Agustín Adúriz-Bravo Leonor BonanCeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires MÓDULO 1 UNIDAD 1: Constitución de la didáctica de las ciencias naturales como campo de conocimiento Agustín Adúriz-Bravo y Leonor Bonan Introducción La experiencia que usted inicia con esta unidad se inscribe en un contexto atravesado por las grandes transformaciones que se están dando en la actual educación en ciencias naturales y que marcan la necesidad de reflexionar sobre la propia práctica docente y de enriquecer en forma permanente los conocimientos con el aporte de nuevas herramientas teóricas y metodológicas. En esta clase desarrollaremos contenidos relativos a la didáctica de las ciencias naturales como campo de conocimiento y plantearemos algunas interrogantes a través de las que se propondrán vínculos explícitos entre el conocimiento que se produce en este campo y el propio desarrollo profesional. Intentaremos analizar situaciones relacionadas con su propia formación y la historia de la disciplina didáctica de las ciencias naturales. También le propondremos que identifique y explore qué tipo de aportes puede hacer tal disciplina a su desempeño profesional. Le sugeriremos realizar actividades optativas y una actividad final de entrega obligatoria, para las que podrá ir haciendo consultas en el espacio habilitado a tal fin. La elaboración de estas actividades pretende propiciar reflexiones sobre el conocimiento que aborda la unidad y proponer formas de intervención educativa que vinculen los contenidos aquí tratados con la actividad docente. En esta primera clase examinaremos la didáctica de las ciencias naturales1 como campo de 1 De aquí en adelante la llamaremos “didáctica de las ciencias” para abreviar, aunque de ningún modo reducimos la categoría de ciencias a las ciencias naturales (física, química, biología, geología, ). Porlán. didactología de las ciencias. nos preguntaremos acerca de qué clase de disciplina es. luego. lo que permite a los didactas separarse de su propia práctica profesional y tomarla como objeto de reflexión. En efecto.. revisaremos brevemente su estado de desarrollo al día de hoy. Estany e Izquierdo-Aymerich. La comunidad de didactas sitúa el origen “mítico” de la didáctica de las ciencias en octubre de 1957. Origen e historia de la didáctica de las ciencias Podemos considerar que. También reconocemos la existencia de las ciencias formales (matemática) y las ciencias sociales (historia. Adúriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich. 1998. 2006) que trazan la genealogía del campo de la didáctica de las ciencias en los distintos países.. Gil-Pérez et al. intentaremos situar el origen temporal y recorreremos la breve historia de esta disciplina que nos ocupa. 2001. etc. sociología. geografía. educación en ciencias. la disciplina conocida en Argentina como didáctica de las ciencias2 está suficientemente madura como para ser capaz de echar la mirada atrás a fin de identificar sus propios orígenes y construirse una “historia” de sus alrededor de sesenta años de existencia más o menos formal. 1988.). los estudiosos de la evolución histórica de la didáctica coinciden en que la aparición de la disciplina como tal es posterior a estos primeros intentos de reforma de la astronomía. es decir. Según el relato “estándar”. 2000. psicología. En primer lugar. ya existen algunos estudios (por ejemplo: Fensham. 2002.. 2 Otros nombres alternativos: enseñanza de las ciencias. por último. Gallego Torres y Gallego Badillo. en nuestros días. . coincidiendo con el lanzamiento del satélite artificial Sputnik I por parte de la Unión Soviética.Agustín Adúriz-Bravo Leonor Bonan CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires conocimiento “disciplinado” atendiendo a tres perspectivas coonvergentes. este tipo de estudios se apoya en un cierto grado de consolidación de la disciplina. Sin embargo. la sensación de retraso científico y tecnológico de los Estados Unidos frente al régimen soviético disparó una serie de vastas y costosas reformas curriculares con la intención de mejorar la calidad de la educación científica estadounidense. educación científica. discutiremos su “estatuto epistemológico”. Agustín Adúriz-Bravo Leonor Bonan CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires enseñanza de las ciencias. Se pueden ver ejemplos clásicos en Bregazzi (1966). Aquí hablaremos de cinco etapas en el desarrollo de la didáctica de las ciencias hasta constituirse como disciplina consolidada: 1. produciéndose más bien a mediados de la década del ’70. Sandin (1967) y Spencer y Giúdice (1968). en los países anglosajones. aunque desde luego reconocen algunas diferencias importantes entre los distintos países. estudios de corte “metodológico” (tecnicista) vinculados a la formación inicial del profesorado en escuelas normales. institutos superiores y universidades pedagógicas. los trabajos que historizan la didáctica de las ciencias distinguen varias etapas de desarrollo comunes a nivel mundial. las producciones dentro de lo que ahora llamamos didáctica de las ciencias son escasas y heterogéneas. conviene señalar que. Desde fines del siglo XIX hasta mediados del siglo XX. El nombre se venía aplicando a unos estudios de raigambre pedagógica al menos desde el siglo XIX3. aunque se puede afirmar que la didáctica de las ciencias es un campo relativamente joven. En Latinoamérica todavía no contamos con muchas “historias” bien organizadas de la didáctica de las ciencias. que precedió en por lo menos cincuenta años a la disciplina que tomará. Se pueden consultar periodizaciones históricas de la didáctica de las ciencias en Peme-Aranega (1997) y Porlán (1998) para el panorama europeo. un conjunto consensuado de marcos conceptuales y metodológicos. veremos esto más abajo. y un cuerpo internacional de investigadores que la llevan adelante. Es posible formarse una idea de la fragmentación de la didáctica de las ciencias en esta primera etapa examinando la revista estadounidense Science Education. su nombre no lo es: nos llega “heredado” de la tradición que llamaremos más abajo “europea continental”. ese mismo 3 Estamos hablando de las llamadas didácticas “especiales” (ahora llamadas específicas) de las distintas ciencias. . Llegados a este punto. La etapa adisciplinar. La disparidad de estas producciones y la falta de conexión entre sus autores permiten suponer que aún no existe la didáctica de las ciencias tal como la entendemos hoy: un campo de problemas claramente delimitado. En general. y en Fensham (1988) y Duschl (1997) para el caso anglosajón. la didáctica de las ciencias se conoce como “science education”. son los más conocidos. Esta etapa tiene su inicio en la voluntad de cambio de los currículos de ciencias que se extiende rápidamente por el mundo anglosajón durante las décadas del ’50 y ’60 como respuesta institucional a la preocupación que mencionábamos más arriba. en Estados Unidos. Las reformas curriculares generadas en esta etapa se apoyan en la autoridad de nombres científicos muy reconocidos. a la inexistencia de “clientes” que demandaran el conocimiento científico y tecnológico específico que le daría más tarde identidad. es uno de los autores que destacan esta peculiar característica de las propuestas innovadoras de la enseñanza de las ciencias que se formulan tempranamente en los Estados Unidos). 1985. 2. Robert Gagné y Robert Karplus (Roger Bybee [1977]. en Science Education diversos pensadores (en su mayoría científicos y profesores de ciencias. considerando que la paulatina aparición de esta “clientela” (audiencia) surge con la preocupación de los países centrales frente a la baja de calidad en la preparación científica de sus jóvenes (de allí la consideración del mencionado “episodio Sputnik” como punto de inflexión para la educación científica: Aliberas. Entre 1916 y 1970. 4 En inglés. 1988). didacta de las ciencias estadounidense. psicólogos y educadores) hacen recomendaciones generales o proponen herramientas metodológicas puntuales. . atribuye la falta de consolidación de su disciplina. Fensham.Agustín Adúriz-Bravo Leonor Bonan CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires nombre4. educación en ciencias o educación científica. pero también filósofos. sin desarrollar todavía un marco conceptual propiamente didáctico. 1989). es decir. los programas son luego evaluados con un aparato metodológico fuertemente cuantitativo (Gutiérrez. Esta explicación puede ser trasladada a la didáctica de las ciencias. como los de Jerome Bruner. en el Reino Unido. Etapa tecnológica. didacta de la matemática español. y el de la Fundación Nuffield. Arrieta-Gallástegui (1989). por esas mismas épocas. Se ponen en marcha una serie de programas a gran escala5 que toman como orientación teórica diversas investigaciones de la psicología del aprendizaje que son inespecíficas de los contenidos de ciencias. 5 Los proyectos BSCS (biología) y PSSC (física) de la National Science Foundation. Es interesante destacar que esta concepción “tecnicista” de la didáctica (cf. 3. la didacta de las ciencias española Rufina Gutiérrez (1985) llama la “facultad invisible” de didactas. parafraseando a Thomas Kuhn. se verificará una progresiva separación teórica desde los tradicionales modelos de tendencia más psicológica (esto es. recursos y técnicas de tipo metodológico para guiar la enseñanza de las ciencias en las aulas. y que acepta la necesidad de formular problemas y soluciones propios y distintos. más centrada en el aprendiz) hacia nuevos modelos didácticos en sentido amplio . La didáctica de las ciencias resurge entonces con identidad propia. Comienza a aparecer entonces lo que. 2007) aún permanece arraigada en muchos países. estuvo caracterizada por una precisa delimitación de sus metas. en formas ligeramente diferentes. que podemos caracterizarla como una didáctica tecnológica. esta primera didáctica de las ciencias. basada en un nuevo enfoque que busca autonomía: pretende estar cada vez menos ligada a las fuentes teóricas externas y además está. A partir de aquí. que se independiza crecientemente de las que mencionábamos más arriba. Los problemas de investigación de la didáctica estarán ligados inicialmente al aprendizaje de los contenidos específicos de ciencias. sin ocuparse demasiado del desarrollo de conocimiento básico. en su surgimiento como campo de problemas. A mediados de la década del ’70 crece el consenso acerca de la existencia de un nuevo campo de estudios académicos. genera una base de recomendaciones. los investigadores en didáctica de las ciencias comienzan a considerarse miembros de una misma comunidad. más preocupada por la aculturación científica de la ciudadanía que por la formación de “minorías” científicas.Agustín Adúriz-Bravo Leonor Bonan CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires La didáctica de las ciencias eficientista de esta etapa pretende apoyarse en el conocimiento científico producido en áreas disciplinares externas. Etapa protodisciplinar. Es por esa voluntad de intervenir transformadoramente. Camilloni. particularmente en aquellos donde la investigación didáctica de base científica no está todavía muy desarrollada. a partir de entonces. El posterior cuestionamiento de estas metas –a causa del fracaso de las acciones tecnológicas destinadas a mejorar el nivel de la educación científica de la población general– desembocó en la necesidad de reformular el incipiente campo. con la invención del constructo clásico de las ideas previas o concepciones alternativas (simultáneamente propuesto. por Rosalind Driver y Laurence Viennot). Según el didacta de las ciencias español Joan Aliberas (1989). Agustín Adúriz-Bravo Leonor Bonan CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires (más centrados en la enseñanza y el profesorado). así como las variadas vertientes teóricas externas que convergerán en ella para darle entidad. Se empieza a reconocer la existencia de un conjunto de personas guiadas por la misma “mirada” sobre la problemática. 4. Como la muy conocida didacta de las ciencias francesa Laurence Viennot (citada por Gil-Pérez. ganan su reconocimiento en el ámbito universitario (por lo menos en los países líderes de este proceso). 1989). La “competencia” de estas distintas líneas rivales se evidencia en los numerosos debates que tienen lugar por esos años (uno de los más importantes es el que involucra a James Novak y a Anton Lawson. por otra parte. Cada una de estas escuelas trabaja aislada de las demás. los didactas de las ciencias de los países punteros comienzan a preocuparse por la coherencia teórica del creciente cuerpo de conocimiento acumulado. representando las facciones ausubeliana y piagetiana respectivamente). desemboca sobre el fin de la década en el consenso acerca de que el constructivismo. en su versión didáctica. caracterizada por la apertura interdisciplinar (Astolfi y Develay. La autorrevisión conceptual que así se inicia. generalmente formulándose como postgrados de los tradicionales estudios en ciencias naturales y de la formación inicial docente. Sin embargo. En la década del ’80. Disciplina emergente. es la base teórica común para la mayor parte de los estudios del campo (Moreira y Calvo. 2001). El enrolamiento masivo de los investigadores y profesores. Es por ello que podemos hablar de una etapa protodisciplinar. desconociendo incluso la existencia de las otras. desde la naciente didáctica de las ciencias. el extraordinario empuje que recibió la temprana línea de las concepciones alternativas pudo deberse a la necesidad de mostrar. A través de estas escuelas se perfilan las diferentes líneas que más tarde conferirán personalidad propia a la didáctica de las ciencias. en la que varias escuelas no suficientemente estructuradas compiten para establecerse como base teórica de la comunidad. Los estudios en didáctica de las ciencias. a menudo a nivel de discurso superficial (cf. 1994) marcará más tarde. . Izquierdo-Aymerich. 1993. y se considera necesario un análisis más riguroso de los marcos conceptuales y metodológicos para conducir la exploración sistematizada de esa problemática. resultados académicos rápidos y contundentes. la percepción de un cuerpo creciente de personas guiadas por los mismos fines es anterior a la identificación de un cuerpo consensuado de modelos teóricos que respondan a estos fines. que ha crecido exponencialmente (Gil-Pérez et al. y se están unificando cada vez más en familias teóricas generales. 5. la cantidad de producciones anuales. 2. cada vez más egresados de . son la producción de manuales. Estos comienzan a poseer una estructura ampliamente reconocida como científica. 2002. Signos de la enseñabilidad.. El consenso casi unánime mantenido con respecto a la consolidación parece apoyarse. Disciplina consolidada. Durante los últimos quince años se reconoce una genuina “explosión” de la cantidad de estudios en la didáctica de las ciencias. aunque muchas veces no explícitamente. Otro cambio notable de los últimos años proviene de la instalación creciente de las titulaciones superiores en el área. pues tiene como condición necesaria la existencia de una estructura de saberes propios y “transmisibles”. Esta “enseñabilidad” es entonces vista como un argumento central para sostener la disciplinariedad de la didáctica. 1995). compilaciones y diccionarios de didáctica. 2000.. en las filas de este naciente constructivismo dio paso a la discusión acerca de las posibilidades de tal marco de convertirse en un modelo teórico sólido y de guiar a modo de genuino “paradigma” el ulterior desarrollo de la didáctica de las ciencias. que muestran la existencia de un discurso comunicable. en una serie de indicadores empíricos que avalan la madurez de la didáctica de las ciencias. tales como los importantes congresos en diferentes subespecialidades (Sanmartí. Samuel Joshua y Jean-Jacques Dupin (1993).Agustín Adúriz-Bravo Leonor Bonan CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires Carretero y Limón. se basan para afirmar esta situación de consolidación en la premisa de que la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseñada a su vez. y la sanción de planes de estudio de postgrado. Adúriz-Bravo e IzquierdoAymerich. En Europa y América del Norte. y 4. Algunos de estos indicadores son: 1. la complejidad y potencia heurística de varios de los modelos didácticos formulados. el reconocimiento de la didáctica de las ciencias como área de conocimiento específica y como titulación de postgrado (Gil-Pérez et al. 3. autores del primer manual universitario de didáctica de las ciencias. 2006). la consolidación de redes de difusión de resultados a nivel mundial. Gallego Torres y Gallego Badillo. 2000). 2000). Existe una opinión más o menos generalizada acerca de la creciente consolidación de la disciplina como cuerpo teórico y como comunidad académica (Gil-Pérez et al.. 1997). y los Congresos Internacionales sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias. que tienen lugar cada dos años en Europa. entre otras: Nacional de Catamarca. en los últimos veinte años. la aceptación 6 Entre estos. Gran Bretaña. Australia. Actividad 2 Analice los siguientes textos y decida si en ellos existen nociones que le permitan identificar la etapa de desarrollo de la didáctica de las ciencias en la que fueron generados: a. psicólogos. los congresos de la European Science Education Research Association (ESERA). en la Argentina existen maestrías o doctorados en didáctica de las ciencias en varias universidades públicas. entre las comunidades de didactas de Norteamérica. ¿Puede reconocer prácticas educativas que refieran a las diferentes etapas de desarrollo de la didáctica de las ciencias? Señale hechos o cuestiones que “remitan” a diferentes períodos. destacan los congresos de la National Association of Research in Science Taching (NARST). que se realizan todos los años en Estados Unidos y Canadá. Nacional del Litoral.Agustín Adúriz-Bravo Leonor Bonan CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires licenciaturas y profesorados inician sus tareas de investigación en la didáctica de las ciencias sin pasar por la investigación en la propia ciencia de origen. donde deben cumplirse ciertas condiciones como el reconocimiento de anomalías. Nacional de Rosario. . En particular. Europa continental y Latinoamérica. En nuestra región empieza a apuntarse tímidamente esta misma tendencia. Pozo. que se realizan cada cuatro años en España. con la celebración de grandes eventos que concitan el interés de un público auténticamente internacional6. pedagogos) de la autonomía y cientificidad de la didáctica de las ciencias (cf. Nacional de General San Martín y Nacional del Comahue. Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Toda conceptualización que permita explicar o predecir un suceso requiere para su transformación de un proceso complejo. desde que inició su escolaridad hasta la actualidad. Además se da la aceptación por parte de otros campos profesionales (epistemólogos. Un último punto es el acercamiento sostenido. insatisfacción de las explicaciones o predicciones. 1993). con la aparición de los primeros programas de postgrado en didáctica de las ciencias. Actividad 1 Considere su historia educativa. de naturaleza inicialmente curricular y psicologista. La didáctica de las ciencias actual surge más de una confluencia de la actividad en Europa continental con la investigación anglosajona en science education. El agua sube para ocupar el vacío dejado por oxígeno. ni siquiera se inscribe estrictamente en el ámbito de las disciplinas pedagógicas (cf. b. y tener en cuenta que dicha transformación requiere de pasar por diversos niveles o etapas. Algunas consideraciones epistemológicas sobre la didáctica de las ciencias Desde el punto de vista epistemológico. que como una heredera directa de las didácticas especiales de las ciencias de corte tecnicista. al producirse su oxidación. realizaremos la siguiente prueba: Colocaremos en el fondo humedecido de un vaso unas cuantas limaduras de hierro y luego invertiremos el vaso sobre un plato sopero lleno de agua.Agustín Adúriz-Bravo Leonor Bonan CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires y mínima comprensión de otras posibles explicaciones. después de 1970). Esto es posible porque hay una relación de similitud entre los modelos y los fenómenos que es significativa y nos ayuda a pensar el mundo. Los fenómenos naturales se reconstruyen en el interior de la ciencia escolar y se explican en función de los nuevos modos de ver. la didáctica de las ciencias se ha alejado crecientemente de la tradicional didáctica metodológica presente en la formación del profesorado en ciencias. Desde esa perspectiva. Joshua y Dupin. 1993). que estaba estrechamente vinculada a la pedagogía en muchos países de Europa y Latinoamérica. necesita oxígeno para producirse. Este desarrollo histórico puede entenderse usando modelos epistemológicos: la disciplina se ha constituido a partir de las propias ciencias naturales. Para demostrar a los niños que la oxidación es una combustión lenta y que. por consiguiente. sería posible afirmar que la didáctica de las ciencias no constituye actualmente una rama de la didáctica general. saliendo de su ámbito metatéorico . A partir de su conformación como disciplina científica (como vimos antes. el lenguaje científico escolar es un instrumento que da cuenta de las relaciones entre la realidad y los modelos teóricos. Al cabo de varios días comprobaremos que el agua ha ascendido en el interior del vaso. c. Explicaremos a los alumnos que ello obedece a la absorción del oxígeno por las limaduras de hierro. aunque podamos identificarla temáticamente con estudios educativos en sentido amplio. Y por último. y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognición y el aprendizaje (la psicología y otras del área “paraguas” de la ciencia cognitiva). para completar así los tres registros de la disciplina (Martinand.Agustín Adúriz-Bravo Leonor Bonan CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires propio y enriqueciéndose con aportes epistemológicos y psicológicos más que pedagógicos. Desde sus orígenes. 1986). para ello se ha sustentado en un enfoque curricular que combina los abordajes epistemológico y psicológico (Cleminson. centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseñanza y aprendizaje (esto es. 1995). dotada de una perspectiva teórica autónoma. 1987. Esta . esta visión no comporta suponer que el estudio de la enseñanza de las ciencias puede derivarse únicamente de las propias ciencias: la didáctica de las ciencias “captura” otras miradas disciplinares para darles nuevo sentido. Como afirma el psicólogo español Juan Ignacio Pozo (1993): Interesa resaltar que ambos acercamientos –el psicológico y el didáctico– son divergentes no sólo en su tradición histórica. a modo de campo interdisciplinar que “enlaza” o “amalgama”. la disciplina no surge de la confluencia de una didáctica general y una psicología educacional con las ciencias mismas. consideramos que nuestra disciplina no se deduce linealmente del conocimiento psicológico. la didáctica no es una competencia formal que se aplica a todos los contenidos desconociendo su especificidad (de Bartolomeis. (p. Sanmartí. una disciplina de basamento mayormente epistemológico). sino también en sus objetivos y enfoques dominantes en el presente. Sin embargo. 190) Tampoco el conocimiento didáctico de las ciencias puede ser derivado del didáctico general: en este sentido. Más recientemente ha sumado a ellos la perspectiva pedagógica. Esta visión de la didáctica de las ciencias es entonces la de una disciplina autónoma. que está conectada con otras. Es más bien una disciplina con carácter propio. la didáctica de las ciencias ha apoyado su autonomía en un abordaje sistemático y científico de la educación en ciencias (Joshua y Dupin. pero que no se limita a constituir un conglomerado de saberes ni una aplicación de modelos teóricos externos a situaciones de aula particulares. Análogamente. aunque la mirada atenta sobre el aprendizaje sea central en la disciplina. 1990). 1993). latina. griega. la teoría de sistemas o la psicolingüística. aunque es más tenue. especialmente con la didáctica de la matemática y la de las ciencias sociales (Eder y Adúriz-Bravo. eslava). la lingüística y la antropología). la inteligencia artificial. dentro de los cuales la didáctica de las ciencias es crecientemente incluida. reconocemos que la epistemología. Al respecto. En este sentido. escandinava. la historia de la ciencia y la psicología educativa han provisto algunos fundamentos teóricos. emita una reflexión crítica o relate alguna situación educativa concreta. . pero comienza a verse también en el ámbito anglosajón. La relación con otras disciplinas sociales (especialmente la sociología. va en rápido aumento en los últimos años. el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomizadas de un proyecto didáctico global para la escuela o.Agustín Adúriz-Bravo Leonor Bonan CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires íntima integración de modelos está clara en la investigación didáctica europea continental (germánica. podemos hablar de vínculos cada vez más profundos con las otras didácticas específicas. 2001). Si examinamos las conexiones teóricas de la didáctica con otras disciplinas. en otros términos. en el cual la influencia de la psicología del aprendizaje y de la teoría del currículo en los estudios didácticos ha sido siempre mayor. mucha de la investigación didáctica actual se puede situar cerca del campo interdisciplinar llamado ciencia cognitiva. cuando en lugar de un trabajo conjunto se opera la “colonización” de un experto sobre el otro. Actividad 3 Las relaciones entre la didáctica general y las didácticas específicas han generado conflictos que afectan directa o indirectamente la actividad escolar. Finalmente. Analice el siguiente texto de Cristina Davini (1996): Si bien es cierto y legítimo plantear que para las especializaciones de la didáctica se requiere el trabajo conjunto y solidario con los expertos de las distintas disciplinas –tanto para la delimitación epistemológica dentro del objeto como para su tratamiento en la enseñanza–. y mantiene con ellos relaciones de intercambio. También se ve un acercamiento creciente hacia la pedagogía y los estudios educativos en general. que aúna aportes de la neurociencia. 2008). Es esta alta especificidad epistemológica la que permite a la didáctica de las ciencias constituirse como comunidad académica y ser reconocida desde el exterior. la referencia a las herramientas conceptuales de la filosofía. y por la atención que prestan a los contenidos específicos. la atención al aprendizaje ha permitido a la didáctica de las ciencias acercarse a los estudios de naturaleza cognitiva (neurociencia. el “modelo cognitivo de ciencia”: cf. entre otras. inteligencia artificial. Adúriz-Bravo. Hoy en día. de gestión de saberes científicos en el aula. Toulmin). la cuestión de la pertenencia académica de la didáctica de las ciencias sigue suscitando debate en las comunidades de investigadores de distintas disciplinas. La epistemología de referencia tomada por la didáctica de las ciencias para fundamentar sus estudios ha ido tomando creciente distancia de la concepción heredada. En este sentido. instalándose primero en la llamada nueva filosofía de la ciencia (Kuhn. psicológico y pedagógico). influenciadas por las convicciones ideológicas de los participantes en los debates.Agustín Adúriz-Bravo Leonor Bonan CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires Presente de la didáctica de las ciencias Podemos considerar que la evolución general de la didáctica de las ciencias en todo el mundo está marcada por grados crecientes de integración de que llamamos más arriba sus registros teóricos (epistemológico. más que basadas en un análisis riguroso de la disciplina con los modelos . teoría de sistemas expertos). Además. política y económica. Sin embargo. Por otra parte. Lakatos. Los modelos didácticos y los psicológicos son distinguibles entre sí por sus intereses teóricos y prácticos. 2003). muchas veces se dan respuestas normativas. en tal debate se solapan las consideraciones metateóricas propiamente dichas con otras de naturaleza institucional. Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo. simplistas o terminantes. De ellos surge una genuina perspectiva didáctica independiente. y moviéndose en los últimos años hacia las visiones más actuales (por ejemplo. que aún hoy es muy citada. la historia y la sociología de la ciencia ocupa actualmente un lugar central dentro de la didáctica y genera una cantidad importante de líneas de investigación (cf. Actualmente. las relaciones de la didáctica de las ciencias con la psicología del aprendizaje también marcan sucesivas etapas de consolidación de la disciplina. el aprendizaje es visto como objeto de estudio en tanto que es una actividad. cada vez menos deudora de las fuentes externas. es la educación científica el campo de problemas estudiado de forma interdisciplinar por didactas de las ciencias. pero esta tampoco resulta una solución satisfactoria desde el punto de vista epistemológico.ar/ . La cuestión de la dependencia se soslaya muchas veces hablando de la didáctica de las ciencias como una “interdisciplina”.org.adbia. Asociación de Profesores de Física de Argentina (APFA): http://www.ar Asociación de Docentes en la Enseñanza de la Química de la República Argentina (ADEQRA): http://www. epistemólogos. En todo caso. Los datos empíricos y marcos conceptuales disponibles actualmente (cf. lingüistas y otros profesionales. Gil-Pérez et al.com.adeqra.apfa.ar/ Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de la Argentina (ADBiA): http://www. dada la alta especificidad epistémica de los modelos que esta disciplina formula. Haga un listado de los recursos que se socializan en ella. y cuya configuración actual es suficientemente difusa como para hacer difícil marcar límites claros entre las disciplinas que concurren en ella. Actualmente existe un cuerpo específico de investigadores que se reconoce como tal. Describa alguna información de su interés que haya encontrado.com. la formación peculiar de sus investigadores y las singulares características metodológicas de la investigación que se lleva a cabo en el campo. Seleccione la asociación que más se vincule con las asignaturas que enseña y explore su página web. psicólogos. de la cual la didáctica de las ciencias participa activamente. pedagogos. que lleva adelante investigaciones de naturaleza disciplinar y que posee sus instancias de difusión propias (congresos y revistas). Lo mismo vale para el caso de la llamada ciencia cognitiva. 2000) hacen que resulte poco plausible sostener que la didáctica de las ciencias se encuentra en relación de dependencia con cualquier otra disciplina académica. química y biología..Agustín Adúriz-Bravo Leonor Bonan CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires teóricos de la epistemología. Actividad 4 En nuestro país existen asociaciones de profesores de física. html Revista de Educación en la Química http://www.Agustín Adúriz-Bravo Leonor Bonan CeFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires Actividad 5 Indague a nivel nacional e internacional qué encuentros de enseñanza de las ciencias existen.saum.apac-eureka.org/revista/ Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias http://www.unesp.com.fc. b. Actividad 6 a.fceia. Revise los índices y resúmenes de algunos años en caso de que estén disponibles y seleccione tres títulos de artículos que considere interesantes.adbia. desde cuándo se publica.edu.es/ Revista Eureka http://www.educacionquimica.uab.uvigo.php Actividad Final (de entrega obligatoria) Desarrolle brevemente (máximo 2 carillas) las siguientes cuestiones: .unr.ar/reb1.es/reec/index.br/cienciaeeducacao/index. entre otras posibilidades que considere pertinentes.htm Educación Química http://www.htm Ciência e Educação http://www2.info/ Enseñanza de las Ciencias http://ensciencias.ar/ Revista de Educación en Biología http://www.com.ar/revistaapfa/inicio. de qué magnitud son tales eventos y desde cuándo se vienen realizando. Caracterice la revista estableciendo dónde reside el comité editor.edenlaq. Revista de Enseñanza de la Física http://www. Seleccione alguna revista de enseñaza de las ciencias de su interés (abajo le brindamos algunas posibilidades). qué secciones tiene. (1977). Arnay (eds. Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina autónoma. La construcción del conocimiento escolar: Ecos de un debate. Revue Française de Pédagogie. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Trois paradigmes pour les recherches en didactique. y Develay. Carretero. ¿Qué propósitos cree que persiguen las actividades hasta aquí planteadas? c.de Camilloni. (1997). Basabe y S. A. J.-P. M. Studia Paedagogica. Barcelona: Paidós. (1993). M. E. Buenos Aires: Librería del Colegio. J. El saber didáctico. Astolfi. (coords. R. Problemas actuales del constructivismo: De la teoría a la práctica.J. (1989). . París: PUF. L.W. 7-17. Vic: Eumo. ¿Por qué cree que la temática de esta unidad fue el inicio del curso que emprendimos? b. Áreas y estrategias de investigación en la didáctica de las ciencias experimentales. Bibliografía Adúriz-Bravo.-P.) Bybee. Arrieta-Gallástegui. M.W. 5-18. Camilloni. y Adúriz-Bravo. V. Didàctica de les ciències: Perspectives actuals. e Izquierdo-Aymerich. 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Report "Didactica de Las Ciencias Como Disciplina"