Se trata de que los alumnos sepan más. prácticas complejas. Siempre puede ser revisada. de acuerdo con intereses específicos. un campo de problemas un poco más difícil de recortar. Como todo principio selectivo.uelen r-c•c.s Hay distintas tipologías . En su sentido más general alude a . prescriptivas para biblioteca.1ber. Por ejemplo: Historia o Problemas socio-culturales contemporáneos son dos maneras de . la ilcfinición de contenido implica inclusiones y exclusiones. 1 . En el segundo. 1111. Lo que sí puede afirmarse es que al momento de seleccionar contenidos no puede dejarse de tener en cuenta alguna tipología.1 selección de contenidos es una cuestión siempre problemática. (Salvo que se trate de un conductor muy experto que solo necesita alguna información sobre el nuevo vehículo.indo más se avanza en el sistema educacional el conocimiento se acerca más al contexto original. la selección de contenidos con propósitos de su transmisión educativa.iste en elegir de un stock. M. se mostraron gráficos de herramientas en funciones de uso. se puede enseñar y aprender para acrecentar la punto de vista de que las formas disciplinadas de conocimiento no son. el contenido queda identificado con alguna de estas cosas. orientan la selección.Habitualmente."'i'. plo. 1111. necesario? También ayuda a pensar el lugar de la evaluación. . En el tercer caso. Son esas finalidades variables las que. no es evidente que en el contexto B logre realmente utilizarlas. En un sentido un poco más 111olesto supone el reconocimiento de que no se puede enseñar todo. A veces se verifica un divorcio bastante acentuado entre los contenidos que se proponen y la forma de evaluación. de en propia.11 1 n el otro. en este trabajo se adopta el como herramienta y como práctica. Contra una extendida forma de ver las cosas.:i dispo�ición.1. se pueden plantear algunos principios de selección37• • El primero. . guiado por las finalidades de un curso o de un nivel educativo. por ejemplo.11. Esto vale para cualquier modelo de enseñanza que se utilice.11niclc">'>i. ¡11é elegir dentro de lo posible para un curso o una carrera determinada.scipli11. La selección no . es necesario reconocer que es una elección menos análogo. técnicas o habilidades.1 . También es posible que se quiera transmitir algún tipo de contenidos pero no se pretenda evaluarlo. que incorporen un procedimiento nuevo para enriquecer la búsqueda en fuentes informativas. 11dnto más básico es el nivel educativo. J6 Esta tipología fue des. hacer un diagnóstico médico. Se puede pasar a manejar un móvil desde un simulador. la ejecución musical o conducir una clase son prácticas complejas que solo se aprenden practicándolas16• No es que el contenido sea una cosa u otra. evaluar una práctica compleja o el manejo de una metodología. estos procesos son más complejos. el conocimiento de las "Ciencias Naturales" que el conocimiento sistemático del mundo natural. en definitiva.) Cuando se analizan las condiciones de uso y las condiciones de aprendizaje pueden describirse tres ti lodo proceso de selección está.111parel contenicloddc1l'lllt·. pero no es muy difícil hacerlo por leer un manual. se dice una verdad a medias.. Podría enunciarse como ¡1osible y que podría recurrirse a otras.. 1111plemente un recorte de un campo disciplinar. realizar un deporte. Al mismo tiempo. l 11 l'I p1 1111c1 td\O il'lll'1110-. Una definición de cierto tipo de contenidos debiera tener como correlato la definición de las formas de evaluación adecuadas. 11. . (rno1). Es muy difícil usar algo de un modo si no fue aprendido de un modo más o y responder a variedad de razones. Esta selección. Si en el contexto A. cuando se selecciona se recontex111. En el primer caso. metodologías. Una tipología. Cualquier selección que se considere como canónica no es más una ley bastante general: para que alguien sea capaz de hacer o de utilizar algo de una manera debería que una versión de lo posible que ha logrado. en un momento determinado. la selección. Es necesaria una cierta homología entre las relaciones difícil pensar que una selección de contenido determinada adquiera valor permanente por una cualidad de uso de un contenido y las condiciones de aprendizaje de ese contenido. entonces. TodJs . y 11. Pero es aprenderlo de un modo más o menos análogo.il. que tengan un archivo más grande. formulación de contenidos. 1.111. De este modo. IJ.:irrnll:1ch en rl'ldm. Esto es lo que potencialmente se podría seleccionar: conjunto de informaciones. por lo tanto. Depende de cómo pretenda que se use después y. Hay quienes sostienen que en cualquier selección de contenidos todos estos elementos tendrían que estar. ..111do se utiliza la expresión "selección de contenidos". No es lo mismo. Armar una tipología puede ayudar a darles relieve. También significa una elección con posterior de lo que se aprende. en sí mismas. simultáneamente. saber hacer. las operaciones de recontex1. a modo de resumen. énfasis y prioridades en la selección y pos de contenido. Es evidente que.:iltar las tres dimensiones básicas: s.1lización y representación del conocimiento.1 /l'"I"'' . en cualquier caso.11111. Más bien puede decirse que el contenido funciona de tres maneras: cómo biblioteca. 11. Algo que ya se trató en el apartado V. La selección de contenido Para definir el contenido a enseñar es preciso identificar objetos y ordenarlos por medio de algún agru pamiento. en qué tipo de situación debería ser enseñando. ·. hasta los intentos de int egració la reunión de contenidos en base a un te . En los últimos tiempos. Estas formas de organiz un área o asignatura . . De hech o. Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza· E l dr" lema. La idea de transmisibil idad está . para eso y especrficrdad en incluir aquellos contenidos que difícilmente sean torn ados por otra materi a . e d a pondientes a la mayorí anza los contenido s corres ñ e s n e e d s e d a d uni n e an .11io escolar y produjeron propuestas el plan de estudios uestro país entre fi nes de 1930 y de 1960 I' 111 ón disciplina r usual. s e ¡ os debe_ut r lrz . ada con drstrntas variables: deben poder ser transmisibles en el tiempo disponible deben ser re 1ac ron transmrsrbles a estos alumnos (cuentan con los requ isitos de cono cimiento y con las capa� idades de estudro). puede desarrollars global ". . básica del currículum. posible transferibil idad a otros campos y con. también ricular de l contenido ofre .col. En algu_nos otros üabajos se plantean otros criterios complementarios como: representatividad de los selecc ionados en relación con el universo del cual son tomados. por sup van de e qu de relación de contenidos son los grados variables Lo que diferencia las formas de relación les los cua s n en lo ma común . e dentro de una m i sma asig uesto.i. Qu11nrt.i do inar del conocimiento c. En su práctica habitu los enfoques multi· dor.textos.·11·. para todos los grados y quedan rest ringidos realizan aportes de manera 'Los motivos aparecen e n el plan de 1937 miento de\ tema y las de más e mayor relevancia en el trata en i t e qu la ura o1signat una 'En esos casos. e m ediante un eje común contenidos se articul an sustant ivament o unidad de trabajo cuentran en el trabajo por proyectos. Por ejemplo. se recurre a los conoc cooperación e intercambio. Com Formas impor tantes de articulación s e en . 1111ica alternativa.·. variedad con rel ación a la clasificación I. tl111ll l. n pero no implica el dominio necesario. construir onviv amento de c elaborar y aprobar un regl rrio. entonces. tambren de 1 as t. La frase·· "esto ya fue dado" puede ser una buena racron · a 1·rzacro ·. consenso por parte de comunidades que puedan considerarse autorizadas .1g1up.·d111.. con la particularidad de que convergencia de distintos tipos de con aniz ación. que la organización cur ciplina .1110n . trpo de argumentos avalan la inclusión de aquello que fue tea.1:1 upab ce alternativas. s. La rea un dispositivo mecánico. de una asignatura en particu lar (Zabalz a. as para el estudio (empl eo de fic heros.. Todo aprendizaje tiene c ierto requ is ito de redundancia..1'>..d. Fís ica. 1 .1 la escuela primaria reconoc ía las asignaturas3 . en n los "motivos" que en adas s formas integradas de organización expre 8 1 ". a m as extensron se limita la profundidad y viceversa • Todo proceso de selección debe ser capaz de j ustificar la exigibilidad de los contenidos que pian . El proyecto siem rias te a m de o s forma de integración de área los proyectos no se asimilan a cualquier un p roblema .1•. su transmisibilidad. son muy conocidos 1 tratar sin que se requiriera un eje integra rat am iento u punto de vista para el t distintas áreas de contenidos aportan s lisciplinares en los cuales del contenido por "grandes temas".1 • . formas muy pr ivile os centros de interés constituyeron. . En el desarr de su utilización. rll't c. comuni ca ción de resul tados. ecnr · · cas necesarr.propro contenrdos Los criterios funcionan en algún tipo de proceso deliberativo ya que algunos de ellos tensionan las . Hay que h pre responde a una situación que nece nitarias en un ba a s s e n o i c i ticar cond rogram a de radio. Esto es. etc . • a selecc ón debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una l ínea desde la iniciación al � � omrnro entro de un campo o d iscipl ina) y la posibilidad de revisar y retomar temas conceptos 0 . o 101111 11111111 "" li. o en otros cursos y que resultan . podría decirse que el currí mite reempaquetarlo de otras ma · escolar del con tenido per 1<'rta manera.. manejo de bases de datos' bú squeda 'd0 . y lización de un pro ecto implica la ener una huer t a.acu�tatrvos o sea.pro ce_so de sel ección de contenidos debe diferenciar qué aspectos de l conocimiento resultan blr atorros. la �osibilidad de revisar y retomar temas. as ignaturas por á reas o dis t ierto que las formas h abituales son de ram ación. La idea de t ransmisibilidad fa rma u n fuerte par con la de exigibilidad y. conceptos o ideas ya estudiados. al primer ciclo en el de 1962. h acra lugares drferentes y otros encierran en sí mismos una tensión (por ei· emplo. ._ se trata de un balance siempre difícil ya que aquí es bien a plicable la teoría ªª :� � � �t � . deben ser tran smisibl e s con lo s recursos dispon ibl es.de alguna manera. profundizar su tarea o a m e l te en distint as unidades según oncentración de los contenidos tratados . más bien.. l. ión de cursos de acción y formas de org de alternativas . se da entre la exten s ión (tratar una cantidad import ante de contenidos) y la profund idad en e l nt de los mas. De igual modo. un 1nidades de trab aj o. la compensa y limita • Un. los contenidos siempre se defi nen en base a una forma de agrupamrento Son r anrz · ados. e a raza a corta . por ej emp lo.onado? ¿Por qué puede exigirse a los estudiantes su dominio? La selección de contenr· dos . en realidad. opc ionales para los profesores.· organización del contenido permiten con ocimiento "empaquetado" de culum ofrece un stoc k de 1 este sentido.1·.111 .ir ro d�egurar la asimil ación de los modos de pensamiento fundamenta 1es pero. n-pro.1 . planifi cac con activi dades de dise ño imientos en función ollo de un proyecto. extensro. diagnos necesidad o un propósito: preparar un p encia. En nuestra época es dominante la forma de organiz ación disci�linar : e7 conoc 1mrento escolar. desde el punto de vista de la prog 111luso en planes para la educación inicial . du motivo que unificaba las temáticas al propon ían. ar teniendo en mente que lo que se logrará será más parecido a un balance fund·d r ad).11. l 11en es cierto. preparar y mant se utilizan en relación ocimientos. por ejemplo. Estos enfoques pueden se orno. un a a e t n e fr lgo acer a sita r espuest a . Pero qu e la programación tar d i stintas formas era las unidades de trabajo pueden adop ... Esto incluye formas más segmentadas como en la escuela media: Historia.1·. selecc '. cosa s La organización de los contenidos .11<·.11 t'11 <'I t 111111 1 . ) que se su ponen requisitos para un program a de t rabajo. «¡•. cuales so_n de rmportancia pero pueden ser opcionales para l os alumnos y cuáles serán . . tamb1en debe asegurar. El enfoque por problemas . . ·" . "la vida en las grande 39 . . "el calentamiento el análisi s de pr ob lem as como y buscar ejes comunes y articul ados para natura. las formas Pero. etc.1.1. Las formas de l a cl asifi cación discipl tempranamente en el de globaliz ación se incorporaron muy l.rafía. . < 1. clt. Suelen corresponder a la guir una estrategia de s ciudades". 1 deas ya estudiados. tra dición de organización le un tema. frecuentemente es colaborativa . cumental. que a una max1m1zac 1on de las indicaciones de cada uno de ellos sumadas .1d.. D e esta man ignatura o pueden as o s de un área ación pueden ser interna ll' organiz ación. 1995). D ebe responder a la pregun ta (que . h o en sent ido amplio.11. investigar el origen de una población. Como ya fue dic ho. t•unir y combinar contenidos de más de giadas de organizar las rante largo tiempo. .. srempre pre · sente . las ideas o los proyectos que modifican el como los centros de interés . dre ..· ras para su presentación. tación i nicial de un panorama amplio y simple del contenido de la asignatura al inicio para luego ir . la propia escena general se enriquece y nunca se vuelve al mismo punto. también es posible combinar distintos tipos de tratamien to de l contenido -secuencias más dirigidas a la extensión y otras más dirigidas a la profundidad. 1 Jmando distintos aspectos con ma yor deta lle.idad crec1ente. Cuando '. teórico o de formalización...1· za J· es cada vez ma. que se denominan lineales. ya que algunas son preparatoria s de otras y la versión más completa se present a (y. _ exp. En todo caso.rc la base de una te máti ca. nables teniendo en cuenta rasgos de los alumnos en relación con el aprendizaje. 111 1111.1111. uando se asigna diferente valor a cada unidad esto quiere decir que el valor entr � . t 1pos ele progresiones que ofrcc. t . 1.. más aptas para los casos en los que se privilegia la e xtensión en el tratamiento sistemático de los temas. es retomado de manera sucesiva ampliando el campo informativo o de apli" ión. necesariamente. también se procura un . queda claro que el armado de un tipo de secuencia depende de los propósitos del curso y del valor que tenga en un momento de formación de los alumnos. fundamentalmente. Cuando se les asigna el m ismo va lor. Estas •.11l1t11. ecuencias se caracterizan por su recursividad porque un mismo contenido e s retomado aumentando la profundidad teórica. En las secuencias concéntricas un mismo 1. Esto sucede . Las secuencias lineales y concéntricas parecen.. aumento de la profundidad en � � te el tratamiento. l l. Cada unidad solo s �� . Entender un concepto implica ubicarlo en una red conceptual. . se promueve el análisis metateórico.proximaciones. vuelve a la e scena general y se pasa a otro se ctor..11ás avanzado de la cursada. Cualquier proceso de ensenanza implica cierto orden y se secuencia según una variedad muy amplia de criterios: com le .idad de las s1tuac1ones de aplicación. la experien cia anterior. au ento de la x nsión.J O l. Como tantas otras decisiones que se tom a n durante la programación la secuencia que se establezca es una alternat1va posible entre varias y d epende de la conjugación de varios factores o de varios criterios· A lgunos de e llos pueden ser: • Enfatizar aspectos de la realidad: la se cuen cia del contenido re fl ejará las r elaciones espac ia les temporale s o de atributos físicos que se producen en el mundo real. La investigación: 1 a secuencia del cont enido reflejará la lógica y los _ _ métodos de investigación en cada d1sc1pl1na o a_ rea de pensamiento.Secuenciación de contenidos La s cuencia siempre implica progresión. se obtiene) solo en algún momento . recorridos más o menos razo'. cuando se orden �� . La idea de concéntrica expresa la progresión en círcu1.111". dejando de lado la lógica propia de las disciplina s.1110 d'.mero se presenta la escena general y luego se realizan aproximaciones más detalladas a un aspecto.. se incluye una hipótesis J teoría como caso en nuevos marcos teóricos.1l1111'11I.1d.111 . Retoma la imagen del avance con céntrico pero le agre ·. Una de las formas características de esta progresión consiste en la pre ·' . la internaliza c ión e contenido los saberes previos que son necesarios. el grado de formalización o reinsertándolo en nuevas estructuras conceptuales. • La lógica del aprendizaje: la secuenc ia del contenido se realiz a en func·10·n d e a ¡ canzar aprend. el ord en es lineal: una unidad cont _ inúa a la otra siguiendo un orden cesario por las posibilidad es de e ns e ñanz a y de aprendizaj e.JH'l to dl' Ul1 1111.lllllo.· ..ncia recom dos _mas o menos log1c os" teniendo en cuenta el tipo de mate rial.11l 111i... l . por parte de los alumnos.1on o de comple jidad tanto de las ejecuciones (realizac : � ión de tareas) como e as competen c ias cognit ivas. La idea e J er arqu1as'. Conceptos o conoci111ientos anteriores son revisados. se rede scribe una hipótesis. Las progresiones : _ pueden ser de distinto ti Po· na secuencia puede pensarse como un recorrido entre algún tipo de unidades. la cada contexto. • La utilización del aprendizaj e: el cont en ido se secuenciará con relación a probl em as propios de En este ca so se ordena el contenido en función del aumento de la comple J.c11 un aumento creciente en el valor del material que presenta el ¡111 •t:iama. a el contenido siguiendo un orden crono og1co. Se toman en u nta los problemas relacionados con el grado de difi cultad del : � _ conten ido.l1111clicli!cl teó1il. en e l nivel conceptua l O de complejidad.<>l. Estas secuencias promueven. � o sea.s secuencias llamadas concéntricas se produce un aumento progresivo de la densidad informativa . En este caso n se considera que cada unidad tenga un valor equivalente. s complejos. como imagen. Las relaciones conceptuales: la secuenc ia del contenido refl eja las relaciones e ntre los conce tos s1gu1endo una estructura lógica medi ante relaciones de subordinación o supra ordinaci:n entre clases de conceptos. la profundidad en el tratamiento de los contenidos.entre materia s. propo11er la idea el e un recorrido que "vuelve sobre sí mismo" pero de manera diferente.a otro rasgo: no solo se avanza en el grado de detalle o de densidad informativa. esto no siempre es fácil ya que los tiempos de cursada pueden restringir la variación. sucesivos a pa rtir de una primera presentación del tema. teoría. S e intenta..i.1 d. ley o descripción en érminos de otros lenguajes o sistemas de representación. por ejemplo. e diferen cia por la n or c1on que ofrece.. los cont enidos se incorporan sucesivamente sin variar. esta en estos casos. 111a. por sus características. D e todos modos.·11·. o con junto de temas. _ e los contenidos de as primeras y de las ultim as unidades es diferente : habrá aumentos en la complejidad conceptua l. ¡. Jtro tipo de secuencia se denomina espira/oda.u mento progresivo en el valor conceptual. En la medida en que e xiste una serie correlativa de materias o de cursos. ligada al establecimi ento de un orden progre _ sivo en el v nce de compos1c'. A veces también se utiliza la imagen del efecto zoom para describir este tipo de ordenamiento: ¡. recorridos marcados p or aprend1zaJ es anteriores o por una apreciación acerca de las posib ilidades actuales. Por supuesto que cuando se realizan las sucesivas .1l1v. ámbitos de . un ordenami ento en el tiempo. Esta vuelta sobre elementos ya presentados tiende a redefi nirlos de varias maneras: se ofrecen versiones conceptuales más comple jas o abstractas. etc. Por supuesto que en un proceso de programación se pueden combinar distintos tipos de secuencias para distintos temas del programa .. se ec enc1a util and e ste criterio se suele pensar en ciertas jerarqu � : �_ _ � ías de aprendizaje. En estas secuencias. · Se m nc1ono· que la secuencia implica siempre progre sión. . Para ej emplificar con una co no cida frase: es muy difícil aprender a investigar si no es investigando o a dirigir una clase si no es reali zando este tipo de activida d. r equieren la experiencia de ciertas formas de acti vidad que permiten a los alumnos aprender a vivir en grupos. t rrrto•. características de los alumnos y.. ción de las Pero. por supuesto. 'I ·ridc.. Buenos Aires/ Barcelon y.>. de la utilidad de la crítica Llevan a la aceptación consciente del riesgo. Muchas de ellas se relacionan con disposiciones o capacidades para actividades sociales.. dominio de ci endo a través de la aplicación y Permiten a los estudiantes controlar lo que van ha reglas significativas. por lo que solo se hará un comentario sobre la doble función de las actividades que se proponen para realizar en clase. las estrategias o modelos sociales en muchos casos muestran formas de actividad o práctica cuyo apren dizaje y desarrol lo es en sí más importante ( al menos tan importante) que los temas que estén en cuestión. iri personal. 1973. lr·. De hecho. El valor de contenido de la propia actividad se verifica de manera importante en áreas del cu rrículum que habitualmente quedan sin "programar" y constituyen solo parte de las declaraciones de fi nalidades. tipos de actividad configuran un distinto amb en m ya el n rse e El valor formativo de las actividades puede_ _aprecia . Su elección probablemente sea el resultado de un compromiso práctico con una situación determinada.. resulta difícil encuadrar como contenidos de una asignatura o curso y que. en muchos casos.11 ltl. D. Education and Psycholog . revisar • Permiten a los estudiantes volver sobre su esfue y per feccionar lo ya hecho. l ¡. el tipo de � . rse en la investigación de las ideas.1.ll. Paidó'. Los métodos jurisprudencia! o de debate tienen finalidades que tras cienden los temas que se traten o los problemas específi cos que puedan ser resueltos: consisten en una iniciación y preparación para ciertas las formas relevantes de la vida democrática. distintas cosas de ellas.. Ellas mismas tienen valor formativo. más de las ideas o los procesos intelectuales ya Permiten y estimul an en los estudiantes el examen situaciones nuevas. ollarla Y ver azon ables acerca de cómo desarr Dan espacio al estudiante para tomar decisiones r las consecuencias de su elección. ya que el marco general de aquello que llama mos actividades el e en se ñanza fue presentado en el ítem 2 el e este capítulo.·-· Raths. de los profesores.rr1i(". en la apli Permiten O estimulan al estudiante a compromete des plantea O en problemas personales y sociales.Citado por Coll. ..1nación La consideración del tipo de tareas es un aspecto importante ele Lualquicr programación (quede fijado por es crito o no). Lo que habitu almente se h a conocido como los aspec tos sin tácticos de l contenido des can sa principalmente en la parti cipación de los alumnos en ciertas tareas y expe riencias. A. la posibi y la existencia de la incertidumbre. programación La articulación de elementos en la de expresar y concretar intenciones educativas. por sus características.1 de las formas de enseñanza y de las metodologí mprenden e e qu e cion c a turación. Son maneras de definir las intenciones educativas.. repensar. raramente se explican en los planes o en los programas. La defi ni actividades a desarrollar implica contestar preguntas del tipo: ¿cómo puedo ofrecer ade cuadamente este contenido? O ¿qué deberían hacer los estudiantes para comprender este problema? La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y recursos. res tricciones y tradiciones institu cionales.. Pe ro. en algunas ocasiones. aprovechar las oportunidades de la vida grupal y encontrar en ella una oportunidad para la 1 il1· \111 y el aumento mutuo de la capaudad . . Columbus. lo que se llama "a ctividad" es el aspecto central de l cu rso. .. e d1za1 n iente de ense ñanza y de apre_ 't.Actividades como parte de la progra.. 62 Y 63Psicologfa y Currículum. Las activida cac ión de procesos i ntelectuales modelizadora por parte del docente Y con d as de esta manera manifiestan una intencionalidad allá del contenido puntual de que se trate. J. Más aú n. además.1. rzo inicial y le permiten rever. por lo tanto. Las actividades relevantes para u n curso dependen. Meurill. Las actividades pueden ser consideradas como recursos para el logro de ciertos propósitos. el sentido de pci Lenericia.. de modo de establecer existentes para que puedan establecer nexos con ede aprender.. Capitu l e en lo a ñ e s den obtenerse. . Como ya se _ . también.Hlo listado de criterios propuesto por Raths . en R. La referencia será aquí b reve.or y los alumnos y los resultados que pue en pued e S .t 111ta situación que varía según el grado de estruc lo 1. de los alumnos)..·1ves a. en las acti vidades desarrolladas se expresan importantes contenidos que. las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropia ción del conocimiento y desarrollo de competencias. la cooperación . Según se planteó hasta aquí. existen varias formas el s y distintos puntos de vista (de la 1nst1tuc1on. págs. No son solo un vehículo. de sus propósitos y de la manera en que sean definidos los conten idos. César (1995): . tribuyen a la formación más general del alumno. En ese caso. ncial de gran de quien ense ña y posee un pote La formulación de propósitos enfatiza la perspectiva valor como organizador del sentido del programa. d Cada unas de ellas resalta distintos componente maestro. rr. . conformar grupos integrados y salu dables. .: "Teachmg w1thout spec1-lie o b'¡ec. (Crear oportunidades de aprendizaj e). llas plantea as o enfoque s que se deriven de e . es probable afirmar que se trata de su contenido y esto puede entenderse si se tiene en mente la tipología ya pr esentad a en V. continuidades entre lo ya aprendido y lo que se pu lidad del fracaso. Y este contenido complejo defi ne u n conjunto de tareas y prá cticas que comportan "actividades" que deben ser realizadas por los alumnos. y participar con otros en el desarrollo Y en Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar los resultados de la tarea misma. También cuando se analizan las áreas propias de la actividad educativa (ver Capítulo 11) puede ap re ciarse que algu nas de e llas. como "vida grupal". Magoon. 4º Son valiosas aquellas act1v1dades que. 11'"'• '"''·" ·11 digo. Cada dimensión -propósitos. en cualquier f ormato. y ecto s y me os. s·1 est o es 1 re r a o l encil s un s tiene : sión de nuestras intenciones educativa sistem a escolar. También porque se la fe sor y revela la asimetría del dispos nar o nci a mantener el orden.cciones de enseñanza e los alumn os. Una de e llas es la relación entre la programación y el tipo de estrategias utilizadas (y a que hay estrategias actividad). n r� os l s. genera Toda sociedad conocida establec10 . oblema de Jas escuelas.lodo p.1clcs y actitudes que se desea pror11ovc1 <'ll lt1·. por ejemplo. a oluciones pertinentes a dev ar liz ea r de y ar . los me ación (los estudiantes. un a selección de ellos. Quedará claro que ese nivel solo puede definirse con relación a distintas variables. P or último queda siempre abierta la posibilidad de considerar la diversidad de instrumentos de acuerdo con la diversidad de estilos y enfoques de quienes enseñan. Est ancia p rincip al en las activ �valuación es una variable de i mport ones eñanza.·. más basadas en la interacción y estrategias más basadas en el plan y la estructura de la Otra es la medida en que la planificación actúa como instrumento de trabaj o o como instrumento de supervisión y coordinación.car.. expresables en términ os ele olJjcl ivo.011u11c1bc1sc P·"" l.1·. tar ) de sujetos/objetos de la evalu ac 1on esp onsables de la evalu as. p or ejem grata. desde ya. ra g o l s o stam e o l . < 1 ·. En resumen.1·. di agn pr e d d rsida e div a l a tr cada una de ellas mues todos). predicarse sobre cuál es el nivel de detalle en que debe programarse .11 .quien d erar 1 os ac1· ert s as correcci ones. lo ativas : el aprendizaje d � s en las actividades educ Mu c has cosas pu eden ser evaluada p rogramas o pr� les. los errores a l a h ora de calific o se idades educativas escol arizadas. La expre dio al alcance er íam os tener algun me ¿deb ? o nd . 1·.11 · 111·.11¡¡0111 · 1 "·11 ... de cuatro preguntas: ¿p or qué evalu c1'.11111 11"·I"·1 111 . 1 slos logros esperables. Lo mismo podría.1 ·. la en señanza. su función originaria com o. pero. por distin tas pe rs ona it s pó o pr os tint s di n o c r evaluada s . or su ele . m d an pl l e za.11111. orien osticar. siempre limitan los requerimientos institucionales. Pero de acuerdo con esto ¿Hay un formato de planifi cación? Puede decirse que hay propuestas diversas.iluc1ción y.1·. Quizás lo importante sea. og. de cómo cada profesor defina qué necesita tener especificado como punto de partida y qué espera desarrollar después. f armar part e del mundo adult ato..11111 . Pero. resulta indispensable respetar los criterios de claridad. s plo. Probablemente. E' .l 11. pr n u o ól s s e o n e t s . también.. en el diseño y desarrollo de pro y ect os de median o y larg o p laz o. la tit cuan s o nt dimie . en definitiva. Esas cosas pu eden se torno tiza l os rasg os de la evaluac1on en rie De Ketele (1984) sinte n-Ma a Je s.. Cada uno de ellos tiene un valor específico y una programación termina definiendo las intenciones educativas jugando con estos elementos. en ese sentido. luego. de pon � erda la fatiga de las larg perien cia en la enseñanza formal recu los alumnos.¡ 1. ¿ quién evalú a � ar?.1 cv. lo que pretendemos len que· medida ons1'd era que c e s S1 s? a d a realiz iones edu cativas de las escuelas son para saber si las importante s inten c . a 'd adqu'irir para su v1 irir dura_nte su.¡ 11 ·1 1 .. Veamos las raz debe al papel que asignamos a la ens determinad o� e los alu mnos obtengan onal es necesaria para qu . tambié n pu eden expres ar una intención f ormativa espec ífica. también tienen u n valor f or mativo propio y.). evaluación del ap rendizaje en la sala de clases. . Cierto tipo de experien cias como. S1 embargo.1111. Aquí se plantearon su s elementos o dimensiones partiendo de la idea de que la elec ción de un formato de programación depende de requisitos institucionales. a evaluación como parte de las . pro oridad de la scuel a y _del � porque exp resa el ejercicio de la aut La evaluación es un te ma delicado de os d a alej os u sa con propos1t itivo escolar.11 1d._ nstitucional. preparac1on para. tener en claro que. especificación de formas de conocimientos o de activida des valiosas. e l os jóvenes debían adqu qu es n o i c i os disp y _ as conocimi entos. los materiales.!1. el programa debe ser un b uen instrumento de trabajo y su f ormato depende de su capacidad de uso. que el mundo adulto tiene algún mos en . 1 ". coherencia. ob servaciones) y de r de �écnicas de evaluación (entr evist a la izar or i r p se o d a rt a ap ta es evaluación indepe ndiente. si bien en algun os c asos expresan contextos para otr os logros. m anda" · Tampoco para el profes o m ostrar . a i r te a e estudios. artes y destrezas que tienen un valor f orm ativo específico y propio. . pruebas. ¿cómo . se propuso que existen diferentes componentes habituales de una programación. 1 .. adquieran c c s a ciert llen � ro sar e d . obj etivos.1 q. . ¿qué ev alu ar?. En (heteroevaluación. una base c:apítulo V . p ara i mponer ritmo de trabaj o.. Bu ena parte de las intenciones educativas consisten en poner a disposic ión de los alumn os una versión adecuada de conocimien tos. pr ede opó sitos (certificar.v.puede cumplir distintas funciones . En este caso no se trata de actividades como parte de estrategias didácticas sino de tipos de actividades socialm ente constituidas que los alumnos deben tener oportunidad de experim entar. Cualquiera con exidad activ una er s .1 1 11111" 111111·111 1 . 1 "·i'' ·1. o d o mét s liante diferente e ? La respu sta ev alu ar?. la pa r tic ipac ión en debate s la participac ión en procesos productivos o o en órganos de dec i sión. capacidad de orientación de las acciones y comunicabilidad. autoevaluación. la c alidad de � ativ os de un si stema. apr:ndizaj es 1 ovene s e era� derech o p ara decidir cosas que l os _ l. lispositivos los métodos o las técni la gest10 t area de los profesores •. quizá s. Ace tam os qu e la en señanza in stituci r A u 1 val ier tos m odos de apreciar o de_ ora : � apacidades.a evaluación para la acreditación. la integralidad y el equilibrio del programa dependa del uso armónico de las distintas dimensiones. de strez en el liza esta preparac 1on principalmente o· Nuestra socied ad rea . La programación es una respuesta práctica a un problema práctico y debe ser realmente orientadora para quien la utiliza. una diversidad que. etc.. eñan s en de cas . clas1 fi. pucsta ie casi. para organi P i ani. com probar una h. La evaluación• entonces. otorgada. de un curso o nivel o de un título). conocer .111 r/111·.La externa es decidida y diseñada por organismos diferentes . organizar información lizar un proble• diseñar un proyecto. ajuste s o reorganizaciones. s.Dicho de manera muy simple.importancia social á vinculado a 1a imp . comparar caso s para b uscar e 1 ementos comune una teoría. nes o juicios baerios. se utiliza la evaluación en el cumplimiento de la s siguientes funcione s: I . mst .La list .apr · es permiten que lo s alum endan algo". esta.I\ llli<'llliOlll'S educa t·IVd. ana s consisten en produci. .. conoc1m tener a 1gun 1ento acerca del éx·1 to o 1a . e e I d e 1 a 1umno.ropósito mejorar el desarrollo de la s actividades de profesores y alumnos durante el curso. es la forma habitual de evaluación (pruebas o exámenes al linalizar una unidad o un período escolar).1. pod er evaluar el resultado de la tarea rea 1·izad a. . al mismo tiempo que interviene en la s actividades de aprendizaje. cep to obt ene r datos de libr os o ma ter' ia 1 in . s1· se per mite el término. nos el punto de vist a del profesor como desd .-- 'I pos funcionales de evaluación 1•.mtervención• dular I a ayuda que pre ste. nada con algunas ten .<".11 iol/ o del mundo en que vivi que no resultan accidenta mos y le s• sino cen l 1J 1es pa. poder diri mod. que tiene como . de stinada a determinar el re sultado total y final del cur so. de requisitos e e s los alumnos en los distinto s niveles. rmación lo mas .E n el cas o del profesor. vitable dar una po sitiva Este es un prim . acerca de la pertme el conocimiento ncia y la dirección d e 1 os pro ..-- ----. realizar obras en . tecn. debatir blecer relac1..motiva: Regula la acción pedagógica... a puede con rinuar. a pos ible y se rea 1. . .·. que median el paso entre el nivel medio y la univer sidad en esos países).' "" <'i d.En cua d. así.1 e stablecimiento y la clase escolar (con independencia de que lo s administre el profesor). er mo tivo: las acciones de enseña . También tienen un impacto muy apreciable sobre el proceso y las oportunidades formativas de los alumnos. ades y producc1on . es necesa .as las de c1s1 · ·ones que se pueden tom ellas puede ser calificar.Pero hay siguiente apartado.11111·111. Por e so es nece sario s acciones empre nd'd I as de alcanzar la s metas propuestas y. porque .re solver una tarea. o. nza tien que el hecho de evaluar est en tal . O leve/ y A leve!. riene como función principa l permitir la toma fundam Para eso se recurre a info entada de decisiones · . energía y tiempo. a adecuada Y con una inv ersión razanable de recurs Gran parte de la s vidas hum os. eficacia. la evaluación formativa es la que se encuentra más estrechamente ligada con el de sarrollo de las actividades de aprendizaje. format1v • pequeno. ultament que permit e darles dirección y.1camente. la comparan con ª 1 gunos . en el Bra sil.onóstica: Fundamenta una orientación. O sea. Sin embargo. ana .ipo'tes1. • 1a su s acciones para po que enfrentan de una maner d er resolver los problema s . d enc1a d as a I o que se conoce como s pedagog1cas vinc . . sado s en crit .tos. En la mayoría de las ocasiones.La evaluación formativa cumple así una función de regulación de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. E se modo de influencia en las actividade s de aprendizaje es la evaluación for mativa.En oca siones.o . porque los contenidos y la enseñanza de las escuelas tiende a acomodarse a los parámetros de los exámenes externos.Luego se hará referencia on más detalle a la evaluación formativa. Una de obar o cert'fi .. o aceptados les reconoce 1egi·t·1m1.a. criterio .cts humanos procuran y nec mo.s. los opera tivo s nacionales de evaluación de la Argentina son un ejemplo. wgnóstica: Adecua el dispositivo de enseñanza a las capacidades del grupo o ubica a un grupo o per . ien to de requ1.izan ponderacio . puede afirmarse que las acciones de enseñanza son eficaces si logran influir sobre las actividades de los alumnos. pio s esfuerzos e s un e 1em ento de enorme importancia para mantener la tarea en marcha Y rea 1·izar 1a s adecua . Ent los pedagogos la idea de re eficacia quedó muy re1ac. rio . al mismo tiempo. pert1nenc1 a de las acr1v1·da des emprendidas. en Francia y el vestibular. )uizás la di stinción má s importante sea la que diferencia la evaluación formativa.fi ' car o mantener lo s esfuerz gir' os· lo s sere s humanos son evaluadore s: en e 1 curso · en información obtien de sus acciones . para . r o alcanzar c·ierta s metas · gar la capacidad de la Juz .Una de las maneras de influir sobre las tareas de aprender consiste en ofrecer información y valoración sobre la marcha de esas tareas. s e stablecidos y toman dec .. a su ex1ste11u '1 y me1·ora. la evaluación sumativa externa tiene carácter certificativo y permite alcanzar alguna credencial o derecho de acce so a nivele s superiores de estudio (por ejemplo. parece . on . . ofrecen iones. Pero. 1 ·..11mativa o compendiada: Realiza un balance final. ciones necesarias. HI :'. ula"tecno Iogw .s1. De los tipos funcionales de evaluación.Eso s criterio s pue 1s.·. Según lo anterior la evalua ción forma pa::e i�:�:�:: . La distinción entre "externo" e "interno" e s importante porque buena parte de las crítica s sobre el papel de la evaluación provienen de países que sostienen fuertes sistemas de evaluación externa que tienen influencia directa en los procesos de selección y distribución diferencial de la matrícula e scolar. org ani zar . s1st . cuenc1. ine . . sujeto• en acuerd o con d e otras fuente s a las que se otro s. 1 car e 1 cumplim .. ma. En el caso de los alumnos.(Adaptado de Perrenoud. En las actividades ed ucat·1vas son van. 1999a: 56-57). ortancia . y la eva luación sumativa.irecta de la enseñanza<' lqu ier con cep ción no se aceptara.. entre dos series de hech os. un conflicto. los sere s esitan conduc·ir con efi cac .. rucctona! o directam . inventar un con s.d 1 os por el propio . . que e stas act1v1d . em at1c .dad . un grupo diferentes 1engua1es.. apr ar. La evaluación sumativa interna consi ste en actividades de evaluación di señadas y 1dministradas por el profesor para su clase. zar su . ente. otras. l.1 one s en conseden ser e stablec. �:: :c:� on por que la consideración del res do de las acciones es el ele . el General Certificate of Education. / 1 ¡. la evaluación formativa interviene en la s actividades de enseñanza ya que la información que brinda permite.l. . Aquí queda señalar que la evaluación sumativa puede ser nterna o externa. evaluar las estrategias utilizadas y realizar cambios. Pero no es el único. Ver el apartado 3 del Capít ulo 11 de este traba-jo-. .E so lleva al º º· . En la sala de clases todo pro fesor planifica ciertas realiza cion es·. Tanto desde . En el cas asegurar el cumplimiento o del sistema. en lo s sistemas e scola11ados tiene carácter certificativo e incorpora al balance final un sistema de calificaciones y un régimen le aprobación y promoción que sostiene la obtención de certificados (de aprobación de un año escolar. en Inglaterra: el Baccalauréat. En cualquier cas una vez una manera de juzgar la s acc est able cidos.ficar los cambios y mo . .na según sus capacidades actuale s en el nivel adecuado para un proce so educativo. . entonces. o. debe procurar es una ampliación de las intervenciones. Por ej emplo. tip o "to do o nada". ta cas .· o n ere f re s egundo la . ie e aprend. En prim · 1 ' ad qu e se le adjudica a la en sponsab·1·d recurra va n a e 1 grado de re e ti en e qu a pt e ac e s 11. Pero. deI modo más sistemátic ac.nf ormac. al". a ma re ta la a l ar b en s. de cooperar con l os alu mnos en sus actividades de aprendizaj e. La evalua ció n qu e es.. prim . gu as y manera informal el nivel de las p re .. según el enf oqu e al qu e se pre r cas o siem s alumnos. Si. e rns d e d e Pu rea a t l a propia aluación. n e . o sg ra bleCI'dos a tres r st o e racteriza p . distinto nivel.zaJ e también es una . La manera de concretarse depende de m ultit ud de factores.. La may oría de las teorías qu e h oy se a ceptan piensan en el aprendizaje como una serie de aproximaciones sucesivas y de realizaciones más o menos e xit osas. D e lo a nterior p uede concluirse qu e la evaluación cumple. y. la evaluación es un momento de la actividad escolar qu e se distingu e más por la dramatización de la situación que por las tareas realiza das (Perrenoud. La primera.1 d [uncion . diversas funciones.. . pr o n ostico " eva1uar"? a m lla se é qu ¿a al fin ' Al y de . mode I o s. q s la o (com l'valuaciones de tipo s o capac idades de lo. desde el punto de vista de la función formativa. según Perrenoud.11 11111) ue se uLiliLan en enliev1slJ. 1 os criter i os y ten b o ra . puede of recer el conocimiento necesario para adecuar los esf uerzos y redireccionar la tarea. En algunos cas os as egura qu e las caracter ís ticas de los alumnos corr espondan a las exigencias del sistema de ens e ñanza. Éste es el principio general.nf orm s. se tiende a aceptar que el aprendizaj e implica (en cualquier tipo de ca min o que se elij a) un conjunto de esfuerzos que acercan al aprendiz al dominio de ci erto con ocimie nto o de ci ertas capacidad es. e rup os particular es g de e j a z ndi re ap al adecuarlas mo cu rs o. obtener . o c e d o stad e lugar valorar un toma de decisiones. La evaluación también permite regular el sistema de ens e ñanza: tanto por la información s obre el avan ce de los alumnos...erm. cumple una important e función con relación al aprendizaj e. J ean-Ma . s . l ómo van las cosas7". decisiones. o. Pero en cualqu. O a1 cual'fi I car·· "Marta me1. es 1 uar e 1 aprendiza1·e se pone ' os. s. entes a l a c ísticas de los _ como en evaluaciones fi na1 . p or supuesto. c1lu1n ert1.o v e e t s pu eden dian Me one ci s. . ficac1. n ma·s formalizada. a p Kete1e s o e nt D e ie r um . simultáneamente. o pedar s pli one se quiera cum . ando un do cente cu . 1999a: 103. Perrenoud propone considerar for mativa una práctica de evaluación continua. nte e o posibl normalme . habría que ap ' . e1 erc1·tac.id1111•. n as egura que la ensenanza eva 1 u ac1 o la s. en la discusión fi na .1<J11 "d. . .. . paut as de desarro11o. la respu esta varía según sea la función que se enfatice. za.ala Perreno . "H oy la clase ? ". " parece que este tema prec. rt e ci n co . a para la toma de .· a pero no alcanz . en gran medida.o . ar 1 ug r e .ante eI ªnálisis de la informac. con re lación al aprendizaj e. n.. reglas de procedimiento.· . . oro mueh .eguladora de la evaluación [01111JlivJ puede cu111pl11. 1999ª : 41). de sus progresos y de sus dificultades. r a p ás m oco p un a 1 ar y o ión s e camás animada. 53) . su propósito es la ud siempre se rqu e. senanza dimensiones.r que t odo proceso de evaluación del aprendizaje ap nala e s e nt a as t r t or o n imp n en cuestió Por último. . los instr mar. Ellas dependen . prendiendo ién cuan do se preocupa: "Cr c1paron . cualquiera sea el grado en que diferencie la enseñanza (Perrenoud. fu e buena. La segunda. .o. . ría disminuir el ritmo ' "Me o o en su rendimient . dl' . f ormac. n es tomar decisiones de e la ev alu ac. n es necesar.e si . . v1du ind1 ter i a". o 1 mp e e1 or t P n . os ' un inventario de decisi .o de I profesor anza y el desempen ñ e ns e 1 a . lo f ormativo reside en su capa cidad de ayudar a l os alumn os a apr ender y no en la modalidad de evaluación. aluac . do . .) Tampoco cree que se deba asociar con un tipo especial de i ntervención pedagógica "Se puede ayudar de muchas maneras a los alumnos y lo que se . Como parte de un sistema f ormativo la evaluación relaciona y articula las carac ter ísticas de los alumnos y las del sistema de ense ñanza. O cuand o ref1 ex1 eo que debe. como por dar información sobre el propio proceso de enseñ anza y su ad ecuación a los propósitos fijados. as ociado con el propósito de participar en la regulación del aprendizaj e o. .7" O t ªmb t1 par o n e qu os ·I ol · er p 1. de alumnos. e evaluar el apren er able. 199 ud. dich o más simplemente. zadas de f orma permanente e evaluaci on es reali es pos1'ble hablar d e qu s o l n e omc s o n . . No es una cuestión de solemnidad. un proces o de inf ormació n y establecimi ento de posici on es con relación a un sist ema de crit eri os o de parám etros. ombinarse en un mis aunta.1mens1o cia a la evaluac. Según Perrenoud. . m1· ento es tend. si el profesor tiene la intención de contribuir con las tareas de aprendizaje en curso y mej orarlas. o d o ito que sit opó r p el Como enden del propós .. La inf ormac. ero. adaptando el r itmo y el tip o de ayuda. n realizad e m n ra o · ·c·1os que s e elab de 1 os 1u1 principios.111. ona. chos errores .1e s e ana1 . pudo notarse en . Por un lad o.·ón" ' "H oy noté mu mas . En cu alquier proceso de este tip o. el aprendizaj e es individual. en otros t. Perrenoud.. o . en r elación con criterios . La evaluación formativa no consiste. las funciones sumativas o certificativa requieran momentos diferenciados. la dec1s1 on que s e qui era to e otra manera ' de d o dich . 'nclusive las prácticas de ev o plan de t rabaJO e' te como enseñ ante . en proceso se adaptan I as act·1v1·dades .. sólo. en úl tima instancia. n de conoc1. o cas ritmo para s o su tr o o s n E rea n os. Es difícil encontrar q uien sosteng a una posició n binaria. "·C . en cortes evaluativos en el proceso de ense ñanza a efec tos de utilizar secu enc ias didáctic as de recup era ción o remediales.. la regulación que promueve la evaluación formativa sólo puede actuar en la medida que cada aprendiz reciba ayuda adecuada a su necesidad.on . 9a. Esto lo h ace tanto con ·P La cursiva es mía." Por último queda una importante pregunta: ¿La evaluación constituye una actividad de tipo diferente o u n énfasis distinto en el continuo de la actividad? Seguramente. el propi . el tipo de ta n .n e acu erdo con esa d sas. Esto es así' porque al eva o e vio en el C apítul s ya neamente. a la mayor transparencia del proceso cuando se ponen en j uego decisiones de orden social. entre otras cosas. Probablemente. La evaluac · n al ude a una d.e wmplementa con una ayuda pedagógica qu e s e diversifica para ad ecuarse a la individualidad del proceso de aprendizaj e.. ad descriptiva. correspande a las caracter . isa rza y parece sfue e e s . "¿Es Hay muchos se pregunta.n e una ev aluación o d s o it pós o pr s e describe posibl gógicas al respecto: .. . o ' v os: ob1et1 ri e it cr s o .za t ambi e que al evaluar el . . D e m odo qu 'd s1 ocencon . l as pautas de vaI oración dep er 1 a.. el conocimi ento del avance de los propios esfuerzos tien e gran importancia.mult. o al umn stas dos fun . puede apro orque de segui. Esta cooperación se efectiviza de dos maneras. La evaluación s e d1fe . ofreciendo inf ormació n a l os alumnos acerca de sus tareas. Más bien. tercero. 1999a: 78) 42• El ca rácter formativo de la evaluación qu eda. Hace. como sen. n qu e s e utilice. d a ci del o tan n e or p em imp una én el des aprend1.iza1·e de lo s d va1uar e ado de sult a re er an los m re sob d. en varios sent1d o om C . po id ctiv a una e d a 1 c n re . la . o en r (Perr evalúa para actua . . Pero los problemas no se resuelven sin ser capaces de utiliz instrumental adecuado. . suficiente. que aprecie bien el tipo de cosas sobre las . Se utili es de za cuando el balance se ha revel ado insatisfactorio. Pero. n 1. ósitos y a los valores implicados. para que la información sea adecuada y de • . EVALUAR PARA SELECCIONAR: Se trata de ordenar los resultados por orden de importancia.. evidente que la info . n de los propos1 . Por eJemp . 1Jlro i. e11 muchas s1tuac1ones. esto supone establecer los n para establecer la aceptación o iveles derivación. .. . el tipo de instrumentos que deber ia · un El tipo de informac1on . . Es · ) y su ponderac1on (. en e1 momento con un registro objetivado . el problema básico no está es educa en los instrumentos. ¡. 1 1. · n pocas cosas de todo lo que se propone IJ impresión de que algo no esta. a procedimientos a utilizados o a pr oces os mentales no directamente obse rvables. n entre validez y confíab'l'd J J ad 'no debería haber duda: es necesario optar por /. d. 'dad'una entrevista son maneras de obtener datos lstración la observación sistemática de una act1v1 ':::. debe emp rvado learse el mismo test. Es válida l ru mento para conocer ciertas . sino en defi nir la ocasión para su uso. . los principios y las los ins reglas de procedimiento de las q ue se dispone son ge nerales y existen instrumentos apropiados para m uchísimas situaciones.ne que servir para lo que queremos evaluar.utT huena calidad. ·. ¡ue queremos informac1on y que varíe lo menos pos1'ble segu. p. pero no para todas y. EVALUAR PARA PREDECIR EL ÉXITO: Se trata de una evaluación basa da en una investigación anterio establecido una relación entre r que ha predictores y criterios de éxito (por ejemplo. según los casos y las necesida des que se hayan detectado en los alumnos. a macro-objetivos qu e integren un número importa nte de objetivos inte rmedios. de I todo bien O se eva1ua . de ver e n n qué medida dio bue nos r esultados el ap rendizaje concernient objetivos intermedios de perfecci e a los onamiento.1 ¡1<·1· . U n cuest'ionario ' problemas para reso1ver.a ap r eci�r algún aspecto del ap r endizaje o de las capacidades de las personas. 1 una entrevista no estructurada descansa en la atención del entrevistador. 'ble de la evaluación para los alumnos y pJra el . como en tantas otras cuestion tivas. un . que los niños que tien cociente intelectual superior a 120 en un en un test determinado aprende n a leer aun cua ndo el medio escolar y familiar sean muy desfavorable s). por lo que Perrela enseñanza o se esta. . J izarse ' .·. trumentos.·L". Estos dos tipos de eval u ació n-balance condicionan las decisiones correctivas. l. es decir. la deliberación en torno a los prop a veces. En última instancia el problem a que resuelve cada evaluación es singular. 1 os instrumentos para obtener mformación sobre el aprendizaje de los alumnos son como cua1quier . mental disponible puede agruparse e11 tres grandes fami·¡·1as que se definen por la técnica principal uti11. bueno. que se necesita . donde la recurrencia a cier to instrumental oscureció. en . · · de Ia transferencia": se supone que 1os rendimientos en un determinado noud denomina .. uye e1 aspeeto v1s1 1 .. A eso se a r el dedica el próximo apartado. nstrumento.consiste en situar a tos unos en relación con los otr los suje os: quién es el primero. en las mis mas condiciones de evaluación sujetos con características simi . por lo tanto. Cuando se observa Ia variedad de propósitos escolares . supone la estabilidad de las condiciones en las que se ha obse esa relación. . sirven mejor para algunas que para otras. Con informac1on tipo de prueba muestran una capac1· dad de otro tipo o ut·1· . d l Osible que existan J e r enc1a · 5 en la ap r ec1ac1on e d'1st·1ntos entrevistadores con lo que baja su grado d'f / . ¡ue escuchen. ·tos de validez y de confiabilidad. es f damental definir bien los criter un ios en los que la decisión se fun dará. 1 os instrumentos para obtener información · · n constit . Grondlund. EVALUAR PARA HACER EL BALANCE DE LOS OBJETIVOS INTERMEDIOS : Es necesario distinguir dos tipo evaluación-balance referidas a s de los objetivos intermedios. r 1a 111 formación relevante. se tiene Y la relativa u niform1dad de 1os ins ..o.. .. el último.oyecto o un diseno.1 vicL 1 p1ofcsio11al. <i. se 1 ecc1ona . n sean los o1·os que observen o los oídos .1Unque pueda consultar1o despues . temática realmente utilizados. te. . n grado de exactitud o consistencia . u capacidad de seguir e1 curso de I conversacion p reg untas o promover nuevos comentarios. 1.. .1 v111 u111i i'llllA ct1n1F1CAR: En este <c1. sirven paraª 1 gunas cosas. . Pero en s1·tuaciones reales pocas veces se dan en IJn buen instrumento deberia .·nt ro de los l1m1tes del tipo . 1 . .1 validez por la sencilla razón de qué es inútil tener in . entonces. hom neos o heterogéneo ogé s. En caso de tens1o.. es necesario J izar instrumentos que reunan requ1s1 . 1984: 30-32). No cuenta. udes o capac1'dades por parte de una persona. I izable en otras situaciones. 1a elaboración de una monografía. para decisiones sobre ingreso o dife tomar renciación de las personas eval uad as. n sis . . obtención de . 1d1.. \J Para tratar de modo detallado los conceptos de va1·d I ez y confiabilidad puede verse de Camilloni (1998: 76-89). una de. Se llama a est O "confiabilidad"4J· En resumen. · trumentos de eva1uac1o . n muy confiable si no es la información º· ª ' i1Pcesaria según los propósitos fijados. de prueba. .. zada. se trata de decidir alumno ha alcanzado los objetivo si el s intermedios requeridos para pod er continuar la secuencia de apre dizaje. posee los co rimientos su ficientes para pasa no r al curso o. . . El instrumento no resuelve el p blema sino el uso que hacemos ro de él. . ut1Tizando ·' nformac1o . diez.·v. ·. En el primer caso. EVALUAR PARA DIAGNOSTICAR: Este tipo de evaluación permite tom ar un gran número de decision ajuste o "de regulación". o d /. . formac1o . Afortunadamente. no a micro-objetivos intermedios sino a objetivos glob ales terminales.. ..i ra eso. est. para lares a las de los evaluados (De Ketele. . un examen escrito de preguntas o de se I ección múltiple'un examen oral.¡/ uc/o . Como la certificación es una decisión dico tómica -el alumno tiene o no tien e la competencia mínima-. propuso tres tipos de proced'imiento·. y. 1973).gua/ medida. EVALUAR PARA CLASIFICAR LA POB LACIÓN: La decisión -explícita o implícita. de información buscada. EVALUAR PARA CLASIFICAR EN SUBG RUPOS: Esta decisión implica la determinación de subgrupos. . reuni· r ¡ o5 dos atributos. la I·¡us1on . Esto importancia en el tema de eval tiene uación. ·tos de cada práctica evaluativa. Puede referirse producciones. . . i ncluir nuevas •.. según cor La evaluación debería referirse responda. O sea. ./11. Sin embargo.lll formac1o ¡n1hlico en general. 1a entrevista puede ser considerada el mejor insde confiabilidad. E sto se produce' tal vez. dentro de las cosas para las que sirve n.""·' 'I"'' . Llamamos a eso " val11 ·. necesariamente. el segun do. en func1o.iguiente. También es correcto pretender que la informac1on tenga a1gu. n tie . rmac1o . .· d. op1· n·10nes ' actit . . o qué nota puede atrib se a cada uno de ellos: sobresal uir iente. .a SUJ·eta a una serie muy grande de matices.·nsufi cien . en un trabajo clásico. El instrutienen que estar. en el segundo. de información sobre las personas y de observación (Grondlund. de I aprend'zaje fragmentaria y que toma sólo algunas d1mens1ones 1 ' se pretende reconstruir un cuadro completo.· 11.11110. . como en el . con excepción de la educación deport'1va o art1s . Puede ser de prod . s en muchas áreas de act1 . -var para educar. lo. no expresa una dimensión sino un conjunto variable de dimensiones. Como ya se desarrolló el tema en el capítulo anterior. ubicación o percepción de un individ uo en e I grupo (cuando se trat a por eJem · p 1 o de f armar equipos de ' trabajo). encontrara na b1bl1ografía con descripción . ón fi'Jaron. 111 ·11la fueron los objetivos los que ofrecieron la base para elaborar los criterios de evaluación de los 'l'"'ndizajes. ·ter. ada de consignas de d'ist·1nto tipo . La califica ción.·11lido clásico. la entr vista puede utilizarse' por e1·emp e..p 1e.1 p. a evaluar... Pero no es demasiado informativa acerca de cómo se compuso. . en su .o · s de construcc1o utilizaciones recomendadas_44 n y de sus Las entrevistas son instrumento s utilizado . 1 11 cada caso. Por último.vas. puede . o pue ser de selección. ucc1on .I ' . de los alumnos. La misma situación pue ' I.o_ n del esta do de cosas. evaluar ¿es lo mismo?" .rnce de cada alumno y se basaba en la combinación de varios elementos. dejar 1 . información sobre act1tudes o intereses.1a calificación 1 a calificación es una decisión muy frecuente que se toma mediante evaluación escolar. 1ent .·. 1 Ln la L1adició11 sobre evaluación c1sc11l<1dc1 .) La calificación serra un medio para resumir apreciaciones de natu10!eza diferente a fin de comunicarlas a un alumno" (Amiguens y Zerbato-Poudou. i. En el me jor.1 '" i'"l< . a diferencia de una medida. tl1111111(» . Afirmaciones acerca de lo que 1. En el peor de los casos. ntal con e I establec1m . Una prueba puede ser homogé nea y recurrir a un solo tip o de . Dos de los más usuales son los que pueden resumirse 1·. buede distin ' tos I·tems d e prueba' de sus en . s respuestas adm1t1das Pueden ser ob·Jet'. la graduación del nivel de dificultad. . 1999: 163). · · n de a 1 gun criterio que el evaluador o el sistema de evaluaci .·scuela es una institución finalista.1lificación es la expresión de una valoración del desempeño de un alumno. cuando 1 a respuesta debe ser elaborada por e 1 alumno. de un propósito trazado o de un o esperado. de esta manera. es necesario marcar que. "1xueba" 0 "examen" . nivel general de conocim iento y tamb'1en . 11 ' .t os de la evaluación está ligado de manera fundame . que procuraba la individualización para el . En la tarea escolar. como la entrev·ista.·be un estado de solo Principalmente. También es una de las decisiones de más importancia en la vida de profesores y de alumnos.!anteado el asunto.. . como en otros casos. como en el caso de elección ser unímúlt'. .) en el sentido de medirlo. una pregunta d1c1o nal de respuesta larga o una lecc traión oraI · En Ia otra coordenada . baste decir que los objetivos. ª Puede verse el traba. Obse1 . consistiría en una desc mos ripción de I aprend.en. son afirmaciones sobre posibles resultados de aprendizaje.' puede ser que 1as respuestas posibles sean variables y el análisis admita el 1·uici o sub1·er. poco apoyada en información fiable y en análisis sistemático. tica · a de trabajos entr · · n con1unt profesor y alumno. 1a respuesta debe voca. Sobre el tema puede verse en Amiguens y Zerbato-Poudou (1999) el capítulo VII: "Medir. Principios básicos del curr(cu/o. Segundo.r último. como ya fue dicho. Se suponía que. sino de apreciar/o rn referencia con una escala de valor.1 . adas para foca s especific . Un examen. organizarse según dos coordenadas. . la situación de un alumno o grupo de alumnos en un momento del ¡ . o claro de 1 os prop. 1ent os.11"". c � m . . v1dad.11 1 • ll l . Es justamente esa composición la que expresa las reales capacidades supuestamente evaluadas.. La utilización de objetivos como criterios de evalua ' "111 proviene. era . ¡ s 1 o que usua · clt·I>'11 lla111c11110. Se I o valora en func. tene mos e I t'1Pº prin ' cipa . . Aquí se pretendía. la mayoría de los alumnos estaría en l11ndiciones de alcanzar un nivel aceptable de cumplimiento de los objetivos. . os de entos profes1o na 1izad la edu caci ón c uan do se trata de evaluar ' desempeños profesionales. tas pueden ser ab'iertas o recurrir a formatos preestablecidos. Para Tyler. ' se utiliza con mas · f recu enc . hay distintas 1 1.. �I enfoque de objetivos llevó a la propuesta de la pedagogla dominante.. Ahora b'. de la clásica obra de Ralph Tyler. on. . . en ese sentido puede ser evaluado. la evaluación debería consistir en una comparación I "·1 manente entre el punto de partida. por e 1 cont .t1ca . En una tenemos la .o . hay decisiones pedagógicas implicadas. (. Todos coincidirán en que la . La observación se utiliza cuando se requiere información sobre un desempeno. En el caso que esta tratando. en partic ular el punto 4 del capitulo 3: "Los pnncr (1984: 52-80). principalmente. Las entrevis e . o de los cn·teno · s que se utili zarán para valorar . cuando éste elige den la respuesta que cree correcta de una serie que I e ofrece 1a propia prue Es el caso mencionado de la selecció ba. Primero. por ejemplo . lll'lcsc1110.. . provista principalmente por material instruccional. . l. modo heterogéneo y recurrir a . Tam · b. con independencia de los criterios desarrollados. cuando se requiere . La calificación es una síntesis de la diversidad de dimensiones que componen un producto o una actua ción.·s difícil aceptar que las prácticas de evaluación escolar constituyen actos de medición46. rario . . a partir de los años cincuenta. l de actividad de los alumnos. .vo de 1 pro1'esor. 111 .o .1ceso educativo y los puntos esperados de llegada4s... s de evaluac1o . pero no "(.1v. C uando se evalua no .i'> 'I'" · I"-. . .1lumnos podrán saber o serán capaces de hacer. más visible. Por lo tanto. una adecuada planificación. . El establec1m .1 1 11. . . de los l•hJ etivos de aprendizaje.on ados aspectos y para registrar la información Los criterios para valorar Los instrumentos son el aspecto . El lector curioso por e I tema .1za1e .• ser valorada según diferentes parámetros. O.11111 d. n múltiple' deI verdadero o falso o del unir con flechas. s. en determin lizar I a atenc.· I"-.on de un estado posible .a en los niveles de la educación inicial y en los segm . En nuestras escuelas.1 . describir no es equivalente . ". . se aprecia se cosas. la calificación expresa una impresión general. · iodos 1os l1pos de consigna e s de una p rue ba poc1 rian .tem de prueba o puede ser arm . se de man realizar abierta o "natural" 0 utilizando guia . l. . lmente . en prac . ' valora un estado de cosas en func. ·1 crecimiento en relación con su punto de partida? La definición de estos parámetros es importante.pa 1 es tipos .. de 1tems " 4.1: ¿Valorar el rendimiento de un alumno o valorar su esfuerzo ? ¿Valorar el nivel alcanzado o valorar . una adecuación ch·I ritmo de trabajo y del tiempo disponible a las capacidades individuales.ilcs son los crilcrio. principio de acc1. N os perm1t en obtener información relevan el proceso parece encaminarse te..meras de apreciar la situación de cada alumno con relación a esos criterios. 1 a observac. la calificación expresa la asignación de un valor promedio en un conjunto posible y..p. se deser. . Pero ¿qué expresa exacta111ente1 Contra la extendida y temprana pretensión de considerar la calificación como una medida.¡o de Jean-Marie De Ketele. en ese sentido. sistemática y jerarquizada. Hasta allí _ hacia una desrnpc.en .·d11111('11los de prucbJ COll. calificar.1 1 11 c1 1. hoy . caso de un ensayo. n. la información obtenida y prop oner I base para I a toma de deci siones. . ofrece solo una parte incompleta del análisis que la evaluación representa. Se puede cor regir una pregunta de cada prueba en un orden y. �1011 1111111. . cuando uno trata de constatar si dos pruebas de "6" o tres de "8" son más o menos equivalentes entre sí.iciones sistemáticas.. La evaluación se realiza en base a un modelo de referencia que el profesor desarrolla. simplemente. por letras o numérica. 1 lasta ahora se mencionaron sesgos introducidos en la apreciación del evaluador como efecto de dife1 entes factores: serie de cor rección. ·lr· rencia en función de las cuáles se activa el modelo de referencia del profesor. . · lrabajos corregidos o de los primeros alumnos entrevistados como por lo que Alicia Camilloni de ""minó "las apreciaciones perso nales del profesor" 48• Estas apreciaciones constituyen "sesgos" o des1. Es muy probable 1ue en un examen con propósitos de ce rtificación se pondere más el nivel. salvo que se utilice únicamente instrumentos objetivos. Por ejemplo.scala conceptual. En las calificaciones otor . el-claro y completo trabajo de Alicia Camillo nt (1998). puede obtener una nota buena s1 es corregido Junto con trabajos de calid ad inferior (Amiguens y Zerbato-Poudou. Es . es uno de los recursos más importantes para el esclarecimiento Su interesante texto "Las apreciaciones personales del profesor" no fue publicado y circuló como mimeo.--:::--·--------- · . 1999: 164-165).esa ria · . propósitos. y esta func1on mantiene su vigencia en todos los nivel es del sistema de educaci ón escolarizada L a eva�uac1on educativa y sus resulta dos no son hechos privados. La primera es. "efecto de halo" consiste en evaluar un aspecto en función de la impresión personal general sobre el nclividuo. 1a c al1fica .1b. por e1emplo. También dejan en evidencia que. "'Ir l.1lif1c. Fo rman pa r te de prácticas ública. Por lo que ya se vio tal homogeneidad parece desaconsejable habida cuenta de la diversidad de propósitos de las prácticas evaluativas.1 de un rendi. hacerlos pasibles de reflexión cuando se analizan las propias prácticas. Fundamentalmente.na nota mediana en un Jote de trabajos de calidad superior. La pri mera es que buena parte de la actividad de evaiua.e el alumno sepa la mitad de "8". 1 111odelo de referencia que actua como patró n personal de cvaluauón 110 <". También pueden utilizarse recursos técnicos. Podría agregarse que . La elaboración de estas pautas se basa en una desagregación de los elementos principales que debería contener la res puesta o de los criterios a los que debería atenerse. porq ue las escalas permiten. Parece exi stir entre los profesores una tendencia . Por ejem pl o .ol11t. "la ecuación personal del p rofesor". a la comu ni dad a aut:ridades o a 1nst1tuc1ones con los cuále s los estudiantes interactuarán en el futur o. sin embargo. Y siemp re está el recurso de la lectura y el comen tario po r más de un evaluador. Por Jo tanto. La recurrencia a pautas de corrección o cuadros de corrección.'11n11�4 .importante con ocer sus fundamentos. l a habit ual realizació n de p romedios que form � a part e �e º . o impiden. Un trabajo que º... cuales fueren las caracter ísticas de los exámenes.1. . Por ejemplo. Posibles sesgos en la ponderació n de la información Se co_nstataron una cantidad de efectos sistemáticos que influyen o sesgan la pond eración de la infor mac1on que dan las pruebas de los alum nos. ayuda a revisar cada prueba con un esquema relativa mente equivalente y a sistematizar también la información proveniente del análisis. se necesita realizar al final una lectura completa de cada examen para tener una imagen de conjunto. creencias. . a los padres. C n independencia de la discusión so bre su carácter. Lo jerarquizado Jmbia. entonces. Se trata de un mecanismo difícil de utilizar en las condiciones no rmales de desempeño docente. pero pueden ser controlados de varias maneras. So bre sistemas de calificación el lector inter esado enc�n. lo que se dio en llamar. administrativos que. inevitablemente. -:=-:.11111·111. Como señ alan Amigues y Zerbato-Poudou: "El trabajo del maestro que evalúa tareas en su clase 110 corresponde al del mismo maestro que las califica después de un examen" (1999: 216). tendencia a la normaliz ación.nic n to educa tivo· s1·n embargo resu 1 ta .1mpl1ca. También se verifica como causa de distorsión en las apreciaciones la prima· 1a de la primera o de la última impresión y.i. en r elación con la función certificadora de la eva1 uac10 . También par ece influir el orde n en el que se corrig ' . cada práctica de co rreco on. distintos sesgos per tur barán la capacidad de apreciar los resultados de los alum nos? Quizás influi rán. de la impresión acerca de los trabajos ante . otorgada a un c1on traba ·o depende. uenta con i ndependencia del nivel alcanzado en ese momento. El primer efecto puede llamarse de "n ormalizació n". no. influidas por algún tipo de creencia o juicio previo.ilgunas informaciones actúan como "anclas" (Amiguens y Zerbato-Poudou. y más importante quizás.ón genérica entre conjuntos de información y criterios .n acred1tac1on y comunicaci ón: a los estudiantes.te modelo de referencia estaría conformado tanto por las anclas constituidas durante el primer lote 1. ri ores. fuerza las escalas en las que � � está n expresadas las e l. e n ocasio nes. mue • hos profesores tiende n a es tablecer una proporción más o menos pareja de notas buenas. en · ros sue 1en obte los exámenes·. es . en alguna medi. o de "contraste". "4" no ui d qu. El primero. por citar un caso) . el promedio no pued e ser interpretado de manera literal: un . También pueden controlarse los efectos de orden y contraste modificando el orden en el que se cor rige y se revisa. 1999: 165) o puntos de . es la clarificación de los criterios. a d1stribu1r las notas según una curva no rmal (el típico "sombrero de Gauss") O · sea.c1on involuc ra una comparaci ón e n tre exámenes o casos que se realiza en . otra en otro orden.da. "la hipótesis de la personalidad implícita" se basa en algún rasgo que se generali1 a los demás desempeños.1Ltualiza y estabiliza en cada m omento específico de evaluación.:::::::_-:::-. J os p rime ner mejo res notas que los últimos en ser corregidos Está bastante constatada la existencia de un efect .adas en el curso de la clase es posible que el esfuerzo o el avance de un alumno sean muy tenidos en . una exp1e ·· .4� Respecto de este tema ' puede eonsu ltarse. 1 ci función que tenga una práctica evaluativ a también modifica los modos de valorar. No es lo mism o un "aprobado-desa robad o" que una e. que. Claro.· fijo Se 11 . Todo sistema de calificació n recurre a u� ti o d� escala. A la i nversa.¡ue sintetiza una tendencia v alorativa general personal que impulsa a ser riguroso o benevolente.id.s valores. En el inicio de cada tarea evaluati . ¿Entonces? ¿H ay que asumi r que. .1ció11 . objetivos. Esto lleva a una conclusión aun más importante: el análi sis del trabajo de los alumnos no se realiza mediante la comparac. nct. equerim1entos. distin t: ti o e operaciones entre su. cac1ones (el. bien+.. .d1nales numericas.r�:á ::� baJos muy 1nformados47. que actúan sobre el tipo de formació n priorizada y sobre la valoració n que cada profesor realiza de esa información. ¿Puede elimi narse su influencia? Probablemente. regulares y malas sean . De 'º an�eri or se pueden extraer dos co nclusiones. luego. cuan do se utilizan escalas o. \ . . btenJdria u. puede concordarse en que la calificación exp resa � va ores que se distribuyen segú n algún tipo de escala. conocerlos. por este efecto. den tro de_ sus l1m1t es. o ri · cesa e n a e s o ll e nos cuando se dijo. cuando cuesta aceptar dimensione s d deja de ser un inconveni ente. aunque solo sea por la convergencia de distintas miradas. seguro. Se debe recono cer que. El profe sor del año anterior es e valuado por la capacidad y el conoc imiento de los alumnos que salen de sus manos. ella sma.r. No es tan senc1 o a jo. La evaluac ión forma parte del programa de enseñanza escrito o no escrito. Sobre to d o admira. otras actividades y debería s la on c nte e ntam u nj o c a ficad c1 on_ debe a d e s para aprender. No solo "comprueba" el alcan ce. Y. Ellas tamb1 inten s la e d n ió 1 c i · defin e d o t proceso coni· un 1 s · ·t os an refl ejar algunos de os prop es. esto no vas at uc vista de la mejora de las prácticas ed '. 1999a: 30). que tienden a adaptar se a las exig encias por venir. el depar t a mento o la cát edra fueron asentando. Podría decirse que los estudiantes crean mo delos de referenci a sobre lo que es considerado importante en l a clase. la evalua enseñar es dar oportunida Si .internas y "funci one s externas" de la e ones. tener en cue nta estas oportunidade s. Pero. las prácticas de evaluación suelen convertirse en el "verdadero mensaje". "más vale reformar simultáneamente programas y procedimientos de evaluación" (Perrenoud.1prcuc1cione s y un incremento de las varia bles consi deradas. . Est o en parte se debe a q totalidad en un instrumento de enseñanz :' : s o:tener esa pretensión de con el o J et o e or ejemplo las que se t oman (p s lizada a m or f ones i ac lu a fue dic h o los propósitos de las ev ' . alcanza con e l comentar io y el debate sobre algunos cas os bie n elegidos. En muc has o casi ones. 1999b: 102). toda evaluac1 on imp i ca_i u1c10 estas dimen siones. según Perrenoud. debería tener en cue nt . 1999b: 101) La afirmación es un poco fuerte pero. operan sobre las dimen siones evalu adas. se vuelven más relevantes los tipos de producción exigidas.oduladora del currículum. Ver el capítulo 3 de la citada obra. s que se realizan de manera y estos siempre son valoraciones práctica .a 1 . Se puede constatar una estrec h a relación entre evaluac ión y curr í en los países que cuentan con fuerte s sistemas de exámenes externo s.Por eso. adquieren prioridad aquellas ense ñanzas que promueven aprendizajes-requisitos para el grado o nivel siguiente. po r las formas de evaluar y por los temas evaluados que la tradición del e stablec imient o.1111. "la evaluación es más determinante que los programas en el desarrollo de una enseñanza" (Perre noud.tc1 . enseñanza y evaluación Las intenciones para la enseñanza se fijan en planes de estudio y en programas de trabaj o._ ro a e deci si one s que deba tomar d � o tip 1 El _ . ]( lc1 lur1l rór1 Lil' t <'r I rlrr .:�em:�::zarse". Es evidente que evaluación y programa forman parte de un mismo sistema y. ' rvo Quizás . De hec ho. La discus ió n sobre esos casos suele s is te matizar elementos de importancia y valor para el resto del tra baj o y de otros procesos de evaluación.ii<' p. ¿para tomar cualquier tipo de decisión? Las preguntas ejemplifican una zona gris en relación con la evaluac ión que es bueno dejar señalada: la de su extensión en relación con la enseñanza y el aprendizaje. ser eva l empre un medio de contro i s s e e qu . deberí -� valorado y jerarquizado en los aprendizaj todo. 1 "·" "'·' egarse que. -. mesa la necesidad de clarifica r esas relaci po sibilidad de qu la la espe cificación de criterios descansa la . en ese sentido.l { 01110 punto de vi sta prop si ron a la evaluación muy poc o de sde el . la evaluación modula el currículum. Permite una progresivd rnejord crr 1. co o a. ei examen exte rno "tira" -tracc iona . Como ya úna e r ue q o tic c prá e t parte de un deba fundada mediante deliberac 1 on. sus recorridos educat ivos � rán de l os estudi ante s en exigi se e u q d a id c pa a c desem eño o de todo tipo. Se con vierten en más importantes los temas evaluados.i.•1 . Los propios p rofe sores se ven infl uidos en la enseñanza y el é nfasis en ciertos contenidos. de sde el pu nto de e esas practicas c omo o. de ma e � s si c1 on co e mo º se r puesta en est rec h a r ela � . parte de las pedagogías que uno abraza ceso formativo y n M erece ser considerada parte de un pr� � a evaluac ión es una práctica compleja. Puede 111. en particular las páginas 71 y subsiguientes. pueda. en cualquier c ircunstancia. tanto sobre los contenido s como sobre los énfasis en el esfuerzo: establecen una jerar quía en la tarea de la cl ase. a z n _ � ña ense la lló _ ro ar s de en que se a c iertos re qu1 1tos e mbié n. la defi sometida a juicio por los di en expresan parte de lo q ciones educativas. porque la eval uación se relaciona con la en señanza d e un modo íntimo. Ta turas.. . ducación•9. en gen eral. ? Qué hacer con la evaluac1on.implemente el remate final n sob e e ortante func 1on de regul ac1� imp una r ene t e d ue p . En la determinación de propósitos y en ua a y mi l del proceso.1111 rn c 1dc1 c. de_ _ben a se el pr oceso de aprendizaje : bre so y a ñanz ense .. Esta relación está marcada por l a autonomía que e stos exámenes alcanzan y por la reducc ión que. la institución y la trad1c1on de la la evaluación quedó del lado de las oblig 1·ad . quien analice los programas de cualquier nivel pro ba blemente encontrará dificultades para saber con claridad cuáles son las pautas que deberán c umplir los al umnos: ¿D eben dominar todo el programa ? ¿Deben dominar todas las partes por iguall ¿Cuál e s el nivel con el que se espera que dominen esol ¿Qué tipos de cosas deben saber o qué desempeño deben tenerl Por otra parte. o t orrec c le s Si lo planteado h asta aquí es p. que se relacionen con el proceso es ue cu bran aspectos sus s fu uros e os a s requi sitos para los recorr ido : ��: :� rendizaj e y que expresen lo rea�e s oport unidades de ap lem se en cada caso sera. :. Claro que. ' . Lo que sí puede esperarse de ellas no cubren todos los propósitos de un curso calificar a los �studiantes) de enseñanza. t i po de credenc ia el otorgamie nto de algun y ión c dita acre la 1 a o ad n ti es d . como afirman Amiguens y Ze que quenan aciones. 1 ' .del conten ido del currícul um y de las formas de enseñanza. Al menos la necesidad de ev . a iv t a uc d e n ió evaluac u at ivas c oopera nición de las prác icas eval � �:=� stintos actores. No se sugiere que l o reemplaza culum o qu e con stituy e un curr ícu l um paralelo. '·v. en esa me dida. Pero s í que genera un si stema de jerarqu ías y énfasis que da forma especial al contenido de l a enseñanza. . . Al igual que el c rn cu lum. Un último comentario sobre el tema. "'1 '· 111... o en prácti cas soci ales de . Normalmente. Relaciones entre programación. • .1· . ¿todo lo que se programa para la enseñanza es pasible de ser evaluado ? Y si lo es. E n esos casos.� tanto :entro del si stema educati vo com 71 y siguiente s) llama unc iones e ! o que Lundgren (1992: la evaluación juega como una bisagra entr aluar co loca sobr e la . es cierto. los planes suelen adolecer de un defecto: "dicen lo que se debe enseñar pero no lo que los alumnos deben aprender" (Perrenoud. Es claro que. cu ánto llldS . os nuevos enfoques didácticos dedica la_ mente de los re oren_ ue "porq rbato-Poudou (1999: 108). No es fácil que expresen b a tr e d a m ra g ro p un de o im ortantes de un curso u . que at iendan a la� tantivos. Para algunos.H '"" . tiene algo de cierto. Para los alum nos. por eso. ofrezca y promueva el desarroll o de las capacidades que los docentes deben adquirir com o profesionales responsables de la tarea de enseñanza.ar parte de ese instrumental y prop ente. I IJll' lcilt. productiva y el crecimient o personal. l ·1enle solo con Í1J· or 10. Llevar a los alumn os a superarse y. y l. como instrumento para las tareas de tran smisión necesarias para la actividad social. o como actividad profesional dirigida a la distribuci ón de bienes educativos. sistemas de en señanza con recursos adecuados y la idoneidad profesional en el cumplimiento de las actividades de enseñanza son parte integral de las condiciones para la vida democrática. Mostrar compromiso con su tarea y prepararse lo mejor posible para realizarla. económicos y culturales. por distintos motivos. incluso. el sistema educativo necesita contar con las capacidades técnicas y pro fesionales necesarias para que la tarea educativa sirva mej or a los intereses de la educación de todos. As í. Todas ellas son perspectivas válidas e. la actividad de enseñar y la dem ocracia están ligadas de manera estrecha. los procedimiento " . como práctica s ocial y p olítica. • Ayudarles a sus e studiantes a conseguir objetivos que.. las c.. a pesar de ell o. El propósito de es pcr spectivas para encuadrar la activ 1 zarlo y aproximarse a su estud'o oner maneras de categorizarlo.o·n ' el instrumental adec te trabaJ· o no h a_s1·do más que rese idad educativa._. a especializada y la practica consist 111ás detenido mediante la bibliografí Comentario final La didáctica y la responsabilidad de la enseñanza y de la escuela La actividad docente puede ser con siderada desde varios puntos de vista.1 I' a realizar estos propos 1 os no es suf1c s. con pocos intervalos.1 1 l 1 •• Y i i 111111 . dejaron duras experiencias en nuestro país sobre el papel de los discursos "objetivos" o "técnicos" que legitima ron políticas en absoluto neutrales. pero todas se caracte rizan p or la idoneidad para: Perseguir propósitos educativos valorables. en distintos sentidos. es importante que la formación en didáctica y para la práctica profesional - dos espacios inseparables. Solo sociedades que tienden a mayor igualdad pueden conseguir una participación amplia en la t oma de decisiones. i. Las décadas pasadas. Pero. c'n . d10L1 1 1las uado: las técnicas. 1 1. Permitirles a l os estudiantes tener distintas experiencias significativas. .l. i ·11 ¡ 1. Pero no todas gozan.11. de prestigio.11ra 1 proporc·. 1 ·.. Desde ya que hay muchas maneras de ser un buen maestro y un buen profesor.. Como práctica de mediación cultural. Lo anterior enmarca el motivo principal por el cual. i i. Por eso. actualmente. complementarias. sin dejar de lado otras definiciones de la actividad docente y de su identidad. La vida democrática tiene como condición pr ocurar el reparto más equitativo posible de bienes sociales. anali .d.1•. a crecer. Confiar en las posibilidades de sus estudiantes en el marco de su propuesta pedagógica. dl�g 1 . ellos puedan con siderar valiosos. L. (1995): 12 Formas básicas de enseñar. P. rrortu. 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