Cuaderno 1 PROFOCOM

Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en EjercicioROFOCOM Unidad de Formación No. 1 Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Documento de Trabajo © De la presente edición: Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Unidad de Formación No. 1 MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO Documento de Trabajo Coordinación: Viceministerio de Educación Regular Viceministerio de Educación Alternativa Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Dirección General de Formación de Maestros Redacción y Dirección: Equipo PROFOCOM Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2012). Unidad de Formación No.1. “Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseño Franklin Nina LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2440815 1 Índice Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38 ................................................................................................................................................................ La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ......................................................................... Concluimos el tema .................................................................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario ........................................................................................................................ Lecturas complementarias............................................ Freire y sus aportes a la Educación Popular............................................... Lecturas complementarias........................... Teoría histórica cultural de Vigotsky ............4..................................................... Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ........... La Educación Popular . Integral y holístico (En las dimensiones y metodología).................... Tema 4 Enfoques del currículo ................................................................3............. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana ................................................................................................................. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) ..................................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ............................... El contexto histórico de la Educación Popular .......................................................................................................Ministerio de Educ ación 1............................................................................. Comunitario (Modo de aprendizaje) ...................... 1............................................... 39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64 Bibliografía ..................................................................................................................... 68 .......................................................................................................................................................................................... a través del conocimiento de la historia de los pueblos. innovadores. la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica. el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio. en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional. autocríticos. la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. religiosa. para la construcción de una nueva sociedad. 2. orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”. las transformaciones sociales. articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. cultural. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. propositivos. para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo. mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional. Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica. reflexivos. las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM. “Formación Productiva”. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico. que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. “Formar profesionales críticos. el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística. sobre la base del conocimiento de la realidad. lingüística. la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias. racial. como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. social. investigadores. política y económica. 33). promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones. - . en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico. Así entendido. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS). Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional. orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 3 Presentación E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales. comprometidos con la democracia. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. el reconocimiento. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. entre la escuela y la comunidad. el análisis. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. que ahora presentamos. tanto facilitadores como participantes. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). Intercultural y Plurilingüe”. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. Lineamientos metodológicos. “Formación Intracultural. con la escuela y la comunidad. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. puedan ser textos de apoyo en los que. puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. Se espera que esta colección de Cuadernos. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. afectiva y espiritual. Los contenidos curriculares mínimos. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. la investigación desde la escuela a la comunidad. asimismo. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. fortalecimiento. que promueve la autoafirmación.Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. Asimismo. Para desarrollar cada tema. como un proceso de formación. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades. Por lo que. 2) Construcción teórica que reflexione. teoría y valoración en actividades. consagrando un día para cada actividad. elabore. campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. que muestren la utilidad del conocimiento. . y 3) sesiones de socialización de resultados. que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). gabinetes. 2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad. valoración y producción de conocimiento. laboratorios. sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. la práctica. te pedimos dedicar una semana de tu tiempo. que integra la práctica.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo. re-semantice. campos deportivos. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. procedimientos técnicos. alternativa y especial. directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales. Entre las lecturas. maestros. talleres. En tal sentido. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje. el análisis.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular. la reflexión. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras. El Programa de Formación Complementaria . consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación. constituidos en el aula. así como la teorización. 4) Productivo. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. En esta perspectiva. no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios. SABER: Analizando fundamentos. epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario). integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología). condición de dependencia económica. reconstitución. fundamentos y enfoques del currículo. la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire.Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad. los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria. en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. bases y enfoque del currículo. En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien). . .Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista. ideológico político (Descolonización). En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata. Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: . DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: . el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber.6 Ministerio de Educ ación En su estructura. . comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad. re-emergencia.En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad. recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis.Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva.Identificación de las características de las bases. Finalmente. . revaloración.Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo.Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo.De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo. . estado colonial y estado plurinacional comunitario. para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación. bases y el enfoque del currículo: . sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia). • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs.media jornada) • Debatir temas planteados como actividades. . 150 Hrs. . 8 Hrs. • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo. • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”.Práctica evaluativa: valorativo teórico. los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas . Form.ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio. 4 Hrs.Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica. • Construir actividades: . 138 Hrs. .en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador. TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas . . Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs. explicación. • Momento de concreción . • Trabajo en aula abierta. Materiales. Form. los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs. . . orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación. reflexión y problematización.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. MAESTRÍA 166 Hrs. x U.Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar. .énfasis práctico. • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales. • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci.Establecer momentos. .Motivación. contenidos.Apoyarse con lecturas complementarias. recursos. • Realizar visitas a las autoridades comunales.Metodología. x U. Sesión de orientación p/Invest. • Desarrollar una clase referencial. • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario. • La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: .Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación. Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs. formación o práctica de aula del participante.Establecer la estrategia de trabajo en grupos. contenidos. • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación. . manual del facilitador o adoptar otras.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales. • Motivar la discusión. recursos. • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. • Educación cognitivista y desarraigada. surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad.8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo.1. de hecho. para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo. y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. El Estado Plurinacional. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. . es decir. en el sentido de que había una exclusión. Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar. limitaciones y potencialidades como educadores. maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. Las relaciones entre los grupos. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales. 1. • Condición de dependencia económica. y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos. etc.Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido.. que de este modo no partía de nuestra realidad y. orientadas al vivir bien. en particular su pertinencia en el campo educativo. diferencias-semejanzas. sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad. y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos. 1. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado. el consenso. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios.2. Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. la identidad. la complementariedad. por lo tanto. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial. 1. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias. es decir.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual. La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento.3. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial. lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento. lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva. En este contexto. necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario. En un primer momento. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente. pasivo. en estricta articulación con la realidad. 1. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes. por lo que era monocultural. ciencia. Elaboramos. y se busca producir una nueva institucionalidad. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. necesidades y características del contexto. Ahora estamos ante la posibilidad histórica. sujetos. • Realidad 4. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. . como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional. problematización. Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos. pero va más allá. segregación. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. eurocentrismo.4. en pleno proceso. exclusión. • Realidad 3. Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades. institucionalidad monocultural/plurinacional. Transformación. Frente a esta educación.5. a partir de ello. 1. injusticia cognitiva. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar. se centre en los contenidos. Es decir que se trató de una educación desvinculada. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura. sociales y culturales. En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. • Realidad 2. exclusión.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad. trabajo manual/intelectual. sino donde se busca transformar radicalmente el Estado. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1. desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación. Ello está relacionado con la participación y el control social. • Estado Plurinacional. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público. donde el pueblo desempeña un papel protagónico. sin raíces. Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios. por más alejados y repetitivos que sean. Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. págs. Eso. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy. La Paz. Ejemplos de éstos se tiene.Ximena Soruco. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez. Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in. 170. El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente.Roberto Choque. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas. Fernández. Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con. sin embargo. colegios militares y de policías . A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. 2011. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia. a partir de preguntas problematizadoras. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial. crees que Anibal Quijano. 177 Por otro lado. Vicuña. Etnofagia estatal Silvia Rivera. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista. Esta es una actividad introductoria al tema. entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos. 34 . el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. La Paz. se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país. sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. Este proceso. 2010. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos. no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. La mirada salvaje. En el período colonial formal. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera. que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica. págs. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior. En esta fase. Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas. PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso. en forma subyacente. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad. comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano.12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX.” Silvia Rivera Cusicanqui. Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual. pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno. económicas y culturales. En otras palabras. que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas. c) Finalmente. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia . ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales. en 1952 se inaugura el ciclo populista.41 Como ya se ha señalado. es decir. Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. negros y mestizos. de alguna posible área o esfera común. asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. El fantasma del desarrollo en América Latina . Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. 2000. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. 6 No. con los intereses de los dominados.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. por raza. significaron. precisamente. Se consideraban. negros y mestizos. del Estado. territorial. y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. la ampliación del mercado interno. 73 . por lo tanto. por mínima que fuese. de una parte. en una sociedad abigarrada como la boliviana. la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural. En el plano político. pags. elementos cruciales en la forja de identidades colectivas. Tanto las transformaciones coloniales. el voto universal. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro…. aun hoy. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”. como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural. los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. y por la clasificación racial. a partir de la llegada de los españoles a su territorio. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor.90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. Por sus intereses de explotación. de otra. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. La oposición desarrollo-subdesarrollo. esto es. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. vol. naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios. económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. renovadas. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva. europeos. sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. En este sentido. Dependencia Económica Anibal Quijano. es decir. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. en Europa o fuera de ella. En consecuencia. en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. o modernidad-retraso. En este proceso. precisamente. sino. 2 (mayo-agosto). pues el control del poder lo ejercían. resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países. Es de esa configuración de poder en el capitalismo. Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. el de los grandes propietarios mineros. y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. Todo lo cual. desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder. 42 . que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal. La subordinación vino después. y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió. A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad. ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional. El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta. mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista. en rarísimos casos la industria. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas. como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. el que ha definido las políticas nacionales. a su vez fundada en la colonialidad del poder. Plural. Esta es. La Paz. Una historia crítica de Bolivia.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares. que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. además. casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. págs. se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. para volverse ricos y en lo posible nobles). especialmente la de los países más poderosos. como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses.Tomo I Rafael Puente Calvo. Es este grupo. .Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera.51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas. que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros. el que ha puesto y quitado gobiernos. minera y de agricultura comercial. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. local y global. o de una clase industrial más o menos burguesa. 2011. y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. Recuperando la memoria. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural. fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. la burguesía blanca. Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país. rigurosamente. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro. Lamentablemente. o la Sociedad.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. la concentralidad-excentricidad. Ed. la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad. tuvo sus defensores. este procedimiento ocasionaba .411 LLa castellanización del indígena. la vibracionalidad. las correspondencias. la identidad. como postura política de civilización. o la Familia. la contracción-expansión. págs. los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias.TukuyRiqch`arina.TukuyRiqch`arina. lo finito-infinito. la “ciencia”. 407 . en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella. y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle. o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo. Ed. La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. la memoria. en la estructura de su Saber.Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad. era nada más que un fundamento o una “parte”. la relatividad-absolutez.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas. 2002. El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador. no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”. y no Todo el Saber. págs. la complementación. y viceversa. La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber. 407 . etc. o la Cultura. 2002. Según Georges Rouma. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención. pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría. Occidental Antropocéntrica. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría. que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”. las analogías. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas. idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad. así como proporcionarles actividades de motivación. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. La enseñanza del castellano debía ser por el método directo. o la Civilización. la inteligencia. el consenso. las diferencias-semejanzas. y de cultura actual de las razas indígenas. si queremos asimilar al indio a la vida nacional. 5). la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. El problema no sólo era el idioma. Sin embargo. La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”. las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara. Esas lenguas no poseen literatura. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . PIEB. 74 . la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo. Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización. Por consiguiente. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. b) La comunidad de aspiraciones nacionales. principalmente. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes. sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían.mestizos e indios. pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico. Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada. sin incorporarlos a la vida nacional. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. La Paz.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. (Ministerio de Instrucción 1916. Para Claudio Sanjinés. la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”. Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. págs. Así. ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. De entrada. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas.16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado. tiene un valor muy reducido. El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización. tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño. en vista de que la [única] lengua oficial es el español. constituye una pérdida de tiempo. Marcelo Fernández. sino el ensanche de la civilización moderna. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”. las clases se inician con un diálogo en aymara. la copia del pizarrón y el dictado. son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. En la lección. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. sobre todo en invierno. éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer. debería permitirse su uso. Así. los maestros llaman lista. Luego de haberla memorizado. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. En otros cursos. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento. a lo que los alumnos responden: “Gracias. los alumnos aprenderán sus errores. respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso. de manera que los profesores lo tengan en cuenta. En otras aulas. por ejemplo. mes y año estamos?”. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día. de su habitus indígena-campesino. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender. cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. considerando el ambiente frío de las aulas. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). tras el saludo. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. definiciones o significados de términos. se desarrolla la asignatura que corresponde. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. la repetición. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. son habituales los recursos de la memorización. quien exclamará: “¡Buenos días. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”. Al inicio de la jornada. dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia. alumnos!”. mientras los demás alumnos se abstenían. El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía. Algunas veces.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. En los cursos que no cuentan con este sistema. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. profesor”. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. En el curso Cuarto A. lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. Dentro de la memorización y repetición. Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. En otros cursos. u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. a propósito. Laura. según su llegada. sin diferenciar entre niños y niñas. Seguidamente. previamente elaborados. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. ella se puso nerviosa y se quedó callada. . para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. 1985). de cosa pública. sino que también puede ejercerla directamente. pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. pese al credo neoliberal). Rafael Bautista. esta transformación política es fundamental. La política moderna. Ahora. este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital. págs. 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que.. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia. al pueblo. págs. en cuanto los recursos naturales renovables. pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. Digo no suficiente. La Paz. municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. infraestructura. Rincón Ediciones. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos. 127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos. que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos. 2011. . Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad. etc. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado. podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública. 2010.Transformar la política. el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad. como hemos visto. en el marco de la heterogeneidad. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. la soberanía del bien común. Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–. sino que congrega a lo heterogéneo. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas.18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. En este sentido. aunque no suficientes. Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. porque estos recursos se redistribuyen en educación. por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes). en su versión nacional-popular. Al mismo tiempo. o más bien. como hasta ahora. pero también la administración regional. en un horizonte donde el otro no sea. en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal. salud. devolverle el contenido común. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos. que no desconoce la experiencia moderna. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952. porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. Por eso también. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. Es decir. pero que la articula al horizonte de autogobierno. para esta construcción de una base común. Aunque pueda parecer sólo nominativa. la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas. si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos. Pero si el amo aniquila al siervo. En tal caso. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”. por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. es decir. por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. Se trata entonces de una forma de vida que. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. lo antinacional se deriva de aquello que. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. sin indios. sin carácter ni naturaleza propios. sin cambas según Pando. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. sino afuera. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”. cambas e indios por mayor. de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. pero en ese empecinamiento. su aniquilación. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. debe exterminar a la nación que dice defender. para vivir. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. más bien. por eso. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”. postiza. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial. No hay amo sin siervo. como modo-de-ser del Estado. en momentos de crisis. aunque con Charcas. pero defendiendo el territorio donde viven ellos. Su carácter excluyente es esencialmente racista. en el conjunto de la nación. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. debe ser a costa de los demás. según Moreno. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. pero con legislación del trabajo). sin darse cuenta. imponerse a los indios y a lo indio. en pura imitación. según Saavedra. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser. él mismo se aniquila. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. es decir. Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. de allí que su consistencia sea aparente. como programa de vida. y esa es su tragedia. Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. creencia en sí no negociable. si anula al siervo. Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. en consecuencia. contra el único que existía y aun contra sí mismos. en consecuencia. Por eso.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. . cuando las puertas de los cuarteles no le responden. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. En esta apuesta compromete su propia existencia. su legitimidad no se sostiene adentro. se renegaba de la colectividad real. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres. su propia existencia depende de la existencia del siervo. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano. de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios. consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. y la educación es un ámbito particu- . Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares. de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados. políticos y culturales. en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias. pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana. El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez.20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases. visiones y características de la realidad plural de nuestro país. Reflexionemos acerca de qué significa eso.Asimismo.1. también desde la educación. Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2. entre otras cosas. explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos. En la educación, por ejemplo, la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”. Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad, desde el horizonte de nuestros pueblos, pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra, de la que otras culturas también puedan aprender. Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos, pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar. 2.2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien, expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas, es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra, el cosmos y las espiritualidades. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra, donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella, lo que implica una nueva conciencia de interdependencia, complementariedad y relacionalidad con el entorno. Esto significa no reducir la relación consigo mismo, con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines, instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos, sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. En ese sentido, en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien, que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). A partir de nuestras experiencias cotidianas, intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social), además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal, si es industrial, etc.). Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza, que respete sus ritmos y ciclos de regeneración. En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida, elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria. 2.3. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida, aceptada y potenciada en nuestra historia. Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural, en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional, que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. En este marco, lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural, a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano), lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país. 2.4. Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones, desde las cosmovisiones, que los seres humanos establecen con la realidad, que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir 22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza, o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico, basado en la objetivización de la realidad, que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico, a la reproducción del capitalismo, aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador, a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. Lo importante de ser aceptado, pensando en el proceso educativo, es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas, pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. De hecho, los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia, por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna. En este marco, se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. Cosmos y Pensamiento; 2. Comunidad y Sociedad; 3. Vida, Tierra y Territorio; 4. Ciencia, Tecnología y Producción). c) Para el rescate de los conocimientos y saberes, el maestro podrá consultar, hacer entrevistas, reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad. d) A partir de la información obtenida, el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados, mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje. e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase, para ser socializados. 2.5. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario, que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad, sino que está articulada a ella, tanto en el modo del aprendizaje, como en el sentido, la finalidad y los participantes de la educación. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos, tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado, por tanto, de conocimientos. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar, maestros, estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno, se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior, o de conocedor/ ignorante. Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás, en un sentido profundo. Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. En este otro sentido, consiste en que seamos capaces, en tanto maestros, maestras y estudiantes/participantes, de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos, de modo que problematizándola, siendo conscientes de su historicidad, es decir, de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos, podamos transformarla. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes, y se construya una relación dialógica en la que todos, dentro y fuera del aula, incluyendo la Madre Tierra que también enseña, contribuyan, de manera complementaria, lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo, que implica la desjerarquización del acto educativo. Ahora bien, recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad, de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad, la cotidianidad de la vida, su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales, solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas, difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo; nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida; por eso, como maestras y maestros, debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio, y con la ayuda de libros, tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos, profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. Para esto es muy importante la metodología de investigación. De esta manera, todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas, en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia; por ejemplo, componentes químicos de alguna fruta, tubérculo u otro alimento que se produce en la región, de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida, sino que a diario estamos en contacto con ella; a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente, su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones; incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. De la misma manera, en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos, formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general, porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella, por ejemplo una marcha de una organización social, la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes, de manera que el estudiante comprenda el tema, no sólo lo memorice. Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad, como la pobreza, la riqueza, el uso del poder y el sometimiento, las inequidades, etc. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. complementariedad. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible. un diseño gráfico. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. de modo que se vayan corroborando. con altos niveles de participación democrática. contaminar las aguas o el medio ambiente. a través de la comprensión del tema. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones. Por ejemplo. en este marco. promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. El propósito de este nivel metodológico es. el análisis de discurso de una autoridad. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios. Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida. 3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida. por ejemplo. modificando o desechando las mismas. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . material o intelectual. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema. nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante. por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes. etc. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria. De este modo. No podemos fomentar el machismo. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión. que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. solidaridad. predicciones conclusiones. por una parte. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. como la reciprocidad. un proyecto de construcción. es importante que en la clase se lancen conjeturas. en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad. Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. etc. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida.. por otra. el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. etc. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio. y una producción de tipo material será una silla. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta. una herramienta. promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. contra el bien común. exclusión. problematización. aprendizaje mutuo y desjerarquización. por grupos comunitarios. ciencia. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar. Fundamento epistemológico. ¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . circuito natural de la vida. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. Fundamento psicopedagógico. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. Fundamento filosófico. a partir de preguntas problematizadoras. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. racismo. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. identidad. Esta es una actividad introductoria al tema. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. complementariedad. Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos. mestizaje. complementariedad. Critica de la Razón Siendo así. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad. Fundamento sociológico. conocimiento. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. dominación. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. diálogo. Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo. estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni. La Paz. Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía. so. 37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud). III-CAB. dos caminos. Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert.Carlos Lenkersdorf. conocimientos y practicas José Illescas. Etnofagia Estatal René Zavaleta. ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni. ¿Qué hemos aprendido de las y los estu. Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez. conocimientos y prácticas indígenas. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi. “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes.Paulo Freire. págs. dos . La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes. 13. Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco. ¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa.26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción. políticas. 2010. administrativo. La ciudad de los cholos. individualista. No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). antropocéntrica y antinatura. Esta forma de vivir implica ganar más dinero. se afirma y reafirma la competencia. El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. desequilibrada. puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia. criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). un objeto a ser utilizado”. Es la contradicción capitalista. Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”. incita a la acumulación material e induce a la competencia. por tanto. “madre” de toda riqueza social (Petty). Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. Por eso. Sin duda. sujeto en comunidad. tener más poder. Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. corporal. viviente. la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal. la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. Por eso. El vivir mejor significa el progreso ilimitado. sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. Eso significa que para que uno esté feliz. aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. No se trata solamente de la corporalidad del individuo. Sin embargo. necesitado (sujeto de necesidades). su actuar en comunidad. Por tanto. y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. el consumo inconsciente. Hacia una economía para la vida Hinkelammert. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. competir es la única lógica de relación. la monetarización de la vida en todas sus esferas. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. muchos tienen que estar tristes. insensibilizada. la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”. consumista. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. sus condiciones de existencia. más fama… que el otro. en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo. la preocupación central no es acumular. Un método que permite entender. Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica). su individualismo inherente. depredadora. una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. . En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. una cosa sin vida. la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. En el sistema educativo actual. En la visión del vivir bien. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana. sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. en forma subyacente. Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. La Paz. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”. al derecho de vivir de todos y todas. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. Fundamento político-ideológico. relación con la naturaleza externa. la vida de la naturaleza externa al ser humano. Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados. la vida del otro. como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”. eludiendo y superando a la muerte. Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). naturaleza incluida. Para vivir. Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. Es obvio que. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente. para finalmente sucumbir ante ella. reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. Por eso. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida. esto es. relación consigo mismo. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable. Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer. interpelación. asentada en una ‘comunidad imaginada’.Vista desde la economía. …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. El ser humano no es un “ser para la muerte”. En el marco conceptual andino. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. El uso de la palabra. sino un “control consciente de la ley del valor”. más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros. 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. La mirada salvaje. en el propio espacio rebelde. que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente. la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis). potenciar y desarrollar las necesidades humanas. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). del cálculo egocéntrico de utilidad.28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. que fatalmente ocurre. eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . sino también resolverla o superarla. Ese hijo. intenta no solo entenderla. decidieron conquistarlas. sino en su propia corporalidad y personalidad. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado. a las cuales. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. es decir por medio de la violación. los españoles y criollos. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. es paralelo al proceso de dominación. dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. Obviamente. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. la normatividad de las dos repúblicas. tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. dominación y sometimiento de nuestras mujeres.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. sino en su propia intimidad. pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. es decir. porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. entre muchos. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. El proceso de sometimiento. el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. pero no por las buenas. como todo hijo. intimidad de nuestras mujeres. sino también despreciadas. es decir. o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. 2010. su riqueza y sus frutos. a quien considera inferior y pagana. Por ello es que la Malinche es como un símbolo. El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría. El proceso de la conquista. o sea de violación. Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. Sin embargo. Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. Critica de la Razón Boliviana. humilladas y negadas. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes. moderna y latino-americana Juan José Bautista. cholos. porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. el padre dominador europeo. 245 . Este primer hispano-latino-americano. los antiguos soberanos territoriales y de sangre. o sea mediante la violencia. ultraje y violación de la dignidad. pero no maximalista. esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas). Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista. sino por civilizaciones inmensamente ricas. Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. el santo de los conquistadores. va en busca de su padre. al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. sino a otro continente habitado por puebluchos. sino por la mala. explotadas. feminidad. con los hijos de esa relación de dominación moderna. como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. estuvo también presente en la rebelión. vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó. es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve. págs. a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. Rincón Ediciones. pero éste. La Paz. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones. siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. a quien él también . al ser nacido. en su mismidad. Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo. o sea en su subjetividad. ni los criollos. porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. ya vimos los resultados. alimentado y protegido. Así nace la conciencia dividida. dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida.). De lo que se trata es de volver a re-conocer. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. mejor o superior al moderno. no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. La Paz. 1983. sino de nuestra propia historia. las categorías. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia. Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. de nuestros propios mundos de la vida.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre. que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. de nuestra propia tradición y matriz cultural y. Pero no con los conceptos. cuidado. no hay por qué ser necios. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. hoy. de nuestro propio horizonte histórico. En ese sentido. sino que lo desprecia por bastardo. siempre lo desprecia. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. Si esto sucede. que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. o sea europea. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . Aun así bastardo. porque no lo quiere como a hijo. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos. sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido. no con su lógica. de su memoria. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado. porque no sólo ha producido nuestra miseria. a beber. quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización. sino también la del 80% de la humanidad. a mamar de nuestra historia. México. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. o sea. y de nuestra propia tradición cultural. no. Editorial Juventud. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. Bolivia. sino de acuerdo al modelo moderno. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. egocéntrica. es decir. aun hasta el sacrificio. Sin embargo. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. y las teorías del dominador. pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. págs. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. a partir de ella. de lo contrario. escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede. Es decir. la racionalidad. incluyendo a los modernos. en un compuesto en el que cada pueblo viste. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. Es decir. sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. Realidad dicimiento y Sabiduría. 9-13 . págs. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. un estrato. como se atestigua. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad. “La ciudad de los cholos. se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades. los polos de la sociedad estamental. Indios. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice.Tenemos. Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación. el neurálgico. tanto en la vida cotidiana como institucional. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas. canta. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. superpuestos y no combinados sino en poco. o en la fotografía sin nombre ni fecha. la unidad de existencia sentida por el consenso. Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. lo humano integral originario.Allí. en el dato numérico de un registro impositivo. otras posibles direcciones de la historia. obrero y campesino. por ejemplo. Por eso. cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla. José Illescas. Pero estas historias fallidas y lastimeras. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria. 2003. la violencia. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral. aunque también lecciones para el presente.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. al Estado y a la nación. que a su vez produce Cosmocimiento. lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. liberal. por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. la intraculturalidad. Oruro. PIEB-IFEA. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer . que es el caso mayor de descampesinización colonial. de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo.no hacer. siglos XIX y XX” Ximena Soruco. de equilibrio. al mercado. por un lado. Editorial AbyaYala. republicana y nacionalista. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales. verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. De otro lado. El Alto. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron. no son las únicas por contar. la interculturalidad. equilibrada por el vivir en equilibrio. come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. de complementariedad. Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza. La Paz. 2012. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino. al menos nominalmente. Disueltos.Y que narra las exclusiones. por lo que se produce tan sólo conocimientos. de desplanetalización. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. En La Unidad se siente. En términos occidentales. se existe. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. al consensuarse con la realidad. hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. y todo el potencial de Lo Humano Integral. En La No Unidad Occidental. por lo que. sí generalmente. al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. en cambio. lo que permite a Lo Humano Integral. Lo Humano No Integral. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. de deshumanización. complementariedad. por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad. por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral. se hace y se piensa. Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. a través de su existencia. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. En La Unidad es el sentimiento. de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. equilibrio. de desbiologización. piensa la realidad para representarla y luego existir. nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. correspondiente a lo que es el consenso con la realidad. En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. En La No Unidad Occidental y No Occidental. por el existir y el hacer. . En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. de enajenación. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella.32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. una finalidad. En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral. En sí. se haga. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad. la antropología es una disciplina. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación. básicamente. ellas nos crían a nosotros». Biodiversidad en los Andes”. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Pero. Newton como padre de la física moderna. Ramón Grosfoguel (eds. no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. más o menos. incurren en el pecado de la hybris. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. Esto se logra mediante ingeniosas técnicas. la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero. De este modo. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios. en: el giro decolonial. en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. y esto es. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. pero a diferencia de Dios.). Como Dios. 2007. En una palabra. 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. etc. Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. pero no logra observar como Dios. De hecho. Por eso hablamos de la hybris. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. la física y las matemáticas también lo son. Cuando los mortales quieren ser como los dioses. ignorando sus conexiones con todas las demás. 83-84 Pues bien. “los griegos” como padres de la filosofía. las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. pero sin tener capacidad de serlo. las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus. liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. Universidad Central. Esto se traduce en la materialización de los cánones. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. En prácticamente todos los currículos universitarios. Instituto Pensar. Colombia. Lima: PRATEC. Como el Dios de la metáfora. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. Lo que hace una disciplina es. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad.Weber y Durkheim como padres de la sociología. sino también en la estructura departamental de sus programas. La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad. del pecado de la desmesura. Puno. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los . págs. y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes. y la problematizadora. Mediadores son los objetos cognoscibles que. una de ellas. De este modo. los hombres se educan en comunión. que sirve a la dominación. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. no ya educando del educador. necesariamente. en la práctica “bancaria”. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. Pero las piedras o las estrellas no hablan. ninguna conversación es igual a otra. al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. estar en disposición de dejarse criar. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora. quien. es educado a través del diálogo con el educando. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. Así. Dada la diversidad de comunidades humanas. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. Para el andino cada forma de vida tiene voz. ahora les toca también a Uds. una metáfora o bromea. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. pues el que se cree completo y que conoce todo. En los Andes. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. de chacras y de microclimas. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar. la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. México. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. de ser criado por esta planta. Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. también. Siglo XXI. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. no conversa con ella. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes. criarlas». es pues. como fenómeno humano. se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Paulo Freire. pág. En verdad. mantiene la contradicción educadoreducandos. sus elementos constitutivos. no conversa sino que se impone. y en una interacción tan radical que. se resiente inmediatamente la otra. Pregunta a la naturaleza. sino educador-educando con educando-educador. No hay Pedagogía del oprimido .Y. pertenecen al educador. Al intentar un adentramiento en el diálogo. 1970. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. plantas. se nos impone buscar. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. sin embargo esto no es así. y el mundo es el mediador. Mientras la primera. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. (Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. aunque en parte. la segunda realiza la superación. animales y vientos se expresan. la “bancaria”. que sirve a la liberación. sacrificada. Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto. también educa. Esto es lo que sucede en la domesticación. surge precisamente ahí.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. Con el fin de mantener la contradicción. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. Ahora. en tanto educa.Todo es diverso. destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. ya nadie educa a nadie. al ser educado. habla. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. El sacerdote andino. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias. pues. Existir. por otro lado. la reflexión. genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. Mas si decir la palabra verdadera. que es trabajo. Abandona la subordinación. Todo lo contrario. y que aprende al repetir el saber del maestro. Filosofar en clave tojolabal . Por ello alienada y alienante. es transformarlo. humanamente. como tales. Se trata. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. se efectúa al observarnos. continuo. es transformar el mundo. silenciosa. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. Todo lo contrario. nadie puede decir la palabra verdadera solo. referida al mundo que se ha de transformar. en la reflexión. sino derecho de todos los hombres. en la acción. 198-200). pues. Decir la palabra. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. automáticamente. En tal forma que. Este. que es acción por la acción. niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. Los hombres no se hacen en el silencio. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. 2002 El aprender. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. ni tampoco es el alumno el que no sabe. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria. En lo pedagógico. en el trabajo. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. o decirla para los otros. Carlos Lenkersdorf. es “pronunciar” el mundo. retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. (pp. Porque el maestro no es el que sabe. privada la palabra de su dimensión activa. Cualquiera de estas dicotomías. por lo contrario. El mundo pronunciado. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. escucharnos y seguirnos como modelos. sino en la palabra. no puede ser muda. el modelo y el tojolabal. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan. decirla no es privilegio de algunos hombres. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. la palabra se convierte en activismo. ni compromiso sin acción. los tres sujetos. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. por la coordinación. ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber. y no subordinan a nadie. Precisamente por esto. con la que no se puede transformar la realidad. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. transformándose en palabrería. por ende. en caso necesario. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. No hay subordinación. Por las razones señaladas. se coordinan de modo multidireccional. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. La existencia. de un verbo trivalente. al minimizar la reflexión. se sacrifica también. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. Si. que es praxis. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. al generarse en formas inauténticas de existir. que no sea praxis. en mero verbalismo. a su vez. México: Miguel Ángel Porrúa. el educando aprende al ser generador de un saber propio. en tanto humana. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. los itinerarios formativos y otros documentos. observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores.36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo. así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole. el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Sobre todo los últimos años.Elizardo Pérez. los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA).Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos. con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani . . el espacio laboral y la organización social (ayllu. los ríos. autoridades y vecinos de los pueblos. la comunidad. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. la familia. capitanía. tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. sin apoyo alguno. sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios. Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina. la selva. En 1905. donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. reflexionar sobre los mismos y. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. En este tipo de escuelas. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931). en 1920. A partir de 1914. conocer la doctrina cristiana y hablar el español. destacado cacique y profesor ambulante. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial. a partir de la experiencia en la vida cotidiana. finalmente. Allí no se concibe una división social jerárquica. comunidad. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. Parale¬lamente a Warisata. La educación popular y liberadora Latinoamericana. En la provincia Omasuyos. en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura. ni espacial ni temporal para aprender. Asimismo.). etc.1. los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir.Elizardo Pérez. los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. estancia. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica. el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Resultado de ello. Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX. La teoría histórica cultural de Vigotsky. . llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz. que se plasmaría en la célebre normal indígena. el hogar y su temporalidad. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . Marcelino Llanqui. La Escuela Ayllu de Warisata. Paralelamente a las escuelas indigenales. barrio. porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida. sindicato. 37 1. pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros. pueblo. • 1.38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. tanto de educación regular como alternativa.2. taller. resaltando la importancia para su práctica educativa. se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. plena de luz. chacra y ulaka”. el trabajo y la producción. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO). sobre la base de cuatro pilares: “aula. el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo. socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada. que duró 9 años. de los insectos. del viento. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata. imbricando la información. creativo y transformador. de oxígeno. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión. de sol. • Una vez realizado el mapeo. de la vida. con los talleres. de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa. su vinculación a la escuela. tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación. la enseñanza natural. La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931. cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y . conjuntamente con la comunidad. desarrolladas en su Provincia. sobre todo.Principales acciones pedagógicas desarrolladas . Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. reflexivo. 1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina. La Escuela de la Vida. del río. fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe. frente a una concepción elitista y burocrática.Antecedentes históricos . Se recuperó una forma de vida. Fui para instalarles la escuela activa. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas. alternando las ocupaciones propias del aula. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”. explotación y sometimiento. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino. en vincular el aprendizaje con la producción.Objetivo . cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: . experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. Fue una escuela de convivencia comunal. de las nubes. propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo. bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. plenamente bajo los referentes del mundo andino. de las estrellas. aprender el lenguaje de las plantas. jóvenes y adultos. Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. Escuela de Parapetí y Caipipendi. Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos. .Ayllu”. En este marco.3. cuyo título es: “Warisata. era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. más los trabajos personales. la escuela . En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo. Formación y producción artesanal. se tomaban decisiones de interés general. compartirá su trabajo.Warisata inspira transformaciones educativas en México. El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación. El trabajo de la Unidad o Centro Educativo. y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro). niñas. sino colectivo-comunal.A nivel continental. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. S. y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. Santa Cruz. las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa. espacios de decisión donde el poder no es unipersonal. 1. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa. Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas. Provincia Cordillera (Camiri). Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez. Garantía de crecimiento integral de la comunidad1. despertando su conciencia crítica y activa. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba). las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. Una vez leída y analizada la obra. consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta. en general.Teoría histórica cultural de Vigotsky L. se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica. Beni). Perú y Ecuador. La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores. políticos. familiares. La escuela del trabajo productivo. adolescentes. económicos y hasta sentimentales. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. 1. En síntesis. • • • 1. las que son de dominio individual. Si existe mayor interacción social. la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas. son las que determinan nuestra conducta impulsiva. El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. A las funciones mentales superiores. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. la experiencia y la razón producen el conocimiento. que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. mayor conocimiento. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización. las habilidades psicológicas. la atención. A mayor interacción social. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. las herramientas psicológicas y la mediación. mayores posibilidades de aprendizaje. en segundo lugar con sus maestras y maestros. por lo tanto. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento . se desarrollaran mayores funciones superiores y. en cambio. Las segundas. las que son de dominio social. son de origen genético. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria. y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas.40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. por ejemplo. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. la zona de desarrollo próximo. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. be. Forma en que se presenta la información. aplicable también a la educación de adultas y adultos. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. política y económica en la que está el alfabetizado. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. . 3. que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores. los mapas. en cuanto sujeto que conoce. Aprender mediante la experiencia. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. la escritura. búsqueda. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente. Indagación. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. El quinto concepto es el de la mediación. las obras de arte. 1. 5. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad. y no son otra cosa que los símbolos. los signos.4. situaciones significativas. los diagramas. 2. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. los dibujos. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano. en tanto que el conocimiento se adquiere. esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. particularmente de Paulo Freire. Zona de desarrollo próximo. Diálogo. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y. porque implica una comprensión crítica de la realidad social. bu. 4. no tiene acceso directo a los objetos. Partir de la cultura. bo. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. Aprendizaje en ambiente real. estudio colaborativo. investigación. bi. por lo tanto. solución de problemas. que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. se construye. 9. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. Todos nosotros ignoramos algo. 13. por Estados Unidos. programas de educación funcional. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. con la Revolución Cubana. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. 11. 19. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas. La ciencia y la tecnología. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. 16.. 12. 7. 8. Enseñar exige saber escuchar. si se prohíbe que otros sean. como “Alianza para el Progreso”.. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología. El hombre es hombre. Paralelamente. Todos nosotros sabemos algo. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. programas de educación fundamental y. 14. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía. Estudiar no es un acto de consumir ideas. Por eso. Nadie es. la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces. principalmente. más tarde. anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.42 Ministerio de Educ ación 6. 17. capacidad profesional y generosidad. en la sociedad revolucionaria. 15. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. sino de crearlas y recrearlas. sino a decir su palabra. deben estar al servicio de la liberación permanente.. La reivindicación es una exigencia de la vida”. Enseñar exige seguridad. 18. y el mundo es mundo. de la HUMANIZACIÓN del hombre. En el caso de América Latina. 20.. . es una farsa. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. aprendemos siempre. Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire. 10. busca la transformación y el cambio social. Nicaragua y otros países de la región. El Salvador. donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. Durante dos décadas. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”. 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. 2. en Nicaragua. de donde. Colombia. Pero a pesar de ello. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). sale expulsado en 1970. El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales. La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países. ocho meses después. 1973. como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. 4) Problematización del escenario cultural concreto. donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido. Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular. Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. . Guatemala. Pedagogía de la autonomía (1996). constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo. 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. abogado brasileño dedicado a la educación. 1. Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970). político y económico. “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. hasta que. tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. Pedagogía de la indignación (2001). desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). Después de la caída de Joao Goulart. De carácter dialéctico.De lo más cercano. lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. desde y en función de esos sectores y de sus intereses . de investigación. . Su opción política . procesual. de tolerancia. hábitos y actitudes de colaboración. traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes. educando . avanza hacia lo abstracto y lo complejo.educando.44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular. Su marco epistemológico .educador. de lo personal y lo subjetivo.La realidad es la fuente verdadera de conocimiento. procesualmente. un acto político. de respeto. . en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). acompañados de una didáctica en consecuencia. El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo. La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado. concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”. opciones éticas y políticas. En síntesis. donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva. que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación. . de búsqueda. holístico. . posiciones ideológicas. . social. .El conocimiento es un fenómeno humano. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa. de los oprimidos o excluidos. podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico. . género.“Doble vía”: educador . además de un acto pedagógico. No hay conocimiento estático.Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”. histórico y dinámico. que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial).Toda educación es.El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad. pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad. iniciativas económicas y ciudadanía. diverso. . cualquiera que éste sea.El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra.La educación popular tome una opción política a favor de los marginados. . . contextual. nuestras creencias. Enfatiza métodos como la sistematización. .No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor.El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos. Jamás lo puede haber. etc.3 3. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer. permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo.Actitud democrática del educador. .Parte de lo concreto.Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella. Su propuesta metodológica y pedagógica . de lo simple. histórico y contextual. la investigación participativa y otros. a su crecimiento en conocimientos. . La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente.Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía. . Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión. Sigamos profundizando nuestro análisis.. 3. y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación. Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual. justificando su valor fundamental de cada base. desde la perspectiva del grupo. sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!. Las cinco bases seleccionadas 1. 5. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que. a manera de síntesis..Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar. Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional. 4. Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora. para nuestro modelo educativo. Rellenamos el siguiente cuadro. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. 2. de los Pueblos Indígena Originarios.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento. Análisis. Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales. Para tal efecto. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. Es el valor más profundo de un pueblo. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. armónico. • De manera individual. el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política. Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. Nosotros. Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. dijo el Inca Yupanqui a los españoles. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado. organizamos nuestros equipos de lectura. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada. • Para concluir la actividad. • Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . una charla. una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. decimos lo mismo. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. otros). Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico. quizás la mayor de todas. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo. AI acercarnos a un periodo pre-electoral. trabajo y producción. los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. político y social del país. Nosotros. es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. Una de ellas. • Ahora. análisis.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. • En el grupo de lectura. política y social del país. Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación. Busch y Villarroel quieren superar este estado de .. Los indios. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países.. el individualismo. la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. políticos. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas. La educación escolar. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema. yanapacos. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. permanece aherrojada. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado. la mink’a. Adscribiéndose a un materialismo pragmático. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni. economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos. realizada ésta bajo los principios del liberalismo. pero de ningún modo debemos romper con él. por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina. Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario. es trabajador y profundamen¬te religioso. pero partiendo de nuestros propios valores. no será más que un nuevo fracaso. La liberación india. el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. Somos extranjeros en nuestro propio país. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo. La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”. encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. la diferenciación de clases. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada. el sectarismo político. EI indio es noble y justo.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales. es sobrio y respetuoso. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. La independencia no trae la libertad para el indio. camayos. Los resultados catastróficos están a la vista de todos. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada. antes bien. La escuela rural por sus métodos. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios. Deben convencerse: gobiernos. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. La propiedad privada. la explotación y el desprecio. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. la política partidista. Los campesinos queremos el desarrollo económico. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos. reciben el 21% de los ingresos nacionales. EI campesino. los maestros. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino. Trabajamos únicamente para vivir. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. de la caña de azúcar y la ganadería. Frente a este descontrol. ni el más pequeño aliciente. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. Para los que vendemos al por menor. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. Por esta razón. que son los empresarios y grandes propietarios del país. y aun esto. fideos. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino.. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año. Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón. Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina. con su conducta doble y con su degradado servilismo. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. Nadie se ha acordado del campesino. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir. Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. . Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo. no ha recibido la más mínima compensación. Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. la tecnificación y la comercialización de los productos. nadie podrá decir que el campesino no trabaja. Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente.7%. los empleados públicos.48 Ministerio de Educ ación cosas. lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. verdadero paria de nuestra sociedad. Ellos. instrumentos de la labranza. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses. etc. Sin embargo. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada. Mientras lo que compramos (azúcar. mientras el 1. arroz. Algunos malos campesinos. dirigida y sustentada por nosotros mismos. sobre todo. el descontrol de precios en el campo es total. Estamos librados a nuestra propia suerte. EI campesino es débil porque no está unificado. engaño y explotación. muchas veces no lo logramos. abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias. Los obreros de las ciudades. organizado ni movilizado. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. Debemos reconocerlo con humildad. Nuestra economía es una economía de subsistencia. que es un 40 % más alto. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo. Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. Por otro lado. Para que exista un equilibrio de intereses y de representación. el nepotismo. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. La experiencia pasada. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. En el esquema económico. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo. Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. deberán serlo también por su cultura y concepciones. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina. que son fundamentalmente campesinas por su composición. ha hecho tanto daño como al paternalismo. el odio entre hermanos. ni el Barrientismo. la ambición personal. en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase. lo tendremos que hacer los propios campesinos. . Era porque no contábamos con un partido propio. Sin embargo. culturales y económicos. el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba. los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. Las Fuerzas Armadas de la Nación. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales. y aun actual. político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. Ni el actual MNR. y especialmente del campo. Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social. el politiquerismo. ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. EI desarrollo del país. la corrupción económica y moral. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo. Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña. el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales. el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública. sin pedir a la prensa. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. de pupitres. una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan. pedimos solamente que se nos deje hacer. Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. La revolución en el campo no está hecha. no hay electricidad. en los héroes. carece de libros. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. político y cultural. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. de Willca Zárate. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA. víctimas bajo otras formas de la misma explotación. Los mineros. en los ideales y en los valores que transmite. No quisiéramos terminar este documento. de pizarrones. pero no existen Escuelas Técnicas.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua. La orientación técnica casi nula. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. no hay caminos. En el aspecto de organización práctica. sino también en la historia.Aun en la actualidad. La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento. Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). EI campo no sólo carece de aulas. los sistemas de comercialización anticuados. Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido. . Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura. los fabriles. la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. de Bartolina Sisa. hay que hacerla. No pedimos que se nos haga. igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. no hay hospitales. dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. los obreros de la construcción. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino. Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a. EI transporte es muy deficiente. económico. correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. prácticamente todo está por hacer. del transporte. descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación. no hay progreso. 23-46 Debo dejar claro que. ahora objeto. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. págs. cómo encenderla. o si. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. por eso mismo. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente.trabajar maneras. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. En la práctica de navegar se confirman. desde el punto de vista gramatical. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. Contenidos cuya comprensión. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. se modifican o se amplían esos saberes. uno del otro. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables. cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. preciso. Sin embargo. repito. mañana. En: Pedagogía de la Autonomía.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. Lo que me interesa ahora. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. Por eso es que. Ed. La práctica de cocinar va preparando al novato. progresistas. la posici6n de las velas. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. históricamente. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que. Aprender precedió a enseñar o. No hay docencia sin discencia. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. en otras No hay docencia sin discencia . pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer. por el contrario. de su fuerza. contenidos. desde el principio mismo de su experiencia formadora. que debe ser permanente. al asumirse también como sujeto de la producción del saber. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. cómo graduar para más o para menos la flama. de forma no-sistematica. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. los vientos y las velas. quien forma se forma y re-forma al formar. El acto de cocinar. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. de su dirección. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. debo subrayar que. tendré la posibilidad.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. yo. Por otro lado. y quien es formado se forma y forma al ser formado. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. Es preciso. métodos de enseñar. caminos. por ejemplo. como el conocimiento de los vientos. Quien enseña aprende al enseñar. y quien aprende enseña al aprender. que quien se está formando. aprendiendo socialmente. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. y sus sujetos. a pesar de las diferencias que los connotan. no se reducen a la condición de objeto. Es preciso. tan clara y tan lúcida como sea posible. Siglo XXI. debe ser elaborada en la práctica formadora. sobre todo. 1997. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. México. Fue así. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. las dos se explican. Si en la experiencia de mi formación. y fue aprendiendo socialmente como. por lo contrario. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. aunque diferentes entre sí. ratificando algunos de aquellos saberes. A veces. Se percibe. la comprobacion. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. Lo necesario es que. por parte de los educandos. rigurosamente curiosos. su insumisión. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. Por el contrario. en su práctica docente. con miedo de arriesgarse. a comprender que. la importancia del papel del educador. De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. aprendido por los educandos. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. que puede tornarlo más y más creador. instigadores. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”. inquietos. en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. desligado. con relación a aprender. de aventurarse. así. sino perfilada en sí. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. como se dice en lenguaje popular. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. directiva.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. aun subordinado a la práctica “bancaria”. hecho superficialmente. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. su curiosidad. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. sino también enseñar a pensar correctamente. Es que el proceso de aprender. En este caso. estética y ética. es la fuerza creadora del aprender. la repetición. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. por un lado. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. Eso es lo que nos lleva. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. Pese a la enseñanza “bancaria”. casi flotando. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. el educando sujeto a ella puede. pedagógica. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. política. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . igualmente sujeto del proceso. en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. la capacidad crítica del educando. sin embargo. la curiosidad no fácilmente satisfecha. Esto no significa. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. la duda rebelde. sino por causa del propio proceso de aprender. y por el otro. a pesar de ella. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido. 1. “seres programados. pero para aprender”. de la que forman parte la comparación. a los educandos. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. por lo tanto. ideológica. como lo afirma Francois Jacob. que lee horas sin parar. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto.52 Ministerio de Educ ación palabras. gnoseológica. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. EI intelctual memorizador. que se domestica ante el texto. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. hacer. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”. humildes y persistentes. El saber hecho de pura experiencia. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. Enseño porque busco. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. como seres históricos. no importa que sea metódicamente no riguroso. interviniendo educo y me educo. sino tambien. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. desconectado de lo concreto. Mientras enseño continúo buscando. histórico como nosotros. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. Pensar acertadamente. La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. Es por eso que pensar acertadamente. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. conocer el mundo. en términos más amplios. pero piensa mecanicistamente. es la que caracteriza al sentido común. indagando. Leer veinte libros. discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. a veces. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. Enseñar. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. treinta libros. La curiosidad ingenua. En verdad. es la capacidad de. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . al intervenir en el mundo. el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro. indivisibles. rigurosamente ético y generador de belleza. desde el punto de vista del profesor. Pero. en términos críticos. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. por ejemplo. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. Por eso mismo. porque indago y me indago. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. en su ciudad. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. comprobando intervengo. 2. 3.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. Pensar acertadamente. Habla con elegancia de la dialéctica. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. Piensa de manera equivocada. porque indagué. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. en su barrio–. piense de manera errada. Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo. AI ser producido. Investigo para comprobar. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos. 4. “desarmada”. como señal de atención que sugiere estar alerta. AI contrario. Una vez aprendidos. como búsqueda de esclarecimiento. en sí. de valorar. sin dejar de ser curiosidad. connota sus hallazgos de mayor exactitud. “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto. es consideración de quien. de escoger. insatisfecha. seres histórico sociales. sin embargo. Ella tiene que enseñar los contenidos. entre nosotros. Entre nosotros. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica. con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. no diviniza la tecnología. se vuelve curiosidad epistemológica. étos operan por sí mismos. de intervenir. al continuar siendo curiosidad. La escuela no es partido. la curiosidad ingenua que. como inclinación al desvelamiento de algo. indócil. cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de. fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias. la práctica educativa tiene que ser. Al hacerse crítica. está asociada al saber del sentido común. a veces o casi siempre. forma parte integrante del fenómeno vital. como pregunta verbalizada o no. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica. la escuela no tiene nada que ver con eso. No es posible pensar a los seres humanos lejos. alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo. Estar siendo es. no hay para mí una ruptura. o producidos por. Los científicos y los filósofos superan. dicen ciertos defensores de la democracia. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. por el otro. por todo eso nos hicimos seres éticos. o peor. por un lado. de decidir. 5. un testimonio riguroso de decencia y de pureza. una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica. de romper. al que acrecentamos con algo que hacemos. estar lejos. pero. es una transgresión. de la ética. al hacerse crítica. la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. se hace crítica. Como manifestación presente a la experiencia vital. Es por eso por lo que . tampoco la sataniza. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña. En verdad. a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. al contrario. Sólo somos porque estamos siendo. hombres y mujeres. sino una superación. Decencia y belleza de acuerdo. nos volvemos capaces de comparar. fuera de la ética. de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. transferirlos a los alumnos. la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque.Yo estoy cada vez más convencido de que. Mujeres y hombres. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos. dirá un educador reaccionariamente pragmático. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua. Es pregunta de subversivo.54 Ministerio de Educ ación Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”. mucho menos fuera de ella. aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible. La curiosidad como inquietud indagadora. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica. es la misma curiosidad que. siquiera. Cambia de cualidad pero no de esencia. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan. la condici6n para ser. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal. asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo. La práctica prejuiciosa de raza. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. los negros ensucian la blanquitud de las oraciones . Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles. en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Educar es. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez. por lo visto. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. . cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso. Enseñar exige riesgo. sino el derecho de hacerlo. Los negros no rezan. niega. es el de quien. al discordar con su oponente. la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo. la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. a veces con aires de quien es dueño de la verdad. clase. por el contrario. A mí me da pena. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos. Pensar acertadamente. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. 6. pragmática. no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. ayer de izquierda. un rotundo desacierto. insistiendo. “Es obsoleto”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 55 transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. sin negar a quien tiene el derecho a la rabia. la distingue de la rabia irrefrenable. Con su negritud. con el simple adiestramiento del obrero. es decir. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña. De manifestar a los alumnos. 7. de los que discriminan a los negros. se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. por falsa. cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos. diciendo que no cambió. ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Si se respeta la naturaleza del ser humano.. de los que subestiman a las mujeres. en verdad. defendía la formación de la clase trabajadora y. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. donde se queman iglesias de negros. Pensar y hacer de manera errada. así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. sustantivamente. que era yo. hoy. los negros no tienen alma. la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. género. sin embargo. no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy. hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que. demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos. dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto. y no rabia. a veces mayor que la propia razón de la discordancia.. reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción. de apreciación. si cambiar es una posibilidad y un derecho. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación. que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado. formar. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es. el entendimiento de las cosas. sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. de los hechos. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. Cuanto mejor realice esta operación. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa. ofrecer. cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy . característica del fenómeno vital. Por otro lado. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. EI problema que se me presenta es que. Pensar. implica. sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”. tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. por ejemplo. Lo que hay que hacer es posibilitar que. Por eso es fundamental que. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe. lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. depositar. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. no es algo transferido sino coparticipado. de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad. como un dato dado. diga que. al percibirse como tal. por ejemplo. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos. “desarmada”. Por otro lado. EI propio discurso teórico. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. Sin embargo. dialéctico. es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla. el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder. a través de la refIexión sobre la práctica. soñador. comunicabilidad. por lo contrario. encierra el movimiento dinámico. 8. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente. necesario a la reflexión crítica. que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. sino que sabe también que sin él ésta no se funda. tomado como paciente de su pensar. dar al otro. al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. necesariamente. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. entre el hacer y el pensar sobre el hacer. sino un acto comunicante. es un saber ingenuo. en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. de los conceptos. como se conforma la práctica docente crítica. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea. en la práctica de la formación docente.56 Ministerio de Educ ación A veces temo que algún lector o lectora. sino que. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica. al volverse sabre sí misma. un saber hecho de experiencia. comprendiendo como comprendo la naturaleza humana. En este sentido. se vaya volviendo crítica. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. que no es a partir de él. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. la curiosidad ingenua. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir. desde el punto de vista del pensar acertadamente. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender. a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. La práctica docente crítica. incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él. y el entendimiento. implícita en el pensar acertadamente. mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. contra la deslealtad. cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. los males que el cigarro me puede causar. en el fondo. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. para cambiar. Decido. ya significa dejar de fumar. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. en la cual podamos ser más nosotros mismos. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio. al asumirlo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. Cuando asumo el malo. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. Pero dejar de fumar pasa.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. transformador. contra el desamor. en este caso. Por otro lado. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. me muevo en el sentido de evitar los males. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. de que fumar amenaza mi vida. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que. como ser pensante. ahora. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. me . tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. es un problema que no puede ser desdeñado. La experiencia histórica. de promoverme. Asumirse como ser social e histórico. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. La cuestión de la identidad cultural. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. por la asunción del riesgo que corro al fumar. siento legítima rabia hacia el tabaco. y que tuvo importante influencia en mí. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. por ejemplo. en algun sentido. creador. 9. rompo. más capaz me vuelvo de cambiar. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. con un cuerpo anguloso y feo. comunicante. política. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros.Yo era entonces un adolescente inseguro. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. provoca ruptura. opto. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. está equivocada. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. decisión y nuevos compromisos. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. el profesor. contra la explotación y la violencia. en la rabia que protesta contra las injusticias. realizador de sueños. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor. que no sea la actividad de la enseñanza. de la intuición o adivinación. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres. Conocer no es. llamándonos de uno en uno. En el fondo. al ser “educado”. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo. en la formación docente. sino la comprensión del valor de los sentimientos. Lo que importa. algo tiene que ver con adivinar.. de la sensibilidad. Me irritaba fácilmente. De que era posible confiar en mí. va generando valor. de hecho. distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. no es la repetición mecánica del gesto. Este saber. en las plazas.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió . EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. sino. descubrieron que es posible enseñar. no cabe duda. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. fuertemente inseguro de mis posibilidades. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. en los salones de clase de las escuelas. viendo y volviendo a ver mi texto. adivinar. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres. de la afectividad. donde diferentes gestos de alumnos. En cierto momenta me llama y. sobre la higiene de los sanitarios. en los patios de los recreos. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. históricamente. por un lado. del personal docente. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. por lo tanto también del alumno. EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. Lo importante. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. sea desatendido. sobre las flores que adornan. del personal administrativo. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. del miedo que. sin decir palabra. y por el otro. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber.. los devolvía con su evaluación. Es una pena que el carácter socializante de la escuela.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros. EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. de las emociones. de formación o de deformación. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. se cruzan llenos de significación. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar. con intuir. . éste o aquél. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. sin el reconocimiento del valor de las emociones. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar. en el trabajo. el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. sobre la belleza de los salones. de vez en cuando. del deseo. de mi inseguridad. a las mesas. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. sólo diferentes. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española. . Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia. reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. El pueblo indio se organizó. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. desarrolló una cultura espiritual. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años. Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. más bien. En 1492. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. te damos la bienvenida al tema de los enfoques. contra la barbarie del soldado y el sacerdote. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. progresó en su economía. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. del aventurero y del virrey. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. No hay culturas superiores o inferiores. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. así como no hay criterios comparativos transculturales. Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. de manera institucionalizada. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo. Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales. creció. domino y mejoró la naturaleza. Posteriormente. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad. 15-18. El 13 de marzo de 1781. En las noches. la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. Historia de levantamientos indígenas en Bolivia. Los estragos eran considerables. cerca a La Paz. págs.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani. SicaSica y Sorata. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782.60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo. a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real.000 por hambre y por el combate. Después de varios combates no solamente en La Paz. etc. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8. La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”. en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín. y el izquierdo enviado a Achacachi. . quien se dirigió hacia Peñas. mujer del feroz caudillo indio. Pedro Domingo Murillo.Tupak Katari había sido descuartizado. Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza. lo victimó de un pistoletazo. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú. el hijo mayor de Tupak Katari. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje). Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”. Achacahi. Con la participación de 10. Los indios se vieron obligados a la insurrección. igualdad y de paz. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri. Los asaltos eran más encarnizados. La muerte de los españoles por hambre era espantosa. de 10 años de edad. Estos partieron en direcciones opuestas a una señal. Durante el sitio a La Paz. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. dirigieron con mucha inteligencia la insurrección. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. Bartolina Sisa. demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad.000 hombres y en un segundo sitio. Alos consideró el reclamo como una insolencia. Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari. Dicen que se escuchaba un grito de dolor. había sido detenido y desaparecido completamente. se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua. dejando varios muertos entre los sitiados. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6. Debido al hambre y sus consecuencias. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro. Policarpio Rojas Ramírez (2008). hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. Bartolina Sisa. Mujer ejemplar de lucha. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. Julián Apaza. Matanzas. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río. libertad. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. degollaciones y ahorcamientos a los españoles. La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición. un estremecimiento general de horror. por la tiranía insoportable de los corregidores.000 indios durante 109 días. Sus restos fueron expuestos en La Paz. Quería el exterminio total de los españoles.Tupak Katari y su mujer. Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado. su tierra natal. justicia e igualdad. o sea. Reseguín ya estaba cerca con 7. lluch’u y poncho. en abril de 1783. Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo. siendo nombrado jefe caudillo. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. Pero. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo. Allí fue sorprendido y cayó prisionero. Para comandar el ejército insurgente. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido. el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja. porque se educa en y desde los valores comunitarios.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. la Madre Tierra. la armonía y la complementariedad con el todo. a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. los saberes y conocimientos se construyen a . El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. del saber. donde todos los elementos están articulados e integrados. a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. Asimismo. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico. en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. Se formula tomando en cuenta el contexto. saber. culturales. Busca la interrelación. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa. Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano. En esta línea. hacer y decidir. y del decidir. para potenciar los procesos educativos. políticos y sociales. 070 Avelino Siñani . que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad. Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia. pues considera que una educación integral se da a partir del ser. integradora pero orientada al diálogo. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral. Implica revitalizar lenguas. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. del hacer.Elizardo Pérez. porque desarrolla capacidades cognitivas. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. sociocultural y lingüístico. Saber. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores. considerando aspectos jurídicos económicos. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo. de la vida y orientada a Vivir Bien. saberes y conocimientos. porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. por lo que la construcción. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria . en ese sentido. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales. todo proceso educativo es productivo. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula. involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación. Metodológicamente. El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible. La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales. es más. económicos y sociales. En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. responden a las necesidades y problemáticas de ella. ¿Cómo le parece la educación de ahora? 9. autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje. leamos los siguientes fragmentos. ¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar. ¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores. ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1. cómo le han enseñado a leer y escribir? 3. Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos. ¿En esa época. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata. ¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8. ¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2. Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques . ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4. que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala. Le dicen váyanse. En Bolivia. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. por cuanto trae explotación y opresión. encontramos una iglesia católica. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. la televisión. no hay mote. la gente todos los días se matan. apaches. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. el Evangelio. oprimir. no hay izaño. nuestro saber. Prendemos el radio. economistas. que torcían la historia. . explotar y a matar nuestra cultura. en la radio. Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. nos quitaron nuestra cara. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. es violación de la identidad cultural. En Brasil. Comemos todo enlatado. Durante 500 años de colonización y evangelización. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. de los comanches. destruir. hasta en nuestra sopa. puro fideo en las noches. costumbre.Y en cada territorio indio en Brasil. Nos borraron. el Evangelio. en las conferencias. es enemiga de nuestra cultura. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano. y el Vaticano protesta. para que sean empresarios. Dos en Lima y uno en México. contadores. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura. solamente quedan 150 mil seres humanos. la universidad. Nos predican el Evangelio en nuestras caras. Contrataron cronistas indios.64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. en las cuales se habla cómo joder al indio. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria. para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros. Esa gente en 20 años ya no serán indios. En eso. en tierra ajena. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. Salimos de Cochabamba. en Europa. lengua. una iglesia evangélica. se acordó contratar agentes indios. se suicidan. La educación bilingüe no es para hacernos un favor. No hay quinua. a todo el mundo. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait. que es una agencia jesuita-alemana. Eso es agresión. porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. el Cristo de la cruz. Quieren liquidarnos como cultura. una iglesia mormona. Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras. en el cine. Prendemos el televisor. corazón. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. administradores. el colegio. Estamos reventados. de millones de compañeros que había de la nación originaria. los cristianos han venido acá a malograr. A esos indios le meten universidad. En la cultura occidental. Al contrario. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. no hay papalisa. MISERIOR. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. por consiguiente. Por consiguiente. Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas. dio lugar al razonamiento. es un elemento esencialmente creador. por consiguiente. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. de inteligencia. No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía. existe un paralelismo. impuesta en Bolivia. la sociedad feudal de aquel tiempo. que abarca todos los aspectos de la realidad india. . en efecto. b) La escuela activa. como hoy se basa en la explotación capitalista. y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. como un conductor. Ecuador. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. basado en la servidumbre. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar.Aceptando. que engloben esa naturaleza productiva. la vida que exige imperiosamente un cambio. las que tendrían el carácter combinado de escuelas. de la capitalización. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana. “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. Finalmente. que ambos nombres señalan un mismo contenido. había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. núcleos de desarrollo económico y fortines militares. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. que es la misma para todas). Ahora bien. Al hablar de la escuela productiva. La actividad es la que hizo al hombre. sino una “escuela de la vida”. La Paz. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico. La “vida” se entendía como la vida feudal. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. formador de conciencia. El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”.U. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. que al lado de la reforma de la constitución política. sino la vida misma. hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. es decir. págs. 1999. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa. la continua asimilación del conocimiento. El concepto “vida” no es puramente biológico. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”. Por todo eso. Respecto al Núcleo Escolar. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. Ed. Hablemos de ellas.. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo. no podía ser una escuela “para la vida”. Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. Y aun dentro de la misma zona geográfica. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. el progreso de las generaciones. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha. o una identificación. G. haciendo énfasis en su carácter integral. de la desigualdad y de la injusticia. de “humanidad” en el más amplio sentido. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales. y en cuanto al maestro. permitió el crecimiento del cerebro. como ahora es la vida y la sociedad burguesa. la vida resultante de la división de clases. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. Perú. ¿Qué es. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. Chile. desde luego. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. que hay que tomar. No una preparación para la vida. al conocimiento científico. . que va mucho más allá de la mera acción. sino la actividad que implica concepto. que es la relación explotado-explotador. que enseña la vida misma. mecánicamente. la forma suprema de la educación. porque no es fruto de necesidades sociales. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. el amo. no conectada con el ambiente. el señor. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. de donde aparece como una maldición para el oprimido. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación. es decir. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. Sin embargo. sin conexiones con la sociedad. ya que se ha segregado de su condición de clase. Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. Es un producto “puro”. no toma partido. Se trata de reproducir en lo ontogénico. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. Hay. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. no plantea posición alguna. pues. y no hay sustituto posible. lo pierde para la inmensa mayoría de la población. que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. convertirse en ocio. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. sin haber razonado. El concepto de “escuela activa” hay. resultando la cultura su privilegio. Pero en este caso. para ver si por medio de ella llegan a razonar. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. pues. el que corresponde a la especie humana. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. el trabajo que ennoblece. el trabajo como relación de lo humano. sino que se apodera también de su elemento creador. El niño aprende. permanece en contemplación pasiva de la realidad. a una actividad segregada de lo social. porque ésta no es sino el trabajo humano. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. en tanto que el opresor descansa. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. que modificar el concepto de “escuela activa”. el trabajo como producto social. sin cuestionar su aprendizaje. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. pasivamente. Puede dedicarse a la filosofía. no establece las relaciones consiguientes. en la actualidad. puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. En su producto no se revela su elemento principal. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. En efecto. permaneciendo por tanto en su animalidad. Así. se hace del trabajo una imitación de la realidad. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. que puede ser útil. esto es. c) La escuela del trabajo. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. en fin. que estimula. de que en gran parte está despojado. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. Pues no es la actividad pura la creadora. Sería. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”. es decir. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte. Tendremos. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. del manipular. es decir. para eso. la activid ad pierde su elemento creador o. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. pues. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. deliberado. una imitación de ésta. si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. un trasplante artificial. No es sino una imagen muda de la sociedad.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. pues la actividad como trabajo. que se celebra y se canta. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. La “escuela de la vida”. sin participar de sus conflictos y antagonismos. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. ni busca respuestas a la situación del trabajador. del accionar. destinada a un fin útil. al menos. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. En ese caso. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. curtiduría. era en que devolvía al trabajo su potencial creador. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. e) El aula. historia. ciencias naturales. éste se integra al torrente social. sus concepciones sociales. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad. además. tejas y estuco. según veremos. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. expresa. base de todo conocimiento. de la realidad. de trabajo y productiva”. Se llega así al concepto de “escuela activa. mesas. es lo social por excelencia. fabricación de adobes. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. y en su dimensión bilingüe. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. la moviliza. la desigualdad y la injusticia. desde la infancia. Por consiguiente. Y donde más fincaba su esencia. talabartería. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. sus aspiraciones. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios). herrería. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban. los niños. que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. es decir. apartado de la sociedad. . hilados. pero daban acento principal a la lectura y escritura. siempre se bastó a sí mismo. El taller de tejidos permitía. utensilios de toda clase. medir. sino que repercute en la conciencia de su creador. una dimensión muchísimo mayor. restituyendo al trabajo su condicionamiento social. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. sus anhelos. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura. con el uso de la herramienta moderna. su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. etc. alfarería. En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. por consiguiente. mientras aquél permanece como en una vitrina. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. analizar. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. tejidos. pues. especialmente en la carpintería. f) El taller. como los bachilleres urbanos. participa de todas las vicisitudes de la sociedad. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. bancos. La finalidad del taller no era hacer artesanos. geografía. ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. y eso. Su acción dinámica y creadora es. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos. sino el canto alegre y optimista de la libertad. de sus antagonismos y conflictos. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. se restablecía la antigua condición de la educación. música. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. sus relaciones y su pensamiento. le daba a ésta un sentido educativo básico. y los que producían renta: sastrería. sombrerería. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. calcular. Es. propone su cambio. Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. todo era el requerimiento mismo del trabajo. el tipo de escuela creado por Warisata. por perfecta que fuera. El objeto producido no permanece como tal. El currículum era reducido: aritmética. su categoría de cualidad humana. formas geométricas. en forma elemental. cuestiona la realidad que la origina. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social. lo que no tendría importancia alguna. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. tableros. costura. está teñido de lo social hasta la médula. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. era la ejecución misma del trabajo. con todos sus conflictos. candeleros. porque ya no era una imitación. con todas estas cualidades. educación física. puesto que siendo la sociedad misma.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. geometría. Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. zapatería. artes plásticas. la incrementa. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente.. cerrado. comparar. sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. contar. catres. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. El indio. hornos para ladrillos. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos. floreros. en fin . Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. De esta manera. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. madera en la floresta. sillas. Entre la escuela rural y los saberes del ayllu. HINKELAMMERT. René 1983 Las masas en noviembre. 2012 La ciudad de los cholos. Paulo 1987 Pedagogía del oprimido. El trabajo se realizaba en huertos. maíz en el valle. Vol. Filosofía. Cochabamba: TUKUY RIQCH’ARINA. del cual pasamos a hablar. . destinados al mantenimiento del internado. ELIZARDO 1962 Warisata. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica. SALAZAR. Juan José 2010 Critica de la Razón Boliviana. Félix 2011 Etnofagia estatal. Además. Ximena 2011 Apuntes para un Estado Plurinacional.68 Ministerio de Educ ación que aparte de servir a la Escuela. PÉREZ. Karen 1989 Las Escuelas Indigenales. La Paz: Plural. Otra forma de resistencia comunaria. Cochabamba:TUKUY RIQCH’ARINA. ZAVALETA. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. Carlos 1984 ¡Warisata mía! La Paz: Amerindia. CEPOG. José 1994 Nuestra identidad. 1992 Pedagogía de la esperanza. la escuela sería productora de tubérculos. En Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas. La Paz: Hisbol. Entregados en calidad de tupusa los distintos cursos. QUIJANO. política. La Paz: PIEB-IFEA. La Paz: IIICAB. La Paz: Vicuña. Roberto y Cristina QUISBERT Quispe 2006 La educación indigenal en Bolivia. CASTRO-Gómez. RIVERA Cusicanqui. Hacia la autodeterminación ideológica. Grimaldo 1997 “La crianza recíproca. demostrativa de nuestra posición beligerante. ganado en los llanos. Así llegamos a tener algo más de diez hectáreas para nuestros cultivos. 2002 Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca. SOUSA Santos. Santiago 2007 “Decolonizar la universidad. La Paz: Unidad de Investigaciones históricas UNIH-PAKAXA. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. en la convicción de que esos terrenos habían sido usurpados a los indios. ocupamos sin más ni más. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. políticas. Rafael 2010 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? La Paz: Rincón ediciones. e incidir en la metalurgia y afines. LENKERSDORF. era la base de toda la acción escolar. La Paz: CEBIAE. México: Siglo XXI. Lima: PRATEC. tendrían que ocuparse de los cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desérticas. La Paz: Rincón Ediciones. RENGIFO. Carlos 1986 La Taika. FREIRE. El trabajo agrícola. La Paz: La mirada salvaje. CENAQ. era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensión de tierras. FNMCB – BS. de fundarse Núcleos en zonas mineras. México: Siglo XXI. en: El giro decolonial. GUTIÉRREZ. CEA 2004 Por un Educación Indígena Originaria. La escuela ayllu. Para este tipo de actividad agrícola. CSUTCB. en el altiplano. y es penoso confesar que estuvieron en la sórdida empresa muchos maestros y directores que considerábamos amigos nuestros: ¡Los eternos entreguistas de siempre! d) El sembrío. en: Los caminos andinos de las Semillas. La Paz: Juventud. Perspectivas desde una Epistemología del Sur. Fernando 2010 Vivir bien/buen vivir. Santa Cruz CSUTCB 1973 Primer manifiesto de Tiahuanaco. BAUTISTA. ¿Ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyiri. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. en actitud de reto. CEAM. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. SALAZAR Mostajo.Todo esto fue saqueado y arrasado luego de nuestra expulsión. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. CONAMQ. Carlos 2002 Filosofar en clave tojolabal. SORUCO. VARIOS 1992 Educación indígena. Una historia crítica de Bolivia. PATZI. territorial y sociocultural. 1997 Pedagogía de la autonomía. moderna y latino-americana. desde luego. La Paz: PIEB. Silvia 2010 Violencias (Re)encubiertas en Bolivia. Bibliografía BAUTISTA. T 1. Franz y Henry MORA 2005 Hacia una economía para la vida. HUANACUNI. La Paz: UMSA. 6 Nº2 (mayo-agosto). La Paz: Burillo. SCHROEDER. La idea central era adecuar esa actividad a la producción regional. De la Yachay Wasi inca a Cuernavaca. Rafael 2011 Recuperando la memoria. estaba suministrando sus productos a los campesinos. México: Miguel Ángel Porrúa. Biodiversidad en los Andes”. APG. México: Siglo XXI. Joachim 1985 Modelos pedagógicos latinoamericanos.Teoría y práctica de la Escuela-ayllu. y en sayañaso grandes sembríos.Yamila y Marcelo FERNÁNDEZ 2011 Niñas (des)educadas. CLAURE. estrategias y experiencias regionales. conservando únicamente lo indispensable. madera en el bosque. parcelas de los hacendados de la zona. CIDOB. PUENTE. Costa Rica: DEI. CSCB. Boaventura de 2010 Refundación del Estado en América Latina. Aníbal 2000 El fantasma del desarrollo en América Latina. o campos de experimentación. Cochabamba: CESU – UMSS. CHOQUE Canqui. ILLESCAS. siglos XIX y XX. . “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” .