Course Planning and Syllabus Design

16 Course planning and syllabus design A number of different levels of planning and development are involved in developing a course or set of instructional materials based on the aims and objectives that have been established for a language program. In this chapter we will examine the following dimensions of course development: • developing a course rationale • describing entry and exit levels • choosing course content • sequencing course content • planning the course content (syllabus and instructional blocks) • preparing the scope and sequence plan These processes do not necessarily occur in a linear order. Some may take place simultaneously and many aspects of a course are subject to ongoing revision each time the course is taught. The types of decision making that we will examine in this chapter are also involved in developing instructional materials and many of the examples discussed apply to both course planning and materials design. The course rationale A starting point in course development is a description of the course rationale. This is a brief written description of the reasons for the course and the nature of it. The course rationale seeks to answer the following questions: Who is this course for? What is the course about? What kind of teaching and learning will take place in the course? The course rationale answers these questions by describing the beliefs, values and goals that underlie the course. It would normally be a two- or three- paragraph statement that has been developed by those involved in planning and teaching a course and that serves to provide the justification for the type of teaching and learning that will take place in the course. It provides a succinct statement of the course philosophy for anyone who may need such information, including students. teachers, and potential clients. Developing a rationale also helps provide focus arid direction to some of the deliberations involved in course planning. The rationale thus serves the purposes of: • guiding the planning of the various components of the course • emphasizing the kinds of teaching and learning the course should exemplify • providing a check on the consistency of the various course components in terms of the course values and goals (Posner and Rudnitsky 1986) The following is an example of a course rationale: This course is designed for working adults who wish to improve their communication skills in English in order to improve their employment prospects. It teaches the basic communication skills needed to communicate in a variety of different work settings. The course seeks to enable participants to recognize their strengths and needs in language learning and to give them the confidence to use English more effectively to achieve their own goals. It also seeks to develop the participants’skills in independent learning outside of the classroom. In order to develop a course rationale, the course planners need to give careful consideration to the goals of the course, the kind of teaching and learning they want the course to exemplify, the roles of teachers and learners in the course, and the beliefs and principles the course will reflect. Describing the entry and exit level In order to plan a language course, it is necessary to know the level at which the program will start and the level learners may be expected to reach at the end of the course. Language programs and commercial materials typically distinguish between elementary, intermediate, and advanced levels, but these categories are too broad for the kind of detailed planning that program and materials 2 development involves. For these purposes, more detailed descriptions are needed of students’proficiency levels before they enter a program and targeted proficiency levels at the end of it. Information may be available on students’entry level from their results on international proficiency tests such as TOEFL or IELTS. Or specially designed tests may be needed to determine the level of students’language skills. Information from proficiency tests will enable the target level of the program to be assessed and may require adjustment of the program's objectives if they appear to be aimed at too high or too low a level. An approach that has been widely used in language program planning is to identify different levels of performance or proficiency in the form of band levels or points on a proficiency scale. These describe what a student is able to do at different stages in a language program. An example of the use of proficiency descriptions in large-scale program planning was the approach used in the Australian Migrant Education On-Arrival Program. In order to ensure that a language program is coherent and systematically moves learners along the path towards that level of proficiency they require, some overall perspective of the development path is required. This resulted in the development of the Australian Second Language Proficiency Ratings (ASLPR). The ASLPR defines levels of second language proficiency as nine (potentially 12) points along the path from zero to native-like proficiency. The definitions provide detailed descriptions of language behavior in all four macro- skills and allow the syllabus developer to perceive how a course at any level tits into the total pattern of proficiency development. (Ingram 1982, 66) Similarly, in 1982 the American Council on the Teaching of Foreign Languages published proficiency guidelines in the form of”[a] series of descriptions of proficiency levels for speaking, listening, reading, writing, and culture in a foreign language. These guidelines represent a graduated sequence of steps that can be used to structure a foreign language program. (Liskin-Gasparro 1984, 11). The ACTFL Proficiency Guidelines (see Appendix 1) have been widely promoted as a framework for organizing curriculum and as a basis for assessment of foreign language ability, though they have also attracted controversy because they are not research-based (e.g., see Lowe 1986). Band descriptors such as those used in the IELTS examinations or the UCLES/RSA Certificate in Communicative Skills in English (Weir 1990, 149-179) can be similarly used as a basis for planning learner entry and exit levels in a program. (See Appendix 2 for an example of performance levels in writing, and Appendix 3 for band descriptors for”oral interaction.") Choosing course content • The question of course content is probably the most basic issue in course design. Given that a course has to be developed to address a specific set of needs and to cover a given set of objectives, what will the content of the course look like? Decisions about course content reflect the planners’assumptions about the nature of language, language use, and language learning, what the most essential elements or units of language are, and how these can be organized as an efficient basis for second language learning. For example, a writing course could potentially be planned around any of the following types of content: • grammar (e.g., using the present tense in descriptions) • functions (e.g., describing likes and dislikes) • topics (e.g.. writing about world issues) • skills (e.g., developing topic sentences) • processes (e.g., using prewriting strategies) • texts (e.g., writing a business letter) Similarly a speaking course could be organized around: • functions (expressing opinions) • interaction skills (opening and closing conversations, turn taking) • topics (current affairs, business topics) The choice of a particular approach to content selection will depend on subject-matter knowledge, the learners’proficiency levels, current views on second language learning and teaching, conventional wisdom. and convenience. Information gathered during needs analysis contributes to the planning of course content, as do additional ideas from the following sources: • available literature on the topic • published materials on the topic • review of similar courses offered elsewhere 3 • review of tests or exams in the area • analysis of students’problems • consultation with teachers familiar with the topic • consultation with specialists in the area Rough initial ideas are noted down as a basis for further planning and added to through group brainstorming. A list of possible topics, units, skills, and other units of course organization is then generated. One person suggests something that should go into the course, others add their ideas, and these are compared with other sources of information until clearer ideas about the content of the course are agreed on. Throughout this process the statements of aims and objectives are continually referred to and both course content suggestions and the aims and objectives themselves are revised and fine- tuned as the course content is planned. For example, a group of teachers listed the following initial ideas about what they would include in a course on listening and speaking skills for a group of intermediate-level learners: • asking questions • opening and closing conversations • expressing opinions • dealing with misunderstandings • describing experiences • social talk • telephone skills • situation-specific language, such as at a bank • describing daily routines • recognizing sound contrasts • using communication strategies These topics then have to be carefully reviewed and refined and the fol¬lowing questions asked about them: Are all the suggested topics necessary? Have any important topics been omitted? Is there sufficient time to cover them? Has sufficient priority been given to the most important areas? Has enough emphasis been put on the different aspects of the areas identified? Will the areas covered enable students to attain the learning outcomes? Developing initial ideas for course content often takes place simultaneously with syllabus planning, because the content of a course will often depend on the type of syllabus framework that will be used as the basis for the course (discussed later in this chapter). Determining the scope and sequence Decisions about course content also need to address the distribution of content throughout the course. This is known as planning the scope and sequence of the course. Scope is concerned with the breadth and depth of coverage of items in the course, that is. with the following questions: What range of content will be covered? To what extent should each topic be studied? For example, in relation to the course on listening and speaking skills referred to in the preceding section, one area of potential content identified was”describing experiences.”But how much will be included in relation to this topic? And should two, four, or six class periods be devoted to it? The sequencing of content in the course also needs to be determined. This involves deciding which content is needed early in the course and which provides a basis for things that will be learned later. Sequencing may be based on the following criteria. 4 Simple to complex One of the commonest ways of sequencing material is by difficulty level. Content presented earlier is thought to be simpler than later items. This is typically seen in relation to grammar content, but any type of course con¬tent can be graded in terms of difficulty. For example, in a reading course reading texts may be simplified at the beginning of the course and unsimplified at later levels. Or simple skills such as”literal comprehension”may be required early on, and more complex skills such as”inferencing”taught at a later stage. Chronology Content may be sequenced according to the order in which events occur in the real world. For example, in a writing course the organization might be based on the sequence writers are assumed to employ when composing: (1) brainstorming; (2) drafting; (3) revising; (4) editing. In a proficiency course, skills might he sequenced according to the sequence in which they are normally acquired: (1) listening; (2) speaking; (3) reading; (4) writing. Need Content may be sequenced according to when learners are most likely to need it outside of the classroom. For example, the rationale for the sequencing of content in a social survival curriculum is given as follows: The topics and cross-topics in the curriculum are sequenced”in order of importance to students’lives, ease of contextualization and their relationship to other topics and cross-topics.”The sequence is: i. basic literacy skills ii. personal identification i i i. money iv. shopping v. time and dates vi. telephone vii. health viii. emergencies ix. directions x. transportation xi. housing xii. post office xiii. banking/bills xiv. social language xv. clarification (Mrowicki 1986. xi) Prerequisite learning The sequence of content may reflect what is necessary at one point as a foundation for the next step in the learning process. For example, a certain set of grammar items may be taught as a prerequisite to paragraph writing. Or, in a reading course, word attack skills may be taught early on as a prerequisite to reading unsimplified texts at later stages of the course. Whole to part or part to whole In some cases, material A; the beginning of a course may focus on the over¬all structure or organization of a topic before considering the individual components that make it tip. Alternatively, the course might focus on practicing the parts before the whole. For example, students might read short stories and react to them as whole texts before going on to consider what the elements are that constitute an effective short story. Or, students might study how to write paragraphs before going on to practice putting para¬graphs together to make an essay. 5 Spiral sequencing This approach involves the recycling of items to ensure that learners have repeated opportunities to learn them. Planning the course structure The next stage in course development involves mapping the course structure into a form and sequence that provide a suitable basis for teaching. Some of the preliminary planning involved will have occurred while ideas for course content were being generated. Two aspects of this process, however, require more detailed planning: selecting a syllabus framework and developing instructional blocks. These issues are closely related and some¬times inseparable but also involve different kinds of decisions. Selecting a syllabus framework A syllabus describes the major elements that will be used in planning a language course and provides the basis for its instructional focus and content. For example, in planning a course on speaking skills based on the course content discussed earlier (in the section titled”Describing the entry and exit level"), a number of options are available. The syllabus could be: • situational: organized around different situations and the oral skills needed in those situations • topical: organized around different topics and how to talk about them in English • functional: organized around the functions most commonly needed in speaking • task-based: organized around different tasks and activities that the learners would carry out in English In choosing, particular syllabus frameworks for a course, planners are influenced by the following factors: • knowledge and beliefs about the subject area: a syllabus reflects ideas and beliefs about the nature of speaking, reading, writing, or listening • research and theory: research on language use and learning as well as applied linguistics theory sometimes leads to proposals in favor of particular syllabus types • common practice: the language teaching profession has built up considerable practical experience in developing language programs and this often serves as the basis for different syllabus types • trends: approaches to syllabus design come and go and reflect national or international trends In the 1980s and 1990s, the communicative language teaching movement led to a reexamination of traditional approaches to syllabus design and a search for principles for the development of communicative syllabuses (see Chapter 2). A communicative syllabus is either an attempt to develop a framework for a general language course, such as a Threshold Level syllabus, or one that focuses on communication within a restricted setting, such as English for Specific Purposes. Because many different syllabus approaches are available in developing”communicative”courses, many different syllabus frameworks can make a claim to be versions of a communicative syllabus: for example, competency-based, text-based, and task- based syllabuses. Other approaches to syllabus design are also possible and we will consider now the nature of these different syllabus options. Grammatical (or structural) syllabus: one that is organized around grammatical items. Traditionally, grammatical syllabuses have been used as the basis for planning general courses, particularly for beginning-level learners. In developing a grammatical syllabus, the syllabus planner seeks to solve the following problems: • to select sufficient patterns to support the amount of teaching time avail¬able • to arrange items into a sequence that facilitates learning • to identify a productive range of grammatical items that will allow for the development of basic communicative skills Choice and sequencing of grammatical items in a grammar syllabus reflect not only the intrinsic ease or difficulty of items but their relationship to other aspects of a syllabus that may be being developed simultaneously. The syllabus planner is typically mapping out grammar together with potential lesson content in the form of topics, skills, and activities, and for this reason grammatical syllabuses often 6 differ from one course to the next even when targeting’the same proficiency level. Appendix 4 presents the grammatical syllabus underlying a typical first-year EFL course. Grammatical syllabuses have been criticized on the following grounds: • They represent only a partial dimension of language proficiency. • They do not reflect the acquisition sequences seen in naturalistic second language acquisition. • They focus on the sentence rather than on longer units of discourse. • They focus on form rather than meaning. • They do not address communicative skills. These objections are true for traditional grammar-based courses and few language courses today are planned solely around grammatical criteria. In¬deed, it is doubtful if they ever were. However, grammar remains a core component of many language courses. There are several reasons for this: • Teaching a language through its grammar represents a familiar approach to teaching for many people. In many parts of the world, teachers and students expect to see a grammar strand in a course and react negatively to its absence. • Grammar provides a convenient framework for a course: grammar can readily be linked to other strands of a syllabus, such as functions, topics. or situations. • Grammar represents a core component of language proficiency: communicative competence includes the ability to use grammar and therefore deserves a place in the curriculum. Grammatical syllabuses thus continue to be widely used in language teaching. Typically, however, they are seen as one stream of a multiskilled or integrated syllabus rather than as the sole basis for a syllabus. Lexical syllabus: one that identifies a target vocabulary to be taught normally arranged according to levels such as the first 500, 1,000, 1,500, 2,000 words. We saw in Chapter 1 that vocabulary syllabuses were among the first types of syllabuses to be developed in language teaching. Today there is a large degree of consensus in English-language teaching concerning targets for vocabulary teaching at different levels and textbook and materials writers tend to keep materials within target vocabulary bands. Typical vocabulary targets for a general English course are: Elementary level: 1.000 words Intermediate level: an additional 2,000 words Upper Intermediate level: an additional 2,000 words Advanced level: an additional 2,000+ words (Hindmarsh 1980; Nation 1990) An example of a course planned systematically around lexical targets is the Collins Cobuild English Course (Willis and Willis 1988), of which Willis (1990, vi) comments: The 700 most frequent words of English account for around 70% of all English text. That is to say around 70% of the English we speak and hear, read am; write is made up of the 700 most common words in the language. The most frequent 1,500 words account for 76% of text and the most frequent 2,500 for 80%. Given this, we decided that word frequency would determine the contents of our course. Level I would aim to cover the most frequent 700 words together with their common patterns and uses. Level 2 would recycle these words and go on to cover the next 800 to bring us up to the 1,500 level, and Level 3 would recycle those 1,500 and add a further 1,000. Because vocabulary is involved in the presentation of any type of language content, a lexical syllabus can only be considered as one strand of a more comprehensive syllabus. Functional syllabus: one that is organized around communicative functions such as requesting, complaining, suggesting, agreeing. A functional syllabus seeks to analyze the concept of communicative competence into its different components on the assumption that mastery of individual functions will result in overall communicative ability. Functional syllabuses were first proposed in the 1970s as part of the communicative language teaching movement (see Chapter 2) and have formed the basis for many language courses and textbooks from that time. They were one of the first proposals for a communicative syllabus, that is, one that addresses communicative competence rather than linguistic competence. In Threshold Level English, basic functions were identified through analysis of the purposes for which learners use English. Particularly younger learners up to the inter¬mediate level using a language for social survival and travel purposes. This resulted in a widely 7 used functional syllabus that consists of 126 functions grouped into the following categories (see Appendix 5): • imparting and seeking factual information • expressing and finding out attitudes • deciding on courses of action • socializing • structuring discourse • communication repair • Functional syllabuses such as Threshold Level provided the first serious alternative to a grammatical syllabus as a basis for genes al-purpose course design, and major courses published from the 1930s increasingly employed functional syllabuses sometimes linked to a parallel grammatical syllabus. Because they often focus on communication skills, functional syllabuses are particularly suited to the organization of courses in spoken English. Functional syllabuses have proved very popular as a basis for organizing courses and materials for the following reasons:. • They reflect a more comprehensive view of language than grammar syllabuses and focus on the use of the language rather than linguistic form. • They can readily be linked to other types of syllabus content (e.g., topics, grammar, vocabulary). • They provide a convenient framework for the design of teaching materials, particularly in the domains of listening and speaking. Functional syllabuses have also been criticized for the following reasons: • There are no clear criteria for selecting or grading functions. • They represent a simplistic view of communicative competence and fail to address the processes of communication. They represent an atomistic approach to language, that is, one that assumes that language ability can be broken down into discrete components that can he taught separately. • They often lead to a phrase-book approach to teaching that concentrates on teaching expressions and idioms used for different functions. • Students learning from a functional course may have considerable gaps in their grammatical competence because some important grammatical structures may not be elicited by the functions that are taught in the syllabus. These objections can be regarded as issues that need to be resolved in implementing a functional syllabus. Since their inception and enthusiastic reception in the 1980s, functional syllabuses are now generally regarded as only a partial component of a communicative syllabus. Alternative proposals for communicative syllabus design include task-based and text-based syllabuses (discussed later in this section). Situational syllabus: one that is organized around the language needed for different situations such as at the airport or at a hotel. A situation is a setting in which particular communicative acts typically occur. A situational syllabus identifies the situations in which the learner will use the language and the typical communicative acts and language used in that setting. Situational syllabuses have been a familiar feature of language teaching text¬books for centuries (Kelly 1969) and are often used in travel books and books that focus on mastering expressions frequently encountered in particular situations. An example of a recent situationally organized textbook on English for travel is Passport (Buckingham and Whitney 1995), which contains the following situational syllabus: 1. On an airplane 2. At an immigration counter 3. At a bank 4. On the telephone 5. On the street 6. In the city 7. At home 8 8. At the doctors' 9. In an office 10. In a restaurant 11. In a cafe 12. In a bar 13. On a bus 14. In a store 15. At the post office 16. At the cinema 17. In a hotel 18. At the airport Situational syllabuses have the advantage of presenting language in con¬text and teaching language of immediate practical use. However, they are also subject to the following criticisms: • Little is known about the language used in different situations. so selection of teaching items is typically based on intuition. • Language used in specific situations may not transfer to other situations. • Situational syllabuses often lead to a phrase-book approach. • Grammar is dealt with incidentally. so a situational syllabus may result in gaps in a student's grammatical knowledge. The role of situations in syllabus design has recently reentered language teaching, albeit in a different form from traditional situational syllabuses, with the emergence of communicative approaches to syllabus design and ESP. ESP approaches to curriculum development attribute a central role to the situation or setting in which communication takes place and to the fol-lowing elements of the situation (Munby 1978; Feez 1998): • the participants • their role relations • the transactions they engage in • the skills or behaviors involved in each transaction • the kinds of oral and written texts that are produced • the linguistic features of the texts Competency-based language teaching (see Chapter 5 and later in this section) is an approach to teaching that focuses on transactions that occur in particular situations and their related skills and behaviors. Text-based syllabus design (discussed later in this section) focuses’on transactions. the texts that occur within transactions. and the linguistic features of the texts. The notion of situation has thus been incorporated as an element of more comprehensive approaches to syllabus design. Topical or content-based syllabus: one that is organized around themes, topics, or other units of content. With a topical syllabus, content rather than grammar, functions, or situations is the starting point in syllabus design. Content may provide the sole criterion for organizing the syllabus or a framework for linking a variety of different syllabus strands together.”It is the teaching of content or information in the language being learned with little or no direct effort to teach the language separately from the content being taught”(Krahnke 1987, 65). All language courses, no matter what kind of syllabus they are based on, must include some form of content. But with other approaches to syllabus design, content is incidental and serves merely as the vehicle for practicing language structures, functions, or skills. In a typical lesson in a grammar-based course, for example, a structure is selected and then content is chosen to show how the item is used and to pro¬vide a context for practicing the structure. In a topic-based syllabus, in contrast, content provides the vehicle for the presentation of language rather than the other way around. Maximum use is made of content to provide links and continuity across the skill areas. Claims made for the advantages of courses based on content-based syllabuses are: • They facilitate comprehension. 9 • Content makes linguistic form more meaningful. • Content serves as the best basis for teaching the skill areas. • They address students’needs. • They motivate learners. • They allow for integration of the four skills. • They allow for use of authentic materials. (Brinton, Snow, and Wesche 1989; Mohan 1986) Topic-based syllabuses have often been a feature of ESL programs in elementary or secondary schools where the teaching of English is integrated with science, mathematics, and social sciences, as well as of ESL programs for students at the university level. Brinton et al. (1989, 27) give the fol-lowing example of how a content-based course can be organized: In a theme-based course, a high-interest topic such as”culture shock”could serve as the organizing principle for a 2-week integrated skills course, with the linguistic focus of the instruction determined by the students’needs, their proficiency level, and (last but not least) the degree to which the content”maps”onto the course objectives. This approach was used in a German university program described in Brinton et al. (1989) that was built around the following themes: television modern architecture religious persuasion microchip technology advertising ecology drugs alternative energy racism nuclear energy Native Americans Dracula in myth, novel, and films Issues that arise in developing a topic-based syllabus are: • How are themes, topics, and content decided on? • What is the balance between content and grammar or other strands in the syllabus? • Are ESL teachers qualified to teach content-based courses? • What should be the basis for assessment — learning of content or learning of language? Although choosing appropriate content is an issue in the design of any language course, using topics as the overarching criterion in planning a course leaves other questions unresolved because decisions must still be made concerning the selection of grammar, functions, or skills. It may also be difficult to develop a logical or learnable sequence for other syllabus components if topics are the sole framework. Different topics may require language of differing levels of complexity and, as a consequence, it may not always be possible to reconcile the different strands of the syllabus. Appendix 3 in Chapter 8 describes how a topical syllabus was used in developing speaking materials. Competency-based.syllabus: one based on a specification of the competencies learners are expected to master in relation to specific situations and activities (see Chapter 5 for an extended discussion). Competencies are a description of the essential skills, knowledge, and attitudes required for effective performance of particular tasks and activities. For example, the work-skills curriculum in Mrowicki (1986) is organized according to topics and competencies. The curriculum's language competencies are divided into topic and cross-topic areas. A topic refers to the context in which language is used. For example, the competency”Report basic household problems”is found in the topic”Housing.”A cross-topic is a topic which can occur in other topic areas. For example, the competency”Read and write dates”from the cross-topic”Time and Dates" also occurs in the topics”Shopping”(reading expiration dates of food),”Health- (read appointment times),”Banking and Bills”(reading the date due on bills), etc. (Mrowicki 1986, ix) Examples of competencies related to the topic of”telephoning”are: 1. read and dial telephone numbers 2. identify oneself on the telephone when answering and calling 3. request to speak to someone 10 4. respond to request to hold 5. respond to offer to take message Competency-based syllabuses are widely used in social survival and work-oriented language programs. Advantages and disadvantages of a competency-based approach are discussed in Chapter 5. Skills syllabus: one that is organized around the different underlying abilities that are involved in using a language for purposes such as reading, writing, listening, or speaking. Approaching a language through skills is based on the belief that learning a complex activity such as”listening to a lecture”involves mastery of a number of individual skills or microskills that together make up the activity. Examples of skills that relate to different types of language use are: • writing: creating a topic sentence distinguishing between main ideas and supporting sentences self-editing listening: recognizing key information using discourse markers to identify the flow of discourse following rapid speech speaking: recognizing turn-taking signals introducing a topic using communication strategies reading: reading for gist guessing words from context reading and making inferences Skills have traditionally been a central focus in language teaching and there have been attempts to identify the microskills underlying the use of the four microskills of reading, writing, listening, and speaking as a basis for syllabus design (e.g., Munby 1978). Yalden (1983) gives the following exam¬ple of a skills syllabus for the teaching of study skills: Basic reference skills: understanding and use of • graphic presentation, namely, headings, subheadings, numbering, indentation, bold print, footnotes • of convents and index • cross-referencing • card catalog • phonetic transcriptions/diacritics • bibliography • dictionaries Skimming to obtain • he gist of the text • a general impression of the text Scanning to locate specifically required information on • a single point • more than one point • a whole topic Transcoding information presented in diagrammatic display, involving • completing a diagram/table/graph • constructing one or more diagrams/tables/graphs Note-taking skills • completing note-frames • deletions • use of diagrams 11 Appendix 6 contains a skills syllabus for listening and speaking from a national curriculum document in an EFL country. Claims made in support of skills-based syllabuses are: • They focus on behavior or performance. • They teach skills that can transfer to many other situations. • They identify teachable and learnable units. Skills-based syllabuses have the advantage of focusing on performance in relation to specific tasks and therefore provide a practical framework for designing courses and teaching materials. They may be more relevant to situations in which students have very specific and identifiable needs (such as preparing for university-level studies in English). Skills syllabuses have been criticized, however, on the following grounds: • There is no serious basis for determining skills. • They focus on discrete aspects of performance rather than on developing more global and integrated communicative abilities. Task-based syllabus: one that is organized around tasks that students will complete in the target language. A task is an activity or goal that is carried out using language such as finding a solution to a puzzle, reading a map dad giving directions, or reading a set of instructions and assembling a toy.”Tasks are activities which have meaning as their primary focus. Success in tasks is evaluated in terms of achievement of an outcome, and tasks generally bear some resemblance to real-life language use”(Skehan 1996, 20). All teaching makes use of tasks of different kinds. A task-based syllabus, however, is one based on tasks that have been specially designed to facilitate second language learning and one in which tasks or activities are the basic units of syllabus design. While carrying out these tasks, learners are said to receive comprehensible input and modified output, processes believed central to second language acquisition. A number of second language acquisition theorists have proposed tasks as a basis for syllabus planning. Long and Crookes (1991, 43) claim that tasks:”provide a vehicle for the presentation of appropriate target languagesamples to learners — input which they will inevitably reshape via application of general cognitive processing capacities — and for the delivery of comprehension and production opportunities of negotiable difficulty?' The basic claims made for a task-based syllabus are: • Tasks are activities that drive the second language acquisition process. • Grammar teaching is not central with this approach because learners will acquire grammar as a by-product of carrying out tasks. • Tasks are motivating for learners and engage them in meaningful communication. Two kinds of tasks have been proposed as a basis for syllabus design: pedagogical tasks and real- world tasks. Pedagogical tasks are based on SLA theory and are designed to trigger second language learning processes and strategies. The following are tasks of this kind: • jigsaw tasks: These tasks involve learners in combining different pieces of information to form a whole (e.g., three individuals or groups may have three different parts of a story and have to piece the story together). • information-gap tasks: Tasks in which one student or group of students has one set of information and another student or group has a complementary set of information. They must negotiate and find out what the other party's information is in order to complete an activity. • problem solving tasks: Students are given a problem and a set of information. They must arrive at a solution to the problem. There is generally a single resolution of the outcome. • decision-making tasks: Students are given a problem for which there a number of possible outcomes and they must choose one through negotiation and discussion. • opinion exchange tasks: Learners engage in discussion and exchange of ideas. They do not need to reach agreement. Although communicative activities of the type just described have long been a feature of communicative language teaching, advocates of task-. based syllabuses propose them as the central feature of a syllabus rather than playing an incidental role. Real-world tasks are designed to practice or re¬hearse those activities that are found to be important in a needs analysis and that turn out to be important and useful in the real world. There is little difference between these kinds of tasks and those made use of in other situationally based approaches to syllabus design, such as Competency-Based Language Teaching. 12 At present, however, task-based syllabuses have not been widely implemented in language teaching. Among the concerns they raise are: • definition of task: Definitions of tasks are sometimes so broad as to include almost anything that involves learners doing something. • design and selection of tasks: Procedures for the design and selection of tasks remain unclear. Course planning and syllabus design 163 • development of accuracy: Excessive use of communicative tasks may encourage fluency at the expense of accuracy. Although the notion of task appears useful as a component of methodology, it has yet to be widely adopted as a unit of syllabus &sign. Text-based syllabus: one that is built around texts and samples of ex¬tended discourse. As already noted, this can be regarded as a type of situational approach because the starting point in planning a syllabus is analysis of the contexts in which the learners will use the language. [This approach) starts with the texts which are identified for a specific context or which have been identified by students. This approach is often used when an overall context for language learning has been defined, such as in a specific workplace or a university or other further study context. Units of work are then developed in relation to the texts. For example, the spoken texts identified for a group of engineers in a workplace were: spoken instructions to field staff, presentations of report findings at meetings and telephone negotiations with contractors. (Burns and Joyce 1997, 17) A text-based syllabus is a type of integrated syllabus because it combines elements of different types of syllabuses. Appendix 7 gives an example of the processes involved in developing a text-based syllabus. The following are examples of text types that can be used in planning a text-based syllabus (Feez 1999, 85-86): exchanges simple exchanges relating to information and goods and services complex or problematic exchanges casual conversation forms simple formatted texts complex formatted texts procedures instructions procedures protocols information texts descriptions explanations reports directives texts that combine more than one text types story texts recounts narratives persuasive texts opinion texts expositions discussions 1 64 Chapter 6 In teaching from a text-based syllabus a five-part cycle is proposed that involves: I. building the context for the text 2. modeling and deconstructing the text 3. joint construction of the text 4. independent construction of the text 5. linking related texts The following advantages are suggested for a text-based syllabus: • It teaches explicitly about the structures and grammatical features of spoken and written texts. 13 • It links spoken and written texts to the social and cultural contexts of their use. • It allows for the design of units of work that focus on developing skills in relation to whole texts. • It provides students with guided practice as they develop language skills for meaningful communication through texts. (Feez 1998, v) Criticisms of this approach are similar to those made of competency- based approaches, namely: • It focuses on specific skills rather than a more genera! language proficiency. • It may be impractical in many situations. An integrated syllabus: Decisions about a suitable syllabus framework for a course reflect different priorities in teaching rather than absolute choices. The issue is, which foci will be central in planning the syllabus and which will be secondary? In most courses there will generally be a number of different syllabus strands, such as grammar linked to skills and texts, tasks linked to topics and functions, or skills linked to topics and texts. In arriving at a decision about which approach to syllabus planning to take, the course planners need to decide between macrolevel and microlevel planning units in the course. For example, a reading course might first be planned in terms of reading skills (the macrolevel planning category) and then further planned in terms of text types, vocabulary, and grammar (the microlevel planning category). A syllabus might be organized grammatically at the first level and then the grammar presented functionally. Or the first level of organization might be functional with grammar items selected according to the grammatical demands of different functions. In practical terms, therefore, all syllabuses reflect some degree of integration. Krahnke (1987, 75) concludes: Course planning and syllabus design 165 For almost all instructional programs, it is clear that some combination of types of instructional content will be needed to address the complex goals of the program.... for most general teaching applications, whose goal is functional ability in broadly defined settings and structural knowledge and communicative ability in specific situations, a combination of functional, structural, situational. and skill-based instruction is the probable choice. On the other hand, in some second language teaching settings, skills and tasks can be more narrowly specified, instructional resources are richer, or specific structural or formal knowledge is not required by the program for students to succeed, and a combination of task-based, skill-based, situational, functional. and content instruction may be chosen. Developing instructional blocks So far we have described the processes used to make decisions about the content of a course as well as its syllabus framework. A course also needs to be mapped out in terms of instructional blocks or sections. An instructional block is a self-contained learning sequence that has its own goals and objectives and that also reflects the overall objectives for the course. Instructional blocks represent the instructional focus of the course and may be very specific (e.g., a single lesson) or more general (e.g., a unit of work consisting of several lessons). Planning the organizational structure in a course involves selecting appropriate blocks add deciding on the sequence in which these will appear. In organizing a course into teaching blocks one seeks to achieve the following,: • to make the course more teachable and learnable • to provide a progression in level of difficulty • to create overall coherence and structure for the course Two commonly used instructional blocks are planning by modules and by units. Modules: This is a self-contained and independent learning sequence with its own objectives. For example. a I 20-hour course might he divided into four modules of 30 hours each. Assessment is carried out at the end of each module. Modules allow for flexible organization of a course and can give learners a sense of achievement because objectives are more immediate and specific. Care needs to be taken. however. to ensure that the course does not appear fragmented and unstructured. Units: This teaching block is normally longer than a single lesson but shorter than a module and is the commonest way of organizing courses and teaching materials. It is normally a group of lessons that is planned around a single instructional focus. (Sometimes units are referred to as a scheme of work.) A unit seeks to provide a structured sequence of activities that lead toward a learning outcome. The factors that account for a successful unit include: 14 • Length: Sufficient but not too much material is included. • Development: One activity leads effectively into the next; the unit dons not consist of a random sequence of activities. • Coherence-- The unit has an overall sense of coherence. • Pacing: Each activity within the unit moves at a reasonable pace. For ex¬ample. if there are five activities in the unit, one does not require four times as much time to complete as the others. • Outcome: At the end of the unit, students should be able to know or do a series of things that are related. The following comments by a learner indicate that the organization of the course units was not successful: We did lots of different things in the course and many of them were quite useful. But it's hard to see where all the separate things fit together. Also, l never knew quite what to expect, where we were going from day to day. The issue of unit structure is also crucial in developing instructional materials. In planning an upper- intermediate course with a topical organization of units and an integrated syllabus (Richards and Sandy 1998). the following solutions were reached with respect to unit structure (see Appendix 8). • Each of the two books in the series would have 12 units. • Each unit would consist of 8 pages that divide into two 4-page lessons. • Each unit is organized around a general theme such as creativity, communication, education and learning. • Each lesson focuses on a topic related to the unit theme. For example: Unit theme: creativity Lesson A: creativity and jobs Lesson B: creative products Within each 4-page lesson, each page has a distinct focus in both terms of topic treatment and language focus. For example: Lesson A Page I: Fluency activities introduce the topic of the first lesson through listening and oral work Page 2: Grammar exercises pick up an item that appears on page 1. Exercises provide controlled practice of grammar items leading to communicative practice. Page 3: Fluency activities provide further listening and oral work on a topic related to the unit theme. Page 4: Writing exercises on topics linked to the unit theme teach practical writing and composition skills. Lesson B Page 1: Fluency activities introduce the topic of the second lesson through listening and oral work. Page 2: Grammar exercises provide controlled practice of grammar items leading to communicative practice. Page 3: Fluency activities provide further listening and oral work. Page 4: Reading activities develop reading skills and serve to initiate discussion. With this unit structure two types of coherence are provided — horizontal and vertical. Horizontal coherence for a unit is created through the linked sequence of activities within each unit. Vertical coherence is created through the sequence that runs from the top of each page to the bottom with each page culminating in an appropriate activity to bring the page to closure. Preparing the scope and sequence plan Once a course has been planned and organized, it can be described. One form in which it can be described is as a scope and sequence plan. This might consist of a listing of the module or units and their contents and an indication of how much teaching time each block in the course will require. In the case of a textbook it usually consists of a unit-by-unit description of the course cross-referenced to the syllabus items included. Appendix 9 gives part of a scope and sequence plan for New Interchange (Richards, Proc¬tor, and Hull 1997). Having considered the different processes involved in planning and developing a language program, we can now turn to issues that arise in creating conditions for effective teaching of the course. These are the focus of Chapter 7. 15 Discussion questions and activities 1. How are different proficiency levels characterized and distinguished in a course or program you are familiar with? What are the advantages or limitations of using proficiency ratings or band descriptions as described in Appendixes 1-3? 2. Compare two or more textbooks for the same area (e.g., writing, speaking, listening) and for learners of the same level. How similar are the syllabuses in each book? Examine the teacher's books for each course. What justification do the authors of each book provide for the kind of syllabus they employ? 3. Choose three different approaches to syllabus design that are possible for the following types of courses and consider the advantages and limitations of each approach: a reading course a speaking course a writing course 4. Examine three different textbooks in a particular skill area (e.g., reading skills, writing). What approach to the selection and sequencing of content does each book adopt? 5 Do you think that grammar is a relevant component of a language course? If so, for what kind of courses? What would the role of gram¬mar be in such a course? How would the choice of grammatical con¬tent be determined? 6. Select two or three related functions from the Threshold Level syllabus (see Appendix 5) and consider the language that would be needed to teach these functions to lower-intermediate learners in a speaking course. What decisions are involved in selecting the language realizations (or exponents) for functions in a functional syllabus? 7. Consider the design of a language course for airline employees working at the check-in counter at an airport. Suggest examples of the fol¬lowing: • the transactions they engage in • the skills or behaviors involved in each transaction • the kinds of oral and written texts that are produced • the linguistic features of the texts 8. How is a situational syllabus related to other syllabus options discussed in this chapter? Plan a topic-based 4-hour unit of work in a course for a group of learners you are familiar with (or for intermediate-level ESL students in a general English class). Describe how the unit would do the following: • integrate different language skills • develop grammar from content 10. Compare two units from two course books that are designed for the same area and level. What unit structure does each book employ? How effective is the unit structure for each book? 11. Examine the skills listed in Appendix 6. How would you define”skills”based on the examples given in the syllabus? 12. Give an example of pedagogical tasks and real-world tasks that could be used in designing the following: a reading course a listening course Examine the textbook unit in Appendix 8 and find examples of horizontal and vertical coherence as discussed on page 167. Appendix 1 Proficiency descriptions for the domain of speaking Proficiency descriptions for the domain of speaking from the ACTFL Proficiency Guidelines (American Council on the Teaching of Foreign Languages). The guidelines describe proficiency levels for speaking, listening, reading, and writing according to the levels of Novice, Intermediate, Advanced, and Superior. They are intended as guides for program planning and the development of objectives. Generic descriptions — speaking. Novice The Novice level is characterized by the ability to communicate minimally with learned material. Novice-Low Oral production consists of isolated words and perhaps a few high-frequency phrases. Essentially no functional communicative ability. 16 Novice-Mid Oral production continues to consist of isolated words and learned phrases within very predictable areas of need, although quality is increased. Vocabulary is sufficient only for handling simple, elementary needs and expressing basic courtesies. Utterances rarely consist of more than two or three words and show frequent long pauses and repetition of interlocutor's words. Speaker may have some difficulty producing even the simplest utterances. Some Novice-Mid speakers will be understood only with great difficulty. Novice-High Able to satisfy partially the requirements of basic communicative exchanges by relying heavily on learned utterances but occasionally expanding these through simple recombinations of their elements. Can ask questions or make statements involving learned material. Shows signs of spontaneity although this falls short of real autonomy of expression. Speech continues to consist of learned utterances rather than of personalized, situationally adapted ones. Vocabulary centers on areas such as basic objects, places, and most common kinship terms. Pronunciation may still be strongly influenced by first language. Errors are frequent and, in spite of repetition, some Novice-High speakers will have difficulty being understood even by sympathetic interlocutors. Intermediate The Intermediate level is characterized by the speaker's ability to: create with the language by combining and recombining learned elements, though primarily in a reactive mode; initiate, minimally sustain, and close in a simple way basic communicative tasks; and ask and answer questions. Intermediate-Low Able to handle successfully a limited number of inter¬active, task-oriented, and social situations. Can ask and answer questions, initiate and respond to simple statements and maintain face-to-face conversation, although in a highly restricted manner and with much linguistic inaccuracy. Within these limitations, can perform such tasks as introducing self, ordering a meal, asking directions, and making purchases. Vocabulary is adequate to express only the most elementary needs. Strong interference from native language may occur. Misunderstandings frequently arise, but with repetition, the Intermediate-Low speaker can generally be understood by sympathetic interlocutors. Intermediate-Mid Able to handle successfully a variety of uncomplicated, basic and communicative tasks and social situations. Can talk simply about self and family members. Can ask and answer questions and participate in simple conversations on topics beyond the most im-mediate needs, e.g., personal history and leisure time activities. Utterance length increases slightly, but speech may continue to be characterized by frequent long pauses, since the smooth incorporation of even basic conversational strategies is often hindered as the sneaker struggles to create appropriate language forms. Pronunciation may continue to be strongly in¬fluenced by first language and Fluency may still be strained. Although misunderstandings still arise, the Intermediate-Mid speaker can generally be under¬stood by sympathetic interlocutors. Intermediate-High Able to handle successfully most uncomplicated communicative tasks and social situations. Can initiate, sustain, and close a general conversation with a number of strategies appropriate to a range of circumstances and topics, but errors are evident. Limited vocabulary still necessitates hesitation and may bring about slightly unexpected circumlocution. There is emerging evidence of connected discourse, particularly for simple narration and/or description. The Intermediate-High speaker can generally be understood even by interlocutors not accustomed to dealing with speakers at this level, but repetition may still be required. Advanced The Advanced level is characterized by the speaker's ability to: — converse in a clearly participatory fashion; — initiate, sustain, and bring to closure a wide variety of communicative tasks, including those that require an increased ability to convey meaning with diverse language strategies due to a complication or an unforeseen turn of events; — satisfy the requirements of school and work situations; and — narrate and describe with paragraph-length connected discourse. Advanced Able to satisfy the requirements of everyday situations and routine school and work requirements. Can handle with confidence but not with facility complicated tasks and social situations, such as elaborating, complaining, and apologizing. Can narrate and describe with some details, linking sentences together smoothly. Can communicate facts and talk casually about topics of current public and personal interest, using general vocabulary. Shortcomings can often be smoothed over by communicative strategies, such as pause fillers, stalling devices, and different rates of speech. Circumlocution which arises from vocabulary or syntactic limitations very often is quite successful, 17 though some groping for words may still be evident. The Advanced-level speaker can be understood with¬out difficulty by native interlocutors. Advanced-Plus Able to satisfy the requirements of a broad variety of everyday, school, and work situations. Can discuss concrete topics relating to particular interests and special fields of competence. There is emerging evidence of ability to support opinions, explain in detail, and hypothesize. The Advanced-Plus speaker often shows a well-developed ability to compensate for an imperfect grasp of some forms with confident use of communicative strategies, such as paraphrasing and circumlocution. Differentiated vocabulary and intonation are effectively used to communicate fine shades of meaning. The Advanced-Plus speaker often shows remark¬able fluency and ease of speech but under the demands of Superior-level, complex tasks, language may break down or prove inadequate. Superior The Superior level is characterized by the speaker's ability to: — participate effectively in most formal and informal conversations on practical, social, professional, and abstract topics; and — support opinions and hypothesize using native-like discourse strategies. Superior Able to speak the language with sufficient accuracy to participate effectively in most formal and informal conversations on practical, social, professional, and abstract topics. Can discuss special fields of competence and interest with ease. Can support opinions and hypothesize, but may not be able to tailor language to audience or discuss in depth highly abstract or unfamiliar topics. Usually the Superior-level sneaker is only partially familiar with regional or other dialectical variants. The Superior- level speaker commands a wide variety of interactive strategies and shows good awareness of discourse strategies. The latter involves the ability to distinguish main ideas from supporting information through syntactic, lexical, and suprasegmental features (pitch, stress, intonation). Sporadic errors may occur, particularly in low-frequency structures and some complex high-frequency structures more common to formal writing, but no patterns of error are evident. Errors do not disturb the native speaker or interfere with communication 18 6 perencanaan program dan desain silabus Sejumlah perencanaan dan pengembangan dari berbagai tingkat terlibat dalam mengembangkan program atau susunan bahan ajar didasarkan pada tujuan dan sasaran yang telah ditetapkan untuk program bahasa. Dalam bab ini kita akan membahas dimensi berikut dari pengembangan program: • mengembangkan pemikiran saja • menjelaskan tingkat masuk dan keluar • memilih isi program • mengurutkan isi program • perencanaan isi program (silabus dan blok instruksional) • menyiapkan ruang lingkup dan urutan rencana Proses ini tidak selalu terjadi dalam urutan linier. Beberapa mungkin terjadi secara simultan dan banyak aspek tentu saja yang harus terus direvisi setiap kali program ini diajarkan. Jenis-jenis pengambilan keputusan yang akan kita bahas dalam bab ini juga terlibat dalam pengembangan bahan ajar dan banyak dari contoh yang dibahas berlaku untuk perencanaan program dan bahan desain. Course Rationale Sebuah titik awal dalam pengembangan program adalah deskripsi dari dasar pemikiran. Ini adalah deskripsi tertulis singkat mengenai alasan untuk program dan sifatnya. Course Rationale berusaha untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut : untuk Siapa program ini? tentang Apa saja program ini? Apa jenis belajar mengajar yang akan berlangsung di program ini? Course Rationale menjawab pertanyaan-pertanyaan ini dengan menggambarkan keyakinan, nilai-nilai dan tujuan yang mendasari program. Ini biasanya akan menjadi dua atau tiga paragraf pernyataan yang telah dikembangkan oleh mereka yang terlibat dalam perencanaan dan mengajar program dan yang berfungsi untuk memberikan pembenaran untuk jenis belajar mengajar yang akan berlangsung di program. Ini memberikan sebuah pernyataan singkat dari filosofi program bagi siapa saja yang mungkin membutuhkan informasi tersebut, termasuk mahasiswa, guru, dan klien potensial. Mengembangkan sebuah rationale juga membantu memberikan fokus dan arah pada beberapa pertimbangan yang terlibat dalam perencanaan program. Jadi Rationale melayani tujuan : • membimbing perencanaan berbagai komponen program • menekankan jenis belajar mengajar yang harus dicontohkan • memberikan cek pada konsistensi dari berbagai komponen program dalam hal nilai-nilai dan tujuan program (Posner dan Rudnitsky 1986) Berikut ini adalah contoh dari Course Rationale: Program ini dirancang untuk orang dewasa yang bekerja yang ingin meningkatkan keterampilan komunikasi mereka dalam bahasa Inggris dalam rangka meningkatkan prospek pekerjaan mereka. Ini mengajarkan keterampilan komunikasi dasar yang dibutuhkan untuk berkomunikasi dalam berbagai pengaturan kerja yang berbeda. Program ini bertujuan untuk memungkinkan para peserta untuk mengenali kekuatan dan kebutuhan mereka dalam belajar bahasa dan memberi mereka kepercayaan diri untuk menggunakan bahasa Inggris lebih efektif untuk mencapai tujuan mereka sendiri. Hal ini juga bertujuan untuk mengembangkan keterampilan peserta dalam belajar mandiri di luar kelas. Dalam rangka mengembangkan Course Rationale, perencana program harus memberikan pertimbangan hati-hati atas tujuan program, jenis belajar mengajar yang mereka ingin tunjukkan, peran guru dan peserta didik dalam program tersebut, dan keyakinan dan prinsip yang akan dicerminkan oleh program. Mendeskripsikan tingkat masuk dan keluar 19 Dalam rangka untuk merencanakan program bahasa, maka perlu untuk mengetahui tingkat di mana program ini akan dimulai dan tingkat yang peserta didik diharapkan dapat mencapainya pada akhir program. Program Bahasa dan materi komersial biasanya dibedakan menjadi tingkat dasar, menengah, dan lanjutan, namun kategori ini terlalu luas untuk jenis perencanaan program terinci yang melibatkan pengembangan materi dan program. Untuk tujuan ini, deskripsi yang lebih rinci atas tingkat kemampuan siswa diperlukan sebelum mereka memasuki sebuah program dan tingkat kemahiran yang ditargetkan pada akhir program. Informasi mungkin tersedia pada entry level siswa dari hasil mereka pada tes kemahiran internasional seperti TOEFL atau IELTS. Atau tes yang dirancang khusus mungkin diperlukan untuk menentukan tingkat kemampuan bahasa siswa. Informasi dari tes kemampuan akan memungkinkan tingkat target dari program yang akan dinilai dan mungkin memerlukan penyesuaian tujuan program jika mereka tampaknya ditargetkan terlalu tinggi atau terlalu rendah. Sebuah pendekatan yang telah banyak digunakan dalam perencanaan program bahasa adalah untuk mengidentifikasi berbagai tingkat kinerja atau kecakapan dalam bentuk sekelompok tingkat atau poin pada skala kemahiran. Ini menggambarkan apa yang siswa mampu akukan pada tahap yang berbeda dalam program bahasa. Sebuah contoh dari penggunaan deskripsi kemahiran dalam perencanaan program skala besar adalah pendekatan yang digunakan dalam Australian Migrant Education On- Arrival Program. Dalam rangka untuk memastikan bahwa program bahasa koheren dan secara sistematis menggerakkan pembelajar menuju tingkat kemahiran yang mereka butuhkan, diperlukan beberapa perspektif keseluruhan dari arah pengembangan. Hal ini mengakibatkan... pengembangan Ratings Kemahiran Bahasa Kedua Australia (ASLPR). ASLPR mendefinisikan tingkat kemahiran bahasa kedua dalam sembilan poin (bisa menjadi 12) sepanjang alur dari nol sampai kemampuan setara native speaker. Definisi menyediakan deskripsi rinci dari perilaku bahasa dalam semua empat keterampilan makro dan memungkinkan pengembang silabus untuk melihat bagaimana sebuah program pada setiap tingkat cocok dengan pola total pengembangan kemampuan. (Ingram 1982, 66) Demikian pula, pada tahun 1982 American Council pada Pengajaran Bahasa Asing menerbitkan pedoman kemahiran dalam bentuk”[ a] serangkaian deskripsi dari tingkat kemampuan untuk speaking, listening, reading, writing, dan budaya dalam bahasa asing. Pedoman ini merupakan urutan dari langkah-langkah yang dapat digunakan untuk menyusun program bahasa asing”(Liskin - Gasparro 1984, 11). Pedoman Proficiency ACTFL (lihat Lampiran 1) telah dipromosikan secara luas sebagai kerangka untuk menata kurikulum dan sebagai dasar untuk penilaian kemampuan bahasa asing, meskipun mereka juga telah menuai kontroversi karena mereka tidak berbasis penelitian (misalnya, lihat Lowe 1986). Deskriptor Band seperti yang digunakan dalam ujian IELTS atau Sertifikat UCLES / RSA dalam Keterampilan Komunikatif dalam bahasa Inggris (Weir 1990, 149-179) dapat juga digunakan sebagai dasar untuk perencanaan tingkat masuk dan keluar pelajar dalam sebuah program. (Lihat Lampiran 2 untuk contoh tingkat kinerja secara dalam writing, dan Lampiran 3 untuk deskriptor band untuk”interaksi lisan.”) Memilih isi program • Pertanyaan tentang isi program mungkin adalah hal yang paling dasar dalam desain program. Mengingat bahwa program harus dikembangkan untuk mengatasi serangkaian kebutuhan tertentu dan untuk mencakup satu set tujuan, akan seperti apa isi program tersebut? Keputusan tentang isi program mencerminkan asumsi para perencana’tentang sifat bahasa, penggunaan bahasa, dan belajar bahasa. apa saja elemen atau unit bahasa yang paling penting, dan bagaimana ini dapat diatur sebagai basis efisien untuk belajar bahasa kedua. Sebagai contoh, program writing dapat direncanakan di sekitar salah satu dari jenis isi berikut ini: • tata bahasa (misalnya, menggunakan present tense dalam deskripsi) • fungsi (misalnya, menggambarkan suka dan tidak suka) • topik (mis.. Writing tentang isu-isu dunia) • keterampilan (misalnya, mengembangkan kalimat topik) • proses (misalnya, menggunakan strategi prapenulisan) • teks (misalnya, writing surat bisnis) Demikian pula program speaking dapat diorganisir di sekitar ini : • Fungsi (mengungkapkan pendapat) • keterampilan interaksi (membuka dan menutup percakapan, mengambil giliran) 20 • topik (persoalan saat ini, topik bisnis) Pilihan pendekatan tertentu untuk pemilihan konten akan tergantung pada pengetahuan subjek - materi, tingkat kemampuan peserta didik, pandangan aktual tentang belajar-mengajar bahasa kedua, kebijaksanaan konvensional, dan kenyamanan. Informasi yang dikumpulkan selama needs analyis berkotribusi terhadap perencanaan isi program, seperti halnya gagasan tambahan dari sumber- sumber berikut : • literatur yang tersedia atas topik • bahan yang diterbitkan atas topik • review program serupa yang ditawarkan di tempat lain • meninjau tes atau ujian di area • analisis masalah siswa • konsultasi dengan guru yang menguasai topik • konsultasi dengan spesialis di bidangnya Ide awal yang masih kasar dicatat sebagai dasar untuk perencanaan lebih lanjut dan ditambahkan melalui brainstorming kelompok. Daftar topik yang mungkin, unit, keterampilan, dan unit lain dari organisasi tentu saja kemudian dihasilkan. Satu orang mengusulkan sesuatu yang harus masuk ke dalam program, yang lain menambahkan ide-ide mereka, dan dibandingkan dengan sumber-sumber informasi sampai ide-ide yang lebih jelas tentang isi dari program ini disepakati. Selama proses ini laporan tujuan dan sasaran terus-menerus dirujuk dan baik saran isi program dan maksud dan tujuan itu sendiri direvisi dan diselaraskan saat isi program direncanakan. Sebagai contoh, sekelompok guru membuat daftar ide awal berikut ini tentang apa yang akan mereka masukkan dalam suatu program pada keterampilan listening dan speaking untuk sekelompok pelajar tingkat menengah : • mengajukan pertanyaan • membuka dan menutup percakapan • mengungkapkan pendapat • mengatasi kesalahpahaman • pengalaman mendeskripsikan • pembicaraan sosial • keterampilan bertelepon • bahasa untuk situasi tertentu, seperti di bank • menggambarkan rutinitas sehari-hari • mengenali kontras suara • menggunakan strategi komunikasi Topik-topik ini kemudian harus ditinjau dan diperbaiki secara hati-hati dan halus dan pertanyaan berikut tentang topik-topik tersebut: Apakah semua topik yang disarankan diperlukan ? Apakah ada topik penting telah dihilangkan ? Apakah ada waktu yang cukup untuk mengcover mereka ? Apakah prioritas yang cukup telah diberikan kepada area yang paling penting ? Adakah cukup penekanan atas aspek-aspek yang berbeda dari area yang diidentifikasi? Akankah area yang dicover akan memungkinkan siswa untuk mencapai hasil belajar ? Mengembangkan ide-ide awal untuk isi program sering terjadi bersamaan dengan perencanaan silabus, karena kandungan tentu saja akan sering tergantung pada jenis kerangka silabus yang akan digunakan sebagai dasar untuk program (dibahas kemudian dalam bab ini). Menentukan ruang lingkup dan urutan 21 Keputusan tentang isi program juga perlu mengatasi distribusi konten ke seluruh program. Ini dikenal sebagai perencanaan ruang lingkup dan urutan program. Lingkup berkaitan dengan luas dan kedalaman cakupan item dalam program tersebut, yaitu. dengan pertanyaan-pertanyaan berikut : Apa rentang konten yang akan dibahas ? Sampai sejauh mana masing-masing topik harus dipelajari ? Sebagai contoh, dalam kaitannya dengan program mendengar dan speaking yang dimaksud dalam bagian sebelumnya, salah satu bidang konten potensial diidentifikasi adalah”mendeskripsikan pengalaman.” Tapi berapa banyak akan dimasukkan dalam kaitannya dengan topik ini ? Dan apakah dua, empat, atau enam jam pelajaran yang dikhususkan untuk itu ? Urutan isi dalam program juga perlu ditentukan. Ini meliputi memutuskan konten yang dibutuhkan di awal program dan yang memberikan dasar untuk hal-hal yang akan dipelajari kemudian. Sequencing mungkin didasarkan pada kriteria sebagai berikut. Sederhana ke kompleks Salah satu cara yang paling umum dari mengurutkan materi adalah dengan tingkat kesulitan. Konten yang disajikan sebelumnya dianggap lebih sederhana daripada item kemudian. Hal ini biasanya dilihat dalam kaitannya dengan konten tata bahasa, tetapi jenis program apapun dapat dinilai tingkat kesulitannya. Misalnya, dalam pelajaran reading teks bacaan dapat disederhanakan pada awal program dan dipersulit di tingkat selanjutnya. Atau keterampilan sederhana seperti”pemahaman literal”mungkin diperlukan sejak dini, dan keterampilan yang lebih kompleks seperti”menyimpulkan”diajarkan pada tahap berikutnya. kronologi Konten dapat diurutkan sesuai dengan urutan peristiwa yang terjadi di dunia nyata. Misalnya, dalam program writing pengorganisasiannya mungkin didasarkan pada asumsi urutan yang akan diterapkan penulis ketika mengarang: (1) curah pendapat, (2) penyusunan, (3) merevisi, (4) editing. Dalam program kemahiran, keterampilan mungkin diurutkan sesuai dengan urutan di mana mereka biasanya diperoleh : (1) listening, (2) speaking, (3) reading, (4) writing. Kebutuhan Konten dapat diurutkan berdasarkan urutan kapan siswa membutuhkannya di luar kelas. Misalnya, alasan untuk urutan konten dalam kurikulum kelangsungan hidup sosial diberikan sebagai berikut : Topik-topik dan topik-bersilang dalam kurikulum diurutkan”dalam urutan kepentingannya bagi kehidupan siswa, kemudahan kontekstualisasi dan hubungannya dengan topik lain dan topik- silang.”Urutannya adalah : i. keterampilan keaksaraan dasar ii. identifikasi pribadi i i i. uang iv. belanja v waktu dan tanggal vi. telepon vii. kesehatan viii. keadaan darurat ix. petunjuk x. angkutan xi. perumahan xii. kantor pos xiii. perbankan / tagihan xiv. bahasa sosial xv. klarifikasi (Mrowicki 1986. Xi) 22 belajar dengan prasyarat Urutan konten dapat mencerminkan apa yang diperlukan pada satu titik sebagai landasan untuk langkah berikutnya dalam proses pembelajaran. Misalnya, satu set tertentu dari item tata bahasa dapat diajarkan sebagai prasyarat untuk writing paragraf. Atau, dalam program reading, word attack skills (kemampuan mengenali makna kata) dapat diajarkan sejak dini sebagai prasyarat untuk membaca teks-teks rumit pada tahap akhir dari program. Keseluruhan untuk bagian atau bagian untuk keseluruhan Dalam beberapa kasus, materi di awal program dapat difokuskan pada struktur keseluruhan atau pengorganisasian suatu topik sebelum mempertimbangkan komponen individual yang membentuknya. Atau, program lebih fokus pada latihan bagian-bagian sebelum keseluruhan. Sebagai contoh, siswa dapat membaca cerita-cerita pendek dan bereaksi terhadap mereka sebagai teks keseluruhan sebelum melanjutkan dengan mempertimbangkan elemen-elemen apa yang membentuk sebuah cerita pendek yang efektif. Atau, siswa dapat belajar bagaimana writing paragraf sebelum melanjutkan dengan berlatih paragraf-paragraf tersebut untuk membuat sebuah esai. Urutan spiral Pendekatan ini melibatkan daur ulang item-item untuk memastikan bahwa peserta didik mendapatkan kesempatan berulang untuk mempelajarinya. Perencanaan struktur program Tahap berikutnya dalam pengembangan program melibatkan pemetaan struktur program menjadi bentuk dan urutan yang memberikan dasar yang sesuai untuk mengajar. Beberapa perencanaan awal yang terlibat akan terjadi ketika ide untuk isi program sedang dihasilkan. Dua aspek dari proses ini, bagaimanapun, memerlukan perencanaan yang lebih rinci : memilih kerangka silabus dan mengembangkan blok instruksional. Isu-isu ini terkait erat dan kadang tidak dapat dipisahkan tetapi juga melibatkan berbagai jenis keputusan. Memilih kerangka silabus Sebuah silabus menjelaskan elemen-elemen utama yang akan digunakan dalam perencanaan program bahasa dan menyediakan dasar untuk fokus dan konten instruksional. Misalnya, dalam perencanaan program keterampilan speaking berdasarkan isi program yang telah dibahas sebelumnya (di bagian yang berjudul”Menggambarkan tingkat masuk dan keluar”), sejumlah pilihan yang tersedia. Silabus bisa berupa: • situasional : diorganisir sekitar situasi yang berbeda dan keterampilan lisan yang dibutuhkan dalam situasi tersebut • topikal : diorganisir sekitar beragam topik dan bagaimana membicarakannya dalam bahasa Inggris • fungsional : diorganisir sekitar fungsi-fungsi yang paling sering dibutuhkan dalam speaking • berbasis tugas: diorganisir sekitar beragam tugas dan kegiatan yang akan dilaksanakan oleh pelajar dalam bahasa Inggris Dalam memilih kerangka silabus khusus untuk program, perencana dipengaruhi oleh faktor-faktor berikut : • pengetahuan dan keyakinan tentang area subyek : silabus mencerminkan ide-ide dan keyakinan tentang sifat speaking, reading, writing, atau listening • penelitian dan teori : penelitian tentang penggunaan dan pembelajaran bahasa serta teori linguistik terapan kadang-kadang menyebabkan proposal yang mendukung jenis silabus tertentu • praktek umum : profesi guru bahasa telah membangun pengalaman praktis yang cukup besar dalam mengembangkan program bahasa dan ini sering berfungsi sebagai dasar untuk jenis silabus yang berbeda • Tren : pendekatan untuk desain silabus datang dan pergi dan mencerminkan tren nasional atau internasional 23 Pada 1980-an dan 1990-an, gerakan pengajaran bahasa komunikatif mengarah pada pemeriksaan ulang atas pendekatan tradisional untuk desain silabus dan mencari prinsip-prinsip untuk pengembangan silabus komunikatif (lihat Bab 2). Sebuah silabus yang komunikatif adalah upaya untuk mengembangkan kerangka kerja untuk program bahasa yang umum, seperti silabus Threshold Level, atau yang berfokus pada komunikasi dalam pengaturan terbatas, seperti English for Specific Purposes. Karena banyak pendekatan silabus yang tersedia dalam mengembangkan program”komunikatif”, banyak kerangka silabus yang berbeda dapat membuat klaim versi silabus yang komunikatif : misalnya, berbasis-kompetensi, berbasis-teks, dan silabus berbasis-tugas. Pendekatan lain untuk desain silabus juga dimungkinkan dan sekarang kita akan mempertimbangkan sifat pilihan berbagai silabus ini. Silabus Gramatikal (atau struktural): salah satu yang diselenggarakan di sekitar item gramatikal. Secara tradisional, silabus gramatikal telah digunakan sebagai dasar untuk perencanaan program umum, khususnya untuk pelajar tingkat awal. Dalam mengembangkan silabus gramatikal, perencana silabus berusaha untuk memecahkan masalah berikut : • untuk memilih pola yang memadai untuk mendukung jumlah waktu mengajar yang tersedia • untuk mengatur item ke dalam urutan yang memfasilitasi pembelajaran • untuk mengidentifikasi rentang produktif dari item tata bahasa yang akan memungkinkan untuk pengembangan keterampilan komunikasi dasar Pilihan dan pengurutan item tata bahasa dalam silabus tata bahasa mencerminkan tidak hanya kemudahan atau kesulitan intrinsik dari item tapi hubungan mereka dengan aspek-aspek lain dari silabus yang mungkin sedang dikembangkan secara bersamaan. Perencana silabus biasanya memetakan tata bahasa bersama dengan isi pelajaran dalam bentuk topik, keterampilan, dan kegiatan, dan untuk alasan ini silabus gramatikal sering berbeda dari satu program ke program berikutnya, bahkan saat menargetkan’tingkat kemahiran yang sama. Lampiran 4 menyajikan silabus gramatikal yang mendasari tahun pertama program khas EFL. Silabus gramatikal telah dikritik dengan alasan sebagai berikut : • Mereka hanya mewakili dimensi parsial kemampuan berbahasa. • Mereka tidak mencerminkan urutan perolehan seperti yang ada pada pemerolehan bahasa kedua yang naturalistik. • Mereka fokus pada kalimat bukan pada unit wacana yang lebih panjang. • Mereka fokus pada bentuk daripada makna. • Mereka tidak mengatasi keterampilan komunikatif. Keberatan ini berlaku untuk program berbasis tata bahasa tradisional dan beberapa program bahasa yang saat ini direncanakan di sekitar kriteria gramatikal semata. Memang, diragukan apakah hal itu pernah ada. Namun, tata bahasa tetap menjadi komponen inti dari banyak program bahasa. Ada beberapa alasan untuk ini : • Mengajar bahasa melalui tata bahasa merupakan pendekatan mengajar yang akrab bagi banyak orang. Di banyak bagian dunia, guru dan siswa berharap untuk melihat untaian tata bahasa dalam sebuah program dan bereaksi negatif terhadap ketiadaannya. • Grammar menyediakan kerangka kerja yang nyaman untuk program : tata bahasa dapat dengan mudah dihubungkan dengan rangkaian lain dari silabus, seperti fungsi, topik. atau situasi. • Grammar merupakan komponen inti dari kemampuan bahasa : kompetensi komunikatif mencakup kemampuan untuk menggunakan tata bahasa dan karena itu layak mendapat tempat dalam kurikulum. Maka, Silabus gramatikal terus digunakan secara luas dalam pengajaran bahasa. namun biasanya, mereka dianggap sebagai salah satu aliran silabus multiskilled atau silabus terintegrasi daripada sebagai satu-satunya dasar untuk silabus. Silabus Leksikal: silabus yang mengidentifikasi kosakata target yang akan diajarkan, biasanya diatur menurut tingkat seperti pertama 500, 1.000, 1.500, 2.000 kata. Kita telah lihat dalam Bab 1 bahwa silabus kosakata termasuk di antara silabus jenis pertama yang dikembangkan dalam pengajaran bahasa. Hari ini ada tingkatan besar konsensus dalam pengajaran bahasa Inggris terkait target pengajaran kosa kata pada tingkat dan buku teks dan bahan yang berbeda, di mana penulis cenderung untuk menjaga materi dalam kumpulan kosakata sasaran. Target kosakata khas untuk program bahasa Inggris umum adalah: Tingkat dasar : 1.000 kata 24 Tingkat menengah : tambahan 2.000 kata level Menengah atas: tambahan 2.000 kata Tingkat lanjutan : tambahan 2.000 + kata (Hindmarsh 1980; Nation 1990) Sebuah contoh dari program yang direncanakan secara sistematis di sekitar target leksikal adalah Collins Cobuild English Course (Willis dan Willis 1988), di mana Willis (1990, vi) berkomentar : 700 kata bahasa Inggris paling sering muncul dalam sekitar 70 % dari semua teks bahasa Inggris. Artinya sekitar 70 % dari bahasa Inggris yang kita ucapkan dan dengar, kita baca dan tulis terdiri dari 700 kata yang paling umum dalam bahasa. 1.500 kata paling sering muncul dalam 76 % dari teks dan 2.500 kata paling sering muncul dalam 80 % teks. Mengingat hal ini, kami memutuskan bahwa frekuensi kata akan menentukan isi dari program kami. Level I akan bertujuan untuk mengcover 700 kata yang paling sering bersama-sama dengan pola umum dan penggunaannya. Level 2 akan mendaur ulang kata-kata ini dan dilanjutkan dengan mengcover 800 kata berikutnya untuk membawa kita naik ke tingkat 1.500, dan Level 3 akan mendaur ulang yang 1.500 itu dan menambahkan lagi 1.000 kata. Karena kosakata terlibat dalam penyajian jenis konten bahasa, silabus leksikal hanya dapat dianggap sebagai salah satu rangkaian dari silabus yang lebih komprehensif. Silabus Fungsional : salah satu yang diselenggarakan di sekitar fungsi komunikatif seperti meminta, mengeluh, menyarankan, setuju. Sebuah silabus fungsional berusaha untuk menganalisis konsep kompetensi komunikatif menjadi komponen-komponen yang berbeda berdasarkan asumsi bahwa penguasaan fungsi individual akan menghasilkan kemampuan komunikatif secara keseluruhan. Silabus fungsional pertama kali diusulkan pada 1970-an sebagai bagian dari gerakan pengajaran bahasa komunikatif (lihat Bab 2) dan telah membentuk dasar bagi banyak program bahasa dan buku pelajaran dari waktu itu. Mereka adalah salah satu proposal pertama untuk silabus komunikatif, yaitu, yang lebih membahas kompetensi komunikatif daripada kompetensi linguistik. Dalam Threshold Level English, fungsi dasar diidentifikasi melalui analisis tujuan untuk apa peserta didik menggunakan bahasa Inggris. Peserta didik terutama yang muda sampai ke tingkat menengah menggunakan bahasa untuk kelangsungan hidup sosial dan tujuan perjalanan. Hal ini mengakibatkan silabus fungsional digunakan secara luas, terdiri dari 126 fungsi yang dikelompokkan ke dalam kategori berikut (lihat Lampiran 5) : • menyampaikan dan mencari informasi faktual • mengungkapkan dan mencari tahu sikap • menentukan program aksi • sosialisasi • membangun wacana • perbaikan komunikasi • silabus fungsional seperti Threshold Level menyediakan alternatif serius pertama untuk silabus gramatikal sebagai dasar untuk desain program bertujuan umum, dan program utama yang diterbitkan dari tahun 1930-an semakin menerapkan silabus fungsional, kadang-kadang dikaitkan dengan silabus gramatikal paralel. Karena mereka sering fokus pada kemampuan komunikasi, silabus fungsional sangat cocok untuk pengorganisasian program dalam bahasa Inggris lisan. Silabus fungsional telah terbukti sangat populer sebagai dasar untuk menyelenggarakan program-program dan materi untuk alasan berikut: • Mereka mencerminkan pandangan bahasa yang lebih komprehensif daripada silabus tata bahasa dan fokus pada penggunaan bahasa daripada bentuk bahasa. • Mereka dapat dengan mudah dihubungkan dengan jenis lain dari isi silabus (misalnya, topik, tata bahasa, kosakata). • Mereka memberikan kerangka yang mudah untuk desain bahan ajar, khususnya dalam domain listening dan speaking. Silabus fungsional juga telah dikritik karena alasan berikut: • Tidak ada kriteria yang jelas dalam fungsi seleksi atau atau jenjang. • Mereka mewakili pandangan sederhana kompetensi komunikatif dan gagal untuk mengatasi proses komunikasi 25  Mereka mewakili pendekatan atomistik untuk bahasa, yaitu, yang mengasumsikan bahwa kemampuan bahasa dapat dipecah menjadi komponen terpisah yang dapat diajarkan secara terpisah. • Mereka sering mengarah pada pendekatan frase - buku daripada pengajaran yang berkonsentrasi pada pengajaran ekspresi dan idiom yang digunakan untuk fungsi yang berbeda. • Siswa yang belajar dari program fungsional mungkin memiliki kesenjangan yang cukup besar dalam kompetensi gramatikal mereka karena beberapa struktur tata bahasa yang penting tidak dapat dimunculkan oleh fungsi-fungsi yang diajarkan dalam silabus. Keberatan ini dapat dianggap sebagai masalah yang perlu diselesaikan dalam melaksanakan silabus fungsional. Sejak awal mereka dan penerimaan antusias pada 1980-an, silabus fungsional sekarang umumnya dianggap sebagai hanya komponen yang terpisah dari silabus komunikatif. Proposal alternatif untuk desain silabus komunikatif meliputi silabus dan berbasis berbasis teks - tugas (dibahas kemudian dalam bagian ini). Silabus situasional : salah satu yang diselenggarakan di sekitar bahasa yang diperlukan untuk situasi yang berbeda seperti di bandara atau di sebuah hotel. Situasi adalah pengaturan di mana tindakan komunikatif tertentu biasanya terjadi. Sebuah silabus situasional mengidentifikasi situasi di mana pelajar akan menggunakan bahasa dan tindakan komunikatif yang khas dan bahasa yang digunakan dalam pengaturan itu. Silabus situasional telah menjadi ciri akrab pengajaran bahasa buku teks selama berabad-abad (Kelly 1969) dan sering digunakan dalam buku-buku perjalanan dan buku yang berfokus pada penguasaan ekspresi yang sering dihadapi dalam situasi tertentu. Sebuah contoh dari buku teks situasional yang diselenggarakan baru-baru ini di Inggris untuk perjalanan adalah Paspor (Buckingham dan Whitney 1995), yang berisi silabus situasional berikut : 1. Di pesawat terbang 2. Di counter imigrasi 3. Di bank 4. Di telepon 5. Di jalanan 6. Di kota 7. di rumah 8. di dokter’ 9. Di kantor 10. Di sebuah restoran 11. Di sebuah kafe 12. Di sebuah bar 13. Di bus 14. Di toko 15. Di kantor pos 16. Di bioskop 17. Di sebuah hotel 18. Di bandara Silabus situasional memiliki keuntungan yaitu menyajikan bahasa dalam konteksnya dan pengajaran bahasa untuk penggunaan langsung yang praktis. Namun, mereka juga tunduk pada kritik berikut : • Sedikit yang diketahui tentang bahasa yang digunakan dalam situasi yang berbeda. jadi pilihan item mengajar biasanya didasarkan pada intuisi. • Bahasa yang digunakan dalam situasi tertentu tidak dapat ditransfer ke situasi lain. • silabus situasional sering menyebabkan pendekatan buku-frase. • Grammar ditangani secara insidental. sehingga silabus situasional dapat mengakibatkan kesenjangan dalam pengetahuan tata bahasa siswa. 26 Peran situasi dalam desain silabus baru-baru ini masuk kembali pengajaran bahasa, meskipun dalam bentuk yang berbeda dari silabus situasional tradisional, dengan munculnya pendekatan komunikatif desain silabus dan ESP. pendekatan ESP untuk pengembangan kurikulum menghubungkan peran sentral untuk situasi atau pengaturan di mana komunikasi terjadi dan unsur-unsur yang mengikuti situasi itu (Munby 1978; Feez 1998) : • peserta • hubungan peran mereka • transaksi di mana mereka terlibat didalamnya • keterampilan atau perilaku yang terlibat dalam setiap transaksi • jenis teks lisan dan tertulis yang diproduksi • fitur linguistik dari teks Pengajaran bahasa berbasis kompetensi (lihat Bab 5 dan kemudian di bagian ini) adalah sebuah pendekatan untuk mengajar yang berfokus pada transaksi yang terjadi dalam situasi tertentu serta keterampilan dan perilaku yang terkait. Desain silabus berbasis teks (dibahas kemudian dalam bagian ini) berfokus pada transaksi, teks-teks yang terjadi dalam transaksi, dan fitur linguistik dari teks. Gagasan untuk situasi demikian telah dimasukkan sebagai sebuah unsur pendekatan yang lebih komprehensif terhadap desain silabus. Silabus topikal atau berbasis konten : salah satu yang diselenggarakan di sekitar tema, topik, atau unit lain dari konten. Dengan silabus topikal, konten lebih menjadi titik awal ketimbang tata bahasa, fungsi, atau situasi dalam desain silabus. Konten dapat memberikan satu-satunya kriteria untuk mengatur silabus atau kerangka kerja untuk menghubungkan berbagai rangkaian silabus yang berbeda bersama-sama.”Ini adalah pengajaran konten atau informasi dalam bahasa yang dipelajari dengan sedikit usaha atau tanpa usaha langsung untuk mengajarkan bahasa secara terpisah dari konten yang sedang diajarkan”(Krahnke 1987, 65). Semua program bahasa, tidak peduli pada jenis apa silabus mereka didasarkan, harus mencakup beberapa bentuk konten. Tetapi dengan pendekatan lain untuk desain silabus, konten bersifat insidental dan berfungsi hanya sebagai kendaraan untuk berlatih struktur bahasa, fungsi, atau keterampilan. Dalam pelajaran khas dalam program berbasis tata bahasa, misalnya, struktur dipilih dan kemudian isi dipilih untuk menunjukkan bagaimana item digunakan dan menyajikan konteks untuk melatih struktur. Dalam silabus berbasis topik, sebaliknya, konten menyediakan kendaraan untuk presentasi bahasa daripada sebaliknya. Penggunaan maksimum terbuat dari konten untuk memberikan link dan kontinuitas di seluruh bidang keterampilan. Klaim yang dibuat untuk keuntungan dari program berdasarkan silabus berbasis konten adalah : • Mereka memfasilitasi pemahaman. • Konten membuat bentuk bahasa yang lebih bermakna. • Isi berfungsi sebagai dasar terbaik untuk mengajarkan bidang keterampilan. • Mereka memenuhi kebutuhan siswa. • Mereka memotivasi peserta didik. • Mereka memungkinkan integrasi dari empat keterampilan. • Mereka memungkinkan untuk penggunaan bahan otentik. (Brinton, Snow, dan Wesche 1989; Mohan 1986) Silabus berbasis topik sering menjadi ciri dari program ESL di sekolah dasar atau menengah di mana pengajaran bahasa Inggris terintegrasi dengan ilmu pengetahuan, matematika, dan ilmu sosial, serta program ESL bagi siswa di tingkat universitas. Brinton et al. (1989, 27) memberikan contoh berikut melenguh bagaimana program berbasis konten dapat diatur : Dalam program berbasis tema, topik yang berbunga tinggi seperti ”culture shock” bisa berfungsi sebagai prinsip pengorganisasian untuk 2 minggu program keterampilan terintegrasi, dengan fokus linguistik pada instruksi yang ditentukan oleh kebutuhan siswa, tingkat kemampuan mereka, dan terakhir (tapi bukan paling akhir) sejauh mana konten ”memetakan” tujuan program. Pendekatan ini digunakan dalam program universitas Jerman yang dijelaskan dalam Brinton et al. (1989) yang dibangun di sekitar tema-tema berikut : televisi arsitektur modern persuasi agama teknologi microchip iklan ekologi obat energi alternatif 27 rasisme energi nuklir Amerika asli Dracula dalam mitos, novel dan film Masalah yang timbul dalam mengembangkan silabus berbasis topik adalah : • Bagaimana tema, topik, dan isi diputuskan? • Bagaimana keseimbangan antara konten dan tata bahasa atau rangkaian lainnya dalam silabus ? • apakah guru ESL memenuhi syarat untuk mengajar program berbasis konten ? • Apa yang harus menjadi dasar untuk penilaian - belajar konten atau belajar bahasa ? Meskipun memilih konten yang sesuai adalah isu dalam desain program bahasa, menggunakan topik sebagai kriteria menyeluruh dalam perencanaan program meninggalkan pertanyaan lain yang belum terjawab karena keputusan masih harus dibuat mengenai pemilihan tata bahasa, fungsi, atau keterampilan. Mungkin akan sulit untuk mengembangkan urutan yang logis atau dapat dipelajari untuk komponen silabus lain jika topik adalah satu-satunya kerangka. Topik yang berbeda mungkin memerlukan bahasa dari tingkat kompleksitas yang berbeda dan, sebagai akibatnya, tidak selalu memungkinkan untuk mendamaikan rangkaian yang berbeda dari silabus. Lampiran 3 dalam Bab 8 menjelaskan bagaimana silabus topikal digunakan dalam mengembangkan materi speaking. Silabus Berbasis kompetensi: didasarkan pada spesifikasi kompetensi di mana peserta didik diharapkan menguasainya dalam kaitan dengan situasi dan kegiatan khusus (lihat Bab 5 untuk diskusi lebih lanjut). Kompetensi adalah deskripsi keterampilan mendasar, pengetahuan, dan sikap yang diperlukan untuk kinerja yang efektif dari tugas-tugas dan kegiatan tertentu. Misalnya, kurikulum keterampilan-kerja dalam Mrowicki (1986) diatur sesuai dengan topik dan kompetensi. Kompetensi bahasa dari kurikulum dibagi ke dalam area topik dan topik-silang. Topik A mengacu pada konteks di mana bahasa digunakan. Misalnya, kompetensi ”Laporan Masalah dasar rumah tangga” ditemukan dalam topik ”Perumahan.” Sebuah topik silang adalah topik yang dapat terjadi di daerah topik lainnya. Misalnya, kompetensi ”membaca dan menulis tanggal” dari topik silang ”Waktu dan Tanggal” juga terjadi dalam topik ”Belanja” (membaca tanggal kadaluarsa makanan), ”Kesehatan - (membaca waktu janji), ”Perbankan dan Tagihan” (membaca tanggal jatuh tempo tagihan), dll (Mrowicki 1986, ix) Contoh kompetensi yang berhubungan dengan topik ”telephoning” adalah: 1. membaca dan menghubungi nomor telepon 2. memperkenalkan diri di telepon ketika menjawab dan menelpon 3. meminta bicara dengan seseorang 4. menanggapi permintaan untuk menunggu 5. menanggapi tawaran untuk meninggalkan pesan Silabus berbasis kompetensi secara luas digunakan dalam program bahasa kelangsungan hidup sosial dan orientasi kerja. Keuntungan dan kerugian dari pendekatan berbasis kompetensi dibahas dalam Bab 5. Silabus Keterampilan: salah satu yang terorganisir di sekitar kemampuan dasar yang berbeda yang terlibat dalam penggunaan bahasa untuk tujuan seperti reading, writing, listening, atau speaking. Mendekati bahasa melalui keterampilan didasarkan pada keyakinan bahwa belajar aktivitas yang kompleks seperti ”mendengarkan ceramah” melibatkan penguasaan sejumlah keterampilan individu atau microskills yang bersama-sama membentuk kegiatan. Contoh keterampilan yang berhubungan dengan berbagai jenis penggunaan bahasa adalah : • writing : menciptakan kalimat topik membedakan antara gagasan utama dan kalimat yang mendukung self- editing listening : mengenali informasi kunci menggunakan penanda wacana untuk mengidentifikasi aliran wacana berikut pidato yang cepat speaking : mengenali sinyal mengambil giliran memperkenalkan topik menggunakan strategi komunikasi membaca : membaca untuk intisari 28 menebak kata-kata dari konteks membaca dan membuat kesimpulan Keterampilan tradisional telah menjadi fokus utama dalam pengajaran bahasa dan telah ada upaya untuk mengidentifikasi microskills yang mendasari penggunaan empat microskills reading, writing, listening, dan speaking sebagai dasar untuk desain silabus (misalnya, Munby 1978). Yalden (1983) memberikan contoh berikut dari silabus keterampilan untuk pengajaran keterampilan studi : Keterampilan acuan dasar : memahami dan menggunakan • presentasi grafis, nama, kop surat, subheading, penomoran, indentasi, cetak tebal, catatan kaki • daftar isi dan indeks • referensi silang • katalog kartu • transkripsi / diakritik fonetik • bibliografi • kamus Skimming untuk mendapatkan • inti dari teks • kesan umum dari teks Scanning untuk mencari secara spesifik informasi yang diperlukan pada • satu poin • lebih dari satu poin • keseluruhan topik Mengubah informasi yang disajikan dalam tampilan diagram, yang melibatkan • menyelesaikan diagram / tabel / grafik • membangun satu atau lebih diagram / tabel / grafik keterampilan mencatat • menyelesaikan kerangka catatan • penghapusan • penggunaan diagram Lampiran 6 berisi silabus keterampilan untuk listening dan speaking dari dokumen kurikulum nasional di sebuah negara EFL. Klaim yang dibuat dalam mendukung silabus berbasis keterampilan adalah : • Mereka fokus pada perilaku atau kinerja. • Mereka mengajarkan keterampilan yang dapat ditransfer ke situasi lain. • Mereka mengidentifikasi unit yang dapat diajarkan dan dipelajari. Silabus berbasis keterampilan memiliki keuntungan berfokus pada kinerja dalam kaitannya dengan tugas-tugas tertentu dan karena itu menyediakan kerangka kerja praktis untuk merancang program dan bahan ajar. Mereka mungkin lebih relevan dengan situasi di mana siswa memiliki kebutuhan yang sangat spesifik dan dapat diidentifikasi (seperti mempersiapkan untuk studi tingkat universitas dalam bahasa Inggris). Namun silabus keterampilan telah dikritik, dengan alasan sebagai berikut : • Tidak ada dasar yang sungguh-sungguh menentukan keterampilan. • Mereka lebih fokus pada aspek-aspek berbeda dari kinerja daripada pada pengembangan kemampuan komunikatif yang lebih global dan terpadu. Silabus berbasis Tugas: salah satu yang diselenggarakan di sekitar tugas-tugas yang akan siswa selesaikan dalam bahasa target. Sebuah tugas adalah kegiatan atau tujuan yang dilakukan dengan menggunakan bahasa seperti menemukan solusi untuk teka-teki, membaca peta dan menunjukkan arah, atau membaca satu set instruksi dan merakit mainan. ”Tugas adalah kegiatan yang menjadikan makna sebagai fokus utama. Sukses dalam tugas-tugas dievaluasi dalam kerangka pencapaian hasil, dan tugas umumnya menanggung beberapa kemiripan dengan penggunaan bahasa pada kehidupan nyata”(Skehan 1996, 20). 29 Semua pengajaran memanfaatkan tugas dari berbagai jenis. Sebuah silabus berbasis tugas, bagaimanapun, adalah silabus yang didasarkan pada tugas-tugas yang telah dirancang secara khusus untuk memfasilitasi pembelajaran bahasa kedua dan silabus di mana tugas-tugas atau kegiatan adalah unit dasar desain silabus. Sambil melaksanakan tugas ini, peserta didik menerima masukan dan memodifikasi output, dan proses yang diyakini merupakan pusat untuk memeroleh bahasa kedua. Sejumlah teorisi pemerolehan bahasa kedua telah mengusulkan tugas sebagai dasar untuk perencanaan silabus. Long dan Crookes (1991, 43) menyatakan bahwa tugas : ”menyediakan kendaraan untuk menyajikan contoh bahasa sasaran yang tepat untuk peserta didik - masukan yang mereka pasti akan bentuk kembali melalui penerapan kapasitas pengolahan kognitif umum - dan untuk penyampaian peluang pemahaman dan produksi dari kesulitan negosiasi” Klaim dasar yang dibuat untuk silabus berbasis tugas adalah: • Tugas adalah kegiatan yang mendorong proses akuisisi bahasa kedua. • mengajar Grammar bukan pusat pendekatan ini karena peserta didik akan memperoleh tata bahasa sebagai produk sampingan dari melaksanakan tugas. • Tugas-tugas akan memotivasi peserta didik dan melibatkan mereka dalam komunikasi yang berarti. Dua jenis tugas telah diusulkan sebagai dasar untuk desain silabus : tugas pedagogis dan tugas dunia nyata. Tugas Pedagogis didasarkan pada teori SLA dan dirancang untuk memicu proses pembelajaran bahasa dan strategi kedua. Berikut ini adalah tugas-tugas semacam ini : • tugas jigsaw : Tugas-tugas ini melibatkan peserta didik dalam menggabungkan potongan-potongan informasi yang berbeda untuk membentuk suatu kesatuan (misalnya, tiga individu atau kelompok mungkin memiliki tiga bagian cerita yang berbeda dan harus menyusun cerita bersama-sama). • tugas kesenjangan informasi: Tugas di mana seorang siswa atau kelompok siswa memiliki satu set informasi dan siswa atau kelompok lain memiliki seperangkat informasi pelengkap. Mereka harus bernegosiasi dan mencari tahu informasi apa yang dipunyai pihak lain adalah dalam rangka untuk menyelesaikan suatu kegiatan. • tugas pemecahan masalah : Siswa diberi masalah dan satu set informasi. Mereka harus menemukan solusi untuk masalah tersebut. Pada umumnya hasilnya berupa resolusi tunggal. • tugas pengambilan keputusan: Siswa diberi masalah disertai beberapa kemungkinan hasil dan mereka harus memilih salah satunya melalui negosiasi dan diskusi. • tugas pertukaran pendapat : Peserta didik terlibat dalam diskusi dan pertukaran ide. Mereka tidak perlu mencapai kesepakatan. Meskipun kegiatan komunikatif dari jenis yang baru saja dijelaskan telah lama menjadi ciri pengajaran bahasa komunikatif, para pendukung silabus berbasis tugas mengusulkan mereka sebagai ciri utama dari silabus daripada memainkan peran insidentil. Tugas dunia nyata yang dirancang untuk melatih atau mengulang kembali kegiatan-kegiatan yang dianggap penting dalam analisis kebutuhan dan ternyata menjadi penting serta berguna di dunia nyata. Ada sedikit perbedaan antara jenis-jenis tugas ini dan semua tugas yang digunakan dalam pendekatan berbasis situasi lain untuk desain silabus, seperti Pengajaran Bahasa Berbasis Kompetensi. Saat ini, bagaimanapun, silabus berbasis tugas belum diterapkan secara luas dalam pengajaran bahasa. Di antara keprihatinan mereka adalah : • definisi tugas : Definisi tugas kadang-kadang begitu luas karena mencakup hampir semua hal yang dilakukan peserta didik. • desain dan pemilihan tugas : Prosedur untuk desain dan pemilihan tugas tetap tidak jelas. 163 • pengembangan akurasi : penggunaan tugas komunikatif yang berlebihan dapat mendorong kefasihan dengan mengorbankan akurasi. Meskipun gagasan tentang tugas tampak berguna sebagai komponen metodologi, itu belum diadopsi secara luas sebagai sebuah unit desain silabus. Silabus berbasis teks : dibangun di sekitar teks dan sampel wacana yang luas. Seperti telah dicatat, ini dapat dianggap sebagai suatu jenis pendekatan situasional karena titik awal dalam perencanaan silabus adalah analisis konteks di mana peserta didik akan menggunakan bahasa. [Pendekatan ini] dimulai dengan teks-teks yang diidentifikasi untuk konteks tertentu atau yang telah diidentifikasi oleh siswa. Pendekatan ini sering digunakan ketika konteks keseluruhan untuk belajar bahasa telah ditetapkan, misalnya di tempat kerja tertentu atau universitas atau konteks studi lanjutan lainnya. Unit kerja yang kemudian dikembangkan dalam kaitannya dengan teks. Misalnya, teks lisan 30 diidentifikasi untuk sekelompok insinyur di tempat kerja adalah : instruksi lisan kepada staf lapangan, presentasi temuan laporan pada pertemuan dan negosiasi lewat telepon dengan kontraktor. (Burns dan Joyce tahun 1997, 17) Sebuah silabus berbasis teks adalah jenis silabus terintegrasi karena menggabungkan unsur-unsur dari berbagai jenis silabus. Lampiran 7 memberi contoh proses yang terlibat dalam pengembangan silabus berbasis teks. Berikut ini adalah contoh jenis teks yang dapat digunakan dalam perencanaan silabus berbasis teks (Feez 1999, 85-86) : pertukaran pertukaran sederhana yang berkaitan dengan informasi dan barang dan layanan pertukaran yang kompleks atau bermasalah percakapan santai bentuk teks yang diformat sederhana teks yang diformat kompleks information texts descriptions explanations reports directives texts that combine more than one text types story texts recounts narratives persuasive texts opinion texts expositions discussions 164 Dalam pengajaran dari silabus berbasis teks, siklus lima-bagian yang diusulkan meliputi: 1. membangun konteks untuk teks 2. pemodelan dan dekonstruksi teks 3. konstruksi bersama teks 4. konstruksi independen dari teks 5. menghubungkan teks terkait Keuntungan berikut dari silabus berbasis teks : • Ia mengajarkan secara eksplisit tentang struktur dan fitur gramatikal teks lisan dan tulisan. • a menghubungkan teks lisan dan tulisan dengan konteks sosial dan budaya penggunaannya. • Ia memungkinkan desain unit kerja yang fokus pada pengembangan keterampilan dalam kaitannya dengan keseluruhan teks. • Ia memberi siswa praktek terpimpin ketika mereka mengembangkan kemampuan bahasa untuk komunikasi yang berarti melalui teks. (Feez 1998, v) Kritik terhadap pendekatan ini adalah sama dengan kritik atas pendekatan berbasis kompetensi, yaitu: • Ia lebih terfokus pada keterampilan khusus daripada pada kemahiran bahasa yang lebih umum • Ia mungkin tidak praktis dalam banyak situasi. Silabus terpadu : Keputusan tentang kerangka silabus yang cocok untuk program mencerminkan prioritas yang berbeda dalam mengajar, bukan pilihan mutlak. Masalahnya adalah, fokus mana yang akan menjadi pusat dalam perencanaan silabus dan yang akan menjadi sekunder ? Dalam kebanyakan program umumnya akan ada sejumlah rangkaian silabus yang berbeda, seperti tata bahasa terkait dengan keterampilan dan teks, tugas terkait dengan topik dan fungsi, atau keterampilan terkait dengan topik dan teks. Untuk sampai pada keputusan tentang pendekatan mana yang diambil untuk perencanaan silabus, perencana program harus memutuskan antara unit perencanaan makrolevel dan microlevel dalam program. Sebagai contoh, program membaca pertama mungkin direncanakan dalam hal kemampuan membaca (kategori perencanaan makro) dan 31 kemudian lebih lanjut direncanakan dalam hal jenis teks, kosakata, dan tata bahasa (kategori perencanaan microlevel). Sebuah silabus mungkin diselenggarakan secara gramatikal pada tingkat pertama dan kemudian tata bahasa yang disajikan secara fungsional. Atau tingkat pertama organisasi mungkin fungsional dengan item tata bahasa yang dipilih sesuai dengan tuntutan gramatikal fungsi yang berbeda. Dalam istilah praktis, karena itu, semua silabus mencerminkan beberapa derajat integrasi. Krahnke (1987, 75) menyimpulkan : 165 Untuk hampir semua program pembelajaran, jelas bahwa beberapa kombinasi dari jenis konten pembelajaran akan dibutuhkan untuk mengatasi tujuan kompleks program.... untuk sebagian besar aplikasi pengajaran umum, yang tujuannya adalah kemampuan fungsional dalam pengaturan didefinisikan secara luas dan pengetahuan struktural dan kemampuan komunikatif dalam situasi tertentu, kombinasi dari instruksi fungsional, struktural, situasional dan berbasis keterampilan adalah kemungkinan pilihan. Di sisi lain, dalam beberapa pengaturan pengajaran bahasa kedua, keterampilan dan tugas dapat ditentukan lebih sempit, sumber daya instruksional lebih kaya, atau pengetahuan struktural atau formal tertentu tidak diperlukan oleh program bagi siswa untuk berhasil, dan kombinasi instruksi berbasis tugas, berbasis keterampilan, situasional, fungsional, dan konten dapat dipilih. Mengembangkan blok instruksional Sejauh ini kita telah menggambarkan proses yang digunakan untuk membuat keputusan tentang isi program serta kerangka silabus nya. Sebuah program juga perlu dipetakan dalam hal blok instruksional atau bagian. Blok instruksional adalah urutan belajar self-contained yang memiliki tujuan dan sasaran sendiri dan juga mencerminkan tujuan keseluruhan untuk program. Blok instruksional merupakan fokus instruksional program dan mungkin sangat spesifik (misalnya, pelajaran tunggal) atau lebih umum (misalnya, unit kerja yang terdiri dari beberapa pelajaran). Perencanaan struktur organisasi dalam suatu program melibatkan memilih blok yang sesuai menambah memutuskan pada urutan di mana ini akan muncul. Dalam menyelenggarakan program ke blok mengajar satu berusaha untuk mencapai berikut ini, : • untuk membuat program lebih diajar dan dipelajari • untuk memberikan kemajuan dalam tingkat kesulitan • untuk menciptakan koherensi keseluruhan dan struktur untuk program Dua umum digunakan blok instruksional berencana oleh modul dan oleh unit-unit. Modul : Ini adalah urutan belajar mandiri dan independen dengan tujuan sendiri. Misalnya. saya program 20 jam mungkin ia dibagi menjadi empat modul dari 30 jam setiap. Penilaian dilakukan pada akhir setiap modul. Modul memungkinkan organisasi yang fleksibel tentu saja dan dapat memberikan peserta didik rasa prestasi karena tujuan yang lebih langsung dan spesifik. Perawatan harus diambil. Namun. untuk memastikan bahwa program tidak muncul terfragmentasi dan tidak terstruktur. Unit : block pengajaran ini biasanya lebih lama dari pelajaran tunggal tetapi lebih pendek dari modul dan merupakan cara paling umum menyelenggarakan program-program dan bahan ajar. Hal ini biasanya kelompok pelajaran yang direncanakan sekitar fokus instruksional tunggal. (Kadang-kadang unit yang disebut sebagai skema kerja.) Unit A berusaha untuk memberikan urutan terstruktur kegiatan yang mengarah menuju hasil belajar. Faktor-faktor yang account untuk sukses Unit termasuk : • Panjang : cukup tetapi tidak terlalu banyak materi disertakan. • Pengembangan : Salah satu kegiatan mengarah secara efektif ke depan, unit don tidak terdiri dari urutan acak kegiatan. • Coherence - Unit ini memiliki rasa keseluruhan koherensi. • Mondar-mandir : Setiap kegiatan dalam unit bergerak pada kecepatan yang wajar. Untuk ex ¬ cukup. jika ada lima kegiatan di unit, satu tidak memerlukan empat kali lebih banyak waktu untuk menyelesaikan seperti yang lain. • Hasil : Pada akhir unit, siswa harus dapat mengetahui atau melakukan serangkaian hal-hal yang terkait. Berikut komentar dengan pelajar menunjukkan bahwa organisasi unit saja tidak berhasil : Kami melakukan banyak hal yang berbeda dalam program dan banyak dari mereka yang cukup berguna. Tapi sulit untuk melihat di mana semua hal yang terpisah cocok bersama. Juga, aku tidak pernah tahu apa yang akan terjadi, di mana kami akan dari hari ke hari. 32 Masalah struktur unit juga penting dalam mengembangkan bahan ajar. Dalam merencanakan sebuah hulu - menengah dengan organisasi topikal unit dan silabus terpadu (Richards dan Sandy 1998). solusi berikut dicapai sehubungan dengan struktur unit (lihat Lampiran 8). • Masing-masing dari dua buku dalam seri akan memiliki 12 unit. • Setiap unit akan terdiri dari 8 halaman yang dibagi menjadi dua pelajaran 4 halaman. • Setiap unit diorganisir sekitar tema umum seperti kreativitas, komunikasi, pendidikan dan pembelajaran. • Setiap pelajaran berfokus pada topik yang berkaitan dengan unit tema. Sebagai contoh: Tema Satuan : kreativitas Pelajaran A : kreativitas dan Pelajaran pekerjaan B : produk kreatif Dalam setiap 4 - halaman pelajaran, setiap halaman memiliki fokus yang berbeda dalam kedua istilah pengobatan topik dan fokus bahasa. Sebagai contoh: pelajaran A Halaman I: kegiatan Kefasihan memperkenalkan topik pelajaran pertama melalui listening dan bekerja lisan Page 2 : Latihan Grammar mengambil item yang muncul pada halaman 1. Latihan memberikan latihan terkontrol item tata bahasa yang mengarah ke praktek komunikatif. Page 3 : kegiatan Kefasihan menyediakan listening lebih lanjut dan kerja secara lisan tentang topik yang berkaitan dengan unit tema. Page 4 : Writing latihan pada topik terkait dengan unit tema mengajarkan writing dan komposisi keterampilan praktis. pelajaran B Page 1 : kegiatan Kefasihan memperkenalkan topik pelajaran kedua melalui listening dan bekerja oral. Page 2 : Latihan Grammar memberikan latihan terkontrol item tata bahasa yang mengarah ke praktek komunikatif. Page 3 : kegiatan Kefasihan menyediakan listening lebih lanjut dan kerja secara lisan. Page 4 : Membaca kegiatan mengembangkan keterampilan membaca dan melayani untuk memulai diskusi. Dengan struktur unit ini dua jenis koherensi disediakan - horisontal dan vertikal. Koherensi horisontal untuk unit yang dibuat melalui urutan terkait kegiatan dalam setiap unit. Koherensi vertikal dibuat melalui urutan yang membentang dari bagian atas setiap halaman ke bawah dengan setiap halaman yang berpuncak pada suatu kegiatan yang tepat untuk membawa halaman untuk penutupan. Menyiapkan ruang lingkup dan urutan rencana Setelah program telah direncanakan dan terorganisir, dapat dijelaskan. Salah satu bentuk yang dapat dijelaskan sebagai lingkup dan rencana urutan. Hal ini dapat terdiri dari daftar modul atau unit dan isinya dan indikasi berapa banyak waktu mengajar setiap blok dalam program akan membutuhkan. Dalam kasus buku teks biasanya terdiri dari deskripsi satuan - by- unit program cross-referenced ke item silabus disertakan. Lampiran 9 memberikan bagian dari ruang lingkup dan urutan rencana New Interchange (Richards, Proc ¬ tor, dan Hull 1997). Setelah mempertimbangkan proses yang berbeda yang terlibat dalam perencanaan dan mengembangkan program bahasa, kita sekarang dapat beralih ke isu-isu yang timbul dalam menciptakan kondisi untuk pengajaran yang efektif tentu saja. Ini adalah fokus dari Bab 7. Pertanyaan-pertanyaan diskusi dan kegiatan 1. Bagaimana tingkat kemampuan yang berbeda ditandai dan dibedakan dalam program atau program Anda sudah familiar dengan ? Apa keuntungan atau keterbatasan menggunakan penilaian kemampuan atau deskripsi pita seperti yang dijelaskan dalam Apendiks 1-3 ? 2. Bandingkan dua atau lebih buku pelajaran untuk daerah yang sama (misalnya, writing, speaking, listening) dan untuk pelajar dari tingkat yang sama. Bagaimana serupa silabus di setiap buku ? Periksa buku guru untuk setiap program. Apa pembenaran yang penulis setiap buku menyediakan jenis silabus mereka mempekerjakan ? 3. Pilih tiga pendekatan yang berbeda untuk desain silabus yang mungkin untuk jenis berikut program dan mempertimbangkan keuntungan dan keterbatasan dari masing-masing pendekatan : 33 program membaca saja speaking program writing 4. Memeriksa tiga buku yang berbeda di daerah keahlian tertentu (misalnya, kemampuan membaca, writing). Apa pendekatan untuk pemilihan dan sequencing konten tidak setiap buku mengadopsi ? 5 Apakah Anda berpikir bahwa tata bahasa adalah komponen yang relevan dari program bahasa ? Jika demikian, untuk apa program ? Apa yang akan peran gram ¬ mar dalam program tersebut ? Bagaimana pilihan gramatikal con ¬ tenda ditentukan ? 6. Pilih dua atau tiga fungsi terkait dari silabus Threshold Tingkat (lihat Lampiran 5) dan mempertimbangkan bahasa yang akan diperlukan untuk mengajarkan fungsi-fungsi ini untuk menurunkan -intermediate peserta didik dalam program speaking. Keputusan apa yang terlibat dalam memilih realisasi bahasa (atau eksponen) untuk fungsi-fungsi dalam silabus fungsional ? 7. Mempertimbangkan desain program bahasa bagi karyawan maskapai penerbangan yang bekerja di check-in counter di bandara. Sarankan contoh melenguh fol ¬ : • transaksi mereka terlibat dalam • keterampilan atau perilaku yang terlibat dalam setiap transaksi • jenis teks lisan dan tertulis yang diproduksi • fitur linguistik dari teks 8. Bagaimana silabus situasional yang terkait dengan opsi silabus lain yang dibahas dalam bab ini ? Rencanakan unit 4 jam - topik yang berbasis kerja dalam suatu program untuk sekelompok peserta didik Anda sudah familiar dengan (atau tingkat menengah siswa ESL dalam kelas bahasa Inggris umum). Jelaskan bagaimana unit akan melakukan hal berikut : • mengintegrasikan kemampuan bahasa yang berbeda • mengembangkan tata bahasa dari konten 10. Bandingkan dua unit dari dua buku-buku pelajaran yang dirancang untuk daerah yang sama dan tingkat. Apa struktur unit yang masing-masing buku mempekerjakan ? Seberapa efektif adalah struktur unit untuk setiap buku ? 11. Periksa keterampilan yang tercantum dalam Lampiran 6. Bagaimana Anda mendefinisikan”keterampilan”yang didasarkan pada contoh yang diberikan dalam silabus ? 12. Berikan contoh tugas pedagogis dan tugas dunia nyata yang dapat digunakan dalam merancang berikut : program membaca program listening Periksa unit buku teks pada Lampiran 8 dan menemukan contoh koherensi horisontal dan vertikal seperti yang dibahas pada halaman 167. Lampiran deskripsi 1 Proficiency untuk domain speaking Deskripsi Proficiency untuk domain speaking dari Pedoman ACTFL Proficiency (American Council pada Pengajaran Bahasa Asing). Pedoman menggambarkan tingkat kemampuan untuk speaking, listening, membaca, dan writing sesuai dengan tingkat Novice, Intermediate, Advanced, dan Superior. Mereka dimaksudkan sebagai panduan untuk perencanaan program dan pengembangan tujuan. Deskripsi generik - speaking. Novice Tingkat Novice ditandai dengan kemampuan untuk berkomunikasi minimal dengan bahan belajar. Produksi Oral Novice -Low terdiri dari kata-kata yang terisolasi dan mungkin frase - frekuensi tinggi beberapa. Pada dasarnya tidak memiliki kemampuan komunikatif fungsional. Produksi Oral Novice - Mid terus terdiri dari kata-kata yang terisolasi dan belajar frase dalam wilayah yang sangat diprediksi kebutuhan, meskipun kualitas meningkat. Kosakata hanya cukup untuk menangani sederhana, kebutuhan dasar dan mengekspresikan kesopanan dasar. Ucapan jarang terdiri dari lebih dari dua atau tiga kata dan menunjukkan jeda panjang sering dan pengulangan kata- kata bicara itu. Speaker mungkin memiliki beberapa kesulitan menghasilkan bahkan ucapan sederhana. Beberapa pembicara Novice - Mid akan dipahami hanya dengan kesulitan besar. Novice - tinggi Mampu untuk memenuhi sebagian persyaratan pertukaran komunikatif dasar dengan bergantung pada ucapan dipelajari tapi kadang-kadang memperluas ini melalui rekombinasi sederhana elemen mereka. Dapat mengajukan pertanyaan atau membuat pernyataan yang melibatkan bahan belajar. Menunjukkan tanda-tanda spontanitas meskipun ini jatuh pendek otonomi nyata ekspresi. Pidato terus terdiri dari ucapan-ucapan yang dipelajari bukan dari pribadi, yang secara situasional disesuaikan. Kosakata berpusat pada bidang-bidang seperti objek dasar, tempat, dan 34 istilah kekerabatan yang paling umum. Pengucapan mungkin masih sangat dipengaruhi oleh bahasa pertama. Kesalahan yang sering dan, terlepas dari pengulangan, beberapa pembicara Novice - tinggi akan mengalami kesulitan dipahami bahkan oleh lawan bicara simpatik. Tingkat Menengah The Menengah ditandai dengan kemampuan speaker untuk : buat dengan bahasa dengan menggabungkan dan mengkombinasikan unsur-unsur belajar, meskipun terutama dalam mode reaktif ; memulai, minimal mempertahankan, dan dekat dengan cara yang sederhana tugas komunikatif dasar, dan bertanya dan menjawab pertanyaan. Menengah -Low Mampu menangani sukses sejumlah aktif, situasi tugas - berorientasi, dan sosial antar ¬. Dapat bertanya dan menjawab pertanyaan, memulai dan menanggapi pernyataan sederhana dan menjaga tatap muka percakapan, meskipun dengan cara yang sangat terbatas dan dengan banyak ketidaktelitian linguistik. Dalam keterbatasan ini, dapat melakukan tugas-tugas seperti memperkenalkan diri, memesan makan, menanyakan arah, dan membuat pembelian. Kosakata tersebut cukup untuk mengungkapkan hanya kebutuhan yang paling dasar. Interferensi yang kuat dari bahasa asli dapat terjadi. Kesalahpahaman sering timbul, tetapi dengan pengulangan, pembicara Menengah -Low umumnya dapat dipahami oleh lawan bicara simpatik. Menengah - Mid Mampu menangani sukses berbagai tugas rumit, dasar dan komunikatif dan situasi sosial. Dapat speaking hanya tentang diri dan anggota keluarga. Dapat bertanya dan menjawab pertanyaan dan berpartisipasi dalam percakapan sederhana di luar topik yang paling im - menengahi kebutuhan, misalnya, sejarah pribadi dan kegiatan santai waktu. Panjang ujaran meningkat sedikit, tetapi pidato dapat terus ditandai dengan jeda panjang sering, sejak penggabungan halus bahkan strategi percakapan dasar sering terhambat sebagai sneaker berjuang untuk menciptakan bentuk- bentuk bahasa yang sesuai. Pengucapan mungkin terus menjadi kuat di ¬ fluenced oleh bahasa pertama dan Kefasihan mungkin masih tegang. Meskipun kesalahpahaman masih muncul, pembicara Menengah - Mid umumnya dapat berada di bawah ¬ berdiri lawan bicara simpatik. Menengah - Tinggi Mampu menangani tugas-tugas komunikatif berhasil paling rumit dan situasi sosial. Dapat memulai, mempertahankan, dan menutup percakapan umum dengan sejumlah strategi yang tepat untuk berbagai situasi dan topik, tapi kesalahan yang jelas. Kosa kata yang terbatas masih memerlukan ragu-ragu dan mungkin membawa belit sedikit tak terduga. Ada bukti yang muncul dari wacana terhubung, terutama untuk narasi dan / atau deskripsi sederhana. The Menengah - Tinggi speaker secara umum dapat dipahami bahkan oleh lawan bicara tidak terbiasa berurusan dengan speaker pada tingkat ini, tapi pengulangan mungkin masih diperlukan. Tingkat Lanjutan Advanced ditandai dengan kemampuan speaker untuk : - Speaking dengan cara yang jelas partisipatif ; - Memulai, mempertahankan, dan membawa ke penutupan berbagai tugas komunikatif, termasuk orang-orang yang membutuhkan peningkatan kemampuan untuk menyampaikan makna dengan strategi bahasa yang beragam karena komplikasi atau pergantian peristiwa tak terduga ; - Memenuhi persyaratan sekolah dan situasi kerja, dan - Menceritakan dan menjelaskan dengan ayat - panjang wacana terhubung. Maju Mampu memenuhi persyaratan situasi sehari-hari dan kebutuhan sekolah dan pekerjaan rutin. Dapat menangani dengan keyakinan tetapi tidak dengan fasilitas rumit tugas dan situasi sosial, seperti mengelaborasi, mengeluh, dan meminta maaf. Dapat menceritakan dan menjelaskan dengan beberapa rincian, menghubungkan kalimat sama dengan lancar. Dapat berkomunikasi fakta dan speaking santai tentang topik masyarakat saat ini dan kepentingan pribadi, menggunakan kosa kata umum. Kekurangan sering dapat diperhalus oleh strategi komunikatif, seperti pengisi jeda, perangkat mengulur-ulur, dan tingkat yang berbeda dari pidato. Belit yang timbul dari kosakata atau keterbatasan sintaksis sangat sering cukup berhasil, meskipun beberapa meraba-raba kata-kata mungkin masih jelas. Advanced -level speaker dapat dipahami dengan ¬ keluar kesulitan oleh lawan bicara asli. Lanjutan -Plus Mampu memenuhi persyaratan dari berbagai luas sehari-hari, sekolah, dan situasi kerja. Dapat membahas topik konkret yang berkaitan dengan kepentingan tertentu dan bidang-bidang khusus kompetensi. Ada bukti yang muncul dari kemampuan untuk mendukung pendapat, menjelaskan secara rinci, dan berhipotesis. Advanced -Plus pembicara sering menunjukkan kemampuan berkembang dengan baik untuk mengimbangi pemahaman yang tidak sempurna dari beberapa bentuk dengan menggunakan yakin strategi komunikatif, seperti parafrase dan belit. Kosakata Differentiated dan intonasi secara efektif digunakan untuk berkomunikasi nuansa halus 35 makna. Advanced -Plus pembicara sering menunjukkan pernyataan ¬ mampu kelancaran dan kemudahan pidato tetapi di bawah tuntutan Superior- tingkat, tugas-tugas kompleks, bahasa dapat memecah atau membuktikan tidak memadai. Tingkat superior Superior ditandai dengan kemampuan speaker untuk : - Berpartisipasi secara efektif di sebagian besar percakapan formal dan informal pada praktis, topik sosial, profesional, dan abstrak, dan - Dukungan pendapat dan berhipotesis menggunakan strategi wacana asli seperti. Unggul Mampu speaking bahasa dengan akurasi yang cukup untuk berpartisipasi secara efektif di sebagian besar percakapan formal dan informal pada topik praktis, sosial, profesional, dan abstrak. Dapat membahas bidang-bidang khusus kompetensi dan bunga dengan mudah. Dapat mendukung pendapat dan hipotesa, tetapi mungkin tidak mampu menyesuaikan bahasa untuk penonton atau mendiskusikan secara mendalam sangat abstrak atau topik asing. Biasanya sneaker Superior- tingkat hanya sebagian akrab dengan varian dialektis regional atau lainnya. Superior tingkat speaker perintah berbagai strategi interaktif dan menunjukkan kesadaran yang baik dari strategi wacana. Yang terakhir ini melibatkan kemampuan untuk membedakan gagasan utama dari informasi pendukung melalui sintaksis, leksikal, dan suprasegmental fitur (pitch, stres, intonasi). Sporadis kesalahan mungkin terjadi, terutama dalam struktur - frekuensi rendah dan beberapa struktur frekuensi tinggi yang kompleks lebih umum untuk writing formal, tetapi tidak ada pola kesalahan yang jelas. Kesalahan tidak mengganggu native speaker atau mengganggu komunikasi.