Cuaderno 1 PROFOCOM

Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en EjercicioROFOCOM Unidad de Formación No. 1 Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Documento de Trabajo © De la presente edición: Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Unidad de Formación No. 1 MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO Documento de Trabajo Coordinación: Viceministerio de Educación Regular Viceministerio de Educación Alternativa Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Dirección General de Formación de Maestros Redacción y Dirección: Equipo PROFOCOM Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2012). Unidad de Formación No.1. “Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseño Franklin Nina LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2440815 1 Índice Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38 .......................................... Comunitario (Modo de aprendizaje) .......................................................................................................................................................................................................... 68 ....................................... Integral y holístico (En las dimensiones y metodología).......................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario ........................................................................................................................................3.... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana ......................................... El contexto histórico de la Educación Popular ........................................................................... La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ................. Freire y sus aportes a la Educación Popular...........................4......................................................................................................... Lecturas complementarias............................................................................................................................................................... 1............. Teoría histórica cultural de Vigotsky .......... Concluimos el tema ..................................Ministerio de Educ ación 1. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) .............................................................................................................................. La Educación Popular ............................................... Tema 4 Enfoques del currículo ......................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ........................................................................................... Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ................................................. Lecturas complementarias... 39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64 Bibliografía .............................................................................................................................................................................. la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS). articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales. orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional. 2. sobre la base del conocimiento de la realidad. como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. Así entendido. propositivos. innovadores. - . mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional. la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. cultural. el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística. las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM. orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. a través del conocimiento de la historia de los pueblos. autocríticos. la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico. en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional. “Formar profesionales críticos. política y económica. para la construcción de una nueva sociedad. investigadores. que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica. el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio. “Formación Productiva”. en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 3 Presentación E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. social. promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones. racial. lingüística. reflexivos. que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. comprometidos con la democracia. 33). las transformaciones sociales. religiosa. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material.Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. tanto facilitadores como participantes. entre la escuela y la comunidad. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. la investigación desde la escuela a la comunidad. puedan ser textos de apoyo en los que. fortalecimiento. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. que ahora presentamos. que promueve la autoafirmación. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. asimismo. el reconocimiento. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. el análisis. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. Lineamientos metodológicos. Intercultural y Plurilingüe”. con la escuela y la comunidad. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . Se espera que esta colección de Cuadernos. puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. “Formación Intracultural. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. afectiva y espiritual. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. Los contenidos curriculares mínimos. procedimientos técnicos. que integra la práctica. no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. que muestren la utilidad del conocimiento. y 3) sesiones de socialización de resultados. Entre las lecturas. la reflexión. constituidos en el aula. tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. 2) Construcción teórica que reflexione. Asimismo. Para desarrollar cada tema. re-semantice. . maestros. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). teoría y valoración en actividades. te pedimos dedicar una semana de tu tiempo. la práctica. Por lo que. campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. así como la teorización. consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación. alternativa y especial. habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. consagrando un día para cada actividad. talleres. campos deportivos. En tal sentido. el análisis.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular. En esta perspectiva. la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales. 4) Productivo. El Programa de Formación Complementaria . La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje. recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras. elabore. como un proceso de formación. valoración y producción de conocimiento. 2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad. laboratorios. gabinetes. poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva. los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria.Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. estado colonial y estado plurinacional comunitario. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: . re-emergencia.De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo. .Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad. . seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios. para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación. ideológico político (Descolonización). En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata. comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad. Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. reconstitución. epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario).Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista.6 Ministerio de Educ ación En su estructura. el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. . la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire. bases y enfoque del currículo. recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis.Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo. . en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: . Finalmente.Identificación de las características de las bases. condición de dependencia económica.Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo. En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien). bases y el enfoque del currículo: .En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos. creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber. fundamentos y enfoques del currículo. . SABER: Analizando fundamentos. integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología). sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia). revaloración. manual del facilitador o adoptar otras. reflexión y problematización. 138 Hrs. • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación.Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica. TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas . • Desarrollar una clase referencial. Form. • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”. • Momento de concreción .Establecer la estrategia de trabajo en grupos.media jornada) • Debatir temas planteados como actividades. . contenidos. explicación. . • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales. • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación. Sesión de orientación p/Invest.ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio. • Trabajo en aula abierta.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. • Construir actividades: . contenidos.Metodología. recursos. 8 Hrs. .Apoyarse con lecturas complementarias. los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs. • Motivar la discusión. Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs. Materiales. formación o práctica de aula del participante.Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar. los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas . . . 150 Hrs.énfasis práctico. x U. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. Form.Motivación. x U.Establecer momentos.en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador. Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs. • La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: . . • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo. • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales.Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación. • Realizar visitas a las autoridades comunales. • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario.Práctica evaluativa: valorativo teórico. MAESTRÍA 166 Hrs. . • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas. recursos. . . • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”. 4 Hrs. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar. surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas. y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales. porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. .8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra.1. 1. de hecho. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. • Educación cognitivista y desarraigada. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros. es decir. en el sentido de que había una exclusión. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo. • Condición de dependencia económica. Las relaciones entre los grupos. El Estado Plurinacional. limitaciones y potencialidades como educadores. para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido.. lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva. es decir. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial.2. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado. por lo tanto. En un primer momento. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . En este contexto.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria. orientadas al vivir bien. sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial. 1. la identidad. Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad. Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación. en particular su pertinencia en el campo educativo. necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos. que de este modo no partía de nuestra realidad y. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario. el consenso. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas.3. y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento. 1. lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país. La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. diferencias-semejanzas. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento. etc. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas. la complementariedad. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar. por lo que era monocultural. se centre en los contenidos. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. eurocentrismo. sujetos. exclusión. ciencia. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático. segregación. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. sociales y culturales. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes. • Estado Plurinacional. exclusión. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal. pasivo. pero va más allá. sin raíces. por más alejados y repetitivos que sean. pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación. . trabajo manual/intelectual. sino donde se busca transformar radicalmente el Estado. 1. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación. en pleno proceso. Transformación. el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. necesidades y características del contexto. Ahora estamos ante la posibilidad histórica. desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. a partir de ello. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. Es decir que se trató de una educación desvinculada.5. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. donde el pueblo desempeña un papel protagónico.4. Ello está relacionado con la participación y el control social. Elaboramos. injusticia cognitiva. 1. Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente. como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional. Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. problematización. en estricta articulación con la realidad. institucionalidad monocultural/plurinacional. • Realidad 4. • Realidad 2. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana. Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades. • Realidad 3. y se busca producir una nueva institucionalidad. Frente a esta educación. Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial. Fernández. Ejemplos de éstos se tiene. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades. Esta es una actividad introductoria al tema. 177 Por otro lado. Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con. no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales. crees que Anibal Quijano.Ximena Soruco. págs. Eso. Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. La Paz. Vicuña. 170. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente. Etnofagia estatal Silvia Rivera. entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción. sin embargo. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez.Roberto Choque. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia. 2011. colegios militares y de policías . a partir de preguntas problematizadoras. En otras palabras. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera.12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica. Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas.” Silvia Rivera Cusicanqui. es decir. págs. que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes.41 Como ya se ha señalado. en forma subyacente. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia . económicas y culturales. En esta fase. en 1952 se inaugura el ciclo populista. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad. 34 . un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno. comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano. un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX. En el período colonial formal. no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior. ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales. la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. c) Finalmente. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. La mirada salvaje. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. 2010. Este proceso. PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas. el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX. se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas. La Paz. En consecuencia. 6 No. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población. a partir de la llegada de los españoles a su territorio. por raza. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios. de otra. Dependencia Económica Anibal Quijano. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva. con los intereses de los dominados. Por sus intereses de explotación. En este proceso. pags. económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural. Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. esto es. precisamente. negros y mestizos. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. en una sociedad abigarrada como la boliviana. 2000. precisamente. la ampliación del mercado interno. 2 (mayo-agosto). la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. del Estado. negros y mestizos. europeos. es decir. amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor. significaron. Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. en Europa o fuera de ella. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo. vol. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social. En el plano político. naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. y por la clasificación racial. en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. 73 . resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. En este sentido. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. de alguna posible área o esfera común. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. aun hoy. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”. de una parte. Tanto las transformaciones coloniales. el voto universal. asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. La oposición desarrollo-subdesarrollo. pues el control del poder lo ejercían. y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. por lo tanto. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro….90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. renovadas. territorial. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. El fantasma del desarrollo en América Latina . como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural. sino. por mínima que fuese. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. o modernidad-retraso. Se consideraban. elementos cruciales en la forja de identidades colectivas. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal. Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país. . o de una clase industrial más o menos burguesa. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural. A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad. el de los grandes propietarios mineros. Esta es. mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista. Es de esa configuración de poder en el capitalismo. que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas. el que ha puesto y quitado gobiernos. para volverse ricos y en lo posible nobles). 2011. como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos. y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió. especialmente la de los países más poderosos. Plural. La subordinación vino después. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares. como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses. el que ha definido las políticas nacionales. y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena.Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro. ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. rigurosamente. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder.Tomo I Rafael Puente Calvo. Todo lo cual. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional. que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. la burguesía blanca. La Paz. fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. Es este grupo. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. 42 . local y global. desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. Una historia crítica de Bolivia. Recuperando la memoria. Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria. en rarísimos casos la industria. además. sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. a su vez fundada en la colonialidad del poder. Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. minera y de agricultura comercial. El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta. se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial.51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros. págs. casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad. págs. lo finito-infinito. Ed. este procedimiento ocasionaba . y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”. o la Cultura. o la Civilización. la inteligencia.TukuyRiqch`arina. la memoria. Según Georges Rouma. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas. y no Todo el Saber. en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella. era nada más que un fundamento o una “parte”. el consenso. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención. idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad. la contracción-expansión. la identidad. la vibracionalidad.411 LLa castellanización del indígena.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. Lamentablemente. no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”. y viceversa. tuvo sus defensores. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. etc. 407 . o la Familia. 407 . págs. los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias. las diferencias-semejanzas. El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas. las correspondencias. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría. la “ciencia”. La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. las analogías. Ed. La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría. La enseñanza del castellano debía ser por el método directo. La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber. en la estructura de su Saber. la relatividad-absolutez. la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad. la complementación. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle. la concentralidad-excentricidad.TukuyRiqch`arina. así como proporcionarles actividades de motivación. 2002. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”. Occidental Antropocéntrica. que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”. o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo. como postura política de civilización. o la Sociedad. 2002. la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. PIEB. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. El problema no sólo era el idioma. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización. ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní. la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización. la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas. sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían.16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado. tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes. La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. y de cultura actual de las razas indígenas. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez. tiene un valor muy reducido. pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico. no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. constituye una pérdida de tiempo.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada. (Ministerio de Instrucción 1916. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. La Paz. Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. en vista de que la [única] lengua oficial es el español. si queremos asimilar al indio a la vida nacional.mestizos e indios. Para Claudio Sanjinés. sino el ensanche de la civilización moderna. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”. Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. Por consiguiente. 5). b) La comunidad de aspiraciones nacionales. págs. principalmente. 74 . Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. Esas lenguas no poseen literatura. la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo. Sin embargo. En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. De entrada. Marcelo Fernández. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”. Así. sin incorporarlos a la vida nacional. éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. a lo que los alumnos responden: “Gracias. respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día. mientras los demás alumnos se abstenían. En otras aulas. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. En la lección. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”. la repetición. lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. Algunas veces. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. Dentro de la memorización y repetición. todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. tras el saludo. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. alumnos!”. En el curso Cuarto A. de su habitus indígena-campesino. quien exclamará: “¡Buenos días. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia. profesor”. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. Así. dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. se desarrolla la asignatura que corresponde. En los cursos que no cuentan con este sistema. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma. los maestros llaman lista. Seguidamente. según su llegada. . por ejemplo. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. la copia del pizarrón y el dictado. son habituales los recursos de la memorización. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer. definiciones o significados de términos. para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. las clases se inician con un diálogo en aymara.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. En otros cursos. considerando el ambiente frío de las aulas. Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender. a propósito. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento. ella se puso nerviosa y se quedó callada. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. Luego de haberla memorizado. Laura. mes y año estamos?”. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía. Al inicio de la jornada. de manera que los profesores lo tengan en cuenta. sin diferenciar entre niños y niñas. debería permitirse su uso. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. previamente elaborados. los alumnos aprenderán sus errores. En otros cursos. sobre todo en invierno. pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que. en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal. devolverle el contenido común. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil. págs. sino que también puede ejercerla directamente. Rafael Bautista. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos. págs. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. Ahora. o más bien.Transformar la política. si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. Por eso también. La política moderna. como hemos visto.1985). esta transformación política es fundamental. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos. Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. 127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos. porque estos recursos se redistribuyen en educación. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad. en cuanto los recursos naturales renovables. implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia. La Paz. . Digo no suficiente. la soberanía del bien común. En este sentido.. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas. 2011. Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–. pese al credo neoliberal). pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. en el marco de la heterogeneidad. infraestructura. que no desconoce la experiencia moderna. en su versión nacional-popular. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. como hasta ahora. Aunque pueda parecer sólo nominativa. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. al pueblo. en un horizonte donde el otro no sea. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas. Al mismo tiempo. aunque no suficientes. etc. el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. pero también la administración regional. de cosa pública. la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios. por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes). salud. municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. Es decir. podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952. porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. Rincón Ediciones. Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital.18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad. si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado. que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos. sino que congrega a lo heterogéneo. 2010. podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública. para esta construcción de una base común. pero que la articula al horizonte de autogobierno. Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. pero en ese empecinamiento. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial. y esa es su tragedia. de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. se renegaba de la colectividad real. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser. Su carácter excluyente es esencialmente racista. lo antinacional se deriva de aquello que. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. contra el único que existía y aun contra sí mismos. cuando las puertas de los cuarteles no le responden. Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. aunque con Charcas. En esta apuesta compromete su propia existencia. . por eso. según Moreno. pero con legislación del trabajo). Se trata entonces de una forma de vida que. debe ser a costa de los demás. sin darse cuenta. sino afuera. creencia en sí no negociable. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. como programa de vida. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación. como modo-de-ser del Estado. sin cambas según Pando. En tal caso. según Saavedra. de allí que su consistencia sea aparente. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. cambas e indios por mayor. sin indios. para vivir. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. sin carácter ni naturaleza propios. en consecuencia. más bien. debe exterminar a la nación que dice defender. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”. si anula al siervo. postiza. Pero si el amo aniquila al siervo. No hay amo sin siervo. es decir. en consecuencia. su propia existencia depende de la existencia del siervo. en momentos de crisis. por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. su aniquilación. él mismo se aniquila. Por eso. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. su legitimidad no se sostiene adentro. Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. en pura imitación. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. en el conjunto de la nación. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. es decir. pero defendiendo el territorio donde viven ellos. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”. imponerse a los indios y a lo indio. Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad. Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias. explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. y la educación es un ámbito particu- . políticos y culturales. El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez. de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados. visiones y características de la realidad plural de nuestro país. entre otras cosas. en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos. Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana.Asimismo. Reflexionemos acerca de qué significa eso. también desde la educación.1.20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases. Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos. En la educación, por ejemplo, la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”. Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad, desde el horizonte de nuestros pueblos, pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra, de la que otras culturas también puedan aprender. Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos, pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar. 2.2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien, expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas, es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra, el cosmos y las espiritualidades. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra, donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella, lo que implica una nueva conciencia de interdependencia, complementariedad y relacionalidad con el entorno. Esto significa no reducir la relación consigo mismo, con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines, instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos, sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. En ese sentido, en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien, que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). A partir de nuestras experiencias cotidianas, intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social), además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal, si es industrial, etc.). Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza, que respete sus ritmos y ciclos de regeneración. En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida, elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria. 2.3. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida, aceptada y potenciada en nuestra historia. Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural, en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional, que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. En este marco, lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural, a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano), lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país. 2.4. Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones, desde las cosmovisiones, que los seres humanos establecen con la realidad, que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir 22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza, o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico, basado en la objetivización de la realidad, que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico, a la reproducción del capitalismo, aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador, a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. Lo importante de ser aceptado, pensando en el proceso educativo, es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas, pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. De hecho, los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia, por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna. En este marco, se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. Cosmos y Pensamiento; 2. Comunidad y Sociedad; 3. Vida, Tierra y Territorio; 4. Ciencia, Tecnología y Producción). c) Para el rescate de los conocimientos y saberes, el maestro podrá consultar, hacer entrevistas, reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad. d) A partir de la información obtenida, el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados, mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje. e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase, para ser socializados. 2.5. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario, que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad, sino que está articulada a ella, tanto en el modo del aprendizaje, como en el sentido, la finalidad y los participantes de la educación. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos, tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado, por tanto, de conocimientos. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar, maestros, estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno, se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior, o de conocedor/ ignorante. Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás, en un sentido profundo. Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. En este otro sentido, consiste en que seamos capaces, en tanto maestros, maestras y estudiantes/participantes, de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos, de modo que problematizándola, siendo conscientes de su historicidad, es decir, de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos, podamos transformarla. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes, y se construya una relación dialógica en la que todos, dentro y fuera del aula, incluyendo la Madre Tierra que también enseña, contribuyan, de manera complementaria, lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo, que implica la desjerarquización del acto educativo. Ahora bien, recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad, de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad, la cotidianidad de la vida, su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales, solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas, difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo; nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida; por eso, como maestras y maestros, debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio, y con la ayuda de libros, tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos, profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. Para esto es muy importante la metodología de investigación. De esta manera, todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas, en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia; por ejemplo, componentes químicos de alguna fruta, tubérculo u otro alimento que se produce en la región, de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida, sino que a diario estamos en contacto con ella; a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente, su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones; incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. De la misma manera, en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos, formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general, porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella, por ejemplo una marcha de una organización social, la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes, de manera que el estudiante comprenda el tema, no sólo lo memorice. Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad, como la pobreza, la riqueza, el uso del poder y el sometimiento, las inequidades, etc. etc. Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema. que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . modificando o desechando las mismas. Por ejemplo. por ejemplo. como la reciprocidad. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. No podemos fomentar el machismo. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales. un diseño gráfico. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio. una herramienta. material o intelectual. nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante. contaminar las aguas o el medio ambiente. a través de la comprensión del tema. por otra. etc. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. etc. promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. de modo que se vayan corroborando. contra el bien común. es importante que en la clase se lancen conjeturas. complementariedad. promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad. un proyecto de construcción. en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema. el análisis de discurso de una autoridad. la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria. De este modo. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta. solidaridad. por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes.. por una parte. el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. con altos niveles de participación democrática. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. predicciones conclusiones. y una producción de tipo material será una silla. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando. en este marco. El propósito de este nivel metodológico es. 3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida. Fundamento epistemológico. complementariedad. Critica de la Razón Siendo así. conocimiento. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. ¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . Fundamento filosófico. Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. exclusión. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar. ciencia. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos. mestizaje.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. diálogo. complementariedad. racismo. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista. Fundamento sociológico. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad. Esta es una actividad introductoria al tema. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. circuito natural de la vida. aprendizaje mutuo y desjerarquización. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. a partir de preguntas problematizadoras. problematización. identidad. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político. dominación. Fundamento psicopedagógico. por grupos comunitarios. “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico. administrativo. ¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa. Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo.26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción. conocimientos y practicas José Illescas. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi.Paulo Freire. dos . págs. III-CAB. Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez. Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco. 37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud). La Paz. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. 13. La ciudad de los cholos. dos caminos. ¿Qué hemos aprendido de las y los estu. políticas. Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert. conocimientos y prácticas indígenas. so. estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni. La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes. Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes. ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni. Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía. 2010. Etnofagia Estatal René Zavaleta.Carlos Lenkersdorf. un objeto a ser utilizado”. en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia. Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista. En el sistema educativo actual. puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. Sin embargo. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo. aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica). No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). individualista. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. El vivir mejor significa el progreso ilimitado. y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. Esta forma de vivir implica ganar más dinero. una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. antropocéntrica y antinatura. Por tanto. No se trata solamente de la corporalidad del individuo. depredadora. Eso significa que para que uno esté feliz. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”. El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”. tener más poder. viviente. el consumo inconsciente. para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal. más fama… que el otro. una cosa sin vida. En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. incita a la acumulación material e induce a la competencia. se afirma y reafirma la competencia. la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. Sin duda. Hacia una economía para la vida Hinkelammert. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. por tanto. muchos tienen que estar tristes. Un método que permite entender. la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. corporal. Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. . “madre” de toda riqueza social (Petty). Es la contradicción capitalista. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). su actuar en comunidad. Por eso. sus condiciones de existencia. analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. necesitado (sujeto de necesidades). consumista. la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. la preocupación central no es acumular. a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. En la visión del vivir bien. la monetarización de la vida en todas sus esferas. sujeto en comunidad. Por eso. sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y. competir es la única lógica de relación. insensibilizada. desequilibrada. su individualismo inherente. reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. que fatalmente ocurre. relación con la naturaleza externa. la vida de la naturaleza externa al ser humano. En el marco conceptual andino. Por eso. Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana. incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos. naturaleza incluida. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . Para vivir. La mirada salvaje. asentada en una ‘comunidad imaginada’. esto es. coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente.Vista desde la economía. sino un “control consciente de la ley del valor”. la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis). intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana. esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. El uso de la palabra. para finalmente sucumbir ante ella. relación consigo mismo. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial. interpelación. De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”. la vida del otro. Es obvio que. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer. del cálculo egocéntrico de utilidad. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable. 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. eludiendo y superando a la muerte. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente. en el propio espacio rebelde. Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). El ser humano no es un “ser para la muerte”. como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena.28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. en forma subyacente. Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados. El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros. …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. La Paz. sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte. Fundamento político-ideológico. al derecho de vivir de todos y todas. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”. potenciar y desarrollar las necesidades humanas. con los hijos de esa relación de dominación moderna. como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. la normatividad de las dos repúblicas. dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. La Paz. ni los criollos. humilladas y negadas. es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. o sea en su subjetividad. Ese hijo. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. Sin embargo. El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó. es decir. intimidad de nuestras mujeres. sino por la mala. ultraje y violación de la dignidad. es decir. en su mismidad. Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. sino por civilizaciones inmensamente ricas. los españoles y criollos. El proceso de la conquista. dominación y sometimiento de nuestras mujeres. moderna y latino-americana Juan José Bautista. Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos. sino en su propia corporalidad y personalidad. 2010. a las cuales. como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores. entre muchos. Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. explotadas. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve. Por ello es que la Malinche es como un símbolo. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. el santo de los conquistadores. puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista. a quien él también . es decir por medio de la violación. los antiguos soberanos territoriales y de sangre. o sea de violación. su riqueza y sus frutos. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. Este primer hispano-latino-americano. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas). sino también despreciadas. o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. al ser nacido. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría. a quien considera inferior y pagana. sino en su propia intimidad. pero éste. decidieron conquistarlas. págs. intenta no solo entenderla. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora. vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. va en busca de su padre. sino a otro continente habitado por puebluchos. el padre dominador europeo. o sea mediante la violencia. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. pero no maximalista. Obviamente. Critica de la Razón Boliviana. 245 . porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. pero no por las buenas. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. cholos. El proceso de sometimiento. esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. estuvo también presente en la rebelión. feminidad. es paralelo al proceso de dominación. Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo. pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). Rincón Ediciones. sino también resolverla o superarla. como todo hijo. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. sino de nuestra propia historia. que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. sino que lo desprecia por bastardo. hoy. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. a mamar de nuestra historia. Es decir. ya vimos los resultados. 1983. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida.). porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. y de nuestra propia tradición cultural. a beber. no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella. Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. mejor o superior al moderno. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. En ese sentido. Si esto sucede. alimentado y protegido. porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. sino también la del 80% de la humanidad. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. Bolivia. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental. Sin embargo. dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. no con su lógica. Aun así bastardo. de lo contrario. sino de acuerdo al modelo moderno. De lo que se trata es de volver a re-conocer. de su memoria. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental. porque no lo quiere como a hijo. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad. escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede. pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. de nuestro propio horizonte histórico. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . aun hasta el sacrificio. por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre. Así nace la conciencia dividida. o sea. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. La Paz. de nuestros propios mundos de la vida. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar. a partir de ella. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. no. México. no hay por qué ser necios. siempre lo desprecia. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia. incluyendo a los modernos. sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno. Editorial Juventud. es decir. la racionalidad. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. y las teorías del dominador. porque no sólo ha producido nuestra miseria. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo. egocéntrica. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. de nuestra propia tradición y matriz cultural y. las categorías. o sea europea. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura. págs. cuidado. Pero no con los conceptos. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso. tanto en la vida cotidiana como institucional. 2012.Allí. lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. aunque también lecciones para el presente. lo humano integral originario.no hacer. PIEB-IFEA. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino. al Estado y a la nación. Disueltos. equilibrada por el vivir en equilibrio. como se atestigua. siglos XIX y XX” Ximena Soruco. Realidad dicimiento y Sabiduría. Editorial AbyaYala. Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla. Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. liberal. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre. por ejemplo. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria. de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). Pero estas historias fallidas y lastimeras. obrero y campesino. El Alto. Es decir. otras posibles direcciones de la historia. Oruro. o en la fotografía sin nombre ni fecha.Y que narra las exclusiones. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. que a su vez produce Cosmocimiento. de equilibrio. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron. por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer . no son las únicas por contar.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. en un compuesto en el que cada pueblo viste. se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades. la interculturalidad. La Paz. págs. De otro lado. Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación. el neurálgico. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. al mercado. Indios. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad. la violencia. en el dato numérico de un registro impositivo. sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. superpuestos y no combinados sino en poco. José Illescas. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. de complementariedad. come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. “La ciudad de los cholos. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales. que es el caso mayor de descampesinización colonial. republicana y nacionalista. Por eso. los polos de la sociedad estamental. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral. por un lado. por lo que se produce tan sólo conocimientos. al menos nominalmente. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas. 2003. un estrato.Tenemos. 9-13 . canta. la intraculturalidad. en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo. la unidad de existencia sentida por el consenso. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral. y todo el potencial de Lo Humano Integral. En términos occidentales. piensa la realidad para representarla y luego existir. de desbiologización. al consensuarse con la realidad. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad. sí generalmente. por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. En La No Unidad Occidental. En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. En La Unidad es el sentimiento. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. Lo Humano No Integral. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. En La Unidad se siente. a través de su existencia. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. equilibrio. se hace y se piensa. de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. complementariedad. En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. por el existir y el hacer. en cambio. de desplanetalización. Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. correspondiente a lo que es el consenso con la realidad. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella. por lo que. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral. se haga. una finalidad. de deshumanización. En La No Unidad Occidental y No Occidental. lo que permite a Lo Humano Integral. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación. .32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. En sí. nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. de enajenación. se existe. pero a diferencia de Dios. Cuando los mortales quieren ser como los dioses. las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina. la antropología es una disciplina. cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. básicamente. pero no logra observar como Dios. La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad. ignorando sus conexiones con todas las demás. del pecado de la desmesura. Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. más o menos. Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. Biodiversidad en los Andes”. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero. Esto se traduce en la materialización de los cánones. Universidad Central. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. pero sin tener capacidad de serlo. y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes. incurren en el pecado de la hybris. las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. De hecho. Lima: PRATEC. En prácticamente todos los currículos universitarios. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los . En una palabra. sino también en la estructura departamental de sus programas. y esto es. De este modo. la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. Como el Dios de la metáfora. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. ellas nos crían a nosotros». 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. “los griegos” como padres de la filosofía. en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). Instituto Pensar. ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. Lo que hace una disciplina es. Ramón Grosfoguel (eds.Weber y Durkheim como padres de la sociología.). La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios. Pero. Por eso hablamos de la hybris.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad. Esto se logra mediante ingeniosas técnicas. en: el giro decolonial. la física y las matemáticas también lo son. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables. Como Dios. Newton como padre de la física moderna. etc. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. Puno. págs. Colombia. 83-84 Pues bien. 2007. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. se resiente inmediatamente la otra. quien. Siglo XXI. animales y vientos se expresan. se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. sacrificada. Mediadores son los objetos cognoscibles que. Ahora. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. México. Así. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes. criarlas». también educa. Con el fin de mantener la contradicción. En los Andes. en la práctica “bancaria”. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. surge precisamente ahí. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. Al intentar un adentramiento en el diálogo.Todo es diverso. y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. al ser educado. mantiene la contradicción educadoreducandos. no conversa con ella. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar. la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. se nos impone buscar. al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. (Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. El sacerdote andino. No hay Pedagogía del oprimido . Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. de chacras y de microclimas. es educado a través del diálogo con el educando. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. plantas. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias. que sirve a la liberación. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora. habla. la “bancaria”. Mientras la primera. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. la segunda realiza la superación. Para el andino cada forma de vida tiene voz. aunque en parte. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. una metáfora o bromea. que sirve a la dominación. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. Paulo Freire. una de ellas. y la problematizadora. estar en disposición de dejarse criar. ahora les toca también a Uds. pues el que se cree completo y que conoce todo. los hombres se educan en comunión. Dada la diversidad de comunidades humanas. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. De este modo. sin embargo esto no es así. como fenómeno humano. Pero las piedras o las estrellas no hablan. es pues.Y. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. también. Esto es lo que sucede en la domesticación. no conversa sino que se impone. sus elementos constitutivos. ya nadie educa a nadie. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. ninguna conversación es igual a otra. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. pág. Pregunta a la naturaleza. Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto. En verdad. no ya educando del educador. sino educador-educando con educando-educador. y en una interacción tan radical que. de ser criado por esta planta. destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. pertenecen al educador.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. necesariamente. y el mundo es el mediador. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. en tanto educa. 1970. escucharnos y seguirnos como modelos. Se trata. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. con la que no se puede transformar la realidad. nadie puede decir la palabra verdadera solo. se coordinan de modo multidireccional. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. silenciosa. como tales. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. Por las razones señaladas. Porque el maestro no es el que sabe. Por ello alienada y alienante. Mas si decir la palabra verdadera. y que aprende al repetir el saber del maestro. humanamente. automáticamente. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. continuo. Todo lo contrario. niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. ni tampoco es el alumno el que no sabe. Este. en la reflexión. México: Miguel Ángel Porrúa. en la acción. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. no puede ser muda. el educando aprende al ser generador de un saber propio. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. Filosofar en clave tojolabal . y no subordinan a nadie. en el trabajo. sino en la palabra. Precisamente por esto. No hay subordinación. se sacrifica también. Los hombres no se hacen en el silencio. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. a su vez. decirla no es privilegio de algunos hombres. en tanto humana. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. la palabra se convierte en activismo. Decir la palabra. pues. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. Existir. En lo pedagógico. en caso necesario. 198-200). retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. la reflexión. (pp. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. en mero verbalismo. Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. Si. es “pronunciar” el mundo. que es praxis. Todo lo contrario. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. por la coordinación. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. se efectúa al observarnos. 2002 El aprender. privada la palabra de su dimensión activa. por ende. se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. pues. referida al mundo que se ha de transformar. que no sea praxis. Carlos Lenkersdorf. que es acción por la acción. o decirla para los otros. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. Cualquiera de estas dicotomías. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. el modelo y el tojolabal. es transformarlo. que es trabajo. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. al minimizar la reflexión. El mundo pronunciado. La existencia. por lo contrario. por otro lado. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. ni compromiso sin acción. transformándose en palabrería. al generarse en formas inauténticas de existir. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Abandona la subordinación. ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. es transformar el mundo. de un verbo trivalente. los tres sujetos. En tal forma que. sino derecho de todos los hombres. genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. 36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo. Sobre todo los últimos años. así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole.Elizardo Pérez. el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA).Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos. con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani . . observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores. los itinerarios formativos y otros documentos. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética. Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931). Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX. ni espacial ni temporal para aprender. . Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. Paralelamente a las escuelas indigenales. Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina. conocer la doctrina cristiana y hablar el español. 37 1. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial. autoridades y vecinos de los pueblos. que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . Parale¬lamente a Warisata. La teoría histórica cultural de Vigotsky. porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida. la familia. sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios. llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz. el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi. los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir. destacado cacique y profesor ambulante. En la provincia Omasuyos. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. a partir de la experiencia en la vida cotidiana. los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. capitanía. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. sin apoyo alguno. el hogar y su temporalidad. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. que se plasmaría en la célebre normal indígena. los ríos. En 1905. el espacio laboral y la organización social (ayllu. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura. en 1920. donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias.1. A partir de 1914. Resultado de ello. tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. Asimismo. etc.Elizardo Pérez. finalmente.). Marcelino Llanqui. La educación popular y liberadora Latinoamericana. pueblo. En este tipo de escuelas. estancia. Allí no se concibe una división social jerárquica. comunidad. reflexionar sobre los mismos y. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica. La Escuela Ayllu de Warisata. sindicato. la selva. en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. la comunidad. pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros. barrio. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje. en vincular el aprendizaje con la producción.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo. se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. desarrolladas en su Provincia. fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe. de oxígeno. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO). Fui para instalarles la escuela activa. bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. imbricando la información. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas. de los insectos. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”. creativo y transformador.2. de las nubes. de las estrellas. que duró 9 años. socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada. 1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina. tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación. plena de luz. cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: . experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio. del viento. reflexivo. La Escuela de la Vida. alternando las ocupaciones propias del aula. explotación y sometimiento. con los talleres. • 1. Fue una escuela de convivencia comunal.38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata. de sol. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. sobre la base de cuatro pilares: “aula. chacra y ulaka”. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino. • Una vez realizado el mapeo.Antecedentes históricos . su vinculación a la escuela. la enseñanza natural. tanto de educación regular como alternativa. campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ. propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente. Se recuperó una forma de vida. frente a una concepción elitista y burocrática. de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa. Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931. La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. sobre todo.Objetivo . cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y . taller. de la vida. del río. el trabajo y la producción.Principales acciones pedagógicas desarrolladas . aprender el lenguaje de las plantas. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. plenamente bajo los referentes del mundo andino. el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo. resaltando la importancia para su práctica educativa. conjuntamente con la comunidad. El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación. Perú y Ecuador. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. Santa Cruz. S. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba). 1. adolescentes.Teoría histórica cultural de Vigotsky L. Escuela de Parapetí y Caipipendi. jóvenes y adultos. más los trabajos personales. Beni). y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro). social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales. Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. familiares. se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica. despertando su conciencia crítica y activa. debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. Provincia Cordillera (Camiri). Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas. . Una vez leída y analizada la obra. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez. compartirá su trabajo. La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores. cuyo título es: “Warisata. las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa. económicos y hasta sentimentales. En este marco. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué. se tomaban decisiones de interés general. las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. • • • 1. 1.Warisata inspira transformaciones educativas en México. la escuela . Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. políticos. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa. en general.Ayllu”. era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. niñas. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. Garantía de crecimiento integral de la comunidad1.3. El trabajo de la Unidad o Centro Educativo. En síntesis. espacios de decisión donde el poder no es unipersonal. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales. y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. Formación y producción artesanal. La escuela del trabajo productivo.A nivel continental. sino colectivo-comunal. En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo. consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta. Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata. Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo. en cambio. mayores posibilidades de aprendizaje. se desarrollaran mayores funciones superiores y. la experiencia y la razón producen el conocimiento. las que son de dominio social. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. son de origen genético.40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. por lo tanto. las que son de dominio individual. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria. A mayor interacción social. mayor conocimiento. El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender. Si existe mayor interacción social. y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. en segundo lugar con sus maestras y maestros. por ejemplo. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. Las segundas. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. son las que determinan nuestra conducta impulsiva. la atención. la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas. las habilidades psicológicas. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos. la zona de desarrollo próximo. A las funciones mentales superiores. las herramientas psicológicas y la mediación. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres. Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento . particularmente de Paulo Freire. Aprender mediante la experiencia. situaciones significativas. 1. Zona de desarrollo próximo. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. los mapas. búsqueda. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. no tiene acceso directo a los objetos. . Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. los diagramas. estudio colaborativo. Aprendizaje en ambiente real. porque implica una comprensión crítica de la realidad social. bu. y no son otra cosa que los símbolos. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. solución de problemas. Indagación. se construye. 3. 5. las obras de arte. en cuanto sujeto que conoce. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. be. Forma en que se presenta la información. Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad. que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores. El quinto concepto es el de la mediación. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. en tanto que el conocimiento se adquiere. investigación. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente. por lo tanto. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y. que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. aplicable también a la educación de adultas y adultos. bo. política y económica en la que está el alfabetizado. la escritura. 2. los signos. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. los dibujos. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. Partir de la cultura. bi.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. 4. Diálogo.4. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas. deben estar al servicio de la liberación permanente. por Estados Unidos.. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. Todos nosotros sabemos algo. principalmente. 18. Paralelamente. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. En el caso de América Latina. capacidad profesional y generosidad. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. 8. 17. Por eso. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. 14. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. 10. 12. como “Alianza para el Progreso”. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización. sino a decir su palabra. 20. aprendemos siempre.. anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante. Estudiar no es un acto de consumir ideas. Todos nosotros ignoramos algo. La reivindicación es una exigencia de la vida”. de la HUMANIZACIÓN del hombre. la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces. es una farsa. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. 11. 15. Enseñar exige saber escuchar. 7. Nadie es. si se prohíbe que otros sean.. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores. y el mundo es mundo. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”.42 Ministerio de Educ ación 6. 19. . sino de crearlas y recrearlas. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas. 13. La ciencia y la tecnología. más tarde. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. 16. programas de educación funcional.. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. Enseñar exige seguridad. 9. El hombre es hombre. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. programas de educación fundamental y. en la sociedad revolucionaria. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. con la Revolución Cubana. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. Pedagogía de la autonomía (1996). constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo. Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. busca la transformación y el cambio social. “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. en Nicaragua. Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku. tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). Guatemala. Durante dos décadas. de donde.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. 1973. 1. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. El Salvador. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”. Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad. Pedagogía de la indignación (2001). abogado brasileño dedicado a la educación. El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales. ocho meses después. . 2. como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países. La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular. Después de la caída de Joao Goulart. 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2. sale expulsado en 1970. Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. Pero a pesar de ello. “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. Colombia. Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. 4) Problematización del escenario cultural concreto. a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido. hasta que. Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No. político y económico. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970). Nicaragua y otros países de la región. Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). Su propuesta metodológica y pedagógica . . permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo. .De carácter dialéctico. . . lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. nuestras creencias. histórico y contextual. posiciones ideológicas. . No hay conocimiento estático. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa. hábitos y actitudes de colaboración. en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). contextual.La educación popular tome una opción política a favor de los marginados.El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos. . social. la investigación participativa y otros.De lo más cercano.Actitud democrática del educador.El conocimiento es un fenómeno humano. diverso. En síntesis. . de búsqueda.El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad. Su marco epistemológico .educando. donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva. La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado.Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”. . holístico. avanza hacia lo abstracto y lo complejo. traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes.No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor. podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico. procesualmente. .La realidad es la fuente verdadera de conocimiento. El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo. iniciativas económicas y ciudadanía. cualquiera que éste sea. de lo personal y lo subjetivo.El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra. de tolerancia.Toda educación es. . a su crecimiento en conocimientos.Parte de lo concreto.Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella. un acto político. . Su opción política . opciones éticas y políticas. histórico y dinámico. pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad.educador. . de respeto. acompañados de una didáctica en consecuencia. que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial). de los oprimidos o excluidos. además de un acto pedagógico. concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”. procesual. de lo simple.44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular. género. Jamás lo puede haber.3 3.“Doble vía”: educador . etc. desde y en función de esos sectores y de sus intereses . Enfatiza métodos como la sistematización. educando .Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía. La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente. de investigación. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer. que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación. . Análisis.. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que. Para tal efecto. 2. Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual. . y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP.Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional.. Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar. 3. 5. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento. Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión. Las cinco bases seleccionadas 1. Rellenamos el siguiente cuadro. Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales. desde la perspectiva del grupo. Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora. a manera de síntesis. de los Pueblos Indígena Originarios. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata. para nuestro modelo educativo. sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!. justificando su valor fundamental de cada base. 4. Sigamos profundizando nuestro análisis.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. análisis. Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas. político y social del país. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. • En el grupo de lectura. una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado. los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. política y social del país.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. decimos lo mismo. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. trabajo y producción. Nosotros. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política. • Para concluir la actividad. quizás la mayor de todas. armónico. dijo el Inca Yupanqui a los españoles. Nosotros. Una de ellas. habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. • Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. otros). • Ahora. AI acercarnos a un periodo pre-electoral. Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico. el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico. organizamos nuestros equipos de lectura. • De manera individual. propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. una charla. es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo. Es el valor más profundo de un pueblo. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. pero de ningún modo debemos romper con él. La independencia no trae la libertad para el indio. EI indio es noble y justo. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. Busch y Villarroel quieren superar este estado de . el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos. yanapacos.. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. antes bien. la explotación y el desprecio. Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario. Deben convencerse: gobiernos. Adscribiéndose a un materialismo pragmático. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. es trabajador y profundamen¬te religioso. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. la política partidista. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo. Los indios. es sobrio y respetuoso. La propiedad privada. La escuela rural por sus métodos. Somos extranjeros en nuestro propio país. realizada ésta bajo los principios del liberalismo. la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. La educación escolar. el sectarismo político. no será más que un nuevo fracaso. La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. camayos. la diferenciación de clases. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada. por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. el individualismo. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. políticos. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema. La liberación india. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. pero partiendo de nuestros propios valores. economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos. Los resultados catastróficos están a la vista de todos.. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina. Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada. permanece aherrojada. la mink’a. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países. Los campesinos queremos el desarrollo económico. fideos. Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina. Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón. los empleados públicos. instrumentos de la labranza. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año.. Ellos. y aun esto. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. el descontrol de precios en el campo es total. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. organizado ni movilizado. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo. arroz. Para los que vendemos al por menor. Mientras lo que compramos (azúcar. con su conducta doble y con su degradado servilismo.48 Ministerio de Educ ación cosas. verdadero paria de nuestra sociedad. engaño y explotación. reciben el 21% de los ingresos nacionales. que es un 40 % más alto. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada. Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente. nadie podrá decir que el campesino no trabaja. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión. Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir. EI campesino. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. de la caña de azúcar y la ganadería. Trabajamos únicamente para vivir. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo. los maestros. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. Estamos librados a nuestra propia suerte. sobre todo. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. Frente a este descontrol. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil. Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. EI campesino es débil porque no está unificado. que son los empresarios y grandes propietarios del país. Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. Sin embargo. Algunos malos campesinos. dirigida y sustentada por nosotros mismos. Nuestra economía es una economía de subsistencia. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. ni el más pequeño aliciente. no ha recibido la más mínima compensación. Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. Por otro lado. mientras el 1. . Por esta razón. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias. etc. muchas veces no lo logramos. la tecnificación y la comercialización de los productos.7%. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. Los obreros de las ciudades. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres. Debemos reconocerlo con humildad. Nadie se ha acordado del campesino. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. La experiencia pasada. político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales. el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. lo tendremos que hacer los propios campesinos. Las Fuerzas Armadas de la Nación. la ambición personal. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina. el nepotismo. EI desarrollo del país. ni el Barrientismo. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. ha hecho tanto daño como al paternalismo. el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. y especialmente del campo.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo. Era porque no contábamos con un partido propio. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo. y aun actual. el politiquerismo. en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. que son fundamentalmente campesinas por su composición. Sin embargo. el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales. deberán serlo también por su cultura y concepciones. pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social. Ni el actual MNR. . Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. la corrupción económica y moral. el odio entre hermanos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. En el esquema económico. Para que exista un equilibrio de intereses y de representación. culturales y económicos. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar. Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. los obreros de la construcción. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. en los ideales y en los valores que transmite. no hay electricidad. no hay caminos. de Willca Zárate. No quisiéramos terminar este documento. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública. en los héroes. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO. carece de libros. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan.Aun en la actualidad. Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. de Bartolina Sisa. La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino. Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. del transporte. No pedimos que se nos haga. La orientación técnica casi nula. en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. EI campo no sólo carece de aulas. hay que hacerla. prácticamente todo está por hacer. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. económico. de pizarrones. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación. de pupitres. pero no existen Escuelas Técnicas. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a. . Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). pedimos solamente que se nos deje hacer. igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. víctimas bajo otras formas de la misma explotación. político y cultural. En el aspecto de organización práctica. La revolución en el campo no está hecha. la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido. sin pedir a la prensa. los sistemas de comercialización anticuados. no hay hospitales. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos. EI transporte es muy deficiente. sino también en la historia. una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. no hay progreso. los fabriles. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. Los mineros. ratificando algunos de aquellos saberes. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. como el conocimiento de los vientos. La práctica de cocinar va preparando al novato. sobre todo. tendré la posibilidad. desde el principio mismo de su experiencia formadora. debo subrayar que. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. y quien es formado se forma y forma al ser formado. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. desde el punto de vista gramatical. págs. quien forma se forma y re-forma al formar. México. y sus sujetos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. contenidos. Es preciso. No hay docencia sin discencia. En: Pedagogía de la Autonomía. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma. Por otro lado. se modifican o se amplían esos saberes. que quien se está formando. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. Por eso es que. pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer. 1997. en otras No hay docencia sin discencia . los vientos y las velas. a pesar de las diferencias que los connotan. Si en la experiencia de mi formación. Sin embargo. ahora objeto. históricamente. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. El acto de cocinar. deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. caminos. aunque diferentes entre sí. Lo que me interesa ahora. métodos de enseñar. de forma no-sistematica. ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. aprendiendo socialmente. Ed. yo. que debe ser permanente. al asumirse también como sujeto de la producción del saber. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. uno del otro. las dos se explican. de su dirección. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Contenidos cuya comprensión. Siglo XXI. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después. Aprender precedió a enseñar o. progresistas. de su fuerza. tan clara y tan lúcida como sea posible. preciso. Quien enseña aprende al enseñar. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. Es preciso. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. repito. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. no se reducen a la condición de objeto. por ejemplo. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. por el contrario. y fue aprendiendo socialmente como. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. y quien aprende enseña al aprender. por lo contrario. cómo graduar para más o para menos la flama. Fue así. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. por eso mismo. debe ser elaborada en la práctica formadora. la posici6n de las velas. En la práctica de navegar se confirman.trabajar maneras. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. mañana. o si. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. cómo encenderla. 23-46 Debo dejar claro que. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. estética y ética.52 Ministerio de Educ ación palabras. hecho superficialmente. casi flotando. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. “seres programados. ideológica. De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. gnoseológica. EI intelctual memorizador. como lo afirma Francois Jacob. la importancia del papel del educador. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. el educando sujeto a ella puede. pedagógica. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. la duda rebelde. con relación a aprender. instigadores. Lo necesario es que. Se percibe. sin embargo. aprendido por los educandos. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado. humildes y persistentes. que puede tornarlo más y más creador. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido. Esto no significa. en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. rigurosamente curiosos. la repetición. a pesar de ella. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. así. A veces. la comprobacion. su insumisión. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. que lee horas sin parar. aun subordinado a la práctica “bancaria”. Pese a la enseñanza “bancaria”. pero para aprender”. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. por lo tanto. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. directiva. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. Por el contrario. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. sino también enseñar a pensar correctamente. Eso es lo que nos lleva. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. la curiosidad no fácilmente satisfecha. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. que se domestica ante el texto. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. en su práctica docente. sino perfilada en sí. es la fuerza creadora del aprender. igualmente sujeto del proceso. por un lado. en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. la capacidad crítica del educando. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. Es que el proceso de aprender. a comprender que. sino por causa del propio proceso de aprender. En este caso. por parte de los educandos. a los educandos. como se dice en lenguaje popular. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. política. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. hacer. de la que forman parte la comparación. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto. 1. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . inquietos. desligado. con miedo de arriesgarse. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. su curiosidad. de aventurarse. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. y por el otro. La curiosidad ingenua. porque indagué. treinta libros. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. no importa que sea metódicamente no riguroso. La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber. Es por eso que pensar acertadamente. por ejemplo. El saber hecho de pura experiencia. Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. es la que caracteriza al sentido común. Enseñar. Habla con elegancia de la dialéctica. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. a veces. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. Investigo para comprobar. histórico como nosotros. esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. pero piensa mecanicistamente. indivisibles. rigurosamente ético y generador de belleza. En verdad. Leer veinte libros. Pensar acertadamente. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. porque indago y me indago. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. 2. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. es la capacidad de. conocer el mundo. la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. AI ser producido. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. Piensa de manera equivocada. interviniendo educo y me educo. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. desconectado de lo concreto. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. Pero. en términos críticos. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. al intervenir en el mundo. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente. en su barrio–. piense de manera errada. en términos más amplios. Por eso mismo. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. Enseño porque busco. comprobando intervengo. 3. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. como seres históricos. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. indagando. en su ciudad. Pensar acertadamente. sino tambien. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . Mientras enseño continúo buscando. desde el punto de vista del profesor. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. no diviniza la tecnología. entre nosotros. se vuelve curiosidad epistemológica. está asociada al saber del sentido común. la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. Es pregunta de subversivo. AI contrario. insatisfecha. pero. en sí. La escuela no es partido. Estar siendo es. En verdad. de decidir. por el otro. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua. hombres y mujeres. una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica. la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque. dicen ciertos defensores de la democracia. connota sus hallazgos de mayor exactitud. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. Ella tiene que enseñar los contenidos. Una vez aprendidos.Yo estoy cada vez más convencido de que. nos volvemos capaces de comparar. Decencia y belleza de acuerdo. de intervenir. no hay para mí una ruptura. La curiosidad como inquietud indagadora. siquiera. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña. la escuela no tiene nada que ver con eso. Mujeres y hombres. “desarmada”. de romper. al contrario. “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto. de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. No es posible pensar a los seres humanos lejos. fuera de la ética. a veces o casi siempre. Sólo somos porque estamos siendo. transferirlos a los alumnos. aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible. cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Los científicos y los filósofos superan. al que acrecentamos con algo que hacemos. es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”. fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática. la curiosidad ingenua que. tampoco la sataniza. sin dejar de ser curiosidad. entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos. alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo. la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. de la ética. como búsqueda de esclarecimiento. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica. dirá un educador reaccionariamente pragmático. étos operan por sí mismos. se hace crítica. a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. 4. la condici6n para ser. seres histórico sociales. como inclinación al desvelamiento de algo. es consideración de quien. o producidos por. Como manifestación presente a la experiencia vital. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan. 5. al hacerse crítica. como pregunta verbalizada o no. o peor. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de. estar lejos. Cambia de cualidad pero no de esencia. la práctica educativa tiene que ser. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica. es la misma curiosidad que. de escoger. un testimonio riguroso de decencia y de pureza. es una transgresión. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos. Entre nosotros. sin embargo. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética.54 Ministerio de Educ ación Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. sino una superación. con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Es por eso por lo que . de valorar. al continuar siendo curiosidad. como señal de atención que sugiere estar alerta. por un lado. al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica. forma parte integrante del fenómeno vital. por todo eso nos hicimos seres éticos. indócil. Al hacerse crítica. mucho menos fuera de ella. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación. a veces con aires de quien es dueño de la verdad. de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. clase. . 6. sin negar a quien tiene el derecho a la rabia. La práctica prejuiciosa de raza. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. los negros ensucian la blanquitud de las oraciones . con el simple adiestramiento del obrero. Los negros no rezan. se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. De manifestar a los alumnos. “Es obsoleto”. en verdad. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles. de los que discriminan a los negros. se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal. cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso. de los que subestiman a las mujeres. diciendo que no cambió. así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. la distingue de la rabia irrefrenable. que era yo. por lo visto. insistiendo. si cambiar es una posibilidad y un derecho. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió.. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña. que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado. defendía la formación de la clase trabajadora y. es el de quien. donde se queman iglesias de negros. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que. ayer de izquierda. la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo. sustantivamente. niega. dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto. en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.. los negros no tienen alma. hoy. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. sino el derecho de hacerlo. formar.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 55 transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. es decir. al discordar con su oponente. por falsa. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos. reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción. no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. Pensar acertadamente. A mí me da pena. por el contrario. demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Con su negritud. no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida. Pensar y hacer de manera errada. hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que. de apreciación. un rotundo desacierto. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy. pragmática. género. 7. sin embargo. Educar es. Enseñar exige riesgo. Si se respeta la naturaleza del ser humano. y no rabia. a veces mayor que la propia razón de la discordancia. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. “desarmada”. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento. Por otro lado. a través de la refIexión sobre la práctica. característica del fenómeno vital. sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Sin embargo. por lo contrario. EI propio discurso teórico. un saber hecho de experiencia. como se conforma la práctica docente crítica. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe. de los conceptos. lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo. sino un acto comunicante. no es algo transferido sino coparticipado. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. Lo que hay que hacer es posibilitar que. 8. comunicabilidad. en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Cuanto mejor realice esta operación. y el entendimiento.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla. el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder. de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad. desde el punto de vista del pensar acertadamente. Pensar. soñador. sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. es un saber ingenuo. encierra el movimiento dinámico. el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. que no es a partir de él. Por eso es fundamental que. que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. necesariamente. diga que. sino que sabe también que sin él ésta no se funda. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa. implica. por ejemplo. como un dato dado. el entendimiento de las cosas. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos. depositar. la curiosidad ingenua. se vaya volviendo crítica. por ejemplo. dialéctico. incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él. dar al otro. desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica. ofrecer. de los hechos. en la práctica de la formación docente. La práctica docente crítica. sino que. En este sentido. tomado como paciente de su pensar. mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender. continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”.56 Ministerio de Educ ación A veces temo que algún lector o lectora. es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es. EI problema que se me presenta es que. mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. necesario a la reflexión crítica. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea. al volverse sabre sí misma. cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy . comprendiendo como comprendo la naturaleza humana. al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. entre el hacer y el pensar sobre el hacer. no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Por otro lado. implícita en el pensar acertadamente. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. al percibirse como tal. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción. Por otro lado. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. en el fondo. Pero dejar de fumar pasa. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. Asumirse como ser social e histórico. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. los males que el cigarro me puede causar. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. más capaz me vuelvo de cambiar. política. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. en algun sentido. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo.Yo era entonces un adolescente inseguro. el profesor. rompo. decisión y nuevos compromisos. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. Decido. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. ahora. está equivocada. con un cuerpo anguloso y feo. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. en la cual podamos ser más nosotros mismos. por ejemplo. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio. 9. como ser pensante. en la rabia que protesta contra las injusticias. al asumirlo. de promoverme. contra la explotación y la violencia. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. La cuestión de la identidad cultural. me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. y que tuvo importante influencia en mí. siento legítima rabia hacia el tabaco. cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. contra la deslealtad. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. opto. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. para cambiar. realizador de sueños. de que fumar amenaza mi vida. contra el desamor. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. provoca ruptura. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar. ya significa dejar de fumar. comunicante. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. transformador. me muevo en el sentido de evitar los males. es un problema que no puede ser desdeñado. por la asunción del riesgo que corro al fumar. en este caso. Cuando asumo el malo. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace. me . La experiencia histórica.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. creador. sin decir palabra. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. Conocer no es. de la afectividad. EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. con intuir. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres. De que era posible confiar en mí. lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. por lo tanto también del alumno. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. del miedo que. el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. llamándonos de uno en uno. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989.. viendo y volviendo a ver mi texto. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. se cruzan llenos de significación. de vez en cuando. En cierto momenta me llama y. por un lado.. del personal docente. en las plazas. éste o aquél. es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. sin el reconocimiento del valor de las emociones. sino. en el trabajo. . los devolvía con su evaluación. donde diferentes gestos de alumnos. en los patios de los recreos. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor. sobre las flores que adornan. algo tiene que ver con adivinar. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. En el fondo. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. Es una pena que el carácter socializante de la escuela. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. de la intuición o adivinación. sobre la belleza de los salones. a las mesas. Este saber. en la formación docente. no cabe duda. históricamente. sea desatendido. adivinar. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. que no sea la actividad de la enseñanza. del personal administrativo. de las emociones. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres. de mi inseguridad. de hecho. Lo importante. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. y por el otro. Lo que importa. va generando valor. sobre la higiene de los sanitarios. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. descubrieron que es posible enseñar. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar. sino la comprensión del valor de los sentimientos. EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. al ser “educado”. Me irritaba fácilmente. del deseo. en los salones de clase de las escuelas. de la sensibilidad. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. fuertemente inseguro de mis posibilidades.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros. de formación o de deformación. no es la repetición mecánica del gesto. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió . • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. desarrolló una cultura espiritual. domino y mejoró la naturaleza. En 1492. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz. Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. . Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. El pueblo indio se organizó. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. te damos la bienvenida al tema de los enfoques.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. contra la barbarie del soldado y el sacerdote. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. de manera institucionalizada. No hay culturas superiores o inferiores. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”. La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española. Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. progresó en su economía. del aventurero y del virrey. creció. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. sólo diferentes. Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia. más bien. así como no hay criterios comparativos transculturales. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales. La muerte de los españoles por hambre era espantosa. Después de varios combates no solamente en La Paz. Policarpio Rojas Ramírez (2008). la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. Sus restos fueron expuestos en La Paz. justicia e igualdad.60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo. Achacahi. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles. Quería el exterminio total de los españoles. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato. Historia de levantamientos indígenas en Bolivia. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro. SicaSica y Sorata. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”. Los estragos eran considerables. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje). Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos. dirigieron con mucha inteligencia la insurrección. Con la participación de 10. Bartolina Sisa.000 hombres y en un segundo sitio. degollaciones y ahorcamientos a los españoles.000 por hambre y por el combate.Tupak Katari y su mujer. o sea. Para comandar el ejército insurgente. quien se dirigió hacia Peñas. La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición. dejando varios muertos entre los sitiados. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6. en abril de 1783. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. su tierra natal. lo victimó de un pistoletazo. Durante el sitio a La Paz. por la tiranía insoportable de los corregidores. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. Bartolina Sisa. Mujer ejemplar de lucha. Posteriormente. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado. Allí fue sorprendido y cayó prisionero. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. Dicen que se escuchaba un grito de dolor. Debido al hambre y sus consecuencias. mujer del feroz caudillo indio. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782. 15-18. y el izquierdo enviado a Achacachi. igualdad y de paz. Pedro Domingo Murillo. Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”. Los asaltos eran más encarnizados. Los indios se vieron obligados a la insurrección. Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo. págs. El 13 de marzo de 1781. etc. de 10 años de edad. un estremecimiento general de horror. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8.Tupak Katari había sido descuartizado. Pero. cerca a La Paz. lluch’u y poncho. Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú. había sido detenido y desaparecido completamente. Alos consideró el reclamo como una insolencia. demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani. En las noches. Reseguín ya estaba cerca con 7. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido. en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín. hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. . A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua. siendo nombrado jefe caudillo. Julián Apaza. libertad. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río. Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari. el hijo mayor de Tupak Katari. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real. Matanzas. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo. a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. Estos partieron en direcciones opuestas a una señal.000 indios durante 109 días. porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. del hacer. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. los saberes y conocimientos se construyen a . considerando aspectos jurídicos económicos. la Madre Tierra. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores. el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial. la armonía y la complementariedad con el todo. porque desarrolla capacidades cognitivas. porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano. Implica revitalizar lenguas. pues considera que una educación integral se da a partir del ser. Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo. el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja. Saber. culturales. para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. integradora pero orientada al diálogo. saberes y conocimientos. sociocultural y lingüístico. políticos y sociales. del saber. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. Asimismo. para potenciar los procesos educativos. y del decidir. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida. saber. 070 Avelino Siñani . donde todos los elementos están articulados e integrados. En esta línea. Se formula tomando en cuenta el contexto. de la vida y orientada a Vivir Bien. Busca la interrelación. El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad. porque se educa en y desde los valores comunitarios. El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral.Elizardo Pérez. hacer y decidir.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria . es más. involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación. La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales. responden a las necesidades y problemáticas de ella. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos. económicos y sociales. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje. El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes. en ese sentido.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres. En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. por lo que la construcción. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula. se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales. todo proceso educativo es productivo. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. Metodológicamente. que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala. cómo le han enseñado a leer y escribir? 3. Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques . Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos. leamos los siguientes fragmentos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata. autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa. Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación. ¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar. ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5. ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6. ¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2. ¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje. ¿Cómo le parece la educación de ahora? 9. ¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1. ¿En esa época. Prendemos el radio. en las conferencias. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. . Comemos todo enlatado. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait. es violación de la identidad cultural.Y en cada territorio indio en Brasil. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria. Estamos reventados. Dos en Lima y uno en México. el Evangelio. no hay papalisa. Le dicen váyanse. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. una iglesia mormona. se acordó contratar agentes indios. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. Prendemos el televisor. cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. la universidad. en Europa. oprimir. lengua. Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela.64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. nos quitaron nuestra cara. Quieren liquidarnos como cultura. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. se suicidan. En Bolivia. los cristianos han venido acá a malograr. contadores. el Evangelio. Eso es agresión. solamente quedan 150 mil seres humanos. una iglesia evangélica. y el Vaticano protesta. corazón. Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras. costumbre. nuestro saber. puro fideo en las noches. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. Esa gente en 20 años ya no serán indios. destruir. el Cristo de la cruz. Durante 500 años de colonización y evangelización. es enemiga de nuestra cultura. administradores. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. Salimos de Cochabamba. hasta en nuestra sopa. la gente todos los días se matan. de millones de compañeros que había de la nación originaria. en la radio. Nos borraron. A esos indios le meten universidad. no hay izaño. economistas. apaches. Contrataron cronistas indios. La educación bilingüe no es para hacernos un favor. el colegio. la televisión. explotar y a matar nuestra cultura. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes. de los comanches. para que sean empresarios. porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros. no hay mote. encontramos una iglesia católica. Al contrario. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. Nos predican el Evangelio en nuestras caras. MISERIOR. a todo el mundo. en las cuales se habla cómo joder al indio. En eso. No hay quinua. En Brasil. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. que torcían la historia. que es una agencia jesuita-alemana. en tierra ajena. en el cine. En la cultura occidental. por cuanto trae explotación y opresión. por consiguiente. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar. de la capitalización. hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. Y aun dentro de la misma zona geográfica. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. la continua asimilación del conocimiento. que engloben esa naturaleza productiva. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. págs.U. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico. núcleos de desarrollo económico y fortines militares. basado en la servidumbre. como hoy se basa en la explotación capitalista. es un elemento esencialmente creador. y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo. La actividad es la que hizo al hombre. . como ahora es la vida y la sociedad burguesa.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa. formador de conciencia. la vida que exige imperiosamente un cambio. la vida resultante de la división de clases. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. impuesta en Bolivia. o una identificación.Aceptando. existe un paralelismo. Al hablar de la escuela productiva. de la desigualdad y de la injusticia. por consiguiente. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. permitió el crecimiento del cerebro. El concepto “vida” no es puramente biológico. Ahora bien. Finalmente. que al lado de la reforma de la constitución política. La Paz. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y. la sociedad feudal de aquel tiempo. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. b) La escuela activa. haciendo énfasis en su carácter integral. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. sino una “escuela de la vida”. de “humanidad” en el más amplio sentido. desde luego. Por consiguiente. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”. en efecto. Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas. había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. Respecto al Núcleo Escolar. No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía. Ecuador. Por todo eso. Chile. 1999. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. que ambos nombres señalan un mismo contenido. que hay que tomar. como un conductor. Perú. ¿Qué es. La “vida” se entendía como la vida feudal. que es la misma para todas). El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”. a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. que abarca todos los aspectos de la realidad india. Hablemos de ellas. las que tendrían el carácter combinado de escuelas. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. es decir. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales.. el progreso de las generaciones. la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. No una preparación para la vida. Ed. “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. sino la vida misma. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. G. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha. no podía ser una escuela “para la vida”. dio lugar al razonamiento. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. de inteligencia. de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. y en cuanto al maestro. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. La “escuela de la vida”. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. Puede dedicarse a la filosofía. un trasplante artificial. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. de que en gran parte está despojado. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. c) La escuela del trabajo. ni busca respuestas a la situación del trabajador. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. es decir. Tendremos. Pues no es la actividad pura la creadora. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte. pues. deliberado. para ver si por medio de ella llegan a razonar. Es un producto “puro”. en tanto que el opresor descansa. es decir. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. para eso. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. sin cuestionar su aprendizaje. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. permanece en contemplación pasiva de la realidad. que va mucho más allá de la mera acción. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. no establece las relaciones consiguientes. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. no plantea posición alguna. . que enseña la vida misma. Sería. sin haber razonado. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. destinada a un fin útil.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. esto es. En su producto no se revela su elemento principal. lo pierde para la inmensa mayoría de la población. Pero en este caso. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. convertirse en ocio. puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. al menos. el que corresponde a la especie humana. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. no toma partido. el amo. la forma suprema de la educación. permaneciendo por tanto en su animalidad. porque no es fruto de necesidades sociales. que se celebra y se canta. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación. el trabajo como relación de lo humano. No es sino una imagen muda de la sociedad. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. y no hay sustituto posible. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. pues. en fin. del accionar. sino la actividad que implica concepto. la activid ad pierde su elemento creador o. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. Hay. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. que puede ser útil. Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. se hace del trabajo una imitación de la realidad. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. ya que se ha segregado de su condición de clase. del manipular. una imitación de ésta. Sin embargo. que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad. El concepto de “escuela activa” hay. no conectada con el ambiente. el señor. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. pues la actividad como trabajo. pues. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. sin conexiones con la sociedad. Así. que es la relación explotado-explotador. pasivamente. resultando la cultura su privilegio. que modificar el concepto de “escuela activa”. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. que estimula. el trabajo como producto social. a una actividad segregada de lo social. el trabajo que ennoblece. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio. mecánicamente. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. es decir. En ese caso. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. En efecto. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. en la actualidad. de donde aparece como una maldición para el oprimido. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. El niño aprende. sin participar de sus conflictos y antagonismos. sino que se apodera también de su elemento creador. al conocimiento científico. Se trata de reproducir en lo ontogénico. porque ésta no es sino el trabajo humano. que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. floreros. especialmente en la carpintería. está teñido de lo social hasta la médula. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. El taller de tejidos permitía. Su acción dinámica y creadora es. tejas y estuco. y en su dimensión bilingüe. la desigualdad y la injusticia. calcular. contar. artes plásticas. era la ejecución misma del trabajo. sus relaciones y su pensamiento. f) El taller. candeleros. los niños. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. etc. éste se integra al torrente social. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. alfarería. Es. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. restituyendo al trabajo su condicionamiento social. ciencias naturales. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. según veremos. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. De esta manera. hornos para ladrillos. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos. una dimensión muchísimo mayor. El currículum era reducido: aritmética. bancos. La finalidad del taller no era hacer artesanos. e) El aula. la incrementa. y los que producían renta: sastrería. como los bachilleres urbanos. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. con todas estas cualidades. tableros. por perfecta que fuera. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. desde la infancia. apartado de la sociedad. . y eso. por consiguiente. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. propone su cambio. es decir. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. en forma elemental. con todos sus conflictos. con el uso de la herramienta moderna. es lo social por excelencia. catres. todo era el requerimiento mismo del trabajo. geografía.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. de la realidad. zapatería. sus concepciones sociales. la moviliza. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. sombrerería. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente. fabricación de adobes. El objeto producido no permanece como tal. pues. de sus antagonismos y conflictos. sus aspiraciones. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. siempre se bastó a sí mismo. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. historia. formas geométricas. educación física. Y donde más fincaba su esencia. El indio. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. analizar. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. puesto que siendo la sociedad misma. cuestiona la realidad que la origina. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. costura. su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. mesas. participa de todas las vicisitudes de la sociedad. porque ya no era una imitación. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. sino el canto alegre y optimista de la libertad. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. Por consiguiente. utensilios de toda clase. sino que repercute en la conciencia de su creador. tejidos. Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. mientras aquél permanece como en una vitrina. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban. medir. herrería. madera en la floresta. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios). el tipo de escuela creado por Warisata. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura. Se llega así al concepto de “escuela activa. pero daban acento principal a la lectura y escritura. curtiduría. además. música. sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. se restablecía la antigua condición de la educación. de trabajo y productiva”. talabartería. comparar. era en que devolvía al trabajo su potencial creador. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. sillas. su categoría de cualidad humana. le daba a ésta un sentido educativo básico. expresa. hilados.. cerrado. geometría. En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido. en fin . sus anhelos. lo que no tendría importancia alguna. base de todo conocimiento. Así llegamos a tener algo más de diez hectáreas para nuestros cultivos. ELIZARDO 1962 Warisata. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. SALAZAR. México: Siglo XXI. la escuela sería productora de tubérculos. en actitud de reto. El trabajo agrícola. CIDOB. CASTRO-Gómez. conservando únicamente lo indispensable. maíz en el valle. Joachim 1985 Modelos pedagógicos latinoamericanos. SORUCO. La Paz: Hisbol. PATZI. SCHROEDER. moderna y latino-americana. La Paz: Rincón Ediciones. de fundarse Núcleos en zonas mineras. Lima: PRATEC. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. 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