CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS Construyendo Mentes. Ensayos en homenaje a Juan Delval Constructing Minds. Essays in honor of Juan Delval JUAN A. GARCÍA MADRUGA RAQUEL KOHEN CRISTINA DEL BARRIO ILEANA ENESCO JOSE LUIS LINAZA (Editores) UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS (0102024CT01A01) CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos. © Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid 2012 Librería UNED c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid Tels.: 91 398 75 60 / 73 73 e-mail:
[email protected] © Juan A. García Madruga, Raquel Kohen, Cristina del Barrio, Ileana Enesco y Jose Luis Linaza (Editores) Todas nuestras publicaciones han sido sometidas a un sistema de evaluación antes de ser editadas. ISBN: 978-84-362-6403-6 Depósito legal: M-6353-2012 Primera edición: junio de 2012 Impreso en España - Printed in Spain Maquetación e impresión: Editorial Aranzadi, S. A. Camino de Galar, 15 31190 Cizur Menor (Navarra) 6 .............................. WHAT A SMALL ESSAY ON CONSTRUCTIVIST PROCESS/TASK ANALYSIS...... Juan A....................... Ileana Enesco y Carla Sebastián ..................... Juan Carlos Gómez ................................... M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING? 69 Capítulo 4........... Prefacio ............. SE HACE CAMINO AL ANDAR........................................... IS THE 45 Capítulo 3............................ DEL SIMIO AL NIÑO Y DEL NIÑO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA. 101 Capítulo 6... Pilar Soto y Eugenia Sebastián ................................. VERBO A VERBO.............................................. Montserrat Moreno y Genoveva Sastre ................... EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: ME- 85 MORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS....................... Parte I DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO Capítulo 1.. Juan Pascual-Leone ..............................................................................................................ÍNDICE Lista de autores............................................. Capítulo 2.. García Madruga ............................................................. Figuras. VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN 11 15 17 19 29 EL NIÑO (Y EL USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS).............................................................. LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN................................. Tablas ....................... Capítulo 5................................................... 123 7 ..................................... .............................................................. María Luisa Padilla................ EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO.... MORAL Y CULTURA Capítulo 7. 229 Capítulo 13............. 183 REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF Capítulo 10... 245 8 ............................................. Frida Díaz-Barriga e Irene Muriá ............... 163 Capítulo 9.....CONSTRUYENDO MENTES. Anna DELVAL A LA COM- PRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE LA ORGANIZACIÓN SOCIAL... José Luis Linaza y Jerome Bruner ... Evelyn Diez-Martínez....................... MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS...................... Manuel Rodríguez y Claudia Messina ....... Eleonora Cannoni y Anna Di Norcia ...... ENTRE LA COMPRENSIÓN Capítulo 8...... Elliot Turiel . CHILDREN’S Silvia Bombi....................... 213 COLAR EN Capítulo 12.............. Raquel Kohen.. CHILDREN’S UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES................. APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN WEALTH AND POVERTY...... 197 Capítulo 11............. LA RELIGIÓN Y LA INSTITUCIÓN ES- MÉXICO. 145 IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL....... LA DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO. Claudia Apperti... LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DES- ARROLLO DEL JUEGO INFANTIL........... AND COORDINATION AS BASES FOR CULTURAL COMMONALITIES..................... Georgina Delgado................. Cristina del Barrio y Olga Hoyos ........... ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL PARTE II DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO: SOCIEDAD...... SOCIAL OPPOSITION.. ...... el río y el fluir del tiempo.......... EL PROFESIONALISMO INTEGRADO................. 359 Postfacio: El reloj.................. Silvia Parrat-Dayan ............. CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD.. John Churcher ... LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN.................... Capítulo 17.... Elena Martín y Amparo Moreno .. Anna Emilia Berti y Valentina Barbetta ..... LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIÓN.......................... Cristina del Barrio......... CUERPO ¿MODELADO................... José Antonio Castorina .... 263 Capítulo 15............. Héctor Jacobo .......................... 343 Capítulo 20..................................... 275 Capítulo 16....... APRETADO O CONTENIDO? RELACIÓN ENTRE CATEGORÍAS CIENTÍFICAS Y REPRESENTACIONES SOCIALES............. CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLO- GÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN....... EL María Rodríguez-Moneo y Mario Carretero ...............................ÍNDICE PARTE III DESARROLLO Y EDUCACIÓN Capítulo 14......................... Lino de Macedo.............................................. 4TH........... CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIÓN DE PROFESORES.... 313 Capítulo 18........... 291 CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIAGETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES.............. 327 Capítulo 19........ 371 Nota biográfica de Juan Delval ........................... Gerardo Echeíta...... 375 9 ...................................... 5TH AND 8TH GRADERS.................. . México) ginadelc@servidor. España) mario.unam. EE. España)
[email protected]@mac. Reino Unido)
[email protected] Gina Delgado (UNAM.bombi@uniroma1. Roma. Italia) eleonora.unam.)
[email protected] Valentina Barbetta (Università di Padova.com José Antonio Castorina (Universidad de Buenos Aires.edu Eleonora Cannoni (Universitá La Sapienza. Roma.com.mx 11 .com Anna Emilia Berti (Universitá di Padova. México)
[email protected] Anna Silvia Bombi (Universitá La Sapienza. México) evelyn@uaq. Italia)
[email protected]@unipd.it Mario Carretero (Universidad Autónoma de Madrid.it Jerome Bruner (University of New York. Italia) valentina.barbetta@gmail. Roma. Argentina)
[email protected] Frida Díaz Barriga (UNAM.mx Evelyn Díez Martínez (Universidad Autónoma de Querétaro. Italia) ae. Italia) annasilvia.uk Cristina del Barrio (Universidad Autónoma de Madrid.Lista de autores Claudia Apperti (Universitá La Sapienza.ar John Churcher (Manchester.delbarrio@uam. moreno@uam. España) joseluis. Madrid. Brasil)
[email protected] Olga Hoyos (Universidad del Norte.
[email protected] Montserrat Moreno (Universidad de Barcelona. España)
[email protected] Gerardo Echeita (Universidad Autónoma de Madrid. México) imuria@servidor. España) elena. Andrews. España) gerardo.ac.CONSTRUYENDO MENTES.es Juan Carlos Gómez (University of
[email protected]@uam. España) claudia.es Claudia Messina (Universidad Autónoma de Madrid.es Ileana Enesco (Universidad Complutense. España)
[email protected] Irene Muriá (UNAM. Roma. España) amparo.uasnet. Colombia)
[email protected]. Reino Unido) Jg5@st-andrews. Italia) anna. España)
[email protected] Amparo Moreno (Universidad Autónoma de
[email protected] Elena Martín (Universidad Autónoma de Madrid. México)
[email protected] Juan Antonio García Madruga (UNED. Barranquilla. Madrid.mx 12 .edu.mx Raquel Kohen (UNED.es Lino de Macedo (Universidad de Sao Paulo.es José Luis Linaza (Universidad Autónoma de Madrid.ucm.co Héctor Jacobo (Universidad Autónoma de Sinaloa y Universidad Pedagógica Nacional.martin@uam. España) rkohen@psi. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Anna Di Norcia (Universitá La Sapienza. sebastian@psi. España) eugenia. Canada) juanpl@yorku. España) manuel. España)
[email protected] DE AUTORES María Luisa Padilla (Universidad de Sevilla.es Silvia Parrat Dayan (Universidad de Ginebra.)
[email protected] María Rodríguez-Moneo (Universidad Autónoma de
[email protected] Genoveva Sastre (Universidad de Barcelona.soto@uam. España) gsastre@psi. EE. España)
[email protected] Pilar Soto (Universidad Autónoma de Madrid.es Carla Sebastián (Universidad Complutense de Madrid.ucm.sebastian@uam. Berkeley.es María Eugenia Sebastián (Universidad Autónoma de Madrid.edu 13 .uned.Parrat-Dayan@unige. Toronto.ch Juan Pascual-Leone (University of York. Suiza) Silvia. España) carla.es Elliot Turiel (University of California.es Manuel Rodríguez (UNED. España) maria. Madrid. . .. Porcentaje de respuestas correctas en los diversos problemas de la prueba de razonamiento.... Formas personales de Rafael (a partir de Hernández-Pina. Tablas de verdad de las conectivas lógicas más usuales ..................... 75 95 103 105 114 137 190 191 203 204 322 334 336 15 ........ Cuadro resumen de tipos de respuesta.......1....1............. Tabla 4.... giraffes and amphibians.. Table 10.......... 1984)...........1................ Examples of answers given in different ages by low class rural participants concerning their knowledge of and automatic cash machine .. Table 9..... Tabla 5..... Feelings of poor people by feelings of rich people .....................................1..........................2..........Tablas Table 3.. Distintos objetivos presentes en la enseñanza de la historia y su efecto en el aprendizaje de los alumnos.. Table 9......................1............1....... Composition of the factors about the happiness/unhappiness of rich and poor......................2.1......2.................... Primera aparición de formas productivas y contrastes . Tabla 17..................1.................... Tabla 6...3................. given by children at different grades ........... Tabla 5................................................................................. Examples of answers given in different ages by middle class urban participants concerning their knowledge of and automatic cash machine ..... Representación inicial y final propuesta por la teoría de los modelos mentales para las diversas conectivas proposicionales ...... Table 18... Table 10.... Dimensional Process/Task Analysis of car driving: Six Operative Systems dialectically coordinated ...........2............ Tabla 5.... Percentage of explanations for the evolution of horses..... Table 18......... Percentage of children at various grades showing different patterns of answer about the appearance of the first and current animals.................... ..............3.....CONSTRUYENDO MENTES................................. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Table 18......................... 338 16 ... Percentages of children at different grades mentioning various sources of knowledge ...... ............ 81 130 131 132 188 189 192 192 193 337 17 .............3............. Figura 6........ Figure 9...1....2...............5..1.............. Figure 18................................. Comparación de procedimientos de resolución utilizados por los sujetos que han tenido éxito (en %) .....1..Figuras Figure 3... Figura 6..................... Figure 9............................................................. Rural participants’ understanding of flags hanging on a house Figure 9.. Figure 9........4......................................1.......................................2..................... Porcentaje de sujetos que logran resolver cada uno de los problemas planteados........... Participants’ understanding in different social groups of how an ATM machine functions ..... Porcentaje de éxitos según el orden de aplicación de los problemas........................ Urban participants’ understanding of flags hanging on a house ........... Figure 9............3....... Rural participants’ understanding of «exchange bureau» .... Facilitating (A) versus misleading (B) gearbox configurations for standard-shift car... Mean number of Lamarckian and growth explanations given by children at different grades . Participants’ understanding in different school levels of how an ATM machine functions........... Figura 6........................ . ni del océano. En este libro no nos vamos a centrar en el Juan Delval niño. Hoy quería que habláramos «de los planetas y de las estrellas». Chauvin). del Ateneo. ni adolescente o estudiante. Antonio para que le acueste y le cuente alguna historia que me propone. Tiene una memoria prodigiosa y una inteligencia e intuición enormes. «¿y si cayera la luna en el océano qué pasaba?». «¿De qué es la Luna?». y con una enorme curiosidad. apostaron a quién quitaba antes la copa a un hombre. Joaquín Delval Casado (5 de junio de 1946) Para cualquiera que conozca a Juan Delval el texto anterior escrito por su padre. sino en el profesor e investigador. Luego dice: «Te voy a contar una fábula de una rana que quería hacerse como un buey de grande y empezó a beber agua. muy interesado ya en el mundo físico y natural. así como a la formación de numerosos alumnos universitarios tanto de licenciatura 19 . «Oye. «¿En qué se parecen Marte y la Luna?». que yo la había leído en la «Bibliographie des ouvrages arabes»de V. «El abuelo me ha dicho que el cielo es inmenso». luego salió el Sol empezó a calentar y el hombre se tuvo que quitar la capa. Pero lo más importante es que Juan Delval ha mantenido esos rasgos intelectuales durante todos estos años.PREFACIO Aunque regreso tarde a casa. El lector no puede menos que compartir la nada sesgada conclusión del padre de la criatura: nos encontramos con un niño con unas capacidades intelectuales sobresalientes. académico. que ha dedicado más de 40 años al estudio y la investigación del desarrollo psicológico y la educación. el viento soplaba y no podía. nos muestra un niño muy precoz. su inteligencia y su curiosidad permanecen intactas 65 años más tarde. Luego me cuenta «Sé otra de quién puede más el viento o el Sol. los océanos son más grandes que los mares». mucha tierra nos iríamos quedando en hondo y el mar se haría barro». Lo curioso es que yo nunca le he hablado ni de Marte. y ganó el Sol» (Esta fábula me la oyó un día. todas las noches me espera J. «¿En qué se distinguen las estrellas de los luceros?» pregunta. ni la Luna. cuando Juan tenía sólo 4 años y medio. «¿Dónde está el límite del cielo?». «Si echáramos al océano mucha. ignoro dónde lo ha oído y cómo lo recuerda. agua hasta que reventó». «Y por qué parece tan blanca?». de Europa. gracias a una beca del gobierno suizo. Madrid. así como disfrutar del magisterio de un puñado de profesores insignes como José Luis López Aranguren. Essays in honor of Juan Delval). principalmente. los días 16 y 17 de marzo de 2012. Juan Delval logró su licenciatura en la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid en 1964. El título del libro. provenientes de América. los temas son variados. De acuerdo con el contenido de las con- 20 . La lista de autores de esta Festchscrift. en español o en inglés. Echamos de menos a algunos amigos desaparecidos. Tras sufrir —y resistir— el adoctrinamiento metafísico de la «mejor» filosofía franquista. coincide con el de la reunión científica a la que está estrechamente unido y en la que las diversas contribuciones serán presentadas. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL como de doctorado. en particular. Este volumen incluye 21 contribuciones. El itinerario intelectual de Juan Delval durante sus años académicos es particularmente rico y variado. No obstante. Allí comenzó sus estudios sobre la mentalidad infantil y el animismo que le llevarían a defender su tesis doctoral. Alfredo Deaño. entre los autores no están algunas personas que. de no hurtar al lector una información más detallada sobre la historia profesional y el acontecer personal de Juan Delval. Asimismo. Tratando. la forman algunos de sus discípulos. Esta reunión se celebrará en la Facultad de Psicología de la UNED. y de diversas zonas de España. cuyas contribuciones habrían mejorado sin duda esta publicación. con Jean Piaget. Este libro aborda específicamente estos contenidos e intereses intelectuales. del Norte y del Sur. Un año más tarde Aranguren le dirigió su tesis de licenciatura sobre la epistemología genética piagetiana. Construyendo Mentes. en 1973. y su formato también: el lector podrá encontrar desde estudios empíricos hasta revisiones o reflexiones sobre algún campo específico. al final de este volumen hemos incluido una Nota biográfica. no obstante.CONSTRUYENDO MENTES. Sus dos años en Ginebra acabarían siendo determinantes en su formación como investigador y le llevaron a orientar su insaciable curiosidad intelectual. junto con algunos colegas y colaboradores. comenzó su estancia en Ginebra. no han podido participar pero que han mostrado su completo apoyo al homenaje a Juan. hacia la construcción del conocimiento. así como una visión constructivista del desarrollo psicológico. Angel Riviére y Víctor Sánchez de Zavala. que comparten su propósito de servir de homenaje a Juan Delval. dirigida por José Luis Pinillos. con la perspectiva que dan los años transcurridos y las propias aportaciones realizadas por el profesor Delval. Ensayos en homenaje a Juan Delval (Constructing Minds. la psicología evolutiva y la educación. por diversas razones. En ese mismo año 1965. de este libro con el que celebramos las contribuciones académicas del profesor Delval. PREFACIO tribuciones. donde se agrupan las contribuciones sobre Desarrollo cognitivo y lingüístico. considera la aparición y desarrollo del lenguaje infantil desde una perspectiva explícitamente constructivista. y Desarrollo y educación. En el capítulo 3. de acuerdo con categorías generales que englobaran el contenido de las contribuciones. Algunos de los capítulos por su contenido podrían estar en una u otra de las tres partes en las que se ha organizado el libro. comienza con un primer capítulo de Juan Carlos Gómez sobre las relaciones entre la psicología del niño y la del simio. revisando finalmente el concepto piagetiano de artificialismo. de Pilar Soto y Eugenia Sebastián. El PTA es una forma de análisis constructivista racional que se centra en las actividades cognitivas necesarias y suficientes para llevar a cabo una determinada tarea. Estos resultados confirman. el autor enfatiza el interés teórico de los trabajos pioneros de Köhler sobre el pensamiento de los primates. En este capítulo. Asimismo. Se aborda luego el desarrollo del concepto de artefacto durante la infancia. como ilustración de las ventajas que tiene el análisis de proceso/tarea (PTA) propuesto por su autor. la necesidad de un marco teórico aleja- 21 . moral y cultura. Se empieza por presentar algunos estudios sobre el uso de herramientas por parte de los animales no humanos y se analizan las diferencias entre los conceptos de herramienta y artefacto. de la acción de conducir un automóvil. trata sobre el desarrollo en humanos del concepto de artefacto. entendido éste como objeto físico tangible. ni evidencia alguna de secuencias madurativas. jalonado por algunas anécdotas entrañables de su relación con Juan Delval. centrándose en la emergencia de la morfología y las estructuras verbales de hablantes españoles. de Ileana Enesco y Carla Sebastián. de Juan Pascual-Leone. El capítulo 2. así como su relación con el desarrollo cognitivo humano y su impacto en la psicología evolutiva actual. el libro está organizado en tres partes: Desarrollo cognitivo y lingüístico. Desarrollo del conocimiento: sociedad. pero el objetivo era lograr una distribución más o menos equilibrada. se analizan las demandas cognitivas. La Parte I. en términos de capacidad mental M. permite predecir que la conducción controlada y eficiente de un automóvil no puede ser realizada antes de los 13-14 años. Los resultados presentados muestran que no existe uniformidad entre los niños. no tanto una clasificación exhaustiva de acuerdo con categorías demasiado precisas. El capítulo 4. El PTA de la conducción de automóviles permite explicar porqué los niños pueden realizar algunas tareas implicadas en la conducción como el cambio de marchas o guiar el coche por la ruta apropiada. en opinión de las autoras. cuando los adolescentes adquieren una capacidad atencional suficiente. en el que Montserrat Moreno Marimón y Genoveva Sastre analizan la influencia que tiene el contenido de los problemas en su resolución. entendidos como sistemas organizados de representaciones dotados de características funcionales observables y que nos permiten dar sentido a la información del mundo. En particular. con sus limitaciones cognitivas y con la naturaleza de sus experiencias sociales. con un conocimiento inicial no generalizado. según la cual razonamos mediante representaciones semánticas que construimos a partir de nuestra comprensión de los enunciados verbales. componentes todos ellos relacionados entre sí merced al modelo organizador. el capítulo 7. Juan Antonio García Madruga aborda uno de los asuntos que más interesó al primer Juan Delval: la explicación del desarrollo del razonamiento. y por otro lado los estudios que desde 22 . relacionadas con las características específicas de este dominio. En la Parte II. y lo hace desde la perspectiva de la teoría de los modelos mentales. Manuel Rodríguez y Claudia Messina. En el capítulo 5. el significado atribuido a éstos. El autor sostiene y presenta algunos resultados que corroboran que la clave en la explicación del razonamiento y su desarrollo está en los procesos ejecutivos de la memoria operativa. los estudios realizados desde un enfoque de la misma como parte de la comprensión de la sociedad y las leyes específicas que determinan la nacionalidad. dentro del marco teórico de los modelos organizadores. Tras reflexionar sobre la naturaleza de los hechos institucionales y su estatus epistemológico como objeto de conocimiento. epistemológicos y metodológicos de la construcción del conocimiento político. abogando por la idoneidad del método clínico-crítico para estudiar la génesis del conocimiento político. dedicada al Desarrollo del conocimiento: sociedad. y una incorporación gradual y lenta de los distintos tipos de formas verbales para cada verbo. El grado de éxito y las dificultades de los participantes parecen tener que ver con la identificación de los datos pertinentes. describen algunos de los obstáculos con los que se enfrenta el niño al construir sus representaciones del mundo institucional. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL do de las posiciones innatistas. Esta primera parte del libro finaliza con el capítulo 6. de Raquel Kohen. En una línea muy similar.CONSTRUYENDO MENTES. Cristina del Barrio y Olga Hoyos se centra en la génesis de la identidad nacional revisando. se explora cómo el grado de dificultad de los diversos contenidos de tres problemas matemáticos similares en su estructura influye en el tipo de representación que se forman ciento cincuenta estudiantes universitarios y en el tipo de estrategias que utilizan para resolver los tres problemas. que cada niño escoge a partir del input que oye. moral y cultura. el capítulo 8 de María Luisa Padilla. las operaciones aplicadas y las implicaciones vislumbradas. considera los aspectos ontológicos. por un lado. La autora sugiere que este tipo de información comercial ha de tener una influencia importante no sólo en el conocimiento económico de los niños. a la hora de tomar decisiones. unos y otros entrando a veces en conflicto. Asimismo. sino también en sus actitudes y valores socioeconómicos. p.ej. se analizan las interacciones entre juego infantil de ficción y cultura en tres contextos diferentes: en una comunidad 23 . examina otro ámbito de la comprensión social. Sus hallazgos confirman. los cambios evolutivos que se observan normalmente en este dominio. las concepciones acerca de la riqueza y la pobreza y las explicaciones acerca de la relación entre status económico y estados emocionales. y el grado de comprensión de este tipo de información comercial. En el capítulo 12. Evelyn Díez-Martínez. Claudia Apperti. Además. moral.. convencional y personal. en el capítulo 13. y por otro lado. Eleonora Cannoni y Anna Di Norcia. no como ricos/pobres. la desigualdad social y la religión. por un lado. Frida Díaz Barriga e Irene Muriá describen en el capítulo 11. Josetxu Linaza y Jerome Bruner abordan el estudio de la influencia del contexto cultural en el juego infantil a partir de la presentación de los resultados más relevantes de tres estudios recientes. El capítulo 9 de Anna Silvia Bombi. reconociendo la influencia directa o indirecta del pensamiento de Delval en el abordaje de estos trabajos. recorren la génesis de la comprensión infantil de distintos aspectos inherentes a las sociedades humanas: la escuela como institución. Elliot Turiel analiza a partir de numerosos ejemplos de la vida cotidiana y del pensamiento científico la complejidad del razonamiento moral. Por último. Se analiza y discute cómo el contexto cultural adulto influye en los juegos de los niños y las limitaciones de los estudios que implican una intervención por parte del adulto. para hacer hincapié en las diversas maneras en que las personas. En el capítulo 10. con independencia de la procedencia social. Los tres estudios sobre el conocimiento de la sociedad realizados con niños españoles y mexicanos que Gina Delgado. presenta un estudio empírico con niños mexicanos de 8 a 13 años. los niños de distinta procedencia social diferían en sus explicaciones sobre las fuentes de riqueza y en los ejemplos de gente rica. huyendo a la vez de posiciones relativistas o absolutistas. sobre la comprensión de señales o anuncios de la calle que se refieren a algún tipo de intercambio económico. tienen en cuenta consideraciones y objetivos de distinto tipo.PREFACIO un enfoque más psicosocial consideran la génesis de la identidad nacional como construcción de una faceta del concepto de sí mismo ligada a un yo colectivo. Los resultados confirman la tendencia de los niños romanos participantes a auto-identificarse como normales. la estrecha relación que existe entre el tipo de entorno en el que viven los niños (urbano o semirural) y su nivel sociocultural. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL ganadera aislada culturalmente como los Pasiegos de Cantabria (España). Presenta asimismo los cuatro modelos educativos propuestos por Gruber y Vonèche (1995). y entiende que sintetizan adecuadamente un modo interaccionista y constructivista de «educar» a los sujetos de Piaget. y un compromiso del investigador con el respeto al sujeto y el contexto educativo en el que se realiza la investigación. describen tres líneas de investigación desarrolladas por los autores en los últimos años. En primer lugar. y las concepciones del profesorado acerca de sus prácticas educativas. se formulan argumentos en defensa de la tesis principal de que la psicología ha dejado de ser la disciplina de referencia para promover las prácticas educativas y su investigación debe hacerse desde los propios contextos didácticos. Cristina del Barrio. a fin de ponerlas en relación con el estudio de los aprendizajes escolares. distinguiendo entre los diferentes objeti- 24 . Lino de Macedo se apoya en la concepción del grupo INCR en su intento de esclarecer las relaciones entre los diversos «sujetos» implicados en la teoría de Piaget. Gerardo Echeita. En el capítulo 15. las representaciones acerca del maltrato por abuso de poder entre iguales. Elena Martín y Amparo Moreno. En su exposición defiende que los sujetos individual. estos trabajos comparten una visión constructivista de los procesos de desarrollo y aprendizaje. La parte III del libro. en el capítulo 16. el epistémico. a partir de la decisiva influencia del pensamiento teórico-metodológico de Delval: la metacognición y las estrategias para aprender a aprender. El capítulo 17 de María Rodríguez Moneo y Mario Carretero trata sobre los marcos teóricos desde los que se ha abordado el estudio del cambio conceptual y la deuda intelectual que estas investigaciones tienen con el trabajo pionero de Piaget. psicológico y epistémico son cuatro manifestaciones correlacionadas de un mismo sujeto. se ofrecen algunas tesis básicas del constructivismo. A continuación se discuten las peculiaridades que caracterizan a la construcción de conceptos en el ámbito de las ciencias sociales y de la historia. En segundo lugar. Finalmente se aborda la relevancia de estos estudios para la práctica y la enseñanza escolares. Se recogen algunas de las relevantes interpretaciones que Delval ha realizado de la teoría piagetiana y se señala la fundamental distinción entre conocimiento intuitivo y conocimiento escolar para poder entender los cambios conceptuales. colectivo.CONSTRUYENDO MENTES. frente a las conceptualizaciones en las ciencias naturales. entre los indios Mapuches (Chile) y en una niña habitante de un país musulmán (Libia). sobre Desarrollo y Educación. un modo de aproximarse al conocimiento a través de la reflexión compartida y el rigor en la argumentación. comienza con el capítulo 14 en el que José Antonio Castorina continúa una larga conversación con Juan Delval a propósito de las relaciones entre constructivismo y educación. Siguiendo el magisterio de Juan Delval. En el capítulo 18. el fajado. del fajado a lo largo de los últimos quinientos años se relacionan con las representaciones sociales del cuerpo del niño y del proceso de cuidado y crianza. Según las autoras. es decir. En esta breve aportación. a modo de Postfacio. hemos querido incluir también. y (c) el aprendizaje de la profesión docente desde la reflexión sobre los fines de la educación y las características del tipo de sociedad que se necesita construir. siempre que se ofrezca una instrucción adecuada. y reflexiona con particular agudeza y profundidad sobre el fluir del tiempo. (b) la profundización en la psicología genética y las distintas ciencias de la educación que permita evitar la enseñanza por ensayo y error. John Churcher dialoga con Juan Delval. Silvia Parrat aborda la historia y relevancia social de una práctica específica de crianza. los niños y preadolescentes no parecen mostrar obstáculos cognitivos para comprender y aceptar la noción de evolución. Destaca las contribuciones de Delval a la formación de educadores con competencias profesionales que aseguren: (a) la adquisición y desarrollo de las habilidades de pensamiento necesarias para la reflexión profesional y su formación como profesores en relación directa con la práctica escolar. Además de las contribuciones anteriores organizadas en las tres partes del libro. la característica 25 . La autora concluye que las prácticas de crianza se modifican bajo la influencia de las categorías científicas y las representaciones de la infancia y de sus necesidades. En el capítulo 19. denominado profesionalismo integrado que surge de la formación situada de los profesores con el propósito de que aprendan a reflexionar de manera integral y compleja en su labor pedagógica. Héctor Jacobo describe un nuevo modo de ser educador. al estudiar las concepciones de niños italianos de 3º a 8º grado (entre 8 y 13 años) sobre el origen y evolución de las especies. dentro del contexto de la influencia creciente de las ideas creacionistas en algunos países como los EEUU. así como con los cambios que las categorías científicas introducen en las representaciones sociales. en el capítulo 20. la contribución enviada por John Churcher elaborada a partir de una versión original de hace 20 años. Según la autora. a diferencia de lo que se observa en los EEUU. y en contra. envolver el cuerpo del bebé en los pañales hasta que adquiera la solidez suficiente para mantenerse en una posición recta. Finalmente. Los resultados muestran que. los niños italianos dan muy pocas explicaciones creacionistas: a medida que se hacen mayores abandonan las explicaciones emergentistas y aumentan las evolucionistas. cuando uno de nosotros (Josetxu Linaza) organizó ya un primer homenaje a Juan Delval. Anna Emilia Berti y Valentina Barbetta abordan el campo de la formación de conceptos científicos. los argumentos a favor.PREFACIO vos con los que se plantea la enseñanza de la historia. en estos tiempos de crisis. En primer lugar. para la organización de esta festscrift los editores hemos recibido el apoyo del Ministerio de Ciencia e Innovación mediante una Acción Complementaria del Plan Nacional (PSI2011-13020-E) que ha aportado la parte del león en la financiación del proyecto. 24 de enero de 2012 Juan A. Pero el homenaje a Juan Delval no ha contado sólo con el apoyo de la universidad en la que éste ha estado realizando sus tareas hasta su reciente jubilación —la UNED—. García Madruga Raquel Kohen Cristina del Barrio Ileana Enesco Josetxu Linaza 26 . dejar constancia de nuestro especial agradecimiento a Paz Lomelí por su ayuda. y de nuestra disciplina como psicólogos del desarrollo: la diacronía. Vaya nuestro agradecimiento al extinto Ministerio. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL central del devenir de nuestra vida. No queremos finalizar este breve Prefacio del libro sin mostrar nuestro agradecimiento a las personas y entidades que lo han hecho posible.CONSTRUYENDO MENTES. queremos agradecer a los profesores y diversos equipos directivos del departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación su completo apoyo moral y financiero para la realización de la reunión y el libro de homenaje a Juan Delval. y sus Facultades de Psicología (y la Facultad de Educación de la Autónoma). sino también con el de las dos universidades españolas en las que durante años fue profesor e investigador (la Complutense y la Autónoma de Madrid). expresando al mismo tiempo nuestro deseo y esperanza de que. Asimismo. Madrid. sus departamentos de Psicología Evolutiva y de la Educación. y por habernos facilitado las fotos de la nota biográfica y el escrito que da inicio a este prefacio. También queremos agradecer a Pilar Pozo y a Gonzalo Duque su inestimable ayuda técnica en la organización de la reunión y en la edición del libro. Este agradecimiento es extensible a toda la UNED ya que tanto la Facultad de Psicología como el Rectorado y los Vicerrectorados implicados han estado atentos a facilitarnos las tareas y apoyarnos financieramente. Por último. este tipo de actividades científicas y académicas continúen siendo financiadas públicamente. PARTE I DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO 27 . . 1978) (yo y mis compañeros fuimos la primera generación de estudiantes «cobaya» que las empleó).CAPÍTULO 1 DEL SIMIO AL NIÑO Y DEL NIÑO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Juan Carlos Gómez INTRODUCCIÓN Conocí a Juan Delval en el año 1978. y su capacidad de catalizar aprendizaje constructivo en los demás. al acabar el curso. Aunque mi interés por el lado comparado de la psicología evolutiva (estudiar al simio y al niño) acabó haciéndome trabajar en contacto más directo con Josechu Linaza. Su concepción de la enseñanza era muy diferente de lo que estábamos acostumbrados: el acento no estaba en las clases magistrales. sino en los seminarios de discusión de las lecturas del libro. moderados por su equipo de recién licenciados y licenciadas de la Complutense. que no es exagerado decir fue el punto de inflexión que ha determinado lo que finalmente soy «de mayor». investigando los orígenes de la psicología del niño. fue un momento decisivo en mi formación. su amplitud de miras intelectual. El descubrimiento del aprendizaje universitario como una actividad en la que éramos invitados a pensar y criticar los escritos de los «maestros» por nosotros mismos. las precisas observaciones que Dietrich Tiedemann escribió sobre el desarrollo de su 29 . unido al descubrimiento de la teoría de Piaget (una verdadera teoría psicológica de calado) en el contexto de la psicología de los 70-80. yo y otro compañero pedimos seguir colaborando con el grupo de Juan. Fuimos aceptados y allí comenzó mi relación con el ancho y variado mundo de Juan Delval: sus amigos y colaboradores. Yo era estudiante de Tercero de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid y él nuestro profesor de Psicología Evolutiva. En efecto. una de las cosas que Juan me enseñó en los años posteriores fue la importancia de entender la ciencia desde su historia. especialmente el considerado primer artículo científico sobre el tema. Juan era un profesor diferente: acababa de publicar sus famosas Lecturas de Psicología del Niño (Delval . Fue en este ámbito en el que se desarrolló mi colaboración directa con Juan. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL hijo en 1787 con la esperanza de dilucidar las controversias filosóficas entre empirismo y racionalismo (que más de 200 años después seguimos. ante la perplejidad de los demás quintos y el recelo de los mandos. en la cantina del Centro de Instrucción de Reclutas de Cáceres. 1988). en el que descubrí una obra clave para entender la psicología del siglo XX. cuando redactó hábilmente una carta. en esencia. dilucidando). 30 . y cuya instigación le agradezco de modo más especial. yendo del sillón filosófico a observaciones de primera mano de cómo adquieren los niños de hecho las capacidades psicológicas (Tiedemann. en mi opinión. impreso en letra gótica. no sólo la psicología comparada. durante mi tardío servicio militar. en la que ya andaba yo metido por aquel entonces estudiando crías de gorila en el Zoo de Madrid. Sin embargo. y escrutando otros escritos históricos. Juan logró que el libro acabara publicándose en la colección de clásicos de la psicología de Debate (Köhler. si las necesidades del servicio lo permitían. con un estudio introductorio preliminar. fue la edición española de un clásico de la psicología que. Fue en este contexto en el que Juan me deslumbró con su dominio de los géneros literarios. había permanecido sin traducir al español: el libro de Köhler sobre la inteligencia y mentalidad de los chimpancés. sorprendentemente. Juan. como parte de su colección de clásicos de la ciencia. el libro de Köhler tuvo para la psicología del niño y por qué sigue siendo una obra relevante para los problemas contemporáneos. Aunque finalmente mi característica lentitud con el trabajo dio pie a que la Editora Nacional desapareciera. en la Editora Nacional. 1988). Delval y Gómez. 1787. sino también la psicología del niño en un momento crítico de su desarrollo. el trabajo histórico al que Juan me indujo que más me ha marcado. dirigida al capitán de mi regimiento solicitando que. se me permitiese disfrutar de un permiso extraordinario con el fin de completar esta importante tarea cuya relevancia para la defensa de algún modo Juan conseguía que se diese por supuesta. donde desplegaba la fotocopia del artículo original en alemán. en vista de mis inclinaciones primatológicas.CONSTRUYENDO MENTES. En este artículo voy a intentar reflejar la importancia que. Nunca olvidaré las muchas horas que pasé traduciendo al castellano el pequeño artículo de Tiedemann para su publicación en Infancia y Aprendizaje. con perfecta imitación de la retórica militar. me propuso la edición del libro. La más conocida fue la edición inglesa que se publicó con el título de «The mentality of apes» [«La mentalidad de los simios»]. Por ejemplo. pero tal vez demasiado alejado del popular título anglosajón. asociación a asociación. no científica. gatos o perros que sabían descorrer el pestillo de una puerta) eran en realidad asociaciones aprendidas gradualmente por ensayo y error siguiendo la «ley del efecto» (repetir movimientos que funcionan. omitir movimientos que no funcionan). 1989]). más parecido al original alemán. 1911) en la que sentaba las bases del enfoque conductista que luego desarrollarían plenamente Watson y Skinner. con un cierto afán de erudición juvenil. le di el título de «Experimentos sobre la Inteligencia de los Chimpancés». la secuencia de movimientos necesaria para activar el mecanismo. si hemos de creer el rumor de que la Estación era también una tapadera para espiar los movimientos de barcos durante la guerra [Ley. presentados en precisos informes cuantitativos con descripciones concisas y objetivas. No había el menor atisbo de comprensión inteligente del pestillo: mera asociación acumulativa a ciegas. que se oponían a las teorías elementaristas y asociacionistas de la psicología. y se tradujo rápidamente al inglés. En español. Cuando en 1913 Köhler marchó a Tenerife. en forma de libro. 31 . Los supuestos actos de inteligencia descritos en observaciones anecdóticas (por ejemplo. y aún entonces seguían actuando al azar en los ensayos siguientes refinando sólo poco a poco. en una de las revistas de la Academia Prusiana de Ciencias con el título de «Tests de inteligencia aplicados a antropoides». sólo acertaban a descorrer el pestillo por puro azar. Thorndike llegaba a la conclusión de que en los animales no existen conductas genuinamente inteligentes. Edward Thorndike había publicado unos años antes una influyente monografía sobre la Inteligencia Animal (1899. francés. un gato o un mono en el interior de una jaula cerrada con un pestillo. Como es sabido. Basándose en meticulosos experimentos con gatos y monos. apareció en 1921. lo hizo en calidad de director de la Estación de Antropoides que la Academia Prusiana de Ciencias acababa de inaugurar en la isla para el estudio de nuestros parientes más cercanos. de servicio al Káiser.DEL SIMIO AL NIÑO Y DEL NIÑO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA PSICOLOGÍA DEL NIÑO Y PSICOLOGÍA DEL SIMIO Köhler publicó por vez primera sus observaciones sobre la conducta de usar instrumentos en chimpancés en 1917. Köhler fue uno de los miembros fundadores de la psicología de la Gestalt. La edición definitiva. tanto las del estructuralismo wundtiano como las del naciente conductismo y la reflexología pavloviana. también en alemán. y ruso. en alemán. Su misión científica era desafiar el asociacionismo conductista en el terreno de la conducta animal (se dice que también tenía una segunda misión. sino de un modo súbito: de repente. A veces los chimpancés tardaban en dar con la solución de un problema (por ejemplo. sugiriendo que los niños pequeños. permanencia y velocidad de formación» de las asociaciones elementales (1911. p. como si su campo perceptivo se hubiera re-organizado y 32 . a semejanza de los animales. Thorndike (1911) especuló sobre las implicaciones de su trabajo para la psicología infantil. progresivamente desarrollaban un intelecto característicamente humano. Los resultados de los experimentos de Köhler con los chimpancés en Tenerife chocaron frontalmente con esta doctrina que había comenzado a asentarse en psicología animal y se abría camino en la del niño. 294). como si la caja pudiera sujetarse sola. cómo conseguir un plátano colgado del techo o una naranja que hay fuera de la jaula. sino que desde el principio producían conductas nuevas adaptadas a las condiciones del problema. sino que parecían sistemáticos. intentando comunicar movimientos al objetivo en la dirección adecuada. con capacidad de manejar ideas abstractas y razonar. por ejemplo. suspendida por encima del suelo. no era mediante un lento proceso de acumulación de movimientos progresivamente correctos. delicadeza. Köhler descubrió que los chimpancés podían resolverlos (o fallarlos) de modo inteligente («insightful»). sus errores no eran azarosos. salvo por el detalle crucial de la imposibilidad de que la caja se sostenga en la pared por sí sola). Usando problemas prácticos. pero que denotaba una comprensión correcta de una parte del problema y una solución parcialmente ajustada a la situación. Después. complejidad. tanteaban de un modo «inteligente». sólo eran capaces de aprendizaje asociativo. y subirse en ella al mismo tiempo para alcanzar el plátano colgado. acercaban el palo al plátano.CONSTRUYENDO MENTES. intentaban alcanzar directamente con el brazo el plátano fuera de su jaula). cambiaban de estrategia y producían la solución correcta en un intento que necesitaba tan sólo de unos pocos ajustes. cuyas condiciones eran claramente visibles para los chimpancés (p.ej. usando cajas o palos ostensiblemente desperdigados por la zona). solución físicamente imposible. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL En su libro. y si no sabían arrastrarlo a la primera. Los chimpancés de Köhler no se entregaban a frenéticos actos ciegos de ensayo y error en los que acababan por aprender la solución correcta por azar. pero Thorndike aventuraba que esta diferencia aparentemente cualitativa en la inteligencia del humano adulto podría reflejar una mera diferencia cuantitativa: «un aumento en el número. como si se basasen en una comprensión errónea o parcial de la situación (por ejemplo. como los gatos de Thorndike. intentar apretar una caja muy fuerte contra una pared. pero cuando la encontraban (usar un palo para llegar más lejos). cuando fallaban ante problemas especialmente difíciles.. producto de tanteo ciego. y. Su primer efecto palpable fue precisamente. cuya naturaleza estaba por investigar en el simio y en el ser humano. sino una mezcla de instintos y aprendizaje asociativo. que entonces significaba psicología comparada y del niño. Algunos chimpancés resolvían el problema del palo mejor cuando palo y objetivo estaban cerca dentro del mismo campo visual. y un psicólogo del calibre de Karl Bühler lo razonaba y fundamentaba teóricamente en su famoso «Desarrollo Espiritual del Niño» (1918). como decimos en español. Köhler desarrolló toda una batería de pruebas prácticas para evaluar lo que los chimpancés podían o no podían hacer. Thorndike lo afirmaba en su libro. Köhler narraba tan sólo unos pocos ejemplos de aplicación de algunas de sus pruebas a sus propios hijos. El libro de Köhler planteaba. y ésta reflejaba algún tipo de conocimiento del mundo físico. INTELIGENCIA SIN LENGUAJE: UN PROBLEMA EN BUSCA DE UNA TEORÍA En la psicología del niño de los años 20 imperaba la suposición de que la conducta de los niños pequeños previa a la adquisición del lenguaje no era propiamente inteligente o intelectual. como calificaba Bühler a esa fase. un desafío a la «psicología genética». e incluso administró algunas a sus propios hijos. El niño superaba la «edad del mono». pues. si no introducir la noción de inteligencia práctica. Los simios poseían conducta inteligente del mismo tipo que la humana. como si esa re-estructuración perceptiva de la situación fuese más sencilla cuanto más próximos apareciesen ya los elementos clave. cuando la inteligencia o el intelecto propiamente dichos aparecían. 1989) era errónea. pero la idea de su uso comparado era obvia y su libro repercutió de inmediato en la psicología del niño de la época. o. «psicología evolutiva» en el doble sentido onto y filogenético de «evolutiva». una «física intuitiva» [Naïve Physik]. sí ponerla 33 . dejando atrás el aprendizaje meramente asociativo. Gómez. y concluyó que el enfoque conductista que pretendía eliminar la noción de «conducta inteligente» (este era el sentido original del término «insight».DEL SIMIO AL NIÑO Y DEL NIÑO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA de repente «vieran» la solución. Hay conducta inteligente totalmente independiente del lenguaje (no hay mejor prueba de ello que su presencia en chimpancés) y las teorías asociacionistas de corte conductista que comenzaban a imponerse como alternativa al estructuralismo introspeccionista no podían explicarla. con la adquisición de los símbolos y el lenguaje. Los tests funcionaban de maravilla en niños desde el año de edad aproximadamente y permitían explorar el desarrollo de la inteligencia práctica. pero no pueden explicar cómo o por qué surgen originariamente. si acaso.. y ayudó a poner en marcha numerosas investigaciones sobre la inteligencia práctica del niño. según Koffka. y ni mucho menos de su desarrollo. Según él. y eso es lo que Koffka se encargó de destacar en su libro. mediante la divulgación de Kurt Koffka. donde en uno de sus capítulos centrales resumía y comentaba los hallazgos de Köhler desarrollando sus implicaciones para la psicología del niño. 34 . sin llegar a formular una teoría de la inteligencia práctica. En qué consistiría exactamente este proceso de desarrollo de Gestalten es algo que ni Koffka ni otros miembros de la Gestalt llegaron nunca a detallar (la psicología del niño nunca ocupó un lugar central en la Gestalt): como Köhler.CONSTRUYENDO MENTES. y sus orígenes evolutivos. otro miembro de la troika gestaltista. que en 1921 escribió el libro «Fundamentos del Desarrollo Psíquico». Lippmann y Bogen. acometer esta tarea: el sistema nervioso tiene la propiedad de funcionar generando configuraciones en las que percepción y acción interactúan de forma dinámica. defiende que el azar y la repetición y la ley del efecto no crean formas nuevas de conducta. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL en primer plano y proporcionar una larga lista de tareas (tests de inteligencia práctica) que el propio Köhler animaba a seguir aplicando a niños. En respuesta a los campos configuracionales de la estimulación. El libro de Koffka fue muy divulgado entre psicólogos infantiles y pedagogos. Koffka se ocupa principalmente de mostrar la inadecuación de las ideas conductistas-asociacionistas y meramente bosqueja la dirección que podría tomar una alternativa Gestaltista. y comparar su conducta con la descrita por Köhler en los chimpancés (p.ej. consistentes en su mayoría en aplicar pruebas köhlerianas a niños típicos o con problemas de desarrollo a distintas edades. y elaborando los argumentos de Köhler contra las teorías asociacionistas. La tarea de formular una teoría de la inteligencia práctica y su papel en el desarrollo intelectual del niño recayó en dos figuras clave de la psicología del siglo XX: Piaget y Vygotsky. La incipiente noción de Gestalt sí podía. el sistema nervioso genera campos configuracionales de acción que funcionan de acuerdo con normas diferentes de la asociación estímulo-respuesta. las seleccionan. el problema clave del desarrollo es cómo surgen formas nuevas de conducta. Esta influencia fue también indirecta. Pero el trabajo de Köhler tenía mucho más que contribuir a la psicología del niño que una simple colección de tests de inteligencia práctica: su principal aportación era de tipo teórico. 1923). . desarrollados a partir de minuciosas y sistemáticas observaciones y experimentos caseros con sus tres hijos. al ser resultado de la estructuración interna del sistema nervioso: «la teoría de la forma. Por ello. Ahora bien. la noción y tareas de permanencia del objeto). Las Gestalten son. la de Piaget era una respuesta constructivista al problema de la forma: la conducta y la inteligencia consisten en estructuras (esquemas). por tanto. da pocas pistas sobre sus deudas intelectuales y bibliográficas. 1937. 1936. Es difícil determinar cuánto influyó la obra de Köhler en un Piaget que.. reflejos. En la Gestalt «l’intelligence finit par s’évanouir au profit de la perception» [«la inteligencia termina por desvanecerse en beneficio de la percepción»] (Piaget.» [1936. pero el hecho es que su teoría de la inteligencia infantil constituye una respuesta magnífica e innovadora al desafío que Köhler planteaba a la psicología evolutiva con sus observaciones de inteligencia práctica prelingüística. ha situado el principio de la organización en nosotros. formación de hábitos) y otros de nuevo cuño (por ejemplo. fruto de la interacción entre el carácter estructurante del sistema nervioso y la experiencia con el mundo exterior. estructuras a priori. 332]. y no fuera de nosotros. de un sistema más amplio de inteligencia práctica o sensoriomotriz) sino también de integrar todos los demás fenómenos conocidos (e... ha querido defender la actividad interna de la percepción y de la inteligencia contra los mecanismos de las asociaciones exteriores. p. donde proponía una teoría de la inteligencia capaz no sólo de explicar las observaciones de Köhler (los insights y tanteos inteligentes de sus chimpancés representan tan sólo un período. p.. y para ponerla aún mejor a resguardo de la experiencia empírica. como de costumbre. mientras que los esquemas piagetianos serían genuinos productos dinámicos constructivistas (en proceso de construcción). la ha enraizado en la estructura preformada de nuestro sistema nervioso. los estadios finales. 332). Piaget reconoció la profunda semejanza entre su noción de esquema y la noción de forma de la psicología de la Gestalt. 1945) sobre la infancia. mientras que para Piaget la raíz de la estructuración de los esquemas radica en la acción (una fuente 35 .DEL SIMIO AL NIÑO Y DEL NIÑO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA PIAGET Y LA GESTALT Posiblemente el intento más fructífero y exitoso de explicar la inteligencia práctica fue la serie de libros de Piaget (1936. ni kits a priori de Ikea listos para armar: se trata más bien de estructuras que se autoconstruyen según principios morfogenéticos similares a los que guían la embriogénesis. pero estas no son ni productos de albañilería asociacionista. pero acusó a esta última de ser demasiado estática. de carecer de historia.g. CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL de estructura que los Gestaltistas preferían evitar para librarse del asociacionismo por ensayo y error; o, en palabras de Koffka, las estructuras siempre preceden a la selección del medio; no pueden ser producto de ésta). Más adelante, la teoría Piagetiana devolvió con creces a la primatología lo que fuese que le había aportado la obra de Köhler, cuando durante los años 70 y 80 se descubrió que el sistema de acción sensoriomotor descrito en sus tres hijos en la Suiza de los años 30, no sólo era universal del ser humano, sino en esencia un componente universal del desarrollo de todos los primates con pequeñas diferencias de velocidad, heterocronía o puntos de finalización en los distintos aspectos del desarrollo (Gómez, 2004). La mentalidad de los niños era una variante de la mentalidad de los simios. El nacimiento de la inteligencia descrito por Piaget en el niño, era también el nacimiento de la inteligencia en el orden de los primates. La inteligencia práctica o sensoriomotriz hundía sus raíces más profundamente en la evolución y el desarrollo de lo que se sospechaba. VYGOTSKY Y LOS SIMIOS La otra repercusión clave del libro de Köhler en la psicología del niño ocurrió en la Rusia post-zarista, donde un joven psicólogo, Lev Vygotsky, al margen de la hostilidad ideológica pavloviana contra Köhler y la teoría de la Gestalt («estamos en guerra con Köhler», afirmaba Pavlov en sus seminarios de los miércoles), encontró inspiración en sus trabajos con los chimpancés para apoyar la originalidad de una nueva teoría del desarrollo humano. Vygostky encontró motivos de profunda y sincera alabanza y motivos de profunda y acerada crítica en el trabajo de Köhler. Por una parte, ilustraba a la perfección su idea de que inteligencia y lenguaje no son lo mismo: la inteligencia de los chimpancés era la prueba perfecta de que la inteligencia es algo diferente del lenguaje; y la semejanza de esa inteligencia con la del niño prelingüístico, una oportunidad única para demostrar la originalidad de su propia teoría de la inteligencia humana. Para Vygotsky, la esencia del pensamiento humano es cómo la inteligencia natural, la que proviene de nuestra historia biológica, ilustrada por el uso de instrumentos en chimpancés o niños pequeños, se transforma al interactuar con el lenguaje, los signos y la mediación social, para llegar a convertirse en el tipo de inteligencia abstracta y explícita, socializada, que nos permite ir más allá de las condiciones físicas inmediatas de los problemas. 36 DEL SIMIO AL NIÑO Y DEL NIÑO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Ahora bien, según Vygotsky, el problema con la profunda influencia del libro de Köhler en la psicología infantil fue que la embarcó en una dirección equivocada: la de la «zoologización» de la psicología del niño, en la que se veía la inteligencia sin lenguaje como un estadio animal del desarrollo, una oportunidad de reducir aspectos sustanciales de la inteligencia humana a capacidades biológicas naturales. La mayoría de los estudios basados en el uso de tareas köhlerianas con niños se limitaba a hacer una comparación cuantitativa entre lo que el mono podía hacer y lo que el niño hace a diferentes edades. Lo que la psicología del niño necesitaba según Vygotsky era, en cambio, investigar cómo llega a distinguirse cualitativamente («por principio») la inteligencia humana de la inteligencia del chimpancé. Para acometer esta tarea, Vygotsky y sus colaboradores desarrollaron todo un programa experimental, una parte del cual consistió en poner problemas köhlerianos a niños de diversas edades, pero con la particularidad de que Vygotsky se fijaba no sólo en cómo los niños usaban o dejaban de usar instrumentos, sino también en cómo intentaban implicar a los adultos hablándoles y pidiéndoles ayuda, y cómo eran capaces de aprovechar esa ayuda para ir más allá de sus capacidades individuales naturales. Para Vygotsky, la distinción radical entre niño y chimpancé estriba en la capacidad humana de socializar, culturizar, la actividad intelectual. En un problema práctico köhleriano, como alcanzar un objeto inaccesible, el niño, a partir de cierta edad, no sólo actúa con sus manos y ojos sino que además habla e intenta reclutar la ayuda del adulto1, y con su ayuda aprende a resolver problemas prácticos de modo cada vez más independiente (interiorizando la acción cooperativa); con el habla, no sólo regula mejor la cooperación, sino que logra un instrumento cognitivo capaz de ayudarle a sacar más jugo a los instrumentos físicos, por ejemplo superando las limitaciones, las trampas que la percepción tendía a los chimpancés. En manos de Vygotsky, los chimpancés inteligentes usuarios de herramientas de Köhler se convierten en una oportunidad excepcional para desentrañar la cualidad distintiva de la inteligencia humana. El empleo de herramientas en sí es parte de la inteligencia natural, una conquista antigua del linaje evolutivo del hombre. En realidad la diferencia entre simio y niño a este respecto parece ser menos radical de lo que Vygotsky suponía. El propio Köhler advierte en su libro que uno de los obstáculos principales que encontró para medir la pericia instrumental de los chimpancés es que la mayoría de las veces estos intentaban reclutar la ayuda del humano para que les diese el refuerzo, en lugar de resolver el problema ellos mismos. En Gómez (1990, 1991) exploré sistemáticamente estas conductas de solicitud de ayuda humana para resolver problemas en crías de gorila, mostrando que lo hacen mediante gestos comunicativos muy similares a los de los niños prelingüísticos. 1 37 CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Lo que el ser humano añade es una transformación de esa inteligencia mediante los símbolos y la interacción cooperativa. Como Piaget haría en sus libros sobre la infancia unos años más tarde, Vygotsky tampoco acepta que las «formas» de la conducta sean un producto directo de la naturaleza del sistema nervioso humano: estas son un producto «construido», pero no sólo a través de la acción estructurante individual del niño en el mundo de los objetos, como el bebé piagetiano, sino crucialmente a través de su experiencia social, mediada por los adultos, en un proceso de construcción histórico-cultural (vid., p.ej., Vygotsky, 1930). En suma, el libro de Köhler sobre la inteligencia de los chimpancés desempeñó un importante papel, directo e indirecto, en el desarrollo de las dos teorías clave de la psicología del niño en el siglo XX. Ambas aceptaron el desafío de explicar la inteligencia sin lenguaje que escapaba a las redes explicativas del asociacionismo conductista, y ambas propusieron soluciones constructivistas al problema del origen de la forma y el desarrollo del intelecto, una desde la mente individual, otra desde la mente social. La obra de Köhler también debería de haber desempeñado un papel crucial en el desarrollo de una psicología comparada cognitivista. Sin embargo, la marea conductista resultó imparable en este ámbito, y aunque el «insight» Köhleriano subsistió como un islote exótico —un tipo «complejo» de aprendizaje— en el océano conductista de ratas y palomas condicionadas, no formó la base de una psicología comparada de la inteligencia, que de hecho sólo emergería en los 80, en parte gracias a la aplicación de la teoría Piagetiana a la primatología. EL RETORNO DEL A PRIORI EN EL NIÑO En psicología del niño, las teorías de Piaget y Vygotsky podrían haber sido un final feliz constructivista para los debates naturaleza/cultura e innato/aprendido. La tarea pendiente fundamental de la Psicología evolutiva podría haber sido la de encontrar un puente que uniese ambos pilares constructivistas, el individual y el social, una teoría capaz de integrarlos y desarrollarlos. Sin embargo, desde los años 90, primero en el ámbito de la cognición física y más adelante también en el de la cognición social, el debate innato/aprendido/construido se ha resistido a desaparecer, y con el cambio de siglo el péndulo conceptual ha oscilado con fuerza hacia el innatismo, con bebés «sabios» que hacen parecer a Piaget ingenuo y pacato en su pionera atribución de inteligencia a los bebés; y bebés cooperadores, intersubjeti- 38 DEL SIMIO AL NIÑO Y DEL NIÑO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA vos, intencionalmente comunicativos, e incluso con teorías representacionales de la mente, que dejarían pasmado al mismísimo Vygotsky. En efecto, 80 años después de los debates de los que formó parte tan destacada la inteligencia de los chimpancés köhlerianos, en psicología del niño encontramos un retorno de la estructura a priori y lo que podría interpretarse como una reivindicación del papel central en el desarrollo de procesos innatos de percepción estructurada controlados por formas de conocimiento nuclear («core knowledge») o módulos anteriores a la experiencia de la acción. Los trabajos de autores como Baillargeon, Spelke y Carey revelan, aparentemente, un rico conocimiento perceptivo en bebés de apenas unos meses de edad que, en contradicción con el postulado fundamental piagetiano de la primacía del la acción, aún no han empezado a manipular el mundo. Por ejemplo, dan muestras de poseer noción de permanencia del objeto mucho antes de poder usarla para recuperar objetos escondidos (e.g., Baillargeon, 1984). Estos trabajos resucitan la idea de que hay estructuras de percepción a priori, innatas, en el niño, que actúan como conocimiento que gobiernan su percepción y sólo más adelante su acción, recogiendo el eco de las palabras de Piaget respecto a la Gestalt: la percepción desplaza a la inteligencia intencional, activa. La conducta y la cognición estarían estrictamente canalizadas desde el nacimiento, estructuradas, mediante módulos, sistemas especializados de conocimiento que preceden a la experiencia y la hacen posible. Los intentos de conservar el constructivismo, el más importante de todos, el de los neuroconstructivistas de inspiración conexionista (e.g., Mareschal et al., 2007), tienen que batallar, por tanto, con el viejo problema que enfrentaba a Piaget y la Gestalt: el origen de las estructuras de la conducta. ¿Son productos emergentes de la experiencia con el mundo o «esencias epistémicas» a priori que determinan la experiencia que puede tenerse? El neuroconstructivismo intenta mostrar que el funcionamiento del sistema nervioso es más compatible con el ideal piagetiano de que las nuevas estructuras nacen y crecen de una genuina interacción entre estructuras o sesgos de procesamiento pre-existentes y su interacción con el medio, en una perfecta reedición del debate de los años 20 y 30. Respecto a la solución constructivista Vygotskiana, la situación no es muy diferente. Por una parte, en los últimos años se ha demostrado que sus intuiciones y postulados sobre la dimensión esencialmente social del desarrollo humano gozan de un extraordinario apoyo empírico. Por ejemplo, las intuiciones de pioneros 39 CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL como Trevarthen (1989) sobre la naturaleza «intersubjetiva» de los bebés, dotados de adaptaciones socioemocionales y sociocognitivas para la interacción social con los adultos, parecen haber sido correctas y las tendencias más recientes hablan del bebé como un ser específicamente adaptado para aprender de los adultos (por ejemplo, la sensibilidad a las señales ostensivas como adaptaciones pedagógicas; Csibra y Gergely, 2006), en lo que podría parecer un sueño vygotskiano hecho realidad: el bebé dotado de módulos vygotskianos, biológicamente pre-adaptado para el aprendizaje socio-cultural. Pero ahí radica el problema: esta capacidad pedagógica y cultural se concibe como una adaptación biológica más, tal vez exclusiva del ser humano, pero tan enraizada en su biología como cualquier adaptación morfológica; un paso adelante en la zoologización del niño, que a Vygotsky tanto repugnaba; una biologización de la solución vygotskiana, en la que no está claro que el intelecto humano nazca de la interacción, sino que más bien está programado para la interacción, lo cual constituye una historia epistemológica muy distinta de la que Vygotsky tenía en mente; algo más parecido al instinto para aprender lenguajes de la psicolingüística chomskyana (Pinker, 1994), transformado en un instinto, o colección de «instintos pedagógicos» para aprender de los demás. Lo que el enfoque vygotskiano ha de decidir es si estas propuestas refuerzan la intuición de su fundador, proporcionando un sólido apoyo biológico a su psicología histórico-cultural, o la traicionan en lo fundamental, biologizando lo que distinguía al conocimiento humano del animal. Así pues, tras la primera década del nuevo siglo, la psicología evolutiva, henchida como nunca de datos empíricos rigurosos, parece seguir lidiando con sus fantasmas ancestrales: la imposibilidad de dar con una explicación constructivista justa de las formas de la conducta y una caracterización adecuada de las semejanzas y diferencias entre el intelecto animal y el humano. GRADO Y ESENCIA EN LA PSICOLOGÍA COMPARADA ACTUAL Respecto a la psicología del simio y de los animales en general, el debate fundamental de principios del siglo XX también persiste a principios del siglo XXI, con un arsenal incomparablemente mayor de hallazgos empíricos y posibilidades metodológicas. ¿Es la inteligencia humana cualitativamente distinta de la animal? Hay voces que defienden la discontinuidad radical, la más potente y alzada la de Povinelli (2000), que hace uso del trabajo original de Köhler y sus hallazgos pioneros de 40 DEL SIMIO AL NIÑO Y DEL NIÑO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA que había aspectos de la física intuitiva que parecían escapar al chimpancé (la estática que gobierna la apilación de objetos, por ejemplo) para argumentar que existe una discontinuidad tajante entre la mente humana y la animal, que radica en nuestra capacidad de concebir el mundo de modo teórico, invocando explicaciones basadas en factores a los que no tenemos acceso perceptivo: gravedad, transmisión de fuerzas, estados mentales... Povinelli propone que toda física intuitiva, todo lo que sea conocimiento teórico basado en la asunción de entidades inobservables, es exclusivamente humana, y las continuidades superficiales de la conducta esconden discontinuidades radicales en la cognición (tanto física como social). El mono permanecería prisionero de asociaciones perceptivas, incapaz de concebir las fuerzas y principios que le permitirían liberarse de las apariencias. Frente a esta postura, autores como Call y Tomasello (e.g., 2006), trabajando precisamente en el «Centro de Primatología Wofgang Köhler» de Leipzig, adscrito al Instituto Max Planck, defienden la existencia de continuidad entre hombre y simio en el conocimiento físico (objetos, causalidad, uso de instrumentos, etc.), pero parecen dispuestos a admitir grandes dosis de discontinuidad en el ámbito del conocimiento social, una discontinuidad de naturaleza profundamente Vygotskiana, ya que afectaría a aspectos cruciales del aprendizaje social: la imitación, la intencionalidad comunicativa, o la capacidad de cooperación, todas ellas ausentes o muy atenuadas en el simio (Tomasello, 2001). En sus aspectos más esenciales, la teoría del aprendizaje social de Tomasello es una re-edición moderna de las originales intuiciones vygotskianas sobre la esencia evolutiva que distingue al ser humano. En el fondo, el dilema, la disputa conceptual esencial de la psicología comparada es sobre lo mismo que fue hace casi un siglo: la dificultad de conceptualizar las diferencias cognitivas entre humanos y simios como diferencias de grado o esencia. LECCIONES DE LAS HISTORIAS QUE SE REPITEN ¿Qué lección cabe extraer de esta aparente repetición histórica de la psicología? La primera, que como nos enseñó Juan, la historia es relevante, imprescindible. El científico debe conocer sus raíces intelectuales cercanas y lejanas, y reflexionar sobre qué aporta de nuevo la controversia actual y qué es mera repetición de argumentos y direcciones explicativas que ya se tantearon y no resolvieron los problemas, o no lo lograron del todo. Hay que evitar la re-invención continua de la 41 CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL rueda: para mejorar las teorías y lograr que expliquen lo que permanece sin explicar, hay que construir sobre las bases ya existentes. La segunda, que el verdadero progreso científico, como Juan nos dijo desde la primera de sus clases allá por septiembre de 1978, es progreso en las teorías y los conceptos, y no mera acumulación de hechos empíricos. Pocas veces la psicología del niño y la psicología del simio y otros animales han gozado de una salud empírica tan excelente como la actual: nuevos métodos y paradigmas experimentales, nuevas tecnologías, laboratorios de la máxima calidad dedicados a la producción casi industrial de estudios de excelente factura. Y, sin embargo, conceptualmente sorprende la impresión de repetición de los problemas y las soluciones sin sensación de verdadero progreso, quizá en gran medida porque la excelencia empírica va acompañada de una profunda amnesia histórica que dificulta el avance conceptual —la construcción de nuevas teorías transformando o superando de verdad las antiguas—. Esta es la gran asignatura pendiente de la psicología. REFERENCIAS BAILLARGEON, R.; SPELKE, E. S. y WASSERMAN, S. (1986). Object permanence in fivemonth-old infants. Cognition, 20, 191-208. BÜHLER, K. (1918). Die geistige Entwicklund des Kindes. Jena: Fischer. CALL, J. Y TOMASELLO, M. (2005). Reasoning and thinking in nonhuman primates. En K.J. Holyoak y R.G. Morrison (Eds.), Cambridge Handbook on Thinking and Reasoning (pp. 607-632). Cambridge: Cambridge University Press CSIBRA, G. Y GERGELY, G. (2006). Social learning and social cognition: The case for pedagogy. En Y. Munakata y M. H. 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Pero no parece que el uso que hacen de los objetos vaya más allá de sus necesidades del aquí y ahora. como tampoco lo es la tecnología y todos los artefactos que han surgido de esa actividad humana. el arte.CAPÍTULO 2 VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN EL NIÑO (Y EL USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS) Ileana Enesco y Carla Sebastián Juan Delval ha dedicado su vida profesional a estudiar el desarrollo del conocimiento en distintos dominios. relojes o lavadoras. su estilográfica y una libretita. somos la única especie capaz de construir artefactos previendo nuestras necesidades a muy largo plazo y de transportar con nosotros lo que creemos que vamos a necesitar2. las normas e Los chimpancés (y otros primates) seleccionan piedras y las transportan cierta distancia para poder utilizarlas como herramientas. Los humanos hemos creado un sinfín de artefactos para fines muy diversos. Su navaja suiza le ha resuelto muchos problemas prácticos imprevisibles (recortarse una uña que acaba de rompérsele. son para Juan un reto al que se enfrenta con desenvoltura ¡y eficacia! Su deleite por conocer y compartir ese conocimiento es lo que para muchos de nosotros ha hecho de Juan Delval nuestro maestro. como el lenguaje. No sólo salen a la calle sin navajas suizas. dice con razón. Nunca se sabe cuándo puedes necesitarlas. abrir una botella de vino para la que nadie había previsto un sacacorchos). 2 45 . que la inmensa mayoría de las personas ignoramos. Es un hombre precavido. sino que olvidan el bolígrafo cuando se supone que van a una conferencia a tomar notas. Los mecanismos «ocultos» de cámaras fotográficas. Aún así y con todas las diferencias entre personas. pero su ambición intelectual no ha tenido fronteras: ninguna ciencia es ajena a su interés. desde objetos materiales que facilitan las conductas encaminadas a la subsistencia hasta los artefactos inmateriales. El estudio del conocimiento de esas entidades inmateriales que son las instituciones políticas. sociales y legales ha sido emprendido por numerosos psicólogos evolutivos. lo cierto es que el estudio sistemático del uso de herramientas en animales no humanos se remonta a poco más de 15 años. La psicología comparada y la psicología del desarrollo han tenido siempre una relación especial. revisaremos algunos estudios sobre las herramientas de los animales no humanos.. sin embargo. el caso más notable de uso de herramientas es el de los cuervos de Nueva Caledonia 46 . 2000). de otra manera. en este volumen. Pero de entre todos los ejemplos del reino animal. ej. Desde pulpos hasta elefantes han mostrado un uso más o menos flexible de objetos en situaciones naturales y de laboratorio. Díez-Martínez. Estos hallazgos llevaron a Köhler a concluir que los chimpancés entendían algo sobre la estructura causal del problema y que. Lo suficiente. económicas.. con un rico intercambio entre ambas disciplinas (Gómez. para desechar el distintivo de «hacedor de herramientas» como rasgo definitorio del ser humano. y su influencia queda reflejada en varias de las contribuciones a este volumen (Del Barrio et al. Frente a una serie de problemas prácticos. estos animales parecían capaces de inventar nuevas soluciones combinando objetos conocidos para alcanzar trozos de comidas que. Padilla et al. resultaban inaccesibles (p. juntaban dos palos para crear una herramienta suficientemente larga). más allá de ser un mero producto de aprendizaje asociativo. Antes de abordar la investigación evolutiva con niños. hacían un uso inteligente de las herramientas. o los rituales y tradiciones que dan cohesión al grupo incluso cuando ya han perdido su función original.CONSTRUYENDO MENTES.). Langer. Delgado et al. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL instituciones sociales (Searle. 2007). Entender cómo crean y usan herramientas los animales puede ayudarnos a desvelar qué tipo de concepto de herramienta puede surgir sin la presencia de lenguaje —si es que esto es posible—. Pese a que los trabajos de Köhler han seguido inspirando a investigadores de distintos ámbitos de la psicología. Kohen et al. por tanto. Este capítulo trata sobre el desarrollo en humanos del concepto de artefacto. entre los cuales Juan Delval es un notable exponente dentro y fuera de España. entendido éste como objeto físico tangible y no en el sentido más amplio de entidades inmateriales. parecidas a las que diseñó Köhler. USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS El estudio del uso de herramientas nació de los ingeniosos trabajos de Köhler (1925) con chimpancés... El romance de Esopo. primates y otras especies muestren un uso competente de objetos no significa necesariamente que tengan un concepto de herramienta..VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN EL NIÑO (Corvus moneludoides). 2004).. Su existencia ha sido motivo de debate desde la época de Herodoto. Más aún. ej. en caso de que Esopo realmente existiera. ¿QUÉ SABEN LOS ANIMALES DE LAS HERRAMIENTAS? En el entorno natural. En primer lugar.. Sin embargo. el uso combinado y simultáneo de herramientas (p. 47 . un cuervo sediento tira piedras dentro de una jarra consiguiendo aumentar así el nivel del agua hasta hacerla accesible. 1990) y el uso de metaherramientas o herramientas para herramientas (p. Este uso puede descansar en un reconocimiento de aquellas características perceptivas que están relacionadas con la funcionalidad del objeto. van Lawick-Goodall. En segundo lugar. Esto es especialmente asombroso por dos razones. no hay primate más versátil y diestro con las herramientas que el chimpancé. Boesch y Boesch. obra griega anónima del siglo II AC. pero sus constantes referencias apócrifas la convierten en un relato de ficción más que en una posible biografía. describe la vida de este personaje. estos animales no sólo actúan como predijo Esopo 2500 años atrás3. ante situaciones análogas. ej. se han identificado variaciones geográficas en los sistemas tecnológicos utilizados por distintas comunidades 3 Lo cierto es que no hay pruebas concluyentes de que Esopo fuera un personaje real. ej. parecen existir analogías funcionales entre ambos cerebros que podrían ser producto de una evolución convergente (Emery y Clayton. Investigaciones recientes muestran que. En cualquier caso. sin entender que estos objetos pertenecen a una categoría particular. sino que sus habilidades prácticas rivalizan con las de los usuarios primates más prolíficos en la construcción de herramientas (muy a pesar de algunos primatólogos). cuñas de piedra para estabilizar el yunque utilizado en la ruptura de nueces). un bastón afilado para perforar el termitero y luego un palo tallado a medida para extraer las termitas. 1968). Su repertorio tecnológico incluye comportamientos tan complejos como el uso secuencial de herramientas con funciones distintas (p. De cualquier modo. lo más probable es que perteneciera al siglo VI AC. dos piedras de distinta forma y tamaño utilizadas a modo de yunque y martillo para cascar nueces. el cerebro de los córvidos es filogenéticamente muy distante al primate —unos 280 millones de años de evolución independiente— y sus estructuras cerebrales son cualitativamente distintas. el hecho de que cuervos. En una de las fábulas de Esopo. los córvidos no poseen miembros tan ventajosos para la manipulación de objetos como nuestras manos primates cuya evolución tuvo consecuencias sustanciales en la expansión de nuestro cerebro. ej. un bastón frente a otro idéntico pero con el garfio separado del mango). 1996). en un sentido profundo. los defensores de una y otra posición se replican y contrarreplican con tareas experimentales cada cual más ingeniosa. según la cual estas especies entienden. cuando confrontaban una herramienta no funcional que antes les había resultado exitosa (p. todavía abierto.CONSTRUYENDO MENTES. 2001). el material de la herramienta era ahora endeble) frente a otra funcional pero con una forma nueva. 4 48 . ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL de chimpancés (Matsuzawa y Yamakoshi. Hauser. como la textura y el color. Mientras que algunos autores sugieren que existe cierta comprensión de las relaciones objeto-objeto y que. Hauser y colaboradores (Hauser. adaptadas de los estudios de Willatts con bebés (1990).. por tanto. y este comportamiento parecía estar basado en una cierta comprensión de las características del objeto que lo hacen funcional. Más aún. En una serie de trabajos. 1999) presentaron a distintas especies primates tareas sencillas de elección entre pares de herramientas. lo que indica que. Pero ¿qué saben realmente los chimpancés (o los cuervos) sobre las herramientas? El debate. ej. diferente a la de cualquier otro objeto. como la forma o el material. Los sujetos escogieron más a menudo la herramienta funcional que la no funcional (p. Lo interesante es que estos mismos individuos actuaron de manera análoga en una tarea de elección de comida: las dimensiones que antes habían resultado irrelevantes. tienen algo parecido a una categoría de herramientas. Los esfuerzos metodológicos se han dirigido.. En los últimos años. 1997. los monos seguían eligiendo la correcta. la función de las herramientas. en consecuencia. dando lugar a una producción científica impresionante en cantidad y calidad. el de los chimpancés se caracteriza por su enorme flexibilidad. otros autores proponen que el uso de herramientas en animales no humanos es producto de la asociación de ciertas características observables y específicas del objeto que permiten un uso exitoso del mismo. Hauser y Spelke. Estos hallazgos parecían inclinar la balanza hacia una posición más köhleriana. guiaban ahora su conducta (Santos. a recrear situaciones experimentales que permitan distinguir respuestas basadas en la detección de relaciones observables de aquéllas guiadas por una comprensión más abstracta de los objetos y de las relaciones implicadas4. a diferencia del uso a veces extraordinario que hacen los insectos de algunos objetos. sobre los mecanismos que subyacen al uso animal de herramientas puede encarnarse en las tesis opuestas de Köhler y Thorndike. Kralik y Botto-Mahan. en comparación con aspectos que no afectan a la eficacia de la herramienta (su color o textura). frente a tareas más complejas en las que. los sujetos debían superar una serie de obstáculos físicos. Tebbich et al. El debate sobre el grado en que los animales no humanos comprenden la función de las herramientas está muy lejos de haberse zanjado. cuando se introdujo una ligera modificación en la tarea que permitía a los sujetos alcanzar la recompensa acercándola hacia ellos. Otra de las ingeniosas variantes del tubo-trampa ponía sobre la pista de una restricción de corte más conceptual. 5 49 . pero cuando la situación se complica quedan atrapados por los aspectos superficiales. Esto indicaría que su conocimiento es menos flexible y robusto de lo que Köhler Cuando se presentó una situación análoga a ocho grajas. la prueba de una noción funcional de herramienta ya no parecía tan robusta. relacionados principalmente con la función ejecutiva. presentaron a un grupo de humanos adultos una serie de tareas análogas. continuaban evitando la trampa cuando se giraba el tubo 180º de manera que el agujero no tenía ya ningún efecto. en lugar de empujarla hacia el extremo opuesto del tubo. Ninguna de las especies primate puestas a prueba lograron resolver el problema de manera fiable5. 2006). parece que prestan atención a algunos aspectos funcionalmente relevantes del objeto y que diferencian las herramientas de otro tipo de objetos. para una interpretación diferente). su actuación mejoró de forma significativa. siete de ellas aprendieron rápidamente a evitar la trampa y sacar el trozo de comida exitosamente (Seed. la lección que se desprende es que hay que ser cauteloso al utilizar la ausencia de una respuesta como prueba de una ausencia o limitación cognitiva. entran en juego ante problemas más complejos (véase Call.. 2000. Los pocos sujetos que después de un gran número de ensayos consiguieron la recompensa en la tarea original. Este y otros resultados parecerían indicar que factores distintos a la comprensión de las herramientas. Visalberghi y colaboradores (1995) idearon una situación problema en la que una recompensa se encontraba inserta en un tubo transparente que tenía una trampa en el medio. Para sorpresa de todos.VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN EL NIÑO Sin embargo. Silva y colaboradores (2005) se preguntaron si estos resultados eran suficientes para inferir la ausencia de un conocimiento conceptual sobre las herramientas y. los humanos seguían evitando la trampa aún cuando dejaba de ser efectiva. y Povinelli. Por un lado. como el alimento. 2010. para obtener la comida. La solución consistía en insertar un palo por el lado de la trampa y empujar la recompensa hacia el otro extremo del tubo (como veremos. situaciones análogas se han planteado en la investigación con niños). Aunque es muy probable que los mecanismos subyacentes en cada caso sean distintos. No obstante. una especie de córvidos. para ello. Grajo. y que difícilmente se trataría de conceptos genuinos. una explicación asociacionista. 1963). por limitaciones de espacio. Y en segundo lugar. al regresar Teseo de sus periplos por el mediterráneo y quedar su nave bajo la custodia de los atenienses. técnicamente es imposible diseñar un experimento que permita separar. además del estudio de las causas próximas de la conducta. más parsimoniosa que la hipótesis de la especialización que sugiere la selección de un kit cognitivo específico para las herramientas. HERRAMIENTAS Y ARTEFACTOS Hasta ahora hemos hablado de herramientas para referirnos al uso de utensilios entre los animales no humanos. si cabe. Supongamos. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL suponía.CONSTRUYENDO MENTES. en nuestra opinión. En cualquier caso. de manera concluyente. En primer lugar. no desarrollaremos desde una perspectiva filogenética. de una inferencial que requiere el uso de un conocimiento más abstracto. basada en patrones observables. reemplazando los atenienses las piezas de madera estropeadas por otras nuevas. por dos razones de peso. Por otro lado. pues este último conocimiento se basa en cierto modo en las regularidades del entorno. Thomas Hobbes introdujo otra vuelta de tuerca al asunto: ¿qué pasaría si un individuo hubiese recogido cada una de las piezas desechadas de la nave original de Teseo y reconstruido con ellas una nave? ¿Cuál de los dos objetos conservaría entonces la 50 . Se refiere a la pugna entre las explicaciones de dominio específico y general que. Por esta razón. Corvus frugilegus) han mostrado en laboratorio una flexibilidad y complejidad de este comportamiento equivalente a las de usuarios naturales prolíficos. especies tan alejadas filogenéticamente como el chimpancé y el cuervo de Nueva Caledonia hacen un uso aparentemente homólogo de las herramientas. algunas especies cuyo repertorio conductual no incluye el uso de herramientas (p. más encendido que el anterior y muy popular entre los psicólogos del desarrollo. ¿seguiría siendo la misma nave o es ya un objeto distinto? Siglos más tarde. una explicación basada en la evolución de capacidades generales parece. con los filósofos. que llegado un momento en la nave no quedaba ya ninguna de las piezas que originalmente utilizó Teseo para construirla. ej. Según recoge Plutarco. El debate en este nivel de análisis es. ésta fue cuidadosamente restaurada a lo largo de los años. hay que contar con el análisis filogenético de aquellas capacidades que se hayan podido seleccionar a lo largo de la evolución y den cuenta del uso flexible que algunos animales hacen de las herramientas (Tinbergen. ¿Pero por qué no llamarlos artefactos? Nos valdremos de la leyenda del barco de Teseo para contestar a esta pregunta. las personas generalmente clasificamos y nombramos objetos de acuerdo con su función original. 1998. o ninguno de ellos sería ya la nave de Teseo? Lo que subyace a esta paradoja es el siguiente problema: ¿qué criterio de identidad permite decidir que un artefacto sigue siendo el mismo a través de sus transformaciones en el espacio y el tiempo? (Sider. la intención del creador no es el único criterio en nuestras decisiones sobre qué tipo de artefacto es un objeto: también atendemos a sus propiedades en relación con la función que se supone que ha de cumplir. lo cual implica necesariamente un diseñador o creador y un diseño o plan de trabajo. los artefactos evolucionan. si bien ambos tienen un aspecto descriptivo (composición. Por otro lado. el artefacto se diferencia de la herramienta en que. éstas o son funcionales o no lo son. así. apariencia). Es un problema metafísico. Sin embargo. pensamos o hablamos de artefactos inevitablemente nos remitimos a su identidad. en suma. 2001). sea cual 51 . Pero además. y eso sólo es posible en la medida en que hay una transmisión cultural acumulada. se perfeccionan. Por un lado. así. 1989). y en este sentido es irrelevante cuestionarse sobre su identidad a lo largo del tiempo. En este sentido. Por tanto. En el caso de las herramientas. y la discusión filosófica sobre la naturaleza de los artefactos no haya cejado.VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN EL NIÑO identidad? ¿Acaso los dos barcos serían el mismo. 2002). sólo los artefactos tienen además un aspecto normativo. un objeto usado para regar plantas pero diseñado para ser una tetera… es una tetera. una especie de libro de instrucciones del que carecen las herramientas. Aun cuando la paradoja de Teseo no tenga una solución. Algunos ejemplos de la investigación con adultos nos ayudarán a avanzar en la conceptualización de los artefactos. distinguimos entre las propiedades aparentes y las diseñadas intencionalmente de tal modo que decidimos que algo es una escultura o un amasijo de hierro en función de la intención del creador. aunque podría afirmarse que el chimpancé que modifica un palo lo hace con una meta y ejecuta una acción intencional. pero cuando los humanos usamos. esto no basta para que el producto sea un artefacto. ciertamente. 2003). German y Johnson. Un artefacto es cualquier objeto construido de forma intencional para cumplir una función específica. del mismo modo que un vaso sigue siendo tal. o denominamos lámpara a un objeto que parece una sombrilla pero cuyo creador diseñó como pantalla (Rips. un gorro de ducha hecho de papel no es propiamente un gorro de ducha. consensuado: para qué y cómo deben usarse. aunque se use ocasionalmente para poner lápices (Matan y Carey. hay cierto consenso en una idea central: el diseño intencional (Bloom. Por ejemplo. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL fuere la intención del creador (Kemler Nelson. sillas.).CONSTRUYENDO MENTES. uno de cuyos supuestos es que los recién nacidos carecen de conocimientos sobre el mundo. en prensa). no se cuestiona cómo ha llegado el niño a saber tantas cosas de los artefactos cotidianos. los adultos sabemos que el origen de los artefactos está en la actividad humana mientras que los llamados objetos naturales. nos sorprende cuando el niño sobreextiende el término perro a diversos mamíferos.. TV. incluyendo animales. Este aprendizaje es tan natural y rápido que suele pasar desapercibido a la mayoría de los padres. insistiendo a menudo en su pregunta hasta que el adulto le explica su utilidad (es un sacacorchos. 2002). coches. zapatos. basada en el testimonio de los otros. entre otros muchos objetos del hogar. Sin embargo. 2007). disponen de una nueva y potente herramienta para averiguar qué es y para qué sirve cada objeto nuevo. que llamamos natural. la cuestión central es averiguar cuál es el proceso por el que el bebé empieza conociendo la realidad con sus herramientas sensorio-motoras. Saben para qué sirven los biberones. son resultado de un proceso distinto. chupetes. aunque no siempre estén claras sus fronteras (Sperber. 52 . podemos comprobar a simple vista que al cumplir el año han aprendido mucho sobre los artefactos cotidianos. la escuela o la calle. Normalmente. Esta nueva fuente de aprendizaje. Es decir. Pero ¿cómo llega el niño a distinguir entre esas distintas clases de objetos que lo rodean? LA INVESTIGACIÓN EVOLUTIVA Observando a bebés de nuestro contexto cultural. ¿cómo se organiza la experiencia para llegar a los conceptos que dan 6 Tomamos conciencia de los errores verbales del niño mucho más que de sus logros. y termina conociéndola conceptualmente. árboles o montañas. ni se es consciente de que no suele cometer errores al identificar un objeto nuevo como artefacto y no como objeto de la naturaleza. estos errores son escasos en comparación con la corrección de la mayoría de sus emisiones verbales. Para los constructivistas. no podría descubrir el nombre y la función de los objetos desconocidos por mera inspección visual (Harris. sirve para. amplía inmensamente el conocimiento: si el niño no pudiera preguntar. Pocos meses después. platos. ni sorprende que el niño extienda un nombre a todo un conjunto de cosas de apariencia a veces dispar6. Por último.. Herron y Morris. Cuando oponemos la naturaleza a la civilización estamos pensando implícitamente en esa diferencia. Estas cuestiones se las plantean los psicólogos del desarrollo y lo hacen desde distintas perspectivas teóricas. cuando adquieren el lenguaje. EL ORIGEN DE LA COMPRENSIÓN DEL MUNDO ARTIFICIAL En el mundo occidental urbano. 2006) 53 . seres vivos e inertes. y no menos importante. para los autores que defienden que los bebés disponen desde el principio de una mente primitiva que contiene cierto conocimiento sobre el mundo. otros animales y objetos naturales. su experiencia con el mundo creado por el hombre no es por ello menos importante. las preguntas y explicaciones espontáneas del niño sobre el mundo artificial y natural. los niños viven en medios naturales mucho más ricos y con una variedad bastante menor de artefactos. objetos artificiales y naturales. el bebé se desarrolla en un medio atestado de artefactos en tanto que su experiencia con el mundo natural es mucho más reducida. ej. Algunos autores sostienen que nacemos con un conocimiento nuclear sobre el mundo físico y el psicológico (Carey y Spelke. como árboles. 1992) y otros añaden principios relativos al mundo biológico y artificial. ríos. animales. Tratar este asunto excede los objetivos de este capítulo por lo que remitimos a un trabajo anterior (Enesco y Delval. la cuestión de cuánto sabe realmente el bebé al nacer viene llenando páginas de artículos desde hace varios decenios.VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN EL NIÑO sentido a nuestro mundo (p.. el conocimiento de los niños sobre las funciones de los artefactos. además del lenguaje y el número. La experiencia de que algunas cosas de su entorno se mueven es muy anterior a la de que los objetos difieren en forma. rocas o montañas. animales. Aunque en otras zonas del planeta. el problema central es averiguar cuáles son esos primitivos y cómo se derivan de ellos otros conceptos o dominios de conocimiento7. Intentaremos mostrar que no es necesario acudir a conocimientos innatos para explicar la formación de estas nociones. Para identificar los rasgos físicos de cada objeto hace falta cierta agudeza visual que se desarrolla duran- 7 Desde esta perspectiva. Actualmente contamos con una extensa investigación empírica que nos permite reflexionar sobre aspectos como el origen de la distinción entre el mundo artificial y el natural. el uso de artefactos para resolver problemas prácticos. personas. objetos naturales y artefactos? La investigación con bebés nos indica que una de las experiencias más tempranas y que le ayuda a dar sentido al mundo es el movimiento. color o tamaño. La razón es sencilla. ¿Cómo llega el bebé a distinguir entre las cosas que lo rodean? ¿Qué tipo de experiencias pueden conducir a diferenciar personas. Aparte de las personas y quizá también de algún animal doméstico en su entorno. escasean en comparación con el mundo artificial que nos rodea. plantas)? En cambio. al cumplir su segundo año. entre los 3 y 6 meses. en prensa). Aunque cometen algunos errores interesantes de los que hablaremos más adelante. Por ejemplo. como muestran numerosos estudios de laboratorio. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL te los meses posteriores al nacimiento. cuando se trata de acciones como «lavar». los bebés mostraron más interés por la imagen del avión que la del ave (para una revisión del desarrollo de la categorización. Prueban si una caja de zapatos sirve como taburete y la descartan si ven que se hunde. y no un cojín. 2007). Esto explica que. los bebés desarrollen una gran sensibilidad al movimiento biológico de humanos y animales como diferente del movimiento mecánico de los objetos (para una revisión. En cambio. los bebés estarían preparados para establecer subcategorías. los niños actúan ya de forma canónica ante la mayoría de los objetos cotidianos: usan un peine y no un cepillo de dientes para peinarse. La organización de las categorías se puede inferir también de las acciones que realizan los niños sobre los objetos. percibir el movimiento no requiere una visión tan fina e incluso los neonatos siguen un objeto cercano que se mueve ante sus ojos. se les mostraba dos imágenes nuevas: un ejemplar diferente de ave y un avión. en juegos de imitación diferida se ha visto que bebés de 14 meses. Esta diferenciación basada en el tipo de movimiento conduce al bebé a organizar su mundo en las dos categorías básicas de objetos animados —aquellos que se mueven por sí mismos e interactúan a distancia con otros— y objetos inanimados —no se mueven por sí mismos ni interactúan. y no la pala de arena. como su permanencia o sus relaciones espaciales (varios de estos temas se tratan con mayor detalle en Enesco. véase Sloutsky y Fisher. En cambio. una cuchara para comer. tras presentar a bebés de 9 meses imágenes de distintos tipos de aves. mientras que aún desconocen muchas de las propiedades de los objetos. el orden en que los tocan o la forma en que juegan con distintos tipos de objetos. 2011). Pese a que los dos estímulos guardaban bastante parecido entre sí. las realizan tanto sobre un animal como sobre un vehículo (Mandler. A partir de ello.CONSTRUYENDO MENTES. mobiliario. 1996). se ha visto que antes de cumplir el año los bebés han construido categorías diferenciadas de animales. y que serán el fundamento de la comprensión de la causalidad y de la intencionalidad. Así. Parecen entender las propiedades funcionales básicas de los objetos y también el uso canónico de artefactos cotidianos. Mediante técnicas de habituación y preferencia. plantas o utensilios de cocina (Mandler y McDonough. imitan luego esa conducta con otros animales pero no se les ocurre dar de beber a vehículos u otros artefactos. véase Rakison. 54 . un taburete para incorporarse hasta el lavabo. tras haber observado a una persona dar de beber a un animal de peluche. vehículos. 2003). mientras que si se les ha explicado para qué sirve un artefacto pero sin nombrarlo. podemos inquirirles sobre el nombre de las cosas. o de objetos que cambian su apariencia o función. sobre las preguntas espontáneas de niños de 2 a 5 años). 2002).VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN EL NIÑO EL NOMBRE DE LAS COSAS Cuando el niño empieza a hablar. quería que fuese un frisbee).. ej. no suelen hacer más preguntas (Kemler Nelson. y luego se les mostraba a otra persona empleando el objeto con otro fin (p.. Podemos analizar su vocabulario y sus preguntas. los del grupo de Kemler Nelson son muy instructivos en lo que se refiere al aprendizaje del nombre de objetos nuevos y al tipo de información que buscan los niños cuando preguntan sobre ellos (véanse también los interesantes estudios de Chouinard. Estos datos parecen coherentes con la idea de Nelson (1974) según la cual. es habitual que los niños de 3-4 años sepan la función de un objeto y no su nombre. en un estudio se mostraba a los niños un objeto diciéndoles que lo había construido alguien para que sirviese a un fin (p. 2001). en este último caso. 2007 y Frazier. la posibilidad de estudiar la organización de sus conceptos se amplía enormemente. Además. Pero podemos analizar situaciones en las que un objeto se usa para una función distinta de la original. Sólo a partir de los 6 años. En general. Estos y otros resultados 55 . composición y función. el creador quería que fuese un plato o. los niños suelen pedir más información. ej. la tetera que se usa para regar plantas). se ha visto que los niños retienen mejor el nombre de un objeto cuando se les explica su función que cuando sólo se les da su etiqueta verbal. usa el plato como frisbee o al revés). 2009. o en las que un objeto se transforma intencional o accidentalmente en otro distinto. Entre los 2 y 4 años. ¿Cuál es entonces el nombre de esas cosas? ¿Prevalece la función original o la que cumple en el momento actual? Algunos autores han estudiado las elecciones de los niños en situaciones como las mencionadas antes (p. ¿en qué se basan para identificar que el nombre de un objeto es biberón y no botella ni chupete? Entre otros estudios.. en la mayoría de los objetos cotidianos hay una relación estrecha entre su forma. por lo que es difícil evaluar independientemente estos aspectos. cuando aprendemos una nueva palabra. Gelman y Wellman. No obstante. los niños aprenden palabras a un ritmo vertiginoso. buscamos su núcleo conceptual en la función. pero muy infrecuente que sepan el nombre y no la función del objeto. como ya se ha dicho. los niños nombraban estos objetos de acuerdo con la función original para la que fue diseñado (Matan y Carey. El análisis de sus preguntas indica que. en otra condición. Herron y Morris. ej. Así. pero al preguntarles qué o quién era cada uno. cuando es el propio niño el creador de un objeto. los niños nombraron como «sombrero» el primer resultado. independientemente de que el creador haya querido hacer un gorro de ducha. basada en lo que hace el usuario. priman la intención del creador. sus juicios se basan casi exclusivamente en su intención original al decidir qué es esa cosa. los animales mantienen su esencia aunque cambie su apariencia (Keil. un gorro de papel). 56 . es ahora «una jaula»).. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL similares parecerían indicar que los niños empiezan teniendo una noción flexible de artefacto. la función actual o la función otorgada por el creador. ej. El que la función actual prevalezca sobre la intención del creador o a la inversa. y que posteriormente la restringen a la función que le otorgó el creador. Dada la limitada técnica de dibujo de los pequeños. no parece depender tanto de la edad de los niños como del tipo de situación o proceso. También en otras circunstancias —sin que el niño esté involucrado en la creación— la intencionalidad del artífice puede pesar más que la forma del objeto. Hacia los 4 años. la organización conceptual del niño se asienta ya en una diferencia crucial entre el mundo artificial y el natural. En general. y como «periódico» el segundo. también para los niños pequeños. no parece haber un único atributo nuclear que determine la decisión del niño —ni del adulto— sobre el nombre (la categoría) del objeto. Más bien. en nuestra opinión. así como un artefacto puede transformarse en otro si se cambian su apariencia y función (p. sino que influyen en distinta medida la forma. la intención del creador es lo que cuenta. los pares de dibujos no se distinguían entre sí objetivamente. Aunque Bloom y colegas interpretan sus resultados como prueba de que. según el significado de la tarea. o la oportunidad de observar si el proceso es intencional o accidental. el conjunto de resultados no permite concluir en esta dirección.CONSTRUYENDO MENTES. ej. o que se dibujaran a sí mismos y al entrevistador. 1989). Bloom y Markson (1998) pidieron a niños de 3 y 4 años que dibujaran un globo y un chupa chups. también sabemos que incluso niños pequeños niegan que un objeto sea un gorro de ducha cuando no puede cumplir su función (p. la composición. Gelman y Bloom (2000) mostraron a los niños un periódico que alguien doblaba deliberadamente hasta convertirlo en un gorro. contestaron de acuerdo con su intención. Por ejemplo. y uno aplastado accidentalmente por un coche pero que termina teniendo la misma apariencia de gorro. otros estudios muestran un panorama más complejo sobre el curso evolutivo de la noción de artefacto.. Aunque parece que la participación del niño en el proceso de creación. Entienden que. una cafetera que se transforma visiblemente en una jaula de pájaro. No obstante. o jugar a lavar los cacharros indistintamente en una pila o en una bañera. un cepillo de dientes como pincel para pintar en una hoja. De forma implícita. los niños de 2 años tuvieron reacciones más tenues ante el uso no canónico de un objeto. no hay estudios sobre este último aspecto. independientemente del grado de transgresión. como usar un cepillo de dientes para peinar a una muñeca. sopesando el grado de trasgresión. la protesta verbal.). en tanto que nos parecerá menos atinado remover el azúcar del café con el mango de un cepillo de dientes o con un destornillador (a no ser que sean los únicos objetos a mano).VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN EL NIÑO QUÉ PODEMOS O NO HACER CON UN ARTEFACTO Decíamos. Por lo que sabemos. en los juegos de imitación comentados antes. pero no simula- 57 . Por ejemplo.. comparamos la función canónica de un objeto con el uso que se le da en una situación concreta. pero en general admitiremos que una botella nos sirva como rodillo para extender una masa. En cambio. al principio. desde la sorpresa. ej. Se filmaron las conductas de los niños ante todas estas situaciones lo que permitió analizar una amplia gama de reacciones. tienen algo así como un libro de instrucciones implícito. Su objetivo era ver si los niños reaccionaban de forma distinta cuando el muñeco usaba un objeto de acuerdo con su función canónica (p. Los niños de 3 años se sorprendieron ante el uso no canónico de los objetos pero protestaron bastante más cuando se trataba de transgresiones flagrantes que meramente inusuales. Terziyan y Greene (2009) estudiaron las reacciones de niños de 2 y 3 años ante las acciones de un muñeco que empleaba objetos cotidianos para distintos fines. Casler. Hemos visto que los niños de 2 años usan ya canónicamente la mayoría de los objetos cotidianos. de forma inusual (p. un CD para mirar por el agujero) o claramente inapropiada (una llave para remover la comida. Como decíamos. que los artefactos.. ej. hasta los intentos activos de impedir la acción del muñeco o de enseñarle la conducta «correcta». los bebés de 18 meses realizaban acciones no canónicas. un lápiz para dibujar). etc. pero es probable que la trasgresión se considere tanto mayor cuanta más distancia conceptual haya entre las categorías de artefactos. a diferencia de las herramientas. en su vida diaria los niños de 2 años usan objetos cotidianos de forma bastante correcta e incluso sus errores nos indican ciertas constricciones que revelan un conocimiento normativo de los artefactos. pero la pregunta ahora es: ¿en qué medida están sometidos a ese libro de instrucciones cuando usan o ven usar artefactos? Los adultos podemos ser más o menos rígidos en este asunto. Köhler fue pionero en esta área y sus estudios con chimpancés mostraron que estos animales son bastante flexibles en la construcción de nuevas herramientas a partir de otras más simples. es bastante robusto. las chinchetas fuera de la caja. y con una chincheta atravesando un lado de la caja. Estudios posteriores con adultos humanos revelaron un hecho aparentemente sorprendente: su rigidez a la hora de idear usos alternativos para objetos cotidianos. como en el ejemplo de la cama. SebastiánEnesco. además de la vela. El siguiente paso es ver qué capacidades muestran cuando han de resolver un problema echando mano de alguno de los objetos que lo rodean. 8 Investigaciones más recientes han mostrado que algunas especies de grandes simios son capaces de dar un uso sorprendentemente innovador de distintos elementos como el agua para resolver problemas (Mendes. hacia el año y medio. Hanus y Call. Colmenares y Call. 2007. la mayoría de los adultos resolvió el problema sin gran demora: usó la caja como soporte de la vela. proporcionándoles una caja de chinchetas. Dunker (1945) planteó el siguiente problema a un conjunto de adultos: debían sujetar verticalmente una vela contra una pared. la adhirió a la pared. Parece pues que. Este y otros trabajos similares han mostrado que este fenómeno. 2007). descrito como fijeza funcional.) 58 . Mendes. y la caja vacía). tras intentos infructuosos de atravesar la vela con una chincheta (demasiado corta para el diámetro de la vela). la conducta del niño apunta a un conocimiento normativo más temprano de lo que indican sus reacciones como mero observador. bien porque la función del objeto está muy constreñida. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: ¿QUÉ ARTEFACTO PUEDE SER ÚTIL? Un tema de investigación muy interesante en el ámbito que nos ocupa es el de la creatividad en el uso de objetos de nuestro entorno a la hora de buscar solución a un problema. Nos cuesta mucho resolver un problema que requiere usar objetos de una forma atípica8 pero la dificultad se reduce sensiblemente cuando se presentan los objetos desacoplados de su función original. ni aceptaban una taza de water como silla para comer (Mandler. En una conocida investigación. Sin embargo. cuando estos objetos se presentaron de otro modo (la vela. bien porque las propiedades del objeto no lo permiten.CONSTRUYENDO MENTES. Como vimos. los bebés imponen ya ciertos límites al uso de objetos cotidianos: algunos son inadmisibles. como el caso del inodoro. En suma. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL ban lavar los platos en una cama. La mayoría de los adultos fracasó. en prep. independientes del usuario ocasional. preguntando y usándolos ellos mismos. En cambio. ¿cómo infieren entonces la intención de un creador que está ausente y lo hizo en el pasado? Lo razonable es pensar que los niños aprenden sobre los artefactos observando cómo se usan. (2007). introduciéndolo por uno de los extremos del tubo y empujando el muñeco hacia el otro extremo. una regla. 2007) sostienen que. al primar la función del lápiz sobre la libreta. a diferencia de los animales u otros objetos naturales. los niños ven constantemente usar distintos artefactos. Un grupo de niños veía el lápiz sobre la libreta. Parecía pues que. Mandler. En este sentido. y el otro veía el lápiz alejado de la libreta (no priming). para los niños de 6 y 7 años. pero rara vez ven quién los construye. en su función canónica (condición priming). una libreta. Defeyter y German (2003) plantearon a niños de 5 a 7 años el problema de sacar un muñequito que había quedado atascado en un tubo transparente con sus dos extremos abiertos. pero no antes. los artefactos pueden cambiar de categoría de forma bastante flexible (Keil. 1989. se bloqueaba la posibilidad de pensar en usos alternativos.VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN EL NIÑO ¿Muestran los niños una conducta similar? Algunos estudios evolutivos parecen revelar que la fijeza funcional empieza a ser notable a partir de los 6-7 años. Grief y Kerner. 59 . es difícil ofrecer una visión coherente del desarrollo en este ámbito. la primera condición fue mucho más difícil que la segunda y la gran mayoría no descubrió la solución. es decir. Otros autores (Defeyter y German. los del uso cotidiano de ellos y los de su uso en la solución de problemas (fluidez y fijeza funcional). Por un lado. un vaso. 2007). Keil. como los animales. mantienen que ni siquiera los niños de 2 años usan los artefactos de forma oportunista. posteriormente. éste sería un resultado del desarrollo del conocimiento y no su punto de partida. etc. autores como Casler y sus colegas. de haber un núcleo conceptual de artefacto basado en la intención original del creador. Los tipos de estudios y hallazgos comentados hasta ahora son variados y aparentemente contradictorios si comparamos los datos provenientes de la formación del concepto de artefacto. Como dicen Keil et al. El único objeto que permitía resolver el problema era el lápiz. sino que los humanos aprendemos sobre los artefactos guiados por principios de dominio específico que nos conducen a pensar que éstos tienen funciones intrínsecas. 2001. Las inferencias sobre la función original o intención del creador es un paso muy posterior (Matan y Carey. Los niños tenían varios objetos disponibles sobre la mesa: un lápiz. entienden que los artefactos tienen una función privilegiada y duradera pero que. La mayoría de los niños de 5 años tuvieron éxito en ambas condiciones y no tardaron más en descubrir la utilidad del lápiz en un caso que en otro. Estos resultados parecen confirmar esa evolución desde una noción de artefacto flexible a una rígida. 2003. Eso explica que un niño de 2 años aprenda rápidamente a imitar la conducta apropiada para resolver un problema práctico (p.CONSTRUYENDO MENTES. Behne y Moll. para el pequeño. 2000). Más adelante. Numerosos estudios muestran que los niños comprenden sólo de forma progresiva el aspecto normativo de las prácticas sociales y los artefactos (Rakoczy. 2007). empujar con un palo un objeto atascado dentro de un tubo).. como lo es comprender la intervención humana en la naturaleza (p. hacia los 4 años. ¿de dónde proviene? A través del análisis de las preguntas y explicaciones de los niños sobre el origen de las cosas. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL German y Defeyter. adoptan una visión antropocéntrica de la naturaleza: las cosas. los niños ni se plantean el origen de las cosas pero cuando empiezan a hacerlo. son resultado de algún proceso de fabricación. mientras que los chimpancés suelen ignorar la conducta del modelo y se afanan inútilmente en sacar el objeto con sus dedos (Herrmann. Hernández-Lloreda. Call. Hare y Tomasello. A diferencia del resto de especies.. ej. la cabeza?)9. Call. 2005). Carpenter. Piaget atribuía esta orientación artificialista al egocentrismo ontológico del niño pequeño (confusión de la causalidad física y la intencionalidad) y a su visión del adulto como cuasi-omnipotente. ¿DE DÓNDE VIENEN LAS COSAS? Llegados a este punto podemos preguntarnos por uno de los problemas que se planteó Piaget (1926) sobre la orientación de los niños hacia la naturaleza. en la selección artificial) y entender que estos productos artificiales de la acción humana siguen no obstante estando sujetos a leyes naturales. Al principio. ¿Existe en ellos una tendencia a concebir el mundo como fabricado y cargado de propósitos? Y si es así. dice Piaget.. ej. 9 60 . el conocimiento y las intenciones (Tomasello. ¿qué es lo primero que han fabricado. 2008). todo en la naturaleza tiene una razón de ser y su origen está en la actividad humana (de mi hermanita. Piaget encontró buenas pistas de sus ideas subyacentes sobre el mundo natural y artificial que le llevaron a pensar que. reconocen que el poder humano es limitaEsta y otras preguntas que Piaget analiza como síntoma de artificialismo provienen de las observaciones de otros autores que Piaget recoge en su libro (1926). Warneken y Tomasello. incluso los seres vivos. lo que nos permite convertirnos en seres culturales es una motivación intrínseca por compartir con el otro las experiencias.. Sin embargo. pero que después se dio cuenta de que eso era muy difícil y llevaría mucho tiempo. o que las nubes están para traernos lluvia. Así. el artificialismo antropocéntrico tiene un peso importante en la descripción piagetiana. los niños de 6-7 años mencionan a agentes humanos para explicar el origen de artefactos pero no el de los animales ni de la naturaleza. Sin embargo. Kelemen objeta que exista un artificialismo antropocéntrico pues. Por ejemplo. es decir.. según ella. pese a la desaparición del artificialismo. Piaget sigue muy de cerca la idea de P. también es cierto que Piaget empieza hablando del artificialismo y el animismo como una orientación de espíritu más que como un sistema organizado de pensamiento. lo 10 Por ejemplo. Por otro lado. sino que tienen una especial sensibilidad hacia la intencionalidad como fuente de toda acción. según sus resultados.. Por un lado. Kelemen (1999) prefiere rebautizar este fenómeno como teleología promiscua en lugar de artificialismo. que atribuyen a un agente sobrenatural (Dios). Bovet según la cual los niños pasan de deificar a los padres a paternizar a Dios y atribuirle el poder sobrenatural que los padres han perdido. creía que la Tierra la habían hecho los hombres. pero luego propone una sucesión de etapas evolutivas. aun sabiendo que el origen del sol es natural. Piaget encuentra que persiste cierto finalismo. hay una tendencia a pensar que está para calentarnos y alumbrarnos. Ciertamente. 2005). por dos razones. un sentimiento de que todo en la naturaleza está penetrado de fines.) que. como ignoran cuál es el origen de los animales y fenómenos naturales. el problema de los niños no es que confundan la causalidad física y la psicológica. En estudios recientes. se ha confirmado en los niños pequeños cierta inclinación a pensar que las cosas existen para cumplir ciertos propósitos. Estos ejemplos se asemejan notablemente a los recogidos por Piaget para ilustrar el finalismo infantil. 292 vers. De hecho. cast. tienden a razonar sobre ellos aplicando su conocimiento del mundo artificial y atribuyendo propósitos a la naturaleza. Piaget cita el caso de un niño de 11 años (Gerv. p. No obstante. cuando era pequeño. Por eso. pero no se pueden minimizar todos los comentarios de Piaget —apoyados en numerosos extractos de entrevista— sobre la aparición de la noción de Dios y su papel en las explicaciones infantiles.VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN EL NIÑO do y terminan por descartar la idea de que la naturaleza fue fabricada por el hombre10. además de preguntarse ¿de dónde habrían sacado los hombres la tierra para hacer la Tierra? 61 . del mismo modo que los relojes son para saber la hora. los caballos tienen lomos anchos para poder montar en ellos o las montañas son para escalar (Kelemen y DiYanni. y los autores así lo reconocen señalando que Piaget no estaba tan equivocado en sus ideas. años después. p. la noción de Dios (Delval y Muriá. para otras. cuando Juan tenía 4 años y medio. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL cual resulta contradictorio con su planteamiento y alejado de sus datos. no desaparecería necesariamente con el pensamiento adulto. en este volumen). como ha destacado Delval en su excelente estudio sobre el animismo infantil (1975. Son preguntas de un pequeño científico (no de un científico pequeño) que aún desconoce el origen de los procesos naturales. Merece la pena releer este 62 . por ejemplo. Algunos autores piensan que la dificultad o resistencia de muchos adultos para comprender las explicaciones naturalistas y para entender el papel del azar en la teoría de la evolución (Evans. y quizá ni siquiera puede concebirlos. En cuanto al concepto de teleología promiscua —más relacionado con el finalismo que con el artificialismo— no está claro que suponga un avance relevante en este campo pero puede ser un heurístico útil para entender otros aspectos del pensamiento humano.. Juan realizara su tesis doctoral precisamente sobre El animismo y el pensamiento infantil.. Lo que es evidente es que no hay precisamente un consenso sobre a qué categoría pertenece Dios: para algunas personas. le preguntaba sobre los límites del cielo. el padre de Juan. Pero este es otro tema del que no podemos ocuparnos aquí (hemos estudiado las ideas infantiles sobre la existencia de Dios en Guerrero. la instrucción religiosa tienen ya el terreno abonado gracias a esa tendencia teleológica natural. Barrett (2004).CONSTRUYENDO MENTES. se debe precisamente a esa orientación teleológica que. a diferencia de lo que suponía Piaget. ni natural ni artificial. Quizá no sea casualidad el que. el artefacto de los artefactos. leemos que el 5 de junio de 1946. PALABRAS FINALES En el diario de Joaquín Delval. pero véase el estudio de Berti. Quizá. Enesco y Harris. el color de la luna (¿por qué parece tan blanca?) o las consecuencias de que ésta pudiera caer en el océano. 2001. Dios es la gran invención del ser humano. 2010). le pedía a su padre que le hablara de «los planetas y las estrellas». 2008) y. terminamos desprendiéndonos del artificialismo ingenuo infantil. como sostenía Piaget. Dios existe como categoría aparte. sostiene que las ideas creacionistas. pero no de cierta tendencia a atribuir una actividad fabricadora a la naturaleza —quizá otra forma de concebir a Dios— y para muchos esa intuición puede ser más sencilla y reconfortante que la de pensar que somos un resultado de procesos naturales entremezclados con el azar. 291). en general. pero cuyos interrogantes revelan el deseo ávido de comprender el mundo. Tool use and tool making in wild chimpanzees. él no recuerda todo lo que escribió en ese libro y debería releerlo. Folia Primatologica. (2004). J. Y MARKSON. A. Trapping the mind of apes: Causal knowledge and inferential reasoning about object-object interactions. arrojan resultados muy dispares y aparentemente irreconciliables. S. En L.. Cognition.). 169-200). A Hirschfeld y S. J. BLOOM. no sólo por su magnífica revisión de las investigaciones previas sobre el animismo y las distintas concepciones acerca de su origen —psicológico y antropológico—. sino también por las reflexiones que hace el autor sobre sus propios hallazgos. Posiblemente. 200-204. Y SPELKE. sólo hemos esbozado el problema de la orientación del pensamiento infantil hacia el artificialismo y el finalismo. Cambridge: Cambridge University Press. P. 66. E. Domain specificity in cognition and culture (pp. CA: Altamira Press. Matsuzawa (Eds. Chicago: University of Chicago Press. C. CAREY. publicado en 1975. H. BLOOM.VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIÓN DE ARTEFACTO EN EL NIÑO trabajo. (1994) Domain specific knowledge and conceptual change. Intention and analogy in children’s naming of pictorial representation. L. P. 9. 75-84). Ross y T. Mapping the mind. 86—99. (1990). Todo interesado en este ámbito encontrará en él buenas pistas sobre cómo proseguir el estudio del pensamiento infantil sobre el mundo natural y artificial. The mind of the chimpanzee: ecological and experimental perspectives (pp. REFERENCIAS BARRETT. qué es estar vivo) y el de las tendencias del pensamiento infantil son particularmente finos y merecen recuperarse para la reflexión actual sobre el asunto del artificialismo.). Y BOESCH. 87-93. Psychological Science. BOESCH. Juan encuentra escasas muestras de un animismo sistemático en los niños. cast (2 vols. S. Theories of artifact categorization.) 63 . En E. sin abordar las distintas teorías ni los procedimientos de investigación que. Londsorf. En este capítulo. Trad. pero reconoce que el problema está lejos de haberse zanjado. (1998). En su libro. 54. R. ej. Juan Delval ya señalaba muchos de los problemas que hoy sigue suscitando la investigación en este campo. V. Why would anyone believe in God? Walnut Creek. (1998). Gelman (Eds. Sus análisis sobre la diferencia entre el problema de la formación de conceptos (p. CALL. tan a menudo. (2010). L. y DEFEYTER. TERZIYAN. El desarrollo del conocimiento de la realidad en el bebé. 76. y CLAYTON. K. (1945). México: Siglo XXI. Barcelona: Gedisa. Las explicaciones sobre el origen del conocimiento en la psicología actual. M. J. 306. T. 249-267. GELMAN. (2007). El animismo y el pensamiento infantil. 240-247. S. N. (2003). TÉGLÁS.. On Problem Solving. J. Ideas infantiles sobre la divinidad. 24. (en prensa). GERMAN. 72. Psychonomic Bulletin and Review. A. La especificidad de dominio en la cognición y la cultura. K. 1-8. 117. (2000). y GERMAN. EMERY. (2006). A. 58. Acquiring an understanding of design: evidence from children’s insight problem-solving. (2001). J. J. M. Madrid: Siglo XXI. Child Development. Children’s questions. GELMAN. Toddlers view artifact function normatively. (2004). 42. N. S. G. Castorina y M. 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He makes clear that the field of equilibrium expands with developmental growth. 58. from the past to the present to the future to the possible. Berkeley. In addition to important contributions to Education and Developmental Psychology. He explains these cognitive learning processes in terms of equilibration and reflective abstraction. Juan became interested in my work because he saw that my concept of a mental attentional (M-) capacity. could offer a better account for organismic emergence and growth 69 . 1941. p. Piaget does not explain however (neither here nor elsewhere) in a causally clear manner how the expanding operative totality – a totality of processes that constitute his «field of equilibrium» – grows.» (Hebb. my translation). and captures transitions from sequential to simultaneous processing of the task-relevant totality of operative aspects – mental moves from here to there. 5). «Since every one knows that attention and set exist. Juan Delval is the main pioneer of Piagetian psychology in the Spanish culture and has made superb translations of fundamental and difficultto-access texts by Piaget. Piaget. in my opinion wrongly. 1975) of Piaget’s «Le mécanisme du développement mental et les lois du groupement des opérations. 1961..CAPÍTULO 3 WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING? A SMALL ESSAY ON CONSTRUCTIVIST PROCESS/TASK ANALYSIS Juan Pascual-Leone «… objectivity is built thanks to the coordination of actions or operations. inferential) learning are a sufficient account. In this fundamental text (and also in the later Piaget) it is apparent that although Piaget’s psycho-logical «groupement» models (Beth & Piaget. 1949/1963. that some unexplicated form of maturation and cognitive (i. I remember a conversation I had with Juan Delval on this issue at the University of California. which expands with maturation.e. but seems to believe. where we were together for a year during the early seventies. 1985) are not dynamic. I recently re-read his translation (Piaget. Pascual-Leone. For instance. clutch pedal. Elsewhere (e. Pascual-Leone & Johnson. and gas pedal. Arsalidou. is the abstractness of the methods of process/task analysis (PTA) needed to infer the M-demand of tasks being studied. or general operative. the two pedals must be operated in coordination (i. A descriptive theory investigating how to start a standard-gear car would have to explain functional coordinations of ignition key.). which other researchers have voiced ever since..e. A task also necessitates a superordinate operative procedure.. in our case. and gas pedal. Juan’s problem with my construct. that the car-key must be placed in the ignition lock and turned until the car starts. of car driving. I will focus on a sort of PTA called dimensional analysis. A Physical causal theory could explain the mechanical engine and its connections with car controls and wheels (if we were studying intentional human movement. relevant dimensions are ignition key. necessary and sufficient) activities needed to solve/perform a task. that is the praxis (more or less conscious goal-directed activity addressed to the environment). in the case of getting a standard gear car started. 2010. Johnson & Agostino. Pascual-Leone. clutch pedal. A dimension of variation is an attribute or generic characteristic that is part of a system. for instance. PTA is a form of constructivist rational analysis. that does the coordination. in press) I and others have shown how these PTA methods have the power to predict emergence of Piaget’s stages and children’s capacity for solving working memory and other inferential tasks. I intend in this manner to make as intuitively clear as possible heuristic characteristics of these methods. In this short paper I wish to offer him a brief introduction to these methods. etc. I will use as task the distinct system of activities required to drive a standard gear car. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL of Piaget’s psycho-logic. graded progressive acceleration 70 .CONSTRUYENDO MENTES. a physical/biological causal account would involve activated neural networks. Romero Escobar & Johnson. 2010.g. using a task that most psychologists and educators have long practiced and have overlearned. Then. Pascual-Leone. 2005. to get the car moving. Pascual-Leone & Johnson. One way to find the complexity of a task (or of a Physical function) is to identify the essential dimensions that must be coordinated to produce the intended result or praxis. or organized functional totality.e.. 2011. and not car driving. 1970. Each of these expresses a dimension of variation because from one car to another the particular instances that we encountered vary considerably. and that contains within it various distinct sorts of instances (characteristic elements or values). A cognitive-developmental causal theory would begin by formulating necessary functional steps. focused on some essential (i. together with clutch release or pressure).or 8-years of age. Our theory predicts the same results in a related but constructivist quantitative manner: For the child to achieve efficiently such two-pedal coordination he/she must be able to mentally plan. The theory of Piaget predicts this result because his concrete-operational psycho-logical structures. in particular logical grouping (i. We believe that a child’s ability to «keep in mind» and coordinate these three schemes is enabled by the sort of attention Hebb (see the second epigraph) wanted 11 This is a causal account. three symbolic-motor operative processes (here called schemes). Note that for simplicity I did not mention the brake series because the three series are never used at the same time. Such a psycho-logical «grouping» in the 78 year-old might explain his/her understanding. 12 This is an organized system of functional processing schemes/structures that coordinates two series of relations linking corresponding terms from each series (e. is not usually acquired until 7 or 8 years in children. of coordination between the two (or three) pedals. Flavell.. 1963). (3) the general operative for coordinating (1) and (2) to get the car moving smoothly13. and fast learning.. We explicate acquisition of these functional processes by referring to the mental attentional (working memory) demand of their learned emergence (cortical construction). Analysis of a two-series is sufficient – they all have equivalent mental-load requirements: (1) Pressing/releasing the clutch/brake. not just a description. because it assumes that coordination of the series is carried out or made possible (as necessary but perhaps not sufficient theoretical condition) by distinct and appropriate functional structures –activated networks– in the brain. one acceleration and the other clutch control. 71 . to enable smooth driving. Piaget. maintained as the car begins to move and continues faster – or slows down by using the brake) cannot be achieved before 7. 13 Cars with automatic transmission are developmentally easier to start. Because at the age of 7-8 years mental-attentional capacity can activate only three complex symbolic schemes simultaneously (this is confirmed in our neoPiagetian theory). Piaget’s groupement VII) of bi-univocal multiplication of relations12. we can explain the car-starting developmental difficulty predicted by Piaget’s theory. To this descriptive psychological formulation both the theory of Piaget (not Piaget himself) and our neoPiagetian theory add a causal-developmental account11: coordination of these two dynamic series (pressure adjusted to each of the two pedals. and simultaneously operate with.WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING? or deceleration. This operation must be simultaneous and coordinated. in normal children. roughly modeled by Piaget with his psycho-logical «groupement».e. which apply here to coordinate the two (or three – the brake) pedal series. attend to. 1941. Difficulty stems from a conflict of limited resources between the task’s mentalattentional demand and the brain’s available M-resource at a given chronological age. since in them clutch is not existent (but beginners might need to use the brake). (2) Pressing/releasing the accelerator. 1949/1972.g. 14 72 . but also follow suitable directions (previously planned). which I describe later on.grev). There are four or five gears plus the reverse (g1.1 summarizes the various car-driving operational systems and coordinating DRIVING structure. We use them to go to places. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL to get out of the closet. 2008). our car-driving PTA can be summarized as follows: (OS1) START: turn *key in ignition lock. Table 3. that drivers have to master: (OS3) CHANGING to suitable gear. with the direct ones entered in progressive order according to an inverse relation to car #speed and road’s #slope. Notice that I write in CAPITALS the operative schemes (operatives) governing the procedure. however..CONSTRUYENDO MENTES. Driving a car is much more than getting it started. These two They are symbolic schemes when they represent dimensions of variation and are applicable to any similar car. Morra.…. 2005. endogenous – contrasted to exogenous or unreflected perceptual) attention is not caused just by learning. Developmental data suggest that it often is caused by a distinct endogenous attentional resource that we call M-capacity (Pascual-Leone & Johnson. Arbib. We discover that coordination of these five operational systems is necessary when we analyze the purpose of cars as instrumental utilities for praxis. Coordination of the five OS is done by a general operative DRIVING. The M-demand of step OS1 is at most 2 symbolic schemes. because Hebb’s neuronal cell assemblies correspond to our organismic schemes (Hunt. 1998). or unexpected local characteristics of the physical context we pass through. Erdi & Szentagothai. (OS2) COOR: *accelerator. and (OS5) the proactive CONTROL of the car direction and performance – so as to correct or avoid impending obstacles or possible dangers created by change in the environmental context. I name the steps OS1 and OS2 because they correspond to two distinct operative systems needed for driving a car. Hebb. (OS4) STEERING the car in the appropriate route. and control (suitably react to) interfering obstacles. Thus. and there are at least three other more complex jobs. Marini & Sheese. CHANGING to suitable *gear. in particular when the actions are willful. *clutch/brake. drivers. failed to see that mental (i. Consider now (OS3). and write with a prefixed star * the figurative schemes on which operatives apply. 1961. g2. however. and so we must not only enter the appropriate gear on the basis of terrain and car speed. 2011. each with its own operational system. pedestrians.e. and that of step 2 is at most 3 symbolic schemes14. Gobbo. simplifying. Intuitive understanding of the description that follows might be easier by consulting this table. regulating the speed and duration of the actions – something general operative DRIVING can do. these last two schemes should be chunked (i. and because STEERING is superordinate to #TURN its constituent elements are also superordinate and inform the control of TURN (i. automatized.e. or reverse – a job that is function of OS3) and get the car moving (which is function of OS2).e. #TURN-#direction). from the #carsituation (i..1 abbreviated as #direction) is a parameter of #TURN. When the conditions of #speed and #slope are inadequate relative to the current direct *gear (g3. With some practice. STEERING to follow the *route. the current state and location of the car on the road). logical-structured in root content). The minimal M-demand for accomplishing this operation appropriately and easily while driving. or g5. To do so we must enter the correct gear (direct: first.WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING? dimensional schemes (#speed. and the direct gear currently entered). etc. i. relative to the current *route instance-target (i.. upwards or downwards as appropriate.. #slope) have prefixed to them a number sign (#) to tell that the scheme in question (operative or figurative) is a parameter.e. its two parameters. as is #car-situation. *route.. Notice that *route functions as a parameter of TURN when a new turning act takes place.e. This is an Operational System that scans the road #context near the moving car to give 73 . after the necessary learning has occurred. seems to be 4 schemes held in mind simultaneously: (STEERING: #car-situation. stipulates a condition that the operative superordinate to this parameter must obey (or satisfy) to accomplish its intended action. etc. #TURN the car’s #wheel-direction (right or left or straight). The scheme #car-situation is also a parameter of STEERING.e.. M-demand of such operation is at least 4 symbolic schemes (the operative. Consider (OS4). or g1. Then. this is because the turning operative must always follow the wheeldirection currently stipulated by *route. in which case M-demand would be 5. unless lack of practice has prevented the chunking of #TURN and #direction. site location of the road/land target where the driver aims to go next).e.) the operative CHANGING proceeds to change the gear. as appropriate. *route and #car-situation are parameters of TURN by virtue of their superordination status in the whole formula). producing the structure #TURN#direction. entering them in progressive order. Here #TURN is a parameter of STEERING.. Consider now ( OS 5) the proactive CONTROL of the car direction and performance –relative to the current environmental #context. i. This is not indicated with the prefix # because *route is part of the steering operation. and #wheel-direction (in Table 3. second.. This operative formula (model of this situation) is somewhat reminiscent of Piaget’s formal operations (his INRC group-like relational system). and possible collision. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL the driver warning about possible or imminent obstacles. which are dynamically intertwined: the moving car-trajectory and the moving car-speed. This operational driving system has two distinct dynamic subsystems. The functional formula of this sort of mental calculation might be as follows: CONTROL-#context [own-carDRIVING (#own-speed. etc.CONSTRUYENDO MENTES. A judgment and prediction of how to proceed to avoid an accident would demand the driver to in some sense calculate dynamic interactions of speed and trajectories between two moving-car subsystems that momentarily constitute a functional totality that threatens a collision. but it is likely to be 6. pedestrians. Notice that I assume the scheme #context to be chunked with CONTROL. calculate the other-carDRIVING operation (the 74 . so as to determine the expectable dynamic interrelation between the two cars. the driver’s own and that of another driver. retaining only this estimate. with car trajectories that may in the immediate future clash. The M-demand of 6 symbolic schemes occurs when the own-driver is skilled enough that he/she can chunk (logically-structure together) the operative own-carDRIVING and its parameter #own-speed. the own-carDRIVING versus the other-carDRIVING. are intuitively calculated in terms of their expectable trajectory relative to speed. bicycles. difficulties. and this is already learned (prior to driving) in the life world of a high concrete-operational child (9. depending on how many schemes remain distinct and separate. when the own car is confronted by other cars. *other-cars moving and their #other-trajectory. but the present operational system is dealing with judgment and appraisal of danger during driving. *other-trajectory)]. Thus the two driving subsystems. other-carDRIVING (#other-speed. This demand could be reduced to 5 if the skilled own-driver can calculate his/her owncar DRIVING future car position (thus completing the own-car operation) and then. Perhaps the most complex control operation would be one where a speed and direction of the other car and of the own car must be estimated to calculate whether they will clash. The M-demand in this processing formula could vary from 7 to 5 schemes.to 10-years old). Each of these two subsystems in competition has at least two distinct types of functional parameters. The expectable complexity of this CONTROL-#context operation varies with the number and characteristics of these interfering obstacles.*own-trajectory). because control can only be exercised after inspecting the immediate context. on the road. It is no wonder that most countries in the world have laws that prevent children younger than 15 years to drive. M-demand: 5 sy. *route. competing for mental attention. *other-trajectory. as resulting from a super-system of 5 operational subsystems that operate in dialectical coordination (distinct. M-demand: 6 sy. the likely M-demand of driving a car safely. M-demand: 2 symbolic schemes (OS2) COOR: *accelerator. . 1970. Pascual-Leone & Baillargeon. 2011. *clutch/brake. is of 6 symbolic schemes simultaneously held in focal/mental attention. M-demand: 6 sy. Table 3.WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING? own-car estimation. schemes (OS5) CONTROL-#context: own-carDRIVING-#own-speed. make 5). for the first time. Pascual-Leone & Johnson. Monitored by DRIVING. #TURN: #direction.1. in press. #speed. from this constructivist PTA. #other-speed.*own-trajectory. othercarDRIVING. 2008). and complementary). Dimensional Process/Task Analysis of car driving: Six Operative Systems dialectically coordinated (OS1) START: turn *key in ignition lock. M-demand: 4 sym. boost/hold simultaneously 6 symbolic schemes (or scheme systems) using mental attention (Pascual-Leone. 1994. the process of car driving could be represented abstractly as follows: DRIVING [START@COOR@CHANGING@STEERING@CONTROL] According to this overall formula..1. Thus the total enterprise of driving a car appears. together producing (via overdetermination) the driving performance. provided that enough good training was given to the driver. schemes (OS4) STEERING: #car-situation. 2005. plus the CONTROL operative. Our research and that of others shows that only at 13-14 years of age children can. these 5 subsystems enter into action and replace each other as needed. plus 3 schemes for the other-car calculation. schemes 75 . M-demand: 3 symbolic schemes (OS3) CHANGING: to suitable *gear. If we symbolize by @ this special relation of competitive overdetermination that integrates them into a working totality. Morra et al. #slope. schemes (OS12345) DRIVING[START@COOR@CHANGING @STEERING@CONTROL] For the meaning of terms and of overall Formula see the text.We can grasp better the complexity and dynamics of dimensional coordination in car driving by looking at Table 3. is important because the starting point of any PTA is the subject’s praxis/agency. to use Piaget’s language. There are more refined rational reconstructions (mental-strategy or MS-constructions) that give step-by-step modeling of the metasubjective idealized «real time» process. however. Any PTA intends to explicate a given performance. clarity on this matter is fundamental to make process analysis possible. and for each alternative performance we might require a distinctly 76 . roads. and with transparent procedures for their application and diagnosis within the given task. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL HOW TO DO A DIMENSIONAL PROCESS/TASK ANALYSIS I provided an example of PTA whose results show that the various subtasks involved in car driving have different mental demand. Although I have here omitted the explication of schemes as units. 2005). which must contain metasubjective units of processing – clearly defined. From a metasubjective dimensional PTA one can move with relative ease to an MS-construction. we adopt a theoretical model of the metasubject. and their context. schemes in our case. A necessary (often left tacit) theoretical assumption of PTA is an adequate model of metasubjective processes in the organism that are relevant for the task at hand (these processes should be integrated into what I call organismic model or metasubject).This model provides the analyst with causal mechanisms (constructs) that in the task-situation may synthesize/produce the intended performance. i. Rather. ignoring the subject’s own processes – done only from an observer’s perspective. varying from concrete to formal operational.CONSTRUYENDO MENTES.e. similar to Piaget’s schemes but better explicated (Pascual-Leone & Johnson. Then tacitly or (better) explicitly. it means that the analyst must begin with a given performance in mind. the intended performance. Intended here does not mean that the subject-participant must have this particular performance in (conscious) mind. An explicit functionalist definition of the unit. One must always begin with an objective model/description of the task-situation. Such analyses do not model complexity of subjects’ own processes (are not metasubjective). in new situations/tasks they would have to be described. although it helps. because it attempts to model (more or less generically) the sort of mental processes that a subject-performer would have to use in order to make the appropriate inferential decisions and actions to cope (in our case) with the car driving task in each situation. I omitted this in the current example because readers already know the objective characteristics of cars. Notice that I have done a dimensional analysis that is metasubjective. Dimensional analyses are often conducted differently.. Our metasubjective units of processing are organismic schemes. because performance often just unfolds unreflectively as the subject is coping with the task. WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING? different analysis. whichever is higher. environmental context) had a good chance to acquire such scheme. which overdetermine the performance in question. For instance. so that such learning is plausible. units (i. but emerged as invariants in many other different tasks/situations before the subject learns to drive a car. levels that are real across types of situations (they reflect or mirror lawfulnesses that precisely emerge as probabilistic invariants across types of situations). Notice that condition 2 may require that a PTA be done of the task involved in learning such scheme. the scheme in question must be task-analyzed because the actual M-demand of a task as a whole is either the highest demand obtained in any step of the task analysis itself. schemes) are relatively invariant semantic-pragmatic components of the intended praxis. used in the modeling reconstruction of the task process. Here invariant means that they are applicable as modules in alternative forms of praxis and alternative tasks. Notice further that semantic-pragmatic components can be formulated at various levels of reflective abstraction. pressing/releasing pedals and turning wheels are schemes that find application in car driving. (2) Whether the mental demand of acquiring the scheme in question..e. When properly defined. The two most important determinants for this ascertaining are: (1) Whether the subject’s expectable life world provides sufficient ecological frequency of occasions for learning the scheme in question. 1974) or logical proofs. 77 . and the act of driving always involves a multiplicity of schemes whose psychogenetic origin is extremely diverse. Thus both 15 Because in PTA we assume a repertoire of schemes in the metasubject. Notice however an important implication of footnote 5. if a scheme included in the PTA seems to have high enough M-demand. the word «components» implies that most instances of praxis/performance are constituted by a multiplicity of schemes. As used here. The semanticpragmatic characteristics of this praxis/agency suggest semantic-pragmatic components (schemes) that possibly had a good chance to be acquired as invariants by the subjectparticipant15 – and these are the components adopted as hypothetical schemes in the analysis. Only when these two conditions indicate a good chance for learning a given scheme should we be prepared to include it in our task analysis.e. is within the reach of the subject-participant’s known or assumed mental (M-) capacity. In a manner analogous to the construction of mathematical (geometry – see Hintikka & Remes. we need to ascertain whether the subject in his/her expectable life world (i. perhaps mediated by some adaptation/accommodation of the scheme in question.. or the highest demand obtained when separately analyzing any of the schemes used in it. Because acquisition of every scheme used in a task analysis carries some degree of M-demand. I say reflective abstraction (an important concept introduced by Piaget) because these are the abstraction levels important in task analysis. given the expectable frequency of occasions. As they say: You never know what you can do till you try. the construction of Process/Task Analysis proceeds backwards from the structure of the intended performance. which vary with the learning circumstances. STEERING is a much more complex procedure. and in the PTA model.1 the reflective abstraction levels go from top to bottom. as with structural learning due to automatization (called in the theory LC operator). according to our PTA. abstract ones are reflective across situation types. arguably formal-operational. This PTA model does not talk of other operators such as the neoGestaltist F-factor (important in the design 78 . 2005). Pascual-Leone & Johnson. However. In Table 3. This car-driving totality of operational dimensions OS1. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL concrete and abstract components of experience can be reflective in this sense: concrete ones are reflective within a situation or within types of situations. or automatization). OS5. *route. and the car must take a detour congruent with current #car-situation. CONTROL is a very complex. which we can read in Table 3. It uses explicitly organismic schemes as processing units together with the mental-attention construct (Pascual-Leone & Baillargeon. given in Table 3. here mentioned as chunking (logically-structured overlearning. An example of the latter is when an unexpected obstacle/interference is found.CONSTRUYENDO MENTES. either high concrete operational (4) or marking transition to Piaget’s formal operations (5). COOR is a simple mental (3 –concrete-operational) activity. within/across types of types of types. once the abstractions achieved. 1994.1). constitute progressively more reflectively abstract invariants and schemes. OS4. OS12345. rare alternatives – reasoning in terms of all possible alternatives might enable creative solutions to the fast-moving emergency. as explained. proceeds in the opposite direction: from bottom to top (Table 3. START is a trivial sensorimotor activity. control of processing during the task. An illustration of this natural hierarchy of abstracted invariants (which may be construed as schemes when they pass the test of ecological frequency described in footnote 5) appears in the inverted hierarchy of operational systems used in driving cars.1 from top to bottom.1. because we began our analysis from the concrete to the reflectively abstract. and #direction. OS3. The task analysis I have illustrated does not use all resources of my organismic theory (theory of constructive operators – TCO). The levels emerge naturally as a result of «reading» the invariants in a recursive manner: invariants of invariants of invariants. solution depending on #context and on unplanned. as illustrated by difficult road cases where own-carDRIVING and other-carDRIVING enter in dynamic competition for road space. Indeed. Finally. OS2. Other organismic operators are used incidentally. CHANGING is more complex (4 – high concrete operational) procedure. sort of processing. because some reasoning of a priori (formal) possibilities may take place in it. because schemes are self-propelling. Notice that a scheme is not just an association between stimuli and responses: In cognitive (and in affective) schemes there is always an expectancy . after turning the ignition key expect the car to start). Another scheme could be expressed by pressing the accelerator pedal. 1958. 1959) schemes are learned common relational-structures of action/activity (including mental expectancies. schemes are dynamic and self-propelling: they tend to apply and contribute to performance as soon as some releasing cues appear (this is Piaget’s assimilation principle – Piaget. with the expectancy that the engine will start (if in neutral gear). one Piagetian cognitive scheme might be reaching-for-andturning the key in the ignition switch. its described action structure and expected result. As Piaget indicated (e. nor of Space operator (S – some effortless intuitive abstraction of relations of co-existence amongst «objects» or features).. which is contingent to the current state of the clutch pedal. Neither does it illustrate executive (E) schemes. Piaget. effects also carry/mediate expectancies (e. as invariant relational patterns. This scheme could also incorporate the actual set of possible concrete actions that can bring about. To suggest the role of these factors I discuss organismic schemes in more detail. Apostel. Morf & Piaget. 1957. which have a releasing component (conditions.WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING? of cars). Mays. in the example of starting a standard-gear car. features/cues) and an effective component (actions or effects when applied). Thus schemes (implicitly or explicitly) are relational pointers towards future events or possibilities. Thus. or Time operator (T – effortless intuitive abstraction of short-series sequential relations among «objects» or features) – see Pascual-Leone & Morra (1991) and Pascual-Leone & Johnson (2005).g. representations) that a subject takes as interchangeable in order to represent a situation or achieve intended results. ORGANISM SCHEMES AND OPERATORS: THEIR ROLE IN PROCESS/TASK ANALYSIS Schemes are self-propelling units of information and/or action. in particular when the person has an expectation of engine roaring or car moving as a result.g. For instance. which are implicit in much of what I said. expectation or anticipation of outcomes that follow the scheme application. people who see the key in the ignition of a car should get the meaning and perhaps be tempted to turn this key. Furthermore.. If people do not act in this 79 . 1958) – unless other incompatible schemes interfere and prevent them from applying. and govern the choice and acquisition of all the operative systems involved. they will tend to be chunked (this is our LC – Logical-structural Content-learning mechanism). expected car movements forward (or backward) should be produced by forward (or backward) shift movements. An example of this continuation principle is found in the location of gears 2 and 4 in diagram A. For instance. appear easy to learn. 80 . 1991) is referred to in experimental and industrial psychology as stimulus-response (S-R) compatibility factor (Proctor y Reeve 1990). Diagram A assigns gears 1 to 5 to the box’s movement directions (see arrows) in such a manner that S-R compatibility is maximized.CONSTRUYENDO MENTES. and when two or more of them are co-functional and often co-activated (and have enough ecological frequency). when F and L tendencies are incongruent with the intended performance. In contrast.. F operator is the brain’s tendency to simplify a configuration of movements relative to presentation layout and to semantic-pragmatic expectations. situated within a given context) schemes that are congruent with F. they may easily be replaced within the subject-participant by their chunk: an encompassing single scheme/structure that represents both. diagram B assigns gear directions wrongly (S-R incompatible). drivers are required to push the gear-shift forward. and preempt or inhibit this tendency by using a suitable scheme incompatible with turning on the ignition key (e. but they must push it backwards when they enter the fifth gear. g. because to move forward in first gear the box design forces drivers to move the gear-shift backward. unless a higher neoGestaltist (F-facilitated) principle. because entering gear 2 (or 4) necessarily follows 1 (or 3) the movement to enter this gear is continuation of movement for exiting the previous gear. and to enter the reverse. The neoGestaltist organismic operator that we call F (for internal Field factor – Pascual-Leone & Morra. In PTA these F factor biases must be kept in mind: local (i.e. to fit the brain’s bias. doing nothing or removing the key). such as «good continuation» (Koffka. and need more M-demanding solution strategies. This factor often is tacitly followed by car developers to minimize error in users.1 I present two diagrams of a possible 5-speed gear box. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL manner it is because they anticipate unwanted consequences. In contrast. and errors minimized.. When we demarcate schemes for PTA we know that if they are F and L facilitated vis-à-vis each other. 1935) applies. Thus. that task becomes misleading – and these tasks often demand finer-grained schemes that cannot be chunked. in Figure 3. and other irrelevant elements were made non-salient. to quote Juan Delval (Delval. such as car driving. but each will necessitate a different PTA. must begin by presupposing a solution strategy. however. 1977. Ed. some executive plan and executive schemes that guide the way to follow. Alternative executive strategies may also be possible. in particular children. some simpler and others more complex». 81 . even purely objective ones. 38.e. Facilitating (A) versus misleading (B) gearbox configurations for standard-shift car.. In less structured tasks. A final very important point has to do with the fact that any task analysis. i. choice of executive strategy guides the analyst initially in the recognition of operative systems required to solve the task (these systems are relative to the adopted executive strategy). Such. and a tacit assumption in Cognitive Development is that subject-participants. because the setting (the car context) has been already arranged to make salient relevant elements fitting the car-designer’s chosen strategy. my translation) « … different strategies may exist for the same problem. and often preempt alternative ways. it is common to see alternative logical strategies. alternative strategies are restricted.1. tacit or explicit. p. they might have to be analyzed because. will tend to choose first the simplest working strategy – the one task analysts should first analyze.WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING? Figure 3. In some highly structured tasks. 2010). OS4. 9-10 yrs. Pascual-Leone & Johnson. 2010) provide some added clarity. OS2. 2005) indicate that the sequence [OS1. Arsalidou. Pascual-Leone & Baillargeon. After all. Detroit Free Press talks about a drunken father who left her young daughter drive him home: «The 9-year-old girl. Pascual-Leone & Johnson. Pascual-Leone & Johnson. 2011. OS5. 1970. 82 . 2005. 2011. asked the police officer why she was being pulled over. in preparation) and various chapters (Pascual-Leone & Johnson. Without methods like this one.. This method and its novel predictions could interest not only neuroscientists and cognitive/developmental psychologists. 1994. and research that led to our method of Process/Task Analysis. the sequence of ages [5-6 yrs. OS3. sitting on a booster seat behind the wheel of her father’s large van. most uncommon. These analytical hypotheses/predictions can be tested (but I have not done so16). ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL WHAT CONSTRUCTIVIST METHODS OF PTA CAN DO This has been a brief and incomplete presentation. A look at Table 3. 7-8 yrs. A book (Pascual-Leone & Johnson. respectively. Notice that. Pascual-Leone & Johnson. 9-10 or 11-12 yrs. Arsalidou. she had been driving well. 13-14 yrs]. our PTA method. Pascual-Leone & Baillargeon. yields the power of an interval scale (Pascual-Leone & Baillargeon. The theory-predicted M-capacity of a 9-years-old is 4. ACKNOWLEDGMENTS Preparation of this chapter. Twice» See You Tube VIDEO:» ‘I was driving good. important insights and measurement of some complex skills may remain impossible. was supported over many years by grants from the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada (current SSHRC grant number is 41016 But see a recent newpaper news (Oct 18.’ 9-yearold driver tells police». She even used her turn signal. 1994. whose goal was to suggest and motivate further study. but (in our chosen task) Government Agencies that regulate age at which activities can or not be engaged safely. Our empirically grounded tables of developmental growth for M-capacity (Pascual-Leone. 2011) that supports my analysis of M-demand 4 for OS4.CONSTRUYENDO MENTES. 1994.1 shows that each operational system I have described has a different processing demand that can be measured. Yet I hope to have intimated some advantages of an explicit constructivist PTA method like the one we use. OS12345] should on average be passed first (in normal children) at. when well applied. A. 301-345. Etudes d’Epistemologie Scientifique. (2008). Misleading cues improved developmental assessment in working memory capacity: The color matching task. MAYS.. KOFFKA. (1961). J. MA: MIT Press. Paris: Presses Universitaires de France. Inc. O. J. Madrid: Alianza Editorial. & PIAGET. J. Boston: Reidel. (1994). (1957). HEBB. 262–277. New York: Harcourt. C. & JOHNSON. P. AND REMES U. In Delval (Ed. PASCUAL-LEONE. REFERENCES APOSTEL.. HUNT. S. Principles of Gestalt Psychology. Logica y psicologia del razonamiento. 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PASCUAL-LEONE. Greco y J. pp. L. Horizontality of water level: A neo-Piagetian developmental review. Vol. 232-276). UK: Elsevier Inc. Handbook of understanding and measuring intelligence (pp. J. Vol.). E. (in process). R. Advances in child development and behavior (pp. T. ROMERO ESCOBAR. Cognitive development and working memory: From neo-Piagetian to cognitive approaches (pp. XX-XX. In H. Apprentissage er connaissance. El mecanismo del desarrollo mental. & JOHNSON. brain and education (pp. 49-82). 177-201). CA: Sage. In V. Paris: Presses Universitaires de France. Etudes d’epistemologie scientifique. (2011).. (2005). (2010). Reese (Ed. (1975/1985). Barrouillet & V.. J. (1990). Mental attention. J. el Paraíso tenía sus problemillas. en el segundo éste —sin la ayuda de ninguna deidad— creó la gramática generativa transformacional. 1979) y quizás eso (junto con su escaso interés por realizar investigaciones sobre este tema). lo que terminaría provocando el primer divorcio conocido. provocó que sus posiciones teó- 85 . 1988) con Adán y Eva (y. ocupara una posición relevante dentro del campo científico. Eva era una chica más tranquila. De la misma manera. Dios creó a Noam Chomsky y. El modelo innatista chomskiano supuso un fuerte revulsivo que provocó la aparición de numerosos estudios. Cierto es que Chomsky no sólo revolucionó el campo de la lingüística con sus Estructuras sintácticas sino que influyó en bastantes otras áreas. Nos encontramos a continuación en el Jardín del Edén (Slobin. la búsqueda de reglas generales continuó hasta nuestros días. la importancia que se concedía a la elaboración de gramáticas infantiles que pretendían describir las reglas que los niños estaban usando. posteriormente. se había enfrentado a Adán porque quería ser como él. Piaget no estuvo de acuerdo desde el primer momento con las posiciones chomskianas (recuérdese el debate recogido en Piatelli-Palmarini. Lilith. 1988) tanto Slobin como Bowerman recuerdan. La ausencia de una teoría fuerte había impedido que la psicología del lenguaje. la primera mujer.CAPÍTULO 4 VERBO A VERBO. 1973). Sara) como primeros participantes de un estudio evolutivo sobre adquisición del lenguaje que Roger Brown había iniciado en los años sesenta y que se terminaría publicando una década después (Brown. De hecho. y mucho más la psicología del lenguaje infantil. En el volumen en que se homenajea a este autor (Kessel. como antiguos estudiantes suyos. aunque se dejaron de elaborar estas gramáticas hace muchos años. así que sus problemas fueron con Luzbel. Así comienzan Golinkoff y Gordon (1983) a narrar la historia de los estudios sobre la adquisición del lenguaje. Como es bien sabido. SE HACE CAMINO AL ANDAR… Pilar Soto y Eugenia Sebastián INTRODUCCIÓN En el primer día de la creación. Y. Es indudable que nuestra deuda con Juan Delval es mucho mayor. Pasaron muchos años hasta que el movimiento feminista volvió a retomar las reivindicaciones de Lilith. Partimos de una perspectiva constructivista para explicar la aparición y desarrollo del lenguaje infantil. Le debemos muchas cosas: haber creído en nosotras y habernos facilitado nuestro primer contrato de investigación. Su entusiasmo ante un problema nuevo logra contagiar a los de su entorno. como chimpancés. EL DESARROLLO DE LA MORFOLOGÍA VERBAL TEMPRANA: POSICIONES TEÓRICAS ANTAGÓNICAS Brown (1973) estudió los inicios de la gramática infantil a partir de las primeras combinaciones de palabras. bonobos y gorilas. y otras celestiales. aprender a diseñar pruebas. empezaron también a «modular los significados». le debemos el ser capaz de generar curiosidad. Dios no solo creó a Adán y Eva sino a otras muchas criaturas.5 morfemas). como ángeles y arcángeles. Curiosa por todo: el funcionamiento de una máquina de vapor. por supuesto. Juan es fundamentalmente una persona curiosa. Años más tarde. 86 . Este trabajo en honor de nuestro amigo y maestro Juan Delval está en deuda con dicho autor.CONSTRUYENDO MENTES. Miguel ocupó un lugar destacado en la lucha contra Luzbel expulsándolo a los infiernos. recoger y analizar datos. una cerradura. y algunos menos para que los investigadores constructivistas volvieran a reivindicar que la gramática emerge paulatinamente y que el lenguaje no es un dominio independiente de la cognición. Poco después de que los tres niños de su estudio comenzaran dichas combinaciones (cuando su longitud media de emisión (LME) alcanzaba los 2. sobre todo. hacer una buena bibliografía… Pero. las lecturas y discusiones de distintos y variados investigadores. entre las que cabe destacar algunas terrestres. Si conseguirá o no ayudar a ganar la batalla es pronto para decirlo. Michael Tomasello (1992) empezaría su propia batalla contra las posiciones innatistas con su hipótesis de las islas verbales. cómo duermen las vacas… y. Esperamos que nuestro trabajo haya sido capaz de recoger y transmitir este espíritu. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL ricas fueran quedando relegadas en los estudios sobre adquisición del lenguaje. centrándonos en la emergencia de la morfología y estructuras verbales de hablantes españoles. Como se recordará. Entre estas últimas. la mente humana. Sabe transmitir la curiosidad y el entusiasmo imprescindibles para hacer investigación. es decir. han estudiado las primeras etapas del lenguaje infantil. dirección de la ramificación. En segundo lugar. como funcionales (por ejemplo.VERBO A VERBO. En tercer lugar. SE HACE CAMINO AL ANDAR. Por ejemplo. entre los que se encuentran la posición del núcleo. Desde las posiciones innatistas se sostiene que los niños nacen con una gramática universal (GU) que contiene tanto categorías léxicas (por ejemplo. a saber. en qué medida las categorías y reglas gramaticales de los niños son generales o limitadas. En primer lugar. Los datos de Brown son interesantes por diversas razones. Plantea también problemas metodológicos.. o sujeto opcional. Por ejemplo. (el noveno) o la tercera persona del singular. como si podemos saber si una niña concreta domina productivamente una estructura lingüística concreta. el de pasado regular marcado con el sufijo –ed. porque. por ejemplo. omitiendo muchos de ellos durante un periodo temporal relativamente largo. lo que. Encontró que los tres niños produjeron en el mismo orden los primeros catorce morfemas. las formas flexivas). dos grandes posiciones teóricas antagónicas. 1996). Por ejemplo. porque ponen de manifiesto que los niños de habla inglesa tienen dificultades para utilizar los morfemas flexivos. y qué factores pueden estar detrás de unos y otros. se encuentran otros morfemas verbales como. 87 . porque el tiempo (y un buen número de estudios de réplica) ha venido a confirmar que éste es el orden habitual en la adquisición de la morfología inglesa. paradójicamente. El sistema entra en funcionamiento cuando se fijan los parámetros. aunque las edades en que lo lograron fueran distintas. las diferencias y semejanzas entre lenguas (y niños). se ha venido investigando el desarrollo gramatical temprano porque es un área que permite abordar algunos de los problemas más complejos en torno a la adquisición del lenguaje. no producen el sufijo de tercera persona más que a partir de los 28 meses (Hyams. (el décimo). a su vez. italiano o español no parecen tener dificultades para utilizar estas flexiones. el primer morfema que apareció fue la adición de –ing al verbo para expresar que algo está ocurriendo aquí y ahora. Desde entonces. a pesar de que su lengua es relativamente pobre al respecto. VERBO). Como señalábamos anteriormente. nos lleva a un problema teórico importante. Entre los restantes.. -s. los niños hablantes de otras lenguas más ricas como el polaco. innatistas frente a constructivistas. si existe o no un orden en la adquisición de los morfemas. a producir los primeros morfemas gramaticales en inglés. de acuerdo con esta autora. 1996) introdujo la teoría de los parámetros en los estudios de adquisición del lenguaje (Lillo-Martin y Snyder. Los niños carecerían de flexiones hasta que no se produjera dicha maduración. 2008). no han fijado correctamente el valor del parámetro ya sea porque lo hayan hecho de modo incorrecto o incompleto. Grinstead (2000) considera que en lenguas romances como el castellano y el catalán. Pero sí predicen que. En esta línea. En apoyo de su propuesta de fijación temprana de parámetros. Estudió un parámetro que establece si una raíz verbal constituye o no una palabra correctamente formada y que. cometen muchos errores de omisión y tardan más tiempo en dominar las flexiones (recuérdese también la hipótesis de los Infinitivos Opcionales de Wexler 1994. Dado que su lengua no permite la omisión de los elementos flexivos. se fija muy pronto. Por ejemplo. primera persona presente). Mientras que las primeras aparecerían aproximadamente hacia los 24 meses. las segundas lo harían antes. presenta los datos de niños hablantes de lenguas como el polaco y el italiano (que toman el valor negativo del parámetro). Interesa subrayar que se considera que los niños pueden cometer errores porque. no obstante. los niños de habla inglesa (con una lengua que toma el valor positivo del parámetro) producen raíces. hacia los 20 meses. Al margen de las diferencias entre posiciones teóricas.CONSTRUYENDO MENTES. Otros autores (Radford. una vez que se haya aprendido un morfema concreto (por ejemplo. pero no TIEMPO y PERSONA. las posiciones innatistas difieren en la precocidad de fijación de los valores adultos de los parámetros. PERSONA se usa de forma productiva muy pronto. 1998). Por el contrario. mientras que TIEMPO y NÚMERO están inactivos. Hoekstra y Hyams (1995) proponen que NÚMERO puede estar inicialmente infraespecificado. ninguna de ellas predice que el aprendizaje de todas las formas flexivas sea ni general ni instantáneo. Estas posiciones contrastan notoriamente con las constructivistas. postulan un periodo de maduración más prolongado para las categorías funcionales que para las léxicas. se producirá de forma generalizada con aquellos verbos que ya se conocen. para quienes no hay ningún tipo de gramática universal innata sino que los niños aprenden su lengua a partir de mecanismos cognitivos de dominio general y de la compren- 88 . porque es necesario aprender las formas léxicas correspondientes. que permiten omitir los sujetos explícitos. Hyams (1992. estos niños aprenden rápidamente dichos morfemas y nunca producen raíces verbales. 1990). temporalmente. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL No obstante. Por un lado. etc. de forma memorística y sin analizar. SE HACE CAMINO AL ANDAR. Por ello. Pocas veces se pueden establecer predicciones tan claras y distintas a partir de posiciones teóricas encontradas. gerundio. 2011). Un estudio que pretenda poner a prueba ambas hipótesis. Estas gestalten se utilizarían como patrones básicos y se irían modificando poco a poco hasta alcanzar la plena productividad. sión de que las otras personas tienen estados mentales e intencionales (Lieven y Brandt. se predice un conocimiento lingüístico temprano con un uso rápido y generalizado de los morfemas verbales concretos que los niños tengan en su repertorio.. el análisis debe tomar en consideración cada una de las emisiones y no puede establecer un catálogo previo de unidades etiquetadas como infinitivo. dado que este aspecto es crucial para contrastar ambas hipótesis. El intento de definir cuándo y cómo un morfema o una estructura 89 .. propuso la «hipótesis de las islas verbales» que postula que los niños comienzan a utilizar los verbos a modo de islotes aislados. es necesario establecer criterios para evaluar la productividad de un morfema o de una estructura lingüística. en donde se agruparían las emisiones. Es evidente que la mera presencia de un ejemplo no puede ser una prueba suficiente de que se posee una determinada estructura morfológica o sintáctica porque impide distinguir entre aprendizaje memorístico y abstracto. Por ejemplo. Los niños comenzarían aprendiendo estructuras globales. Por el otro. cada verbo se utilizaría inicialmente en una única forma y sólo gradualmente se empezarían a usar otras formas distintas para ese mismo verbo. Tomasello (1992) analizó el habla de su hija mostrando que su uso de los verbos se limitaba a elementos léxicos concretos. Quiere ello decir que es obligado analizar verbo a verbo las producciones infantiles para llegar a conclusiones claras. Recordemos que se trata de poder distinguir si el desarrollo morfológico se caracteriza por un aprendizaje abstracto o específico y fragmentario por lo que hay que evitar presuposiciones sobre el aprendizaje de la morfología verbal. En primer lugar. con dos tipos de formas verbales. En el caso de la morfología.VERBO A VERBO. Por consiguiente. En segundo lugar. de forma restringida. es obvio que el análisis debe ser lo más detallado posible. un aprendizaje fragmentario. obliga a tomar decisiones metodológicas. entonces sería un lexema verbal. si un niño usa el verbo dar en dos formas. verbo a verbo. En el caso de los verbos. es necesario examinar no sólo cada lexema verbal concreto sino también cada tipo de forma verbal. sin conexión alguna entre sí. el lexema verbal concreto con un sufijo también concreto. es decir. que se va produciendo gradualmente. restringiendo su uso a estructuras argumentales también concretas.. dame y daba. Dicho de forma más explícita. iniciamos una serie de estudios en colaboración con nuestra colega y amiga Ginny Gathercole (Gathercole. Es posible usar varios verbos con una misma flexión (criterio b) y también usar uno de estos verbos con dos flexiones y que ambas sean. con dos morfemas distintos y (b) la misma flexión se usa . «liberales» nos permite estar seguras de que no se ha subestimado el dominio del lenguaje de un niño concreto en el caso de no hallar formas productivas. Nuestro objetivo era. Soto y Gathercole. nos interesaba muy especialmente poner a prueba las hipótesis que sostienen que la concordancia de PERSONA se adquiere antes que la de NUMERO y TIEMPO. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL concretos son productivos ha centrado el interés de los investigadores desde los estudios de Brown (1973). Analizamos el habla espontánea de tres de los niños a los que habíamos estado filmando y grabando mensualmente desde los nueve meses (aunque para estos estudios partimos de la primera sesión en que aparecía algún verbo de forma clara). Obsérvese que estos criterios no son especialmente restrictivos. presente progresivo. 2001. presente perfecto y 90 . analizar las primeras etapas de la adquisición de la morfología verbal para ver en qué medida y cuándo se podía considerar que las producciones infantiles eran productivas. con todo. DATOS EMPÍRICOS DE NIÑOS ESPAÑOLES Hace poco más de una década. por un lado. Juan (de 20 a 25 meses) y Miguel (de 17 a 26 meses). A este respecto. Por otro lado. Sebastián. imperfecto. quien propuso que sólo se consideraran morfemas consolidados aquellos que supusieran el 90% de formas correctas en contextos obligatorios. presente. unidades sin analizar. al fin y al cabo. 2004). contamos con los datos de una niña.CONSTRUYENDO MENTES. Pizzuto y Caselli (1994) establecieron dos criterios. Los tres niños usan formas de infinitivo. Sebastián y Soto. pretérito y futuro perifrástico. Así. En estudios más recientes y para lenguas flexivas. El uso de unos criterios restrictivos pero. con dos verbos distintos. tratábamos de estudiar si se podía establecer un orden en la adquisición de los morfemas flexivos. La primera impresión al ver los datos de estos participantes es que poseen un dominio bastante complejo y avanzado de la morfología verbal española. 1999. que hemos adoptado en nuestros estudios: (a) la misma raíz verbal aparece flexionada. María (desde los 18 hasta los 30 meses) y dos niños. al menos. al menos. 2002 a y b. mientras que María y Miguel usan también el gerundio. imperativo. Además Juan y María usan la segunda persona de presente de subjuntivo para marcar mandato (imperativo negativo) y el participio. y nos permite afirmar que dicha estructura carece de productividad. 2000. o entre presente y pasado. incluso cuando el niño ya está usando cierto número de verbos. y de 3ª plural en Miguel. o entre singular y plural. había producido el verbo caer en 3ª persona de singular de presente y ahora añade la forma de pretérito (cayó). Pero si nos detenemos a analizar los datos con mayor detalle. participio. gerundio. por consiguiente. más simples. ni un determinado TIEMPO (Presente) hasta que se produzca otro (en el pasado o futuro). Ninguno de los niños produce 2ª persona de plural. La única forma realmente no finita que aparece es la 3ª persona de presente que tiene la ventaja de ser la forma menos marcada (o por defecto) y de ser idéntica a la de imperativo. por tanto. NÚMERO o TIEMPO. distinguir entre 1ª y 3ª persona. y un tercero en infinitivo (jugar). son en su mayoría formas verbales finitas o no personales y. Una primera conclusión es.. Los otros dos participantes siguen un patrón semejante: Miguel tiene 20 meses y un vocabulario de 13 verbos y Juan ha cumplido 23 meses y tiene un vocabulario de 18 verbos cuando comienzan a producir más de una forma por verbo. el panorama es muy diferente y cambia radicalmente. mucho menos. Es interesante observar también que estas primeras formas corresponden a infinitivo. Para poder establecer un uso productivo de PERSONA. presente de subjuntivo. Por ejemplo.VERBO A VERBO. Por lo que respecta a las formas finitas. de PERSONA. un verbo puede aparecer en imperativo (mira). SE HACE CAMINO AL ANDAR. Así. hay que esperar a que María tenga 22 meses y 23 verbos en su vocabulario para que aparezcan dos nuevas formas para verbos que ya había producido anteriormente. no podemos afirmar que se «posee» una determinada PERSONA (3ª) hasta que se produzca otra (1ª o 2ª). Por ejemplo. Los criterios para establecer la productividad de contrastes son los mismos que los exigidos para la productividad de una forma. que los primeros meses de producción verbal se caracterizan por el uso de una única forma para cada verbo. Así. Dicho de otra manera. ampliados ahora a dos casos. Por consiguiente. es necesario ser capaz de establecer contrastes entre ellos. y 3ª persona de presente de indicativo. de 2ª singular en María y Miguel. imperativo. Se exige que las dos formas que contrastan aparezcan en más de una raíz verbal pero se concre- 91 . Cada verbo aparece en una única forma en los primeros meses. Es decir. en una misma raíz verbal. no se puede hablar en estos primeros momentos ni de productividad en general ni.. pero nunca aparece el mismo verbo con dos o más formas distintas. otro en tercera persona del presente (cae). NÚMERO o TIEMPO. aparecen formas de 1ª y 3ª persona de singular y de 1ª plural en los tres niños. ) al verbo caer. A los 27 usa con más de una forma 23 verbos sobre 58 (39. A los 26 meses empieza a incrementarse el número de verbos con más de una forma. durante el cual. los contrastes de PERSONA aparecieron antes que los de TIEMPO y NÚMERO. Los criterios que hemos usado para establecer la productividad de las formas usadas en el habla de los tres niños. A los 24 meses.). María produce cada uno de los verbos con una sola forma. el sistema de TIEMPO. Solamente en el caso de Juan.1%) con más de una forma (añade una nueva forma productiva para el verbo caer. cifra que.7%) en más de una forma: caer. sing. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL ta en el uso de.5%). Veamos el ejemplo de María como muestra. A los 22 meses. los niños van incorporando formas productivas y contrastes entre las formas. Analizamos los datos de nuestros participantes para poder establecer si existe un orden de aparición de estos contrastes y nos encontramos con que cada uno de los niños seguía un patrón distinto. por ejemplo dos personas (corro y corre).5%). Frente a lo que sostendrían tanto Grinstead (2000) como Hoekstra y Hyams (1995). podría llevarnos a pensar que hay un punto de corte antes y después del momento en que dichas formas se convierten en productivas.) se usa ahora en presente (3ª p.9%). y el participio al verbo comer. NÚMERO y PERSONA tarda un período de varios meses en consolidarse. que había usado anteriormente en 3ª p. 12 verbos sobre 43 (27. En los primeros meses del estudio. a los 28 meses 31 verbos sobre 75 (42. Por otro lado. que había utilizado previamente con la forma de a + infinitivo). usa 3 verbos sobre 30 (10%) con más de una forma (añade el presente perfecto (3º p. pone de manifiesto que la niña sigue utilizando más de la mitad de sus verbos en una única forma. presente aparece ahora en pretérito (3ª p. al menos.CONSTRUYENDO MENTES.). primero el de TIEMPO. ASPECTO. el panorama apunta a un incremento muy gradual en el aprendizaje de los verbos.7%). una misma raíz verbal con las dos formas. Miguel establece los tres contrastes de forma simultánea y María lo hace sucesivamente. las flexiones que se van intro- 92 .6%) y a los 30 meses 40 verbos sobre 88 (45. seguido por el de PERSONA y a continuación por NÚMERO. a los 29 meses 32 verbos sobre 77 (41. sing. usa 2 verbos sobre 28 (7. sing. y el verbo ir. incremento que sigue produciéndose en los meses siguientes. Sin embargo. inicia su camino hacia la productividad utilizando 2 verbos (de un total de 23. el presente de subjuntivo con valor de mandato negativo (no te caigas). A los 25 meses. En los tres niños. sing. con todo. sing. es decir. como ya señalamos. usado previamente en presente perfecto (3ª p. 8. No hemos encontrado datos a favor de la existencia de uniformidad alguna entre los niños a la hora de aprender un sistema flexivo como el español. Por ello. apenas existen ni verbos ni otros muchos tipos de palabras. el hecho de que aparezca un contraste concreto. no comienzan a aparecer verbos en 1ª persona de forma generalizada. SE HACE CAMINO AL ANDAR. Esta autora investigó la adquisición del lenguaje de su hijo Rafael desde su nacimiento hasta los tres años. 93 . hemos realizado para esta ocasión un nuevo análisis a partir del estudio pionero de Hernández-Pina (1984). Esta apreciación puede parecer un poco excesiva si tenemos en cuenta que la misma forma expresa también otros significados (mamá. cuando aparece de forma productiva una flexión concreta.. Muy al contrario. No cabe interpretar estos resultados sino dentro de un marco teórico que queda lejos de las posiciones innatistas.VERBO A VERBO. duciendo parecen aprendidas una a una para cada verbo (véanse los ejemplos de los verbos caer. Además. Tampoco pueden interpretarse dentro de explicaciones basadas en la secuencia madurativa de categorías morfológicas ni sintácticas de origen innato. como 1ª frente a 3ª persona. En efecto. Además de los análisis incorporados en el texto. El diccionario cuenta con 186 entradas de verbos distintos en las que aparecen especificadas las distintas formas verbales que Rafael produjo. con una incorporación gradual y lenta de las distintas flexiones verbales para cada verbo que el niño escoge a partir del input que escucha. la autora acompaña el texto con un apéndice con el «diccionario» de Rafael. Por eso concluimos que se trata no sólo un aprendizaje gradual sino también fragmentario. 1ª persona. La autora considera que el primer verbo aparece a los 12 meses con la forma [tata] y el significado de dar. es decir. comer e ir mencionados antes). una visita mensual para grabar las conversaciones espontáneas de los niños podría dejar sin tan siquiera vislumbrar la muchas (o pocas) veces que un niño concreto produce otras formas verbales distintas a las recogidas. Es decir. un contraste de persona en presente no tiene por qué aparecer en pasado. Cada entrada léxica incluye información sobre su realización fonética (y las modificaciones que puedan haber sufrido) y el mes en que aparecen. mediante una técnica mixta de diario (cuatro mil trece frases con su contexto) y grabaciones semanales (36 horas en total). nuestros datos confirman la hipótesis de un conocimiento inicial no generalizado. dentro de un paradigma de tiempo determinado (presente) no quiere decir que se produzca una generalización a otros paradigmas de tiempo. Una posible crítica a los datos que acabamos de presentar puede basarse en la metodología de recogida del habla infantil empleada. Con anterioridad a los 18 meses.. 1 recoge el momento en que aparecen por primera vez las distintas formas productivas así como la aparición de contrastes. En la siguiente columna. dormir. se incluye todas las formas en singular de Presente de indicativo así como todos los contrastes entre 1ª. A los 18 meses aparecen seis formas verbales nuevas (abre. presente-imperfecto) y presente-futuro. Al mismo tiempo. En la última columna. a las que se añaden otras cuatro en el mes siguiente (cerrar. Estos rasgos caracterizan también los meses siguientes. Siendo más conservadores. En la columna TIEMPO se presentan las formas productivas en pasado (pretérito.2%) con tres o cuatro. correr. PERSONA. se amplía el número de formas existentes y aparecen formas en presente de indicativo. y presente y futuro. pluscuamperfecto) que no hemos tenido en cuenta por su escaso número. la primera (y única) forma productiva a los19 meses. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL ¡eso. MODO. sentar. El imperativo es. Rafael produjo también formas adicionales (reflexivas. En la columna de ASPECTO se recogen las formas productivas de presente progresivo así como los contrastes entre presentes (presente-presente progresivo). 20 (29. En este período temporal ha producido 68 verbos pero 37 (54. El orden de productividad de las restantes formas finitas es el siguiente: participio (22 meses).4%) aparecen con una forma. no!). La Tabla 4. ver).7%) con dos y los restantes 11 (16. tomar) que aparece a los 14 meses y otra ([taá].CONSTRUYENDO MENTES. siéntate) y una adicional a los 20 meses (sal). Aparecen tanto nuevas formas para verbos producidos con anterioridad como el primer verbo producido con dos formas simultáneamente. NÚMERO. se hace lo mismo con las personas en plural. beber. 94 . así como los contrastes entre tiempo presente-pasado (presente-pretérito. hay una forma [te] para expresar significados similares (dar. En la primera columna. hacer. Más interesante es el análisis de las formas personales. trae) a los 15. llueve. tener. A los 21 meses incorpora nuevos verbos (el infinitivo se hace productivo) y nuevas formas. presente perfecto) y futuro. En el mes 21 hay un salto cualitativo y cuantitativo importante al incorporar un buen número de formas nuevas (10). aparecen las formas de presente de subjuntivo y los contrastes con presente de indicativo. 2ª y 3ª persona (independientemente de que se hayan producido en otro tiempo). gerundio (23 meses) y la forma de 2ª persona de subjuntivo como mandato negativo (24 meses). Cada verbo ha aparecido en una sola forma a excepción de sentar (sentar y siéntate). por tanto. imperfecto. Tabla 4..1..1s P perfecto to Contraste: Presente-Futuro (1s) 29 Contraste: 1s–3s: P subjuntivo Contraste: 2s–3s: P subjuntivo 1s–2s–3s: Pretérito Contraste: 1s–3s: Imperfecto 3p Pretéritob 1p Futurob Contraste: 3s-3p: Pretérito 2s–3s: Futuroa Contraste: PresentePretér(1s. Primera aparición de formas productivas y contrastes EDAD 21 22 23 PERSONA 3s Presente 2s Presente Contraste: 2s–3s: Presente 3s Pretérito 3s P perfecto Contraste: Contraste: Pretérito-P perPresente-Pretérito fecto (3s) (3p ) NÚMERO TIEMPO ASPECTO MODO PresenteImperfecto (3s) 24 1s Presente Contraste: 1s–3s: Presente 1p Presente 25 Contraste: Contraste: 1s-1p: Presente Presente-P perfec (3s) Contraste: 1s–2s–3s: Presente 1p Pretérito 3s Imperfecto Contraste: PresentePretérito (1p ) 1s Pretérito 2s Pretérito Contraste: Presente-P perfec (1s) 3s P progresivo Contraste: Presente-P progr (3s) PretéritoImperfect (3s) 3s P subjuntivo Contraste: Presente-P subj (3s) 26 27 Contraste: 3p Presente 2s–3s: Pretérito Contraste: 1s-1p: Pretérito 3s-3p: Presente 28 Contraste: 1s–3s: Pretérito 3p P perfecto Contraste: 1s Imperfecto 3s Futurob 3s-3p: P perfec. SE HACE CAMINO AL ANDAR.3p) PresenteImperfecto (1s) Contraste: PretéritoImperfect (1s) Pretérito-P perfect (3p) 1s P subjuntivob 30 2s P subjuntivo Contraste: Presente-P subj (1s) 31 95 .VERBO A VERBO.2s. 1984). Formas personales de Rafael (a partir de Hernández-Pina. CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL EDAD PERSONA NÚMERO TIEMPO ASPECTO MODO 32 Contraste: 1s–2s–3s : P perfecto 2s Pretérito 2s P perfecto Contraste: Presente-P perfec (2s) 1s P progresivo Contraste: Presente-P progr (1s) 33 Contraste: 2s Futurob Pretérito-P perContraste: Presente-Futuro fec (2s) (2s) Contraste: 1s–3s: P progres 2s–3s: Imperfecto 2s Imperfectob 3s Futuro Contraste: PresenteImperfecto (2s) Presente-Futuro (3s) 1p P perfecto Contraste: 1s-1p: P perfecto 3p P perfecto Contraste: Contraste: Pretérito-P perPresente-P per- fec (1s, 1p) fec (3p) 34 35 Nota: a Aparece sólo en un verbo. b Número total de verbos igual o menor que 5. Rafael produce prácticamente todas las flexiones de persona en singular (excepto la 2ª de presente progresivo) aunque el momento en que aparece la productividad de cada forma varía desde los 21 meses, 3ª presente, a los 34 meses (2ª de imperfecto y 3ª de futuro), más de un año de diferencia que pone de manifiesto las dificultades que ha tenido que sortear el niño. No aparece ninguna forma productiva en 2ª plural, un dato que confirma que esta flexión es la más difícil de dominar en nuestra lengua. No aparecen tampoco las restantes personas en plural en imperfecto, presente progresivo y subjuntivo. En el caso del futuro, no aparece la 3ª persona y la 1ª persona lo hace en sólo dos verbos (por lo que se ha considerado productiva). Lo que la tabla muestra es un dominio gradual de cada forma verbal. Es interesante ver también la aparición de los distintos contrastes, generalmente poco después de la aparición de las formas productivas. No aparece ningún contraste de PERSONA en el futuro y faltan algunos contrastes (1s-2s de imperfecto y de presente de subjuntivo) para formas que se han considerado productivas. 96 VERBO A VERBO, SE HACE CAMINO AL ANDAR... Obsérvese que la presencia de un contraste significa que ambas formas deberían aparecer, al menos, en un verbo, por lo que tanto su ausencia como su retraso indican que no hay el menor rastro de generalización. Una vez más, lo que la tabla muestra es la fragmentación de los distintos contrastes y su aparición gradual a lo largo de más de un año. Por ejemplo, un contraste de PERSONA en un TIEMPO no implica la misma distinción en otro. Frente a estos datos, un conocimiento generalizado exigiría que todos los contrastes de PERSONA, por ejemplo, aparecieran más o menos simultáneamente. Tampoco podemos hablar de que lo niños sigan un patrón, porque también hemos encontrado un patrón distinto a los de los niños de nuestros estudios. En el caso de Rafael, los primeros contrastes que aparecen lo hacen simultáneamente a los 23 meses, PERSONA, TIEMPO y ASPECTO, mientras habrá que esperar dos meses más para ver aparecer el primer contraste de NÚMERO. Así, en los cuatro niños hemos encontrado cuatro patrones distintos: Rafael: PERSONA = TIEMPO = ASPECTO > NÚMERO Miguel: PERSONA = TIEMPO /ASPECTO = NÚMERO María: TIEMPO /ASPECTO >PERSONA > NÚMERO Juan: PERSONA > TIEMPO /ASPECTO, NÚMERO Los datos de Hernández Pina sirven de apoyo a, y concuerdan con, los datos de nuestros estudios. Todos estos niños van aprendiendo de forma específica cada una de las flexiones verbales y los contrastes. Hablan, por tanto, en contra de cualquier hipótesis que sostenga que aprenden de forma generalizada y abstracta dichas flexiones y contrastes. Estos resultados no pueden interpretarse sino desde un marco teórico alejado de posiciones innatistas. No hemos encontrado datos a favor de la existencia de uniformidad alguna entre los niños a la hora de aprender un sistema flexivo como el español. Tampoco se pueden interpretar dentro de explicaciones basadas en la secuencia madurativa de categorías morfológicas de origen innato. Muy al contrario, nuestros datos confirman la hipótesis de un conocimiento inicial no generalizado, con una incorporación gradual y lenta de los distintos tipos de formas verbales para cada verbo que cada niño escoge a partir del input que oye. El lento aprendizaje de los verbos nos trae una imagen del norte, con pequeños regatos de agua por todas partes que van confluyendo hasta llegar a formar un 97 CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL río. Cada regato se va añadiendo al conjunto hasta que se establece una masa crítica, sustancial, que funciona como una unidad estable y al mismo tiempo va cambiando con la incorporación de nuevos regatos. No es fácil decidir antes de qué punto y a partir de dónde comienza un río, pero ocurre en algún momento. Esta idea es consistente con una teoría en la que los sistemas se organizan a sí mismos y son capaces de generar patrones estables de una gran complejidad, sin necesidad de recurrir a programas pre-existentes. Por tanto, con una posición constructivista. O como diría el poeta: «Caminante no hay camino, se hace camino al andar…» REFERENCIAS BROWN, R. (1973). A First Language: The early stages. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. GATHERCOLE, V. C. M.; SEBASTIÁN, E. y SOTO, P. (1999). The early acquisition of Spanish verbal morphology: Across-the-board or piecemeal knowledge? International Journal of Bilingualism, 2 & 3, 133-182. GATHERCOLE, V.C.M.; SEBASTIÁN, E. y SOTO, P. (2000). Lexically specified patterns in early verbal morphology in Spanish. En M. R. Perkins y S. J. Howard (Eds.), New Directions in Language Development and Disorders (pp. 149-168). 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Mis tareas se centraron en uno de los dos subproyectos (el 2.2.1), dedicado al estudio de la relación entre la lógica, la psicología y el lenguaje a partir del estudio de los enunciados proposicionales, principalmente los condicionales. En aquel subproyecto trabajaron durante dos breves años, además de Juan Delval, algunos investigadores tan relevantes como Alfredo Deaño, Carlos Piera, Angel Rivière y Víctor Sánchez de Zavala. Nuestra investigación intentaba responder a dos preguntas principales: ¿cuál es el significado que atribuyen los adolescentes a los enunciados proposicionales, en particular los condicionales? ¿Cómo razonan en las tareas de razonamiento proposicional? Tratábamos de investigar en las relaciones entre lógica y psicología (véase, Delval, 1977) y establecer hasta qué punto los adolescentes eran capaces de razonar formalmente, en términos lógicos, como la teoría de Piaget sostenía; o si por el contrario eran correctas las críticas de la entonces naciente psicología del razonamiento británica, representada principalmente en aquel entonces por Peter Wason y Phil Johnson-Laird (1972), quienes ponían en duda las habilidades lógicas de los adolescentes. En este breve trabajo en homenaje a nuestro amigo Juan Delval, con la perspectiva de los muy notables avances logrados en estos 40 años en el estudio del razonamiento, abordaré este mismo problema del razonamiento adolescente, pero desde una perspectiva nueva, centrada en la capacidad explicativa de variables cognitivas básicas como la memoria operativa (MO) y los procesos ejecutivos. 101 CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Y SU DESARROLLO: DE LAS OPERACIONES FORMALES A LAS TEORÍAS DEL PROCESO DUAL El razonamiento deductivo o lógico, al contrario que el razonamiento inductivo, se caracteriza por el hecho de que las conclusiones que se derivan de las premisas no incrementan la información semántica que ya está dada en ellas; además, estas conclusiones son necesariamente válidas ya que están lógicamente incluidas en el significado de las premisas. En otras palabras, la validez de las inferencias lógicas atañe únicamente a la estructura o «forma» del razonamiento: la verdad de las conclusiones depende sólo de la verdad de las premisas. Los campos de estudio más representativos de la psicología del razonamiento deductivo han sido el razonamiento silogístico, en el que se analiza la actuación de las personas con los silogismos categóricos que tienen su origen en la lógica de Aristóteles, y el razonamiento proposicional. Aunque nos referiremos a ambos tipos de tareas de razonamiento, nuestro foco de atención principal en este trabajo será el razonamiento proposicional. El razonamiento proposicional es el que se realiza a partir de proposiciones o enunciados verbales que incluyen diversas conectivas lógicas como la conjunción, la disyunción y el condicional. La conjunción («y») es una conectiva básica muy sencilla que es verdadera únicamente cuando las dos proposiciones que la componen son verdaderas, por ejemplo, «Silvia es psicóloga y vegetariana». La disyunción (»o») plantea ya más dificultad a los niños tanto en su comprensión como en su utilización correcta. Existen dos tipos de disyunciones, la disyunción excluyente, por ejemplo, «Silvia es psicóloga o bióloga» en la que hay dos posibilidades que la hacen verdadera; y la disyunción incluyente, por ejemplo, «Silvia es psicóloga o vegetariana», en la que el enunciado disyuntivo es verdadero cuando lo son aisladamente cualquiera de las dos proposiciones que lo componen, pero también cuando ambas son verdaderas al mismo tiempo («Silvia es psicóloga» y «Silvia es vegetariana»). Los valores de verdad de las conectivas proposicionales se suelen representar en «tablas de verdad», como la que aparece en la Tabla 5.1. Los enunciados condicionales constituyen el campo más importante del razonamiento proposicional por su importancia en el pensamiento científico, así como por las dificultades que plantea a los individuos su comprensión y su uso. Un enunciado condicional está formado por dos proposiciones, el antecedente y el consecuente, y en él se afirma que si el antecedente es verdadero, entonces el consecuente debe serlo también, por ejemplo, «Si llueve, entonces Silvia lleva paraguas». Si miramos la tabla de verdad del condicional —denominado en lógica, implicación material— 102 entonces q». entonces q». A partir de esta interpretación bicondicional. si utilizamos una interpretación bicondicional de un enunciado «si entonces». entonces q». mientras que las otras dos son erróneas o falacias. los enunciados bicondicionales —equivalencia material— muestran una tabla de verdad claramente simétrica: si ambas proposiciones son verdaderas o ambas falsas la equivalencia es verdadera. cuando en realidad estamos queriendo decir «Si y sólo si terminas los deberes te llevo al cine». entonces q».1. el enunciado resultante es falso. Tabla 5. Tablas de verdad de las conectivas lógicas más usuales Conjunción Disyunción Incluyente Disyunción Excluyente Equivalencia (bicondicional) Implicación (condicional) p p no-p no-p q no-q q no-q V F F F V V V F F V V F V F F V V F V V A partir de los enunciados condicionales se pueden formular varias reglas de inferencia: el «Modus Ponens» (MP: «Si p. la Afirmación de Consecuente (AC: «Si p. por ejemplo. AC y NA pueden ser también inferencias válidas. en muy diversas tareas. «no-p» luego «no-q») Las dos primeras inferencias (MP y MT) son inferencias válidas. Por ejemplo. el estudio del razonamiento deductivo ha permitido comprobar la existencia de numerosos sesgos y errores en la actuación de los adolescentes. De esta 103 . Durante los últimos 40 años. el enunciado condicional es falso. Parece que es el error —más que el acierto—. «no-q» luego «no-p»). y los adultos. «Si y sólo si llueve entonces Silvia lleva paraguas» (véase la Tabla 5. el «Modus Tollens» (MT: «Si p. y si una de las dos es verdadera y la otra falsa. lo que caracteriza en general el rendimiento de los individuos. las inferencias AC y NA son perfectamente válidas y todo el mundo las realiza.EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS veremos que resulta relativamente peculiar ya que es asimétrica: sólo en una condición —cuando el antecedente es verdadero y el consecuente es falso (llueve y Silvia no lleva paraguas)—. Por el contrario.1 donde se muestra que la diferencia con los condicionales reside en el caso «no-p q»). con frecuencia podemos decir a nuestro hijo: «Si terminas los deberes te llevo al cine». algo que resulta muy usual en el lenguaje cotidiano. No obstante. «q» luego «p») y la Negación de Antecedente (NA: «Si p. «p» luego «q»). 1983. son capaces de resolver las tareas de forma acorde con la lógica. 1994). En la Tabla 5. así como por sus conocimientos y creencias (véase. esto es. cuya construcción y manipulación se ven afectadas por las limitaciones de capacidad de la memoria operativa. Carriedo y González Labra. Como vemos. herederas de las concepciones piagetianas. formal. en determinadas condiciones.. entre estas reglas están las que permiten resolver problemas conjuntivos y disyuntivos. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL manera. Rips. la teoría de los modelos mentales. y la final. tanto las teorías de reglas como. al contrario de lo que sostenían Inhelder y Piaget (1955) sobre las operaciones formales características de la adolescencia. La teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird.CONSTRUYENDO MENTES. 1991. lo que explicaría el hecho de que los individuos con frecuencia realicen las inferencias a partir de representaciones incompletas o iniciales de los enunciados. Braine y O’Brien. ej.2 podemos ver la representación inicial. al mismo tiempo se ha comprobado que algunos individuos. las teorías del razonamiento deben ser capaces de explicar a la vez tanto los errores y sesgos como la actuación formal. así como las inferencias condicionales. no parece que los adolescentes sean capaces de resolver los problemas deductivos de manera abstracta. con éxito desigual. Ahora bien. incluso las más difíciles. sostienen que lo que posee y aplica el individuo en la resolución de los problemas deductivos es una serie de reglas sintácticas —semejantes a las de la lógica formal— que configuran una especie de «lógica natural» (véase. García-Madruga. Evans. en la representación inicial los individuos construyen ya las tres posibili- 104 . cuando han sido ya desplegados todos los modelos que propone la teoría para las diversas conectivas proposicionales. 2000) sostiene que razonamos no a partir de reglas sintácticas. en la que se incluyen modelos explícitos e implícitos. algo que han tratado de hacer. Ahora bien. sino mediante representaciones semánticas.. Estos modelos mentales son representaciones analógicas del significado de los enunciados. formales. p. Volviendo a nuestro anterior ejemplo de disyunción excluyente «Silvia es psicóloga o vegetariana». las teorías de la lógica mental explican bien la competencia lógica mostrada por algunas personas pero no lo hacen de igual manera al enfrentarse a las dificultades y errores que se cometen. especialmente. Johnson-Laird y Byrne. 1998. Newstead y Byrne. 1993). sino que su actuación se ve afectada por el contenido y el contexto de la tarea. 2002. independiente del contenido de la tarea. de modelos mentales que construimos a partir de nuestra comprensión de los enunciados verbales. Las teorías de la «lógica mental» o de las «reglas mentales». p. ej. q Si y solo si p entonces p q .. y el segundo «Silvia no es psicóloga y sí es vegetariana» Tabla 5.. guiados por el principio de verdad..EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS dades o modelos. es decir. los modelos están ya completamente desplegados.. al requerir un solo modelo serán más fáciles que las disyunciones. o ambos p q Condicional (Implicación) Bicondicional (Equivalencia) Si p entonces q p . Representación inicial y final propuesta por la teoría de los modelos mentales para las diversas conectivas proposicionales (los cuatro puntos en la representación inicial de los condicionales hacen referencia a un modelo implícito que no ha sido desplegado). el primer modelo es ya «Silvia es psicóloga y no es vegetariana». Una predicción básica de la teoría de los modelos mentales es que las conjunciones. En la representación final. «Silvia es psicóloga» en el primer modelo. y con el propósito de no sobrecargar su memoria operativa (MO).2. y «Silvia es vegetariana» en el segundo. la teoría predice que cuanto mayor sea el número de modelos necesarios para alcanzar la conclusión. pero no ambos p q Disyunción Incluyente p o q. Dada la sobrecarga que crea en la memoria operativa la realización de las operaciones mentales que requieren las inferencias deductivas. No obstante. la teoría de los modelos mentales sostiene que la clave en la explicación del razonamiento humano está en los procesos semánticos de construcción y manipulación de modelos.. Cabe destacar que esta predicción no la hacen las teorías de reglas ya que. los dos primeros modelos incluyen sólo aquella información que es verdadera. q Como vemos. ya que éstas exigen la construcción de al menos dos modelos en su representación inicial. Conectiva Conjunción Disyunción Excluyente pyq p Modelos mentales Iniciales q Modelos totalmente Explícitos p p no-p p no-p p p no-p no-p p no-p q no-q q no-q q q q q no-q q no-q p o q. al postular la existencia de reglas 105 . mayor será la dificultad de los problemas.. según esta teoría. Staudenmayer. Como vemos. La teoría de los modelos mentales basa su explicación del desarrollo del razonamiento proposicional en dos factores: la mejora con la edad en la habilidad lingüística de comprensión de las conectivas lógicas. Carriedo. 1978) propusieron que el grado de dificultad de las conectivas y su pauta de adquisición venían dadas por el número de «verdades» (Vs) que incluyen en su tabla de verdad. que es el mismo que el de la conjunción. el número de reglas o pasos en la derivación de la conclusión sería el mismo para ambos tipos de conectivas (véase GarcíaMadruga. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL específicas para la conjunción y la disyunción. las personas tienen que construir en cada conectiva. Como mostraron ya diversos autores en la década de los 70 del siglo pasado (Delval y Carretero. y a partir de la adolescencia se tratan ya como condicionales unidireccionales. ya que las Vs en la tabla de verdad coinciden con los modelos o posibilidades que. 1978. donde se contrasta esta predicción de la teoría de los modelos). 1974) los niños pequeños (hasta los 8-9 años) tratan los condicionales como conjunciones. Continuando trabajos anteriores. 2001. Los niños irán construyendo una representación que se acercará progresivamente a la del adulto a partir de la comprensión de las diversas conectivas lógico-lingüísticas. los de edad intermedia podrían desplegar además un segundo modelo: el que expresa la negación del antecedente y el consecuente (representación bicondicio- 106 . con frecuencia. los niños ligeramente mayores y los preadolescentes los tratan como bicondicionales. las conjunciones al tener sólo una V en su tabla de verdad serían las más fáciles. y otros modelos implícitos que pueden ser o no desplegados. y el incremento en la capacidad de procesamiento (Johnson-Laird. De hecho. Gutiérrez-Martínez y Johnson-Laird. estos autores propusieron que la conjunción sería una conectiva básica que sería utilizada. para dar cuenta de este patrón evolutivo.CONSTRUYENDO MENTES. de esta manera. como muestra el que algunos adolescentes continúen cometiendo errores en la inferencia MT y especialmente en la inferencia NA. La teoría de los modelos también predice la especial dificultad de los condicionales. 1990). Taplin. De esta manera. y Taddonio.2 veremos que la representación inicial de los condicionales y las conjunciones son muy semejantes: los condicionales implican un modelo explícito. Moreno. según la teoría de los modelos mentales los niños más pequeños utilizan únicamente el modelo explícito. diversos autores (véase Delval y Carretero. Si miramos la Tabla 5. siguiéndoles las disyunciones (excluyentes) que tienen dos Vs y los condicionales con tres. por los individuos de menor edad en su comprensión de otras conectivas más difíciles como el condicional. esta explicación es un antecedente directo de la que propone la teoría de los modelos mentales. que no implican un análisis y manipulación consciente de representaciones mentales. los niños son ya capaces de dar respuestas bicondicionales. seguidas por interpretaciones bicondicionales en los niños mayores y los adolescentes. Quizás la aportación más relevante de Markovits haya sido su análisis del mecanismo de despliegue de modelos que propone la teoría de las modelos mentales. Rojas-Barahona. el enunciado condicional anterior hace referencia a un contenido familiar para los niños por lo que la construcción del segundo modelo se ve claramente facilitada. coincidente con la conjunción. dicho de otro modo. 2000. Henry Markovits (2000) ha cuestionado el que los niños representen el condicional con un solo modelo mental. Wason y Evans 107 . Grosset y Lecas. sólo a partir de la adolescencia los individuos podrían alcanzar el despliegue completo. Barrouillet. En la década de los 70. MorenoRíos y García-Madruga. con el propósito de incorporar la influencia de inferencias inconscientes como el ‘sesgo de emparejamiento’ en la tarea de selección. Moreno-Ríos y García-Madruga. La existencia de procesos inconscientes en el razonamiento ha sido explícitamente propuesta por los investigadores al menos desde la hipótesis del «efecto atmósfera» en el razonamiento silogístico (Woodworth y Sells. Ahora bien. por último. No obstante. Con contenidos no tan familiares y en particular con contenidos abstractos. 2002. Según este autor. como los sesgos superficiales y los debidos al contenido y las creencias. accediendo así a los tres modelos. las interpretaciones condicionales. Hemos resaltado que los procesos de solución de los problemas deductivos parecen estar basados en la comprensión que la persona realiza de la tarea o. 1935). También hemos resaltado el hecho de que en numerosas ocasiones la actuación de los individuos se ve afectada por la existencia de diversos sesgos. ya en la edad adulta. a los seis y siete años los niños representan ya dos modelos en condicionales como «Si es una vaca entonces tiene cuatro patas» como los siguientes: vaca no-vaca cuadrúpedo no. como han demostrado diversos autores (véase.EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS nal).cuadrúpedo De esta manera. en términos de activación y accesibilidad del conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo. para alcanzar a partir de la adolescencia. en las representaciones o modelos mentales que construye y analiza tratando de encontrar una solución. 2010) siguen vigentes las tres fases ya presentadas y defendidas por Johnson-Laird: primero interpretaciones conjuntivas en los más jóvenes. 1984. Luzón y Vila. con raíces evolucionistas diversas: el Sistema 1 y el Sistema 2 (véase. 1999. 1996. sus implicaciones para el desarrollo son evidentes. que exige tiempo y esfuerzo cognitivo y en el que las representaciones se construyen a partir de los resultados del primero. este enfoque ofrece perspectivas interesantes sobre el razonamiento en la adolescencia. El Sistema 2 es fruto de un largo proceso de adquisición durante la infancia y la adolescencia en el marco de la educación. además de consumir tiempo y recursos cognitivos. Stanovich y West. 2007. el primero rápido y superficial. pero también los adolescentes y los adultos. permite a los niños. acceder rápidamente a respuestas que a menudo son válidas. un creciente número de autores han defendido que existen dos diferentes tipos o sistemas de procesos de razonamiento. era posible explicar tanto las actuaciones correctas. y no ligado a los recursos individuales de la MO y la inteligencia fluida. Como veremos. semántico. Desde entonces. 2000). 2002. Barrouillet. sino también ontogenéticamente más antiguo. asociativo. García Madruga (1983. Gutiérrez-Martínez. es decir «el borde de fuga 108 . 2008. como Barrouillet (2011) ha puesto de manifiesto. Stanovich. que los niños lo poseen plenamente y que lo que caracteriza el desarrollo del razonamiento es precisamente la adquisición de las habilidades específicas del Sistema 2. 1989) propuso una teoría de «doble procesamiento». controlado y ligado a los recursos individuales de la MO y la inteligencia fluida. 2011c. 2007. Sloman. y exige un análisis exhaustivo de las representaciones de los problemas.CONSTRUYENDO MENTES. Evans. 1996. El Sistema 2 se considera que es consciente. en el razonamiento silogístico. Posteriormente. como los errores debidos a la «atmósfera» y a las interpretaciones simétricas de las premisas. Kahneman y Frederick. García-Madruga. superficial. De esta manera. Aunque este nuevo enfoque ha sido desarrollado desde la perspectiva del razonamiento adulto. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL (1975) propusieron la primera hipótesis sobre la existencia de «procesos duales» en el razonamiento. Resulta fácil hipotetizar que el Sistema 1 es no sólo filogenéticamente. pero que también les llevan a cometer errores. en sus propias palabras: the trailing edge of consciousness. lento. Este sistema que los humanos compartimos en gran medida con otros animales. y el segundo semántico. Evans y Over. Carriedo. MO Y PROCESOS EJECUTIVOS La MO hace referencia a lo que William James (1890) llamó memoria primaria. rápido. es decir. El Sistema 1 ha sido caracterizado como inconsciente. el más importante. 1999. Whitney. Esta prueba supone. el retén episódico que se ocupa de la conexión con la MLP. Un rasgo fundamental de la MO es su capacidad limitada que varía ampliamente entre los individuos. Daneman y Carpenter. La MO cumple un papel crucial en el pensamiento consciente: es donde reunimos y combinamos la información disponible para formarnos una imagen integrada de las cosas y. Dado que la tarea exige un control y regulación atencional de los recursos cognitivos utilizados en cada una de las sub-tareas. en general. Driver y Budd. Según este modelo.EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS de la conciencia». el ejecutivo central tiene a su cargo la coordinación de los componentes anteriores y la adscripción de los recursos cognitivos en la resolución de las diferentes tareas. El papel central de los procesos ejecutivos en la MO ha sido resaltado por la mayor parte de los autores y teorías (Conway y otros. y. 2007). la información necesaria para llevar a cabo tareas cognitivas complejas tales como el razonamiento. realiza determinadas funciones ejecutivas básicas: el enfoque de la atención. la realización de una doble tarea: los individuos deben llevar a cabo simultáneamente una tarea de procesamiento y una tarea de almacenamiento. 1999). 2001). la pequeña cantidad de información a la que accedemos conscientemente y que se nos escapa velozmente. Miyake y Shah. es decir almacenar y procesar. la PAL es considerado como una medida del ejecutivo central de la MO (véase. el cambio del foco de atención. sin darles tiempo a repetir para sí mismos. para Kane. del mundo que percibimos. Arnett. y al final recordar en el orden adecuado la última palabra de cada frase. Conway. 2007. Asimismo. y la activación de representaciones en la memoria a largo plazo. la función supervisora del ejecutivo incluye la capacidad de inhibir procesos automáticos y de descartar información irrelevante (Baddeley. Este cuarto componente. Así. El modelo más conocido de memoria operativa es el propuesto por Baddeley y Hitch (1974) que ha sido desarrollado posteriormente (véase Baddeley. con la consiguiente actualización de los contenidos de la MO. tienen que leer en voz alta una serie de frases. en el que la MO se concibe como un sistema encargado de mantener y manipular. 2007). es decir. la MO consta de cuatro componentes con funciones diversas: el lazo fonológico y el registro viso-espacial se encargan de la codificación y almacenamiento de la información auditiva y visual. como propusieron Baddeley y Hitch (1974). Engle y Oransky. finalmente. La prueba más conocida y utilizada para medir la capacidad de la MO es la prueba de Amplitud Lectora (PAL. la comprensión o el aprendizaje. 1996. respectivamente. 1980). Hambrick y Engle (2007) el principal origen de la amplia variabilidad existente entre los individuos en la capacidad de MO proviene de sus 109 . En ambos casos. o desde el gramatical (novia). nuestro grupo de investigación ha desarrollado dos pruebas semejantes a la PAL. 2007.. sino el resultado de una inferencia realizada al tratar de resolver bien una anáfora pronominal o bien una analogía verbal. 110 . 24). las típicas medidas de la capacidad de MO que utilizan el procedimiento de doble tarea. En línea con lo anterior. Para estos autores. entre las cuales el participante debe seleccionar la correcta. Sin embargo. En la tarea con analogías se utilizan problemas como el siguiente: Sol es a seco como agua es a. tanto desde el punto de vista semántico como gramatical.. como la PAL. según el número de elementos-palabras a recordar. Las otras dos opciones son coincidentes. la otra alternativa («lluvia») mantiene también una relación semántica con la situación descrita en la analogía.CONSTRUYENDO MENTES.. tratando de incrementar el componente del ejecutivo central. cada problema frase va seguida de unas alternativas de respuesta.. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL diversas capacidades ejecutivas de control de la atención. «reflejan en primer lugar procesos ejecutivos de carácter general y. Un ejemplo de anáfora se es el siguiente: Roberto la pintó de blanco antes de que llegara el verano — tejado — novia — fachada La respuesta correcta es «fachada» ya que es la única alternativa que concuerda con el pronombre «la» de la frase... — lluvia — mojado Aunque la única respuesta correcta es «mojado». secundariamente. únicamente. Las nuevas pruebas mantienen la estructura de la prueba de Amplitud Lectora. desde el punto de vista semántico (tejado). p. procesos de almacenamiento y repetición específicos de dominio» (Kane y otros. la naturaleza de esos elementos-palabras es muy diferente: lo que los participantes deben retener y recuperar no es una palabra arbitrariamente seleccionada de la frase previamente leída. ya que la amplitud de la memoria operativa se sigue estimando a partir de una tarea de recuerdo organizada en varios niveles de dificultad creciente. y al final de la serie deberá recordar en el orden adecuado las respuestas que ha dado. en series crecientes (de 2 a 5) con tres ensayos en cada una de ellas. La resolución de los problemas deductivos exige no sólo una capacidad de almacenamiento. las tareas deductivas exigen el enfoque de la atención para la comprensión en profundidad de los enunciados de las premisas. sino especialmente la utilización eficiente de los recursos cognitivos en una serie de tareas que requieren el control y regulación del proceso de resolución. La tarea de procesamiento no está ahora automatizada sino que requiere un control atencional para su realización. las respuestas automáticas que propone el Sistema 1. sino los procesos ejecutivos (García Madruga y otros. 2005. Aunque el componente de almacenamiento es idéntico al de la prueba de Amplitud Lectora.EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS Las frases-problema se presentan. decir en voz alta la respuesta que considera correcta. Así. pero en general no profundizan en las funciones que cumplen los procesos ejecutivos. Existen numerosas evidencias que corroboran la hipótesis de que el ejecutivo central está especialmente implicado en el razonamiento deductivo tanto con tareas de silogismos categóricos como de enunciados proposicionales (Gilhooly. Nuestro grupo ha propuesto que la clave en la explicación del razonamiento no es tanto la capacidad de almacenamiento en la MO. almacenamiento y recuerdo de las palabras-solución. Entre estos estudios están los que utilizan el procedimiento estándar de doble tarea. 1998). el participante debe cambiar conscientemente de una tarea que requiere control atencional. es decir. las teorías del razonamiento otorgan un papel clave a la MO a la hora de explicar el razonamiento y su desarrollo. la carga de procesamiento es mayor ya que el participante tiene que hacer una inferencia y no una simple lectura en voz alta. RAZONAMIENTO. y el cambio de la atención desde la tarea de comprensión a la tarea de integración de los significados de las diversas premisas y búsqueda de la solución. los individuos deben inhibir. Además. 2007). y descartar si es necesario. ya sea esta verbal o visual. la activación de conocimiento y representaciones en la MLP. además. MO Y PROCESOS EJECUTIVOS: ALGUNOS RESULTADOS RECIENTES Como ya mostramos al hablar de la teoría de modelos. resolución del problema inferencial. 111 . El participante debe leer en voz alta las frases iniciales. exigen la ejecución de las principales funciones del ejecutivo central. a otra. como resaltan las teorías del proceso dual. como en la PAL. 2002 y Markovits. las correlaciones encontradas entre las tres medidas de MO y la actuación de los individuos en una tarea de razonamiento que incluía dos enunciados condicionales y una disyunción incluyente fueron las siguientes: PAL y Raz: 0. que el aumento en la implicación del Ejecutivo Central de las nuevas pruebas de MO permitiría dar cuenta del incremento encontrado en las correlaciones con las nuevas pruebas. Doyon y Simoneau (2002) encontraron correlaciones relativamente bajas (alrededor de 0. es decir.01). los problemas de inferencias anafóricas o analógicas son elegidos por 112 . por último. Stegmaier y Meiser (1997) y Toms. En primer lugar. se registran las palabras-solución recordadas correctamente. García-Madruga. en particular del ejecutivo central. por ejemplo) se ve obstaculizada por la simultánea realización de un segunda tarea que carga el ejecutivo central (por ejemplo. la medida de anáforas es realmente una medida de capacidad de memoria.16 (p >. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL por el que la tarea primaria (razonamiento proposicional o silogístico.45 (p < . 2007.20). Carriedo. Aunque todos estos estudios han encontrado evidencias favorables a la implicación de la MO en el razonamiento. Si la realización de ambas tareas afecta a la actuación de los individuos entonces está claro que el ejecutivo central es necesario para realizar la tarea de razonamiento en forma adecuada. entre las cuatro inferencias condicionales y la capacidad de MO medida mediante una tarea semejante a la PAL de Daneman y Carpenter. Logie y Wynn. y Analogías y Raz: 0. las correlaciones encontradas han sido a veces poco alentadoras. Warris y Ward (1993) son buenos ejemplos de este tipo de estudios. por ejemplo. Klauer. Gilhooly. Wetherich y Wynn. Parece. 1999).33 (p < . por tanto. Capon. Logie. Luzón y Vila. Handley y Denis. en uno de los experimentos. las inferencias anafóricas y analógicas son claramente diferentes de las inferencias utilizadas en el razonamiento deductivo. Podemos mencionar a este respecto los estudios de Barrouillet y Lecas (1999). contar hacia atrás de tres en tres). Los estudios de Gilhooly y colaboradores (Gilhooly. 2005. 1993. Doyon y Simoneau (2002).1). Markovits. 2005) parecen confirmar claramente que la utilización de pruebas de MO que cargan más el ejecutivo central como las de anáforas y analogías permiten encontrar correlaciones más altas con el razonamiento proposicional. La posible crítica de circularidad por la utilización de pruebas de MO en las que las tareas secundarias (resolver una inferencia anafórica o analógica) tienen alguna similitud con la tarea que de razonamiento que se pretende estudiar puede ser descartada por varias razones. aunque significativas. Así. Los resultados de nuestros estudios (García Madruga y otros. Así.05). Gutiérrez.CONSTRUYENDO MENTES. Anáforas y Raz: 0. en segundo lugar. El segundo tipo de estudios utiliza un enfoque diferencial y correlacional que permite analizar las relaciones entre medidas de razonamiento y medidas de MO. es decir. hemos tratado de comprobar la relación del razonamiento con la MO y los procesos ejecutivos. al día siguiente doblarán su extensión para ocupar todo el lago). esa zona aumenta el doble su tamaño. b) 24 días. además. realizarán una comprensión en profundidad del problema que les llevará a una resolución correcta de los mismos (47 días. en sí mismos no permiten diferenciar a los individuos. elegirán una respuesta errónea intuitiva y superficial (24 días. no-p no-q. rápidas.5 años). c) no se puede saber». 113 . controladas. ¿cuánto tardaría en ocupar la mitad del lago? a) 47 días. Si la zona con nenúfares tarda en ocupar todo el lago 48 días. las personas pueden actuar de forma impulsiva o reflexiva. fácil (un modelo). en el segundo. hay una zona que siempre está ocupada por nenúfares.3 donde se muestran los porcentajes de respuestas correctas en cada uno de los problemas. ejemplos paradigmáticos de la actuación de los dos sistemas dentro de las teorías de procesos duales: las respuestas impulsivas son inconscientes. c) tres problemas silogísticos de diversa dificultad. que implican una interpretación coherente de los tres modelos verdaderos del condicional (p q. asociativas. Ambos tipos de respuesta son. como la descrita anteriormente. dos condicionales (NA y MT) y dos disyunciones inclusivas (Afirmativa y Negativa). y no ligadas a los recursos individuales de la MO. Enfrentados a este tipo de tarea. 2011). en el primer caso. y d) tres problemas de necesidad-posibilidad que exigen una interpretación correcta de las premisas silogísticas. Esta última prueba incluye la resolución de problemas aritméticos sencillos como el siguiente: «En un lago. difícil (dos modelos) y muy difícil (tres modelos).EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS su absoluta sencillez y facilidad (más del 98% de aciertos). así como el porcentaje total de respuestas correctas. y una adaptación del test de Reflexión Cognitiva de Frederick (2005). la mitad de 48). Para comprobar las habilidades de razonamiento hemos utilizado una nueva prueba de razonamiento deductivo que incluye cuatro tipos diferentes de problemas deductivos: a) cuatro inferencias proposicionales. en una muestra de 56 adolescentes de 1º de Bachillerato (Edad media: 16. la aptitud de los individuos para controlar en forma reflexiva su conducta y no dar la primera respuesta que les viene «in mente». En un estudio más reciente (García Madruga y otros. b) tres problemas de tabla de verdad. Como medida de la MO y los procesos ejecutivos utilizamos una prueba de Anáforas. mientras que las respuestas reflexivas son conscientes. Los problemas de Frederick (2005) proporcionan una medida simple de una habilidad ejecutiva de gran relevancia. Cada día. y ligadas a los recursos individuales de la MO. lentas. Los resultados encontrados en la prueba de razonamiento pueden verse en la Tabla 5. y no-p q). 01).55. además. las disyunciones incluyentes y especialmente los condicionales siguen planteando problemas a los adolescentes. en relación con la necesidad y la imposibilidad. es decir. Por ejemplo. Además. sólo una cuarta parte de los participantes alcanzan las interpretaciones e inferencias plenamente condicionales. Porcentaje de respuestas correctas en los diversos problemas de la prueba de razonamiento Tareas y enunciados Inferencia Condicional Disyunción Tabla Verdad Condicional NA MT Afirmativa Negativa «p q» «no-p no-q» «no-p q» Fácil Difícil Muy difícil Imposible Necesario Posible % 27 70 64 80 96 89 23 70 48 9 89 84 66 63 Silogismos Razonamiento Silogístico Necesidad y Posibilidad Total Razonamiento Como se puede observar. p < .53. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Tabla 5. La puntuación media obtenida en la prueba de Anáforas fue de 15.CONSTRUYENDO MENTES. como se puede observar en la Tabla 5. los resultados muestran que los adolescentes siguen teniendo dificultades con el concepto de posibilidad. sólo el 27% de los participantes eligieron la conclusión correcta (No hay conclusión) en la inferencia NA. la mayoría de los participantes fueron capaces de recordar algo más de tres palabras- 114 .3. En la resolución de los tres silogismos categóricos. se confirmaron las predicciones de dificultad: más de la mitad de los estudiantes cometieron errores en los silogismos más difíciles.3. Como vemos. las dificultades en las inferencias condicionales se confirmaron en las tareas de interpretación de la tabla de verdad del condicional: sólo el 23% de los participantes consideraron que el modelo «no-p q» es verdadero. la correlación en las respuestas correctas en ambos ítems fue alta y muy significativa (0. la interpretación que realizan la mayoría de los estudiantes de 1º de bachillerato sigue siendo bicondicional. Asimismo. Estas propuestas sobre el desarrollo del razonamiento coinciden y proporcionan un importante apoyo a la hipótesis cognitiva básica. pero relacionado con el razonamiento deductivo. y en particular la de modelos. sobre la explicación del desarrollo intelectual. por lo que es probable que parte de su influencia se deba a este hecho. p < .707.001.35. en la explicación del desarrollo del razonamiento las teorías actuales. hemos aportado datos que corroboran el papel de la capacidad de la MO y de los procesos ejecutivos en la explicación del razonamiento y su desarrollo. 031. Por último. aunque como era de esperar en sentido negativo (-0. p <. MO: beta =. 001). RC: beta =. ponen el acento en la función básica que cumple la capacidad de la MO y su incremento con la edad. una de las funciones básicas del ejecutivo central. Hemos mostrado también el importante papel que otorga Markovits a la activación de la información en la memoria a largo plazo. 249. p =. Lo más importante es que la actuación de los adolescentes en la tarea de razonamiento correlacionó en forma significativa tanto con la MO (0. es decir.01) como con los aciertos en la prueba de Reflexión Cognitiva (0. El porcentaje de aciertos en la prueba de Reflexión Cognitiva fue del 40%.EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS solución tras resolver las respectivas inferencias anafóricas. postulada hace ya varias décadas. en un campo diferente. según Baddeley (2007).01). p<.55. p<. Este aspecto es un asunto que deberá ser comprobado empíricamente mediante la utilización de otro tipo de medidas de reflexión cognitiva. siendo ambas variables significativas (F = 14. en términos del incremen- 115 . A MODO DE CONCLUSIÓN Como vimos más arriba.001). p<. aquellos participantes que eligieron la respuesta superficial en la prueba de reflexión cognitiva dieron menos respuestas correctas en la prueba de razonamiento. la correlación con las respuestas superficiales fue también significativa. La medida de RC es claramente una medida de procesos de control ejecutivo pero es también una medida de solución de problemas.38. 496. Un análisis de regresión múltiple permitió mostrar que la capacidad de MO y los aciertos en RC permiten predecir la actuación de los adolescentes en la tarea de razonamiento y explican más del 33% de la varianza. Los resultados anteriores muestran claramente que la capacidad de MO y los aciertos en RC permiten predecir la actuación de los adolescentes en la tarea de razonamiento. Asimismo. mientras que el porcentaje de respuestas superficiales fue del 34%. Piaget. La explicación cognitiva del desarrollo ha estado marcada por el debate sobre si lo que se incrementaba es la capacidad de almacenamiento. sino incluyente: muy probablemente ambos factores se incrementan con la edad y este incremento continúa hasta bien entrada la tercera década de vida (un análisis pormenorizado de las tres posibilidades de esta disyunción puede verse. El propio Baldwin (1894) propuso ya como explicación básica del desarrollo cognitivo el aumento progresivo en la capacidad atencional. Pascual-Leone ha defendido que el incremento cuantitativo del espacio atencional o poder mental no alcanza su máximo hasta los 17 años. entre ellos el fallecido Robbie Case. 1981. Este aumento de la sustancia blanca durante la adolescencia y la juventud parece constituir la base cerebral del desarrollo de la capacidad atencional y los procesos ejecutivos durante estas edades. los jóvenes continúan mejorando la conectividad neuronal. 2007). la explicación del desarrollo cognitivo en términos de incremento de capacidad de MO no es algo totalmente novedoso ni reciente. 1970. Asimismo. integración y manipulación de mode- 116 . ej. Ahora bien. el Sistema 2 de resolución consciente y analítica exige a los individuos activar toda su capacidad de almacenamiento y procesamiento de forma que puedan mantener activas determinadas informaciones básicas sobre el propósito final de su tarea (por ejemplo. Crecientemente algunos investigadores parecen considerar que esta disyunción (capacidad o eficiencia) no es excluyente.. no sólo posible). conocía esta concepción de Baldwin sobre el incremento en la amplitud de la atención como explicación del desarrollo. estudios neurocientíficos recientes muestran que. implica que durante este proceso los niños deberán ser capaces de coordinar un número creciente de diferentes puntos de vista y dimensiones. hasta aproximadamente los 25 años. Pascual Leone. y ésta es una de las diversas ideas que fueron recogidas e influyeron en la teoría piagetiana. 2011b). al continuar el proceso de mielinización en diversas zonas del córtex frontal (véase Blakemore y Frith. en Barrouillet y Gaillard. p. algo que no está alejado de la idea del incremento en la amplitud de atención como explicación del desarrollo que postuló Baldwin (véase Barrouillet y Gaillard. 1993. 1980). mientras realizan complejas operaciones mentales de construcción. como ha resaltado Juan Pascual-Leone. lograr mediante una búsqueda exhaustiva una conclusión que sea necesariamente verdadera. 2011a). ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL to en la capacidad de procesamiento (Case. En esta línea. Halford. La concepción piagetiana del desarrollo como una progresiva adquisición de estructuras lógicas cada vez más complejas. Hemos visto que para alcanzar una solución correcta en las tareas de razonamiento deductivo. o bien la eficacia del procesamiento como han resaltado diversos autores. sin duda.CONSTRUYENDO MENTES. D.A. Dual-process theories of reasoning: The test of development. Bower (Ed. y HITCH. La actualización en el razonamiento es básicamente ‘arriba-abajo’. A. 47-90). en nuestra opinión. Working memory. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. (pp. no sólo consume recursos sino que también demanda un riguroso control ejecutivo y la inhibición de respuestas no comprobadas exhaustivamente. Nuestra defensa del importante papel que. y actúa principalmente ‘abajo-arriba’. Este proceso de actualización arriba-abajo. El proceso de razonamiento implica también una actualización continua de los contenidos de la memoria operativa. (1996). REFERENCIAS BADDELEY. (1894). Así. durante la lectura vamos actualizando el modelo situacional que construimos a partir de lo que se dice en el texto. Nueva York: MacMillan BARROUILLET. por tanto. Developmental Review. The psychology of learning and motivation. BALDWIN. G. BADDELEY. Mental development in the child and the race. No es de extrañar. (2007). pero la actualización en el razonamiento es diferente. por ejemplo.). los contenidos de la MO tienen que ser actualizados a medida que se realiza la tarea. Exploring the central executive. P. M. Vol. 5-28. juega el control ejecutivo en la resolución de los problemas deductivos proviene de nuestra consideración de estos problemas como ejemplos paradigmáticos de una de las funciones ejecutivas básicas: la actualización. A. se den por satisfechos con la comprobación parcial de las conclusiones que propone el Sistema 1.EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS los y representaciones. esta actualización está dirigida por la entrada sensorial. D.8. thought and action. 49A. es el propio individuo el que se ve obligado a cambiar los contenidos de la memoria mediante la manipulación y comprobación exhaustiva de las representaciones o modelos de las premisas si quiere alcanzar una conclusión necesariamente válida. 117 . (En prensa). Nueva York: Academic press. D. dirigido por los propósitos y conocimientos del razonador. que aquellos individuos con menor capacidad de MO. BADDELEY. Working memory. Durante la realización de cualquier tarea cognitiva compleja. A. o que no están acostumbrados a enfrentarse en forma controlada y eficaz a este tipo de tareas. En G. (1974). J. Oxford: Oxford University Press. Delval (Ed. Lógica y psicología del razonamiento.). I. UK: Blackwell.. N. BARROUILLET. J. (1981). A. y TOWSE. (2000). Learning Brain. 1-9). CONWAY.. California: McCutchan Corporation. García Madruga (Eds. A. Individual differences in working memory and reading. BARROUILLET. A. (1998). P.A. 203-221. M. D. y FRITH. Oxford. 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Estas reflexiones nos conducen a plantearnos hasta qué punto los contenidos modifican el enfoque estructural que el sujeto imprime a su razonamiento y cuáles son las estrategias cognitivas que utiliza en la selección de los datos sobre los que operar. según cuales sean los aspectos considerados. no podemos eludir la complejidad de los fenómenos que estudiamos en psicología. por ejemplo. decía Pascal con razón. Sin embar- 123 . En algunas ocasiones.CAPÍTULO 6 LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN Montserrat Moreno y Genoveva Sastre El estudio de la generalización de los conocimientos plantea una serie de problemas que conciernen tanto a los aspectos teóricos del funcionamiento cognitivo humano como a aspectos aplicados. se extraerá un tipo u otro de conclusiones. En la actualidad. «Todo está en todo y recíprocamente». Tal es el caso. ¿Hasta qué punto una estructura es reconocida como similar cuando aparece envuelta en contenidos muy diferentes? ¿Hasta qué punto una ligera variación en los contenidos puede provocar un retroceso a formas más elementales de razonamiento? Responder a estas preguntas conlleva interrogarse sobre la influencia de los contenidos sobre las estructuras y preguntarse si es lícito considerarlos separadamente o si esta separación no es más que una estrategia inherente a nuestro propio funcionamiento mental. pero después de hacerlo debemos restituirlo a su contexto natural para poder captar las interacciones con su entorno. las formas de interpretar un mismo fenómeno que tienen diferentes sujetos difieren mucho entre sí. Es bien sabido que es posible considerar aspectos diferentes ante una misma realidad y que. 1979. son orga- 124 . y por tanto generales. Pulos y Stage. como muestran por ejemplo sus trabajos sobre aprendizaje (Inhelder. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL go. Con este estudio indagaremos qué tipo de representaciones construyen diferentes sujetos adultos a partir de unos mismos textos de problemas escritos y qué relaciones existen entre estas construcciones mentales y las operaciones que emplean para resolverlos. desde hace tiempo. Martorano. Noelting. García Madruga y Carretero. 1990. sino el que construye mediante representaciones organizadas o modelos elaborados a partir de la lectura del texto del problema. 1992). Siegler. Roberge y Flexer. 1979. Estas representaciones guiarán sus acciones mentales y es a ellas a lo que intentará dar respuesta y no al problema escrito que se le presenta. 1969. PUNTOS DE PARTIDA TEÓRICOS Diversos autores han tratado problemáticas próximas a las que presentamos aquí. aunque desde ópticas distintas y no necesariamente relacionadas entre sí. Para esta autora. 1974) o sus últimos trabajos (Inhelder y Cellérier. Aunque no hay un acuerdo absoluto al respecto. trabajo al que queremos dedicar la investigación que presentamos. En éste. 1980. 1980. 1981. García Madruga et al. junto con las estructuras. Bärbel Inhelder se preocupó por estudiar al «sujeto psicológico» —por oposición al «sujeto epistémico» piagetiano—. Intentaremos poner en evidencia los aspectos funcionales. 1991). ya que es necesario tener en cuenta también las representaciones del sujeto. 1986. Johnson-Laird y Byrne.. Longeot.CONSTRUYENDO MENTES. relativas a las representaciones y lo que ella denominaba «modelos del sujeto». la mayoría de los autores están convencidos. Pone en cuestión que sea suficiente interpretar la resolución de problemas únicamente en términos de esquemas y operaciones. Asensio. el «verdadero» problema que el alumnado intenta resolver no es el que está en el texto escrito que se le presenta. Sinclair y Bovet. se abordaban una serie de cuestiones relacionadas con la temática del presente trabajo. De ahí la importancia de explorar este tipo de construcciones mentales. de que el contenido de la tarea a realizar tiene una gran influencia sobre las operaciones que utilizan los sujetos (Karplus. y las estrategias utilizadas por un grupo de participantes en la reformulación mental y en la resolución de los problemas que les proponemos. Ribaupierre y Pascual-Leone. los «modelos ad hoc». que especifican esquemas cuya función principal es organizar el contenido y atribuir significados. entre otros. al no recibir sig- 125 . Las ideas de Antonio Damasio (1994. Aunque estos trabajos presentan ideas muy ricas. sino únicamente por una parte de los mismos. se caracterizan también por la diversidad de concepciones que tienen sobre lo que es un modelo mental. Marc Johnson (1987) insiste en la necesidad de explorar la forma como los esquemas de las imágenes operan como estructuras organizadas de nuestra experiencia y sitúa el origen de estas estructuras en el nivel de las percepciones y los movimientos corporales. Jonides y Alexander (1986). Nosotras partimos de la base de que la actividad intelectual humana conduce a construir sistemas organizados de representaciones mentales a través de las cuales interpretamos los estados y sucesos del mundo exterior. DiSessa (1988). son fundamentalmente los trabajos de Piaget los que constituyen el punto de partida de la presente investigación. Halford (1993). ha sido revitalizada fundamentalmente por los trabajos de los psicólogos cognitivistas. y sus ideas sobre guiones y planes. con la admiración que nos produce la fructífera actividad científica que ha desarrollado y sigue desarrollando. como hemos hecho tantas veces. García-Madruga et al. Larking (1983). constituyen también elementos de reflexión para el presente trabajo. Gentner y Stevens (1983). de Johnson-Laird (1983). Holyoak y Thagard (1995). ya presente en la obra de Kennet Craik en 1943. Indurkhya (1992). 1999) más recientemente. Kaiser. Los «misterios» que aún encierran los desfases horizontales y las explicaciones que les da el autor. Dichos sistemas están constituidos. Aunque todos estos trabajos han introducido reflexiones importantes en nuestra forma de enfocar la problemática psicológica. El resto de los elementos. Las ideas de Schank y Abelson sobre la necesidad de que una teoría de la estructura del conocimiento se comprometa con esquemas de contenido concreto. aquellos a los que se atribuye significado. Próximo a esta concepción. aunque conocidos. (2002). Ulric Neisser (1976) considera que el esquema forma parte del sistema nervioso como organización activa de estructuras y procesos fisiológicos. Esperamos que le provoque también a él para seguir intercambiando ideas. nos siguen provocando para realizar investigaciones como la que presentamos y que dedicamos con especial afecto a Juan Delval. ofrecen un punto de vista de extraordinario interés que permite relacionar las concepciones psicológicas sobre la representación —entre otros aspectos de la vida psíquica— y los estudios neurofisiológicos. La idea de «modelo mental». que aseguran la coherencia de los conocimientos elaborados por el sujeto. McCloskey (1983). no por la totalidad de los aspectos o elementos de la experiencia.LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN nizaciones subyacentes a la conducta. Caro. 2008). 2004. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL nificado pertinente en relación a un asunto determinado. sino multitud de formas posibles de hacerlo. desarrollado y utilizado en anteriores investigaciones en las que se han mostrado fructíferos (Moreno Marimón. 2010). 1998. no existe una sola y única manera de interpretar unos hechos cualesquiera. teniendo en cuenta simultáneamente los elementos del mismo a los que confieren significado. hasta el punto de que un cambio en una de ellas entraña una modificación del todo. son simultáneamente organizados por el sujeto —es decir. de Miguel. Moreno Marimón. Sastre. Timon. Ello permite suponer que según cuales sean los aspectos que consideren. Sastre. Moreno Marimón. 1988. Consideraremos el todo como un sistema cuyas partes están interrelacionadas y son interdependientes. hemos elaborado. 2003. relacionados entre sí— de tal manera que parezcan coherentes a quien los organiza. 1998. Vasconcelos. Todos estos elementos. Lemos de Souza. instrumento que nos permitirá analizar con detalle la conducta intelectual de los sujetos cuando resuelven un problema. 1998. A estos sistemas organizados de representaciones. las operaciones que les aplican y las conclusiones que extraen17. Para llevar a cabo un análisis de los resultados obtenidos en el presente trabajo nos basaremos en la teoría que hemos desarrollado en torno a los modelos organizadores. 2008. Bovet y Leal. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS No todos los observadores de un mismo fenómeno observan las mismas cosas ni extraen las mismas conclusiones en relación al fenómeno de que se trate. Amorim Arantes. 126 . juntamente con las personas que forman nuestro equipo de trabajo. 2010. los denominamos modelos organizadores (Moreno Marimón. Moreno Marimón.CONSTRUYENDO MENTES. Sastre. extraerán un 17 Este instrumento teórico se apoya en nuestros trabajos sobre los modelos organizadores que. sino en función de cómo éstos se reflejan en dichos sistemas organizados. seleccionados a partir de los observables y de los inferibles. que tienen unas características funcionales perfectamente observables. 2003. Estos sistemas orientan nuestras acciones (mentales y físicas) de tal manera que elaboramos explicaciones y organizamos nuestro comportamiento no en función de los hechos de la «realidad exterior». 2007. en nuestra «realidad interior». 1980. Sastre. Bovet y Leal. el tipo de significado que les otorgan. es decir. no representan ningún papel en la interpretación que se hace del mismo. Sastre. Dado que cada sujeto construye su particular sistema de representaciones de cada situación o fenómeno. Moreno Marimón y Sastre. analizamos a la vez los contenidos que figuran en la representación del sujeto y la forma cómo los organiza. Para ello elegimos tres problemas cuya resolución requería la utilización de un razonamiento estructuralmente isomorfo en los tres casos. El texto de los problemas era el siguiente: Problema I (alumnado): El alumnado de un colegio sale de excursión. Al llegar el profesor todo el mundo se sienta corriendo y el profesor les dice que los niños y niñas que hayan quedado en pie vayan al autocar (A) de las niñas. A partir de aquí podemos distinguir. Cuando todo el mundo esté sentado ¿Habrá más niñas desplazadas en el autocar de los niños o niños desplazados en el autocar de las niñas? Problema II (bolas): Un primer bombo (A) contiene cien bolas de color blanco y un segundo bombo (B) contiene cien bolas de color negro. haciéndolo girar varias veces. En un autocar (A) viajan las niñas y en otro (B) los niños. Si consideramos todo esto. Sabemos que hay situaciones que favorecen que los sujetos tengan en cuenta determinados aspectos que permitirán una forma operatoria de organización. El primero de ellos (A) contiene vino y el segundo (B) agua. deberemos tener necesariamente en cuenta los aspectos representacionales del pensamiento a la vez que los aspectos operatorios o. Tomamos un determinado número de bolas blancas de A y las colocamos en el bombo B de las negras. Efectúan una parada para desayunar y un grupo de niñas entra en el autocar (B) de los niños y se pone a jugar con ellos. 127 . A continuación tomamos al azar el mismo número de bolas que antes pero esta vez del bombo B (que ahora contiene blancas y negras) y las introducimos en A. Ambos autocares van llenos y hay la misma cantidad de alumnado en cada autocar. en todo acto de conocimiento. la organización que imprime al conjunto y las implicaciones o consecuencias que hace derivar de todo ello. el significado que atribuye a estos datos. pero cuyos contenidos eran muy diferentes. más generalmente. y las diferentes construcciones mentales que originaba. Tomamos un centímetro cúbico de vino de A y lo vertemos en el recipiente B del agua removiendo bien el todo. ¿Cual de los dos bombos contendrá más bolas del otro color? Problema III (líquidos): En dos recipientes (A y B) tenemos la misma cantidad de líquido. sus aspectos organizadores. diferentes aspectos: los elementos o datos que cada sujeto considera. mientras que otras situaciones provocarán un tipo de organización no operatoria. En esta investigación nos propusimos estudiar la transferencia de un particular tipo de razonamiento lógico—matemático en diversas situaciones.LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN tipo u otro de consecuencias. es decir. entre otras cosas. debido probablemente a que en la enseñanza de las matemáticas se utilizan frecuentemente las bolas y los bombos en los problemas de probabilidades. Las diferencias fundamentales entre los tres problemas residen en los contenidos sobre los que versan. Se les entregaban los problemas por escrito y se les pedía que los resolvieran. en algunos casos. podría inducir a los sujetos a aplicarles un razonamiento de probabilidades. I al otro 50%. pero a diferencia de éste no se refiere a objetos inanimados sino a personas y esto podría influir sobre las respuestas. además de las operaciones aplicadas— a continuación de cada problema se insertó un texto en el que se les pedía. se les pedía también que indicaran si veían relaciones entre los tres problemas y. III a un 50% de la muestra y en el orden III. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL A continuación tomamos un centímetro cúbico de la mezcla resultante de B y lo introducimos en el recipiente A del vino removiéndolo igualmente. II. en caso afirmativo. de qué tipo. II. El primero de ellos (que denominaremos «alumnado») requiere operar sobre cantidades discretas al igual que el segundo («bolas»). Dado que interesaba que cada participante explicara el razonamiento empleado. Diferencias y semejanzas entre los tres problemas a) Los contenidos. lo cual les 128 . que indicaran los datos que habían tenido en cuenta y por qué. Una vez realizadas estas operaciones ¿Habrá más agua en el recipiente del vino o vino en el del agua? MÉTODO Participantes y técnicas de aplicación La muestra a la que se le aplicaron los tres problemas estaba constituida por 150 estudiantes de ambos sexos de la Facultad de Psicología de la UB. el problema «alumnado» puede conducir a los sujetos a representarse los asientos del autocar como un elemento de ordenación que. se presentaron los problemas en el orden I. Por otra parte. Para comprobar la influencia de un problema sobre los siguientes. Terminado el trabajo. a fin de poder reconstruir el proceso seguido —los datos considerados y el significado atribuido. puede servir de apoyo a la representación. con una media de edad de 21 años. El segundo problema («bolas») presenta también cantidades discretas pero.CONSTRUYENDO MENTES. Sujetos expertos (profesores de matemáticas de universidad) a quienes les pedimos que los resolvieran. produciéndose en todos los casos una compensación entre los elementos de A que pasan a B y los de B que pasan a A. b) La estructura. Procedimientos de resolución Los tres problemas tienen la misma estructura operatoria aunque difieran en los contenidos. a otros de tipo algorítmico. lo cual obliga a prescindir de datos numéricos que facilitarían inmediatamente la pista de los datos que hay que relacionar. sería aceptar que las cantidades totales han aumentado o disminuido. que fue aplicado por igual a los tres problemas. y=1cm3 3) Situación intermedia: B=agua: x cm3 .LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN puede conducir a soluciones incorrectas. Se parte de situaciones iniciales similares. los sujetos deben seleccionar los datos que les parecen pertinentes y que no están formulados numéricamente. Pueden resolverse aplicando tanto razonamientos algorítmicos como no algorítmicos. lo cual supondría la no conservación de las cantidades totales en cada recipiente. aunque estos últimos puedan ser traducidos. x: total cm . A=vino: x-y cm3 129 . B: agua. como veremos. para resolverlos. Los tres problemas están formulados de tal manera que. Las semejanzas entre los tres problemas residen en su estructura operatoria. x: total cm3 2) Transformación 1: Pasa 1cm3 del recipiente del vino al del agua. se refiere a cantidades continuas y a mezclas entre ellas. lo cual dificulta el razonamiento de reversibilidad necesario para la conservación de las cantidades totales. en las que hay dos recipientes o contenedores que contienen ambos la misma cantidad. Al final los dos recipientes vuelven a tener las mismas cantidades iniciales (pero diferente composición). Pondremos un ejemplo de procedimiento algebraico aplicado al problema III (líquidos): 1) Situación inicial: A: vino (x cm3). que se ha revelado como el más difícil de resolver. utilizaron mayoritariamente un procedimiento algebraico. vino: y cm3 . Afirmar que al final hay más elementos de A en B o viceversa. La principal dificultad reside en el hecho de que en el primer trasvase se introduce líquido sin mezcla («vino puro») mientras que en el segundo se trasvasa liquido mezclado (agua y vino) y ello induce a los sujetos a centrarse en esta diferencia y a no tener en cuenta la equivalencia entre la cantidad de agua que pasa a A y la de vino que se queda en B. El tercer problema («líquidos»). se realiza un intercambio de cantidades entre uno y otro que no altera las cantidades totales. agua: y – z Análogo razonamiento puede utilizarse para resolver los otros dos problemas.CONSTRUYENDO MENTES.z Se pasa y al recipiente A 5) Situación final: B=agua: x.y + z .(y-z)=x . vino: y – z A= vino: z. RESULTADOS Resultados cuantitativos El porcentaje de éxitos alcanzado por el total de la muestra queda reflejado en la gráfica de la Figura 6. Figura 6.1. El primer dato que puede parecer sorprendente es que menos de la mitad de sujetos de la muestra (46. Basta para ello sustituir «vino» por «bolas blancas» o «niñas» y «agua» por «bolas negras» o «niños».6%) consigan resolver correctamente el problema I y que 130 . Porcentaje de sujetos que logran resolver cada uno de los problemas planteados. agua: y-z A=vino: x – y + z . Esta cantidad y está compuesta de: y=vino: z. agua: y .1. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL 4) Transformación 2: Se mezcla el líquido del recipiente B y se toma una cantidad (y =1cm3) de líquido. La influencia del orden de aplicación de los problemas queda clara ante estos resultados. Por el contrario. Al aplicar los problemas en el orden I-II-III se obtiene un porcentaje superior de éxitos en cada problema que al aplicarlos en el orden inverso. en esta situación experimental. En el orden III-II-I.LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN el problema III alcance solamente el 23.4 respecto a la situación inversa.3 % en los líquidos). Estas diferencias son estadísticamente significativas en los problemas II y III.3% de éxitos.2. aunque no en el problema I. Veremos ahora si el orden de aplicación tiene alguna influencia sobre los resultados obtenidos (veáse la Figura 6. Porcentaje de éxitos según el orden de aplicación de los problemas. podemos afirmar que el empezar resolviendo el problema más fácil favorece la resolución correcta de los demás. cuando los sujetos deben operar con contenidos discretos (alumnado y bolas) obtienen mayores éxitos (46. Dado que. Figura 6. la estructura lógico-matemática de los tres problemas es la misma. la influencia de los contenidos en el éxito o el fracaso en la resolución de los problemas.2). se muestra claramente.4 %. respectivamente) que cuando deben operar sobre elementos continuos que se mezclan (23. las diferencias entre éxitos a los tres problemas aparecen mucho más marcadas. 131 .6 y 37. Como puede apreciarse. En consecuencia. la dificulta. empezar por el más difícil. En el primer orden de aplicación la diferencia de dificultad entre el problema I y II prácticamente desaparece y los éxitos al problema III aumentan en 17. lo cual parece un porcentaje bajo de éxitos para una muestra de estudiantes universitarios. como ya se ha visto. Figura 6. dejando aparte los problemas no resueltos o resueltos incorrectamente.Analizando los procedimientos que las y los participantes utilizan para resolver los problemas vemos que la mayoría lo hace recurriendo a procedimientos no algorítmicos.CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Procedimientos de resolución utilizados por estudiantes. Por ejemplo. se quedan tres en el bombo de las negras y regresan dos blancas junto con tres negras al 132 . Comparación de procedimientos de resolución utilizados por los sujetosque han tenido éxito (en %) Como se ve en la Figura 6. para resolver problemas fuera del contexto de la clase de matemáticas.3. Esto muestra también el escaso uso que hacen los participantes de los procedimientos matemáticos aprendidos en la educación secundaria. sin utilizar operaciones explícitas. Si.3. suponen que se toman cinco bolas blancas. y otras veces. ya que prácticamente todos los participantes utilizan operaciones para llevar a cabo sus cálculos. que son también los que obtienen menos éxitos. se utilizan más procedimientos algorítmicos en los problemas II (19. al no saber plantearlo adecuadamente. aunque éstas estén siempre implícitas. nos centramos únicamente en los resueltos con éxito y consideramos el tipo de procedimiento utilizado.5%) y III (22 %). en razonamientos lógicos. es decir. obtenemos los resultados que aparecen a continuación. lo cual parece indicar que hay una mayor tendencia a recurrir a los algoritmos cuando el problema es más difícil de resolver y que este procedimiento no les evita el fracaso. Se apoyan unas veces en dibujos y otras formas de simbolizaciones gráficas. Los procedimientos algorítmicos más utilizados en los problemas en los que se manejan cantidades discretas consisten en elegir una cantidad supuesta de elementos para realizar sus cálculos.. que son muy pocos. Este es el principio que sustenta uno de los presupuestos teóricos de los modelos organizadores (Moreno Marimón. ANÁLISIS CUALITATIVO A través de un análisis cualitativo de los datos obtenidos nos propusimos averiguar qué razonamientos eran utilizados para resolver cada uno de los problemas. de este conjunto mental organizado dependen una serie de implicaciones entre ellas lo que el sujeto considera la solución del problema. operaciones e implicaciones que estaban presentes o podían inferirse de las respuestas dadas por los sujetos. para que el sujeto pueda relacionarlos entre sí de una manera que tenga sentido para él.. Análisis de respuestas correctas e incorrectas. 1998. parecía importante averiguar cuál era. no consiguen resolverlo correctamente ya que cometen errores en el planteamiento. averiguar qué elementos —entre todos los que aparecían en los textos de los problemas y los inferibles a partir de ellos— se tenían en cuenta para operar y cuáles no. es necesario que les confiera también un significado. sea cual sea el núme- 133 . es decir. qué datos se seleccionaban y cuáles se desechaban. Para ello era preciso. de tal manera que modificar uno de ellos implica la modificación del conjunto. nos propusimos pues. Partíamos de la hipótesis de que datos. estudiar los datos. 2010). Además. en primer lugar.LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN bombo de las blancas. en cada caso.Una de las primeras cosas constatadas a través de éste análisis fue que en todas las respuestas correctas a cada problema. significado y operaciones son interdependientes y constituyen un todo organizado. significados. Veamos un ejemplo: Problema I (alumnado) «Dado que la cantidad de asientos en ambos autocares es siempre la misma y que el número de criaturas no aumenta ni disminuye. Moreno Marimón y Sastre. De acuerdo con nuestra hipótesis. y cuál era la influencia de los contenidos en dichos razonamientos. Pero para que los datos sean operables. el significado que cada sujeto confería a los datos que extraía del texto del problema. se explicita que las cantidades de los dos conjuntos (A y B) son iguales y que se da una igualdad entre la cantidad del conjunto A presente en B y la del conjunto B presente en A. de sus representaciones gráficas y de sus explicaciones sobre cómo habían imaginado cada problema y su solución. para compensar las cinco que salieron de él. Quienes intentan procedimientos más complejos (algebraico o por fracciones). Dado que el significado de un dato no es necesariamente el mismo para sujetos diferentes. las dificultades residen en el aislamiento de los datos que hay que relacionar y en el tipo de relaciones que hay que establecer entre ellos Presentaremos. Sin embargo. pues. que reflejan. y la conclusión a la que se llega. Ello nos condujo a hacer un análisis más detallado de la tarea que era necesario realizar. La dificultad no parece. el porcentaje de sujetos que alcanzan el éxito es muy bajo y por otra parte. son en realidad muy simples si se consideran aisladamente. imputable —tratándose de una muestra de estudiantes universitarios— a las operaciones en sí mismas sino a la tarea de aislar y seleccionar adecuadamente los datos pertinentes que es preciso relacionar. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL ro de niñas que se siente en B. Por una parte. Ejemplos: Alumnado: «El total de niñas y niños es siempre el mismo (xA=xB). lo único que hacen es intercambiar sus lugares. Si analizamos detenidamente los errores cometidos por las y los participantes veremos que. unas se quedarán (y-z) y otras volverán a su sitio (z). puesto que se trata de realizar operaciones de adición y de sustracción entre conjuntos y subconjuntos manteniendo la conservación de las cantidades iniciales y finales. Por tanto. un número igual de niños deberá sentarse en A.Consideran significativos todos los datos pertinentes y concluyen que las cantidades intercambiadas son las mismas. conservando inalteradas sus cantidades totales. De las niñas que hayan pasado al autocar de los niños (y). atendiendo tanto a las operaciones como a los contenidos de dichas operaciones. los significados. las operaciones. cada uno de ellos.CONSTRUYENDO MENTES. Respuestas tipo I (Éxito). es decir. los modelos organizadores construidos por sus autores18. para ponerlo en evidencia. unos ejemplos de los diferentes tipos de respuesta en los que tendremos en cuenta los datos. efectivamente. las respuestas incorrectas indican que los sujetos que no alcanzan el éxito encuentran importantes dificultades para operar adecuadamente con una serie de divisiones aplicadas mentalmente a los conjuntos A y B. Aparecieron cuatro tipos de respuesta. las operaciones aplicadas. Los lugares que hayan quedado vací18 A: contenedor 1º B: contenedor 2º X: cantidad total de A y de B (xA=xB) y: cantidad desplazada de un contenedor a otro z: cantidad desplazada que regresa a su contenedor inicial 134 . La simplicidad de las respuestas que obtienen éxito en procedimientos no algorítmicos podría hacernos pensar que el problema es simple. Las relaciones que se han de establecer entre los datos. dos hechos nos alertan sobre la complejidad de la tarea pedida. siempre habrá igual cantidad de niñas en un autocar que de niños en el otro».. es decir.» Líquidos: «Hay la misma cantidad de agua en el vino que de vino en el agua. por lo que el número de niños será menor».0=x). porque el cm3 (y A) que hemos introducido en el agua es sólo vino. Líquidos: «Habrá más vino en el agua. no tiene en cuenta todos los datos pertinentes sino sólo algunos. Por ejemplo. sino sólo algunos. la cantidad de vino que pasa al agua) con la cantidad y. Respuestas tipo III. todos los datos que se pueden inferir del texto. mientras que en el segundo hay mezcla de ambos (yB=z + (y-z).» 135 . ya que no hemos añadido ni quitado (x + . Ejemplos: Alumnado: «Sólo se puede saber cuando todas las niñas que se trasladan consiguen sentarse en el autocar de los niños (si yA=z).. Ejemplos: Alumnado: «Habrá más niñas en el autocar de los niños porque el primer grupo que se traslada es solamente de niñas (yA). Se pasa el cm3 de vino (xA=y) al agua (x+y) y la mitad de la mezcla (x+y: 2) se pasa al otro recipiente. identifican la cantidad desplazada con la cantidad total o imaginan que no regresa ninguna cantidad al conjunto de procedencia. Las cantidades totales no varían (xA=xB).En este tipo de respuestas los sujetos reducen el problema limitándolo a un caso particular. operando con ambas cantidades imaginarias e ignorando los demás datos. eludiendo así la dificultad. estaremos intercambiando las mismas cantidades. en cambio el cm3 (y B) que hemos introducido en el vino contiene una mezcla de vino y agua (yB=z + (y . homogénea. Cuando varíe en uno variará lo contrario en el otro». desplazada de A a B (por ej. Respuestas tipo II (Limitación).LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN os en el autocar de las niñas serán ocupados por los niños (y-z). heterogénea. Si no es así no se puede saber. por tanto. Habrá igual vino y agua en los dos» (x+y:2)=y=z. Por tanto.En este caso los sujetos sólo comparan la cantidad y. No relacionan. Da igual el número de cambios que se lleven a término. Por lo tanto habrá el mismo número de niñas en el autocar de los niños que viceversa.. Si la cantidad que trasvasamos es la misma (yA=yB).» Líquidos: «Sólo lo podemos saber en el caso de que en los dos recipientes haya 1 cm3 (xA=xB). porque entonces el mismo número de niños se irá al autocar de las niñas (yB=z). lo único que hacemos es cambiarlas de sitio. la parte de vino que pongamos en el agua la pondremos de agua en el vino (y-zA=y-zB). sin tener en cuenta la parte de A que regresa de nuevo a su lugar de origen (y-z).z)). (Más en uno). más fácil de resolver. sólo tienen en cuenta la cantidad (y) de A que se desplaza a B y una cantidad (y) equivalente de B. que pasa de B a A (la cantidad de la mezcla que pasa del recipiente del vino al del agua). xB Cantidades totales de A y de B xA=xB Hay igual en A que en B 136 . yB z. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Respuestas tipo IV (No se puede saber). A través de estas respuestas hemos podido constatar que no todos los participantes tenían en cuenta los mismos datos y que la mayor o menor pertinencia de las respuestas estaba estrechamente relacionada con los datos considerados. (y-z) z (y-z) Significado Cantidades totales de A y de B Cantidades trasvasadas Partes que componen y Operaciones Implicaciones xA=xB yA=yB y= z + (y – z) Respuestas tipo I (éxito) Hay la misma cantidad en A que en B Las cantidades trasvasadas son las mismas Se consideran compuestas de otras dos Si z se queda en B su equivalente irá a A Si (y-z) se queda en B su equivalente irá a A Cantidad complementaria z= y. sin tener en cuenta ningún otro dato.1 se sintetizan los diferentes tipos de respuestas. Por ejemplo.CONSTRUYENDO MENTES. Cuadro resumen de tipos de respuesta Datos xA. Ejemplos: Alumnado: «No se puede saber porque no sabemos cuantas niñas se han sentado (yz)A ni cuantos niños se han ido al autocar de las niñas (y-z)B».1.Se limitan a comparar únicamente datos concernientes a las cantidades trasvasadas ignorando todos los demás. las operaciones aplicadas y las implicaciones que extraen de su razonamiento. comparan la cantidad de A que permanece en B con la cantidad de B que permanece en A. el significado que atribuyen a cada uno de ellos.. En la Tabla 6.(y-zA)= (y-zB) ria de z en y Respuestas tipo II (limitación) xA. xB yA.(y-z) de (y-z) en y Cantidad complementa. Líquidos: «No lo podemos saber porque no sabemos si la mezcla contendrá más agua (z)B que vino (y-z)A cuando la pasemos al recipiente del vino». concluyen que no se puede responder a la pregunta del problema. con la adecuación del significado que les atribuían y con las operaciones que les aplicaban. Tabla 6. Dado que estas cantidades les son desconocidas. teniendo en cuenta los datos que los sujetos consideran en cada una. Los cuatro tipos de respuestas que hemos visto en el cuadro anterior nos describen los cuatro tipos de modelos organizadores que los sujetos han construido 137 .LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN Datos x. ligada tanto a la selección de todos los datos pertinentes (lo cual supone una atribución de significado también pertinente) como a la aplicación de las operaciones adecuadas que. sino tan sólo que no los tiene en cuenta ni los considera pertinentes y. necesariamente. y x. las respuestas se alejan cada vez más de la solución adecuada al problema. de A que se queda Ninguna posible en B Dato desconocido Cant. no supone. necesarios para la correcta resolución de un problema. de B que se queda Ninguna posible en A. evidentemente. disminuye paulatinamente el número de datos que se tienen en cuenta y esta disminución coincide con una mayor inadecuación del significado que se otorga a los datos y una mayor pobreza en las operaciones que se aplican. pues. La ausencia de otros datos. Como consecuencia de ello. que el sujeto los desconozca. z Significado Cantidades trasvasadas Cantidades equivalentes entre sí Operaciones Implicaciones (x=y) (x+y) x+y:2=y=z Respuestas tipo I (éxito) Se trasvasa la cantidad total La mitad de la mezcla pasa al otro recipiente Respuestas tipo III (más en uno) yA yB zB. en cada tipo de respuesta. Dato desconocido No se puede saber qué cantidad de A se queda en B No se puede saber qué cantidad de B pasa a A (y-z) B Como puede verse. Ésta parece. no les atribuye significado. sólo pueden aplicarse a datos existentes en la mente de quien opera. y. de la I a la IV. por tanto. (y-z)B Cantidad sin mezcla Cantidad con mezcla Cantidades que se mezclan Ninguna (desplazamiento La 1ª cantidad trasvasada de A a B) es pura yB=z + (y-z) B yA > (y-z) B La 2ª cantidad trasvasada esmezcla Habrá más A en B que B en A Respuestas tipo IV (no se puede saber) (y-z) A Cant. Por tanto. por sí solos. entendiendo por tales las relaciones que se establecen entre los datos. Pero ni los datos ni las operaciones. A pesar de la importancia que parece tener la abstracción de los datos en la resolución de un problema. lo que en términos de modelos organizadores podemos denominar la organización. hay un porcentaje considerable de sujetos que son capaces de realizar las operaciones pertinentes con unos contenidos y no con otros. que es el significado que los sujetos atribuyen a los datos seleccionados (y la falta de significado que confieren a los datos que no consideran pertinentes). Este hecho se hace evidente si observamos los porcentajes obtenidos en cada tipo de respuestas a cada problema según el orden de aplicación. el significado de ser «mezcla de A y de B». La importancia del significado atribuido a los datos —que como hemos visto más arriba cambia según el modelo— es fundamental en el momento en que el sujeto decide qué datos son pertinentes y cuáles no. sino que también desciende significativamente el porcentaje de éxitos al problema II y en menor medida al problema I. cuando se aplica en primer lugar el problema más difícil (III). El cuadro «resumen de tipos de respuesta» nos muestra la influencia del significado en los modelos. son suficientes para explicar el éxito o el fracaso.CONSTRUYENDO MENTES. Hemos constatado con anterioridad que presentar en primer lugar el problema más sencillo facilita de manera significativa el éxito a los dos siguientes. es necesario añadir un tercer elemento que se ha mostrado fundamental. unívoco). Por otra parte un mismo dato. no podemos descartar el peso que en ello tienen las operaciones. Estos resultados ponen de manifiesto la íntima relación existente entre la abstracción adecuada de datos y la aplicación de operaciones adecuadas. puede tener diferentes significados para sujetos diferentes (el significado de los datos no es. podemos ver que en el modelo III («más en uno») atribuyen a la cantidad desplazada en la primera transformación el significado de «pura». no sólo se obtienen menos éxitos en éste. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL para resolver los problemas. Podemos considerar la dificultad para seleccionar todos los datos pertinentes como una de las causas de los errores cometidos por las y los participantes. pues. sin mezcla y a la cantidad desplazada en la segunda transformación. es decir. es decir. como hemos visto. Inversamente. Esto se manifiesta claramente al considerar que hay hasta un 29% de diferencia entre el éxito en el problema I y el problema III (situación III-II-I). lo cual es lo mismo que decir que se tienen en cuenta más datos pertinentes y se organizan de manera más adecuada si se parte de un modelo organizador previo correcto. Así. por ejemplo. Al no tener en cuenta otros datos (y por tanto no restar la cantidad 138 . ya que sin ellos es imposible aplicar las operaciones adecuadas. Sao Paulo: Summus edit. (2002). 139 . Amorim Arantes y J. de Barcelona. (1995).LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN de A que se queda en B). U. una convicción inicial. En efecto. son interdependientes y se influyen unos a otros siendo también influidos e influyendo recíprocamente en las implicaciones. Vemos pues que datos. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona. el significado que se atribuye a unos datos procede de intuiciones ligadas a experiencia anteriores (en este caso la experiencia de que una mezcla de agua y vino contiene menos vino que cuando es puro vino) y conduce a otorgar un significado predeterminado a un dato impidiendo la selección de otros que contrarrestarían la primera atribución de significado y posibilitaría la consiguiente aplicación de otras operaciones. REFERENCIAS AMORIM ARANTES. Tesis doctoral. BUSQUETS. es decir. operaciones e implicaciones constituyen un todo organizado. al menos en los modelos organizadores. sentencias judiciales y modelos organizadores. significado y organización. Modelos organizadores en la formulación de problemas simples de estructura aditiva. ARMADA. cogniçao e moralidade na perspectiva dos modelos organizadores do pensamiento. En el ejemplo anterior. todo está relacionado con todo y recíprocamente. D. basada en el hecho de que no se ofrecen cuantificaciones numéricas en los problemas. Una vez más nos adherimos a la idea de Pascal al constatar que. En V. (2003). de tal manera que modificar uno de ellos implica la modificación del conjunto constituido por el modelo organizador del que forman parte. pues. Groppa Aquinao: Afetividade na escola. que datos. significados. íntimamente ligado a las operaciones que se aplican y a los datos que se seleccionan. puede llevar a algunos sujetos (modelo IV) a concluir de entrada que «no se puede saber» (implicación) haciéndoles desistir de todo el proceso de reflexión. V. Dilemas morales. Afetividade. se contentan con comparar ambas cantidades y llegan a la conclusión de que «hay más en uno que en otro». Podemos concluir que los resultados encontrados en esta investigación son coherentes con nuestra hipótesis de partida. El significado atribuido a los datos está. A. (1994). de Barcelona. Madrid: UNED. En M. GARCÍA MADRUGA. P. U. DAMASIO. (1987). Le cheminement des découvertes de l’enfant. G. T. El cuerpo en la mente. Are conjunctive inferences easier than disjunctive inferences? A comparison of rules and models. Cómo construimos universos. LEMOS DE SOUZA. J. cast. Barcelona: Paidós. (1999). DE MIGUEL. (1980). (1998). y SASTRE. 54 A (2). A. Madrid: Debate. (1983). G. Madrid: Siglo XXI. Estadual de Campinas.. Moreno Marimón et al.. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé. de Barcelona. 2001. 613-632. M. J. (1992). Mental models in Reasoning. U. Trad. N. Debate 1991. (2002). Barcelona : Gedisa. DELVAL. A. Tesis doctoral. J. GARCÍA MADRUGA. J. (2010). GUTIÉRREZ. N. (2002). El error de Descartes. Barcelona: Laia. A. SASTRE. La sensación de lo que ocurre. J. Quarterly Journal of Experimental Psychology. Delval et al. U. aprendizaje y comunicación (pp. M. (2000). (2007). Tesis doctoral. Modelos organizadores y razonamiento moral: el sentimiento de culpa. R.. N. Fundamentos corporales del significado. 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La formación del símbolo en el niño. SASTRE. En V.C. TIMÓN.Amorim Arantes. U. O significado afetivo e cognitivo das açoes. Infancia y Aprendizaje.LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN PIAGET.. SASTRE. 197-213. (1972). J. (2002). A. J. y GONZÁLEZ. (1967). G.E. (1946). AMORIM. Tesis doctoral. G. La construcción de modelos organizadores en la experiencia afectiva. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé (2ª edición) PIAGET. Genèse des structures logiques èlèmentaires. Tesis doctoral. (2002). Essai de logique opératoire. (2007). de Barcelona. J. PIAGET. B. París: Dunod. (2003). V. I. Resolución de un conflicto interpersonal: interrelación de modelos. J. M. M. 1961. RAIRIZ. y MORENO MARIMÓN. Violencia contra las mujeres: significados cognitivos y afectivos en las representaciones mentales de adolescentes. 30(2). México: F.. Groppa Aquinao: Afetividade na escola. Sao Paulo: Summus edit. . MORAL Y CULTURA .PARTE II DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO: SOCIEDAD. . 1989. 1989. A lo largo de su obra ha ido precisando en qué consiste el conocimiento sobre la sociedad. 1995. en particular del conocimiento de tipo psicológico (ver Delval. Mientras la primera se refiere a la creación y Para caracterizar el conocimiento propiamente social. 19 145 .19 Pese a que hace una caracterización más amplia de temas que pueden ser considerados sociales por contemplar aspectos institucionalizados en mayor o menor medida. ha propuesto emplear «conocimiento sobre la sociedad» con el fin de diferenciar su planteamiento de tantos otros usos que en la psicología ha recibido el hoy equívoco. Delval ha recurrido a la obra de Searle (1995). 1994). el mundo de las instituciones se define por las reglas que lo constituyen y su existencia se apoya en la creencia compartida de que existe (Searle. Las instituciones se caracterizan porque en ellas los agentes desempeñan papeles. Manuel Rodríguez y Claudia Messina INTRODUCCIÓN Una de las grandes aportaciones que ha realizado Juan Delval al estudio del campo del conocimiento sobre la sociedad es haberlo definido con claridad en oposición a otros ámbitos de conocimiento próximo. Para evitar confusiones. por manido. reserva el término «conocimiento sobre la sociedad» para aquel que versa sobre el mundo de las instituciones. término «conocimiento social». Sin dejar de defender que todo conocimiento es social en su origen. 2007. 2007).CAPÍTULO 7 EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO Raquel Kohen. Asimismo. ha señalado que la economía y la política conforman el esqueleto del mundo social (Delval. 1998). así como a la de Berger y Luckmann (1966). entre otros). que constituyen el objeto de estudio de la Sociología (Delval. tipos de acciones o acciones tipificadas (Berger y Luckman. esto es. malos entendidos y fallidos diálogos que no conducen a ninguna parte. 1966). o quizás justamente por eso. prever su comportamiento. a dilucidar su ontología: ¿En qué consiste? ¿Cuáles son los rasgos que lo definen como una parcela del mundo con ciertas propiedades y ciertos principios de funcionamiento? En segundo lugar. Delval y Kohen. 2005.CONSTRUYENDO MENTES. en cierta medida. Delval y Denegri. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL distribución de unos recursos que por definición son escasos. la segunda se ocupa de cómo se articula y se gestiona el poder en las sociedades. Paradójicamente. Delval ha liderado una serie de investigaciones a partir de cuyos resultados se ha descrito la formación del conocimiento sobre la sociedad. dispuestos a afrontar los desafíos de sus enseñanzas y embarcados de un tiempo a esta parte en la tarea de indagar cómo en el curso del desarrollo se llegan a comprender algunos aspectos centrales de la organización política (Kohen. 2009). resolver nuestro curso de acción respecto a los fenómenos de esta naturaleza? En tercer término. especialmente en el ámbito económico (Delval y Echeita. Al emprender el estudio de la comprensión del mundo social. Juan Delval no ha dejado de recalcar la dificultad que supone estudiar su comprensión por parte de niños y adolescentes. nos enfrentamos. y en particular del ámbito político. y un largo etcétera). debemos afrontar cuestiones de corte metodológico: ¿Cómo hacemos para averiguar cómo se elabora el conocimiento sobre la sociedad? 146 . en primer lugar. Kohen. y a las cuales los autores de este trabajo nos hemos ido acoplando en distintos momentos de los últimos trece años. trepados a la espalda de un gigante. propiedades y principios de funcionamiento que nos permiten comprenderlo y. Delval. 2010. y. He aquí un conjunto de discípulos tercos. Desde la década de 1980. sino más bien todo lo contrario. 1991. tenemos que dar cuenta de los aspectos epistemológicos involucrados en su construcción: ¿Cómo se conoce el mundo social y cómo llegan a comprenderse las instituciones políticas? ¿Cómo llegamos a atribuir esos rasgos. Como gusta de recordar en varios de sus textos. 2002. Y aunque en un inicio realizó un trabajo exploratorio sobre distintos aspectos de la política (Delval. en cualquier caso. 1982/1986). Rodríguez y Messina. y habida cuenta de que la política es parte del esqueleto que sostiene al mundo social. 2003. no ha dejado de insistir en su importancia y de repetir que no le interesa más estudiar la comprensión de la economía que la de la política. la potencia con la que los humanos avanzamos en la producción de conocimientos se debe en gran parte a que somos «enanos encaramados en las espaldas de gigantes». La perspectiva de Searle también atiende. 2000). incluidas las de las propias instituciones). Searle sostiene que los hechos institucionales son objetivos porque existen con independencia de la voluntad individual. LA ONTOLOGÍA DEL MUNDO SOCIAL Y LA ESPECIFICIDAD DE LAS RELACIONES POLÍTICAS Sin la intención de ser exhaustivos. Así. al papel de lo simbólico en la creación de los hechos institucionales. sociales. aunque no de la interpretación social que se les asigna a través de la intencionalidad colectiva. Puesto que las instituciones constituyen el objeto del conocimiento propiamente social (Delval. 1995. 2005). pues es producto de la intencionalidad colectiva (Searle. Este autor concibe que los hechos institucionales se crean a través de reglas constitutivas y se sostienen en la intencionalidad colectiva que permite asignarles una cierta función de estatus en un determinado contexto. pero son objetivos en el sentido de que su naturaleza no depende de la voluntad de los individuos comprendidos en términos psicológicos. Searle (1995. sus alcances y sus límites. una primera mención merecen las reflexiones de J. Los hechos institucionales han sido humanamente creados y están sujetos a transformaciones (históricas. 1998. 1994).EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO ¿Cuáles son las dificultades que suscita el estudio de la comprensión de la política? ¿Cuáles son los métodos o técnicas apropiadas para hacerlo? En lo que sigue intentaremos contribuir a la discusión de estos problemas atendiendo especialmente a las dificultades aparejadas al estudio de la comprensión de la política así como a los métodos empleados para ello. y. Delval. intencionalidad colectiva y asignación de función— son para Searle los pilares sobre los cuales reposan los hechos institucionales. culturales. que parecen estar más vinculadas con las dificultades que conllevan tanto su comprensión como el estudio de su génesis. Estos tres elementos —reglas constitutivas. la totalidad de la realidad social e institucional puede explicarse apelando a ellos (Searle. desde su óptica. La existencia del mundo de las instituciones radicaría entonces en la creencia compartida de que existe. 1995. señalaremos aquellas características del mundo social. y particularmente del político. 1998) a propósito de los hechos institucionales. mientras el mundo físico estaría conformado por unos hechos que 147 . mediante los conceptos de asignación de función e intencionalidad colectiva. 1989. habida cuenta. de que los papeles institucionales son desempeñados por agentes psicológicos que no siempre se comportan igual frente a circunstancias semejantes. está en la base de muchos de los intentos que se han llevado a cabo no sólo para diferenciar un ámbito del otro sino también para reflexionar sobre cómo las personas nos enfrentamos a ellos. También se ha dicho que el objeto de conocimiento físico posee caracteres estables que permiten predecir en mayor medida sus posibles transformaciones. Los hechos institucionales adquieren autonomía en tanto son objetivados. los objetos sociales dependen del contexto social en mayor medida que los físicos. Kohen. se debe atender a que las leyes del mundo físico describen lo que sucede a diferencia de las normas sociales que prescriben lo debido. Las normas que regulan el funcionamiento de las distintas instancias institucionalizadas establecen 148 . Se ha señalado que el conocimiento sobre la sociedad está dirigido a reconstruir una trama en la cual resulta esencial la perspectiva histórica.CONSTRUYENDO MENTES. entre otras cosas. Delval. 1989. el mundo social consistiría en un hecho objetivo porque se trata de una creación colectiva que en los agentes sociales se encuentra «dada». en contraposición a la aparente inefabilidad del mundo social. existe una menor posibilidad de predicción en el caso del mundo social. 2003). Podríamos decir que consiste en un hecho más bien «brutalizado». Y por ello. en cuanto a la tendencia a tratarlo como si de un hecho bruto se tratase. Diversos autores han tratado de caracterizar el mundo social distinguiéndolo del mundo físico y de especificar sus propiedades. no de un fenómeno objetivo en el sentido en que lo son los hechos brutos (Delval. como si fuera independiente del punto de vista del observador. 2000. mientras que en el mundo físico —aún cuando sea considerado relacional— se pueden recortar los objetos para apropiarse de sus características y mecanismos. Searle. por lo cual no pueden ser aislados de él para su comprensión. y por tanto pueden por definición ser violadas. Por el contrario. es importante distinguir entre su creación y su funcionamiento una vez «cobran realidad». La materialidad del mundo físico. Pero no es así. 2000. En este sentido. Estrechamente relacionado con lo anterior. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL son brutos en el sentido de que su existencia es en mayor medida independiente del punto de vista del observador. Pero no como un mar o una montaña: se trata de un fenómeno objetivado. 1995). tanto las que se pueden extraer de él como las que habría que atribuirle para explicar su funcionamiento y prever con relativo acierto el curso de los acontecimientos (Castorina. deter- 149 . quien lo detenta no se comporta siempre del mismo modo. los fenómenos sociales no admiten explicaciones causales ni constituyen fenómenos necesarios. los agentes disponen de un cierto margen de libertad al desempeñar los papeles institucionales. pertenecer a un país o a otro. dinero. Quizás este aspecto sea uno de los que permiten explicar la menor estabilidad del mundo social respecto de los fenómenos físicos. 1996). las personas adquieren conciencia de estas características de los intercambios sociales. en el caso del conocimiento de la sociedad es más fácil darse cuenta de que ese conocimiento está orientado por nuestros prejuicios. y que nos aproximamos lentamente hacia una verdad que es independiente de nosotros. el mundo de las instituciones políticas resulta más difícil de aprehender. etcétera. como ya había señalado Marx. ser hombre o mujer. políticas. Es decir. mientras el funcionamiento del mundo físico obedece a relaciones causales. siempre representan algo que no está estrictamente allí: un bastón de mando. y mientras todos creemos que nuestra representación de la realidad natural es más o menos adecuada. en una palabra. Asimismo. por nuestros sesgos particulares. ni tampoco quien se subordina a él. compra-venta. y los posibles correlatos materiales de sus hechos institucionales son de un carácter marcadamente más simbólico. Por tanto. son medidas escurridizas del poder que se detenta. religiosas. precios. la prestancia del tapizado de un coche oficial. aunque puedan ser muy regulares. medios de producción. siempre están en lugar de otra cosa.EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO un ‘deber ser’ que está sujeto a transformaciones históricas. por nuestro propio punto de vista. Pese a que las distintas instituciones sociales comparten muchas características. el tamaño de un escritorio. que describe los modos que asumen habitualmente las relaciones entre los papeles institucionales. porque siempre se constata una distancia entre lo que establece el deber ser —que constituye una pretensión— y el plano fáctico o de hecho. las manifestaciones del poder son fugaces (Lenzi y Castorina. El ser rico o ser pobre. instituciones económicas. Uno de los aspectos en que difieren los fenómenos correspondientes a estos ámbitos es en el grado de correlato material. la configuración del mundo social responde a las razones que dieron lugar a su creación. Asimismo. En parte. por nuestra posición en el mundo social. incluso cumpliendo con las normas. poderoso o insignificante. joven o viejo. se pueden agrupar en sub-clases según el tipo de fenómenos que involucran. por nuestros intereses. Mientras en el ámbito económico se reconocen frecuentes correlatos materiales de los hechos e intercambios institucionalizados (mercancías. educativas. un monumento. y un largo etcétera). siempre existe una distancia mayor o menor entre lo que estipula el deber ser y el plano de los hechos. por consistir en una trama de relaciones. Este aspecto resulta mucho más acuciante en el caso de los hechos políticos que de los económicos donde también se producen intercambios materiales (circulan las mercancías. Las interacciones sociales básicas. pero la interpretación de los símbolos procede de la sociedad y no de las características de los objetos materiales aunque se apoyen en ellos. ni la esfinge que representa al poderoso es el lugar de poder que éste ocupa en la relación. cualquiera que sea su edad o su formación. en ningún caso la interacción social puede ser considerada como un factor externo a la producción de conocimiento sobre la sociedad. ciertamente existen soportes objetivados o representaciones de la trama. no es el hecho de ser un trozo de papel lo que transforma en dinero al dinero (Searle. las prácticas sociales y los significados que una sociedad negocia y asigna a los fenómenos. Al caracterizar lo social resulta relevante insistir en que. los objetos sociales tienen aspectos ocultos que hay que reconstruir sobre la base de intercambios que pueden ser fugaces y carecer de referentes materiales directos. los servicios) y en el cual el propio dinero tiende a ser entendido. sino su representación. 1989). como fenómenos complejos que pueden ser concebidos simultáneamente como políticos. como si se tratara de un proceso que en sí mismo no fuera social. creados para hacer más estables los intercambios. en prensa). como un objeto material que porta las características que más bien los sujetos le asignamos.CONSTRUYENDO MENTES. con la tipificación de su uso. pero la encarnan simbólicamente sin por ello constituir la trama misma. 150 . los bienes. jurídicos. LOS OBSTÁCULOS EN LA ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO En el curso del desarrollo se elaboran representaciones sobre diversidad de fenómenos sociales que se despliegan ante los ojos de quien intenta comprenderlos. etcétera. son constitutivos —en grado diverso— del objeto de conocimiento social (Castorina y Aisenberg. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL mina de una manera muy profunda cómo vemos la sociedad y los fenómenos que se producen en ella. Como antes señalábamos. Los elementos simbólicos forman parte del objeto social. 1995). por ejemplo. Ni tan siquiera las ciencias sociales están al margen de esos sesgos y ésta es una de las causas de la existencia de puntos de vista a veces contrapuestos entre los propios científicos sociales (Kohen y Delval. económicos. Así. Además. 2012. Kohen. el tipo de prácticas sociales del que se participa. 1989. así como realizar distintos tipos de análisis (aunque muchas veces complementarios). destinados a comprender su funcionamiento de manera más ajustada y predecir mejor el curso de los acontecimientos. No obstante. Al ir organizando progresivamente el mundo social. constituye un proceso largo y tortuoso. En los avances de los conocimientos parecen estar involucrados factores diversos. Pero entre ellos. 2007. son las explicaciones que las personas elaboramos sobre el mundo social las que nos permiten organizarlo en ámbitos o subdominios. 2000). tales como las propias características de los fenómenos que se intentan significar. se han descrito niveles progresivos de conceptualización de las nociones implicadas que ponen de manifiesto que en el curso del desarrollo el conocimiento avanza desde una concepción personalizada. a propósito del mundo de las instituciones. de forma que no se pueden emplear estrategias propiamente experimentales como la verificación. valores. les adjudicamos una cierta ontología que colabora en el establecimiento de planos o dimensiones de análisis de los fenómenos que a su vez nos posibilitan realizar distintas aproximaciones para interpretarlos en sus diversas facetas. 1994. Esto es. Pero llegar a comprender el funcionamiento de la sociedad. entre estos factores destacan las competencias cognitivas de los sujetos en desarrollo y las características de las concepciones que con ellas elaboran sobre el mundo. 2003.EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO Dichas representaciones tienen distintos componentes: normas. incluso en los términos en que lo hace un adulto lego. Al intentar comprender el mundo social no resulta posible la manipulación de variables de forma directa ni tampoco aislarlas de su contexto. 20 151 . explicaciones e informaciones20. los significados que circulan en la sociedad. Lenzi y Castorina. en la que las acciones de los agentes son explicadas por razones de tipo psicológico. En los resultados de muy diversas investigaciones. Esto está estrechamente relacionado con el hecho de que el mundo social constituye una trama relacional que se despliega en el tiempo y el espacio sin que podamos En diversos escritos Juan Delval ha ido presentando sucesivas revisiones de cómo concibe los elementos de las representaciones sobre la sociedad. vamos diferenciando entre tipos de fenómenos sociales atendiendo a sus propiedades. la información disponible y los valores circundantes. hacia una comprensión de su carácter institucionalizado (Delval. Una versión actualizada se puede consultar en Delval y Kohen. De acuerdo con el modelo propuesto por Searle. también puede convertirse en obstáculo para la elaboración de sus conocimientos (Castorina. aunque su trato con las instituciones estrictamente políticas puede ser concebido como «distante». Zerbino. La participación de los niños en prácticas sociales cotidianas contribuye a que puedan «situar» los objetos de conocimiento en determinados contextos (Castorina y Aisenberg. son objetos a los cuales se ha asignado una cierta función a través de la intencionalidad colectiva. El hecho de ser alumnos o hijos. Para adoptar esas otras perspectivas. o más bien reconstruirla. Faigenbaum. o como alumnos en el de la escuela. la política se interesa por ellos regulando gran parte de sus actividades.CONSTRUYENDO MENTES. ni replicar las mismas condiciones que dieron lugar a un suceso. Kohen y Zerbino. 2001). al tiempo que ellos intentan comprender el funcionamiento de la sociedad. y por tanto destinatarios de las enseñanzas y los castigos escolares o la tutela parental. Los objetos sociales que los niños intentan comprender son objetos previamente significados por la sociedad. 1997. Así. y desde esa posición despliegan su actividad intelectual. 1989). Entre ellas. También. Ciertamente. Tabush y Clemente. Valen como hijos en el contexto de la familia. se precisa también llegar a compartir con los demás actores socia- 152 . puesto que la comprensión de los papeles sociales requiere ser capaz de adoptar la perspectiva de quienes desempeñan papeles distintos del propio. las propias prácticas sociales hacen que determinadas situaciones sean merecedoras de interés cognitivo en virtud de la significación establecida por la sociedad. papeles que muchas veces son de subordinación. y los niños deben descubrirla. Los niños participan de la acción social y. los ubica en un cierto lugar de la relación. están sometidos al ejercicio del poder desde que nacen y son objeto de la acción política aún cuando no sean conscientes de ello. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL volver atrás para probar otro curso de los acontecimientos. para llegar a comprenderlos. se trata de comprender el funcionamiento del mundo social siendo que uno mismo desempeña papeles en la trama. Castorina. Kohen. Empero. la necesidad de descentración. Y si bien el papel que desempeñan puede ayudarles a comprender algunos aspectos de los problemas. Ocurre con los sujetos de todas las edades: aunque no se interesen por la política. las instituciones asignan a los niños un determinado estatus. queremos destacar que en el curso del desarrollo se deben vencer distintas limitaciones de tipo cognitivo. lo cual orienta la producción del conocimiento infantil. mientras que el presidente del gobierno provee de casa o trabajo a aquel que lo precisa porque es una persona buena que quiere ayudar a los demás (Castorina y Aisenberg. Otra tendencia del pensamiento de los niños más pequeños es el empleo de criterios psicológicos. al intentar explicar el desempeño de los papeles sociales (ver Delval. y está en la base de la elaboración de ideas referidas a la necesaria intermediación en el ejercicio del poder político. Siguiendo con el último ejemplo. 2003). sino que forman parte de conjuntos complejos frente a los cuales el individuo define su papel. concebir un número cada vez más amplio de agentes sociales. de sus deseos o creencias: el tendero sube o baja los precios según sus deseos y se ocupa de facilitar las mercancías a quienes las necesitan (Delval y Echeita. Precisamente. es un aspecto nuclear de la desestabilización de la concepción más inicial del funcionamiento del orden social que sostienen los niños. sólo resulta posible que el presidente se ocupe uno a uno de los desempleados si consideramos que es muy poca la gente que se halla en esa situación. 1991). 2001. lo que apoyaría su intento de explicar los intercambios sociales al modo de las relaciones interpersonales. los niños ofrecen explicaciones basadas en la regularidad que detectan en los hechos. En este sentido. o justifican que se debe hacer caso a los profesores porque de hecho se los obedece (Kohen. 1994. Algunas características del pensamiento de los niños más pequeños parecen mostrar la indiferenciación inicial entre tipos de fenómenos. Además. ya que dichos símbolos no están aislados. 2007. entre otros). Por ejemplo. infieren de la regularidad la existencia de necesidad. explican que los chicos están obligados a ir al colegio porque concurren habitualmente. los niños conciben un mundo social de unas magnitudes muy reducidas. 1989). «brutalizan» hechos que no son brutos al tratarlos como si fuesen necesarios e independientes del punto de vista del observador. confundiendo el ser con el deber ser. defendiendo en ambos casos que la gente hace las cosas en virtud de sus características. pero transformando dicha regularidad en necesidad. Argumentan así indistintamente cuando deben justificar acciones en el ámbito de las relaciones personales y de los papeles institucionalizados. las normas con reglas naturales. no institucionales. estimamos que comenzar a comprender la envergadura de la población a la que deben atender las instituciones políticas. y atribuyen en consecuencia al mundo social una consistencia en su comportamiento y una armonía de la que carece. Una es la tendencia a naturalizar el orden social. De este modo. 153 . 1989.EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO les el significado cultural de los símbolos. La relación entre padres e hijos además de ser una relación de tipo personal es una relación jurídica. Los niños frecuentan la escuela no sólo por el interés de sus padres en su formación. como cualquier otro miembro de la sociedad en que viven. Por el contrario. existe una medida administrativa detrás del hecho de que los niños deban vacunarse a ciertas edades. sino porque la escolaridad es obligatoria. resulta preciso señalar que coincidimos con la idea de que el conocimiento de los niños sobre la política pueda ser concebido como fragmentario en cuanto a que sus concepciones están lejos de constituir un único sistema coherente y articulado que les permita asimilar los fenómenos atendiendo a sus variables relevantes. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Durante un largo periodo de tiempo. Y las instituciones educativas a las que asisten tienen horarios establecidos por la administración. por tanto. Lo anterior implica que son objeto del poder estrictamente político. La subordinación a la autoridad de padres o maestros no es sólo efecto de la necesidad de cuidado y de sostenimiento de vínculos afectivos. es también elocuente la imposibilidad de tener en cuenta procesos temporales. necesariamente inferidos. Debemos destacar por último la dificultad de los niños para considerar varios aspectos de los problemas simultáneamente o para establecer relaciones entre ellos (Delval y Kohen. 2010). dado que. en ello está implicado el poder político como garante de la salvaguarda de los derechos 154 . puesto que los primeros ostentan la patria potestad sobre los segundos. Del mismo modo. matices. La naturaleza privilegiadamente simbólica de los escasos correlatos materiales de la gestión del poder hace que las explicaciones que no contemplen aspectos ocultos sean aún más desajustadas que en otros campos sociales y puede estar en el origen de que la elaboración conceptual de un mundo estrictamente político sea más tardía. En esta dirección. son destinatarios de normas que regulan su actividad. sino que más bien elaboran subsistemas que les permiten explicar parcialmente parte de lo que sucede mostrando grandes dificultades para componer unas explicaciones y unos subsistemas con otros. Y asumen posiciones de subordinación en instituciones sociales como la familia o la escuela. donde desempeñan el papel de hijo o de alumno. posiciones intermedias o aspectos ocultos y. sino que está regulada por normas jurídicas. en las explicaciones que se ofrecen acerca de los fenómenos sociales. Desempeñan papeles que no son de sometimiento cuando ejercen el liderazgo o negocian con sus pares en el ámbito de los juegos que desarrollan. creemos que no se puede describir como fragmentaria la participación de los niños en las prácticas políticas puesto que están inmersos desde temprano en relaciones de poder.CONSTRUYENDO MENTES. hacemos juicios sobre su actuación y previsiones sobre los resultados de sus intervenciones. Accedemos a la información política que circula a través de los medios de comunicación y de la red. Dadas las características de los problemas cuya comprensión nos proponemos estudiar. al querer averiguar por ejemplo cómo se construye el conocimiento sobre la necesidad de limitar el poder político. así como del tipo de relación siempre mediada que no sólo los niños sino la mayoría de los ciudadanos de a pie sostenemos con las autoridades que ejercen el poder. los debates de los que participamos o los libros que se ocupan de estos temas. EL ESTUDIO DE LA COMPRENSIÓN DEL MUNDO POLÍTICO: ALCANCES Y LÍMITES DE LOS MÉTODOS Y LAS TÉCNICAS EMPLEADAS La propia naturaleza de nuestros estudios limita el abanico de los métodos que resulta adecuado emplear.EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO de los propios niños. En la misma línea. 155 . Y todo ello ocurre incluso cuando los niños carecen de esa información o no sean capaces de interpretarla. 1962. Las personas elaboramos conocimiento sobre la estructura del sistema político y los cargos que desempeñan las autoridades. Convivimos con el poder político y ajustamos nuestro comportamiento a las normas que promulgan las autoridades y regulan muchas de nuestras acciones. algunos autores han considerado que la edad en la que se producen los procesos más importantes de socialización política parece ser precisamente la que transcurre entre los 3 y los 13 años (Easton y Hess. 1960). recurrir a planteamientos de corte experimental. pero no tratamos con ellas directamente. Como siempre ocurre. resulta muy difícil aislar las variables implicadas y estudiar sus efectos por separado. o posible. salvo excepciones. Greenstein. sino que también provienen de las características de los fenómenos a interpretar —tales como su carácter marcadamente simbólico y la falta de correlatos materiales—. con ninguna de ellas. pero no solemos tener trato cercano o personal. lo cual conlleva que no suela resultar apropiado. la metodología que empleemos estará en función de los objetivos que queramos conseguir y deberán ayudarnos a salvar las dificultades del campo. Las dificultades para elaborar el orden político no se agotan en las limitaciones de tipo cognitivo. debemos basarnos en situaciones que consideremos equivalentes en lo fundamental.CONSTRUYENDO MENTES. la generalización de los resultados de nuestros estudios deberá realizarse a partir del estudio repetido de procesos que se consideren equivalentes (Jurd. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Aunque existen otras muchas. Por ello. nuestro reto es establecer el límite inferior de la muestra asegurándonos de que los participantes hayan pensado alguna vez sobre nuestro problema de estudio o puedan llegar a asimilar sus aspectos más básicos. yendo a la edad más temprana. no sólo en lo que se refiere a su tamaño o su representatividad. la mayoría de los estudios que se han realizado sobre la progresión del conocimiento político desde un enfoque constructivista han empleado el método clínico-crítico. Esto es. sino al rango de edades que resultaría pertinente escoger en nuestros estudios evolutivos sabiendo que debemos preguntar a los sujetos de manera semejante pese a su diferencia de edad. cuya mayor ventaja radica en que permite profundizar en las explicaciones de los sujetos de forma que podamos evaluar tanto la fortaleza de sus convicciones como el modo en que son capaces de relacionar unos conceptos con otros. Siendo esto así. A pesar de las dificultades que nos encontramos al llevar a cabo este tipo de estudios. si queremos avanzar en los procesos de cambio del conocimiento político. no tenemos más remedio que avanzar en su génesis. pasando por los del propio Delval (1986). aunque éstas puedan diferir en unos u otros aspectos. que el modo de abordar a los participantes de menos edad nos permita indagar de manera equivalente las ideas de los mayores. Asimismo. Este problema podríamos superarlo estudiando adolescentes y adultos. 1966) o Connell (1971). 1978). Una de ellas es que en el campo de los fenómenos humanos no resulta posible replicar con exactitud las condiciones en las que se realizan los estudios. Otra de las dificultades que debemos afrontar es la selección de una muestra apropiada. Desde los trabajos pioneros de Adelson (Adelson y O’Neil. destacaremos dos de las dificultades que debemos afrontar cuando investigamos la construcción del conocimiento sobre la sociedad. No obstante. La empresa implica la descripción de las distintas concepciones que se elaboran en el curso del desarrollo a propósito de este ámbito. Nuestros trabajos se orientan a reconstruir la génesis del conocimiento político. la intención de estable- 156 . son numerosas las investigaciones en las que se ha estudiado cómo los niños y adolescentes van configurando sus representaciones sobre el mundo político. No obstante. Este tipo de representaciones vivas se asemejan a las que se emplean cuando se dota de significado a lo que acontece o se resuelve alguna situación problemática. Entendemos que el método clínico resulta especialmente eficaz para evaluar representaciones complejas y en acción. La explicitación de las concepciones se ve favorecida por el hecho de que iniciamos el diálogo clínico empleando histo- 157 . ya que el hecho de que dos personas utilicen el mismo vocablo no necesariamente implica que estén utilizando el mismo concepto. Esto es especialmente relevante en ciencias sociales ya que los conceptos utilizados son ambiguos y en muchos casos tienen más de un significado dependiendo del contexto (Jurd. facilita como ningún otro el acceso a la organización intelectual de los sujetos. Con esta metodología accedemos fundamentalmente a representaciones explícitas (de tipo R2/R3). 1978). Esto no sólo puede derivar en la aparición de nuevos temas pertinentes. pese a los riesgos que puede involucrar o las críticas de que haya sido objeto. la flexibilidad del método clínico favorece descubrir aspectos novedosos. puesto que los niños no siempre emplean los términos como lo harían los adultos. 1926. de acuerdo con el enfoque de la redescripción representacional de Karmiloff-Smith (1992). sino en que podamos corregir y complementar la hipótesis de partida o resolver ambigüedades y dudas sobre sus explicaciones. 2001). Delval. Gracias a las preguntas complementarias también podemos eliminar algunas de las imprecisiones propias del lenguaje. que son de especial utilidad cuando de lo que se trate sea de fomentar el cambio representacional.EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO cer si constituyen niveles estables y progresivos. pues podemos y debemos añadir preguntas adicionales a las formuladas en el guión original con el objeto de seguir la línea de pensamiento del entrevistado hasta procurar entender lo que nos está diciendo. dado que. En la realización de las entrevistas partimos de un guión o diseño elaborado con el fin de formular los problemas de modo semejante a los distintos entrevistados y hacer comparables sus producciones. Su objeto de estudio lo conforman de manera privilegiada las explicaciones sobre el mundo político que se elaboran progresivamente en el curso del desarrollo. tales como la información o los valores. puesto que el sujeto se ve obligado a reorganizar sus explicaciones y a explicitarlas en el momento de la entrevista. y el intento de ofrecer una explicación coherente respecto de cómo se pasa de uno de ellos al siguiente. Es por ello que defendemos el empleo del método de indagación clínico-crítico (Piaget. más que otros elementos de las representaciones. Y lo es aún más cuando realizamos estudios de tipo evolutivo. Asimismo. 2006. recurrimos a la historia y al estado actual de las disciplinas que se ocupan de los conceptos cuya génesis pretendemos reconstruir. que tengan muy presente el riesgo de sugerir respuestas o preguntar demasiado poco. 2001). por lo que se requiere mucho esfuerzo para obtener buenos resultados. Por su parte. tanto en tiempo como en recursos personales. En cuanto a la posible generalización de los resultados. se ha señalado que el método clínico conlleva el riesgo de la subjetividad. Así. para el aumento de la fiabilidad de los estudios resulta necesario un exhaustivo acuerdo interjueces. será mayor cuanto más básico sea el proceso o conocimiento analizado y se realizará a partir del estudio de casos repetidos. contribuye a reconstruir los momentos estables de la construcción de un determinado conocimiento como así también a explicar el paso de una concepción a otra más avanzada. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL rias que exigen representarse una situación relativamente compleja a la cual el sujeto debe ofrecer soluciones. En nuestros estudios completamos la utilización del método clínico con el análisis psicogenético que. a partir de la clasificación del contenido de las entrevistas clínicas. sometemos a los datos a un análisis de conglomerados que permite detectar cómo se relacionan entre sí tanto las diferentes categorías como los distintos grupos de participantes en función de las categorías asignadas en sus entrevistas. por lo que se recomienda el uso de un guión detallado de entrevista y una explicitación extensa de la hipótesis que se quiere contrastar. Otra de sus limitaciones es que resulta muy costoso. dado que el conocimiento que ofrecen sirve de guía epistemológica para trazar la dirección de dicha génesis (ver Kohen. así como que los mismos datos sean codificados por más de un investigador (Delval.CONSTRUYENDO MENTES. para una caracterización de su empleo en los estudios referidos al conocimiento de la sociedad). En su contra. 158 . La replicabilidad de los estudios es bastante compleja. así como de elaboración muy artesanal. ya que tanto el desarrollo de la entrevista como el análisis de los protocolos dependen en gran medida de las personas que llevan a cabo el estudio. que traten siempre de contrastar las explicaciones del entrevistado con la hipótesis de la investigación. Sostenemos también que estas aproximaciones metodológicas no son incompatibles con otras que permitan revisar la consistencia de los datos obtenidos u obtener otros complementarios. Para contrarrestar esta subjetividad se recomienda que los investigadores sean expertos en el desarrollo de la entrevista clínica. confrontando los resultados de los análisis con los obtenidos en las entrevistas. Al contrario de las entrevistas. la información que podemos extraer con los mismos puede ser incompleta. de las representaciones que empleamos para dar sentido a lo que acontece y la forma en la que éstas cambian en el curso del desarrollo. que cambian considerablemente con la edad y en las que se utilizan los mismos términos para referirse a conceptos diferentes. el problema deviene cuando tratamos de defi- 159 . sin atender ni a la ontología de los fenómenos ni a los obstáculos que se deben vencer en su construcción conceptual. cuentan con la obvia ventaja de la capacidad de generalización vinculada a tales técnicas. ya que la información que aportan es diferente. el método que consideramos fundamental para el estudio de la construcción del conocimiento sobre la sociedad. En el ámbito del conocimiento político. Por el tipo de metodología que emplean. tales como las actitudes. que muy probablemente no recogerá los matices de las concepciones que se expresan a través de dichas respuestas.EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO Más recientemente hemos apelado incluso al empleo de cuestionarios para recoger información relativa a la participación socio-política de los sujetos cuyas concepciones estudiamos e intentar. en lo posible con materiales o problemas desencadenantes que permitan situar el sentido de la entrevista. Aún así. establecer posibles relaciones entre pensamiento y acción políticas. se ha recurrido con cierta frecuencia al empleo de cuestionarios como técnica principal. Estos se circunscribirán a responder a lo que se les pregunta y sus respuestas generalmente serán transformadas a una escala. a diferencia de los nuestros. numérica o cualitativa. En consecuencia. parcial y con limitaciones de validez. una vez elaborado el cuestionario su aplicación es relativamente sencilla y podemos recoger una gran cantidad de información con escasos recursos temporales y humanos. No obstante y aunque afirman investigar también la comprensión de la política. resulta muy útil combinarlos. suele tratarse de estudios que adoptan la perspectiva de la socialización y están más centrados en otros aspectos de las representaciones. Sin embargo. Más que el empleo independiente de cualquiera de estos métodos. Uno de los mayores inconvenientes del empleo de cuestionarios es que la información que se puede obtener por su intermedio es muy restringida ya que la técnica presenta muchas más dificultades para reflejar el pensamiento complejo de los sujetos. Es por ello que la inclusión de cuestionarios en nuestros estudios está más bien dirigida a recoger información complementaria referida a las prácticas políticas o bien para complementar los datos obtenidos a través de las entrevistas clínicas. es el método clínico crítico. los valores o la información. Castorina y otros. 2004). 160 . se estudian entonces las representaciones sobre el mundo político haciendo foco en las actitudes. L. sin atender ni a la ontología de lo social ni proponer un modelo sobre la construcción de conocimientos en dicho ámbito. claro nos queda que existe un Delval que. Las sociedades humanas crean instituciones políticas o económicas. la presencia de componentes de las representaciones más ligados al contexto no quita la pertinencia de abordar otros aspectos referidos a la construcción del mundo político. lo que se obtiene es una suerte de inventario de ideas sobre el mundo político cuya progresión es imposible de establecer ya que carecen de un enfoque evolutivo. Journal of Personality and Social Psychology. La posición del objeto en el desarrollo del conocimiento. (1989). Growth of Political Ideas in Adolescence: The Sense of Community. Por el contrario. 1968. En J. 4. Nos referimos principalmente a la elaboración y transformación de las explicaciones. a veces a regañadientes. y O’NEIL. Desde tal perspectiva. que se vinculan con las capacidades cognitivas de la especie y con la naturaleza de las instituciones sociales. resulta llamativamente curioso que. (1966). Así. Buenos Aires: Amorrortu. Buenos Aires: Miño y Dávila. Problemas en Psicología Genética. J. REFERENCIAS ADELSON. (pp. CASTORINA. puesto que están integradas por animales de la misma especie que tienen las mismas necesidades de gestionar el poder o de distribuir unos recursos que por definición son escasos. 295–306. en aquellos estudios se niegue la existencia de un «Piaget político» (Haste. Vaya por delante nuestro afecto y nuestro agradecimiento.CONSTRUYENDO MENTES. A. La construcción social de la realidad. 37–62). nos ha animado con sus trabajos y su actitud a meternos en este charco. (1966). J. la organización de todas las sociedades humanas da lugar a la creación de instituciones del mismo tipo porque requieren dar respuesta a las mismas necesidades. R. entre otras. Aún cuando pueda ser muy disímil la forma que adoptan tales instituciones. T. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL nir con precisión qué es lo que se está generalizando. P. o en la información que manejan los sujetos. BERGER. A tenor de lo anterior. en muchas ocasiones. A nuestro ver. y privilegiando el uso de cuestionarios. las diferencias culturales y los valores vinculados a dichas culturas. y LUCKMANN. R. F. (1989). 54. Revista IIPSI. y KOHEN. Madrid: Alianza. Enesco y J. El desarrollo humano. El conocimiento social de los niños y las prácticas institucionales. 4. La crisis en la escuela.). 63–155). Buenos Aires: Miño y Dávila. La representación infantil del mundo social. J. DELVAL. J. La comprensión de nociones sociales. Desarrollo cognitivo y educación II. Vic. (2000). A. G. DELVAL. Problemas en Psicología Genética. W. Palabras. L.EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFÍO DE ESTUDIAR LA GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO POLÍTICO CASTORINA. J. R. DELVAL. Carretero (Eds. M. Descubrir el pensamiento de los niños. (2001). J. DELVAL. Víctor Sánchez de Zavala in memoriam . R. Psicogénesis de las ideas infantiles sobre la Autoridad Presidencial: Un estudio exploratorio. 44–50. FAIGENBAUM. Castorina y M.. 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Rosa. la formación de la identidad nacional muestra simultáneamente la importancia de la actividad del individuo en la construcción de ese significado y la importancia de la influencia del medio que proporciona datos.CAPÍTULO 8 LA IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL. cada persona experimenta en cada comunidad humana la normativa legal que determina la nacionalidad. que depende de las concepciones ya existentes. que en algunos casos coincide con una cultura/etnia determinada. la etnia puede ser un concepto supranacional y en otros más. La comprensión de los aspectos geográficos. Cristina del Barrio y Olga Hoyos Dentro del marco más amplio de la comprensión de lo social. Torres. el conocimiento y actitudes hacia los extranjeros. 1992. varias comunidades étnicas pueden coexistir dentro de un país. Las personas van organizando los diferentes elementos de la identidad nacional sobre la base de sus experiencias en contextos diversos. los componentes de la identidad nacional relacionados con el conocimiento cumplen en cualquier caso un papel necesario para que cada individuo se dé sentido a sí mismo en ese aspecto. y comprender su conducta como ciudadano. Bellelli y Bakhurst. sino revisar los estudios sobre cómo se va construyendo una identidad que liga a la persona a una comunidad nacional de referencia. 2000). 163 . i. 1995. Delval. Así. Como en otras dimensiones del yo estudiadas por la psicología del yo (Blasi y Glodis. Cutts-Dougherty. ENTRE LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO María Luisa Padilla. 21 No es el propósito de este capítulo hacer una distinción conceptual entre etnia y país/nación. además de las experiencias directas con otros connacionales o no. 2008. el estatus que permite ser parte de una comunidad nacional con sus derechos y deberes. 1994). mientras que en otros. 2001. la defensa o indiferencia ante los símbolos nacionales. entre otros. la construcción de la identidad nacional21 nos permite estudiar la génesis de un individuo como pensador político. pero sobre todo a partir del sentido que dan a esas experiencias. ilustran el significado y el valor que da la persona a su pertenencia a un país/nación. Dentro de la psicología del desarrollo social.e. acerca de uno mismo. como un espacio sociopsicológico de pertenencia. 1991). El conocimiento social abarca un campo de problemas muy amplio. centrado en la comprensión de la organización de la vida humana en sociedad. las normas que regulan los aspectos de las relaciones interpersonales relativos a principios universales de integridad física y psicológica. desde la comprensión de la economía y las profesiones. acerca de la organización y funcionamiento de la sociedad. por poner sólo unos pocos ejemplos. En todo caso. 15). 2005. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Esta complejidad sitúa el estudio de la identidad nacional en la confluencia de distintas líneas de investigación. Mientras que los estudios del apartado a) se ocupan de los otros en tanto que personas individuales. cantidad de movimiento o conjunto. justicia y equidad. 2006). y lo psicológico-social. b) el conocimiento de la sociedad y las instituciones. los conceptos de las ciencias sociales son muy complejos y frecuentemente mal definidos.ej.CONSTRUYENDO MENTES. c) el conocimiento moral. sin que exista siquiera acuerdo sobre muchos de ellos: «No todo el mundo coincide en qué es una nación. o como una parte del concepto de yo ligada a un yo colectivo. i.. Los enfoques de estudio varían según se considere la identidad nacional como parte de la comprensión de la sociedad.e. el país o la nación. hasta los conflictos internacionales o el desarrollo sostenible (Barrett y Buchanan-Barrow. de otras personas. conocimiento propiamente social. i.e. Delval y Padilla. centrado en los individuos y las relaciones interpersonales. 2007. no son conceptos de precisión comparable a los de masa. qué debemos considerar terrorismo. qué es la plusvalía.. pertenecientes por tanto al dominio socialinstitucional p. comparados con los conceptos de otras parcelas de la realidad.. los del apartado b) los consideran en su dimensión de personajes sociales que en comu- 164 . 1997). personal y social de la pertenencia étnica o nacional? LA IDENTIDAD NACIONAL Y EL CONOCIMIENTO SOCIAL Como señala Delval (2001). Uno y otro enfoque sitúan el estudio de la identidad nacional en dos subáreas diferentes del conocimiento social: lo social propiamente dicho. sobre los que caben pocas divergencias» (ibid. a diferencia de las normas convencionales. propias de cada sociedad. 1999) los agrupan en tres ámbitos diferentes: a) el conocimiento psicosocial i. al saberse parte de una comunidad geográfico-política p.e.ej. Turiel (1984) y Delval (1989. y de las relaciones interpersonales. (de la Torre. Furnham y Stacey. p. ¿Cuáles son los cambios que se producen en estos significados. las formas de cortesía y costumbres (Turiel. Las investigaciones sobre las representaciones de niños y adolescentes de la sociedad muestran pautas en las ideas y el modo en que se explica el funciona- 165 . ELEMENTOS Y NIVELES DE CONOCIMIENTO SOCIAL Delval (2001. ENTRE LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO nidades reguladas por instituciones sociales desempeñan funciones. por qué se es madrileño y español a la vez. p.e.LA IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL. Pero el conocimiento de la nacionalidad en relación con las instituciones que la definen y las comunidades que alberga no define unívocamente la identidad de la persona. registrando regularidades y reflexionando sobre él. Rodríguez y Messina. tienen también cierta independencia y siguen tradiciones de investigación distintas. Con la edad los cambios en los aspectos informativos.ej. en este volumen). p. La identidad nacional está en la confluencia de lo psicosocial y lo social. se citan más países o capitales. convenciones y prácticas culturales. que puede apelar a su representación de sí mismo y saberse oficialmente nacional de un país y sin embargo identificarse con otro. se advierten más claramente cambios en los conceptos y las explicaciones. se observan cambios cualitativos más claros. por qué Alcobendas es provincia de Madrid. o conocimiento declarativo. conceptos y explicaciones sobre hechos y sobre el funcionamiento de los sistemas sociales. Estos tres tipos de estudios. informaciones de hechos concretos de la realidad social. las normas sociales que prescriben lo que debe hacerse en distintas situaciones. por último. 1981). i. p. al usar el metro o ir a un restaurante.ej. A lo largo del desarrollo. Kohen. porque dependen más del esfuerzo por dar sentido al mundo social. 1966. Las relaciones intergrupales o intragrupales. habiendo menos variación entre contextos. explorándolo. son sobre todo cuantitativos. que supone saberse miembro de una comunidad y cercano o más alejado de otras. o no identificarse con país alguno. modos diferentes de considerar la realidad social (Delval y del Barrio. 2007) ha identificado de modo claro los distintos elementos que componen los modelos o representaciones que vamos elaborando sobre la realidad social: valores y actitudes que implican preferencias. aunque relacionados. entre ellas. legales e institucionales específicas. en clase. mientras que en las explicaciones.ej. económicas. están teñidas del conocimiento de esas comunidades como sociedades distintas con características geográficas. relaciones entre individuos o grupos que transcienden al individuo (Berger y Luckmann. ideológicos. p. 1980: a) El primer nivel se caracteriza por una comprensión temprana del orden social basada en aspectos observables y anecdóticos relacionados con experiencias propias (directas o del imaginario ficticio). sin representarse conflictos. 1964) y Barret (2005. ¿Cómo se concretan estas concepciones acerca de la sociedad en relación con el país y la pertenencia al mismo? LA IDENTIDAD NACIONAL Y LA COMPRENSIÓN DE LA SOCIEDAD Los primeros estudios sobre la génesis de la identidad nacional fueron realizados por Piaget (1924) y Piaget y Weil (1951) inspirando el trabajo de muchos otros fundamentalmente desde los años 60. 1979.ej económicos. 1999 y Furth. ni factores múltiples que afecten a los hechos sociales que no se perciben como procesos temporales. los distintos gobiernos en la ciudad o el país y cuya dinámica se ve afectada por procesos causales diversos. existen semejanzas entre distintos ámbitos de conocimiento social relacionadas con dificultades cognitivas comunes a unos y otros lo que da lugar a distintas visiones del mundo que se van sucediendo a lo largo del desarrollo a medida que se superan esas dificultades cognitivas. Ellos junto con los llevados a cabo en nuestro país por Delval y colaboradores desde los años 70 (Delval y del Barrio. Aunque en cada campo de la realidad social aparecen rasgos específicos propios.ej. en que personas singulares rigen ese orden sin representar a instituciones sociales. 2011). 2007. al explicar por qué surgen las guerras (Delval y del Barrio.CONSTRUYENDO MENTES. según un progreso en tres niveles que se resumen como sigue Delval. entre ellos Jahoda (1963. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL miento social a distintas edades. históricos. Moreno y Delval. se empieza a ser consciente de la dificultad de encontrar soluciones en muchos conflictos político-sociales y se es crítico con el orden social. Echeita. y recientemente por Vila 166 . p. Delval y Padilla. Martín. 1992). Moreno. c) En un tercer nivel se concibe la realidad social como sistemas con intereses o ámbitos de actuación diferenciados. del Barrio. 1979). junto con la incorporación de la idea de proceso temporal para interpretar los fenómenos sociales y distintas perspectivas para comprender los conflictos sin llegar a integrarlas en soluciones. b) En el segundo nivel aparece una diferenciación incipiente de relaciones personales y social-institucionalizadas y de inferencia de aspectos no visibles de las situaciones. 1984. Martín. 1981. Dentro de este concepto más comprehensivo de nacionalidad. generalizándose entre los 10 y 13 años a connacio- 167 . 2012). por traslado de país. Desde los 10 años. y en este caso. —¿Y puedes dejar de ser española? No. costumbres. puede ser español? Sí. definida por el lugar de nacimiento a concebirla desde los 7 años como una característica modificable. p. Pero las naciones son entidades sociales dinámicas..ej.. habitado por gente con características comunes fijas (lengua. los mecanismos legales son requisito para cambiar o adquirir un nuevo estatus nacional. Hoyos y Padilla. muestra patrones evolutivos en el significado y la autoatribución de la nacionalidad (colombiana/española). aprendiendo el español —¿Aunque no haya nacido en España? Sí». su naturaleza invariable o cambiante... esencial. En caso de que haya vivido aquí desde pequeño y entonces tiene la manera de hablar de nosotros y está acostumbrado a nuestras cosas.. los requisitos para cambiar de nacionalidad. hablar la lengua. 2012). El análisis cualitativo de los temas contenidos en las respuestas y del nivel de elaboración de las mismas. rasgos físicos. los símbolos nacionales y los estereotipos. porque en mi mente tengo la manera de hablar española… Puedo hablar diferente en otros países pero nunca me olvidaré…—¿Alguien que hable inglés u otro idioma.LA IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL. —¿Alguien que no haya nacido en España puede ser español? . Niña (10. y la nacionalidad de un individuo también. entonces puede ser español. la autoidentificación nacional. ENTRE LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO y colaboradores (Vila y Esteban. a menudo se ha asumido implícitamente una visión bastante estática de la nación como territorio delimitado. Como señala Berti (2005). y los sentimientos hacia el país propio y otros países (véase del Barrio. 2006) a utilizar situaciones prácticas que pusieran a prueba el razonamiento acerca de una nacionalidad estática o dinámica en 98 niños y adolescentes (7-19 años) colombianos y españoles. el interés por conocer cómo se adquiere la nacionalidad y si se acepta la posibilidad de cambiarla llevó a Hoyos (2003.9): «(Español significa) que soy de aquí… Hablo español… Nací aquí. sin que los criterios para justificar el cambio se apliquen de modo recíproco al propio grupo y a otros grupos nacionales y sin referencia a una norma legal. Es necesario nacer aquí.. gobierno). ya que puede cambiar si migra a un país diferente y sigue los protocolos para lograr la ciudadanía de ese país. Hoyos y del Barrio. inmanente. han permitido describir cómo se van comprendiendo los aspectos geográficos y lógicos del concepto de país. por intención o deseo de adquirir otra nacionalidad. Se pasa de concebir la nacionalidad como una característica fija. .cobran importancia desde los 13 años.e. sino también en el cualitativo. Otro estudio intenta analizar el papel del contexto étnico en las representaciones de la identidad nacional. 2006. Reyes y Grueiro (2001). una parte de los cuales pertenecen a la etnia Wayúu en la Guajira Colombiana. nacer en una tierra o vivir en ella.2) «Tengo una nacionalidad española porque he nacido aquí como he podido haber nacido en otro sitio (…) una cuestión más que nada de clasificación… sí porque igual que se hace una clasificación o denominación de los países se hace también de la gente que vive en ellos».e. —¿Qué significa nacionalizarse? Es cambiarse de española a canadiense o italiana… Alguien que no ha nacido en España si quiere ser español tiene que ir a la embajada y cambiar su nacionalidad… (entonces) es un ciudadano de este país.» La naturaleza cívico-política de la nacionalidad subyace a la referencia al procedimiento judicial o a las instituciones responsables de llevar a cabo el procedimiento y a la conciencia de la complejidad del cambio. en la cantidad de información geográfica del país. 168 . ser de un país se asocia al hecho de hablar una lengua. sin diferencias entre grupos étnicos. etnia que habita a ambos lados de la frontera norte colombiano-venezolana (Alarcón. Los aspectos legales aparecen a los 10. Coincidiendo con otros estudios (Hoyos y del Barrio. no sólo en el aspecto cuantitativo. La lengua no es relevante pasados los 10 años. avanzando hacia la comprensión del proceso político-legal de adquisición de la nacionalidad. no entre países. aumentando con la edad. no se pierde la identidad nacional aunque se adquiera otra nacionalidad. aunque sea para minimizar su relevancia Chica (19. i. Pertegal. 1999).4) «(Española) significa que nací en España. la región y la etnia. regional y étnica de 32 niños y niñas de 7 a 15 años. como ya encontraran Padilla. o la idea de nacionalidad intrínseca i. es decir. existe una evolución desde representaciones con elementos más concretos y observables hacia las representaciones más complejas de los mayores que incluyen aspectos político-sociales que sustituyen o se añaden a los primeros. (Es posible dejar de ser española) si te nacionalizas en otro país. A los 7 años. Chica (16. cómo se organiza esa información en un todo coherente y lógico.. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL nales o extranjeros esta posibilidad de cambio. mientras que la nacionalidad por parentesco. Los temas mencionados por los participantes también son diferentes entre grupos de edad.CONSTRUYENDO MENTES. Padilla y Jacobo. regionalidad y etnia. Los resultados preliminares del análisis cualitativo muestran un cambio con la edad en el conocimiento de la nacionalidad. 2009). Hoyos y Padilla. como afectiva. 1990). ENTRE LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO Sin embargo los temas varían: en el caso de la etnia priman la lengua y las prácticas culturales como criterio de identidad.LA IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL. y sólo desde los 10 años. Además de su componente afectivo. la justificación de las actitudes ilustra también la comprensión del funcionamiento social descrita más arriba. Se manifiesta un vínculo emocional positivo con la nación. sin diferencias en cuanto a la edad. 2006. Esto confirma las dificultades para comprender los aspectos sociopolíticos. 1983. LA IDENTIDAD NACIONAL Y ÉTNICA COMO REPRESENTACIÓN DEL YO Y DE LOS OTROS A pesar de ser especialmente relevante en la construcción del yo en el período adolescente. Los modelos teóricos más influyentes en la investigación sobre la autoidentificación y las actitudes hacia la/s nacionalidad/es han sido la Teoría de la Identidad Social de Tajfel y la Teoría de la Identidad de Erikson (1968) y Marcia (1980). lo que confirma el curso evolutivo diferente de las facetas cognitiva y afectiva de la identidad nacional. Spears y Doosje. Ellemers. dependiendo las respuestas hacia estas amenazas del grado de identificación con el grupo (Branscombe. el funcionamiento de la sociedad: tener en cuenta lo legal exige ir más allá de las experiencias particulares de un niño o adolescente en su vida cotidiana (Berti. ni el grupo étnico (Wayúu/ no Wayúu). Tajfel. Desde la perspectiva de Tajfel y Turner (1986). Estudiada en relación con el concepto de sí mismo. Torres. Harter. para entender las actitudes y el comportamiento de un grupo social hay que tener en cuenta la existencia de amenazas hacia la identidad grupal que pueden tomar distintas formas. 2005. Si bien. la región y la etnia desde temprana edad. Hoyos y del Barrio. 1999). la pertenencia a grupos étnica/nacionalmente diversos es una variable tenida en cuenta a menudo para ver si se asocia a diferencias en procesos psicológicos (Hauser y Kasendorf. más al hablar de nacionalidad. Los aspectos legales apenas aparecen. con Jahoda y otros. la identidad nacional apenas aparece en los manuales sobre esta etapa. 1994). la identidad nacional ha incluido tanto la auto-identificación cognitiva. realizó entre 1966 y 1973 estudios evolutivos de las actitudes hacia grupos dentro del propio país y hacia otros países (véase una revi- 169 . el tipo de comunidad con la que identificarse. la actitud hacia el país propio y frecuentemente acerca de otros países. cit. como miembro de un país. . Bennett. a diferencia de lo que encuentran otros estudios de preferencias interétnicas. Perreault y Senecal. En cuanto a los enfoques de Erikson y Marcia. en los colombianos. Hoyos y del Barrio (2006) encuentran además una diferencia entre países: comparados con los niños y adolescentes españoles. que hallan que tanto los niños de la cultura hegemónica como de culturas minoritarias prefieren aquélla. La identidad nacional se apoya tanto en aspectos positivos del propio país como negativos. el trabajo inicial de Phinney (1990) consideraba un modelo lineal de formación de la identidad nacional en tres fases: no exploración. Como aspectos positivos. Moise. los colombianos. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL sión en Echeita et al. especialmente a los 13 años. Otros estudios confirman estos resultados (Barrett.CONSTRUYENDO MENTES. Las actitudes hacia el país propio se justifican en los más pequeños por sus características observables. las condiciones socio-políticas (bienestar y oportunidades de trabajo). Si se considera que estar a favor de la asimilación implica un rechazo de la cultura original se adopta un 170 . 1998.ej. y el grado en que valoran la adaptación y los contactos con el grupo dominante. encontrando una satisfacción temprana por pertenecer al país propio. y que las actitudes hacia otros países están menos determinadas por la cantidad absoluta de conocimiento acerca de un país que por el grado de semejanza percibida entre ese país y el propio. 1979). lo que muestra un desfase entre el significado cognitivo (cómo se piensa acerca del país) y su valoración afectiva. cada sociedad étnicamente heterogénea necesita atender a dos aspectos centrales: el grado en que los grupos de minorías étnicas valoran la conservación de sus aspectos culturales. las características psicológicas de los connacionales son más relevantes. Tajfel. 2005. Los escolares colombianos y españoles diferían en los elementos positivos y negativos mencionados: en los españoles. Sani y Barrett. los colombianos se identifican más con su país. 1988. los españoles mencionan la situación política (un criterio socio-institucional). en busca de la identidad étnica y logro de identidad. el estatus de democracia. 1981). el sentimiento de pertenencia (un criterio psicosocial). Las posiciones adoptadas con respecto a ambos aspectos implican diferentes concepciones del lugar que ocupan los grupos minoritarios en esa sociedad (Bourhis.ej. Según Berry (1980). Martín. su paisaje o monumentos. 1997). p. apareciendo estereotipos devaluativos del grupo propio (Aboud. la inseguridad. los problemas económicos. 1984). Crece desde los 10 años la alusión a aspectos culturales y políticos. la ideología de sus connacionales como aspecto negativo. Al aumentar la edad. p. Lyons. o rechazo de ambas culturas. separación e integración son más frecuentes. De hecho a los individuos con una elevada identificación étnica. Para las minorías étnicas. El hecho de que ambos procesos sean relativamente independientes permite las autoidentificaciones biculturales en miembros de grupos étnica o nacionalmente minoritarios. percibidos ambos procesos como aspectos relativamente independientes. adolescentes turcos de 13 a 16 años estaban muy a favor de la conservación de la cultura propia.LA IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL. El estudio de Verkuyten (1995) comparó la identidad étnica y autoestima de jóvenes de cuatro culturas que vivían en Holanda: cultura mayoritaria holandesa. dos polos de un continuo (Baron y Byrne. Por ejemplo. Pero Sánchez y Fernández (1993). sociales y políticas (Taylor y Moghaddam. estudiando a 164 hispanos en Estados Unidos. Un modelo bidimensional como el de Berry posibilita la combinación de mantenimiento y adaptación cultural. Turquía. mostraban la independencia de las dos dimensiones de identificación social: afiliación étnica y afiliación a la corriente principal. mientras que asimilación y marginación tienden a ser excepcionales. o conservación unilateral de la cultura minoritaria. 1982): a) asimilación o adaptación unilateral a la cultura dominante. No encontró diferencias en autoestima global pero la identidad étnica era más destacada en los miembros de las culturas minoritarias. Bochner. Surinam y Marruecos. c) integración. en el que el mantenimiento de una cultura y la adaptación a otra son opciones contrapuestas. Phinney y DevichNavarro (1997). o conservación de la cultura junto con adaptación a la otra cultura. Añaden a las cuatro formas de conservación y adaptación cultural. pero teóricamente no se opone a su adaptación a la cultura dominante. resultando en cuatro tipos diferentes de aculturación (Berry. 1994). sin oponerse a la adaptación cultural a la sociedad hegemónica. 2002) se encuentra que de los cuatro tipos de aculturación de Berry. En este y otros estudios (Verkuyten y Thijs. rechazando que fueran incompatibles. elaboran el modelo de dos dimensiones para incluir toda la variación posible en el tipo de participación de los grupos minoritarios en las culturas étnica y dominante. posibilidades biculturales más complejas. ENTRE LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO modelo unidimensional. revisando su primer modelo. b) separación. con su grupo original y con la sociedad donde viven. sin retener tradiciones culturales propias. la escasa identificación con la cultura mayoritaria producía más estrés que la identificación alta con ella. 1980. sin atender a la cultura dominante. la conservación de su cultura es importante por razones psicológicas. 171 . 1997). d) marginación. En unas y otras el porcentaje de chavales que al principio del cuestionario se adscriben a un solo país oscila entre 50 y 59%. Esos cambios de estatus de identidad muestran la complejidad de la identidad nacional. por tanto expuesta a dos culturas. La aculturación tiende a darse en los componentes más periféricos de la identidad cultural. Los adolescentes tienden a presentar una identidad bicultural y cambios de un estatus de identidad a otro a lo largo de los tres años estudiados.. Padilla. Perera. En ese sentido apuntan los primeros resultados de un estudio en marcha con 360 adolescentes (12-18 años) de origen inmigrante residentes en poblaciones de Sevilla y Madrid. La comparación entre ellos muestra patrones evolutivos diversos en las actitudes hacia el propio país y otros países. siguiendo el modelo de Berry. Esto indica la fuerte influencia de ambas culturas nacionales en la identidad de los adolescentes de segunda generación. el apoyo social percibido. aunque ambas resultaron altas. los participantes provienen de distintas ciudades o de distintos grupos étnicos. el 90% de quienes al principio dicen pertenecer a más de un país. De ellos. la intensidad de la identificación nacional 172 . como las creencias o normas. 2009. Vila. entre ellos. Briones (2010) realiza un estudio longitudinal de 109 adolescentes inmigrantes en Madrid y Almería. 2011). sobre todo los adolescentes con una identidad difusa o separada. o de territorios autónomos con lenguas autóctonas donde existen movimientos de afirmación nacional. lo sigue manteniendo al final del cuestionario. 26% lo mantiene al final. et al. Otros estudios examinan las relaciones entre la lengua y la identidad nacional en contextos plurilingües (Garat y Hue. la satisfacción con la vida en España. El 75% de los nacidos en España (de familia extranjera) dicen pertenecer a más de un país. De modo similar. Lapresta y Huguet. 1998). útiles para desenvolverse en la sociedad de acogida. el contacto con otros grupos culturales. y la complejidad de la identidad nacional en adolescentes de origen inmigrante (Del Barrio. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Estudios recientes en nuestro país se centran en la identidad nacional de la población inmigrante. entre ellas. Monreal y Barrett.CONSTRUYENDO MENTES. 2006. En cada país. Indaga el efecto de variables para medir la adaptación psicosocial. mientras que el 74% se reconoce español y del país de su familia. del Valle. Así. Lara y Padilla (2008) estudian en Sevilla a 74 adolescentes de origen latinoamericano. la satisfacción académica. quedando otros más cruciales. la de origen y la del país de residencia. más sujetos al ámbito de su cultura original. más que un compromiso con una identidad cultural. encontrando una mayor orientación hacia sus países de origen que hacia la sociedad de acogida. una serie de estudios transnacionales con niños y adolescentes (9-15 años). Granizo. b) los estudios sobre el conocimiento de la sociedad. Por un lado. 1998). la localidad dentro del país.. político-legales. y unas comunidades humanas en otras (Delval y del Barrio. p. etc. vascos y andaluces atribuye la mayor identificación como españoles encontrada en los andaluces. compartidas por otros tipos de conocimiento social (y no social). los aspectos lógicos de inclusión de unas unidades geográficas en otras. En cuanto a los aspectos afectivos ligados a la identidad nacional que también recogen estos estudios vuelve a confirmarse las diferencias entre países y grupos. 2009). La investigación realizada con adolescentes catalanes. y que en su génesis hay tanto dificultades inherentes al desarrollo intelectual del individuo.. DISCUSIÓN El estudio de la identidad nacional a lo largo del desarrollo humano tiene interés tanto científico-teórico como práctico. un interés teórico al menos en tres áreas de la psicología: a) los estudios acerca del concepto de sí mismo (autoconcepto). ya que aspectos importantes de la definición de sí que se va construyendo a lo largo del desarrollo tienen que ver con identidades colectivas. entre ellas como miembro de una comunidad inserta necesariamente en una unidad nacional más amplia. la lengua que se hable en familia y la lengua usada en la escuela. ej. ENTRE LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO de los niños y adolescentes parece relacionada con seis factores: el país-naciónestado del que se trate. como dificultades inherentes al contenido particular de lo que se 173 . etc. Por ejemplo. al distinto significado del hecho de ser español para unos y otros (Vila et al. la cultura o grupo étnico de pertenencia. histórico. De las investigaciones existentes puede concluirse que la comprensión de la identidad nacional es compleja. África). coincidiendo con los resultados hallados en niños vasco-franceses respecto a la identidad como franceses (Garat y Hue. d) la relación entre lo afectivo y lo cognitivo en la identificación con un grupo social. en Londres se encuentra mayor identificación como británicos en los jóvenes autóctonos que en los de grupos étnicos minoritarios (India. en distintos ámbitos.LA IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL.) e incluso comunes al conocimiento no social. 1981). c) el papel modulador de los contextos en los que se construye la persona como ser social. la manera en la que se interprete la pertenencia al estado. junto con aspectos peculiares debidos a las demandas que impone el propio objeto de conocimiento como es la necesaria integración de los componentes geográfico-territoriales. al revelar aspectos comunes a otras parcelas de ese conocimiento (político. culturales. económico. Pakistán. y que sólo logran definir la nacionalidad cuando cada criterio se aplica a todos los casos. sin que haya aún un conocimiento elaborado de los mismos. culturales y políticos. sino además elaboraciones más complejas. Los aspectos de ordenamiento social que implican las leyes que establecen el estatus nacional de un individuo son más específicos del orden social. Montero. (Hoyos y del Barrio. 2003. La experiencia puede ser un factor de avance en el desarrollo del conocimiento social en este caso referido a la identidad nacional. avanzando desde la valoración de aspectos concretos hacia la consideración de aspectos psicológicos. 2006). como 174 . inmigración etc. Pero dado que unos y otros aspectos imponen demandas cognitivas se aprecian diferencias relevantes entre los distintos grupos de edad y no entre participantes de edades similares de distintos contextos. Con respecto a la relación entre lo afectivo y lo cognitivo. pero sólo si la persona incorpora lo que el contacto con el medio pueda suponer de ventaja. Una vez logrado un mejor nivel de definición de la nacionalidad (de fija a cambiante. estado. En muchos casos situaciones que en principio propiciarían un nivel superior de comprensión no dan lugar a estos resultados. Los adolescentes no ignoran esta visión devaluada del endogrupo y afirman su voluntad de influir en su cambio (Hoyos. por ejemplo ó de no considerar aspectos legales a considerarlos) no se hace inmediatamente un uso recíproco de esos criterios. a otros países. En edades superiores las respuestas no sólo contienen más información. pero compartidos con otros ámbitos del mismo que requieren la consideración de un concepto cívico. reduciéndola— es todavía muy desconocido. 1996). suelen encontrarse adhesiones tempranas al país. país. institucional. Lo que implica que son características sólo probables pero no definitorias —en el sentido de Rosch—. El progreso en la comprensión de los aspectos lógicos en los conceptos de país y extranjero está relacionado con el desarrollo conceptual general. o a los símbolos nacionales. Una de las dificultades del niño al comprender la nacionalidad es la necesidad de aplicar con reciprocidad (a su grupo nacional y a extranjeros) cada criterio que usa para justificar el cambio de nacionalidad. Esto ocurre también al justificar la vinculación afectiva al país propio. junto con otros que retratan de modo menos complaciente el grupo nacional propio. La identificación nacional se construye reconociendo aspectos positivos del país. ley. El papel de los factores emocionales en esta acción del sujeto —a veces bloqueándola.CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL intenta comprender: la identidad nacional y su relación con las ideas de nación. Crespo. p. Aunque son precisos más estudios empíricos.ej. Pallí y Luque. 2006). 1994). nacionalismos exacerbados.. Algunas diferencias encontradas en los estudios revisados. Pero el medio puede potenciar el interés por lo social y la actitud positiva hacia el país propio y los otros países. p. es un espejo de la sociedad multicultural. Sullivan. las chicas a aceptar prácticas culturales que las sitúan en posiciones subordinadas. 2008).ej. 175 . ENTRE LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO apuntaban Santilli y Furth (1987) al encontrar explicaciones más pobres acerca del desempleo en adolescentes de una zona con alto porcentaje de desempleados. están en situación de desventaja. 2000. p. más en el caso de los niños (Coleman y Hendry 1999. p. los estudiantes de minorías étnicas parecen estar en mayor riesgo de ser agredidos por sus pares (Alonqueo y del Barrio. del Barrio et al. p. Esta diferencia de género puede interpretarse siguiendo a Neff (2001) y Turiel (en este volumen) como una resistencia de quienes.LA IDENTIDAD ÉTNICO-NACIONAL.ej. xenofobia. la no comprensión de la inclusión de unas comunidades en otras más amplias. Aunque entre nosotros esto se ha documentado más en el caso de adolescentes de comunidades gitanas (Lalueza.ej. más en el caso de las niñas. del Barrio. Las desigualdades sociales que implican la identidad y el lenguaje se subrayan como parte del curriculum oculto y de las relaciones dentro de la escuela (McCarthy. Moreno y Linaza. Queda mucho por explorar de la identidad nacional en un momento en que debido a los movimientos migratorios las posibilidades de conformación de la identidad nacional son más que nunca múltiples. Debido a la naturaleza de la escuela como receptora de poblaciones culturalmente diversas. en el vínculo afectivo con el país. ya sea relacionadas con contenidos geográfico-políticos. 2001) también hay datos de chicos inmigrantes cuya conducta disonante con determinados patrones culturales deriva en conflictos familiares. parecen deberse a prácticas culturales diferentes. Algunos estudios identifican diferentes conflictos en individuos que se desarrollan en contextos multiculturales. o escolares. 2003. Por ello tiene un interés práctico estudiar las representaciones sobre identidad nacional en los escolares para contribuir a su educación como ciudadanos responsables. y posible escenario de las dificultades de convergencia entre las motivaciones de los estudiantes —u otros miembros de la comunidad escolar— para formar parte de la sociedad de acogida y las actitudes poco favorables de otros miembros de la comunidad.ej. diseñando actividades que les ayuden a poner en cuestión ideas inadecuadas. Llegar de otro país supone un reto para el concepto de sí mismos que construyen los niños y adolescentes inmigrantes. ya sea relacionadas con valores y actitudes hacia otros. en comunidades jerarquizadas. M.). Madrid: La Catarata. Buchanan-Barrow (Eds. Oxford: Blackwell. dándose por hecho que los compañeros inmigrantes van conociendo espontáneamente la nueva cultura en la que están inmersos. REFERENCIAS ABOUD. Actas del XXXII Congreso Interamericano de Psicología. P. Children’s understanding of. Social psychology (8ª ed. qué identificaciones eligen quienes viven en contextos que permiten identificaciones múltiples. En A. (2011). Londres: CiCe. al margen de la representación legalmente asignada o la representación asignada desde la mente de otro. BARON. Identidad nacional y desarrollo humano.). p. Otros sesgos aparecen en los métodos de investigación.. (2005). ALARCÓN. cuando se indaga por la cultura/s o país/es de pertenencia en población inmigrante se tiende a nombrar el país/la cultura de origen familiar como «tu país/cultura». vol. L.CONSTRUYENDO MENTES. R. Vila y M. 251-285). A Europe of many cultures (pp. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Desde hace años hay iniciativas educativas que intentan que los centros escolares se abran a las realidades diversas que representan los alumnos inmigrantes. O. A. En M. The incidence and meaning of peer bullying in a multi-ethnic school. Barrett y E. Children and prejudice. 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Depending on the theoretical or practical interest of researchers the development of socioeconomic thought has been considered as. to get involved in the study and research of the comprehension of socioeconomic knowledge. and c) describing the outcomes of different experimental techniques. Actually researchers on social and societal development are concerned mainly with specific facts such as: a) analyzing the existence of possible developmental trends. the prerequisite psychological competences children must have in order to ‘think’ society. I have always found that his passion to study children’s cognitive development became contagious because of the way he has shared with others his large knowledge of the theme. Delval at a lecture given by him at the Faculty of Psychology at the Universidad Nacional Autónoma de México in 1985. economic socialization. have been good friends and colleagues. class and information on the acquisition and development of this knowledge. could be define as knowledge that children elaborate about the relationships that are established among members of their community and how these relations are organized as well as the institutions resulting from them. his disposition to lend bibliographical material.CAPÍTULO 9 CHILDREN’S UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES Evelyn Díez-Martínez A considerable part of my academic and research interests and what is written in the following work. Socioeconomic knowledge in children and adolescents. his time giving lectures and of course his different writings that have allowed Spanish. Delval. deals with forms of communication in society as an object of children’s thinking. Ever since Dr. 183 . consumer socialization. the value of the currencies and notes. Children base their explanation about situations in terms of the concrete and visible aspects they imply. and all sort of economic interchanges. Around 3 to 7 years children have some common knowledge about socio-economic situations. Personal relations begin to be distinguished from institutional relations and the idea of limited resources begins to be considered. 2007). most of them describe a more or less similar progression (Berti & Bombi. Although stages data on this domain of understanding vary in their detail and updating. saving. In a following stage from 12 to about 16.CONSTRUYENDO MENTES. 1996). selling. understanding of what someone has to do to get or lose a job etc. Nevertheless both approaches are concerned with what children and adolescents comprehend of socio-economic systems as well as their development of conceptions of the net of interchanges that constitute the economic structure of society. 1988. These initial categorizations that children establish become an evident aspect of their understanding of specific social practices and social relations. This economic literacy would be related not to an expert knowledge of the economy. but moreover to those conceptual and practical elements that allow participants to establish and comprehend the various economical activities to which they are exposed in every day life (the buying and selling of products and the profit that is derived. Delval.). However socio-economic reality is conceived as a number of pieces of information hardly related or connected to each other. Most of the studies concerned with the development of societal and economic understanding have been conducted within a general stage framework. working. the functioning of the simple activities in a bank. non concrete and non 184 . the exchange of goods for commodities. based on Piaget’s theory (Piaget & Inhelder. knowledge of different type of occupations. They observe people buying. on the one hand. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL or for some authors interested in education what is undertaken as ‘economic literacy’ (Yamane. From about 8 to 11 children’s socio-economic knowledge becomes increasingly integrated since participants start taking in to account non visible aspects of situations and start inferring from the information that is offered to them. 1969). the earning of a salary and the money with which someone is paid. the economic actions in which participants are involved (the child as an economic subject) and on the other hand the comprehension that is developed about attitudes and ideas of economic questions normally mentioned by adults (processes by which children and adolescents understand economic institutions). Relations of the child and the adolescent with the institutional economic world have been considered among researchers from two different points of view. In the consumer socialization process. 1996. signs. Marketers and advertisers are interested from the standpoint of designing effective ways to sell products and services to children. inscriptions. Chan. Consumer socialization is the process by which consumers acquire the knowledge and skills necessary to operate as consumers (Ward et al. and behaviors are transmitted to young consumers. the understanding of street ads and signs) is viewed 185 . It may influence what children know about products and consumerism. and allow them to coordinate different points of view and to think of possible situations. posters. 2006). Despite many years of research by advertisers and social scientists there is still no widely accepted model of the way advertising influences young people. Chan (2006) has stated that this process has received much attention from marketers and advertisers. We were not able to find studies concerning street commercial communication advertising information in the forms of images. 1996). Parents are concerned about undesirable effects of marketing and advertising targeted to their children. Children and adolescents have been studied as consumers among researchers interested in economic socialization processes (Gunter & Furnham. or concrete physical objects that transmit different sorts of information about socioeconomic interchanges as forms of socioeconomic and consumer socialization. and policy makers because each wishes to make significant input to it. Studies on commercial communication have been concerned mostly with children’s behavior concerning television advertising (Gunter & Furnham. 1998. occupy a central role in adolescents’ ideas on these matters.. Pliner et al.. potentially at a number of psychological levels. Policy makers are interested because they want to develop appropriate legislation to protect children’s consumer rights. peers and those pertaining to specific thoughts and customs in social groups affect the comprehension about this type of information? In the current study. attitudes. Lassarre. parents. attitudes and values concerning socioeconomic socialization and consumer behavior? And how do age. 1998. or their consumer values and purchase behavior. 1977).CHILDREN’S UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES visible processes and therefore inferred. Educators are concerned about the teaching of proper consumer skills and rational purchase decision-making to children. school. children’s understanding of commercial communications (or in this case. motivations. their attitudes towards products and brands. causing them to be materialistic. and specific socialization agents such as parents. educators. Advertising can have effects upon children. Therefore how do commercial communications in these last forms of presentation impact upon children’s and adolescents’ knowledge. there are specific sources ‘socializing agents’ from which norms. 186 . On the other hand there are few socioeconomic contents of economic literacy themes in Mexican school curriculum. 2010). has been from our point of view. and recently adolescents comprehension of bank functioning. 2000). (1996). Therefore our main purposes were. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL as a combination of a cognitive-psychological process of reasoning about one’s environment. Lasarre (1996) has pointed out that most of the data on the consumption and budgeting of young people.CONSTRUYENDO MENTES.. (Diez-Martinez & Delval. as well as considerable differences in opportunities of high and low level social class students concerning social interactions involved in economic interchanges. but does not tell much about the educative processes which are at the origin of the acquisition of economic habits and different uses of money (saving. the study of how distinct types of information via street commercial communications may influence children’s and adolescents’ understanding and development of socioeconomic knowledge and to analyze the possible impact of age and social context on this understanding. They are reasonably knowledgeable about the prices of common objects have some appreciation of prize-value relationships and can identify a bargain. credit and debit cards. Nevertheless the study of the impact of socialization agents on children’s and adolescents understanding of commercial communication or advertising via media. Among these studies. We have conducted earlier studies about children’s and adolescents’ development of economic literacy. comes from market research. found that children at five years of age have attained some level of consumer skill. perhaps approached till now in a very large range and research is needed to define how different sorts of information processing about different types of information via commercial communications may influence children’s and adolescents’ understanding and development of socioeconomic knowledge. and this situation provides gaps in practical knowledge in actual societies and also great differences between urban and rural children and adolescents. summarizing several of their studies of the consumer skills of children aged 5 to 10. we have analyzed children’s and adolescents’ ideas about adults’ consumption and saving (Diez-Martinez & Ochoa. Concerning children’s experience as consumers. 2006). and a social learning process with socializing agents. we have analyzed information about occupations that participants recognize obtained through television (Diez-Martinez et al. spending). Pliner et al. Participants were tested individually in their schools and the interviews lasted approximately 25 minutes. though in recent years the population has sought jobs in a larger city or have left Mexico to find work in the United States. Participants were 60 children between 8 and 13 years of age. and food) that advertise merchandise or services by printed or handwritten ads. RESULTS From our verbatim transcriptions of the interviews we extracted samples of participants’ answers that showed children’s ideas and thoughts about the different economic information that we presented to them. sampled from a public low class school and a private middle class school (10 participants in each of 2nd. Public school subjects lived in a town approximately 20 minutes away from the city center. IMAGE 1 This image showed a photograph of a piece of land. Until about 10 years ago this was a town inhabited by peasants and small commercial retailers. This town is semirural in many aspects. or lot. Each card showed photographs of images with different information about economic interchanges. Private school participants lived in the downtown of the city of Querétaro which is a middle sized city in Mexico with all of services available. two exchange bureaus. while several parents of the children in the semi rural area had low levels of education and there were still some that could not read or write. and many small stores (clothing. We took the photos from information that is most common in streets. This small town has a bank. Urban middle class participants’ parents worked in private and public institutions and had professional reading and writing skills. 4th and 6th grades in both schools). This image was included to analyze subjects understanding of flags hanging in properties to announce a sale. and also considered that there would be some of them in children’s surroundings. (read description below). with a string of flags hanging on the roof. 187 .CHILDREN’S UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES MATERIAL AND METHODS Our experimental device consisted of the presentation of half page cards. All interviews were audio taped and later transcribed. shoe. Urban participants' understanding of flags hanging on a house n=30 188 . And that is all they are used for? Have you seen them in another place? Well. So it’s showing that there’s going to be a party? Yes Manuel (13. And where have you seen these flags before? Well. some times they are used to announce other things. Carlos (13. for example the day of.1.. that it’s for sale. what do you see in this photo? What do you think this photo could mean? A party. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Some examples of children’s answers Alexandra (8. they have to put something so they will know that it’s an invitation.2) Look Manuel. where there are parties. And how do you know it’s for sale? Because that’s the way people announce that their house is for sale. or a carnival or something like that. And if there was a street where there is no party and no business and there are some flags? Well I told you that there was a party or a saint going through.CONSTRUYENDO MENTES..6) Alexandra what do you see in this photo? It’s a celebration. Welcome Chilo’s seafood and there were a lot of flags all over. Do you think there was a party? Yes. so all the children will come and get together here. and they put them on the very top of the building. And why would you think there was a party? Because of this (points to the little flags) or maybe there was a party or a procession with a saint. 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Trere is a party or a saint is going througt Flags are to call your attention Flags indicate it’s for sale 2nd grade 4th grade 6 th grade Figure 9. Chilo’s seafood.6) What do you think this photo could mean? Well. were understood by most of the participants in the rural town as indications of a party.2 show results concerning children’s understanding of the image that showed flags hanging on a piece of land with a selling purpose. and in a specific moment or situation. Thus flags as signs of a lot selling. flags are forms of decorating during religious celebrations and are not often used until now with selling purposes that seems to be the case for urban subjects. Rural participants' understanding of flags hanging on a house n=30 Figure 9. Figure 9. In a small town.CHILDREN’S UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES Figure 9.2. This example of cultural differences illustrates well 189 . lack certain information that could be useful for them in terms of an economic interchange.1 and 9. Therefore the same flags have different meanings for children of the same ages who live in different environments and see different practices by adults and members of their community. celebration or the passing of a saint. Nevertheless this fact could make children (and perhaps adults) in rural environments have an incomplete understanding of economic interchanges that take place in actual cities. In both of the figures one can appreciate a developmental trend in this comprehension but also a clear cultural difference that shows that urban subject’s have an understanding of this information as a part of an economic interchange while rural participants relate this information to cultural practices in their village. These different answers have to do with everyday life situations of the children.1 shows urban participant’s answers and Figure 9.2 shows rural participant’s answers. and these same flags for urban middle class subjects stood as signs of a selling commercial communication. CONSTRUYENDO MENTES. Some examples of children’s answers Table 9. Money gets there by computer. Well. It was included to learn about children’s comprehension about these ads.And how do you do to know how much things are worth? You pass the thing underneath and it tells you how much. sometimes it’s the factory that deposits it for the employee and he takes it out from the bank. it’s his pay but they deposit it in a bank 13.2 Low class You put in the card they tell you the number of the account. and then you write it down and they tell you how much money you have and how much you want to take out. with a sign that said ‘automatic cashier’. 10.4 Low class Well maybe it’s my father’s or my mother’s I don’t really know.0 Low class Yes to know how much things are worth. It’s a place where you put in a card and it gives you money. Who is the owner of the money? I don’t know Participant Answer 7. an ATM. Examples of answers given in different ages by low class ruralparticipants concerning their knowledge of and automatic cash machine. which they have perhaps seen or experienced with adults that get money or perform other financial operations. IMAGE 2 This image showed a photograph of the outside of an automatic cash machine.1. 190 . ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL the importance of considering these specific aspects in school programs and teachers’ class work. texts and their knowledge about a common activity of persons in every day life. Though a few participants in both of the figures do not know what it is.5 Middle class It’s to take money out of the bank. so you go to the ATM and take out money. 12. while Figures 9. has no money sign. but I don’t really know how. Money gets there because they copy it. You put the card in.3 and to 9. It is important to notice that the photograph says nothing about a bank. You go to the bank and buy it.CHILDREN’S UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES Table 9.1 and 9. To get the card you open an account and they give you one. Examples of answers given in different ages by middle class urban participants concerning their knowledge of and automatic cash machine Participant 7. but the banks save it for you.2.5 Middle class Imagine you have a son it’s going to be his birthday and you have no money to buy him a present. This is an interesting result since we have found no information on this matter elsewhere. 10. Tables as well as figures allow us to observe a developmental trend in participant’s understanding of how the ATM machine works and what is needed to get cash from it. 8. your code and say the quantity you want and the money comes out. Yours. I don’t know where it comes from. It’s the place where you put your card in and take out money. You put the card in.2 show examples of participants’ answers to our questions concerning the ATM photo. you type a number and you get the money Who is the owner of the money? It belongs to the card.7 Middle class Table 9. the image with the ad and text advertising a cash machine is even for the youngest subjects related to economic interchanges.4 show results on children’s understanding of the functioning of an ATM machine in both groups studied. It’s the money you deposit in the bank. but includes the name of the thing (automatic cash machine) and another text (‘network’) that is 191 . Well it belongs to the card. If the bank is to busy well it’s better to go to the ATM Yours.2 Middle class Answer So you can take out money. Figure 9.3. perhaps rural participant have less experience with ATM machines compared to urban participants that live in an environment and with adults that use this system more often than rural adults in small towns.CONSTRUYENDO MENTES. Participants’ understanding in different school levels of how an ATM machine functions n = 60 Figure 9. allowing users to know that every card included in the network is accepted. Participants’ understanding in different social groups of how an ATM machine functions n = 60 192 .4. Since this is the type of information that is not taught in schools in Mexico. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL included in every cash machine in Mexico. We may also observe that socio-cultural differences also appear. While a considerable amount of urban subjects already know you need a personal code to get cash from an ATM machine few rural participants speak of this requirement. 10. It’s a card. You use this card when you go to the United States.5. You go through a tunnel and they ask you for your card. 8. Cecilia (girl.11) What do you think this can mean? What is this? They change Mexican money for American money. Jorge (boy. Some examples of children’s answers Laura (girl.CHILDREN’S UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES IMAGE 3 This image showed the outside of an exchange bureau that had a large text that said ‘money exchange’.5) What do you think this can mean? What is this? I don’t know what that is. Urban participants’ understanding of «exchange bureau» n = 30 193 . 12. Figure 9. Luis (boy.6) What do you think this can mean? What is this? It has something to do with Mexico and the United States. 9.2) What do you think this can mean? What is this? It’s an exchange bureau where you can change Mexican money to money from any other country. This image was included because we wanted to analyze participant’s comprehension of the text and the function of an exchange bureau. Concerning the present data this could even change within the same country among different social environments. Leiser et al. Probably daily experience is very important for this knowledge though this may be different rapidly. asking children about what they think or their interpretation about signs. Webley. Delval. (1990).6 one can notice that though rural children also show a developmental trend in their answers it seems that this development appears earlier for urban subjects. show participants’ comprehension of an exchange bureau. Furthermore. The more concrete aspects of this domain are understood at younger ages. proved to be very enlightening about how they become aware of this type of knowledge presented to them as free floating information. GENERAL OBSERVATIONS AND CONCLUSIONS Our data confirm certain aspects considered in earlier studies mentioned in our introduction. 2005). while older children do have more precise ideas about the matter. experience or social and cultural context.6. about how societal and economic knowledge develops. (Berti & Bombi. ads and texts related to economic interchanges that they encounter while strolling around streets every day. because actually a lot of Mexican families go to exchange bureaus. how and when different 194 . but the results obtained by the method we used clearly show.5 and 9. In our study. we also found that there is a relation in this development with social and cultural variables of subject’s environment. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Figure 9. while abstract concepts or traits are understood around the beginning of adolescence. Naturally we can expect that the interpretation of any of the images presented could be influenced by age. but that other explanations related to several aspects of economic knowledge. in the present study. 2007. Figure 9.5 clearly shows how young children in urban context still do not have a full comprehension of what these places are for.CONSTRUYENDO MENTES. When looking at Figure 9. were shaped by the culture in question and were fairly stable across the age groups in a particular country. and seems to be due to the fact that while some societies account for individual abilities others refer to social structural factors. to change American dollars for Mexican pesos due to the large quantity of Mexican workers in the United States. found in an extensive cross cultural study. that the developing understanding of economic processes such as banking or profit follows a general stage model (as could be the case for some of our experimental situations). 1988. involvement and discussion. try to face the challenge of establishing the participation of interweaving variables in the intellectual processes involved in this area of knowledge. DIEZ-MARTINEZ. Chinese children’s understanding as commercial communications: a comparison of cognitive and social learning models. S. A. REFERENCES BERTI. (2010). objects as signs. Journal of Economic Psychology 27.CHILDREN’S UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES type of variables are underlying the meaning of the image. or symbols and written texts. 2. (2007) Aspectos de la construcción del conocimiento sobre la sociedad. 20-35. of economic and social aspects of their society. 9-48. (1988). 9. (2006). Citizenship Social and Economic Education. Cambridge: Cambridge University Press. Finally these types of studies could provide theoretical and factual elements to enhance possible applications in school curriculum to promote young people’s economic socialization. economic and commercial knowledge. the understanding by children of economic interchanges through advertising commercial communication or different information included in mass media. and at the same time undertaken through specific areas or domains involved in the different sorts of knowledge included in the real life environment that allows participants cognitive development as well as their social and cultural interchanges. E. 36-56. As we stated before. Furthermore studies concerned with the development of societal and economic understanding. should be approached by researchers from several angles. K. www. Mexican Adolescents’ Comprehension about Bank Functions: considerations regarding the development of school curricula. J. E. & OCHOA.co. & DELVAL. Revista de Investigación en Psicología. & BOMBI. 195 . as well as differences in semantic aspects according to the form of presentation of the information: signs. Occupational aspirations as a device to study Mexican children’s and adolescents’ comprehension of consumption and saving in adults. E. CHAN. A.wwwords. 10 (1). DELVAL. The Child’s Construction of Economics. (2006). Journal of Economic Psychology 27. J. A.uk/CSEE DIEZ-MARTINEZ. & DARKE. P. (1969). Barret and E. (1977). How children learn to buy: The development of consumer information processing skills. Economic Socialization: The Economic Beliefs and Behaviours of Young People. Economic Socialization: The Economic Beliefs and Behaviours of Young People.. J. (1996). R.. Children as Consumers. (1996). Comunicación y Sociedad. New York: Basic Books Inc. ABRAMOVICH. London. YAMANE. Consumer education in French families and schools. Children’s understanding of economics.. & SÁNCHEZ. PIAGET. Las ocupaciones como elementos de la ‘alfabetización económica’ y su reconocimiento a través de la televisión: un estudio evolutivo con niños y adolescentes. D. B. (2005). & INHELDER. In P. D. UK: Edward Elgar. BuchananBarrow (Eds. B. In M. & FUMHAM. The Psychology of the Child. Children’s understanding of society. Beverly Hills. Children as consumers: in the laboratory and beyond. In P. CA: Sage Publications Inc. E..). (2000). GUNTER. FREEDMAN. Cheltenham. & WARTELLA. Lunt and A. 194-207. 129-158. New York: Psychology Press. E. (1998). WARD. 196 . J.). Another framework for the scope and sequence of economic education in elementary school. E. S. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL DIEZ-MARTÍNEZ.CONSTRUYENDO MENTES. Lunt and A. Children’s Social and Economics Education: An International Journal 1(3). M. P. LASARRE. Fumham (Eds. MIRAMONTES. UK: Edward Elgar. A. S. WACKMAN. WEBLEY. 37.). Cheltenham. PLINER. (1996). P. B. Rutledge. Furnham (Eds. 1998. Emler. Zitek & Tiedens. 2012). 1996..A.S. Csikszentmihalyi maintains that the experience of success is typically linked to escalating expectations. 2000) the author discusses what he calls «the ambiguous relationship between material and subjective well-being».CAPÍTULO 10 CHILDREN’S REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF WEALTH AND POVERTY Anna Silvia Bombi. 2011. taking U. Evidently.. Moreover. 1988. Csikszentmihalyi notes that in modern societies there is such a disparity in wealth. 1999. that even affluent people may feel relatively poor in lacking values for successful lifestyles. so that possessions already acquired cannot ever provide satisfaction. Bonn et al. 1990). why aren’t we happy?» (Csikszentmihalyi. 2011. In the framework of positive psychology (Seligman & Csikszentmihalyi. Ohana & Dickinson. while the process of acquiring material goods absorbs all the individual’s energy that could be invested in other possible goals besides possession 197 . Berti & Bombi. Ng & Jahveri. Pratto & Johnson.g. Eleonora Cannoni y Anna Di Norcia INTRODUCTION The development of awareness of economic inequalities and their causes has been studied by several scholars (e. 2006. Leahy. Laurin. Furnham. aspect of children’s economic ideas is their opinion about the connection between wealth and happiness. and almost ignored.. Fitzsimons & Kay. Quite surprisingly. 1979. 1988. The attention for this theme has been stirred by a provocative paper by Mihaly Csikszentmihalyi titled «If we are so rich. Denegri et al.. Claudia Apperti. the attitudes of young children towards economic inequalities were investigated to a lesser degree (Furby. 1982. and comes to the conclusion that both sociocultural and psychological reasons can explain the disconnection between material rescources and happiness. Crisp & Turner. I-Ching. 1990. A related. as his main point of reference.g. Diemer et al. Olson et al. 2011. other than those measurable in terms of money. 1999). Dittmar. 2008) even if the literature about adults’ conceptions and judgement of social differences is abundant (e. but also in the feelings associated with them. even if not the only ones (Chaplin. that the importance of material possessions as a support for self-esteem increases from late childhood to early adolescence (Chaplin & Roedder John. and between children’s life satisfaction and socioeconomic background (found in some of the studies reviewd by Proctor.. 2008). 1988). and that some studies have found a relationship between socioeconomic status and youth life satisfaction – a concept that the authors consider largely overlapping with happiness (Proctor. The relationship between subjective well-being of parents and children (Casas et al. 2007). including those related to poor and rich people (De Neys & Vanderputte. that there is a relationship between parents’ and children’s subjective well. 2009) and psychologists (Howell & Howell. Proctor. however. 2009).CONSTRUYENDO MENTES. 2010). children’s ideas about the link between socioeconomic status and people’s feelings seemed to us an important aspect of the developing social knowledge. Linley & Maltby. due to their increased competence in the economic domain (Berti & Bombi. but developmental contributions even loosely linked to this theme are very few (Casas et al. Chaplin & Roedder John. 2008). 2008. this relation is not strong and overall the existing literature shows that socioeconomic variables contribute only modestly to the prediction of life satisfaction in children and adolescents (Huebner. 2009. not only in material terms. Moreover. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL itself. We were also interested in children’s reasons for explaining the feelings of rich and poor people. 2009. 2009). children of school age have been found to be already aware of many common strereoptypes.. 198 . 2009). From these papers we learn that children around 8 years of age are perfectly aware that money and possession are things that make people happy. who have a different exposure to wealth and poverty to see if differences emerge not only in their representations of these different conditions. It is difficult to anticipate whether this tendency would change with age. This issue is still a subject of debate among economists (Graham. 586). 2008).being (Casas et al. but also in emotional terms.. We hypothesized that young children would connect wealth to well-being and poverty to discomfort. Chaplin. following the simple logic that equates the availability of resources with a general well-being. A second aim of the study was to compare children from contrasting social backgounds. 2007. even if there is some indication that the importance attributed to material possessions as a reason for happiness increases from late childhood to early adolescence (Chaplin. and expected to find more numerous and complex explanations in older children. Linley & Maltby. In spite of this paucity of studies. 2004). p. Linley & Maltby. we must admit that the evidence in this direction is sparse. 2002 for more details). In the letter of consent for their children’s participation. 199 . following the many studies reviewed by Huebner (2004) that found no differences between boys and girls with regard to life satisfaction. would probably not be large. divided in two age groups (7-9 years old and 11-13 years old). the difference was not significant at the χ2. 2009. we interviewed overall 73 boys and 78 girls. we asked if rich people were happy or not. and pleasantness (Proctor. and can be related to many different conceps: hedonic level. Two districts of Rome with contrasting socio-demographic characteristics were selected: Tor Bella Monaca (TBM). Each participant was individually interviewed about wealth and poverty. However. joy. and if they knew any rich people. 2002). a poor district on the outskirts of the city inhabited mainly by working class families. however. satisfaction with life. Subsequently. In two elementary and junior high schools of these districts. Haller & Hadler. Even if older children from TBM are more numerous then their peers from P. parents supplied information about father’s and mother’s education and jobs. more subtle distinctions appeared inappropriate in these exploratory interviews with young children. Since a few gender differences were found in a previous study with the same subjects (Bombi. and Parioli (P). we here check gender effects in all the answers given by children. 2002) we asked children if their family was rich or poor. if any. and that the differences. 2006). This allowed us to confirm that the residents of the two districts were significantly different in terms of education and employment (see Bombi. the same questions were then posed about poor people. gender is not an issue in this study. After some questions about visibile indexes of wealth and poverty (see Bombi. a wealthy residential district not far from the historical center of the city. METHOD Participants . However. in order to ascertain their subjective experience of wealth and poverty. positive affect. and why. We are aware that the term «happiness» is generic.CHILDREN’S REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF WEALTH AND POVERTY Linley & Maltby. Procedure. 2009) would give support to the hypothesis that different environments provide the terrain for the development of different ideas about the well-being of rich and poor. gender and social background were included as independent measures. 200 . 88% on the reasons of person’s feelings. The classification was performed by the second author. age. they were combined in two categories: reasons for a rare unhappiness of rich people. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Data classification and analyses. Answers about the child’s own family were classified in three nominal categories: poor. type of job/role. Material reasons were: to be /not to be able to buy desired things. 95% on examples of rich people. yelding 8 scores. to have / not to have money. The reasons subsequently provided were classified in four categories (not mutually exclusive): material reasons for happiness and unhappiness. Since reasons for unhappiness of rich and for happiness of poor (both in material and psychological terms) were seldom mentioned. These four categories were applied separately to the answers about rich and about poor people. the number of examples provided by each child was also counted. gender and social background as independent variables.CONSTRUYENDO MENTES. Psychological reasons were: to have / not to have positive relationships. after being trained in similar materials. psychological reasons for happiness and unhappiness. Since these categories are not mutually exclusive. to be satisfied with oneself / to feel envious or inferior. The reasons provided to explain the feelings of rich people and the feelings of poor people were compared with a variance analysis for repeated measures. don’t know. to own / not to own various goods. mass-media characters. other. with age. unhappy. gender and social background using χ2. rich and «normal» (or «neither rich nor poor»). The examples of rich people were classified in five nominal categories: tautological. The answers to the questions about the feelings of rich and poor people were classified in four nominal categories: happy. For each of the resulting 6 scores the range was from 0 (no reference) to 3 (three or more references). reasons for a rare happiness of poor people. and separate variance analyses were conducted on the factorial scores. 20% of the protocols were coded by the first author with the following agreements: 100% on family classification and happiness of rich and poor. A factor analysis was performed on the 6 scores generated by the number of references to the reasons for happiness and unahappiness of rich and poor people. The frequencies of nominal categories were compared by age. descriptions given by some children to illustrate these conditions will be anedoctically reported. both happy and unhappy. to enjoy / not to enjoy opportunities or privileges. descriptive. for example: «We have an ordinary house: a large room. they often introduced a further distinction. several houses in various places and a camper [sic]. Children in TBM mostly gave only one or two examples. jewels. while children’s social background yelded a significant difference (χ2 = 7. Describing the «normality» of their life as compared to rich people. Age and gender had no effect. sometimes rich». 23% and 24%). df = 3. The selfdefinition «rich» was more common in P (27%) than in TBM (18%).CHILDREN’S REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF WEALTH AND POVERTY RESULTS AND DISCUSSION A. and – apart from one child in TBM and another in P – the poverty was only transitory: «We are poor when we have spent a lot». p = . but not like rich people who always wear suits and ties».021). 1988). it’s nice anyway even if the label doesn’t say Versace». «We are sometimes poor. 201 .7. «We pay for things on installments». servants as indicators of their family wealth. «We dress. he is a bricklayer». a few of them mentioned inheritance as the basis of their family wealth. Typically. Children from P. A more detailed analysis reveals that children from the two districts do not differ for the frequency with which they provided some types of examples: tautological (found in 16% of the interviews). travel. on the contrary. Instead children from P mentioned nice cars. Experiences with wealth and poverty Very few children (8% in TBM and 10% in P) labelled their own family «poor». to specify that their own family did not belong to this latter category: «My parents don’t go around with body guards» «We have a nice home. between «rich» and «very rich» (the Italian word «ricconi» expresses the idea of enormous wealth much better than the equivalent English). Some children in TBM who defined themselves «rich» took homeless or beggars as a comparison term. Work was the most frequent explanation in children from TBM: «My dad works. The number of children unable to provide an example was almost the same in P and TBM (respectively. Moreover. the reasons given by some children for the categorization were very different. children (74% in TBM and 62% in P) considered their own family «normal» as found in previous studies (Berti & Bombi. «We sometimes buy brand clothes. a small room and small bathrooms». rarely talked about parents’ work. ‘cause they stole something from his shop». but we don’t have a swimming pool» «My grandfather had a hotel. children from TBM said. villas. Even though the frequency of these different labels in the two social groups is not statistically significant. my dad instead sometimes is upset. The number of examples of rich people provided by boys and girls of the two age groups and of the two social backgrounds were compared using χ2. while their more wealthy peers typically provided three or more examples. or we buy the imitation at bargain basements. a quite large 202 . Feelings of rich and poor people Only one boy from TBM and one girl from P. 1985) and ways to gain it. president. or. B.g. These differences. identified by status symbols: e. 7 years) who said that rich people she knew were «Those who have money» and Carlo (P. Natalia (P. factory owner. Children from P gave this kind of answers almost twice as much as children from TBM (respectively 58% and 35%. These children were excluded from the subsequent analyses. a big house». could lead to different ideas about the feelings associated with contrasting social conditions. Finally. Instead. Finally.. which will then concern 149 participants. 11 years) said that «Rich is somebody who owns luxury cars. χ2 = 13. conversely.1.001). Tautological answers are like that of Chiara (TBM. singers. in turn. Descriptive answers are those in which children did not mentioned a specific character but simply a category. thieves! No gender or age differences were found in the frequencies of these categories. who win a lottery. Another frequent category (42% of the interviewees) included persons with various jobs and roles: king.. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL descriptive (22%) and popular characters (48%). while the girl could not answer neither about poor nor about rich. 11 years) who mentioned «The millionaires». perceived amount of wealth (a finding consistent with Emler and Dickinson. but also middleclass occupations (such as lawyer or head of an automobile agency). sport champions and aristocrats. were not able to express an opinion about happiness: the boy did not knew if poor people were happy or unhappy. Paola (TBM. both 7 years old. Overall. 13 years) identified her experience of richness with very elegant women. 13 years) said that a rich person he knew had «many dogs». ministry. p = . the popular characters taken as icons of wealth were actors. a few uncommon answers (category «other») were found in TBM only: rich persons are those who inherit a fortune. df = 2.CONSTRUYENDO MENTES. Alberto (TBM. The majority of children attributed happiness to rich people (61%) and unhappiness to the poor (73%). these data show differences in the representation of wealth and poverty held by children from the two social backgrounds in terms of familiarity. We will now see if our data about happiness and unhappiness confirm our expectations. the attribution of unhappiness to the rich was rare (9%) as well as the attribution of happiness to the poor (6%). consistent with the literature about happiness end economic factors (Csikszentmihalyi. Feelings of poor people by feelings of rich people Poor happy unhappy Rich both happy and unhappy happy total 3 4 2 9 both happy and unhappy 3 19 10 32 unhappy 8 21 79 108 total 14 44 91 149 The Wilcoxon test.92.05). the exceptions were not rare. In this way we can see how frequently children proposed conventional associations (happy rich and unhappy poor). 2008). Graham.496. Table 10. The χ2 (with continuity correction) yelded significant effects of age and social background for rich and poor as well. In sum. χ2 [1] = 2. p<. rich both happy and unhappy. Table 10. In order to compare the attributed feelings by age.older: 34%. conversely they presented poor 203 .CHILDREN’S REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF WEALTH AND POVERTY number of participants (30%) said that rich people can be both happy and unhappy.001. rich happy. since there are 16 cases in which poor people are considered in a more favorable situation than rich people (bold numbers in the table).6. gender and social background it was necessary to combine the infrequent category of happy poor with both happy and unhappy poor and the category of unhappy rich with both happy and unhappy rich.1 shows the contingencies between these three types of answers. 2009. applied to this matrix. and our data suggest that it is the link between wealth and happiness that elicited more doubts. and verify if more relativistic views appear with different frequency for rich and poor people. while the cases in which the rich people is presented more problematically are exactly double (numbers in Italic). p=.1. χ2 [2] = 15. and the opposite for the poor). Howell & Howell. and 21% said the same for poor people.013). Younger children and TBM children were more inclined to portray a happy rich (younger: 66% . is significant (z = -2. p = . P: 35%. ordered according to an increasing degree of conventionality (rich unhappy. 1999. TBM: 65%. even if the majority of children proposed a stereotypical image of the two social conditions. 75 Psychological reasons for unhappiness of poor . It seems that only younger children are puzzled by poverty. an alternative explanation is that the number of motives put forwards only reflects the uncertainty of the respondents. P inhabitants are the only ones for whom the actual socioeconomic situation is really satisfying.23 % of variance (Table 10. Factor 1: Utopia vs material reality Eigenvalue = 1.92.2).4).CONSTRUYENDO MENTES.01. The motives produced to explain the emotional states were significantly more numerous for the poor than for the rich people (F: 1. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL people as unhappy (younger: 60% . Actually. In any case. We can than speculate that children in this particular neighborhood would hear much more often complaints about rich people’s difficulties. The factor analysis performed on the six categories of reasons. P: 36%.2) than those of rich people (2.77 Reasons for unusual happiness of poor .2. 74 Material reasons for happiness of rich -.05). p<.78.141 = 5.51 204 .8.older: 40%. χ2 [1] = 6. 66 Material reasons for unhappiness of poor -. TBM: 64%.42 Reasons for unusual unhappiness of rich . older children proposed the same number of reasons to explain the emotions of rich (N = 2. Table 10.3) and poor (N = 2. 23 Explained variance = 20. 73 Explained variance = 28. which is no longer such a challenging problem for preadolescents. The higher frequency of these less straightorward attributions in the P group could be explained by the association of the reverse stereotypes of «poor but happy» and «rich but miserable» with a tendency to justify the social status quo found in adults by Kay and Jost (2003). This result is surprising. Composition of the factors about the happiness/ unhappiness of rich and poor. χ2 [1] = 3.67 Psychological reasons for happiness of rich. our hypothesis that older children would provide more motives is not confirmed. while younger chidren presented a larger number of motives to explain the feelings of poor people (3.05) in interaction with age (F: 1.05): in fact. and minimizations of poor people’s discomfort. especially in the light of the above mentioned tendency of younger children to adhere to a stereotypical view of wealth and poverty.23.141 = 4. yelded 2 factors. p<.7). p<.81 Factor 2: Happiness or unhappiness is a psychological fact Eigenvalue = 1. p<. which overall explain 49. . Poor people have few clothes. he has lots of different things to eat. This result is consistent with Dittmar (1996) who found a more materialistic attitude in subjects from lower socioeconomic class. Davide (P. obtained high positive scores (.. 7 years): «A rich person is happy because he can buy whatever he wants. albeit significant. Instead the increasing materialism found by Chaplin and Roedder John (2007) seems to be confined to adolescents’ personal possessions.147 = 5.13).8.CHILDREN’S REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF WEALTH AND POVERTY On each of these factors a separate analysis of variance was then performed. both material and psychological. while a poor woman sees something she likes. as for 205 . 02).47) which correspond to a more problematic relationship between wealth and happiness. 1996) while their peers from P tended to use more unusual explanations (. that could reverse these connections. as well as between poverty and unhappiness. instead. they wear the same stuff for their whole lives». p < . older participants. The difference between the two social groups. This factor is organized along a bipolar dimension. p < . 13 years) «A rich lady has everything she wants. mostly held by younger children from both neighborhoods and by the TBM group even at an older age. and does not extend to the judgmente about other people. comparing the factorial scores obtained by boys and girls at the two age levels and from the two social backgrounds.45. no house and not enough money to live on».42) which correspond to the «materialisitic» pole of the factor. Only the first factor appeared to be discriminant for age (F 1. The following examples illustrate the direct connection between material resources and happiness. rich people can satisfy any whim.» Children with high scores on the opposite pole of the factor differ from the above examples not so much for the lesser frequency of materialistic criteria. Enrica (TBM. a house. a lot of money. a nice garden. to the unusual possibilities.147 = 36. from the material reasons directly connected with happiness of the rich and unhappiness of the poor.09) (a result consistent with Dittmar. Paolo (TBM. making poor people happy and saddening rich people. A poor person is unhappy because he has nothing to eat. Younger children obtained high negative scores (-. 001) and for social background (F 1.]. 9 years): «A rich person is happy because he can buy anything he wants [. is modest: children from TBM were slightly more inclined towards materialistic explanations (-. but doesn’t have enough money for it. when they already have food?» Fabio (TBM. Elisa (P. 7 years) «Rich people have a lot but always want more» Sandro (P. The poor person is happy because he stays with his family. gender. The second factor leaves no space for the idea of a sad wealth or a happy poverty: the psychological situations inherent in wealth and poverty completely predict the associated feelings. he wants to escape. A poor person is happy because he is free and he can do what he wants». he doesn’t stink and he washes himself. a poor person is not happy. they can scratch themselves. and can do whatever they want. they get hurt. and social background. 13 years): «A rich person feels strangled. and poor people are a bit envious. 11 years): «The rich is unhappy because he has no friends if he only thinks about himself. because he stinks too much and never washes. Rich people are happy because they think that power is in money. while the former are sad.. Vittoria (P. nobody can stand him at a party. Such a view appears to be independent from age. who have nothing and go around barefoot. 7 years): «A rich person is happy because the others like him.» 206 . he can’t do what he wants. they all love each other». ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL the reverse judgment about the feelings of rich and poor people: the latter are portrayed as happy. he works hard and is satisfied when he gets something» Gianni (P. The poor person is happy because he has a wife and wonderful kids. he is fed up with the wealthy life. he can’t get dirty. get sick. he works with his hands. sign papers. because they get along fine with what they have.CONSTRUYENDO MENTES. 9 years): «Poor people are unhappy because rich people make fun of them.» Claudia (TBM. Marco (P.» Natalia (P. 7 years): «Poor people are unhappy. 11 years) «Rich people are satisfied ‘cause they believe they are special.» Pietro (TBM. 11 years): «Poor people are not unhappy. because he is always forced to do many things: work. 11 years): «The rich person is unhappy because people always want something from him. he must work a lot to earn a lot.. because he has no family. because they say: why do rich people give us so little money. He feels that he has no free time. while in TBM is the extreme poverty.CHILDREN’S REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF WEALTH AND POVERTY Davide (TBM. Children from TBM seem to be much more «matter-of-fact» oriented in their explanations of 207 . just as much as those corresponding to the negative pole of the first factor. Driscoll. and viceversa on the prejudice and intolerance that arise towards those who lack them. in fact. and have an idea of it which only partially matches that of their peers from TBM. older children were more able to find and explain reverse relations between happiness/unhappiness and wealth/poverty. allow the expression of more subtle details: and in fact a good number of children proved able to describe less straightforward situations. Words. nor in the ability to identify psychological reasons for their emotions (second factor). of course. the term of comparison in P is the extreme wealth. even if children from both districts label themselves as «normal». Bahn & Mayer. our younger interviewees made reference to concrete elements such as money and possessions. in which children represented rich persons happy and surrounded by desirable items. 13 years): «A poor person has no friends.» These answers reflect a materialistic view of life. Our hypotheses about the differences between the two social groups have been only partially confirmed. this study confirms some previous results obtained by Bombi (1996) through drawings. CONCLUSIONS Overall. as found by Lehay (1990) with children of the same age range. Mayer & Belk. Children then demonstrate an understanding of the symbolic implications of material possessions much earlier than found by previous studies (Belk. he remains alone because the others ignore him. Children from P know more about wealth. knowing that he is a bum. The developmental differences are counterbalanced by other results of this study: in fact. 1985). but children who reported high scores in the second factor did not think simply that money and possessions make people happy: they focused also on the social prestige that these goods grant to their owners. younger children were even more involved than their older peers in their attempt to explain the unhappiness of poor people. 1982. To explain the described emotions. in which happiness and unhappiness are mixed for both rich and poor people. while poor persons were depicted as sad and deprived of goods. younger and older children did not differ in their familiarity with rich and poor people. one must remember that some children of both areas were able to explain happiness and unhappiness in psychological terms. in P. & MAYER. Lunt e A. In sum. BOMBI. the judgment expressed about inequalities. for developmental and educational research. 1996. W. as well as the motivation towards social justice. These topics are very relevant. A. the study seems to us an exploration of a neglected topic. Furnham (eds. R. (1982). E. 208 .. N. Cheltenham (UK): Edward Elgar.). A. the well-being they may think is provided by wealth) can influence in substantial ways the attention given to socioeconomic conditions. A weakness of this study is certainly the small age range: interviewing younger and older children than those participating in the study we could have probably better understood the development of children’s ideas. in older subjects). correspondingly.) Economic socialization: The economic beliefs and behaviours of young people. The representation of wealth and poverty: Individual and social factors. while children from P often adopted a problematic view of these emotions and their connection with social conditions. Fülop and A. Enviromental factors of economic socialization. S. Hutchings. BAHN. M. Stoke-on-Trent: Trentham. 4-17. R. & BOMBI. Cambridge: Cambridge University Press. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL happiness and unhappiness (as found by Dittmar. However. (1996). M. and an invitation to scholars for more future research. A. Journal of Consumer Research. S. D. K. A larger number of participants would have also allowed a more detailed comparison between age and social background. Young people understanding of economic issues in Europe (pp. BERTI. The degree of discomfort that children with different experiences will associate with poverty (and. BOMBI. The child’s construction of economics.CONSTRUYENDO MENTES. S. 105-127). In M. 9. one might even say urgent. Developmental recognition of consumption symbolism. (1988). A. REFERENCES BELK. (2002). Van den Dries (Eds. . N. Psychological Bulletin. EMLER. (2007). If we are so rich. Developmental Psychology. CRISP. (2006). Child Study Journal. MAYER. South African children’s views of wealth. GONZÀLEZ. (1999)... K. 541–562. 432–441. & ROEDDER J. J. DE NEYS. E. M.. why aren’t we happy? American Psychologist. M.). P. 137(2). A. H.. 242–266. (2009). N. (1998). S. M. KAUFFMAN.. sexism. M. W. 47(2). 15(2). (1985). TRAHAN. W. CHAPLIN. 54(10). DRISCOLL. 191-198. R. 34. (2008). 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Frida Díaz-Barriga e Irene Muriá INTRODUCCIÓN Este escrito constituye una recapitulación de los trabajos de investigación transcultural realizados a partir de 1989 por un grupo de académicos de Psicología Educativa de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México en colaboración con el Dr. Los trabajos aquí recopilados. en su momento fueron inspirados por el pensamiento y la obra del Dr.CAPÍTULO 11 APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LA COMPRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE LA ORGANIZACIÓN SOCIAL. y representa un sencillo homenaje a la calidad humana y académica de uno de los más importantes psicólogos evolutivos y del desarrollo de habla hispana. Algunos de ellos son producto de las tesis doctorales de estudiantes mexicana que cursaron sus estudios en la Universidad Autónoma de Madrid (Georgina Delgado Cervantes e Irene Muriá Vila) y otros más constituyen proyectos de investigación en colaboración (dirigidos por el Dr. Delval y se centran en el análisis del contenido y los procesos evolutivos relacionados con las concepciones que tienen infantes y adolescentes sobre la organización social. Plasmar a varios años de distancia el sentido y las aportaciones de estos trabajos. Juan Delval y coordinados en la UNAM por Frida Díaz Barriga). realizados a lo largo de una década. LA RELIGIÓN Y LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN MÉXICO Georgina Delgado. 213 . experiencia escolar y origen cultural en España y México. ha constituido para las autoras de este ensayo una experiencia muy enriquecedora de revaloración de los aportes al conocimiento de esta línea de investigación impulsada por el Dr. la religión y la institución escolar. Los estudios aquí referidos se realizaron de forma casi simultánea y con un importante paralelismo metodológico con poblaciones de distinta extracción socioeconómica. Juan Delval y su equipo de investigación. no se reduce a una copia fiel ni pasiva que el sujeto recibe por transmisión social. y que privilegiaban los dominios de conocimiento lógico-matemático y científico. ¿cada dominio entraña una clase particular de desarrollo cognitivo-estructural. ¿difiere el desarrollo del conocimiento social si se consideran diversas culturas. pero cuando lo social es el objeto del pensamiento mismo. De acuerdo con Delval (1989).CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL ESTUDIOS SOBRE LA REPRESENTACIÓN PSICOSOCIAL DE LA SOCIEDAD Estos trabajos se enmarcaron en la investigación iniciada por el Dr. sucediendo que la riqueza o poder explicativo de sus ideas podrán verse favorecidos o limitados por las experiencias sociales y educativas en que se vea inmerso. surgió la necesidad de una mayor apertura a otros encuadres teóricos. el interés residía en comprender cómo construye el niño y el adolescente su visión del mundo social circundante. para desentrañar cómo evolucionan las explicaciones que ofrece acerca de la organización y estratificación social. recuperaba una diversidad de modelos teóricos y hallazgos de investigación propios de la psicología evolutiva cercana a los postulados piagetianos. aunque conforme se avanzó en el trabajo de campo. Se partió del presupuesto de que todo conocimiento tiene un origen social. que se traduce en los estudios antes referidos. como serían el mundo físico o el conocimiento lógico-matemático. puede hablarse de estructuras únicas y homogéneas?. culturales y educativas. Por el contrario. el estudio de la representación del mundo social cobra una relevancia similar al estudio de otros objetos de conocimiento. dependerá tanto de sus conocimientos y vivencias. un postulado medular de esta perspectiva es que la visión de mundo y la sociedad. Delval sobre la génesis de la representación del mundo en los niños. Lo que en un momento determinado puedan comprender los infantes y adolescentes en relación a la sociedad que les rodea. como de sus instrumentos intelectuales. eran aplicables al ámbito del conocimiento social: ¿es válida la distinción entre conocimiento físico y social?. En concreto. y en relación al entorno cultural e ideológico al que pertenecen. de orientación constructivista psicogenética. fue el cuestionarse si los modelos teóricos que daban cuenta de la naturaleza del desarrollo intelectual. se asume que el sujeto asume un papel activo en la construcción de su propio conocimiento. Una de las aportaciones más importantes del trabajo de Juan Delval. por lo que el grupo de investigadores mexicanos recurrió progresivamente a hipótesis explicativas de corte sociohistórico. su contenido. El marco de referencia. medios sociales y expe- 214 . donde se esperaba un tránsito de una orientación personal hacia una orientación societal. oportunidades de vida. la tendencia apuntaba a una progresión del conocimiento social. se debía a que las investigaciones sobre este tema realizadas con niños escolarizados de países occidentales industrializados. ejecutivos o dueños de empresas.. con padres que se dedicaban a oficios y empleos en el área de servicios. entre otras. de entornos desfavorecidos. las nociones económicas. valores y hechos sociales. trabajo y ocupaciones. se entrevistó a 90 niños y adolescentes (entre 6 y 15 años de edad) de primaria y secundaria que acudían a escuelas asistenciales. Los 50 menores indígenas que entrevistamos. eran bilingües y pertenecían a las etnias zapotecas mixe y chinanteca. Uno de los aspectos de mayor interés para emprender trabajos de orden transcultural. En dichos estudios nos adentramos en analizar las concepciones infantiles relativas a nociones como estratificación y desigualdad social (pobreza-riqueza). justicia social. al parecer. En particular. conforme a los postulados del método clínico-crítico. cuyos padres eran profesionistas. mostraba al parecer una clara progresión en el desarrollo de las nociones indagadas. la mitad de los entrevistados fueron mujeres y la mitad hombres. en éstos se manifestaba un «retraso estructural» en el logro de las operaciones intelectuales. En relación a los escolares de medio urbano. o con condiciones de escolarización irregular. ganancia económica. Es decir.. asociada a la evolución de las estructuras intelectuales. pero un ámbito de preocupación surgía cuando se analizaban los resultados de investigaciones llevadas a cabo con sujetos no europeos. riencias educativas o escolares? A juicio de Delval. y debido a la composición demográfica de los albergues donde acudían a la 215 . se requiere organizarla y construir un sistema de representación de dominios particulares del conocimiento donde se integren diversos elementos. la experiencia social infantil en sus inicios es más bien fragmentaria. políticas o sociales que construye el individuo constituyen un tipo de teorización y son el resultado de las conjeturas que éste se hace para dar significado a las reglas. Debido a lo anterior los estudios realizados en México durante la década de los noventa incluyeron poblaciones escolarizadas de medio urbano. así como menores indígenas de la Sierra Norte de Oaxaca que vivían en una escuela-albergue (1993) y menores con escolaridad irregular que trabajaban en las calles de la Ciudad de México (1993). no-urbanos. y cuyas familias eran de bajos recursos económicos. provenientes de niveles socioeconómicos bajo (1990) y medio alto (1991) de la Ciudad de México.APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LA COMPRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES. En estos dos grupos. También se entrevistó a 90 niños y adolescentes de una escuela privada de nivel económico medio-alto. fragmentaria. no así en los participantes de los entornos rural y marginal. «payasitos» en los semáforos. Se identificaron algunas tendencias evolutivas asociadas a la edad. La investigación conducida permitió demostrar que la comprensión de los fenómenos y hechos sociales en los menores es más bien inacabada. como reflejo de la situación que les rodea. la cual no podían explicar. pero fueron más marcadas en los menores escolarizados del medio urbano. lustradores de calzado. siendo un esbozo de las concepciones sociocéntricas. entre otros. con categorías laborales restringidas y trabajo no cualificado. mientras que en los adolescentes el concepto de trabajo era más abstracto. aunque en los participantes de menor edad prevalecían las respuestas centradas en rasgos muy aparentes o en explicaciones tautológicas. el trabajo y el esfuerzo personal se mencionaron como la principal fuente de riqueza y agente de cambio social. limpiaparabrisas.CONSTRUYENDO MENTES. Aunque se autodefinían como «pobres». aunque en ellos y en los de mayor edad. etc. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL escuela. no sólo por la falta de madurez intelectual en niños y adolescentes. entre 7 y 16 años de edad. y a diferencia de los niños escolarizados de medio urbano y rural. políticas. En el caso de los menores marginados que trabajaban en las calles. pero no lograron identificar las características estructurales (económicas. injusticias y discriminación. Las explicaciones de los adolescentes resultaron más elaboradas y abstractas. Los resultados de estos estudios indican que el desarrollo del conocimiento sobre la organización social no constituye un todo homogéneo ni lineal. Los menores indígenas mostraron una visión de la sociedad dicotómica. los participantes ejemplificaban la existencia de privilegios. casi no mencionaban a la escolaridad como una posibilidad de ascenso social. No se apreció una evolución clara con la edad en sus respuestas. pero no llegaban a comprender sus causas. En todos los entornos bajo estudio. En los infantes de menor edad era posible identificar su percepción de la existencia de la desigualdad social. que trabajaban como vendedores ambulantes. propias del avance hacia una mirada sociohistórica y contextual del orden social. y aunque la actividad cognoscente del individuo desempeña un papel central en sus 216 . se entrevistó en la vía pública a 18 mujeres y 27 hombres entre 7 y 15 años. sino también y principalmente por la presencia o carencia de experiencias sociales y educativas significativas. fueron muy pocos los que se pronunciaron en contra del trabajo infantil. fueron 40 hombres y 10 mujeres. En los menores que trabajaban en la calle. se mostró una fuerte asociación entre las nociones de trabajar y vender.) del orden social. En su mayoría los participantes decían que preferían trabajar a no hacerlo. los alumnos recibían formación religiosa católica. específicamente en la creación de la tierra y el origen del hombre y también sobre el final de la vida.. de clase media alta.APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LA COMPRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES. en escolares de colegios privados provenientes de México y España. et al. se llevó a cabo la tesis doctoral que lleva por título «La noción de religión en los niños y adolescentes: estudio comparativo entre mexicanos y españoles» realizada por Irene Muria Vila y dirigida por Juan Delval durante la década de los noventa. Díaz Barriga. 2001). 10. Castañeda et al. 10 y 12 años). explicaciones. Ambos colegios tenían características similares en lo que se refiere al nivel social (medioalto). 8. importancia y comunicación). 1994). Los trabajos publicados con resultados de estas investigaciones incluyen los estudios con niños y adolescentes escolarizados de medio urbano. Se explicaban también algunas diferencias y semejanzas acerca de estas concepciones. NOCIONES INFANTILES SOBRE LA RELIGIÓN Sobre el tema de la religión y como parte de esta misma línea de investigación relativa al desarrollo de las nociones sociales. en las explicaciones que se daban sobre el origen de las cosas. 10 por edad). según se deriva del elevado coste económico de la escolarización así como 217 . tanto en la ciudad de México como en Madrid. La muestra estuvo constituida por 90 participantes seleccionados al azar. 8. El estudio se centró principalmente en la concepción de la deidad (descripción. cuatro (6. Su objetivo general consistió en explorar el mundo religioso de los niños y adolescentes. De España se tenían cinco grupos de edad (6. Hinojosa y Daza (2006). (1990). o sea la muerte. de ambos sexos (45 niños 45 niñas) y de dos países: España (50 sujetos. 12 y 14 años) y de México. Aguilar. (1992.. son asimismo importantes los dominios conceptuales y las experiencias propias del contexto cultural y escolar si fuere el caso. en donde han crecido. mientras que la investigación con menores que trabajaban como ambulantes en las calles se reportó en la tesis de Daza e Hinojosa (1995) y en Delval. Díaz Barriga. Los estudios con menores indígenas fueron reportados en Barroso (1995) y en Díaz Barriga (1996. 10 por edad) y México (40 sujetos. Díaz Barriga. Aguilar. En los dos colegios privados donde se realizaron las entrevistas. Hernández. para lo cual se describieron las representaciones religiosas que se van construyendo a lo largo del desarrollo a partir de los 6-7 años hasta los 14-15 años de edad. Las preguntas sobre el origen de la vida y el hombre eran por lo general abiertas. Se indagaba también la importancia que pudiera tener la deidad en la vida del niño. Una vez terminado el interrogatorio. el origen de la vida y del hombre. y lo mismo con el infierno o lo que fuera. si mencionaban el cielo. — Descripción de la deidad. mencionaban mucho el alma. así como el origen o carácter eterno de Dios. una religiosa y la científica. Se indagaba cómo se explicaban aspectos acerca de la creación de la Tierra. Aquí nos interesaba que los niños explicaran cómo se imaginaban el más allá. Nos dimos cuenta que las explicaciones que se daban en este apartado. y el niño tenía que seleccionar y explicar la que le pareciera más verdadera y que no necesariamente tenía que ser sólo una de ellas. El método que se utilizó para la obtención de los datos en esta investigación. 218 . ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL de la zona en la que se encontraban ubicados. donde vive gente de elevado nivel socioeconómico. Dicha entrevista tuvo una duración de 30 y 50 minutos aproximadamente y se encontraba estructurada en los apartados siguientes: — Los orígenes. fue la entrevista clínica piagetiana. qué era lo que pasaba cuando nos moríamos. o sobre aquello que para ellos era lo más importante y una vez que lo terminaban nos explicaban lo que habían dibujado. si era una persona o un ente abstracto. — La muerte. aunque también se les pedía su opinión sobre las explicaciones científicas. Se les pedía en este apartado que explicaran cómo se imaginaban a Dios.CONSTRUYENDO MENTES. mágicas y religiosas. por lo que posteriormente les empezamos a preguntar qué era para ellos el alma. del género masculino o femenino. En lo que se refiere a la creación de la Tierra. Los resultados obtenidos del análisis cualitativo y cuantitativo se distribuyeron en los tres apartados referidos y a continuación se comentan los más relevantes. primero se hacía una pregunta abierta y posteriormente se le decía al entrevistado que habían tres versiones distintas sobre esto. cómo se comunicaban con él. se les pedía que lo describieran. en dónde estaba y qué hacía. se les pedía que hicieran un dibujo sobre Dios. y se les leía una versión mitológica. mientras que en los españoles iba disminuyendo con la edad. como el estar alegre o triste. en cambio eran más los mexicanos que pensaban que Dios respondía también por medio de los hechos. los españoles creían que era más por medio del alma y/o el pensamiento así como también concediendo lo que se le pedía que por medio de los hechos. en algunas ocasiones sólo de la religión. de tal manera que a los 14-15 años la magia era desplazada por la ciencia. resulta interesante ver que Dios intervenía. En cuanto a la forma en que Dios respondía. La concepción abstracta de Dios aumentaba con la edad y en los españoles se presentaba un poco antes. en los acontecimientos más importantes de nuestra vida. estaba siempre unida a la religión.APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LA COMPRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES. sino también en los estados de ánimo. Los orígenes Para explicar la creación de la Tierra y el origen del Hombre. la magia. en el sentido de que la magia era constante en todas las edades en el pensamiento del mexicano. la magia y la religión en sus explicaciones. como es el nacer. se encontró de manera general que los mexicanos se comunicaban más con Dios que los españoles. morir y el de estar alegres o tristes. 219 . Fue a partir de los 10-11 años de edad que los niños empezaban a mezclar la ciencia. para la mayoría de los participantes de todas las edades y nacionalidades. en el segundo se imaginaban a una persona pero sabían que era un alma o espíritu y el tercero cuando se concebía a Dios como un ente completamente abstracto. observándose una diferencia significativa entre nacionalidades. En lo que se refiere a las actividades que Dios realizaba. Descripción de la deidad Podemos resumir en tres los niveles evolutivos en la concepción de la deidad: el primer nivel donde se describía a Dios como a una persona con rasgos físicos y psicológicos. solían hacer más preguntas y más peticiones.. los niños más pequeños (6-7 y 8-9 años) se valían sólo de la religión y la magia. cuando se presentaba. Sobre la importancia y el origen de la deidad encontramos que se pensaba que Dios influía no sólo en el nacimiento y en la muerte. Es importante aclarar que el pensamiento mágico nunca se presentaba aislado a ninguna edad. Respecto a la forma de comunicarse con la deidad.. 12-13). mostrando una fuerte asociación entre Dios y los padres.CONSTRUYENDO MENTES. Otro razonamiento es que era difícil pensar que algo pudiera surgir de la nada. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Los niños y niñas de todas las edades y ambas nacionalidades mencionaban a Dios como algo muy importante en sus vidas. en las niñas y entre los mexicanos. 8-9). confirmando esto lo que Freud (1930) afirmaba en cuanto a que la necesidad de protección es la causa de la creencia en un padre mucho más poderoso que el real. y era más mencionada entre los mexicanos que entre los españoles. las respuestas inducidas fueron más frecuentes entre los niños más pequeños (6-7. es decir. por ser el creador de todo. en los españoles. la mayoría pensaba que no tuvo principio ni tendrá fin. los niños y los españoles. no sería por lo menos el Dios principal. confirmando de alguna forma lo que Bovet (1951) decía en cuanto que son los padres los primeros «dioses» que el niño tiene. En lo que se refiere al concepto de 220 . y por último la idea de irse al infierno. y las espontáneas entre los mayores (10-11. por lo tanto tenía que haber algo que siempre hubiera existido y ese algo era Dios. La muerte La mayoría de las explicaciones que se dieron en torno a la muerte. muy pocos eran los que se cuestionaban si había existido siempre o no. porque si no. La mayoría de los sujetos que daban las respuestas inducidas. observándose una frecuencia mucho más alta a los 12-13 años con respecto a los españoles de esa misma edad. el decir que se va con Dios se iba incrementando de manera significativa en cada nivel de edad. disminuía significativamente con la edad y en los mexicanos se mantenía constante. El ir al cielo cuando uno muere fue la idea más mencionada y la más constante en todas las edades. Algunos sujetos también decían muy claramente que Dios para ellos era como un padre y que cumplía las mismas funciones como la de protección. algunos lo decían de manera espontánea y otros de manera inducida. Es a partir de los 10-11 años de edad cuando explicaban que Dios era eterno y nadie lo podía haber creado. En lo que se refiere al origen de Dios. era porque de manera espontánea habían mencionado a sus padres. a lo que pasa cuando uno muere se clasificaron en tres categorías principales: el cielo. con Dios y el infierno. para ello las respuestas de los participantes fueron analizadas en cuanto a su nivel de complejidad conceptual (estructura interna) y a los núcleos temáticos de contenido presentes en ellas. en el sentido de que es algo abstracto relacionado con los sentimientos y los pensamientos. sino también el contenido específico. Dicho análisis permitió determinar la frecuencia y porcentajes de respuesta por niveles y núcleos temáticos y se contrastaron las distribuciones considerando el grado escolar. Los resultados del trabajo de tesis doctoral han sido publicados también de manera completa. En el análisis de las representaciones nos interesaba conocer no sólo la existencia de algún patrón evolutivo. LAS REPRESENTACIONES INFANTILES ACERCA DE LA ESCUELA Las aportaciones del Dr.APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LA COMPRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES. estudiamos las representaciones construidas acerca de la escuela de 120 estudiantes mexicanos (50% niñas y 50% niños) de 1° de primaria hasta 3° de secundaria (de 6 a 15 años de edad) que asistían a escuela pública o privada (Delgado. Así. el género y el tipo de escuela a la que se asistía. Las diferencias se daban tanto en las características estructurales en las que se organizaba el pensamiento como en su contenido. su función y utilidad. una descripción detallada al respecto se encuentra en el artículo de Muriá (2000). Los datos obtenidos permitieron llegar a las siguientes conclusiones: — Las ideas encontradas mostraban la existencia de diferentes representaciones sobre la escuela. alma. pero haciendo una reelaboración en el libro de Delval y Muriá (2008). y la mayoría de los sujetos a los 10-11 años parecía comprenderlo ya.. vemos que en ambas naciones hay una clara tendencia evolutiva. bajo la dirección de la Dra. 1999). y el posible origen y transformación que le atribuían a la misma. arrojó resultados muy interesantes con respecto a la diversidad de formas en que se describe el cielo y el infierno en las diferentes edades. 221 . se indagó la representación que los participantes en el estudio habían construido sobre aspectos fundamentales de la escuela como: el concepto de escuela.. Juan Delval nos llevaron a interesarnos en conocer la forma en que las niñas y niños van dando sentido y manifestando su conocimiento e interpretación del mundo social. El análisis cualitativo realizado. Cristina del Barrio Martínez. A través de la entrevista clínica. es decir que la comprensión del término se incrementaba con la edad. 4 años respectivamente)— en la que se mencionaban rasgos prototípicos. generando nuevas expectativas y capacitando para el cambio. Repercusión Social). utilitarios y económicos. que sirvieron para reconocer su representación. La escuela al igual que la familia constituye un escenario donde se manifiestan valores que sirven para legitimar y reproducir un orden social. Para algunos. espacios. sobrepasando la concepción que la vincula de forma exclusiva con valores cognoscitivos y pedagógicos. como eje de las ideas manifestadas por los entrevistados. Ayudar a los Hijos. Se apreciaban representaciones cada vez más coherentes que reflejaban la capacidad de hacer inferencias sobre aspectos no visibles ni inmediatos de la realidad social. como una mejor organización interna de ella. estas expectativas de movilidad social son la causa de que la escuela tenga sentido y suponga un esfuerzo en inversiones materiales y simbólicas. hasta aquella representación en la que —entre los participantes con edad media de 14. entre los que estudian y saben y entre los que no estudian y por lo tanto no saben nada. en el sentido de que lo adquirido «sirve» para desempeñarse en la vida presente y en la adulta. — La función y utilidad de la escuela encuentra su anclaje en el momento actual y se proyecta hacia el futuro. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL — Se observaba una evolución en el nivel de complejidad de las representaciones que aparecía asociada de forma estadísticamente significativa al grado escolar. Valores Psicosociales. Ser alguien. La escuela se constituía desde muy pronto en uno de los elementos de diferenciación social. actividades y personas cercanas a la vivencia personal y en la que los aspectos de aprendizaje académico y la posibilidad de tener amigos ocupaban un lugar sobresaliente. En este sentido se encontraba tanto un incremento en la cantidad y tipo de información que los participantes proporcionaron. «Llegar 222 . se enumeraban objetos. Los que no estudian. desde una concepción fragmentaria —presente sobre todo entre los participantes de primero y tercero de primaria (edades medias.8 años— la escuela se concebía como una organización que cumple fines que van más allá del objetivo pedagógico. al verse relacionada con valores sociales. de forma evolutiva. Así encontramos que el campo de representación se extiende. — En el análisis acerca del concepto de escuela se encontraron. TrabajoCarrera.CONSTRUYENDO MENTES.1 y 9. y para promover al mismo tiempo formas de vida distintas a las aprendidas en la familia y en la comunidad. 7. Aspectos Cognoscitivos. que podría ser reflejo de una relación entre el nivel de desarrollo intelectual y la complejidad de la representación. ocho núcleos temáticos de contenido (Carga afectiva. aunque en este grupo —con edad media de 12 años— aparecían junto con reflexiones relacionadas con los posibles cambios en la estrategia de enseñanza y las características de los docentes... Una visión de la transformación muy parecida se encontró entre los participantes de primero y tercer grado de primaria. También entre los participantes de sexto grado se encontraba ese tipo de consideraciones.4 años). aparecía esa expectativa que socialmente se vincula a la escuela. etc. las ideas de los participantes más pequeños reflejaban la asociación del origen de la escuela con la necesidad de que los «niños» tienen que estudiar. La consideración de la existencia de grupos 223 . los que tienen o no éxito. de forma progresiva su significado se relaciona con: no ser ignorante y poder conseguir un trabajo. en torno al tercer grado (edad media de 9. como el color. contribuir al bien del país.) se deriva de la adecuación entre las características personales del individuo y el modelo de conducta establecido por la sociedad. y con aspectos de índole cognitiva. — Sobre el origen de la escuela. Así —en lo relativo a las escuelas de antes— se encuentra que su transformación se basaba en el tipo de población que acudía a la escuela. — Acerca de la Transformación de la escuela encontramos que más del 70% de los participantes consideraba la escuela con posibilidades de transformación.APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LA COMPRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES. la forma. y a partir de esa edad. Ser alguien en la vida no es una definición abstracta.8 años de edad media). etc. Es en el grupo de los estudiantes de secundaria en los que cambiaba el núcleo de importancia en la transformación. sin que sea aún objetivado su significado. el origen de la escuela se vinculaba con algún acontecimiento o personaje histórico. Los aspectos de índole cognitiva era el núcleo que daba base a las representaciones construidas por el 32% de los participantes en el estudio (era el de mayor aparición entre los siete núcleos encontrados). El valor de las personas para incluirlas en una u otra categoría social (los que saben o no saben. sino que está cargada de todas las connotaciones simbólicas y materiales que le van dando un sentido específico. trabajar y mantener a los hijos. Así. por lo cual pensaban que por eso se había «inventado» o construido la escuela. a ser alguien en la vida» por medio de la educación es un mensaje que sustenta la legitimidad de la escuela. los que cumplen sus expectativas y metas.8 años de edad media) el origen se asociaba con las culturas del antiguo México-Tenochtitlan. lo bonito o feo de la misma. en torno a primero de secundaria (12. En ella los aspectos en que la escuela se transforma son de tipo concreto y perceptual. tener una profesión. generalmente dentro del contexto mexicano. en tercero de secundaria (14. la estructura interna y los núcleos temáticos de contenido. permitió enriquecer el análisis de las representaciones y poder detectar qué núcleo de contenido aparecía a determinada edad o condición y cómo ese núcleo evolucionaba de manera aislada a lo largo de las edades de los participantes y cómo podía irse relacionando con otro u otros núcleos formando una representación más completa y compleja acerca de esa realidad social que es la escuela. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL sociales que no podían ir a la escuela. Los participantes —sobre todo los de secundaria— veían al maestro no únicamente como una persona que enseña. pero éste nos parece en particular de gran importancia porque las opiniones de los entrevistados reflejaban la visión de la escuela como un espacio de aprendizaje y de convivencia entre personas y su deseo de contar con docentes y autoridades escolares capaces de verlos no sólo en su rol social como alumnos.CONSTRUYENDO MENTES. sino también en los materiales de apoyo usados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Otro de los aspectos de transformación que se encontró es el relacionado con los maestros. Elemento que. COROLARIO Los estudios presentados constituyen sólo una muestra que ilustra la influencia que las aportaciones del Dr. Entre los participantes de tercer grado de secundaria (edad media: 14. creemos que hay que seguir investigando. como muchos otros. marca el cambio fundamental entre el pensamiento de los participantes de este grado escolar y los más pequeños. Entre estos participantes encontramos que la escuela no sólo se transformaba en los contenidos académicos. El análisis de las respuestas considerando. Juan Delval han tenido en el desarrollo de distintas 224 . sino como una persona capaz de resolver conflictos o de preocuparse de su relación con ellos y de las relaciones al interior del grupo. sino también como personas que tienen emociones y necesidades afectivas.8 años) encontramos la idea de transformación de la escuela a la luz de los avances de los conocimientos científicos y tecnológicos. y que ahora ya lo podían hacer. Lo que nos mostraba un pensamiento capaz de visualizar la influencia que se puede dar entre distintos ámbitos. De forma general el estudio permitió concluir que las representaciones se desarrollaron en un continuo que partió de la consideración de aspectos concretos y perceptibles del objeto de conocimiento hasta llegar a representaciones con rasgos abstractos vinculados en sistemas de relación. APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LA COMPRENSIÓN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES. 1996). 1990). Juan Delval es uno de los expertos más reconocidos en el manejo del método clínico. 2001) y su enseñanza directa nos permitió adentrarnos en este importante recurso de investigación cualitativa. El desarrollo humano (1994). 2009. Con lo anterior. Gerardo Echeita. los temas inéditos de investigación y la orientación metodológica y teórica de los mismos constituyeron verdaderas innovaciones al estudio del desarrollo infantil en población de habla hispana.. la influencia del contexto sociohistórico y las experiencias educativas de los infantes y adolescentes que entrevistamos. Dra. y en este sentido. En su momento. Fierro Arias. Baquero y Nadorowski. esperamos haber dejado evi- 225 . y de ahí continuar en esta ruta de investigación. algunos de los textos más difundidos en el mundo de habla hispana del Dr. en la Universidad Nacional Autónoma de México. 1994. en particular con la Dra. que hemos antes referido. Cristina del Barrio. Delval han permitido a psicólogos. Finalmente. se desarrollaron partiendo de las ideas expuestas por él y como continuación de las líneas de investigación presentadas en este escrito. Manrique. la psicología históricocultural y a algunos estudios históricos y antropológicos relativos a la infancia moderna (v. Debido a lo anterior. Así. se ampliaron los marcos de referencia explicativos de nuestras investigaciones a la teoría de las representaciones sociales. como es el caso de las publicaciones: Crecer y pensar (1983). Juan Delval y sus colaboradores. nos permitió ahondar en una discusión crítica en torno a los presupuestos de la psicología evolutiva contemporánea emanados de algunas de las principales corrientes de pensamiento que pretenden explicar el desarrollo humano durante la infancia y la adolescencia. así como de la serie de televisión La aventura de crecer (TVE. El presente espacio no permite dar cuenta de todos aquellos trabajos de tesis que.. cobraron un papel protagónico en el análisis de las representaciones sociales bajo estudio. Alejandra Navarro. aunada a la riqueza de las explicaciones del paradigma psicogenético piagetiano. el Dr. Las interrogantes de base que presidieron las investigaciones realizadas en México. Dr. 1986. En otro orden de ideas. Ariès. partieron del interés por dilucidar hasta qué punto la infancia y la adolescencia son conceptos construidos histórica y socialmente más que representar etapas «naturales» en el devenir del ser humano. Ileana Enesco y Dra. su obra (Delval. convirtiéndose hasta la fecha en textos clásicos y de consulta básica en diversas reformas curriculares. investigaciones en el campo de la psicología evolutiva en contextos hispanoparlantes. Cabe mencionar que el intercambio de ideas con el Dr. Aprender en la vida y en la escuela (2000). pedagogos y docentes en formación adentrarse en importantes temas de psicología del desarrollo y educación. BARROSO.CONSTRUYENDO MENTES. Madrid: Morata. y DAZA. Descubrir el pensamiento de los niños. DELVAL. DELGADO. y NADOROWSKI. J. J. J. B. Comprensión de nociones sobre organización social en niños y adolescentes indígenas de escuelas rurales del Estado de Oaxaca. DELVAL. Revista de Educación. REFERENCIAS ARIÈS. F. Turiel. L. México. El sentimiento religioso y la psicología del niño. En E. Barcelona: Paidós. El mundo social en la mente de los niños. 226 . BAQUERO. Aprender en la vida y en la escuela. DELVAL. C. Universidad Autónoma de Madrid. Revista Mexicana de Investigación Educativa [COMIE.. e HINOJOSA. L. P. 11 (31). A. J. ¿Existe la infancia? Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE. México. BOVET. La construcción de la representación del mundo social en el niño. Z. UNAM. ganancia y desigualdad en menores marginados que trabajan en la calle. Facultad de Psicología. Enesco y J. México]. La infancia. DELVAL. G. DELVAL. R. (2001). 281. Tesis Doctoral inédita. Las representaciones infantiles acerca de la escuela. (1983). DÍAZ BARRIGA. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL dencia del importante legado de la obra del Dr. R. Linaza (Eds. Madrid: Alianza. Estudio evolutivo sobre las nociones de trabajo. R. 1337-1362. (1994). Madrid: Siglo XXI de España Editores. Argentina). Experiencia y comprensión: Concepciones sobre el trabajo en menores que trabajan en la calle en la Ciudad de México. (1994). P. Crecer y pensar. 4. I. 5-17. Tesis de Licenciatura en Psicología. 2-10. (2000). (1995). DAZA. HINOJOSA. M. J. D. UNAM. (1975). El desarrollo humano. D. (1999). Introducción a la práctica del método clínico. Facultad de Psicología. Barcelona: Paidós. (1986). Juan Delval en nuestro contexto inmediato y en nuestro país. J. M. Buenos Aires: Psique. (1989).). Tesis de Licenciatura en Psicología. L. DELVAL.. (1995). (2006). MURIA. F.. 5. DÍAZ BARRIGA.. AGUILAR.. México: UNAM-ENEP Iztacala.1 n°1. Landesmann (Coords. I. 175-184). S. En M. Algunas formas de aproximación (pp. La Psicología Social en México. Contreras y M.. C. CASTAÑEDA. S. MURIA. México: Instituto de Investigaciones Económicas-UNAM/Editorial Cambio XXI. R. I. Revista Digital Universitaria. 149-181). G. Eisenberg.. 1982. N. los orígenes y la muerte.1/art2/index. http://digitool-uam. Asociación Mexicana de Psicología Social. En La transición de la adolescencia a la edad adulta: teorías y realidades. F. J.. G. G. J. 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FIERRO ARIAS. . behaviors like altruism and other traits or a universal moral grammar are genetically determined (e. many psychologists have. Questions regarding relativism and universality are very much a part of the analyses of social scientists via their explanations of how moral development occurs. 2002. and how to characterize cultures. Some psychologists have implicitly taken a universalist position insofar as morality is proposed to be biologically based. who have long been concerned with moral theory. Philosophers.. Such a position is taken by evolutionary psychologists. to put it simply. and neuroscientists proposing that. The relativistic position. Others have taken a universalist position with an absolutistic bent in proposing that morality entails acting upon a set of acquired traits of character (e.g.CAPÍTULO 12 MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS. honesty. Hauser.. not confined to particular cultures. The universalist position is that aspects of moral judgments in social relationships are applicable to humans wherever they live and are. implicitly or explicitly. the roles of reasoning and emotions. These philosophical debates include considerations as to whether moral values are established by conventions or by functions necessary within society or are valid in that they represent «oughts» or «shoulds» that apply to all manner of social interactions. 2006). sociobiologists. SOCIAL OPPOSITION. is that morality is specific to cultures. AND COORDINATION AS BASES FOR CULTURAL COMMONALITIES Elliot Turiel In this essay I consider the question of relativism or universalism (sometimes absolutism) of morality from the perspective of psychology. taken a relativistic position in assuming that the development of morality involves children’s incorporation 229 . loyalty. have frequently debated about moral relativism and universality. responsibility) that must be categorically followed (Bennett. Ryan.g. therefore. 1989). MORAL INTERNALIZATION AND RELATIVISM Traditionally. Greene & Haidt. varying in ways that make cultural moral systems incomparable with each other. 1993. standards. characterizations of individualism and collectivism are meant to define respective general orientations to morality. consistent pattern of thought and action» (Benedict 1934. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL of values. who asserted that there is a great deal of variation in what might be considered fundamental moral values. In psychoanalytic. or customs of society mainly through their transmission by parents. She viewed these variations as non-random since cultures were integrated: «The significance of cultural behavior is not exhausted when we have clearly understood that it is local and man made and hugely variable. mechanisms of acquisition (e. and 230 . The assumption of moral relativism stems from the proposed process of acquisition since the content of morality depends on the society one happens to populate. It also tends to be integrated. a duty to kill parents before they are old). In addition to identifying differences in specific social norms and cultural practices. 2-3). such as in the «matter of taking a life» (such as killing by custom one’s first two children. Consequently. more or less. A culture is a. What matters in such an approach has nothing to do with the types of actions themselves but much to do with how circumstances (e. a husband’s right to life and death over his wife. and in a sense arbitrary but established by convention. 46). she understood the implications of her position for processes of acquisition: «The life-history of the individual is first and foremost an accommodation to the patterns and standards traditionally handed down in his community. pp. the group. 1991. and social learning theories. 1982). the ways rewards and punishments are administered) result in a habit or compulsion to act in certain ways. seemingly inconsequential behaviors. Although Benedict was not a student of development. For these reasons. identification. An example of early propositions of this sort was put forth by the cultural anthropologist Ruth Benedict (1934). 1968). incomparable with each other. A related but different conceptualization of relativism comes from those proposing that cultures are cohesive and integrated. reinforcement. and no child born into one on the opposite side of the globe can ever achieve the thousandth part» (1934. Recent formulations of integrated cultural patterns often identify two types of more or less homogeneous orientations labeled individualist and collectivist. such as playing with a prohibited toy.g. usually associated with Western and non-Western cultures (Markus & Kitayama. Shweder & Bourne.CONSTRUYENDO MENTES.. imitation) are proposed to account for how children learn to abide by society’s values and standards. p. with differing patterns of organization. behaviorist. … Every child that is born into his group will share them with him. have been measured in experiments attempting to ascertain the causes of children’s learning (Aronfreed.g.. moral values are particular to societies. DEVELOPMENT. Turiel. moral duties and adherence roles in the social hierarchy. and personal (for reviews see Smetana. Kohlberg. 1983). 2009. 1983. including the moral. Both of these features. sympathy. freedom of choice. I argue. but as evaluative appraisals (Nussbaum. people’s flexibility of mind in coming to social and moral decisions. The development of the different domains means that individuals maintain different types of thinking about different aspects of social relationships. 1932. In this framework. 2010. and rights. 1977. Development does not involve a process of differentiating these domains. collectivists emphasize the group. Moral development is a process of forming thought about social relationships and prescriptive judgments about how they should occur that is. Turiel. CONSTRUCTION. Piaget. and rights (Piaget. SOCIAL OPPOSITION. not as determining factors. justice. 1932. Research over the past thirty years and more has documented that at a fairly young age children form judgments about distinct domains of social interactions. 2001.. AND RECIPROCAL INTERACTIONS These propositions are rooted in constructivist-relational explanations of processes of development. positive emotions like affection. Emotions are interconnected with judgments. are inadequate bases for assertions of cultural differences and moral relativism because they fail to account for the development of social and moral judgments that make for different systems of thought within individuals. for the heterogeneity in judgments about persons and groups.. ways of conceptualizing social organizations 231 . 1971. persons (individualists emphasize independence. Turiel. 2010). 2006). the development of substantive judgments about welfare. there has been reliance on the identification of differing practices and on the broad characterizations of cultural orientations. In proposing that cultures embody varying and incommensurate moral positions. they form separately from each other and development occurs within each domain (Nucci. interdependence. and empathy are more central than negative emotions like anxiety and disgust. Nucci & Turiel.MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS. Werner. 2006. Turiel. and for important commonalities across cultures. In the process of development.. 2006. Turiel & Killen. 2002). 1957). These include moral judgments about how people ought to treat each other. development is due to reciprocal interactions of the individual and the environment (Overton. conventional. it is necessary to consider the broader context involved in coming to evaluations and decisions. and conventions. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL with their norms. consequently what appears to be a radical difference in values between societies may actually reflect different judgments of reality. In order to understand commonalities and differences between cultures. & Helwig. Given that individuals attempt to understand persons and social relationships. …Judgments of values are always made against a background of existential or factual beliefs and assumptions. conventional. and hence about what their interests are. The role of informational assumptions. 66-67) through the example of the practice (a practice Hatch reports existed in some places in the past) for a son to put parents to death when they reached a certain age and were still in good health: [such practice] may reflect differences in existential beliefs and assumptions. 232 . Accordingly. Turiel. 1987). It is often assumed that group differences in practices with moral implications means that the groups differ fundamentally in their moral values. In addition. The third is how people coordinate or weigh and balance different types of social judgments in social situations. social situations can involve different considerations and goals within the moral domain. not values. customs. pp. Such conclusions should not be drawn without considering assumptions about reality (of this world or other-worldly). This is a matter of factual beliefs. Killen. that is. and our disagreement is really over the nature of the afterlife.CONSTRUYENDO MENTES. This point was spelled out by Hatch (1983. 1983. …Let us say that a society which has the custom of putting parents to death at an early age reasons in doing so that people are better off in the afterlife if they enter it while still physically vigorous. rather than morals. This consideration bears on the identification of seemingly different moral practices in different cultures. Both they and we presumably agree on the moral principle of looking out for our parents’ interests. it is necessary to account for three features related to the construction of thought in domains entailing a flexibility of mind. it is important to take into account the intentions behind acts and their perceived consequences in a system of beliefs about reality. 1952. A second is how people morally evaluate existing social organization and cultural practices. One is what has been referred to as informational assumptions or judgments about reality (Asch. and understandings of persons and self. and personal). in making decisions individuals take into account considerations and goals of different and sometimes conflicting kinds (moral. orientations to cultures and their practices. Hatch. g. have clearly defined roles of dominance for males and subordination for females. 2002. An even more important consideration is 233 ..g. 1991). assumptions about the status of the fetus as a life have a bearing on judgments as to whether abortion is all right or wrong (Turiel. for example. the answer to this question depends on whether fairness regarding equality is absent in one culture and present in another. a son’s action after the death of his father is assumed to affect the father’s soul. This is not often the case. for instance. concern with the welfare of others) and assumptions about reality applies to many other practices as well. intending to harm vs. Turiel. it is not adequate to take an absolutist position on acts or practices – absolutist in the sense that the act must always be done a certain way (I return to this issue below in discussing honesty and deception). 1987). see Turiel. & Helwig.. Killen. 1995). The distinction between moral concepts (e. The differences between the two anthropologists – Hatch and Benedict – are stark. If practices do differ in these ways. However. indeed. Many patriarchal societies. Wikan. Do differences in cultural practices regarding more or less gender equality and different privileges for males and females reflect relativistic views of the morality of fairness in social relationships? In part. 1993. Opposition and resistance to cultural practices. & Wainryb. Nussbaum. A clear example is gender inequalities within social hierarchies. equality as fairness usually applies to relationships among males (Sen. It applies to practices bearing on dress and food.. spanking to correct a child’s behavior) and assumptions about the efficacy of spanking (Wainryb. the examples illustrate that alternative acts seemingly different from each other (such as putting parents to death or not) can be motivated by similar moral concepts (such as furthering the parents’ welfare). 2000. 1996).. Hildebrandt. For example. Not all differences in cultural practices can be explained as connected with informational assumptions about reality.. when those are tied to assumptions about the afterlife and actions on earth that are assumed to have consequences for the souls of the deceased (e. 1991). different cultural practices associated with inequality and fairness. SOCIAL OPPOSITION. There are.. Cultural practices in those societies place restrictions on many activities of females and grant males a good deal of control (see Abu-Lughod. in patriarchal cultures with practices of inequality between males and females. It has also been shown that moral judgments about «hitting a child» depend on intent (e. As another example.MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS. there are cultural differences in the groups that occupy such positions and in the extent of inequalities reflected in practices.g. Although inequalities stemming from social hierarchies involving power relationships seem to be common across cultures. Maybe in the future I might want to treat my daughter in the same way I would treat my son. addressing this and other related questions. choices of dress. When I come home I have more work to do at home. and power. These studies. independence. but the culture would grant more to a male. are aware that males are granted autonomy. The following statements of an 18-year-old Druze female illustrate the orientation to independence and struggle (from Turiel. Another finding in the study in the Druze community was that the large majority of females judged cultural practices of inequality to be unfair. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL whether females (members of the subordinate group) accept the cultural practices of inequality and control by males. So. 2009). I work too and I have kids and a home. and Turkey (Guvenc. p. but believe that they have to struggle to accomplish such ends. Several studies.CONSTRUYENDO MENTES. more generally. independence. females also value independence and freedom of choice. who do you think deserves to get out a little and enjoy life?» Similar findings were obtained in anthropological studies by Wikan (1996) of people in poor neighborhoods in Cairo and by Abu-Lughod (1993) of Bedouin villagers in Northwest Egypt. 249): «We live in a conservative culture. …I believe in equality. That’s such a pleasure. but the culture wouldn’t let me do it. 249): «A man’s life is simple. 2002). who makes decisions when disagreements occur.» I provide this example to illustrate of the types of judgments evidenced in the various studies. Benin (ConryMurray. indicated that females in patriarchal cultures do not simply accept the structure of social organization. 2002. Colombia (Mensing. in India (Neff. He works. He knows that when he comes back. he has no other responsibilities. recreational pursuits. and personal choice (supposedly minimally present in collectivist cultures) are recognized to be part of the culture. 1994). However. Females. 2002. he comes back home. too. and. In these ethnographic studies the researchers lived in the communities for lengthy times observing events and interviewing women. recognizing that they have different roles in the system. p. One finding of significance for characterizations of such cultures is that the ideas of autonomy. everything will be ready for him. 234 . This is evident in the following comments of an adult Druze female (Turiel. 2001). conducted among Druze Arabs in Northern Israel (Wainryb & Turiel. The research shows that males assert their independence. 2011) examined how adolescent and adult males and females think about designated roles and how females evaluate cultural practices that grant much control to males over females in many activities – such as regarding educational and work opportunities. But he just scowled and said. even though the practices are part of tradition and supported by those in positions of power and authority. 1979/1999) serves to bring such a viewpoint into question. However. social opposition indicates that within cultures we do not see general acceptance of existing practices (a key tenet of relativism). SOCIAL OPPOSITION. 1979/1999 for a discussion).MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS. The general 235 . The process of coordinating different judgments points to a third source of variations within individuals and within cultures. We tend to think that from a moral viewpoint honesty should be categorically upheld and that deception is wrong. ‘I do as I please!’ and ‘I am free. One reason that philosophers have discussed this example is that Kant maintained that lying is categorically wrong (see Bok.. The following lament by an adult female in Cairo (Wikan. an example discussed by philosophers (Bok. justice. individuals must weigh and balance different social considerations and goals in efforts to coordinate them with each other and draw priorities. 2003). 1996. so we could make each other happy.’ Of course. In addition to the commonalities in moral judgments across cultures. It has been noted that in some situations honesty is not necessarily the preferred moral course of action. The example was meant to put Kant’s assertion into question by demonstrating that deception can be regarded as the morally correct course of action (lying to save a life). Opposition and resistance in everyday life stand in conjunction with acceptance of many aspects of the social system and social relationships. The coordination of different judgments. Since orientations to social conflict and social harmony coexist. Both found conflicts in interactions between males and females. 31) expresses sentiments that are similar to those of the adult Druze female quoted above: «I tried to make Mustafa understand that we must be open with each other and mutually adjust that we must tell each other what each of us liked and wanted from life. p. and rights. and can step back and evaluate existing social conditions. the man should have his freedom.. and that women struggled for equality by arguing their cases and by sometimes acting covertly with deception to combat restrictions placed on their lives (including to avoid established practices like arranged marriages and polygamy). Such opposition and resistance occur in everyday life and even in close relationships of the family (Turiel. such as when a murderer asks where his intended victim has gone.. This is because people develop moral judgments about welfare. but not at the woman’s expense!» All these findings from the psychological and anthropological research demonstrate that people do not uncritically accept cultural practices promoting inequalities and unfair treatment. as shown by research into judgments about honesty and deception. however. A more common conflict between honesty and promoting welfare and preventing harm comes from the medical world. adolescents also accept deception of parents in some situations. the majority of physicians judged deception as unacceptable for other conditions. For deception regarding both types of directives. Weinfurt. In those cases physicians gave priority to the welfare of the patient over the value of honesty. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL question debated by philosophers is relevant to real-life decisions. The difference between how adolescents perceive the acceptability 236 . One example – though an extreme one – comes from decisions people made during World War II to deceive Nazis who were seeking Jewish people to send to concentration camps. However. Schulman & Sukmasy. they judged deception to be wrong for several less serious conditions than life threatening ones. Indeed. The results of the study also indicate that physicians think that honesty is not to be valued.g. patients requiring coronary bypass surgery). adolescents believe that it is not wrong to lie to parents who insistently direct them to act in ways considered morally wrong (such as engaging in fights or in racial discrimination). Given the system of health insurance in the United States. too. When children and adolescents are asked general questions regarding honesty. adolescents judge deception of parents acceptable in some circumstances and unacceptable in other circumstances (Perkins & Turiel. adolescents make the judgment that honesty with their parents should be subordinated to preventing harm or unfairness. they. One study (Freeman. It is commonly known that adolescents do sometimes act deceptively with their parents and hide information from them.. In these situations. physicians are sometimes faced with a decision as to whether to deceive an insurance company in order to provide medical treatment.CONSTRUYENDO MENTES. The majority of physicians. There are many documented examples of people and public officials who hid others and lied about it in order to save their lives. Ruthore. 1999) examined physicians’ judgments about hypothetical situations in which a doctor considers deceiving an insurance company to obtain treatment for patients with different conditions. positively evaluate honesty. such as cosmetic surgery. adolescents believe that it is more acceptable to lie to parents than to friends. However. Adolescents also judge deception acceptable when parents impose restrictions in some areas of personal jurisdiction. judged deception acceptable if it were the only means to obtain treatment for a seriously ill patient (e. 2007). However. Research has looked into the types of medical situations that physicians judge to be legitimate conditions calling for deception. it was found. For example. Moreover. whereas relationships with parents involve greater inequality in power. Decisions about social inclusion and exclusion. privacy. Studies conducted in several countries have found that children. SOCIAL OPPOSITION. These findings are consistent with philosophical views that rights are weighed and balanced against competing moral and social norms (Dworkin.. and regard them as obligatory norms. physical harm (a speech advocating violence). The coordination of different moral goals. assembly. Adolescents’ conceptions that power relationships and perceived unfairness require opposition are paralleled in the judgments of adults regarding marital relationships (Turiel & Perkins. It was also found that deception is acceptable when one spouse exerts undue control over the other’s choices of legitimately perceived personal activities.. involves other judgments as well.. It is also evident in the ways individuals approach rights like freedom of speech. and religion. 1977). 1983). Largescale public opinion surveys of adult Americans show that people endorse rights in some situations but not others (McClosky & Brill.MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS. rights were subordinated to preventing psychological harm (e. adolescents. and inequality (advocating exclusion).. The reason that deception of friends is considered less acceptable is that such relationships are seen as based on equality and mutuality. adolescents do evaluate deception of parents as wrong in the context of directives the adolescents consider within legitimate parental authority (such as directives bearing on the adolescents’ safety). they judge deception for self serving reasons to be wrong. Similarly. American adults judge that deception is sometimes acceptable in marital relationships of inequality in order to promote physical and emotional welfare (again giving priority to welfare over honesty). Lago. and adults uphold rights pertaining to freedom of speech and religion in the abstract. of deception of parents and friends points to another element of the coordination of different considerations in social and moral decision-making.g. a public speech with racial slurs). which bear on the problems of racial and gender discrimination. In some contexts. also involve the weighing and balancing of different moral and social considerations (Enesco. 1995). As an example. The acceptance of deception by adolescents in relationships with parents and by adults in marital relationships has parallels to the findings in patriarchal cultures of opposition to cultural practices of inequality. Rodriguez & Guerrero. however. both types of findings show that many social decisions involve coordination of different goals. 2004). 237 . as well as moral and other social goals. Nevertheless. the right to free speech can be judged in relation to the harm to persons’ physical welfare that might result from its exercise (Helwig. Research exploring these questions has presented children with situations varying in their complexity. perceptions of intentions. Killen. then contributions to group goals are used as a basis for the decision even if it means giving preference to someone on the basis of gender or race. when qualifications for a group activity are brought into consideration (such as a boy or girl being more qualified for an all same gender group activity). CONCLUSIONS All the variations. playing with dolls) or a girl from a group of boys engaging in activities associated with male norms (e.. evident in the different studies considered here. in judgments within individuals. many peer group activities involve decisions as to who to include. For straightforward situations bearing on gender children negatively evaluated the exclusion of a boy from a group of girls engaging in activities associated with female norms (e. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL 2011. and their affiliations with those of the same gender and or racial group may be a factor in their judgments. playing with trucks). However. The findings from straightforward situations are consistent with the findings on honesty and rights. within cultures...g. when judging situations that involve varying considerations (e. some children used gender as a basis for exclusion. too. processes of coordinating these different domains. decisions to include and exclude certain people made on the basis of a characteristic like the race of persons may not be considered necessary or right. Similar results were obtained in studies on exclusion based on race in after school activities.g. By a fairly young age children’s concepts of fairness and equality lead them to judge forms of social exclusion based on gender or race as wrong. stem not from the incorporation of different values or standards. choosing members of an orchestra or applicants to admit to a university requires only including some. and evaluative 238 .g. and informational assumptions about reality.CONSTRUYENDO MENTES. 2007). As obvious examples. there is only room for one more person in the group). Decisions about inclusion and exclusion are complex because there are many situations in which failing to include certain people in an activity or group is judged to be legitimate and even necessary. such as a basketball team or a math club. and between cultures. However. In turn. but from the development of distinct domains of social reasoning. For children. ARONFREED. the research shows that social and moral decisions involve discriminations and the weighing and balancing of different concerns and goals. New York: Vintage Books. standpoints on social organization and cultural practices. (1993). W. Social life is such that one moral good can conflict with another. Boston: Houghton Mifflin. Patterns of culture. J. (Original work published 1979) 239 . New York: Academic Press. and that reasoning. The evidence strongly supports the proposition that moral concepts of welfare. S. Conduct and conscience: The socialization of internalized control over behavior. harm avoidance. NJ: Prentice-Hall. The findings show that reasoning. and evaluative scrutiny of the ways people relate to each other are very much a part of the ways people function that are not the province of any particular set of social arrangements or cultures. As we have seen. Lying: Moral choice in public and private life. S. (1952). L. reflection. all coexist. as examples. (1999). (1934). BOK.. ASCH. People’s understandings of social situations are too complex for such inflexible morality. In contrast with recent trends (actually evoking earlier ones) in psychology and other social sciences that people’s decisions are non-conscious. The evidence also speaks against the idea of moral absolutism insofar as absolutism means that particular moral values or concepts must be categorically applied. (1968). E. SOCIAL OPPOSITION. Concepts of trust. morality is multifaceted. The variations in social and moral decisions are neither random nor simply due to the forces of the situations.. Englewood Cliffs. non-rational. Writing women’s worlds: Bedouin stories. and rights develop through reciprocal interactions. BENNETT. choices must be made that can result in variations in the application of a moral good so as to maintain a moral good. insofar as it occurs. In most cultures. and rights. REFERENCES ABU-LUGHOD.MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS. is a form of rationalization to support choices in a post-hoc fashion. 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Resulta una cierta paradoja que. poder participar en el homenaje a Juan Delval. aquí y en América latina. en los últimos como psicoanalista 245 . tanto más importantes cuanto más impredecible el mundo que el futuro adulto debe afrontar. 2011) vuelve a proporcionarnos una visión del desarrollo humano como el largo proceso de construcción de las capacidades de razonamiento que caracterizan a los adultos. (*) Los autores agradecen a John Churcher su contribución a las ideas expresadas en este capítulo. Una infancia prolongada permite adquirir comportamientos complejos. luego como profesor de la Universidad de Manchester y.CAPÍTULO 13 LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL José Luis Linaza y Jerome Bruner (*) INTRODUCCIÓN Es un privilegio. En su último libro El mono inmaduro (Delval. El medio humano es siempre cultural y sólo en interacción con otros podemos sobrevivir y desarrollarnos. John es fuente de inspiración desde hace muchos años. pionero en España de la psicología evolutiva. e iniciador de la investigación en psicología infantil. como dicen los ingleses. Cuando hablamos de otras especies nos referimos a su «medio natural». sigamos conservando rasgos y comportamientos que en otras especies sólo definen a los miembros infantiles. actividad a la que dedican los niños la mayor parte de su tiempo libre y que sigue presente a lo largo de toda la vida de los seres humanos. al convertirnos en adultos. Entre estos comportamientos destaca el juego. y ha enriquecido profundamente nuestra comprensión de la educación a partir del estudio del desarrollo humano. sin embargo. titula el libro con el rasgo de inmadurez que define a nuestra especie frente a otros primates no humanos. Bruner en la Universidad de Oxford. Juan Delval ha formado a generaciones de estudiantes e investigadores. primero como miembro del equipo de J. Los enfoques socio-cultural. etc. puesto que el niño realiza en el ámbito lúdico muchas actividades. no adquirió fuerza en los países occidentales. En la conceptualización del juego hay grandes coincidencias entre aquellos a los que Bruner (1972a) califica como los 3 gigantes del estudio del desarrollo humano: Freud. teorizando fundamentalmente desde el juego de ficción o juego socio-dramático. Piaget y Vygotsky. que aún no puede realizar en el mundo real. como los sueños para los adultos. teorías como la de Vygotsky recobran actualidad. Para los tres. Pero su originalidad brilla en el modo en que ha sido capaz de mostrar la complejidad del pensamiento infantil al enfrentarse. la polémica enfrentó a posiciones conductistas. fingidas. ponga el énfasis en funciones diferentes. y el enfoque socio-cultural basado en él. y la psicología se enfrascó durante décadas en una larga y estéril polémica sobre la influencia relativa de la herencia y el ambiente. como Piaget. algunas de las cuales pueden confrontarse con datos empíricos. cada uno. Hasta que la teoría de Vygostsky. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Parte de los méritos de Delval ha sido difundir la originalidad de las aportaciones de su tocayo Jean Piaget. Pero también hay diferencias. el juego constituye un aspecto central del proceso de desarrollo infantil aunque. muy reduccionistas en su concepción del aprendizaje. el tema de las posibles diferencias culturales en el desarrollo humano ha permanecido como banco de pruebas para las teorías evolutivas. no sólo con el mundo natural. En las décadas de los 60 y los 70 del siglo pasado hubo bastantes investigaciones valorando diferentes aspectos del desarrollo infantil en otros contextos culturales y otros continentes y que. en parte. un ejemplo de su Zona de Desarrollo Próximo.CONSTRUYENDO MENTES. éste es un factor que lidera el desarrollo. Delval.. etnográfico. sino con el mundo social. como no existen niños abstractos. persigue la descripción de universales en el desarrollo infantil. como resultado de la globalización y de sus efectos sobre las culturas y los individuos. de quien fue alumno en Ginebra y con quien se inició en la investigación psicológica. Pero. y le asigna un papel relevante en el diagnóstico y en la terapia. o con el marco psicoanalítico. Quizá. con el modelo psicogenético. ecológico. reforzaron la descripción piagetiana de grandes estadios en el desarrollo humano. en conjunto. Freud vincula directamente el juego con la realización de deseos inconscientes. siguen insistiendo en la relevancia del medio en el que tiene lugar el desarrollo infantil y en la necesidad de su estudio. Algunos han sostenido que tal desarrollo universal es negado por la evidente influencia de la cultura en la que tiene lugar. Para Vygotsky. Piaget vincula los tipos de juegos a las grandes estruc- 246 . LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL turas de conocimiento (esquema sensorio-motriz. tomando la iniciativa. Los juegos de reglas establecen las primeras sociedades infantiles en las que poder actuar juntos y establecer límites y reglas con los que enfrentar los conflictos.. cubiertos. etc. todavía. le hace reaparecer. En pocos meses el pequeño invertirá los papeles. Con objetos o con personas. mientras que abrir y cerrar una puerta. etc. esconderse y reaparecer. golpear. y en los que se ejercitan cada una de las nuevas habilidades adquiridas. LOS PRIMEROS TIPOS DE JUEGOS No todos los diferentes tipos de juego están presentes en los seres humanos en cualquier momento de la vida. Es el adulto quien le lleva las manos. chupar. Objetos y gestos se transforman para simbolizar otros que no 247 . El cambio de papel es posible porque el niño capta la estructura de la interacción en la que ambos jugadores desempeñan actividades complementarias.). y será él quien identifique y nombre los dedos del adulto o quien pretenda sorprenderle con su reaparición súbita en un juego de cú-cú-tras-tras. etc. Con la aparición de los juegos de ficción se produce un cambio profundo en la actividad infantil. el juego discurre en el presente. Son los juegos funcionales o juegos motores. especialmente adaptados a sus cuerpos pequeños y. El juego de ejercicio explora y consolida habilidades muy diversas a lo largo de la vida. con el que interacciona el niño. Los primeros juegos van apareciendo con el control que el niño logra de su propio cuerpo: agarrar. le oculta. así como instrumentos cotidianos. presente o futuro. El juego de ficción amplía el mundo real. en lo que podríamos definir como el aquí y ahora. Pero sólo los humanos construyen objetos que estimulen y faciliten esas primeras exploraciones del mundo físico: chupetes. etc.) también experimentan una curiosa evolución. o subir y bajar escaleras. En sus comienzos el niño los sufre pasivamente. identificar y nombrar los dedos de una mano. Soltar y recuperar el chupete constituirá un juego típico de un niño de pocos meses. se comporta de modo muy diferente a como reaccionan los objetos físicos. poco hábiles (sillas. andadores. propios de los dos primeros años de vida. símbolo y operación mental) y les atribuye funciones diferentes en función de ello. móviles. además. Estos juegos de interacción social (dar palmas. a mundos fantásticos del pasado. Entre los primeros objetos por los que se interesa el bebé ocupa un lugar destacado la madre que. sonajeros. aparecerán más tarde. Esta simultánea representación de ficción y realidad es una condición del juego simbólico. o a cualquier otro tema de la vida cotidiana de los adultos familiares. jugar a temas poco familiares o fantásticos. sólo exige de los jugadores una actualización de esos modelos. desde los tres años. por los propios niños. esta subcultura de los juegos infantiles ha interesado a estudiosos e investigadores que sentían la necesidad de reco- 248 . un dedo extendido se pretende pistola. A pesar de ello. una especie de evocación en voz alta de los roles y las interacciones entre ellos. 1988). un palo que hace de caballo. no siempre se caracteriza por la impermeabilidad a las acciones y sugerencias de los demás compañeros de juego. Por el contrario. recurren al lenguaje para hacérsela explícita unos a otros (Garvey. Vygotsky interpreta los juegos socio dramáticos como una forma de ensayar conductas del mundo adulto. en el que cada jugador desarrolla su propia ficción con esporádicas alusiones al compañero para informarle o pedirle que ratifique aspectos muy generales del mismo.CONSTRUYENDO MENTES. equivalen a lo que se ha llamado juego en paralelo. Por otra parte. Buena parte de estos primeros juegos de ficción son individuales o. apoyándose en los planteamientos de Piaget y Vygotsky y situando al niño como un miembro activo más de la cultura en la que se desarrolla. Estos juegos de ficción compartidos interesaron especialmente a Vygotsky (1979) y sus discípulos y. sino lo que éstos y aquéllas representan. este juego que Piaget denominó egocéntrico. los niños diferencian las actividades que son juego de las que no lo son y que. actuar. Lo fundamental no son las acciones sobre los objetos. en la década de los 80 se divulga en occidente su concepción del juego infantil. etc. 1977). de todo juego. a los colegios. El análisis de las conversaciones infantiles mientras juegan muestra que. Rogoff y Werstch (1984). Algunos de estos juegos son una especie de resumen o versión simplificada de la realidad social. a las tiendas. etc. no imitar. supone establecer entre los jugadores un mundo de ficción compartido que tiene poco que ver con la experiencia directa de los propios jugadores. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL están presentes -una muñeca que representa una niña. cuando la situación es ambigua. como guerras medievales o espaciales. atribuyendo a los objetos un significado personal y cultural. Bruner (1984. desarrollada posteriormente por Elkonin (1980). Jugar a las casitas. pero no su objetivo. es la acción. También Bruner (2002) destaca el papel del juego como mecanismo de transmisión cultural. La meta de estos juegos. observada o experimentada. si se realizan en presencia de otros niños. similares a las que se producen en las situaciones de la vida real. . para valorar la cantidad y calidad de los juegos de ficción. la mayoría de las investigaciones de las décadas de los 60 y 70 del siglo pasado planteaban el posible beneficio del juego en otros ámbitos del desarrollo. en la capacidad de categorizar la experiencia (Bateson. 1978. Fein. plantean la intervención educativa para mejorar el nivel de juego. afectivo. varios estudios de esos años (Smilansky. 1969). Por ejemplo. Garvey. 1972). 1987). social. denunciando que su valoración proceda exclusivamente por su contribución a otros aspectos del desarrollo (cognitivo. de creatividad. o rodantes. no eran los laboratorios de los departamentos universitarios el mejor contexto para generarlos. junto con canciones. en el desarrollo cognitivo (Piaget. de capacidad para ponerse en el lugar de otro. que se instalaban cerca de las escuelas para pedir a los niños que entraran a jugar en ellos. JUEGO Y DESARROLLO: ESTUDIOS DE INTERVENCIÓN Es cada vez más frecuente la crítica a las investigaciones sobre el juego infantil. 1968. en el desarrollo afectivo (Erickson.). 249 . aparece la posibilidad de que. como característica de la infancia (Karnik y Tudge. y hasta como un derecho de reciente reconocimiento. o para compensar los déficits derivados de su escasa presencia en niños (los déficits aparecían en los juegos de niños árabes comparados con los israelíes). 2006). de resolución de problemas. etc. la ausencia o la escasez de juego. en el desarrollo social (Parten. A partir de ahí se producen un conjunto de circunstancias que influyeron mucho en lo que se han llamado estudios de intervención. En esta lógica de la positiva influencia del juego en el desarrollo infantil. etc. Efectivamente. experimental. 1972b. 1970. 1990. Y. Eifermann. 1976). etc. Tampoco los laboratorios móviles. y a sus posibles aplicaciones. 1981. Linaza y Maldonado. 2010). una vez confirmada en estas condiciones la escasa actividad lúdica. 55). en la adquisición del lenguaje (Vygotsky. 1932. observados o supuestos. Por ejemplo. Sylva. Por ejemplo. En su revisión de la literatura sobre juego. tenga una incidencia negativa en ese desarrollo. Bruner y Genova. 1946). Nelson.LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL gerlos. etc. lingüístico. en la resolución de problemas (Bruner. cuentos. ante el miedo a su probable desaparición (Opie y Opie. para compensar los déficits. se plantea la intervención psicológica.) y no se plantee la relevancia del juego por sí mismo. etc. Fein y Vandenberg (1983) comentan muchas investigaciones que han tratado de establecer relaciones entre el desarrollo del juego y el incremento de las capacidades lingüísticas. Rubin. aquel que contribuye al mantenimiento del diálogo entre los jugadores. el tema compartido. 1987). ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Cuando los adultos. 1979). Entendemos que los juegos son al mismo tiempo instituciones sociales y sistemas de relaciones personales. 1981. Resulta muy útil el concepto de guiones compartidos ya que. Los niños pierden. En nuestros estudios sobre el juego de ficción nos apoyamos en dos tradiciones diferentes. que se establecerá en la ficción. aquella que analiza las prácticas infantiles como la construcción conjunta de un guión. objetos y escena (Nelson. y este contexto se crea al aportar los niños alguna representación de la realidad. (1977) sobre la organización de la información en la memoria de sujetos adultos. 2006). el conocimiento del guión que se comparte (Nelson y Gruendel. impuesta y controlada por ellos. en estos casos. deciden intervenir y controlar el juego. su comprensión y análisis requiere entenderlo como práctica cultural de esa sociedad y que no es. practicado por los mapuches en Chile. educador o padre) y lo que el niño decide que es juego. En este caso son tres sus componentes: la presencia de objetos. cuando un guión se convierte en tema de juego. organizados alrededor de unas metas. ni una actividad deportiva tal y como la entendemos en nuestra cultura occidental (Garoz y Linaza. como al contexto físico y social del propio juego (Nelson y Seidman. Los guiones aluden a regulaciones sociales que trascienden las interacciones personales y. Cuando se alude al contexto de estos guiones se está refiriendo tanto a aquél que describe la representación que tienen los niños sobre la realidad representada. Tomando la idea de Schank y Abelson. Nelson y Gruendel. su protagonismo y el juego deja de ser tal. y especificando roles de actor. entienden el juego de ficción como un guión compuesto de una secuencia de actos. proporciona la estructura dentro de la cual puede desarrollarse una secuencia coherente de conversación y de actividad lúdica. 1978. son convenciones que estructuran los grupos humanos (Linaza y Maldonado. En otros trabajos el contexto señalado es el conversacional. En el caso de un juego como el palín. Ni todos los objetos ni todas las situaciones son igualmente eficaces en provocar. al reconocer la influencia positiva del juego en el desarrollo. Según Nelson y Seidman (1984). desgraciadamente. 1989). ejemplos claros confusión entre lo que denomina juego el adulto (experimentador.CONSTRUYENDO MENTES. 250 . Los trabajos de intervención son. las reglas. ni un juego de niños. 1979). el juego de ficción compartido se puede definir como un diálogo organizado alrededor de un contexto común de ficción. Por una parte. sostener o estimular el juego. transforman éste en otra actividad diferente. La segunda tradición es la que compara el juego en diferentes culturas. . La conclusión de estos estudios indica que los tipos de juegos. Respecto a la preocupación que generó los experimentos de intervención. en algunos estudios. y la valoración del juego es diferente y. 2011). Compararon 4 contextos de crianza diferente: dos. lavar. Del mismo modo. europeas o turcas. el hecho de que no se practique un tipo de juego concreto no significa que a los niños se les prive del beneficio concreto que ese juego pueda proporcionar. y dos. el juego de los niños refleja las creencias de los adultos sobre el desarrollo y la estructura social en las que los niños crecen» (Göncü. de los animales. de quienes se estaban ocupando mientras las madres cocinaban. 2011) muestra que éste varía en función de a quién consideran. por ello. Göncü. 2000. Encontraron que había diferencias notables y que. los adultos de cada comunidad. las niñas jugaban a las mamás con sus hermanos pequeños. Es decir: «. la integración de los niños en las actividades diarias de los adultos era mayor en las comunidades de EEUU y Turquía. de Guatemala e India (San Pedro y Dhol-Ki-Patti). Evidentemente son diversas las dimensiones en las que difieren entre sí estas cuatro comunidades y. dependen de lo que las comunidades consideran como adecuado para jugar. rural o urbano. los investigadores optaron por aceptar como unidad de comparación a cada una de ellas. coser. menos frecuente y con menor participación de los adultos. etc. las familias de clase media. en los que participan los niños. África o la India. influye en el tipo y tamaño del grupo de juegos. Esta comparación entre culturas en el ámbito del juego (Göncü. Kecioren). Se puede obtener ese beneficio participando en otros juegos. compañeros adecuados de juegos... por ejemplo. nivel de educación de los padres. En Madagascar. urbanos y de clase media. de clase baja y más agrícolas. por ejemplo. y no variables individuales como clase social.LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL Al estudiar prácticas de crianza en diferentes culturas. o a través de una actividad no lúdica. americanas. los niños se incorporan a las actividades de los adultos y las tareas domésticas. que en las de economía de subsistencia de Guatemala e India. de Estados Unidos y Turquía (Salt City. etc. la posibilidad de interactuar con adultos. (1993) mostraron que las interacciones entre cuidador y niño varían de una cultura otra. Rogoff y col. como cuidar de sus hermanos pequeños. familiares o no familiares. fingiendo que 251 . cocinar. También cabe que se produzcan ambas actividades simultáneamente. En zonas campesinas de América latina. valoran el juego de ficción. Mistry y Mosier. En parte por la misma divulgación y popularización de los conocimientos psicológicos. visitas de adultos extraños al hogar. Como en otros ámbitos del desarrollo infantil. realiza las observaciones y las entrevistas. logró sorprender a los propios mapuches por las habilidades de un winka (extranjero) con el palo. Se necesita tiempo y empatía para establecer las condiciones que permitan realizarlas. también juegan. el cuidado y la educación de niños pequeños y el modo de concebir lo que es apropiado o inapropiado para la infancia. El juego es una actitud ante la realidad. un modo de actuar. tratando de garantizar un diseño experimental. como en poblaciones rurales. El valor de sus observaciones participantes y de sus entrevistas clínicas no es independiente del hecho de haber sido aceptado como jugador. Quién recoge los datos. Y tales conductas se observaban tanto en la capital. como jugador de hockey. Porque niños y niñas elaboran estos juegos en espacios y tiempos libres del control adulto. La dificultad es enorme para poder observar directamente el desarrollo infantil y. Algunos estudios sobre el juego infantil.CONSTRUYENDO MENTES. por tanto. frente a lo que sucedía en la década de los 60 del siglo pasado. si cabe aún más. Antananarivo. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL les daban de comer o que les acostaban para dormir. terminan investigando comportamientos y actuaciones sobre objetos que los investigadores definen como juguetes pero que no son juego. 2006) dedicó semanas a participar en sus juegos y. hay un incremento de los desplazamientos de poblaciones enteras a otros países y. Se priman observaciones en contextos artificiales para los niños: laboratorios. en el caso del juego mapuche del palín. en la literatura sobre juego hay muchos estudios en los que las acciones y las interacciones responden a situaciones creadas por el investigador. etc. De modo que. También es muy relevante quién hace las observaciones y cómo afecta la propia observación al juego. Antes de exponer algunos datos sobre juegos de ficción en 3 culturas distintas. Entre ellas. Por ejemplo. Garoz (Garoz y Linaza. hoy se produce un mayor contacto de unas culturas con otras. un aumento de la comparación entre prácticas culturales diferentes. mientras trabajan o cuidan de sus hermanos. con una proyección de los estudios de niños blancos de clases medias hacia el desarrollo en contextos no occidentales. Cabe pensar que. el juego de ficción espontáneo. es un punto de enorme relevancia. 252 . Se puede decir que en las últimas décadas ha habido un renovado y creciente interés por los contextos socio-culturales del juego. vale la pena recordar una característica del juego que explica la dificultad de realizar estudios experimentales sobre él. que define el propio jugador y no puede ser impuesto desde fuera. instrucciones y objetos específicos. la influencia de otras disciplinas sociales. hasta que alguno de los niños nos proporcionó la oportunidad de observar directamente. grabaron y analizaron los juegos espontáneos de 14 niños pasiegos. de 253 . etc. El primer estudio. O entre dos niños de clase media. Y a comprobar. Se observaron. 1992. Ortega.. 2009). 1997. como la antropología y la etnografía. actuando como protagonistas en los diferentes escenarios que crean.. Los contrastes entre culturas occidentales frente a no-occidentales han ido dejando paso a una aceptación de la heterogeneidad dentro de cada cultura. las metodologías longitudinales. Se trataba de niños que vivían en la Vega del Pas. o la sociología y la sociolingüística. Ha dejado de ser una variable a controlar en los diseños para concebirse como una parte integral del funcionamiento de cualquier ser humano. 1996). aunque sus ciudades pertenezcan a continentes diferentes. que puede ser más parecido el desarrollo de un niño en un medio urbano. Al jugar. Fueron necesarias bastantes visitas. por ejemplo. que entre esos mismos niños y sus iguales en zonas rurales del mismo país. de diferentes países. 2010). 1996) a comienzos de los años 90 del siglo pasado y nos interesó el tema a partir de un documental de Manuel Gutiérrez Aragón. participación en las actividades de las escuelas. Hay culturas diferentes dentro de una misma sociedad. por las características tan peculiares de la vida de los pasiegos. TRES ESTUDIOS SOBRE LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL EN EL JUEGO DE FICCIÓN INFANTIL En los tres estudios entendemos que el juego de ficción constituye un ejemplo de construcción de significados compartidos. país o nación (Göncü y Abel. 1991a y b). han contribuido a modificar profundamente la concepción de la influencia de la cultura en el desarrollo infantil (Bruner. Interactuando con sus iguales. los enfoques socio-cultural y ecológico. niños y niñas hacen gala de lo que Bruner ha calificado como pensamiento narrativo (Bruner. desarrollan guiones y despliegan historias y personajes en su realización. en la puerta de su cabaña. en Cantabria y que. entrevistas.LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL En las últimas décadas la psicología cultural. ponen en común su comprensión del mundo social de los adultos. lo llevamos a cabo (García y col. cabía suponer que el juego de ficción de sus hijos reflejara diferencias importantes con los juegos que observábamos en esos años en niños españoles de ciudades como Madrid o Sevilla (Linaza. cómo jugaba con otro amigo. el juego de las vacas pasiego. que entre éstos y dos niños de clase obrera. o bien en la entrada de la cabaña de uno de los niños. Las observaciones se realizaron siempre al aire libre. 254 . En todos los casos el guión más largo fue el de Las Visitas. etc. ha sido un adulto familiar.. alimentación. En nuestro segundo caso. mientras que otra más joven (6-8 años) utilizaba 23 episodios para desarrollar un guión de 29 minutos. En el análisis de los guiones de los 29 niños estudiados se compararon los que habían mostrado un número mayor de interacciones en cada grupo. De nuevo la pregunta es si en sus juegos de ficción aparecerían aspectos relevantes de los valores y las prácticas culturales mapuches (Rain. el juego de las visitas mapuche. el número de guiones no se relacionaba con la duración y densidad del juego. reproducción. Cuando se comparaban estos guiones de las vacas con los producidos con las muñecas (ausentes en las casa de los niños y aportadas por los investigadores) se comprueba que son muy inferiores en número de episodios y de acciones dentro de cada episodio. en el sur de Chile.CONSTRUYENDO MENTES. Frente a los juegos de «mamás». con los guiones más breves en interacciones. Los episodios que componían cada guión iban de 11 a 23. de las vacas. 2011). los pasiegos dominan en el juego las relaciones de cuidado. y que se trata más de una imitación del juego exhibido por las investigadoras que de un juego espontáneo. sin hilo conductor. dirigente de la comunidad y madre de alguno de los participantes. con un número de intercambios que oscilaba entre 6 y 12. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL edades comprendidas entre los 4 y los 13 años y todos ellos habitantes del mismo valle y asistentes a una escuela unitaria. tan omnipresentes en su vida cotidiana como en las de sus padres. El estudio muestra la gran dependencia que estas elaboraciones del juego de ficción tienen respecto al entorno cultural en el que surgen. pues una pareja de niños mayores (11-13 años) desarrollaba un guión de 25 minutos con sólo 11 guiones. La duración de los guiones variaba entre 15 y 29 minutos. cuya cultura y modo de vida les diferencia del resto de los ciudadanos chilenos. o en los alrededores de la escuela. Sin embargo. En el estudio se observaron los juegos realizados por niños y niñas mapuche entre 5 y 11 años de edad. que hay frecuentes fragmentaciones en ellos. en casas y escuelas mapuches. Se trata de niños chilenos pertenecientes al pueblo mapuche. quien ha podido observar y recoger los datos empíricos del estudio. Los niños participantes estaban familiarizados con la presencia de los observadores. Los guiones más cortos mostraban una ruptura de la coordinación de los papeles en la ficción. tíos. 2011. acontecimientos sociales y religiosos. es decir. «… la mayoría de los escenarios de los juegos de Luly son derivados de la realidad vivida por ella. el desconcierto cuando los visitantes no son adecuadamente atendidos. por su frecuencia y por el realismo con el que reproducen las actuaciones de los adultos. nacida y criada en Trípoli en el seno de una familia de 5 hermanos. rico y variado como el de cualquier niño occidental. Finalmente. p.LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL Nunca se produjo tal ruptura en un juego de las visitas. y cuya madre ha realizado una observación longitudinal a lo largo de todo su tercer año de vida. De los muchos juegos observados destacan los de roles. Por el contrario. hermanos. La niña entreteje sus experiencias reales con innumerables ficciones en las que elabora sus relaciones con los adultos familiares (padres. muestra que es tan complejo.) y asimila y organiza su experiencia y conocimiento del mundo. El juego de niños libios (Ahmed. o la profunda asimetría entre los roles de hijos o padres. vecinos. están el anuncio de la visita. La totalidad de las descoordinaciones y diferencias se resolvieron manteniendo el guión compartido. el sacrificio de animales para agasajar con comida a quienes son recibidos en la ruca (casa). además de algunas adiciones personales» (Ahmed. primos. Entre los elementos más sorprendentes. una niña libia de 4 años. negociando en el mismo plano de la ficción. Contradice radicalmente los supuestos de algunos estudios de intervención y desmiente la supuesta escasa frecuencia de este tipo de juegos en niños y niñas árabes.152). que reflejan las prácticas de crianza. nos gustaría señalar que la receptividad de los niños a lo que sucede en la sociedad de los adultos se corrobora con dos manifestaciones recientes en 255 . 2011) es relevante también porque muestra la importancia de las prácticas sociales de los adultos y su presencia en el contenido del juego de ficción. Estos guiones sobre prácticas adultas culturalmente significativas producían las interacciones con mayor número de participantes y con mayor distancia de edad entre ellos. La mayoría de estos conflictos surgen como consecuencia de la resistencia de los niños. actividades domésticas. etc. que representan el papel de hijos. Finalmente nos referiremos a los juegos de ficción de Luly. La interpretación de cada juego es posible por el conocimiento implícito y explícito de quien observa y sostiene la actividad lúdica de la niña: su madre. etc. a obedecer las órdenes que emanan de otros niños que representan un rol de adulto. 256 . como sucedía con las numerosas películas del Lejano Oeste. De nuevo el juego infantil les permite expresar los conflictos que se dirimen en la sociedad adulta. Para concluir. como la lectura de sus escritos. Madrid: Alianza (1984). Festejar la obra de Juan Delval es también reconocer el valor de su amistad. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL los juegos de niños mapuches y libios. sino carabineros (Rain. M. Psychiatric Research Reports. BRUNER. Algo semejante a lo que sucedía en la infancia del primer autor. Vive en un mundo de enorme riqueza cultural y psicológica. salgamos de la ficción del juego para regresar al mundo real. cuando ninguno de los compañeros de juegos quería ser indio y todos pretendían ser vaqueros. 2011). Piaget y Vygotsky. S. La conversación con Juan. BATESON. En el primer caso los conflictos sociales por las reivindicaciones de sus territorios ancestrales. G. lleno de vida y curiosidad.Bruner. ha dado lugar a la aparición de juegos de mapuches contra carabineros. (1972a).) Acción. los carabineros. (2011). frente a las cargas y detenciones de los carabineros. 2. El juego en el desarrollo psicológico de los niños libios. (31-44). A theory of play and fantasy. Linaza (comp. ha provocado que la mayoría de los niños mapuches no quieran jugar a ser mapuches. y la consiguiente represión por parte de las fuerzas policiales. La influencia en la elección de los roles no está restringida a las experiencias directas sino que se ve influenciada también por las indirectas. épica de los colonizadores vaqueros en lo que llamaron La Conquista del Oeste y que fue. S. Concepciones de la infancia: Freud. En el caso más reciente de la guerra civil en Libia. pensamiento y lenguaje: Escritos de J. la ocupación violenta de las tierras ocupadas por los pueblos originarios de América. en realidad. En J. (1955). los niños juegan a los soldados de Gadafi frente a los rebeldes (Ahmed. J. ¡Es un auténtico gozo festejar su cumpleaños! REFERENCIAS AHMED. 2011). Pero la conciencia de la fragilidad de los mapuches. Universidad Autónoma de Madrid. están siempre llenas de sorpresas muy productivas.CONSTRUYENDO MENTES. 39-51. Tesis doctoral en preparación. Pertenece a esa especie de intelectuales que convierten el mundo académico en una aventura. E. Children’s pretend play as a cultural activity. R. (1985). Madrid: Alianza. En W. De Graaf y R. C. B. The Culture of Mind. 2011). S. Castellano en Madrid: Ed. S. El juego simbólico en los niños pasiegos: muñecas y vacas. (2011). (1980). The developing child series. J. (1977). Cambridge.. 40(2). Trad. J.) Acción. (1970).(1991). y LINAZA. Activities of Children in Different Societies and Social Classes. Maier (Eds. Harvard University. M.. J. J. Cole. En Revista Internacional de Ciencias del Deporte. Madrid: Visor. 161-170. Castellano La cultura puerta de la educación. Harvard University Press. (1994). (Eds. Sociogenesis reexamined. 1095-1118. Trad. pensamiento y lenguaje: Escritos de J. & Lloyd. C. International Journal of Behavioral Development. (1996). GARVEY. Madrid: Ed. (1997) DELVAL. y LINAZA. BRUNER. Trad. Sociogenesis and children’s pretend play: A variation on vygotskian themes. London: Collins/Fontana Open Books. 24(31). 45. 52. Play. Seminario de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UniversidadAutónoma de Madrid (noviembre. S. American Psychologist 27.: Ed. (1984). Level of Children’s Play as expressed in group size. Acts of meaning (1990). BRUNER. (1981). 257 . J. S.. (1972). (2011).77-85. ELKONIN.).: Ed. Madrid: La Catarata EIFERMANN.A. (2009). En Child Development. Psicología del juego. Castellano El juego infantil. A.. Linaza (comp. A. E. Pretend play in Childhood: an integrative view. (1972b). y MOSIER. GÖNCÜ. B. GÖNCÜ. G. D. Play and Development. 257-260. ERICKSON. M. (2000). GÖNCÜ. B. O. Morata. GAROZ. y ABEL B.LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL BRUNER. Nueva York: Springer. 1. Nueva York: Norton FEIN. British Journal of Educational Psychology. (1996). Inmaturity: its nature and uses. I. In Bruner. Cultural variations in the play of toddlers. El mono inmaduro. 687-708. MISTRY. MARTÍN-ANDRADE.). Revista cultura y educación. J. Cultura y Desarrollo en la Infancia: El caso del Palín Mapuche y el Hockey. GARCÍA. p. (pp. A. J. 33-48. J. (2006). Trad.. A. ELBERS. Alianza. española En J. Madrid: Pablo del Río. M. 52. 321-329. Juego. Human Development. Cambridge. 2.Bruner. MD: University Press of America. N. (1932). J. En J. Bretherton (Ed. K. Enesco y J. I. I. (1946). El juego de ficción las Visitas Mapuche en el contexto socio-cultural. (1987). 258 . Orlando. Socioeconomic.). R. (1969). Nueva York: Routledge. 10 (pp. PARTEN. R. y TUDGE. J. A. Castellano en E. (1992). Jugar y aprender. 55. S. Versión cast. Linaza (Comps). A. La formación del símbolo en el niño. Turiel. Play as engagement and communication. 73. ORTEGA. Connolly (Eds. Handbook os Psychology (pp. Response to Sutton-Smith. Playing with scripts. J. E. (1991b). Madrid: Alianza Psicología.(1984). Londres: Sage Publications. El juego sociodramático y el desarrollo de la comprensión y el aprendizaje social. y MALDONADO. Trabajo de Diploma de Estudios Avanzados. J. J. Florida: Academic Press. Un marco conceptual para la interpretación psicológica del juego infantil.). Lenham. y OPIE. 111-112. y GRUENDEL. K.276-291). Nwokah (Ed. OPIE. 27. México: Fondo de Cultura Económica. (2011). LINAZA. LINAZA. Barcelona: Anthropos. and Gender Variations in Young Children’s Involvement. En I. (2010).A. 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C.S Mind in Society: The development of higher mental processes. ROGOFF. Children’s learning in the zone of proximal development. SMILANSKY. J.S. Versión castellana en Crítica: Barcelona. G. SCHWARTZMAN. nº 236. Transformations: The anthropology of children’s play.).. (1984). En Vygotsky. G. Nueva York:Wiley. Play. Sylva (Eds.. y VANDENBERG. H. (1978). (1982). J. A. L. K. (pp. En J. M. Londres: Ed. y GENOVA. Harvard University Press. Harvard University Press. L. S. En E. (1978). G. y MOSIER. y WERTSCH. A. Play. VYGOTSKY. Jossey Bass. Wiley. L. GÖNCÜ.A. The effects of sociodramatic play on disadvantaged preschool children. J. H. P.marxists. Basic Books. The role of play in the problem-solving of children 3-5 years old. BRUNER. El papel del juego en el desarrollo. M. Handbook of Child Psychology: Social Development. 693-774). K. 58. S. Monographs of the Society for Research in Child Development. San Francisco: Ed. Guided participatetion in culturalactivity by toodlers and caregivers. FEIN.org/archive/vygotsky/works/1933/play. B. También en http://www. Bruner. (1983). 1966). VYGOTSKY. (1993).A. B. Plenum. Jolly.). (1976). S. Mind in Society: The development of higher mental processes. Nueva York: Ed. MISTRY. Nueva York: Ed.htm 259 . (1933. Hetherington (Ed. RUBIN.LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL ROGOFF. (1968). Cambridge. Cambridge. SYLVIA. B. V. . PARTE III DESARROLLO Y EDUCACIÓN . . Todo ello sin olvidar sus primeras contribuciones al estudio del pensamiento mágico y el animismo infantiles. En varias oportunidades hemos compartido congresos en diversos lugares de Latinoamérica y España. en un mundo intelectual que se ha ido inclinando predominantemente hacia otras posiciones en la teoría psicológica. lo que ha llevado a confusiones «respecto de la posición epistemológica que defiende el constructivismo. por su dedicación incansable a la investigación y por la claridad. 2001b. así como por la firmeza con que ha defendido sus interpretaciones del programa constructivista en la psicología del desarrollo y su implementación en la educación. Básicamente. desde los referidos a la economía. discutiendo —a veces apasionadamente— nuestras lecturas de la psicología genética. coincido en su crítica al «constructivismo» que predominó en los años 263 . pasando por las ideas políticas. Mi modesta contribución a este homenaje es continuar nuestra extensa conversación. nuestra deuda principal con él tiene que ver con su manera original e innovadora de producir múltiples investigaciones sobre los conocimientos sociales de los niños. A lo dicho cabe añadir sus preocupaciones y reflexiones sobre la metodología de la investigación clínica en psicología del desarrollo (Delval. y que mantiene aún su vigencia: las relaciones del constructivismo con la educación. puedo afirmar que Juan Delval ha sido para muchos investigadores latinoamericanos un auténtico maestro. y también sobre la propia actividad educativa» (Delval. retomando una problemática tantas veces examinada por Juan. el constructivismo no se puede identificar con una teoría pedagógica o una teoría psicológica aplicable a la educación. sus relaciones con Vigotsky o con la teoría de las representaciones sociales. No es un mérito menor el haber sostenido sus tesis constructivistas con argumentos sustentables. 353) En este sentido. En primer lugar.CAPÍTULO 14 LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN José Antonio Castorina Aunque no conozco en profundidad toda su obra. 2001a). su aplicación al campo educativo. con las que es preciso dialogar para abrir la discusión y aún reconsiderar las propias ideas. 2007). p. hasta las nociones referidas al trabajo (Delval. en tanto que tal. las condiciones didácticas en el ámbito educativo crean un nuevo escenario para analizar la construcción cognoscitiva. la epistemología genética (Piaget. y en este sentido las tesis epistemológicas orientan la investigación psicológica. y que se basó en encontrar principios comunes a diversas teorías psicológicas aplicables a la educación. los filósofos del conocimiento han examinado explícitamente una serie de problemas que no son ni estrictamente pedagógicos ni psicológicos. 2001b) Por el contrario. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL ochenta y noventa entre los colegas españoles. En segundo lugar. desde Piaget y Vigotsky hasta la psicología del procesamiento de la información (Delval. 264 . socialmente relativa. como veremos. la psicología del conocimiento y la historia de la ciencia son un «laboratorio» para verificar las hipótesis constructivistas.acerca de cómo se constituyen los conocimientos en términos del incremento de su validez. Además. aunque a veces no se denominen de este modo. En este sentido. o al considerar la intervención de la sociedad y el individuo o los criterios de validación confrontados con las prácticas discursivas sociales. la naturaleza subjetiva o relacional del significado de las afirmaciones y de las acciones. el enfoque radical de von Glaserfeld (1996). Respecto de estos problemas. en la epistemología contemporánea hay distintas versiones del constructivismo. pero con su propio criterio de coherencia interna. innatistas. o el alcance de las «restricciones» sociales en la construcción cognoscitiva. la delimitación de lo a priori y de lo necesario en la producción de conocimientos. adoptan posiciones constructivistas. Por otra parte. el pensamiento sistémico-cibernético de von Foerster (1984). tiene que elaborar explícitamente sus conceptos para sostener dichas tesis. o aún el constructivismo social del programa «fuerte» de sociología del conocimiento (Bloor. la búsqueda de mecanismos que hacen posible la «novedad» en la ciencia y el conocimiento común. 1998). las vinculaciones entre el conocimiento y la realidad. entre otros. en la construcción cognoscitiva. el hecho de que las teorías psicológicas del desarrollo y el aprendizaje se ocupen de la dinámica del conocimiento infantil las compromete inevitablemente con las relaciones entre el sujeto y el objeto. En el nivel de análisis epistemológico de aquellas cuestiones se reelaboran las hipótesis empíricas que provienen de esas disciplinas. Pero la teoría del conocimiento. Entre otras. Es decir. Ellas presentan serias divergencias acerca de la relación del conocimiento con la realidad.CONSTRUYENDO MENTES. empiristas o relativistas. y sobre la base de una argumentación racional y de cierto apoyo empírico indirecto. se han elaborado teorías -particularmente en la tradición piagetiana. 1967). el racionalismo dialéctico de Bachelard (1949). el contexto de descubrimiento socio-psicológico y el contexto de justificación que fundamentó la ciencia en los enunciados empíricos. la teoría y la experiencia. salvo que se postulara a los «ojos de Dios» (Putnam. Por su parte. que han influido las discusiones en el medio español y latinoamericano. en lugar de los dos planos disociados por la filosofía y luego vinculados por una relación especular. De este modo. el pensamiento y el mundo externo. Piaget fue más lejos que Kant en su crítica al pensamiento de la escisión. Los esquemas de acción. En la epistemología contemporánea. los juicios analíticos y los juicios sintéticos aposteriori. 1) La mayoría de las versiones constructivistas se han opuesto a la filosofía moderna de la escisión que disoció los componentes de la experiencia vivida con el mundo. el positivismo lógico heredó esa filosofía de la disociación. al sostener que son inseparables. Este último interviene porque es la fuente de los «datos» que elabora el sujeto y constituye una resistencia a sus hipótesis. que incluyen aspectos centrales de la epistemología genética y ciertas renovaciones. Este enfoque posibilita una manera de pensar las relaciones del constructivismo con la educación.) en considerar el conoci- 265 . 1975). el sujeto y el objeto están en un mismo plano. adoptaron tesis dialécticas o relacionales como un marco epistémico para pensar el conocimiento. la apariencia y la realidad. 2009). dando lugar a la reflexión sobre la representación y secundariamente a la búsqueda de fundamentos seguros para el conocimiento (Bernstein. De ahí las dicotomías del sujeto y el objeto de conocimiento. Ya en la filosofía moderna. conformándose integralmente ambos en su relación recíproca. me permito formular provisoriamente mis propias tesis «de inspiración piagetiana». y según creemos las teorías e hipótesis específicas de los niños y los alumnos sobre el mundo natural y social «estructuran» el objeto de conocimiento. Siguiendo su espíritu. pensadores como Leibniz o Kant y luego Hegel. Las teorías del conocimiento empiristas y racionalistas plantearon la cuestión de cómo volver a conectarlas. 1983). y se puede poner en diálogo con las tesis de Juan. Juan Delval escribió sus ya clásicas tesis sobre el constructivismo de raigambre piagetiana (1996). «La posición dialéctica o constructivista consiste (…. ya que avanzó sobre el idealismo trascendental al definir la relación entre el sujeto y el objeto por la acción del primero sobre el segundo. contraponiendo los datos de experiencia y las teorías. Así. cuestión insoluble. el idealismo trascendental kantiano postuló una relación constitutiva entre el sujeto y el objeto de conocimiento.LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN incluso en la utilización o no de la psicología y la historia de la ciencia para interpretar la construcción del conocimiento (Castorina. avanzando respecto de la centración «generalista» de Piaget en las estructuras lógico-matemáticas (Castorina y Faigenbaum. así como por las coordinaciones de esquemas que estaban previamente separados en niveles anteriores del desarrollo (Piaget. 1967. 2) Los estudios del conocimiento infantil sobre instituciones sociales (Delval. dando lugar a inferencias dialécticas que se distinguen de las implicaciones lógicas porque van de ciertas premisas a un conocimiento nuevo. García. p. ni de la apropiación de las herramientas culturales preexistentes.CONSTRUYENDO MENTES. Se requiere una caracterización constructivista más precisa de la conformación de las hipótesis o esquemas específicos a cada campo de conocimiento. 2002) 3) En cualquier dominio de conocimiento. que incluye perturbaciones en el funcionamiento de teorías o esquemas. 2003) o lecto-escritura (Ferreiro. 2002). esquemas o sistemas de operaciones) por los mismos mecanismos. las interacciones del sujeto y el objeto dan lugar a la formación de instrumentos (sean teorías. llegando a incluir a estas últimas. 1994. Pero la existencia del mundo 266 . aunque quizás adopte rasgos propios en cada uno. 1244). Esta construcción de significados conceptuales es crucial para repensar el constructivismo hoy. así como sobre los saberes físicos. 1986). Las totalizaciones se elaboran gracias a las generalizaciones por negación de las propiedades antes afirmadas por los sujetos. Para conocer el mundo hay que transformarlo significativamente por la actividad. incluso contradicciones y luego su reequilibración o reorganización «hacia adelante». Su explicación reside en la equilibración. sugieren que hay conocimientos de dominios que tienen una especificidad conceptual en términos de teorías o hipótesis. lo que empieza a precisarse en la investigación. Tal especificidad no proviene únicamente de las representaciones básicas insertas en el aparato mental. Algunas de sus modalidades son la relativización de propiedades primero absolutas. el pasaje de la indiferenciación a la diferenciación y ulterior integración de los conceptos y los sistemas operacionales. como en el neoinnatismo. Esta última se produce por procesos de abstracción y generalización. y ha sido ignorada por completo entre los continuadores del programa original. juegan un rol constitutivo las interacciones entre el sujeto y el objeto. 4) Se mantiene un modesto realismo crítico para interpretar las relaciones del conocimiento con el mundo —no directas— sino por mediación de la actividad transformadora del sujeto o la comunidad científica. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL miento como (…) una acción que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a través de las transformaciones introducidas por esta acción» (Piaget. No hay dicotomías tajantes entre los dominios ya que se puede postular un mecanismo de construcción común. 1986. como en el contextualismo. Más bien. que Piaget y García (1997) equiparan a los procesos de asimilación de los esquemas. La equilibración de un sistema cognoscitivo se cumple siempre en condiciones sociales que influyen tanto sobre el sujeto como sobre el objeto de conocimien- 267 . 5) El núcleo de la construcción cognoscitiva es la producción de significados. comprometidas con el mundo desde el punto de vista del contexto cultural y ambiental (Overton. un sistema autoorganizado cuya base psicogenética son las actividades corporales («el cuerpo vivido»). es un límite indispensable cuando se quiere explicar el progreso del conocimiento: hay una serie indefinida de propiedades del objeto que jamás se alcanzarán. el conocimiento es limitado ya que la aproximación indefinida a lo real lo enriquece con nuevas relaciones derivadas de la acción (Piaget. la producción de los conocimientos individuales y la práctica de las ciencias son procesos constitutivamente sociales. 2008). que se van transformando de acuerdo a los encuentros activos del organismo con los objetos. 6) Por último. Desde el punto de vista epistemológico es central la posición relacional. porque la vida mental emerge de diferenciaciones a partir de la matriz relacional del campo biocultural. cada vez que se cree haberlo alcanzado con una teoría. este realismo crítico -la realidad jamás se da en sí misma sino en virtud de la actividad. en el sentido de que el niño construye un significado que «lo está esperando» en la cultura. 1994). dicho contexto crea las condiciones para la producción individual. sobre todo.no se compromete con una teoría de la verdad como correspondencia. y en línea con lo anterior. es una decisión de la investigación. Es decir. en la que el constructivismo se ocupa del polo subjetivo. Lo dicho es compatible con la noción contemporánea de «mente encarnada». se plantean nuevos problemas. Que nociones como «asimilación». En una perspectiva constructivista «revisitada». 1967). Pero al postular una matriz relacional. basada en la escisión de principio entre representación y mundo. estamos ante una estrategia que enfoca esa construcción desde las acciones sensorio. «acomodación» u «organización» caractericen el lado subjetivo. Creo que de acuerdo con las tesis de Juan. y cuya génesis lleva desde la actividad conceptual a la actividad sensoriomotriz.LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN y su cognoscibilidad es una condición trascendental para estudiar la psicogénesis y la historia de la ciencia. queremos decir que la construcción individual de los significados es inseparable del contexto significativo elaborado culturalmente. Se ha mostrado convincentemente que cualquier realismo representativo es insostenible a causa de las dificultades que presenta la estructura de su argumentación (Putnam.motrices. Más aún. que durante la psicogénesis los significados sociales preexistentes intervienen en los procesos de comprensión del mundo por parte de los individuos. en Psicogénesis e Historia de la Ciencia (1981) se subraya la función posibilitadora y limitante de las concepciones del mundo respecto de la porción del mundo que se hace «visible» o «invisible». un examen exitoso de los procesos de conocimiento en la práctica educativa. como se ve en la historia de cualquier ciencia. 2006. ya que todos los objetos de la realidad adquieren un significado social. nos podemos preguntar hasta dónde los sistemas culturales históricamente constituidos posibilitan la construcción individual de los significados y si en algún sentido los «estructuran». En tercer lugar. Así. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL to. como disciplinas teóricas y técnicas. por otro. Estos marcos epistémicos provienen de prácticas sociales e intelectuales y expresan las relaciones de poder entre los grupos sociales. Hablar de «cómo se pasa de conocimientos de menor a mayor validez» en el aprendizaje de los alumnos supone que éste es inseparable de su relación con los saberes que se enseñan en las situaciones didácticas. 1996). aunque de un modo aún incipiente. las interacciones sociales de reciprocidad cooperativa y de carácter polémico hacen posible la racionalidad. para el tipo de preguntas que se formulan los científicos. Brousseau. Por tanto. Por un lado. En dicha obra se postula. y su significación epistemológica. De lo dicho se infiere que lo didáctico participa en la definición de lo que es representable por los alumnos. como las matemáticas o 268 . respecto de las exigencias que derivan del ámbito propio de la adquisición de los saberes constituidos socialmente. Desde un punto de vista epistemológico. continuada en la didáctica de la lengua. antes expuesta. Las representaciones de los alumnos están fuertemente condicionadas por los saberes socialmente constituidos que son objeto de enseñanza y por la institución que se hace cargo de su transmisión. originadas en la didáctica de las matemáticas. los saberes adquiridos por un sujeto en su desarrollo intelectual no contienen sus condiciones de aplicación. Bronkhart. hay que analizar la pertinencia de la corriente constructivista «revisitada». 2003. Estamos ante un problema que se puede resolver al comparar sistemáticamente los estudios didácticos (de algún campo disciplinario. compartido por otros individuos. 1993). y que comienza a desarrollarse en las ciencias sociales (Audigier. debe apoyarse en los estudios científicos sobre la transmisión social de los conocimientos instituidos.CONSTRUYENDO MENTES. Y este es el punto central que querría compartir con Juan Delval: en la actualidad disponemos de avances significativos en el campo científico de las didácticas especiales. por lo que la situación didáctica desempeña una función central en su utilización y por tanto en su construcción (Saada-Robert y Brun. sino también la naturaleza del conocimiento que se comunica y la acción del maestro. Por lo dicho. Se han formulado propuestas educativas sin examinar el aprendizaje de los alumnos en la situación peculiar caracterizada por el encuentro entre sus conocimientos previos con el saber que se le quiere enseñar y el docente.LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN las ciencias sociales). como la metacognición o las abstracciones reflexivas (Lerner. Sin embargo. pero pueden ser precisadas y aún revisadas en aspectos relevantes. con el objetivo de que los alumnos reformulen sus nociones previas. En otros términos. la metacognición. ya no se puede pensar que la psicología es la ciencia de referencia para el planteamiento de problemas educativos. casi nunca se han estudiado las vicisitudes que sufren aquellos procesos y estas nociones previas al situarlos en las condiciones didácticas en las que se ponen en juego. 2001). Lo más importante: la mayoría de los ensayos de «pedagogía constructivista». se ha creído que el conocimiento didáctico deriva de las investigaciones psicológicas. Por ejemplo. o la promoción de estrategias instruccionales. al investigar empíricamente las elaboraciones de los alumnos en contextos didácticos. que no son directamente conscientes para los protagonistas. 269 . orientados por la psicología genética clásica o por el constructivismo radical no han tomado en cuenta explícitamente aquellas condiciones didácticas. Hasta se podría conjeturar que las investigaciones psicogenéticas de las modificaciones de los conocimientos en dicho contexto pueden dar lugar a hipótesis destinadas a renovar las conjeturas propias del nivel epistemológico. la investigación psicológica vinculada a los problemas que éstos plantean y los problemas de estas ciencias. aunque se la llame «constructivista». Ciertas tesis constructivistas se mantienen al examinar la adquisición de conocimientos escolares. la contribución del enfoque constructivista a las cuestiones de la enseñanza y el aprendizaje escolares está lejos de ser la formulación a priori de orientaciones para movilizar la actividad de los alumnos. mientras que por el contrario. el cambio conceptual ha sido considerado por los enfoques constructivistas en términos de activación de diversos procesos. así como las condiciones propiamente institucionales. Dado que las preguntas epistemológicas se pueden plantear en cualquier ámbito donde se produzcan conocimientos. Son más bien los problemas de la transmisión social de los conocimientos instituidos los que promoverán y darán sentido a las indagaciones psicológicas (Lerner. aquel involucra no solo el conocimiento del niño. Y lo que es decisivo. Al ingresar en la relación didáctica. las relaciones entre maestro. también se pueden plantear para las situaciones didácticas. 2001). como la abstracción. alumno y saber que se enseña están reguladas por contratos implícitos. Si una epistemología pretende contribuir a la comprensión del paso «de menor a mayor estado de conocimiento» de los alumnos. para ser luego alcanzados progresivamente por los alumnos. Por una parte. maestros y alumnos se realizan bajo el control del contrato didáctico. podemos evocar algunas de las condiciones puestas de relieve por las didácticas y a las que este constructivismo debe responder. El problema es identificar los rasgos de una posición epistemológica constructivista al interpretar la producción del saber escolar. las instituciones sociales o las relaciones geométricas). el encuentro entre los conocimientos de los niños y los saberes «ya presentes» en la cultura escolar. Los saberes científicos se transforman. en objetivos de la enseñanza. 2000). Dicho encuentro no es un hecho natural (Saada-Robert y Brun. donde hay un producto que resulta de un acto del sujeto. Hay que preguntarse si al retomar esta perspectiva epistemológica para interpretar la adquisición de saberes escolares no será necesario obtener nuevos datos para mantener o revisar sus hipótesis. la sociedad o la organización del espacio no permite su transformación sin más en los saberes disciplinarios (sobre la escritura. por la vía de la recontextualización y la repersonalización del saber. a diferencia de la génesis «natural» estudiada clásicamente (Lenzi y Castorina. privilegiando ciertas relaciones con ese saber. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL La no consideración del aprendizaje en un contexto didáctico ha sido central en el fracaso de la mayoría de los enfoques del cambio conceptual propuestos (Lenzi y Castorina. vinculado con el saber instituido. 2000). o evaluarlas según las exigencias del contexto educativo. como se ha dicho. es imprescindible considerar esas 270 . 1996). incluida la investigación psicológica en la que se apoyaba. cuando es posible. por medio de la transposición didáctica. El acceso del alumno al saber instituido se hace en las situaciones didácticas. ya que el desarrollo de las ideas espontáneas sobre la escritura. Finalmente. lo que le otorga significado didáctico. Además. Sin duda. Por otra parte. esta inquietud no fue parte del proyecto original de la epistemología genética. el disponer de los objetos disciplinares o del conocimiento que se va a enseñar no garantiza un encuentro con los saberes de los alumnos. Pero éstos últimos no parecen suficientes para dar cuenta de la adquisición de conocimientos en las situaciones educativas. Recordamos que las tesis elaboradas por la epistemología genética se apoyaron principalmente en estudios de historia de la ciencia y de la psicogénesis del desarrollo. Se requiere de aquel encuentro provocado por el docente. porque aquí estamos ante una génesis «artificial» de conceptos y teorías de los alumnos suscitada intencionalmente. estos intercambios entre saber.CONSTRUYENDO MENTES. asumiendo algunas de las tesis que formulamos al principio. sean los sistemas de escritura en el contexto escolar. a partir de las contribuciones de la escuela vigotskyana. el proceso por el que los alumnos pueden reconstruir sus ideas pero sólo en las condiciones didácticas que la posibilitan y a la vez la limitan. De este modo. un proceso dialéctico de diferenciación e integración progresivas de los conceptos infantiles o una reequilibración de los esquemas ante nuevos datos. y reconocemos explícitamente el lugar socio-cultural del saber disciplinar. Por último. al enfrentar los conflictos cognoscitivos. dijimos que el contexto didáctico «estructura» en ciertos aspectos la elaboración de los alumnos. En una perspectiva similar a Delval (2001b). nos oponemos al constructivismo radical. Martí (2003) ha llamado la atención acerca del carácter sociocultural de los sistemas de signos pre- 271 . entonces. parece sugestivo considerar la mediación semiótica en la reconstrucción de los saberes disciplinares. Además. rompiendo con la interacción sujeto-objeto.LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN condiciones. Se puede postular. la intervención de las herramientas culturales sobre la actividad cognoscitiva ha sido escasamente estudiada en el constructivismo. según el cual el análisis del conocimiento permanece dentro del «campo» subjetivo de la experiencia. a la estructura y la legitimación del gobierno nacional. De esta forma. las matemáticas o las ciencias sociales. es plausible que los alumnos (como sujetos epistémicos y didácticos) interactúen con las situaciones en las que indirectamente se ofrece el saber instituido (tesis 1). En la medida en que la posición constructivista involucra una interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Sin desdeñar la intervención de los sistemas operacionales en la interpretación de los problemas. Hemos subrayado que la equilibración de los conocimientos individuales supone la intervención de «restricciones» o condiciones de contorno «sociales» (tesis 6). entre otras. los estudios pasan de la «génesis natural» de los conocimientos a la «génesis artificial». Podemos enfatizar la exigencia de indagar la formación de los conocimientos «de dominio» en las prácticas educativas (tesis 2). y sus consecuencias para interpretar las adquisiciones de los alumnos. todas ellas forman parte de un sistema conceptual específico. Se trate de hipótesis referidas a la escritura. y espero acordar en esta interpretación con Juan Delval. como objeto de conocimiento. hasta poner en marcha las abstracciones y tematizaciones reequilibradoras (tesis 3). Por otra parte. o de las representaciones y reglas del cálculo matemático. los alumnos construyen conceptos apropiados para diferentes campos de conocimiento. sus hipótesis o «teorías» previos se reconstruyen en función de la estructura de la situación específica y se logra su relativa aproximación al conocimiento disciplinar. sus esquemas. La extensión del programa original hacia estas formas de conocimiento se acerca al objetivo de vincular las indagaciones psicogenéticas a la organización de los saberes instituidos. P. Documento de Trabajo. en las situaciones didácticas este sistema les es propuesto a los niños indirectamente en los procesos de contextualización y recontextualización propios de los actos docentes. En principio. desde el punto de vista de sus tesis epistemológicas y de la eventual revisión de sus hipótesis.U. al adquirir ciertos conocimientos escolares en la escuela. G. el niño trata por ejemplo el calendario en tanto representación cultural. porque hay que seguir pensando —aún en la jubilación— y solo se puede pensar con otro. por su parte. convirtiendo este último en un objeto de conocimiento. F. de que estas ideas apenas esbozadas puedan servir para reiniciar nuestras discusiones. París. De este modo. proveniente de una historia asociada con su uso social. transformar el funcionamiento cognoscitivo (desde los mapas hasta los signos gráficos. BACHELARD. Cátedra de Didáctica de las Ciencias Sociales. que al ser interiorizados pueden. Su actividad procede entonces por medio de abstracciones. indagaciones promovidas por los interrogantes planteados por las didácticas especiales. generalizaciones y toma de conciencia de su interpretación de las notaciones. Facultad de Psicología y Ciencias Humanas. muestra muchas dificultades y algunas soluciones. la investigación de las modificaciones de las adquisiciones. Universidad de Ginebra. y es posible pensar en su reconstrucción activa por parte de los alumnos. Podemos afirmar que el constructivismo tal como existe es aún insuficiente para ayudarnos a explicar las transformaciones del saber escolar. Juan. 272 . REFERENCIAS AUDIGIER. Ahora bien. el constructivismo es compatible con la existencia social de los sistemas de signos y de significado. de dar cuenta de la reconstrucción intelectual del saber instituido. (1949). ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL sentes en el entorno de los niños. se va conformando en la medida en que se lleven a cabo indagaciones empíricas en psicología genética de los saberes escolares. Histoire et didactique de la Histoire.F. especialmente si se admira la obra de ese otro. la versión del constructivismo piagetiano «renovado» es capaz.CONSTRUYENDO MENTES. Así. los calendarios o los lenguajes convencionales). En síntesis. (2003). está en condiciones de asumir el desafío: enfocar cómo los alumnos reorganizan sus conocimientos en las condiciones peculiares de las situaciones didácticas Sin embargo. de las reflexiones a que dan lugar. durante la «génesis artificial». Tengo la expectativa. Desde el punto de vista epistemológico es defendible que los niños procedan a «reconstruir» más que a «construir» el sistema semiótico. Le Rationalisme Appliqué. J. Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences (pp.. 43-65. El conocimiento social de los niños y las prácticas institucionales. Filadelphia: University of Pennsilvania Press. López Gómez (Eds. Beyond Objetivism and Relativism. J. (1994). A. UNED y Universidad de Murcia. Constructivismo y Psicología. A. 315-334. G. I. J.) Vingt ans de didactique des mathématiques en France (pp. BLOOR. Hoy somos todos constructivistas. (1994). y FAIGENBAUM. en M. (2007). C. Un análisis crítico. (1997). Buenos Aires: Aiqué. M. KOHEN. J. (1996). 273 . T. Voss (Eds. ¿Dónde reside la acción? Agencia. A. (1993). Rodrigo y J. Conocimiento e Imaginario Social. 67-83). J. El constructivismo de inspiración piagetiana y la versión radical.. DELVAL. (2001a). J. TABBUSH. Theory & Psychology. P. Buenos Aires: Miño y Dávila. FAIGENBAUM. Descubrir el pensamiento de los niños. New Jersey: LEA. 15-28. D. BRONCKART. C.LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN BERNSTEIN. CASTORINA. Arnay (comps) La Construcción del Conocimiento Escolar. Universidad Nacional de Córdoba. Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. (2001). Evolution des rapports entre la psychologie du développement cognitive et la didactique des mathématiques. CLEMENTE. 12. CASTORINA.. Introducción a la práctica del método clínico. (2006). BROUSSEAU. Sánchez-Criado y D. F. DELVAL. (2003). R. Barcelona: Gedisa. DELVAL. En M. En J. F. CASTORINA.). ZERBINO. Ciudad Universitaria.). Loredo.. Gras. Las epistemologías constructivistas ante el desafío de los saberes disciplinares. J. Carretero y J. DELVAL. Educere. Educar. Psykhe. 30. Tesis sobre el constructivismo. (2002). (2001b). 5. (2009). Barcelona: Paidós. G. The epistemological Meaning of Constraints in the Development of Domain Knowledge.. 77-102). J. En Artigue. (1998). CASTORINA. J. 12. CHEVALLARD. Stages in the Children´s Construction of Social Knowledge. R. J. 353-359. J. A. BRUN. Grenoble: La Pensée Sauvage. 31-54. (1983). La Transposición Didáctica. Barcelona: Paidós. Aspectos de la construcción del conocimiento sobre la sociedad.J. Revista IRICE. Laborde y Tavignot (Eds. G. DELVAL. Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la Matemática. 15. ) La formación de los conocimientos sociales en los niños.) Desarrollos y Problemas en Psicología Genética. R.As. Construcciones de la Experiencia Humana. Lenzi (Comp. Mind. J. E. (1982). J. Barcelona: Gedisa. A. París: Gallimard. Observing Systems. y CASTORINA. Nueva York: LEA. PIAGET. LEMOYNE. Madrid: A. (2003). Castorina (Comp. J. SAADA-ROBERT. Aspectos del Constructivismo Radical. La alfabetización en proceso. A. Las transformaciones de los saberes escolares: aportaciones y prolongaciones de la psicología genética. El proceso de alfabetización. Barcelona: Gedisa.CONSTRUYENDO MENTES. H. MARTÍ. (1996). G. W. R. (1996). Investigación de nociones políticas: psicogénesis «natural» y psicogénesis «artificial». D. J. (2000). Hacia una lógica de significaciones. H. language and reality. H. M. Perspectivas. Perspectivas. 274 . (1987). Buenos Aires-Barcelona: Gedisa. El Conocimiento en Construcción. (1984). LENZI.). Cambridge University Press. PUTNAM. OVERTON. (1975). 1989. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL FERREIRO.: EUDEBA. (1967). Machado. En M. Newman (Eds. VON GLASERSFELD. Bs. 26. (2000). E. Castorina y A. La adquisición infantil de los sistemas externos de representación. en Logique et Connaissance Scientifique. VON FOERSTER. J. 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CAPÍTULO 15 LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIÓN22 Lino de Macedo ¿Quiénes son los «sujetos» de Piaget? ¿Cómo los reconocemos o identificamos? ¿Por qué hacer estas preguntas al homenajear a nuestro querido Juan Delval y. LOS SUJETOS DE PIAGET El estudioso de la obra de Piaget se extrañará de inmediato con la pregunta ¿quiénes son los sujetos de Piaget?. 1966). para distinguir las cuatro posibles formas de expresión de un mismo sujeto. estudios. «Descubrir el pensamiento de los niños: Introducción a la práctica del Método Clínico» de Juan Delval (2001). Nuestra propuesta es analizar al sujeto epistémico en sus cuatro posibles formas de expresión para así. contribuir. Para saber más sobre este método podemos recurrir al precioso libro. y al sujeto epis22 A Juan Delval. retirar ese aspecto tan abstracto y de difícil comprensión sobre quién es él. psicológico y epistémico. quien sabe. Será porque él sabe que para este autor había sólo un sujeto. al sujeto psicológico (R) como complementario del individual. conferencias. por extensión. por una amistad y admiración que el paso del tiempo sólo confirma y mejora. 275 . Me apoyaré para esto en la idea del grupo INRC de Piaget (1949). investigaciones y conversaciones? Antes de hablar de los sujetos de Piaget y de «su educación» quiero recordar el método que éste creó y que utilizaba para observar. el sujeto epistémico (Piaget. clases. como si fuesen muchos. 1965. correlacionadas entre sí. colectivo. 1947). propuesta en plural. en un área de conocimiento que es su lema de vida. El objetivo es analizar el sujeto individual (I) como la negación del sujeto colectivo (N). vamos a considerar el cuarteto: sujeto individual. un área a la que él dedica lo mejor de si mismo y la comparte con nosotros a través de sus escritos. entrevistar y conocer a estos sujetos (Piaget. tal vez. Así. vivir y conocer son. biológico.» (Piaget. que recorre el ciclo —nacer. condiciones orgánicas que 276 . Se trata. y el sujeto individual a las acciones propias y diferenciadas de cada individuo considerado separadamente. porque padece de necesidades y lagunas. porque sólo puede ser identificado en un cuerpo biológico e individual (I). con la condición de afirmar. sólo puede ser. 1965. desde la visión de Piaget. negar o complementar a los otros tres (Piaget. parte constituyente de la lógica. Para él. biológico. en un organismo individual con sus necesidades y lagunas. De este modo. al mismo tiempo. etc. p. Trátase de aquel sujeto cuyas eternas y diarias regulaciones son las de nutrición. herencias —genética y simbólica— que se construyen y reconstruyen caso por caso. colectivo. El sujeto epistémico se refiere a la coordinación general de las acciones (reunir. aunque generales y transmisibles para todos. ordenar. Porque uno de los significados de sujeto epistémico es el de sujeto orgánico. 53). interindividual. Complementaria. Condición afirmada. en este sentido. pues sólo puede expresarse como comportamiento caracterizado en un contexto de proposición de problemas. cuya adecuación y beneficio de los procedimientos utilizados pone en evidencia aquello que.CONSTRUYENDO MENTES. sólo se lleva cabo de uno en uno. que expresa el hecho de que la vida es conocimiento que. psicológico y epistémico (C)? «No oponemos epistémico e individual en el sentido de oposición entre lo trascendental y lo psicológico: ambos salen de la psicología y de la epistemología. porque solamente se puede reconocer más nítidamente su condición de sujeto de conocimiento en un contexto colectivo. como todos los seres vivos. reproducción y defensa contra los adversarios a su supervivencia o convivencia. siendo posible para todos. el colectivo y el psicológico-. de un sujeto que tiene un cuerpo físico. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL témico (C) como negación de psicológico y. se volvió necesario también para él (R). crecer.). sintetizaba correlativamente los otros tres —el individual. o convertirse en. Negada. 1949). complementario de sujeto colectivo. envejecer y morir— inevitable en los extremos. nace y muere. así. Lo que pasa es que el sujeto epistémico como sujeto de conocimiento. con sus reglas y exigencias de coherencia y argumentación (N). infinitas actualizaciones. ¿Cómo podemos observar y coordinar los sujetos: individual. los cuatro están componiendo modalidades de expresión de un mismo y único sujeto —el epistémico— que. SUJETO INDIVIDUAL Uno de los sujetos de Piaget es el individual. como atributo de su condición de ser vivo. no son fabricados por él. esto es. necesita actuar activamente y. en el agua y en los alimentos que asimila. vivir y conocer en lugar del propio sujeto y según sus condiciones orgánicas. abre o cierra posibilidades para el desarrollo de sus estructuras de conocimiento. en el cuerpo de cada ser humano. Es cierto que este sujeto individual. emociones y sentimientos. de forma complementaria estos otros no pueden ser por ellos. por lo que su función constante es asimilar y acomodar. comer. hidrógeno y tantos otros nutrientes necesarios para los movimientos y actividades del organismo individual. Así. tornándose colectivo. que se interesa más o menos por las cosas mundanas. sólo así el sujeto individual se prepara para. Oxigeno. ¿Dónde encontramos entonces al sujeto epistémico en su perspectiva individual? En la biología de cada organismo. y para todos. cognoscitivas e intereses afectivos. un cuerpo con afecto. Mas. como herencia social. poco a poco. Interacción en el sentido de que vivir y conocer son términos complementarios. para siempre. que se pone enfermo. están en el aire. convertirse en parte de una comunidad o grupo. Interactiva porque es complementaria e indisociable de los otros y de las cosas que constituyen las circunstancias de su vida biológica y psicológica. si no que es recibida desde fuera y depende de un continuo acceso y procesamiento de ella. transformándose en un sujeto sociocultural. Lo mismo sirve para el conocimiento sociocultural y su condición de seleccionar y guardar su compromiso de transmitir lo que vale la pena para cada uno. de cuyos cuidados y memoria no puede prescindir. que para soportar la vida que recibió como herencia genética y asimilar los conocimientos de su sociedad o cultura. SUJETO COLECTIVO El sujeto epistémico se construye poco a poco en su condición interactiva e interdependiente (Piaget. él será miembro de una comunidad. el «destino» de un ser individual es ser negado de muchas maneras. Y todo esto influye en su funcionamiento. fundamentalmente en los primeros años de su formación. aprendiendo a pertenecer a un grupo 277 . 1980). Los otros no pueden respirar. no sobrevive sin el cuidado y la importancia que los adultos de él responsables le atribuyen.LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIÓN varían. aprender. en su sentido pleno. Sólo así el sujeto individual continúa vivo. Una parte de la vida del sujeto individual no está en él. Es cierto que. poco a poco. comprender y responsabilizarse de las formas y consecuencias de sus acciones. si este sujeto no es nada sin los otros. hablar. 1975. sentir. poco a poco comprender al mundo y a sí mismo (Piaget. Más que esto. a través de sus valores. Reflexionar. no importa dónde o cuándo. su importancia y complejidad son. tal vez. individual y colectivo. está determinada por las instituciones. él quiere reflexionar o pensar. 278 . 1983). él quiere. del sujeto individual. la continuidad y perfeccionamiento de la vida y sus condiciones. reglas y normas. pruebas y explicaciones. un buen ejemplo para pensar en la contribución del colectivo. la psicogénesis de Piaget muestra que el futuro de un sujeto individual es el de ser cada vez más colectivo. desde la visión de Piaget (1932. un eterno problema del ser epistémico será el de realizar. comprender. desde el punto de vista social o colectivo. De este modo. atribuir y revisar significados. ambos en busca de lo mismo: la construcción o reconstrucción del conocimiento. valores.CONSTRUYENDO MENTES. Cuanto más libres y democráticas sean las personas. 1998). 1977). Sujetos. y pensar sobre el mundo y los objetos desde su característica subjetiva. nuestra vida. Son muchos los adversarios. individual y colectivo se oponen o se niegan. pero no por esto desapegada o desinteresada de las realidades de las que forma parte (Piaget. En este sentido. sin subordinación a él. argumentar para sí mismo. para Piaget. a su condición epistémica). Son ellas. Es el otro el que requiere de una argumentación. pues pertenecen a lados contrarios. las que regulan los límites de nuestras interacciones con las personas y los objetos. y también físico. más necesitan de la argumentación y de la reflexión para convencer y demostrar a los otros y a si mismas la validez de un pensamiento o decisión. lengua y hábitos culturales sin renunciar al mundo (o sea. Por su parte. Como otros han señalado (Faingenbaum. 2010). 1949. pero este es el desafío mayor para cada uno. El hecho de que. llegando a hacer del lenguaje. procedimientos. el recurso más poderoso sobre el que pensar. esta interacción sea interdependiente expresa su tesis de que ella refleja una influencia doble: de los otros y del medio sobre el sujeto individual. para todos. Macedo. hipotética y crítica. indiferente o superior al social o al genético. y del sujeto individual sobre el medio y los otros. no importa si fuertes o poco estructuradas. Es el otro quien pide ser convencido. La condición colectiva del sujeto epistémico también se expresa en el hecho de que. el sujeto por si mismo no siempre tiene necesidad o interés en ella. No se trata pues de la interacción de un sujeto individual sumiso. en el estadio de las operaciones formales. pero no se contradicen. en el plano de sus interacciones sociales y culturales. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL porque asimiló sus reglas. Por medio de análisis microgenéticos de sujetos individuales. es una de la formas de expresión del sujeto colectivo. para construir formas de cómo responder o resolverlos. «El sujeto epistémico que construye la lógica y la matemática es al mismo tiempo un individuo. 1996). Cellérier y col. en esta lectura. los errores que cometamos en nombre de esto. Volvamos al grupo INRC (Piaget. independientemente de su «determinación» individual o psicológica. Para resumir. ahora.. se hicieron estudios —funcionales— sobre sus progresos en cuanto a la realización o comprensión de un problema particular. complementaria a la idéntica (I). una «buena» respuesta agrada y expresa un éxito. Inhelder. pero descentrado relativamente de su yo particular. este sujeto en su versión sociológica. pero igual y. al mismo tiempo. Apoyado en Piaget. no sin razón. No importa. Cellérier y cols. 1996). (Otras expresiones del sujeto colectivo serían. La recíproca (R) es una de las formas de negación (N).LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIÓN SUJETO PSICOLÓGICO Es común que confundamos o reduzcamos el sujeto individual y el sujeto colectivo al psicológico o viceversa. pienso en el psicológico como en un tercer sujeto. Bärbel Inhelder. y del sector del grupo social. por ejemplo. cognoscitiva y afectivamente. antropológica y lingüística). o formas de relaciones entre las cosas. El sujeto psicológico. SUJETO EPISTÉMICO ¿Qué es lo que le que interesa al sujeto epistémico como problema de vida y de conocimiento? Una de las respuestas a esta pregunta es que su necesidad es abstraer estructuras. el estudio y la caracterización del sujeto psicológico recibieron la especial atención de una de sus más constantes y queridas colaboradoras. 1974. Abstraer y atraer son dos formas de garantizar la vida y el conocimiento y dar «razón» para su importancia. 1949). des- 279 . aunque sea mínimamente (Inhelder.. Estos problemas. En la «escuela de Piaget». eran los mismos que Piaget investigó en su perspectiva estructural y macrogenética. en su condición psicológica (Inhelder Bovet y Sinclar. en pocas palabras. Ella y su grupo de investigadores realizaron importantes estudios sobre el sujeto epistémico de Piaget. porque que niega al sujeto biológico en su condición orgánica e individual. En este sentido. el sujeto psicológico es aquel que tiene o reconoce los problemas y se capacita. porque esas dos especies de descentraciones manifiestan las mismas interacciones intelectuales. por su condición colectiva. SE: no intervención. ni de una programación innata preformada en el sujeto. SP: resolución de un problema con el sentido y la representación de lo que se espera que haga. alguien que formula o reconoce problemas. mejorando las estructuras anteriores. 1975). aunque inconscientemente. con el objetivo de concluir esta primera parte del texto presentamos de un modo esquemático. crea novedades y que —desde el punto de vista de sus recursos afectivos y cognoscitivos— sólo puede asimilar y acomodar las cosas de este mundo. 3. 2. a partir de sí mismo. que constituyen el conocimiento». pruebas operatorias. p. tareas y problemas para evaluar las formas de comprensión mediante realización o explicación.CONSTRUYENDO MENTES. SE: descentrado en relación al nivel de comprensión de un problema. como la que transcribimos más arriba. una comparación entre el sujeto epistémico (SE) y psicológico (SP). los mecanismos a invocar son los de las regulaciones que conducen.» (Piaget. que caracterizamos un sujeto individual. SP: 280 . SE: uso de observaciones empíricas. interactúa con el mundo. y nunca descartable como problema. SP: intervención en la zona de asimilación. 4. esto es. Y es que para construir una identidad que sea al mismo tiempo individual y colectiva. en los diferentes y sucesivos niveles en que pueden ser expresadas o «estructuradas» por él mismo. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL centrado con relación a los ídolos coercitivos de la tribu. Pero. de sus acciones o pensamientos. 407). SE: cualquier sujeto (análisis macrogenético). o coordinaciones generales de la acción. lo que le obliga a enfrentar y superar su «egocentrismo». Es apoyándonos en las afirmaciones de Piaget. para este autor. influencias socioculturales o económicas. En este caso. descentrarse de un «yo particular» no implica subordinarse o deshacerse en un «yo colectivo». no a formas estáticas de equilibrio. no importa el efecto de variables como el sexo. 1. «La idea central es que el conocimiento no procede ni de la experiencia única con los objetos. el sujeto epistémico se expresa como sujeto psicológico. sino a reequilibraciones. inevitable al comienzo de su vida biológica y social. (Piaget. poco desarrollado. 1966. En las próximas líneas. para a continuación negarlo. SP: un sujeto particular (análisis microgenético). sino de construcciones sucesivas con elaboraciones constantes de nuevas estructuras. caracterizados por diferentes sujetos que ilustran las características (dominios de aspectos). observándose el progreso en los procedimientos de resolución. 281 . 9. 5. o sea. en favor de una mejor comprensión del problema. poco a poco posibilitan la construcción o perfeccionamiento de esquemas favorables a la resolución del problema. Son modos de actuación y no preceptos a ser seguidos. en los aspectos funcionales que. representativos y procedimentales. SE: énfasis en las estructuras y en su génesis (modos sucesivos y perfeccionados de comprensión de un problema o tarea). Su propuesta sintetiza bien. Para ellos no existen «dogmas piagetianos» en la educación (p. un modo interaccionista y constructivista de «educar» a los sujetos de Piaget. 691). SP: errores constructivos. SP: el progreso se refiere a un mismo sujeto. por eso estos modelos expresan formas y modos de interacción de un profesor interesado en el aprendizaje de sus alumnos y de sí mismo. SP: énfasis en los esquemas. «ejercicios mayorantes» o de límite superior. pues las formas que describieron pueden ser consideradas en muchos contenidos. SE: los «errores» del sujeto no son valorados en sí mismos. 6. Para caracterizar estos modos. lo que interesa es aprender los modos de su comprensión.LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIÓN problemas para resolver. al modo según el cual superó los conflictos. 7. Gruber y Vonèche (1995) usaron metáforas de ciudades o figuras conocidas en la sabiduría universal. SE: los estadios de evolución son ordenados. creo. SP: observar o analizar los progresos en un contexto de intervención (zona de asimilación). ¿CÓMO EDUCAR A LOS SUJETOS DE PIAGET? Gruber y Vonèche (1995) propusieron cuatro modelos de educación apoyada en la perspectiva de Piaget. SE: observar creencias espontáneas o desencadenadas en un contexto de entrevista (método clínico y clasificación en niveles o estadios de desarrollo). SE: ¿cómo el sujeto interactúa con un problema epistémico (objeto de conocimiento)? SP: ¿cómo el sujeto interactúa con un problema «real» (enfrentar o resolver un problema que tiene para él sentido)? 8. Adecuados. 1995. es por lo tanto el de saber «crear tareas y proveer los materiales». además de crear los problemas y proponer los materiales. porque pueden favorecer la realización de ejercicios de límite superior o «mayorantes» para el sujeto psicológico. no importa su expresión. de problemas y actividades interesantes a ser realizadas y comprendidas? ¿Es capaz de transferir lo que ellos quieren «transmitir» a través de ellas. igualmente. nuestros sujetos -en su dimensión individual. en la perspectiva de este modelo. en los límites de sus posibilidades. desafíos a ser realizados o comprendidos. los niños aprenden con sus propias actividades. Cellérier y colaboradores (1996). psicológica y epistémica. y construir una «biblioteca de tareas». tareas. en los términos propuestos por Inhelder. el sujeto es desafiado a aprender el camino de proposición o reconocimiento de un problema y los diferentes niveles de comprensión o realización. con valor para el desarrollo o el aprendizaje. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Modo Taos Este modelo se refiere al «artesano individual» (Gruber y Vonèche. A través del modelo Taos. acompañar. también. observar. porque deberán estar adaptados a las características individuales o socioculturales de los niños que los van a utilizar y. cuenta con un profesor (preparado) en los términos del modelo Taos? ¿Este profesor o gestor sabe planear. por lo tanto a la expresión educacional de nuestro primer sujeto. Estos solo pueden aprender por medio «de» sus actividades. Por esto. el sujeto epistémico. p. para que el niño «se mantenga en los límites y objetivos de las tareas propuestas». como educador? ¿El profesor sabe proponer tareas y mediar realizaciones respetando lo que está «próximo» a la «zona de desarrollo próximo» del sujeto? ¿El tutor considera los «límites» de este sujeto con respecto a su «zona de asimilación» (Piaget. El desafío aquí es para el educador saber proponer o seleccionar materiales adecuados y beneficiosos para los procesos de desarrollo de los niños. desencadenar problemas y respetar los procesos de desarrollo y aprendizaje del sujeto epistémico en todas sus modalidades de expresión son condiciones muy difíciles en estos tiempos en que la ilusión del control y la expectativa social sobre 282 .tendrán problemas. 1974)? Debemos considerar que estos desafíos no son fáciles: el educador solamente puede proponer actividades «para» los niños. colectiva. Benéficos. proponer. evaluar. 691). Las actividades son para los niños. a las necesidades de las tareas o actividades que van a realizar. ¿Si los problemas se relacionan con el conocimiento científico y el contexto de sus implicaciones en la escuela. actúa. organizar. Planear.CONSTRUYENDO MENTES. El educador. El papel o función del educador. Las actividades de los alumnos son organizadoras de los conocimientos que el profesor quiere transmitir. definen sus reglas y normas. Sin embargo. 692). formulan temas o problemas. De todas formas. el lugar y compromiso institucional del primero crea dificultades. argumentaciones. y coordinan su realización. sin importar las diferencias que puedan existir entre ellos. Es decir. 1998). No debemos extrañarnos cuando ésta es analizada en su perspectiva institucional. o presenta otros aspectos relacionados al problema objeto de la discusión o disputa (Piaget. p. Modo París El modelo París hace referencia a los placeres de la discusión. cuando nos referimos a la educación. Creo que el contexto de este modelo es especialmente favorable al desarrollo del sujeto epistémico en su condición o dimensión colectiva. y «caminando» en cualquier dirección o sentido. en el contexto de una discusión. del diálogo y la interacción entre iguales. con quien pelea. 1995. p. sobre todo en los medios políticos y económicos interesados en el «valor» de sus «productos». asimétrica. mediados o coordinados por medio de un adulto competente para este propósito (Gruber y Vonèche. Las intervenciones o mediaciones de los profesores o gestores son importantísimas. aquí propuesto. o sea. y «deciden» lo que es «verdadero» o «falso». pues es a él a quien exige comprobaciones. «El adulto domina» (Gruber y Vonèche. 692). en que los adultos transmiten las informaciones. 1932. formular. política. pues son ellos los que regulan el debate. se trata de pensar en el valor inestimable de los procesos de aprendizaje y desarrollo del niño en relación con sus iguales. fijan criterios sociales y culturales. en que se mantienen relaciones de igualdad entre uno y otro. 1995. Sólo con otro niño un alumno puede aprender a reflexionar. desde la perspectiva del modelo París. Se trata entonces de que el adulto medie las discusiones evitando dos posi- 283 . Las relaciones entre un profesor y sus alumnos son asimétricas. En el caso del sujeto colectivo. discute. Opino también que muchas veces dejamos poco claro en que perspectiva valoramos el aspecto colectivo de nuestra condición humana. con los otros niños.LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIÓN el «éxito» de los niños y jóvenes en los asuntos de la escuela ganaron tanta «fuerza». consideramos la posición del educador y de sus responsabilidades y poderes de transmisión. intervenir o coordinar no significa entrar en la discusión propiamente dicha. ni dar una opinión o tomar una determinada posición. la propuesta de este modelo educativo no consiste en dejar a los niños discutiendo entre sí. creo que. pero por su importante valor 284 . el método de investigación de Piaget (1947). que hace preguntas. Modo Atenas El tercer modelo educacional. pueden aprender a convivir con las diferencias. éste no tiene la intención de crear una relación de igualdad. pero se destaca la función del educador. inspirado en la teoría de Piaget y propuesto por Gruber y Vonèche (1995. En el modelo Taos observamos al sujeto individual realizando tareas y desafíos. En el método París. incluso pensado desde la perspectiva del educador y valorando el diálogo con sus alumnos. no debe «decir su palabra». y provee de materiales si fuera necesario. el profesor hace preguntas. propone problemas y provee materiales. propone problemas. «enseñar» a reflexionar. Él es el que conduce la discusión. leer una historia. y límites de desarrollo y aprendizaje. esto no debe implicar que el profesor participe directamente. Crear un «ambiente París» es muy importante para el desarrollo del sujeto epistémico y para su correcto aprendizaje de los asuntos de la escuela y de la vida. organizar la discusión. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL bles «errores»: no coordinar el debate. Pero. y valora que caminos son los que optimizan la posibilidad de que los niños acaben al final sabiendo más o habiendo pensado mejor que al principio. La función del profesor es presentar cuestiones. influenciando y siendo influenciado por sus iguales. observamos al sujeto colectivo intercambiando conceptos. 692). con las reglas lógicas que expresan la validez de un argumento. haciendo y comprendiendo cosas desde su propia perspectiva. retomar conceptos que ya fueron tratados. entonces sus alumnos pueden pensar sobre un tema y aprender con sus iguales. es conocido como método Socrático. Según los autores. Los autores retoman el método clínico de Piaget. proponer temas. Como en el método clínico de Piaget.CONSTRUYENDO MENTES. y no participar en la discusión expresando su opinión. con las reglas sociales que definen un debate. aprendiendo a discutir (reflexionar con los otros) y a reflexionar (discutir consigo mismo). se trata del método clínico de Piaget transformado en un instrumento de investigación. manipulando materiales y objetos. proponer discusiones. presentar informaciones. En el modelo Atenas el diálogo continúa siendo importante. Este modelo complementa a los dos primeros. Si el profesor consigue esto. En este modelo. insistimos una vez más. reproducir un vídeo. p. y en un instrumento de enseñanza. desinteresado. Está «presente». este tipo de actitud? ¿Cómo retirar al niño de esta posición? La segunda actitud fue llamada por Piaget «fabulación». observa los aspectos periféricos al foco del diálogo. es llamada por Piaget «creencia inducida». se establecen dos desafíos para el entrevistador o educador: saber observar el modo o la actitud del niño frente a la tarea o el problema propuesto. sienten. sobre los problemas que propone. En este caso. La tercera actitud. discute. sin falsa modestia o arrogancia. pero. Se trata de una relación menos indiferente del niño con el investigador. saber hacer preguntas. asumida o deseada. sin importar en que nivel de elaboración se encuentre. en especial de la clase. ocupar el lugar de un Sócrates en el aula? ¿Tenemos recursos para interesar a nuestros alumnos sobre lo que les decimos o proponemos? ¿Aceptamos la responsabilidad de ser profesor? ¿Valoramos el desarrollo de la autonomía de nuestros alumnos. irreductible. de pensar. Responde. pero su foco es insuficiente. En este caso. que Piaget valora en su método clínico es la expresión de la creencia espontánea. Él no piensa por sí mismo. es importante observar cómo los niños reaccionan ante el diálogo y cómo responden o reflexionan sobre las cuestiones propuestas. Se observa que el niño reflexiona sobre el problema. solo posible en una escuela o cualquier otro lugar donde las personas. ¿Podemos o queremos. pero distraído. ¿Lo hacen de un modo «no importaquista». sin miedo a las consecuencias de aceptar ser un sujeto activo dentro de propio proceso de aprendizaje y desarrollo. conocida o esperada. los problemas propuestos repercuten o desencadenan en el niño su propia forma. Sin embargo. elabora preguntas. El niño se interesa por lo que sucede. con el fin de favorecer los procesos de aprendizaje o desarrollo. artesano individual de la vida y del conocimiento (Modelo Taos) 285 .LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIÓN en el aula. ¿Cómo hacer para que un sujeto pasivo o acomodado no se deje engañar por las respuestas ya hechas por otros? La cuarta actitud se refiere a la «creencia desencadenada». aún así. verifica o investiga. se observa que el esfuerzo del niño consiste en ofrecer una respuesta estandarizada. y al mismo tiempo. contingente. o creen sin miedo a equivocarse. sobre todo los niños. pero desde la perspectiva de aquello que le dijeron puede considerar que es lo «más correcto» o «más adecuado» que decir o hacer. periférica. hace preguntas. complementaria e indisociable dimensión: ser independiente. que sean capaces de valorar su pensamiento o comprensión «espontáneos». indiferente o ausente? ¿Cómo atraer o interesar al niño al que está siendo propuesta una cuestión? ¿Cómo puede ayudar. Consideremos que los dos primeros modelos -Taos y París .son especialmente fértiles para promover este tipo de interacciones en los niños con los asuntos de la escuela. pueden decir lo que piensan. Con respecto al primer aspecto. la última actitud o reacción del niño. en su doble. expresa su gusto. En este método. 237). En él. en resumen continuar aprendiendo y estudiando su menester. conflictos. 2010). enseña el diccionario (Cunha. Se trata. «el adulto participa con el niño en los procesos de descubrimiento y aprendizaje».ahora pueden enseñar cuando expresan sus creencias. el niño tiene la oportunidad de observar a alguien en otro nivel cognitivo. es maravilloso cuando educador y educandos pueden compartir. (p. cuando participan de proyectos y comparten la búsqueda de soluciones colectivas. las situaciones problemas. la cultura. Eldorado. 237). de la mejora y de la construcción de una convivencia. y aprender con él. Aquellos que antes «sólo» podían enseñar -los profesores. 692) ¿Cómo transformar la escuela en un «Eldorado» para los adultos y los niños que en ella habitan? ¿Un lugar donde puedan encontrar y cultivar el privilegio del estudio. De hecho. educada y armoniosa para todos? ¿Cómo edificar una «escuela-eldorado» para una comunidad de personas que tienen el privilegio de frecuentarla o que pueden confiar en ella? ¿En qué país los padres y las madres pueden trabajar seguros de que sus hijos están siendo bien cuidados y haciendo cosas que poseen el valor del conocimiento y de la vida? ¿Una escuela en la que el sujeto epistémico. las reflexiones y las preguntas del profesor. Para Gruber y Vonèche (1995): «Este es un punto clave: en la medida en que el adulto actúa y se desenvuelve en las diferentes situaciones. los diálogos o interacciones entre pares. es «un lugar pródigo en delicias y riquezas» (p.usada por Orellana para denominar un país de extraordinaria riqueza en América del Sur» (p. de una «expresión en español -El dorado . p. 692) como «Eldorado». al mismo tiempo. la sociedad y las cosas de las cuales somos parte (Modelo París)? Modo Eldorado El cuarto y último modelo fue designado por Gruber y Vonèche (1995. procesos de descubrimiento y aprendizaje. son de inmensa valía para todos. respetando siempre las diferencias entre uno y otro.pueden continuar su formación. según el autor. perteneciente y comprometido con los otros. niveles de desarrollo. La idea principal es que el profesor comparta su conocimiento con el niño a través de la experiencia». no importan las idas y venidas en sus procesos de interacción y perfeccionamiento. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL y. Todo lo que sucede en el aula. es valorado y reconocido? 286 . Aquellos que antes «sólo» podían aprender -los alumnos. realizar investigaciones y estudios.CONSTRUYENDO MENTES. los materiales utilizados. lo podemos reconocer en múltiples lugares. Iniciamos este texto invocando al Grupo INRC de Piaget para proponer cuatro modos -el individual. Aquél que. Los dos primeros. ellos mismos también se desarrollan. como sujeto «activo». Siendo «pródigos» educadores también pueden disfrutar de las «delicias y riquezas» prometidas para aque- 287 . se refieren al trabajo de los alumnos. encarnado en un cuerpo.LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIÓN CONSIDERACIONES FINALES Además de los sujetos de Piaget aquí analizados. bien en su condición individual o colectiva en el contexto de la clase. el sujeto epistémico de Juan Delval (2001. caracterizados por las significaciones de los modelos Taos y París. bajo ciertas condiciones. crea respuestas. tanto de los alumnos como de los propios profesores. hay muchos otros. siempre es posible construir conocimientos.de expresión de un único y mismo sujeto. en cualquier lugar o tiempo donde sea posible el amor incondicional a la vida y a la suposición. interdependiente e interesado intencionalmente en la vida y en la búsqueda de conocimiento. 2008). beneficiarse con las interacciones y circunstancias adecuadas y benéficas a su favor. que formula hipótesis. Existe también. se reconoce a través de los otros. a favor de los procesos de abstracción y reflexión. aquél que piensa sobre el mundo social o simbólico del que forma parte. niveles o etapas de desarrollo. Los dos últimos. el colectivo. se refieren al trabajo de los profesores. Así. que se complementa psicológicamente al enfrentar problemas. Por eso. afirmándose como todo (individuo) y parte (social y cultural) al mismo tiempo. ellos verifican que. también observamos otros cuatro modos mediante los cuales este sujeto alcanza su educación en el contexto escolar. o en lo insondable de su visión sobre un dios. caracterizados como modelos Atenas y Eldorado. reconstruir o construir respuestas. Apoyados en la proposición de Gruber y Vonèche (1995). y que necesita aprender a negar las particularidades de sus formas de ser para encontrar o construir aquellas que no le pertenecen. bien como la posición importante del profesor en su constitución. pues es un derecho y una necesidad de todos. el psicológico y el epistémico. que es construido en paralelo con la iniciación que ofrece su familia y su comunidad religiosa. que no es indiferente a lo cotidiano de su vida expresado en lo prosaico de comprar alguna cosa en el supermercado y usar y recibir dinero para ello. deficiencias o limitaciones. por regulaciones Alfa. en realidad. el sujeto epistémico se expresa por estadios. Y es que. por aspectos «morales» e «intelectuales». no importan las dificultades. influenciando y siendo influenciado por ellos. en fin. Beta o Gama. al transmitir y dar posibilidades de aprendizaje. H. G. The essential Piaget: An interpretative reference and guide. 1983. y cols. Part IX: Piaget on Education. J. 1981. En: J. PIAGET. São Paulo: Saraiva. 2005. (1949). Aprendizagem e estruturas do conhecimento. 288 . BOVET. G. REFERENCIAS CUNHA. Ensaios Pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed. L. 2002. MACEDO. J. los orígenes y la muerte. Desarollo del conocimiento social: prácticas. jogo e sonho. Rio de Janeiro: LTC. Essai de logique opératoire. Dicionário etimológico da língua portuguesa. Porto Alegre: Artmed. (1974). G. Tese de Livre Docência. (1947). PIAGET. CELLÉRIER.. 1977. FAINGENBAUM. A. (2008). INHELDER. discursos y teoría. (1983). DELVAL. Paris: Dunod. J. São Paulo: Instituto de Psicologia. Mexico: Siglo XXI. Rio de Janeiro: Lexicon. La argumentación en los niños. GRUBER. como un derecho y necesidad de todos (Piaget. INHELDER. J. MACEDO. DELVAL. Buenos Aires: Miño y Dávila. (1996). 1990. Porto Alegre: Artes Médicas. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL llos que valoran una vida compartida y buena. (2010). M. London: Jason Aronson. PIAGET. (1965). A formação do símbolo na criança: imitação. 1972. PIAGET. (2001). PIAGET. A representação do mundo na criança. (1995). J. Barcelona: Península. Introdução à prática do método clínico: descobrindo o pensamento das crianças. y SINCLAIR. J. J. (1932). (1964). y confían en las posibilidades del conocimiento. 1983). L.na EDPL de Longeot. USP. imagem e representação. H. B. J. São Paulo: Summus. J. E. Sabiduría e ilusiones de la filosofía.). B. O juízo moral na criança. Nível operatório de escolares (11-15 anos). O desenrolar das descobertas da criança: Um estudo sobre as microgêneses cognitivas. Los niños y dios: ideas infantiles sobre la divinidad.CONSTRUYENDO MENTES.. (2010). A. y VONÈCHE. (2005). 1976. 1970. São Paulo: Idéias e Letras. Castorina (Comp. 1985. PIAGET. São Paulo: Saraiva. J. J. O possível e o necessário: Evolução dos possíveis na criança. París: Odile Jacob. J. Sinclair. Buenos Aires: Huemul. Volume 1. (1974). Investigaciones sobre la abstracción reflexionante 1 y 2. J. 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Seguimos como docentes e investigadoras en la misma área de conocimiento ¡más de treinta años después de haber compartido risas (y algún llanto). seminarios. no eran una excepción. A lo largo de nuestros estudios universitarios España fue un país «en transición». a todo lo que Juan Delval supo entregarnos en los años de formación. estaba por construir o «deconstruir». ligadas en gran medida. Casi todo. Como los dilemas se entienden mejor en su contexto procede un brevísimo apunte de las circunstancias en las que esta historia arranca. Esas influencias se han mantenido durante todos estos años. clases. por el lado de lo compartido. trabajos. y seguirán haciéndolo probablemente. en casi todos los ámbitos. Como los dilemas no tienen solución sino respuestas episódicas en un contexto y momento determinado.CAPÍTULO 16 CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Cristina del Barrio. Elena Martín y Amparo Moreno El dilema entre «lo común que nos identifica y lo diverso que nos enriquece». Gerardo Echeíta. hemos apostado por ambos términos del dilema como eje vertebrador a la hora de mostrar. y en particular la psicología evolutiva. y por extensión en otros dominios de la psicología en los que también trabajamos. y que nuestras mentes jóvenes con tantas ganas de aprender pudieron hacer suyo. porque junto al respeto enorme por el trabajo de cada uno de nosotros. desde más puntos de vista que los que imponía el paso de la dictadura a la democracia. como la nueva facultad que nos acogía en Somosaguas (Madrid). en los que el ejemplo de Juan ha sido un referente del modo de hacer y pensar la psicología. itinerarios que. no obstante se han encontrado varias veces en proyectos comunes. ha constituido el núcleo de la tarea de materializar nuestro homenaje personal a quien es nuestro maestro en la psicología del desarrollo. y los estudios de psicología. recién estrenados. el germen de Juan sigue influyendo en nuestra curiosidad compartida por muchos hechos y procesos del desarrollo y la educación. las que hoy reconocemos como influencias comunes en nuestro trabajo investigador. Case. enriquecida después con otras contribuciones. de Pascual-Leone. entre otros muchos (a veces de una gran complejidad para aprendices tan noveles). Enesco. Bruner. su capacidad enorme de dejarse guiar por éste para llegar a conocer su perspectiva sin sugerir un ápice de la suya propia. Esta influencia vuelve a estar anclada en muchas horas de seminario. en particular con dos ámbitos: la ética de la investigación y la educación. La primera tiene que ver con la visión constructivista de los procesos de desarrollo y aprendizaje que adopta la perspectiva de un sujeto en desarrollo que interpreta. o de modo puntual. esa historia tiene en el relato oral y en la corta distancia un mejor formato. la búsqueda de rigor en la argumentación.ej. su modo afable y lleno de interés por el argumento del niño. moral) que le rodea.CONSTRUYENDO MENTES. algunos de ellos. además de asistir interesadísimos sus clases. La segunda influencia tiene más que ver con un modo de ser o de situarse frente al (des)conocimiento. Lo cierto era que los estímulos intelectuales provenientes de algunos profesores y profesoras fueron notablemente influyentes. Sebastián. Anderson. también presentes en este homenaje. natural. y a discusiones intensas que no tenían que llegar necesariamente a un final conocido. El enorme respeto por cada participante en una entrevista. que se prolongó los tres últimos años de carrera. Corral. La tercera influencia es la del compromiso del investigador. lo enriquecedor no era solo la presencia de Delval. lógico. Las horas dedicadas a estudiar a Piaget. sino la de otros muchos profesores que también participaban regularmente en él. social. y el aprender a investigar bajo su tutela cómo se van construyendo algunos de esos mundos son el sustrato de esta herencia. En este sentido nos reconocemos por igual en el valor que seguimos atribuyendo a la curiosidad. Sin duda. En aquel seminario. Inhelder y tantos otros psicólogos del desarrollo. enfrentados a textos relevantes en ese momento p. Turiel. pero sólida desde entonces. como Pascual-Leone. M. una idea del mundo (físico.V. Linaza. la reflexión crítica colectiva. comunes en lo esencial a todos nuestros trabajos. su adaptación a los horarios y 292 . ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL aprender para contribuir de algún modo a esa tarea. Pero por razones diversas. por ejemplo García Madruga. o Nucci. y en el recurso a las evidencias contrastadas que nacen de la investigación. pero aquí queremos reconocer tres influencias decisivas. nos involucró en la investigación en desarrollo cognitivo en todas sus fases como miembros de su seminario codirigido con Angel Rivière y Mario Carretero. como formas convergentes de estar ante la incertidumbre y la complejidad. Johnson-Laird. Trabasso. Langer. quien nos impactó y cautivó para la causa fue Juan Delval: desde el tercer año. Delclaux. conoce y «construye» en interacción con otros y con el medio. LA COMPRENSIÓN METACOGNITIVA Y LA CAPACIDAD DE APRENDER A APRENDER Sin duda. Hasta aquí lo que sentimos común. Sin embargo. en lugar de seguir ancladas en ocurrencias sin fundamento. lo que creemos que aprendimos de Delval. De este modo. Se ha ahondado menos en los cuantiosos estudios sobre aspectos concretos del razonamiento o en los mecanismos del propio razonamiento. el control de nuestra acción y de nuestros procesos mentales no se ejerce de forma automática — 293 . reducida a una propuesta de momentos de consecución —estadios— de diferentes tipos de inteligencia: sensoriomotora. su convicción de que es preciso comprender los mecanismos y procesos del desarrollo infantil y adolescente como base fundamental (aunque no única). sin exclusiones. uno de los méritos de nuestro profesor consistió en acercarnos a la obra de un gran grupo —la Escuela de Ginebra— liderada por Jean Piaget. estas formulaciones teóricas habían pasado por alto ciertos aspectos de los procesos de autorregulación de gran importancia. de calidad. y los estudios sobre concepciones del profesorado acerca de sus prácticas educativas desarrollados por Elena Martín y Gerardo Echeita. en las que siguen vigentes esas enseñanzas o influencias: el trabajo sobre metacognición y estrategias para aprender a aprender de Amparo Moreno. Además. su análisis profundo sin claudicar ante soluciones simplificadoras. Cuando Piaget las escribió. a la altura de lo que sabemos. con él. preoperatoria. el carácter constructivo de la autorregulación. En primer lugar. una aportación digna de mayor publicidad se concentra en sus obras de 1974 sobre la toma de conciencia: La toma de conciencia y Réussir et comprendre (aún sin traducir al español). formales o informales. En lo que sigue se muestran a modo de ejemplo algunas de las líneas de trabajo acometidas cuando levantamos el vuelo. los modelos ligados al procesamiento de la información ya habían desarrollado su visión sobre los sistemas de control. En definitiva una investigación y una praxis profesional no encerradas en la burbuja de la academia sino cercana a las necesidades reales de un profesorado y de una sociedad que sigue esperando que la educación contribuya a mejorar la calidad de vida a la que todos y todas tienen derecho. para establecer prácticas educativas.CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN actividades de los centros. Desde nuestra perspectiva. de Cristina del Barrio. especialmente la consciente. concreta y formal. con más frecuencia de la necesaria. La teoría piagetiana se ha visto. el estudio sobre las representaciones acerca del maltrato por abuso de poder entre iguales. Sin embargo. una reinterpretación. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL disparado por los elementos de la tarea que pretendemos solucionar—. se solucionaban a partir de aproximadamente los 8 años —cuando se presentaban en su forma más sencilla— y. de este carácter constructivo se deriva la necesidad de estudiar genéticamente estos procesos de resolución de problemas. A su vez. Si bien una definición académica de la inteligencia predominó cuando se realizaron preguntas generales sobre la 294 . Así. tuvimos en cuenta la perspectiva piagetiana y las novedades incorporadas por esta autora. las teorías sobre la inteligencia se van adaptando al prototipo de persona inteligente que sustentan los trabajos científicos: una inteligencia asociada al razonamiento abstracto y con connotaciones claramente académicas. La investigación mencionada sobre el desarrollo de las teorías sobre la inteligencia en una muestra de escolares (Soto. Las dos tareas investigadas —la torre de Hanoi y el equilibrio de la balanza—. Moreno y Del Barrio. Esta falta de conceptualización de la acción provocó un claro desfase entre el éxito en las tareas más sencillas y la capacidad metacognitiva de explicar cómo se consigue ese éxito. Sin embargo. se inscribió en el primero de los aspectos metacognitivos. la comprensión de la estructura de estos problemas no aparecía siquiera a los 14 años. En ella. ni supieron explicarnos qué medios utilizaron para llegar a esos fines. unimos el legado de Delval en el estudio de la formación de teorías y un nuevo campo de estudio. sino que supone una reelaboración. los datos obtenidos confirmaron que. no lo hicieron de la manera óptima. En nuestro trabajo empírico (Moreno. el metaconocimiento. Los resultados obtenidos dejaron claro la gran distancia que separa la solución práctica de una tarea de su comprensión conceptual. denominó «tener éxito» y «comprender». podemos encontrar dos grandes subapartados: a) nuestros conocimientos y teorías sobre el mundo mental y b) la regulación de la propia conducta. algunos resultados matizaron esa conclusión. sin embargo. 1992). El anterior trabajo dio lugar a un interés general por investigar los procesos de reflexión en dos direcciones diversas: las teorías sobre la inteligencia y las habilidades metacognitivas en el aprendizaje. con la edad. Estas contribuciones piagetianas dejaron además una impronta decisiva en teorías más actuales. ni generalizaron la solución a los diferentes subproblemas. 1989).CONSTRUYENDO MENTES. supo sacar el mejor provecho y enriquecer las ideas centrales de la posición piagetiana. una creación de nuevos esquemas de comprensión de la tarea. Nuestros sujetos fueron capaces de tener éxito en los problemas —solucionar el rompecabezas de la torre o equilibrar la balanza-. Karmiloff-Smith (1994). Esta distancia evolutiva reafirmaba la disparidad de naturaleza entre dos formas de solucionar los problemas que se corresponden con lo que Piaget (1974b). Dentro de éste. su influencia se ha dejado sentir en otro ámbito de estudio de lo social en este caso el subdominio psicológico o psicosocial. De este modo.e. una idea de la inteligencia análoga a la metis griega. aún sin haberse dedicado él mismo a su estudio. En concreto. realizados por Olweus (1993) a finales de los años 70. 2002) una escala de habilidades metacognitivas para estudiantes de educación secundaria que pasó con el tiempo a integrar el Test on Learning to Learn aplicado en varios países europeos. en particular en la investigación sobre el maltrato por abuso de poder entre iguales —las relaciones interpersonales—. Por otro lado. Moreno y Martín. y las diferencias vinculadas al grado de dificultad de las subescalas y al contexto sociocultural de los participantes. Al juzgar la inteligencia de personas reales o personajes ficticios. i. sino que se adaptan al contexto en que se desarrolla la acción. el progreso en estas habilidades a lo largo de los cursos de Secundaria.. 2007. la introducción de cambios en la entrevista reveló que las concepciones infantiles de la inteligencia no se corresponden con una noción estática. En resumen. basada en la astucia. Este trabajo se realizó en el contexto de una investigación longitudinal con estudiantes entre 12 y 16 años de 31 escuelas (Marchesi et al.. como se ha mencionado. Lengua y Ciencias Sociales. en la adaptación a situaciones particulares. afloraron nuevos rasgos en el momento en que las preguntas versaron sobre figuras ligadas a la vida diaria de los/las niños/as y adolescentes. 2007). el estudio de la reflexión sobre el conocimiento desembocó en nuestra investigación de la competencia denominada aprender a aprender (Martín y Moreno. destacan el valor predictivo de la escala respecto al rendimiento en Matemáticas. primó la evaluación del componente social y el éxito práctico. LAS CONCEPCIONES DE NIÑOS Y ADOLESCENTES ACERCA DEL MALTRATO ENTRE ESCOLARES La influencia de las investigaciones de Delval sobre la comprensión de la sociedad es ampliamente reconocida.CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN inteligencia. diseñamos y pusimos a prueba (Moreno. nuestra conciencia de la vinculación entre procesos psicológicos y educativos. Además. 2000). Entre sus resultados. la figura de Juan Delval propició. en el conocimiento práctico que permite triunfar en situaciones de la vida real. Desde los primeros estudios empíricos sobre el acoso entre iguales. a lo largo de tres décadas se han experimentado tres cambios importantes en el modo de abordar teórica y metodológicamente 295 . Del Barrio. c) un cambio desde el énfasis en la psico(pato)logía del individuo a la necesidad de incorporar los aspectos grupales para dar cuenta de la complejidad del fenómeno. Ángela Barrios. Martín. 2011). junto a estudios de incidencia nacional o comunitaria también realizados (Defensor del Pueblo-UNICEF. el género y los contextos sociales (Monks y Coyne. a un interés por indagar los aspectos emocionales y cognitivos. Kevin van der Meulen y Laura Granizo. un tipo de relación entre individuos en el interior de un grupo. Estas tres tendencias en el estudio científico de los abusos entre iguales caracterizan al grupo que en la Universidad Autónoma ha estudiado este fenómeno desde mediados de los años 90. Barrios y de Dios. p. Gutiérrez. 2003): a) el paso del estudio casi exclusivo de la incidencia de conductas.es/gruposinv/inexe 296 . 1990). Así. sociales. habiendo participando otros colaboradores en distintos momentos. y de conceptos matemáticos en distintos grupos de edad y relacionando las posibles variaciones con el desarrollo cognitivo y social y con los procesos de enseñanza y aprendizaje. biológicos.uam. b) una aproximación renovada al estudio del maltrato mediante métodos cualitativos de distinta índole que permiten completar el conocimiento derivado de encuestas u observación. cualitativo y educativo. se apostó por centrarse en las representaciones acerca de este fenómeno. Por tanto. es inseparable del modo de hacer psicología aprendido en los años de formación junto a Juan Delval. desde un enfoque teórico-metodológico genético. Martín. indagando el significado de fenómenos físicos. El equipo forma parte del grupo de investigación INEXE: Inclusión y exclusión educativa: procesos interpersonales en los centros escolares (UAM-PSI12) http://www.CONSTRUYENDO MENTES. El abuso de poder entre escolares es un fenómeno de este tipo.ej. Héctor Gutiérrez. Ya Bartlett (1932) había señalado que muchos comportamientos que suceden en un grupo requieren un análisis más allá del individuo y de factores externos al grupo. Montero. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL este campo (del Barrio. mediante métodos cualitativos y sin perder nunca de vista la concepción de la escuela como una comunidad de aprendizaje en la que los procesos interpersonales y la cultura democrática tienen tanta prioridad como los contenidos académicos (Delval. Este enfoque cognitivo-evolutivo. del Barrio. marcada por las características del grupo y de los individuos que lo integran y las redes de interacciones pasadas y posibles en el futuro. que dan lugar a manifestaciones diferentes del maltrato según la edad. 2006). constructivista y cualitativo23. 2007. la interacción entre factores evolutivos y sistémicos en los grupos de iguales. 23 Forman el equipo de la UAM. además de C. es una relación situada (Bruner. más centradas en las conductas. 2008). Almeida y Barrios. Lenzi y Fernández. a diferencia de los investigadores. de la Universidad de Braga. 2002). Piaget. se indagó mediante dibujos de situaciones interpersonales variadas. del Barrio et al. Honey 1987. o cómo. 297 . 1984. sobre la base teórico/metodológica de la narración como marco interpretativo idóneo de las experiencias interpersonales que tienen lugar en la escuela (Bruner. El panorama de la investigación dominado por pruebas cerradas o el análisis de preguntas únicas junto con la falta de interés por los cambios con la edad. meterse con alguien (verbal). géneros y contextos socio-geográficos. acrónimo de Scripted-Cartoon Narrative of Peer Bullying—. diferenciando peleas y abusos de poder e incluyendo en el caso de los participantes españoles términos supraordinados (maltrato) y específicos para referirse al fenómeno en sus distintas manifestaciones: acoso (físico).. En todas las lenguas. 1999. Más tarde. Warden. la diferente interpretación de comportamiento antisocial y prosocial en niños y adultos. estabilidad/contingencia). Desde nuestra perspectiva. y a pesar de la gran cantidad de estudios sobre las concepciones de la amistad. 1995. 1926). para la mayoría de niños la intención no es necesaria para definir una conducta como victimización primando el efecto negativo en la víctima. más allá de la estructura de la atribución (locus interno/externo. 2002. – «pelearse» o «gritar a alguien por estar enfadado» sería hacerle la vida imposible-. 1990).CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN A mediados de los 90. En un primer estudio translingüístico realizado en 14 países con la participación del grupo. Se había identificado una falta de diferenciación de comportamientos agresivos a los 6-7 años. rechazo (exclusión social) (Smith et al. 1996). Christie. El instrumento —SCAN Bullying. y minimizando los criterios de reiteración o de asimetría de poder entre víctimas y agresores (Guerin y Hennessy. apenas se había estudiado las formas en que los escolares de distintas edades interpretan el maltrato por abuso de poder. Delval. Kerr y Low. se diseñó un instrumento gráfico para explorar las representaciones del maltrato en grupos de iguales en distintas edades. se trataba de conocer cómo se interpretan en distintas edades los abusos de poder entre iguales. a los 8 años se tendía primordialmente a diferenciar situaciones agresivas/no agresivas. Smith y Levan. pero el concepto a los 14 años se hace más complejo y amplio. junto con Ana Almeida. el uso de los términos que designan el maltrato en 13 lenguas en escolares de 8 y 14 años.. salvo algunos estudios sobre atribución causal desde un enfoque del procesamiento de la información social. Smorti y Ciucci (2000) habían utilizado historias gráficas discrepantes sobre situaciones interpersonales con un enfoque de procesamiento de la información. 2001. nos orientó hacia las posibilidades de las entrevistas y del método clínico-crítico propuesto por Piaget. utilizado por el grupo en investigaciones a lo largo de veinte años (Castorina. cómo se explican sus causas y su solución. en un grupo. no excluye elementos individua24 Doble análisis ya aplicado en anteriores estudios del grupo sobre desarrollo conceptual en distintos dominios: biológico (del Barrio. Bs Aires: Paidós. Las explicaciones causales de la victimización entre escolares. Sobre la base de las viñetas. 145-168). muestran un cambio desde el énfasis en la contribución individual o en el papel de la diada agresor/es-víctima. social. papel del grupo y naturaleza intencional y dañina de las agresiones. C. En M Carretero. O. en relación con la comprensión de la escuela (Delgado. se confirma el significado diferente de la relación de victimización entre iguales en unas y otras edades. se indaga acerca de: la naturaleza de la historia inferida (maltrato o no) y su final. aunque se diferencian las emociones atribuidas a los distintos personajes desde temprano.CONSTRUYENDO MENTES. no son hechos episódicos o aislados sino intercambios reiterados que persiguen intencionalmente el daño del personaje percibido como víctima. Con respecto a las estrategias. y del Barrio. las emociones atribuidas a los personajes de la historia. 2006). Barrios y Gutiérrez. en favor de los iguales. Aquí se van a jugar y ella se queda sola… Están intentando que lo pase mal». al aumentar la edad aparece un uso más discriminativo de términos emocionales. 2003. y ella llega y no le hacen caso. 1998) y la identidad nacional (Hoyos. asimetría de poder. las estrategias de resolución o de alivio emocional. Por ejemplo. lo que coincide con los procesos adolescentes que dan prioridad a los iguales como interlocutores de los problemas (del Barrio.e. Almeida. van der Meulen. Barcelona: Anthropos. la explicación causal. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL consta de diez viñetas que reflejan las características de una historia típica de victimización entre pares. A Rosa y F González (Comps.. Moreno y del Barrio. Además. naturaleza no episódica ni aislada de las interacciones. Están aquí ellos. el recurso a los adultos va disminuyendo en importancia con la edad.) Enseñanza de la historia y memoria colectiva (pp.: El significado cognitivo y afectivo de la identidad nacional en niños y adolescentes colombianos y españoles. como señala esta niña (9 años): «Hay un grupo de niños y niñas. 298 . Esta visión en términos de un nivel más complejo de experiencias interpersonales en el sentido en que Hinde (1987. pues que maltratan a la niña. C. además de una mayor capacidad cognitiva que se traduce en soluciones más dirigidas al problema y no sólo a escapar o evitarlo. 2000). y la experiencia de victimización entre compañeros. Los resultados obtenidos con 180 escolares (de 9 a 15 años) de Madrid y Braga en primer lugar validan el instrumento ya que desde los 9 años la inmensa mayoría de los participantes describe lo que pasa en las viñetas como una relación de maltrato. 1992) lo describe.: La comprensión de la enfermedad. hacia la consideración más compleja de la red de relaciones del grupo como núcleo causal de lo que está ocurriendo. i. analizadas doblemente en cuanto a su nivel de complejidad conceptual y al conjunto de temas a los que aluden24. 1990). . 2007. las actitudes individuales y gru- 299 . 1999). ser nuevo en la escuela. confirmando la naturaleza proactiva del maltrato (Crick y Dodge. Más allá del nivel de complejidad de la explicación aducida. un hecho o conflicto bilateral previo que justifique la victimización. desde la perspectiva teórica de la identidad social del grupo frente a grupos exógenos (Tajfel y Turner. al señalar que la víctima es vulnerable por alguna razón —p.e. Estas ideas muestran que más que una dinámica intergrupal.CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN les intrínsecos a cualquier relación sino que los incorpora en un entramado de influencia y dinámica psicosocial más general. la comparación social es el factor principal que contribuye a la victimización tomando formas diferentes. como la envidia que mencionan sólo niños de 9 años. La consideración del grupo como contexto causal de la victimización. se relaciona con la referencia a la impermeabilidad del grupo (o sentido de territorialidad). se rechaza por la mayoría de participantes. Así. A los 15 años esta comparación se hace más abarcadora explicitándose que la víctima es diferente —cualquiera que sea el criterio de diferencia—. i.ej. de modo relevante por los adolescentes de 13 y 15 años. el seguimiento del líder. el desequilibrio de poder. van der Meulen. no tener amigos—. un análisis del contenido de las mismas muestra los ejes temáticos del razonamiento causal en distintas edades. En esta línea van algunos estudios recientes que aúnan enfoques sociocognitivos y de grupo para entender el surgimiento de los abusos y la ausencia de respuestas en quienes rodean a los directamente implicados. 2002). 1979). o que los agresores se sienten superiores. Se rechaza la idea de un conflicto mutuo en favor de la visión más realista de una relación asimétrica típica del maltrato: los intentos afiliativos de la víctima chocan con el rechazo de los iguales en situación más ventajosa.ej. cada vez más frecuente al aumentar la edad. en preparación). Granizo y Almeida. La relevancia de las experiencias con los iguales a la hora de explicarse el maltrato no sólo confirma los resultados obtenidos en estudios de incidencia acerca de quiénes son a quienes se comunica lo que ocurre (Defensor del Pueblo-UNICEF. con variaciones según el género (del Barrio. sino también la importancia de los iguales y del grupo en la preadolescencia y adolescencia temprana. o la búsqueda de estatus en el grupo. identificando como factores relevantes el grado de autoeficacia social que percibe el propio niño o adolescente. como único criterio de vulnerabilidad. p. la exhibición de poder/dominación. La existencia de antecedentes. el sentimiento de pertenencia a la escuela. como hacen más los chicos. Barrios. del Barrio et al. es la dinámica intragrupal lo que explica los abusos según quienes los viven como protagonistas o testigos (Pellegrini. Gutiérrez. 2008). y práctico. 2008. También los programas que dan voz a los iguales a la hora de resolver conflictos interpersonales en los centros educativos a través de sistemas de ayuda entre iguales (Cowie y Wallace. Fernández. Brugman et al. 2003. del Barrio. Salmivalli. van der Meulen. ESTUDIAR LAS CONCEPCIONES DEL PROFESORADO PARA MEJORAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA Como ya se ha señalado. 2008. evitando disonancias cognitivas entre las actuaciones de prevención/intervención en el problema. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL pales y las expectativas acerca de ellas (Ahmed. en este caso para la mejora de la convivencia en la escuela.CONSTRUYENDO MENTES. el aumento de la sensibilidad moral y la fuerza del yo frente al grupo. sino también. Sus responsabilidades como Director del CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa). 2011). Barrios. y asesor del Ministro Maravall 300 . Andrés. Granizo. y la reestructuración cognitiva (Martín. como en los estudios descritos en los otros apartados de este capítulo. La complejidad de las explicaciones en los adolescentes que relacionan causalmente el maltrato con los procesos de grupo. 2000. Benelli y Altoè. y en todos los desarrollados por Delval. Para Delval esta asunción tiene claras consecuencias para los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares. Se puede concluir que indirectamente Juan Delval ha determinado el modus operandi de buena parte de las contribuciones al estudio del maltrato por el grupo de la UAM. 2010). Albiero. en este caso ligado a los cambios en el razonamiento psicosocial acerca de las experiencias interpersonales y a los procedimientos para estudiarlas. Director del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la UAM. y las concepciones del mismo y de su resolución que tienen los propios estudiantes. Andrés y Gutiérrez. 2010). una de las cosas que Juan Delval nos enseñó fue a tomar conciencia de que la mente humana responde a una compleja lógica con propiedades que se transforman a lo largo del desarrollo. no sólo por centrarnos en las concepciones y el empleo de procedimientos cualitativos casi inexistentes en las primeras etapas de su estudio. ha estado muy presente a lo largo del trabajo de Delval. 2003. apoyaría los programas de mejora de las relaciones mediante el cambio de valores. van der Meulen. 2000. del Barrio y Echeita. por el doble interés de lo investigado: teórico. Granizo y del Barrio. Ortega. La escuela no es solo un lugar en el que encontrar sujetos de nuestros estudios sino que la preocupación y la ocupación por ayudar a crear condiciones y prestar apoyos para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos.. por sus implicaciones educativas. Gini. la tesis que emerge es que las prácticas educativas en las aulas están basadas en una serie de creencias populares sobre las mentes de los aprendices. Scheuer. Martín y de la Cruz. 2006). guían la acción y resultan por ello SEIACE (Seminario Interdisciplinar sobre Aprendizaje y Cambio Educativo) https://sites.google. Entendidas estas diferencias como un continuo y no una dicotomía. en las que el estudio de las ideas de los niños sobre la luz o sobre el calor dieron lugar a propuestas de materiales didácticos para trabajar estos contenidos escolares. analizando todo aquello en lo que la escuela debería cambiar.CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN en el área de formación del profesorado ilustran su dedicación. Así desde hace una década. la obra escrita de Delval es asimismo elocuente al mostrar la relación entre el conocimiento del desarrollo humano y la posibilidad de la escuela de contribuir a él. Uno de los supuestos básicos de este enfoque es que el ser humano cuenta con representaciones que difieren entre otras dimensiones en el grado de explicitación y de conciencia que el sujeto tiene sobre ellas. También algunas de las investigaciones llevadas a cabo bajo su dirección a comienzos de los años 80. Como señala Bruner (1997): «El nuevo programa consiste en determinar lo que (los docentes) creen que hacen y cuáles son sus razones para hacerlo. Conviene explicitarlas y reexaminarlas». una de las principales ha sido el interés por entender la mente de los docentes. Se asume que una teoría de la enseñanza implica una teoría del aprendizaje. algunas de las cuales pueden haber funcionado conscientemente a favor o inconscientemente en contra del bienestar del niño. no sólo la de los aprendices. Pérez Echeverría. aunque no se agote en ella. Enseñar y aprender supone conectar dos mentes y que este proceso interactivo tenga éxito implica entender las dos mentes. Entre las muchas consecuencias que para nosotros ha tenido esta valiosa herencia de Juan. aquellas representaciones explícitas que el sujeto puede declarar. Estas últimas tienen sin embargo una fuerte función pragmática.com /site/grupoconcepciones/home 25 301 . Mateos. Dicho llanamente. y creencias aquellas otras que se han construido mediante procesos de aprendizaje implícito y de las que el sujeto no tiene por tanto conciencia.. Las investigaciones realizadas adoptan el enfoque de las teorías implícitas (Pozo.. una de las líneas de investigación en la que participa Martín formando parte de un amplio equipo25 tiene como objetivo contribuir a entender mejor cómo conciben los profesores los procesos mediante los cuales aprenden sus alumnos y cómo deberían ellos por tanto enseñarles. Además. en sus extremos se establecería la diferencia entre conocimientos. CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL sumamente adaptativas. Esto las hace muy resistentes al cambio, que en su caso se produciría mediante la explicitación, a través de recursivos procesos de toma de conciencia, que podrían permitir redescribir estas representaciones, haciéndolas más sofisticadas y estableciéndose nuevas relaciones con otros elementos de una estructura de conocimiento jerárquicamente integrada. Esta diferencia entre conocimientos y creencias se manifiesta, entre otros dominios, en las concepciones sobre el aprendizaje. Las personas, y entre ellas los docentes, mantienen distintos tipos de concepciones acerca de lo que implica aprender, desde aquellas menos sofisticadas, próximas a lo que se denominaría «folk psychology» (Olson y Bruner, 1996), hasta las que entienden el aprendizaje como un complejo proceso de construcción tanto del sujeto que conoce como del objeto de conocimiento (p, ej, Duit, Widodo y Wodzinski, 2007; Kember, 1997; Rubie-Davies, Flint y McDonald, 2011). En el marco de las Teorías Implícitas se distingue entre tres teorías sobre el aprendizaje que, si bien deberían entenderse como un continuo, se diferencian en sus supuestos epistemológicos, ontológicos y conceptuales (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría, 2006). La teoría directa concibe el aprendizaje como una copia fiel de la realidad o modelo presentado. Próxima a un cierto conductismo ingenuo, entendería el aprendizaje como un proceso asociativo o meramente reproductivo, por el que el aprendiz acaba por ser un espejo del mundo al que se enfrenta. Desde esta posición, la fiel reproducción de los contenidos enseñados es la mejor prueba de aprendizaje por parte de los alumnos. La teoría interpretativa comparte con la concepción directa este supuesto epistemológico. Sus supuestos básicos son: (a) un aprendizaje es más eficaz cuando logra una reproducción más fiel, pero (b) ello requiere una intensa actividad e implicación personal por parte de quien aprende. En resumen, es un aprendizaje reproductivo, pero activo. Este último supuesto de actividad sería, a su vez, compartido por la teoría constructiva, que admite la existencia de saberes múltiples, al romper la correspondencia entre conocimiento adquirido y realidad. Para que tenga lugar esa construcción es necesario que los procesos psicológicos se orienten más hacia la regulación del funcionamiento cognitivo del sujeto que hacia la mera apropiación de un conocimiento previamente establecido. No se trata de interpretar una realidad ya existente —el conocimiento que debe aprenderse—, sino de construir un sujeto que pueda dar cuenta de ese objeto de aprendizaje. Los estudios realizados en los últimos años sobre las concepciones de docentes y orientadores educativos de distintas etapas escolares respecto al aprendizaje y a la enseñanza utilizan un cuestionario con 36 dilemas que 302 CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN abarcan distintos aspectos de la práctica docente. Las diferentes alternativas ofrecidas se corresponden con las teorías expuestas más arriba para que el docente u orientador elija aquella con la que está más de acuerdo (Martín, Mateos, Martínez, Cervi, Pecharroman y Villalón, 2006; Martín, Pozo, Cervi, Pecharromán, Mateos, Pérez Echeverría y Martínez, 2005; Pérez Echeverría, Pozo, Pecharromán, Cervi y Martínez, 2006). Tomando como referencia los resultados del último estudio, realizado con 1706 docentes (Martín, Pozo, Pérez Echeverría, Mateos y Martín, 2011), los datos muestran que, a pesar de que al discurso educativo oficial subyace una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, menos del 39% de los docentes muestra una mayoría de opciones que se corresponden con esta teoría. El 41,8% se situaría en una concepción interconstructiva (que combina respuestas interpretativas y constructivas) y casi el 20% de los participantes elige alternativas relacionadas con las teoría interpretativa y directa (denominado perfil interdirecto). Constatar la dificultad de apropiarse de una forma de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje coherente con los supuestos constructivistas es un dato que tiene en sí mismo interés teórico y posibles derivaciones prácticas. No obstante los resultados más sugerentes de estos estudios se refieren a las variables asociadas a los distintos perfiles. Los datos muestran que no es igualmente probable uno u otro perfil representacional, sino que depende de características relevantes para la práctica educativa, como la etapa en la que se imparta docencia, el ámbito de conocimiento en el que se sea experto o los años de experiencia profesional. Así, es superior el porcentaje de profesores de Educación Infantil y Primaria con un perfil constructivo que de Educación Secundaria, donde se encuentra un porcentaje significativamente más alto de docentes de perfil interdirecto. Son más frecuentes los profesores y profesoras constructivos entre quienes tienen menos años de experiencia (1-10 años), y significativamente superior el porcentaje de interdirectos entre quienes superan 21 años de carrera profesional. Finalmente, se encontró una correlación entre algunas especialidades y el tipo de concepciones: menor porcentaje de perfiles constructivos en los profesores de matemáticas de secundaria y de religión; menor porcentaje de perfil interdirecto entre los profesores de música; y mayor de perfil constructivo entre quienes trabajan en general en el ámbito de la atención a la diversidad (orientadores y profesores de apoyo). Esta relación entre concepciones y tipo de práctica de los docentes puede interpretarse en términos de las relaciones bidireccionales entre cognición y acción. Las representaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza se deben, al menos en parte, al conocimiento que se genera en la práctica y cambiarlas implicaría tomar conciencia 303 CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL de ellas y someterlas a un proceso de reflexión y contrastación (Schön, 1987), que puede tener su inicio precisamente en un cambio en esas prácticas (Martín y Cervi, 2006). Esto llevaría a impulsar tanto en la formación inicial como en la permanente procesos que partan del análisis reflexivo de la práctica, mediado por instrumentos (la contrastación de perspectivas con otros, la observación por parte de otros de la propia práctica, los diarios…), que ayuden a redescribir nuestras concepciones. Las concepciones sobre los procesos de aprendizaje constituyen el elemento nuclear de una forma de entender la enseñanza pero no la agotan. Es preciso explorar otras representaciones si queremos contribuir a generar cambios en las prácticas docentes. Estas tienen el desafío adicional de su adecuación a la diversidad de alumnado que aprende, en el marco de políticas y prácticas inclusivas, siendo este uno de los cambios y logros de mayor envergadura de los sistemas educativos (Echeita, 2008; UNESCO, 2008) y al mismo tiempo, una de sus mayores dificultades, precisamente, en parte, por las concepciones y prácticas de ese mismo profesorado. En este terreno de la educación inclusiva (Echeita, 2010), parte del trabajo realizado también con otros colegas26, se ha centrado en analizar las concepciones del profesorado de educación primaria y secundaria y de los orientadores, tanto en formación como en servicio, sobre la compleja y controvertida inclusión educativa (López, Echeita y Martín, 2009; Urbina, Simón y Echeita, 2011). Subyace al enfoque el supuesto de que las culturas, políticas y prácticas más o menos inclusivas se sostienen, entre otros aspectos, en las concepciones del profesorado respecto a tres dimensiones centrales del quehacer educativo: I Diferencias individuales. II. Naturaleza del trabajo docente y III Principios, valores educativos y predisposición al cambio. En la primera dimensión las posiciones respecto a las diferencias individuales variarían entre las que Coll y Miras (2001) han denominado estática, ambientalista e interaccionista, así como las concepciones directas, interpretativas y constructivas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje ya mencionadas. En la segunda dimensión estarían las concepciones de la cultura profesional, la responsabilidad hacia los apoyos externos, la organización social del aula y las creencias acerca de la adaptación de métodos y objetivos. En la tercera dimensión —que tiene mucho del componente encarnado de las concepciones sobre la inclusión—, se articularían las creencias sobre principios éticos, como la justicia, el cuidado y la responsabilidad, que configuran la ética de la comunidad, elemento central en los procesos de liderazgo vinculados a la mejora e innovación educativas (Furman, 2004). INEXE (véase nota 1) y RED CIES Red de Colaboración para la Inclusión Educativa y Social http://webs.uvigo.es/redcies/index.php/component/content/frontpage 26 304 CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIÓN Las concepciones no sólo mantienen culturas, políticas y prácticas escolares dirigidas a la inclusión educativa, también son influidas por ellas, lo que muestra la interdependencia entre la construcción individual y factores contextuales diversos (Dyson y Milward, 2000). Este conjunto de concepciones docentes no están inconexas, sino que se articulan en teorías (Pozo et al., 2006). Nuestra hipótesis general es que la articulación teórica de la inclusión educativa discurriría dentro de un continuo caracterizado, en un extremo, por una comprensión más constructiva del proceso de enseñanza y aprendizaje, alineada con una comprensión adhocrática de la organización escolar (Fernández Enguita, 1999; Skrtic, 1991), y sustentada en una ética de la comunidad. Esto vendría a configurarse como un polo facilitador de culturas, políticas y prácticas inclusivas. En el extremo contrario, a modo de polo inhibidor o barrera, habría posiciones igualmente articuladas con concepciones más directas o interpretativas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, más estáticas respecto a la posibilidad de cambio, planteamientos organizacionales burocráticos y valores menos comprometidos con la igualdad de oportunidades, todo lo cual constituye una actitud conservadora hacia la mejora escolar. Los resultados de los estudios realizados, utilizando de nuevo un cuestionario de dilemas relativos a los procesos de inclusión educativa a partir de situaciones reales con alumnado considerado con necesidades educativas especiales, o relativos a conductas disruptivas (López, Martín y Echeita, 2010), confirman la hipótesis de concepciones del profesorado situadas en perfiles teóricamente consistentes con el modelo planteado. Una vez más, el interés de comprender el argumento de la inclusión educativa del profesorado está motivado por el deseo de promover el cambio conceptual en aquellos con concepciones menos inclusivas. Dicho en otros términos, el cambio en las prácticas tiene que nacer, como la paz, «en la mente de los hombres» —parafraseando la declaración programática de la UNESCO— , que al igual que la guerra, o la exclusión educativa, tiene su origen también en la mente de los humanos. Puede parecer que estos trabajos quedan muy alejados de los que empezamos realizando con Juan Delval, pero bien podría decirse, echando mano de un argumento aristotélico, que en ellos estaba, en potencia, lo que ahora son actos de investigación comprometidos con una mirada absolutamente delvaliana, en la que calidad educativa y equidad son inseparables. 305 CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL REFERENCIAS AHMED, E. (2008). ‘Stop it, that’s enough’: Bystander intervention and its relationship to school connectedness and shame management. Vulnerable Children and Youth Studies, 3, 203-213. AINSCOW, M. y WEST, M. (2006). Improving urban schools. Leadership urban schools. Maidenhead: Open University Press. Trad. Castellana de P. Manzano. Mejorar las escuelas urbanas. Liderazgo y colaboración. Madrid: Narcea, 2008. BARTLETT, F. C. (1932). Remembering. A study in Experimental and Social Psychology. Cambridge: Cambridge Univ. Press. Trad. Castellana de P. 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Muchos de los estudios sobre las concepciones de los individuos 27 El conocimiento intuitivo ha recibido diferentes denominaciones. 1999). como señala Delval (2001a). en trabajos posteriores sobre el conocimiento intuitivo. tan sólo indicar que pueden ser consideradas como sinónimas para referirse a un mismo fenómeno (para una reflexión más profunda al respecto. que tuvo una excelente acogida entre los investigadores y fue ampliamente aplicado en todo el mundo (Delval. constructor de teorías para interpretar la realidad y resolver problemas es central en todos los estudios sobre el conocimiento intuitivo. En primer lugar. En tercer lugar.CAPÍTULO 17 EL CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIAGETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES María Rodríguez-Moneo y Mario Carretero LA INFLUENCIA DE PIAGET EN LOS ESTUDIOS PRELIMINARES DEL CAMBIO CONCEPTUAL: LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO INTUITIVO El estudio de las teorías intuitivas ha recibido una gran influencia de Piaget en al menos cuatro aspectos. 2001b). Estos estudios suelen constituir una referencia obligada en aquellas investigaciones sobre las concepciones de los sujetos en diferentes ámbitos. El método clínico ha sido adoptado. el trabajo de Piaget ha sido decisivo para el reconocimiento de un sujeto constructor de significados (White y Gunstone. La visión de un sujeto activo. Piaget aportó una metodología para estudio del pensamiento infantil. 313 . En segundo lugar. total o parcialmente. No profundizaremos aquí sobre el valor de las distintas etiquetas. lo cierto es que existe un fondo importante de trabajos de Piaget sobre las nociones de los niños en diferentes dominios. Desde este nuevo enfoque se abandona la noción de estadio evolutivo y con ello surge cierta controversia en torno al tipo de conocimiento en el que se sustentan las concepciones intuitivas. está la posición de los que abogan por un conocimiento intuitivo más organizado. diSessa. Rodríguez-Moneo. la experiencia social y la equilibración.. diSessa. 2008. Como es bien sabido. 2004. diSessa. sino de estructuras específicas de conocimiento generadas a partir de la experiencia del sujeto en dominios específicos. 2008. 1985. sino del nivel de pericia del individuo (RodríguezMoneo. 1993). Por un lado. Vosniadou. Chi. Esta aportación de Piaget es muy relevante porque. 2005. la experiencia física. y.. Carey. 2007. analizó la representación que subyace a las mismas y los factores que afectan a su desarrollo. ej. así como el modo en que se representan (Rodríguez-Moneo. también. ej. o cambio. Si no sabemos de qué tipo de conocimiento se trata. Treagust y Widodo. 2000). como hemos indicado en otro lugar (Aparicio y Rodríguez-Moneo. el conocimiento intuitivo no es reflejo de las estructuras generales de conocimiento. o dicho de otro modo. Aunque las aportaciones de Piaget al estudio del conocimiento intuitivo son evidentes. por otro. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL se han realizado a partir de la aplicación de entrevistas que siguen una clara orientación piagetiana (Duit. 2007). 1992) y. la que concibe el conocimiento intuitivo como algo más fragmentado y desestructurado (p. más coherente y cohesionado en torno a teorías (p. Rodríguez-Moneo. es esencial saber de qué tipo de conocimiento hablamos y cómo se representa dicho conocimiento. las críticas a los estadios evolutivos piagetianos y el desarrollo de los estudios sobre expertos y novatos en dominios específicos supusieron un excelente caldo de cultivo para la expansión de un nuevo enfoque sobre el desarrollo intelectual y. dado que le interesaba saber cómo construían las teorías. al analizar el conocimiento intuitivo y su evolución. Gillespie. Desde esta nueva perspectiva. si no sabemos cómo se representa eso que cambia. no sabremos qué cambia. sino que.CONSTRUYENDO MENTES. Piaget no sólo describió las concepciones de los niños. 1999). Por último. para el análisis del conocimiento intuitivo. La discrepancia entre estas dos posiciones teóricas puede ser conciliada si se atiende a 314 . no es reflejo del estadio evolutivo. 1999). y Esterly. no sabremos cómo cambia. 2008). Se ha intentado poner cierto orden estableciendo dos grandes categorías en las que puedan agruparse las distintas propuestas (Chi. desde la perspectiva piagetiana el conocimiento intuitivo que posee un sujeto es reflejo del estadio evolutivo en el que se encuentra y la evolución del mismo se debe a los factores que intervienen en el desarrollo intelectual: la maduración. El modelo que más repercusión ha tenido en los trabajos sobre el cambio conceptual se inspira en los cambios descritos por Piaget (Posner. la idea de asimilación y acomodación para explicar las transformaciones generadas en la estructura de conocimiento de los sujetos. así. parecido a la asimilación y caracterizado por la incorporación de nuevos elementos o nue- 315 .EL CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIAGETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES la experiencia previa del sujeto. no es casual que los estudios sobre el cambio conceptual experimentasen un gran auge una vez que se dispuso de un cuerpo de conocimiento mínimo sobre la naturaleza y las características del conocimiento intuitivo (RodríguezMoneo. un cambio menor. las dos cuestiones centrales a las que se refiere el concepto «cambio conceptual». incorporan. LA INFLUENCIA DE PIAGET EN LOS ESTUDIOS DEL CAMBIO CONCEPTUAL El proceso de equilibración piagetiano (Piaget. Por una parte. sin embargo. Aunque estos autores pretenden no compartir los presupuestos piagetianos. los dos tipos de transformaciones presentes en el proceso de equilibración han influido en la descripción de los cambios que se proponen desde los modelos del cambio conceptual. no obstante. 2007. 1975) ha sido una fuente de inspiración para los estudios del cambio conceptual en dos aspectos importantes: uno referido al proceso de cambio y el otro relativo al resultado del cambio. Rodríguez-Moneo. como se ha indicado. 2008. en prensa. Por ello. Vosniadou. No podría describirse el proceso de cambio conceptual al margen de una caracterización del conocimiento intuitivo. El modelo de Posner. Los estudios sobre las concepciones intuitivas pueden considerarse como preliminares a los trabajos sobre el cambio conceptual. 1982). una menor experiencia propiciará un conocimiento más simple y fragmentado y una mayor experiencia contribuirá a un conocimiento más complejo y organizado (Gadgil. En todo caso. 2000). Nokes-Malach y Chi. (1982) ha sido muy criticado en los últimos tiempos (Sinatra y Mason. y Gertzog. 2007). 2008). Strike. Hewson. su influencia en los estudios del cambio conceptual ha contribuido a que una gran cantidad de modelos adopten cambios similares a los propuestos por estos autores. Con respecto al resultado del cambio. et al. 1999). es fundamental definir la naturaleza del conocimiento previo —tipo de conocimiento y tipo de representación— para definir el proceso de cambio conceptual: saber qué cambia y cómo cambia (Aparicio y Rodríguez-Moneo. . finalmente. (1982). Chi. Este tipo de cambio ha sido denominado «acomodación». por tanto. Debido a la repercusión que tuvo el modelo inicial de Posner. 316 .1994. también contribuyeron a la explicación del proceso de cambio conceptual desde el mecanismo del conflicto (Carretero y Rodríguez-Moneo. En ocasiones. los trabajos de Kuhn y de Lakatos. también.CONSTRUYENDO MENTES. para explicar el proceso de cambio conceptual. ni para los modelos posteriores de cambio conceptual. más que cambios en las estructuras de conocimiento conceptual. 2007). al incorporar cambios epistemológicos y ontológicos (véase Duit. et al. 1993). 1993). ej. La descripción del resultado del cambio ha evolucionado: al considerar un mayor número de transformaciones y no sólo dos tipos de cambios (p. al describir transformaciones que implican. más parecido a la acomodación. un cambio mayor. sin modificar. se sigue manteniendo como única descripción del resultado del cambio conceptual —focalizándose la atención en el cambio de mayor grado—. En todo caso. la referencia a dos tipos de cambios de menor y mayor grado no ha caído en desuso. «cambio radical» o «cambio conceptual». el significado o el núcleo duro de las concepciones. 2008). «reestructuración fuerte». al significado central de las concepciones existentes. La equilibración piagetiana también ha ejercido una influencia importante en la descripción del proceso de cambio. Por otra. y. (1982) no sólo se inspiraron en ella para describir los tipos de cambios sino. «reestructuración débil». un cambio teórico que afecta al núcleo duro y. caracterizado por una transformación más radical de la estructura de conocimiento. Este cambio ha sido denominado «asimilación». La filosofía de la ciencia y. et al. «reestructuración». Inagaki y Hatano. et al. Dependiendo del enfoque sobre el conocimiento previo que se adopte desde un determinado modelo de cambio conceptual. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL vas relaciones a la estructura de conocimiento existente. sustancialmente. y en otros casos. La influencia de la equilibración hizo que se incorporara el conflicto como mecanismo explicativo del proceso de cambio conceptual. modos de relacionarse con el mundo o aprendizaje de las condiciones adecuadas de aplicabilidad del conocimiento (Linder. más específicamente. el conflicto fue adoptado en muchas propuestas como mecanismo desencadenante del proceso de cambio en las concepciones de los sujetos (Caravita y Halldén . la caracterización de estos cambios de menor o mayor grado puede presentar variaciones (Rodríguez-Moneo. Sin embargo. la teoría piagetiana no fue la única fuente de inspiración para el modelo inicial. 2008. al incluir transformaciones más focalizadas en redescripciones y nuevas organizaciones de las concepciones existentes (diSessa. 2008). estos cambios se combinan con otros tipos de transformaciones. 2008). Posner. «cambio no radical» o «enriquecimiento».. la investigación sobre las concepciones intuitivas y el cambio conceptual en las ciencias sociales ha ido cobrando un progresivo protagonismo en los últimos años (Carretero. la influencia de Piaget en los estudios sobre el conocimiento intuitivo y el cambio conceptual ha sido notable. El estudio de otros mecanismos desemboca de una descripción del proceso de cambio más compleja. Asensio y RodríguezMoneo. y la cooperación entre iguales (véase Duit. se ha contemplado la acomodación piagetiana como un proceso de cambio conceptual (Duit. Desde hace ya algún tiempo se ha puesto de manifiesto que el conflicto no siempre desemboca en el deseado cambio conceptual (Dreyfus. 317 . Los estudios sobre las nociones intuitivas y el cambio conceptual se han llevado a cabo en diferentes dominios. Vosniadou. 2008. 1992). ha llegado a considerarse el desarrollo evolutivo como un proceso genérico de cambio conceptual (Giere. los trabajos que profundizaron en el efecto del conflicto (Chan. Las críticas que ha recibido este mecanismo contribuyeron al desarrollo de dos líneas de investigación en el análisis del proceso del cambio conceptual (Rodríguez-Moneo. en la que conviven varios mecanismos...EL CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIAGETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES Duit. Murphy y Alexander. 1994. por otra parte. los estudios que describieron otros mecanismos de cambio como la analogía. se ha intentado establecer una influencia bidireccional y se ha caracterizado a la teoría de Piaget desde el marco de los modelos del cambio conceptual. Los sujetos suelen soportar fácilmente situaciones conflictivas (p. No obstante. Duit. Por un lado. Caravita y Halldén. Vosniadou. 1990). esta actuación no se origina sólo desde el conflicto. 1994) y. Vosniadou. la aplicación multicontextual. Se convierte. 2007). Jungwirth y Eliovitch. En nuestra opinión. sino desde la confluencia de varios mecanismos intervinientes que explican el proceso por el cual las representaciones que tenemos sobre el mundo se van transformando. Vosniadou. 1999. 1992. Como se ha puesto de manifiesto a lo largo del texto. 19). siendo más numerosas las investigaciones en el ámbito de las ciencias experimentales que en el ámbito de las ciencias sociales (p. en prensa). por otro. la elaboración. aunque no está exento de algunas críticas. la metacognición. 1994) y en ocasiones el conflicto genera nuevas ideas erróneas (Chi. 2008). 1994. 2009. 1997) y. ej. de este modo. 2008). 1994).. Delval (2011) señala que «precisamente lo que hace a los seres humanos más poderosos es tener la realidad dentro de la mente y poder actuar simbólicamente sobre ella» (p. la motivación y componentes afectivos. ej. Burtis y Bereiter. et al. en uno de los mecanismos centrales y más estudiados para explicar el proceso de cambio conceptual. en ocasiones. Incluso. En esta línea. 1994). son implícitas y se manifiestan en la acción. Las nociones sobre el mundo social suelen construirse con una mayor intervención de otras personas —familiares. La funcionalidad explica. Sin embargo. Así. que resulta especialmente notoria en el dominio de las ciencias sociales y la historia. se configuran sobre lo que es más característico y. 318 . Otro rasgo relacionado. a menudo. 1985) y. Otro elemento diferenciador tiene que ver con la funcionalidad social. en las nociones sobre el mundo físico la influencia de los otros. 2000). Son nociones que tienen un carácter práctico y aplicado y. aunque no es nula. por tanto. las concepciones se generan y elaboran con mayor independencia y desde la experiencia directa del sujeto con el entorno (Rodríguez-Moneo. etcétera del grupo al que pertenecen. 1943). por tanto. La funcionalidad social de estas ideas está vinculada con ciertas necesidades afiliativas del individuo (McClelland. amigos. como la necesidad de exploración y actuación sobre el entorno o la necesidad de resolver los problemas con los que se encuentra. es mucho menor. valores. la resistencia al cambio de estas ideas. lo que provoca en el novato cierta seguridad con respecto a la adecuación de sus teorías. también. 1999). también. también se detectan algunas diferencias. pero también ciertos rasgos comunes. le protege y le da seguridad (Maslow. se actúa a partir de lo que es perceptivamente sobresaliente. En este caso. Aunque existen elementos comunes entre las concepciones sobre el mundo físico y social. no sólo generan la necesidad de la noción particular. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL EL CONOCIMIENTO INTUITIVO EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA El conocimiento intuitivo sobre el mundo físico y social presenta algunas diferencias. Debido a que son construidas por novatos. normas. En todos los casos las nociones intuitivas tienen un eje vertebrador: su funcionalidad (Rodríguez-Moneo y Rodríguez. aunque sean incorrectas desde la perspectiva de la disciplina. La funcionalidad explica el resto de los rasgos de estas ideas intuitivas.CONSTRUYENDO MENTES. compañeros…— Los otros. con la funcionalidad de estas nociones tiene que ver con que dichas nociones constituyen la base del aprendizaje posterior. La satisfacción de la necesidad de pertenencia a un grupo aporta al sujeto ciertos resultados cognitivos y afectivos. con necesidad de pertenencia a un grupo que le acompaña. son nociones que construye el sujeto atendiendo a sus necesidades. dado que se emplean de forma adecuada —aparentemente—. Las ideas sobre las ciencias sociales y la historia son más inducidas que las de las ciencias experimentales. se usan a menudo y las personas se resisten a modificarlas. específicamente. sino que también la modelan de acuerdo al conjunto de pautas. al identificar el grupo. el conocimiento del grupo social (de sus rasgos característicos. se identifican instancias en función de los distintos grupos sociales. Así. con ello: se reduce la complejidad del mundo social. sino que también se desenvuelve como sujeto social. por ejem- 319 . Por un lado. La manera de proceder. y se incluye en una clase —grupo— que incorpora a otras personas con características similares a las suyas. Como se ha indicado más arriba. se construyen los elementos básicos para elaborar representaciones sociales más complejas. Goodnow y Austin. el individuo experimentará distintas emociones como. Al identificarse con el grupo. 2011). y de la singularidad de cada una de las personas. Así. y se posibilita el procesos de resolución de problemas en el ámbito social. pautas comportamentales del grupo influye en los procesos afectivos y en las tendencias motivacionales del individuo. y de otros grupos sociales con los que se compara. desde el punto de vista afectivo y motivacional. se reduce la necesidad de un aprendizaje constante. el sujeto también se va conformando individualmente y va haciendo propios los rasgos. las normas. la interiorización de normas. el sujeto no sólo entiende mejor el entorno social. contribuye a que el sujeto no se sienta solo y satisfaga una serie de necesidades básicas de pertenencia y protección que le reconfortan (Maslow. gracias a la identificación con el grupo. de sus valores. se hace posible el establecimiento de atribuciones e inferencias —tomando como referencia el/los grupo/s— más allá de lo que se está viendo o experimentando. no es ajena en absoluto al grupo al que pertenece. La pertenencia al grupo resulta muy beneficiosa. por ejemplo. e identificarse con el grupo. los valores. 1943). Utilizando una analogía. etcétera) permite al individuo tener una referencia social. Es decir. dado que se tiende a explicar la realidad social desde la perspectiva del grupo de referencia que ha conformado la identidad. las pautas comportamentales del grupo en cuestión. desde un punto de vista afectivo. trasciende de su unicidad. la pertenencia al grupo permite al individuo el desarrollo de su identidad (Carretero. Este sesgo es de carácter cognitivo y emocional. 1956). Además. y a la aceptación de sus normas y valores. el conocimiento del grupo de referencia. valores. Ello suele producir un sesgo —presente en los análisis sociales que realizan los sujetos—. permite la organización del entorno en diferentes tipos de grupos y. de sus normas. Por último.EL CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIAGETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES La pertenencia al grupo resulta muy rentable desde el punto de vista cognitivo. así como poner un poco de orden en el entorno social en el que se desenvuelve. el grupo social haría las veces de un concepto —o una categoría— y tendría funciones similares a las que tienen los conceptos (Bruner. también. Por otro lado. puede identificarse la historia académica. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL plo.CONSTRUYENDO MENTES. Por un lado. 2012). también. a que se manifiesten de un modo u otros sus emociones. asociados con la identidad del sujeto. finalmente. sin embargo en la enseñanza de las ciencias sociales y la historia existen algunas razones adicionales que explican el mantenimiento de las concepciones intuitivas. 2011). Las razones que se aducen para explicar el mantenimiento de las nociones intuitivas y. las expectativas— que desarrolle no será independientes del grupo al que pertenecen (Rodríguez-Moneo. y. las nociones sociales e históricas incorporan una serie de elementos cognitivos y afectivos. 1999). 1994b). el orgullo o la vergüenza (Abe e Izard. la ausencia de cambio conceptual son diversas: falta de los prerrequisitos en los estudiantes para comprender nuevos conceptos de la disciplina. conviene recordar los diferentes usos de la historia en los distintos contextos (Carretero. 320 . Para entender los problemas que se plantean en la enseñanza y el cambio conceptual en este dominio. por ejemplo. falta de pericia del profesor como experto y como docente en la materia. escaso sentido del contenido académico para el alumno y escasa aplicación del mismo y otras relacionadas. las metas. Así. 2010). ESCOLARIZACIÓN Y CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA Los trabajos sobre el conocimiento previo y el cambio conceptual han puesto de manifiesto el mantenimiento de las nociones intuitivas. Si no han aprendido nociones científicas ¿qué es lo que se ha adquirido realmente? Con frecuencia se observa que lo que aprenden los estudiantes es vocabulario con un significado muy superficial. el proceso motivacional —los motivos. incluso después de que los alumnos hayan trabajado en la escuela durante algún tiempo con la meta de aprender las nociones científicas (Rodríguez-Moneo. Así pues. por tanto. los niños pueden decir que «Madrid es la capital de España» pero no saber qué significa «ser capital de» (Delval. Si bien todos estos rasgos son comunes en la enseñanza de las ciencias sociales y experimentales. la interiorización de los modelos del grupo permitirá el desarrollo de pautas motivacionales en el individuo. Aparicio y Carretero. Nos centraremos en la enseñanza y el cambio conceptual en historia. enviado). la pertenencia al grupo contribuirá. Todo ello explicará el mantenimiento o el cambio de estas nociones intuitivas sobre las ciencias sociales y la historia. además. que se ponen en juego y sesgan la interpretación de la noción en cuestión (Carretero y Bermudez. 2012). que trata de instruir y hacer partícipes a los alumnos del conocimiento de la disciplina. Por otro lado. o por factores emocionales. por tanto. a su nación o sociedad.EL CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIAGETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES constituida por un conocimiento disciplinar validado. Carretero y Rodríguez-Moneo. Asimismo. en tanto que perteneciente a la comunidad de referencia -por ejemplo. Por ejemplo. un objetivo romántico. la historia cotidiana. Así pues. falta de pericia del docente. el primer tipo de objetivo. enviado). el disciplinar. con frecuencia. Por un lado. un cambio conceptual en el concepto «nación». por intentar que los alumnos dispongan de un conocimiento de base conceptual que les permita entender las relaciones de los acontecimientos del pasado y la vinculación de éstos con el presente. En todo caso. llegándose a la identificación de al menos dos objetivos diferentes en la enseñanza de la historia (Carretero. la historia escolar. político. a grandes rasgos. Por último. 321 . se le enseña las normas y los valores de la comunidad. falta de sentido y de aplicación del contenido. Es posible que una enseñanza disciplinar de la historia no genere el cambio conceptual en los estudiantes por las razones que se analizaron más arriba: falta de prerrequisitos. 2011). que pase de tener un carácter más romántico a convertirse en una idea más disciplinar (Lopez. también. la historia escolar. cuenta con dos funciones: ilustrar y generar identidad. trata de promover en los estudiantes un conocimiento que les permita descentrarse de su grupo de referencia y adquirir una comprensión crítica del mundo social. pero. se hacen usos explícitos del pasado para justificar el presente de la comunidad o del grupo de pertenencia (Carretero. Por otro. Estas funciones han sido analizadas exhaustivamente en los últimos años.1. tiende a crear los primeros lazos de identidad a partir del grupo de referencia y permite discriminar al alumno entre la comunidad propia —identificada en la materia con un «nosotros»— y el resto de las comunidades con las que se van sucediendo los acontecimientos —identificados como «otros» o «ellos». dirigido a formar y a consolidar la identidad del alumno. considerada como memoria colectiva. económico histórico. el proceso de cambio conceptual. al mismo tiempo. constituida por las interpretaciones sociales del pasado que conforman la representación de la comunidad acerca del presente y en la que. Como puede apreciarse en la Tabla 17. se trata de una enseñanza que persigue el cambio conceptual. trataría de generar la reestructuración del conocimiento intuitivo de los alumnos y. en la que los alumnos han de ilustrarse para generar cambio conceptual en este dominio. López y Rodríguez-Moneo. un objetivo disciplinar caracterizado. Con este objetivo se proporciona información sobre las bondades del grupo al que pertenece el alumno y. por otro. destacando el papel desempeñado por el grupo de referencia al que pertenece el alumno. 1990). ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Sin embargo. el romántico o identitario. Distintos objetivos presentes en la enseñanzade la historia y su efecto en el aprendizaje de los alumnos Historia escolar y cambio conceptual Función de la educación Educación como proceso generador de pensamiento crítico Objetivos educativos disciplinares Vinculación con la historia académica Enseñanza basada en estructuras explicativas de los acontecimientos del pasado y de la vinculación de éstos con el presente y la proyección de futuro Educación como proceso de enculturación reproductiva Objetivos educativos románticos Vinculación con la historia cotidiana Enseñanza basada en estructuras narrativas del pasado. 2000). no tiene como propósito la reestructuración de las nociones intuitivas de historia. procedentes del contexto cotidiano.1. El objetivo de la enseñanza de la historia es generar cierto enriquecimiento de las nociones intuitivas y potenciar la identidad. el otro tipo de objetivo presente en la enseñanza de la historia. En este caso. Por un lado. una concepción de la edu- 322 . no por la razones a las que antes hacíamos alusión. no se produce el cambio conceptual en los alumnos. existe una visión de la educación como un proceso de adoctrinamiento que tiene lugar en la escuela y. Delval. sino porque no está en las metas educativas generar cambio conceptual alguno (Carretero. Asensio y Rodríguez-Moneo. con el fin de ir consolidando su identidad con el grupo Enriquecimiento Objetivo de la enseñanza de la historia Vinculación con los otros usos de la historia Tipo de estructura de enseñanza Resultados de aprendizaje que tratan de promoverse Reestructuración o cambio conceptual Estos dos tipos de objetivos presentes en la enseñanza de la historia encajan en las dos perspectivas que han sido objeto de debate cuando se analizan cuál es la función de la educación (Carretero.CONSTRUYENDO MENTES. 2012. Tabla 17. J. (1999). 4. Learning and Instruction. the so-called semantic learning theories. (1994). A. (1985). y RODRÍGUEZ-MONEO. (1956). y AUSTIN. CARRETERO. Conceptual Change in Childhood. M. 26. En M. en general. J. M. (2011). puede proponerse un objetivo y no el otro. (2000). (2000). APARICIO. MA: MIT. Charlotte CT: Information Age Publisher. e IZARD. CARRETERO. pero. Perseguir unos objetivos u otros. y HALLDÉN. Psicología del pensamiento.EL CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIAGETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES cación como un proceso de desarrollo intelectual que dota a los individuos de una mayor comprensión del mundo y gracias al cual tienen una mayor libertad. J. Tarbiya. El desarrollo del razonamiento y el pensamiento formal. Revista de Investigación e Innovación Educativa. repercute en el proceso de aprendizaje de la historia y en el proceso de cambio conceptual de los alumnos. tiende a primar uno sobre el otro o. CARAVITA. Los estudios sobre el cambio conceptual y las aportaciones de la psicología del aprendizaje. Asensio (Eds. 13.. Cambio conceptual y enseñanza de la historia. Constructivism. GOODNOU. A Study of Thinking. Tarbiya. and situated cognition versus the psychological learning theories. sin embargo la enseñanza de la historia con objetivos románticos tiene una función de adoctrinamiento. CAREY. 323 . J. J. J. y RODRÍGUEZ-MONEO. S. E. 180-198. Constructing patriotism. (2005). M. J. Teaching of history and historical memory in globalized world. G.). 26. el disciplinar y el romántico. incluso. O. A. Cognition and Emotion. Madrid: Alianza Editorial. 523-549. 8(2). Estos dos objetivos presentes en la enseñanza de la historia. 89-111. C. (2008). pueden articularse conjuntamente. APARICIO. M. La enseñanza de la historia con objetivos disciplinares tienen una función liberadora. Cambridge. CARRETERO. Nueva York: Wiley. S. 73-82. M. S. Carretero y M. 13-30. BRUNER. The Spanish Journal of Psychology. The developmental functions of emotions: An analysis in terms of Differential Emotions Theory. J. 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Introduction. be one of the aims of instruction. under the funding program for Strategic Projects. 2006). unlike American children of the same age. or the means used to achieve this aim are not effective. but also in the inanimate universe (Mayr. while in Spain it is around 70% (Miller. one or more years after hearing about evolution at school. Scott & Okamoto. Helping students master this concept should. teachers. Towards the end of the school year they show evolutionary or «mixed» conceptions (i. which takes place not only in taxonomic groups of living beings. The data have been collected by Chiara Gobbato and Silvia Porro 327 . who entertain creationist conceptions regarding the origin of species (Evans. developed from earlier species of animals» as true range from about 25% in Turkey to 80% in Iceland.. We are very grateful to all the students. but either it is not the case. Evolution means continuous change with a directional component. but its importance goes beyond biology. Italy.e. 2010). Toneatti & Rosati. Not only is it the most important unifying concept in biology. 4TH. 5TH AND 8TH GRADERS Anna Emilia Berti y Valentina Barbetta CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD. The study is part of an ongoing research project on learning difficulties in the science domain (STPD08HANE_001) funded by a grant from the University of Padova. and school principals who made this study possible. 2001). 2002). The present study investigated what Italian children think about this topic in later grades. National surveys conducted in various countries have shown that the percentage of people accepting the statement «human beings. therefore. 4TH. as we know them.CAPÍTULO 18 CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD. partly creationist and partly evolutionary) (Berti. 5TH AND 8TH GRADERS Italian children receive some information about evolution (in the context of the topic «the Earth before human-life») in third grade. 2002). as it has affected all domains of thinking (Mayr. these explanations may result from true misconceptions. according to Lamarckian misconceptions. but even many secondary school biology teachers entertain misconceptions about the processes from which variations emerge and spread within populations. since they need the changes (giraffes needed long necks to reach high food). The most widespread misconceptions are those conventionally labelled as «Lamarckian» because they recall some of the tenets of Jean Baptiste de Lamarck (1744-1829). only one process is involved. hereditary characteristics. or there are patent mistakes (both of which occur in textbooks for elementary school). because in this way animals adapt to their environment. It is worth noting that similar explanations also appear in texts about evolution. 328 . A huge corpus of research. Jiménez Aleixandre. and are vehicles for their circulation and perpetuation (Berti & Toneatti in press). In other cases. Alters & Nelson. Gregory. remains one of the most widely misunderstood concepts of contemporary science. so that. new species. derived from random genetic or chromosomal mutations which may occur during the making of the egg or sperm from which they have developed. 2009. 2) the survival and reproduction of the individuals whose characteristics fit better with the demands of the environment in which they live. MISCONCEPTIONS ABOUT THE CAUSES OF EVOLUTION Natural selection involves two distinct processes: 1) the birth of individuals with new. and frequent stretching gradually lengthened their necks). the core mechanism by which evolution takes place. accumulated since the late 1970s (e. Changes in species occur simply because of their beneficial functions («giraffes got their long neck because this allows them to reach high food). In some cases.CONSTRUYENDO MENTES. namely when the authors’ knowledge of biology cannot be taken for granted. On the contrary. the beneficial characteristics become dominant in the animal population. natural selection. which finally result in different. over multiple cycles of differential survival and reproduction. 2002. teleological and anthropomorphic expressions (found even in Darwin’s books) are simple metaphors. that make it possible for a long story to be shortened. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL In addition.g. 1994) shows that not only secondary school and university students. or because the change resulted from the behaviour of the animals in their effort to pursue a certain aim (giraffes stretched their necks to reach high food. the French scholar who first proposed a fully fledged theory of evolution at the end of 18th century. this means that strong biases make children unreceptive to evolutionary ideas. The development of essentialist. 2008) refusal of evolution and «Lamarckian» misconceptions both derive from cognitive biases or tendencies. Zohar & Ginossart. and research about this issue is scarce and mixed. According to several authors (e. CHILDREN’S CONCEPTIONS OF THE ORIGIN OF SPECIES Evidence about children’s conceptions is crucial for supporting the view that the above tendencies underlie refusal of evolution and misunderstanding of its causes. so it is not clear. Margaret Evans.CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD. which are assumed to be innate or develop very early. Evans 2008. On the other hand. gradually built up during school years that allows older children and adults to keep cognitive biases in check and confront and accept evolution. 2001). The intentional constraint is the tendency to think that events are not only purposeful. 2011).g. and permanent nature. teleological and intentional biases has been widely investigated and these biases have been found to be particularly strong in middle childhood (Kelemen. Brem & Evans. 2000. 5TH AND 8TH GRADERS although they may also lay the ground for misunderstanding (Pramling. Sinatra. therefore. According to Evans. 8-9 year olds 329 . and with mechanistic explanations of change. in a series of studies with American children found that at 8to-10 years of age the creationist view of the origin of species prevails (Evans. However. Their impact on children’s ideas about evolution has not been directly assessed. On one hand these are at odds with the idea that species can change. common to all its members (Gelman. Essentialism is the tendency to represent some categories (species as well as other natural kinds and to a certain extent social groups) as possessing a distinct. In Italy. however. These biases are essentialist and teleological and intentional stances. participants in her studies had not been taught about evolution at school. 2008). 1998). where «Earth before man» is a topic covered in most elementary schools in the third grade in the context of History. Teleology is the tendency to explain why something exists or occurs by supplying a function or goal (Kelemen. 2003). according to which they originated from the intentional act of a god. 2011). and have never changed since then. how they could have confronted it. It is biological knowledge. they resonate with the creationistic view of the origin of living beings. 4TH. but are produced on purpose by a human-like agent (Evans. intrinsic. as Evans explains. 2008. usually illustrated on a time line. or intentional actions. and encourages the teaching of evolution from elementary school. rather than tendencies of the human mind. which the Syllabus provides for in the 8th grade Science course. Toneatti & Rosati. referring to both creation and evolution. and various species of homo) in different geological eras. The derivation of any group from the transformations of another is not usually explicitly taught.CONSTRUYENDO MENTES. In third grade. on the contrary. as the time elapsed since it was learned increases. and 8th grades before they came across the explanation of evolution. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL were found to show «mixed» conceptions. by examining Italian children from different grades. or Lamarckian explanations. why the giraffe’s neck is much longer now than the neck of their ancestors) have never been explicitly addressed. However. are suggested (Berti & Toneatti. 5th. This result supports the view that the major influence on acceptance of evolution is religious creed and political ideologies (Mazur. There is no evidence about when «Lamarckian» misconceptions first emerge and how they become entrenched. If children are unreceptive to the notion of evolution up to 10-12 years of age. and children. humans from apes. that in the following years not only do children 330 . adaptation. would be rejected or forgotten during the next one or two years (at 4th or 5th grades). effort. We interviewed third grade children just after they had learned about «Earth before man». in press). 2005). We expect. Deborath Kelemen (2011) suggests that teleological and intentional explanations of natural phenomena emerge in the first years of life and become deeply entrenched if left unchallenged for a long period of time. Italian children usually learn about the appearance of various animal groups (usually the classes of vertebrates. we should expect that the notion of evolution. but might be inferred from some specific information (amphibians derive from fish. PURPOSES OF THE PRESENT STUDY The purpose of the present study is to add to the scarce literature on children’s understanding of evolution and the processes from which it results. children’s explanations of evolution (e. in terms of need. or evolutionary conceptions (Berti.. taught when they were 8 years old (third grade). 2010). to our knowledge. as Evans claims. Either no explanations of these transformations are offered.g. in 4th. some textbooks also describe the first microorganisms as «our common ancestors»). we should expect these answers to be very frequent from third grade.1. 4TH. The children lived in two different towns in Northern Italy. There were approximately the same proportion of boys and girls in each grade.1 – 9. What children had been taught about evolution The history teachers of elementary school children were interviewed about how they dealt with the topic of Earth before man in the current year (if they were teaching a 3rd grade class). 331 .3).11.4). and have different teachers. 37 4th graders (age range 9. and would increase with increasing grades. It was not possible to trace the teachers that 7th and 8th graders had when they where in 3rd grade. and 39 children from 7th and 8th grades (age range 12. in middle class neighbourhoods. and for this reason 7th graders were interviewed instead of 8th graders. METHOD Participants A total of 159 children participated in this study: 41 3rd graders (age range 8. In one school. films. after 5h grade. If.0 – 9. we should expect (as we do). and attended different schools. children move from primary school to a different level of instruction. The textbooks used were also considered.11).CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD. evolution had been taught in 8th grade during science class. that this explanations would not be very frequent at 3rd grade. or in the previous one or two years (if they were teaching in 4th or 5th grades). As for the explanations of evolution. on the other hand. and with their own inferences and generalizations. Interviews were conducted in the middle of the school year. but they further enrich and elaborate them with information available in books. 42 5th graders (age range 10. science teachers were interviewed to check how their teaching could be related to evolution. 5TH AND 8TH GRADERS maintain the evolutionist ideas acquired at 3rd grade. after children attending 3rd grade had studied «Earth before man».4 – 14.3). In addition. if «Lamarckian» answers derive from cognitive biases that are particular strong during middle childhood. In Italy. they derive from the assimilation of widely available information (and misinformation). and documentaries. CONSTRUYENDO MENTES. For instance. Inter-judge agreement was 87%. In one 4th grade class. 332 . if so. or different from. the increase in length of the giraffe’s neck. some sponges had changed into molluscs and some molluscs into fish. and. might have occurred. The interviews were tape-recorded and transcribed in full. All the teachers dealt with human evolution. Presentation of the scientific view started with the Big Bang and the evolution of the earth. and all of them linked this term to adapt or adaptation. the science teacher dealt with metamorphosis The interview The first part of the interview assessed whether children had an idea of evolution. Participants were asked: 1) Whether there were animals on earth from the very beginning. Children’s answers about each topic were scored in categories devised according to the previous literature and preliminary inspections of the protocols. amphibians from fish. transformation. Teachers used a time line to describe the appearance of different kinds of animals in different geological eras and they underlined how some groups of animals derived from the transformation of different groups. Following textbooks. Lastly. The second part of the interview assessed explanations of evolution by asking children how each of three evolutionary changes. Nevertheless. fish and plants derive from bacteria and alga. presented by short texts illustrated with pictures. Books defined evolution in terms of change. One judge scored all the protocols and a second judge scored 20% of them. reptiles from amphibians. whereas science answers «how» questions. children were asked how they got to know about these topics. they all used the same approach. 2) Whether the first animals were similar to. 3) Whether the animals at present are different from those existing earlier. they introduced the Bible narrative of creation before dealing with the «scientific» view. The three evolutionary changes were the increase in horses’ body size. how this came about. and. those living at present. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL It turned out that history teachers dedicated different amounts of time to this topic (for instance. and the evolution of amphibians from ancestor fish. and if not. how the first animals came into being. These views were not presented as being in conflict: religion was said to answer the «why» question (God created the world and its inhabitants because «He loves us»). the teachers of the two 3rd grade classes spent six weeks and three months respectively). according to one of the teachers. that is. smilodon) or through a description of their differences with respect to current species (e. and had much more fur»). the transformation of a previous animal or form of life. others do not know how they came into being. The main feature of this pattern is that the appearance of different animals is denied. from the evolution of the earth. with no difference for age. Some children state that animals have always existed. Appearance of new animals. or they say that they «appeared». First. and whether and how it happened that various different animals exist at present. Don’t know. and some others said that they were created by God. The main feature of this pattern is that children maintain that animals exist at present which are different from primal. The most often cited examples were: 1) «micro organisms». claimed that the first animals were different from present ones. or as bacteria. they do not know how present animals came into being. who indicated these animals by name (e. Children do not know how the first animals came into being.CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD. 333 . The great majority of children (87%). were scored separately and then combined into the five patterns described below. as time went by. Children do not answer either question. but never mention evolution. and 3) extinct species of still-existing families. The answers about how the first animals came into being. or were created by God. also claimed that current animals (all or some of them) are different from primal animals. For instance. 1. then. they were quite different.g. labelled as such (or with more specific names such as tyrannosaurus. 2) Dinosaurs. or were created by God. 2. germs. mentioned by 46% of children. 3. Only six children. «appeared». gave creationist answers (coded in categories 2 and 3). mentioned by 42% of the children. There have always been the same animals. mammals. or they said that they had always existed. 4TH. evenly distributed across grades. pterodactyl). cells. with no difference for age. mammoth. Similarly.: «Squirrels were not the same as they are now. cats and horses. mentioned by 53% of children. certain animals such as dinosaurs were born. 5TH AND 8TH GRADERS RESULTS The great majority of children (90%). amphibians and other animals were born». labelled in this way. Maria (5th grade) explained that the first animals came into being «from rain.g. were born. The most frequently cited examples of animals that did not exist a long time ago were domesticated animals such as dogs. She said that now there are some animals. mentioned by 35% of children. were born. or by saying that a certain animal derives from the transformation of a different kind of animal) when explain the origin of primal or present animals.. birth. mammals and tadpoles that did not exist in the beginning. was also changing and so they changed with it. [Now are there animals that did not exist a very long time ago?] No…. Percentage of children at various grades showing different patterns of answer about the appearance of the first and current animals Grades 3rd n = 41 Don’t know Same animals as in the beginning Appearance of new animals Partially evolutionary pattern Coherent evolutionary pattern 0 12 51 32 5 4th n = 37 3 22 30 31 11 5th n = 42 5 7 14 50 24 7th-8th n = 39 0 10 18 38 33 Total n = 159 2 13 29 39 18 334 . structurally.CONSTRUYENDO MENTES. they changed even physically. the animals that originally existed evolved. creation).1. but she did not know how this happened. but not both. so they could come out of the water. appearance. and fishes…then amphibians and insects arrived. «When meteorites hit the earth. in turn. Coherent evolutionary pattern. children provide the types of answers described above («do not know». along with the environment». the ice melted and the seas and water came into being. For instance.unicellular organisms. their habits».. which.Yes. and then they evolved little by little. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL such as salamanders. In contrast. and then in their behaviour. There were micro-organisms…which evolved into seaweed and jellyfish. and they managed to form a skeleton. but maintained that they had changed since then: «They had to become accustomed to their environment. I mean. When an animals’ appearance is not explained in terms of evolution. Paola (8th grade) said that she had never thought about how the first animals might have come into being. 5. Table 18. However. Children talk about evolution (by using this word. 4. Partially evolutionary pattern. and then mammals. according to Nicola (8th grade). he denied the existence of present animals which are different from the original ones. For instance. Alessandro (3rd grade) said that the first animals evolved from more primitive forms of life and then changed no further: «No [animals have not been on the earth from the very beginning]. Children mention evolution when explaining the appearance of both the first and present animals. and then there were the first organisms…. giraffes have acquired their long neck because «They grew up.CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD. Change in a trait is attributed to its usefulness or necessity. even when their attention is called to the fact the pictures do not represent an individual animal. 5TH AND 8TH GRADERS The distribution of children’s answers in the above pattern. is given. as there were a lot of predators that could eat them». without further explanation. is used. whereas the percentage of answers showing coherent evolutionary pattern increases. Only the first two instantiate Lamarckian conceptions. Evolution. presented in Table 18. Grow. «horses evolved because they had to run quicker. and then became taller and taller. According to Stefano (5th grade). but animals living at different times.8th grades. Other. otherwise they would have starved». «Perhaps the first plants were short. According to Piero (5th grade). ranging from a total of 37% at 3rd grade. 4TH. there was a shortage of food in the sea. Children explicitly uses this word (often adding «by eating»). paralleled by a decrease in the non-evolutionary patterns. to 72% at 7th . They ate and became bigger». according to Arianna (8th grade). get food. according to Giovanni (3rd grade). According to Teresa (3rd grade). referring to metamorphosis. and then come back into the water». or a description of how it satisfies a need. and went to live on dry land». to go onto dry land. The word adaptation or words with the same root are used. the second how the need was brought about by an environmental change. and «fishes needed to transform themselves and also acquire lungs. an intention of the animal. which suggests an analogy with individual change across age. The percentage of answers showing partial evolutionary pattern is quite stable across grades. Adaptation. the first stressing the need that the change satisfied.1. which were coded in four main categories. the cross-breeding of different animals. reveals that as grade level increases. Children offered various explanations for evolution. the overall percentages of answers showing evolutionary patterns increase. or evolution is attributed to transformations in the environment which result in corresponding transformations in an animal’s behaviour or traits. For instance. Children also offered various different and infrequent explanations. the discovery 335 . For instance. The word evolution. «When it was possible to live on dry land. dwarf-like. Teleological explanations. Giraffes had to adapt their neck to reach higher leaves. fishes evolved becoming amphibians. When increase in body 336 . growth is the most frequent answer. as in the case of the giraffes’ neck. giraffes and amphibians.2. When.CONSTRUYENDO MENTES. Percentage of explanations for the evolution of horses. Don’t know. given by children at different grades Grades 3rd n = 41 Don’t know Teleological Adaptation Growth Evolution Other Don’t know Teleological Adaptation Growth Evolution Other Don’t know Teleological Adaptation Growth Evolution Other 17 7 10 56 5 5 Giraffes 22 19 12 32 5 10 19 54 3 16 0 3 19 47 2 12 5 9 19 29 14 5 9 14 15 53 8 5 3 15 18 41 26 0 5 8 19 43 6 16 3 9 21 26 18 5 8 16 4th n = 37 22 3 8 32 24 11 5th n = 42 12 9 24 19 17 19 7th-8th n = 39 15 26 26 20 3 10 Total n = 159 16 11 17 32 12 11 Horses Amphibians 24 24 12 22 22 11 10 5 10 8 22 18 As Table 18. evolution mainly consisted in an increase in overall body size.2 shows. Table 18. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL of pre-existing traits (some fish left the water and discovered that they already possessed lungs). these answers diminish. as in the case of horses. the overall number of different explanations varies depending on the transformation involved. No explanation was provided. When this explanation does not fit well. and teleological answers prevail. changes directly caused by environmental changes. 1.2 1 0. One might expect that Lamarckian explanations would be associated with children’s conceptions of the origin of species. The analysis revealed the significant main effect of explanation. This turned out not to be the case. these answers. they would occur or become more frequent as children progress in their understanding of evolution. 8th Grow Lamarckian Figure 18.e. 2 partly evolutionist.8 1.155) = 9. but significance disappeared when the effect of grade level was partialled out. F(3. 3 coherent evolutionist) was significant. p = . p = .6 1. 2 1.2 0 3rd 4th 5th 7th. F(1. which have the same (low) frequency at 3rd grade. growth answers diminish further in favour of teleological answers. diverge with increasing grade. The table also shows that growth answers decrease with age. Correlation between the number of Lamarckian explanations and conceptions of the origin of species (scored as 1 non evolutionist. η2 = . 4TH.4..0001.CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD. 5TH AND 8TH GRADERS size is not involved. however.8 0.3. 155) = 34. p = .4 1.18. as in the case of the transition of some fish to dry land. r = 337 .15. whereas Lamarckian answers increased at the expense of growth answers.6 0.4 0. η2 = . r =. i.003. whereas Lamarckian explanations (based on adaptation and teleology) increase. and carried out a mixed 4(grade) x 2(explanation) ANOVA.23.0001. As Figure 18. and of the interaction between grade and explanation. Mean number of Lamarckian and growth explanations given by children at different grades.1 illustrates. We have counted the total number of growth and Lamarckian explanations each child offered (with numbers ranging from 0 to 3). Lastly. as children’s exposure to relevant information and misinformation accumulates.3 shows that school (mentioned in this way. thoughts and reasoning.09.27. and tried to reason as best as I can». ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL . that both conceptions of evolution and Lamarckian explanations develop independently with age and schooling. Grades 3rd n = 41 School Books Documentaries Reasoning 98 22 19 2 4th n = 37 95 24 27 13 5th n = 42 93 31 26 14 7th-8th n = 39 77 36 38 23 Note: percentages do not add up to 100 because children could mention more than one source. or as teachers. but also was the most frequently cited the following grades. phi = . therefore. p = . with grade level.13. when.008. 2 (3. as well as their opportunities (and maybe willingness) to think about these topics. Next came books. each mentioned at all grades by about a quarter or more children. Children seem to recognize the special role of school in their familiarity with the topic. as in the following answers: «I have heard about.3. it was not dealt with again. «Some of what I have said I have learned at school and some….3. according to teachers. It seems. films and documentaries.CONSTRUYENDO MENTES. there was a significant drop in highest grades. Table 18. Percentages of children at different grades mentioning various sources of knowledge. That this might be the case is suggested by the sources of knowledge children indicated. N = 159) = 11. and textbooks) not only was the most frequently cited source at 3rd grade. 338 . 8 p = . However. Table 18. an increasing number of children referred to personal experiences. is what I think after seeing documentaries or books». when children had just been taught about evolution. as shown in Table 18. They had. saying instead either that animals had not changed since their first appearance. in a previous Italian study most 2nd graders also gave these answers (Berti. Some kinds of Lamarckian misconception also involve this lack of differentiation. gradually build a coherent conception of evolution. as they would be if they resulted from strong cognitive bias emerging early in life. Toneatti & Rosati. 2010). more opportunities to offer evolutionist answers. possibly by generalizing and integrating information acquired with respect to some specific animal. Barbetta & Toneatti. far from being unreceptive to evolutionary ideas. these data suggest that 8 to 10 year olds. at 3rd grade these answers are as frequent as those based on growth. 339 . Indeed. but also of various specific animals. the majority of 3rd and 4th graders did not give evolutionary answers at all. which clearly reflects a lack of differentiation between individuals and populations. Second. whereas the coherent pattern was found mainly at the highest grades. even if it is not explicitly dealt with again until 8th grade. 5TH AND 8TH GRADERS DISCUSSION There are three main results of the present study. in which evolution is attributed to only some animals (either primal or present ones) was quite frequent at all grades. striving. are not built early. 2010. knowledge of evolution in Italian children appears to increase gradually after 3rd grade. or that different animals exist nowadays. 2011). in the present sample. On the contrary. First. hardly any children mentioned creation. because they suggest that evolutionary change simply results from processes (such as behaving.CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD. On the whole. the present study shows that a coherent view of evolution is constructed gradually. therefore. and the changes each of them can undergo. when this notion is taught at school. Berti. The third result of the present study is that «Lamarckian» conceptions of the causes of change. that many scholars consider to be a major obstacle in understanding natural selection at secondary school and university. Evolutionist answers were less frequent at 3rd grade than has been found in other Italian investigations (Berti. with no link to primal ones. A didactic implication of this result is that children (as well as older students) should be helped to clearly differentiate between individuals and species (as well as other taxonomic groupings). having intentions. Indeed. Toneatti & Rosati. and adapting) that occur only at the individual level. The starting point appears to be the realisation that many animals existing in the present did not exist long ago. The partially evolutionist pattern. This occurs even before 3rd grade. 4TH. This may be explained by the fact that in those investigations children were asked about the origin not only of animals in general. but continuous change in living beings. & ROSATI. 506-537. the production of better textbooks. The Journal of the Learning Science. EVANS. A. E. In S. evolution was defined as «the slow. The emergence of beliefs about the origins of species in school-age children. at least in part. Third graders’ conceptions about the origin of species before and after instruction. & TONEATTI. (2010). & NELSON. E. (2002). International handbook of research on conceptual change (pp. Mundus. TONEATTI. REFERENCES ALTERS. Cognitive and contextual factors in the emergence of diverse belief systems: Creation versus Evolution. E. and didactic support in primary school should bring about wider acceptance of evolution and a better understanding of natural selection in the general population. (2008). Producing the materials to test this prediction is a task for future research. Cognitive Psychology. A. E. Merril-Palmer Quarterly. (in press). 340 . (2000). M. V. E. 46(2). (Species’ evolution in textbooks for third grade).. It derives from the need and capacity to adapt and live in a certain environment». Conceptual change and evolutionary biology: A developmental analysis. A. in the book studied in one of the classes participating in the present study. L’evoluzione delle specie nei libri di testo per la terza elementare. For instance. 19(4). E. popular books for children.CONSTRUYENDO MENTES. L. & TONEATTI. (2001). 217-266. Children’s conceptions about the origin of species: A study of Italian children’s conceptions with and without instruction. L. BERTI. Paper submitted for publication. C. L.. popular books. EVANS. 263-294). (2011). If the misconceptions identified in secondary school and university students result. J. Vosniadou (Ed. E. 221-254. 56 (10). BARBETTA. B. BERTI. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL The increase in Lamarckian misconceptions with increasing grade suggests that they could derive from an accumulation of misleading information acquired through textbooks. from the learning which takes place during the first years of schooling.). Evolution. and a task that seems very important to pursue. 42. M. documentaries. EVANS. V. and teachers themselves. New York: Routledge. BERTI. 1891-1901. M. Perspective: teaching evolutions in higher education. Public acceptance of evolution. M. S. 679-697. Essential concepts and common misconceptions. Evolution: Education and Outreach. PRAMLING. Journal of Research in Science Teaching. 519-535. (2002). 2. C. Science. KELEMEN... 765-766. (2006). (1994). 55-61. Politics and the Life Sciences. S. P. What evolution is. K. 156-175. En K. 313. Implications of conceptual change from teaching and learning about biological evolution. A. 8 (November). A. D. BREM. M. Science Education. MILLER. & G INOSSART . 31(5). S. (1998). 89-195. MAYR. Changing minds. (2009). Understanding natural selection. Rosengren y E. E. M. Z OHAR . New York: Oxford University Press. 82(6). E. JIMÉNEZ ALEIXANDRE. The essential child: Origins of essentialism in everyday thought. MAZUR. Oxford: Oxford University Press. 4TH. (2008). SINATRA. & EVANS. Science Education. Evolution Education Outreach. Evolution challenges: Integrating research and practice in teaching and learning about evolution. 5TH AND 8TH GRADERS GELMAN. G. 341 . Believers and disbelievers in evolution. Teleological minds: How natural intuitions about agency and purpose influence learning about evolution. y OKAMOTO. (2008). Evans (a cura di). N.CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD.. 1. 535-547. (2005). (2011). S. (2003). Lifting the taboo regarding teleology and anthropomorphism in biology education – heretical suggestions. Teaching evolution and natural selection: a look at textbooks and teachers. D. R. SCOTT. London: Phoenix. GREGORY. M. A. T. 92(3). The role of metaphor in Darwin and implications for teaching evolution. J. . En ese libro había leído con optimismo que existían diferentes interpretaciones acerca de la relación entre la estructura y superestructura de Carlos Marx. Quería saber cómo eran. En esa ocasión se anunciaba la participación del autor del libro Crecer y Pensar. comprometida con un modelo alternativo de educación democrática. Althusser (1995). con ideas nuevas y sugerentes sobre cómo cambiar la escuela o cómo ser mejores en ella. mexicanos y extranjeros. organizados por Rocío Castañón.CAPÍTULO 19 EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. escuchar lo que decían y cómo expresaban todo lo que sabían. Gramsci (1981) en los Cuadernos de la Cárcel. Y yo. Quería conocer al autor del libro cuyas ideas me habían devuelto las ilusiones y esperanzas para llegar a hacer de la educación y de toda la máquina escolar los principales instrumentos para el reparto de la justicia social. Estaba en un punto tal de ruptura con mis creencias en el que deseaba superar el pesimismo educativo que sentía a causa de la trágica relación estructura/superestructura en la metáfora del edificio que había leído en los Aparatos Ideológicos de Estado de L. profesor de una universidad gobernada por las izquierdas sinaloenses. políticamente militante. y que no era totalmente cierto que la primera determinara mecánica y fatalmente a la segunda. México. Saber eso se había convertido en el imperativo de mi comportamiento docente. CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIÓN DE PROFESORES Héctor Jacobo Era el mes de mayo de 1989 cuando viajé a la ciudad de Guadalajara para participar en uno de los Congresos sobre Educación Especial convocado por el gobierno del estado de Jalisco. No podía ser de otra manera. Asistí porque sabía que a esos eventos. Pesimismo también motivado por las imáge- 343 . Para mí era muy importante estar allí. Me permitía hacer una conciliación conceptual para superar el ambivalente estado de conocimiento sobre la función social de la educación al que me había remitido la lectura de los textos de moda –por lo menos en mi contexto– en busca de alguna alternativa pedagógica que estimulara el desarrollo humano con equidad. lo mismo que de mi ingenuo acercamiento a los crípticos e ininteligibles mensajes de A. científica y popular. crítica. acudían profesores e investigadores. llegué al congreso con una curiosidad intelectual sin precedente. Amparo Moreno. 2000). lo dijo con el mismo reconocimiento y cariño con los que lo expresó poco más de una década después. y con una generosidad a toda prueba sustentada en su enorme capacidad para querer. en la nota póstuma Treinta años de amistad. a las que remite el pelícano del capitán Jonathan que anticipan el curso y recurso de los bucles retóricos del libro 2 de la Reproducción de P. Pilar Soto. de mucha trascendencia no sólo para el desarrollo personal y profesional de quien escribe este texto. por eso evitaba darle rienda suelta a la imaginación. Alejandra Navarro. Antonio Maldonado. Cristina del Barrio. amigos y colaboradores. Eso es lo que significó para mi haber conocido a Juan Delval en ese congreso de educación especial.e. Tuve la oportunidad de escucharlo por primera vez e iniciar con ello mi tiempo de aprendizaje con él. Mi pesimismo no estaba solo. Ese fue el principio de una relación auténtica. con un pensamiento educado en la crítica como lo pude escuchar en su exposición y experimenté directamente después. Nunca olvidaré las palabras emocionadas con las que se refirió a sus alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. No quería pensar mucho en esa clase de ideas que me ponían en el inmanejable riesgo de la construcción de quimeras pedagógicas escindidas de la realidad por completo. Gracias a ello la Universidad Autónoma de Sinaloa pudo implementar un programa de posgrado en psicología genética y aprendizajes escolares en la que prestaron sus servicios docentes varios de sus alumnos. Hizo mención explícita de Ángel Rivière y su libro Razonamiento y representación. Hay hitos en la vida que te marcan.CONSTRUYENDO MENTES. están allí para asegurar la recursividad del desarrollo personal y profesional propios. Georgina Delgado. No obstante me resistía a ser cautivado plenamente por tan inquietantes ilusiones. y otros. Elena Martín. pero seductor susurro de las voces de mi mente que repetían insaciablemente la sentencia de Michael Lobrot de que la calidad de la sociedad del mañana será por lo escuela o no será. En una rara coexistencia.d. se sentía amenazado por su contrario: el optimismo a ultranza. y del terco. Mario Carretero. C.p. entre ellos Angel Rivière (q. María Luisa Padilla.). como 344 . Bourdieu y J. Passeron (1977). ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL nes sin futuro para las mentes literales como la mía. Recuerdos de Angel Rivière (Delval. publicada en Cuadernos de Pedagogía. había sido generado a causa de las ideas libertarias de la pedagogía institucional de Oury y Vázquez (2001). consistente y duradera con Juan Delval. que por cierto. se convierten en claves autorreferentes e invariantes de tu identidad. Agudo en su reflexión. sino para las instituciones de educación superior del Estado de Sinaloa y para el magisterio Sinaloense. el niño tiene un papel activo en la adquisición de conocimientos. 2001). Aunque esto último es un tema que corresponde a la relación profesionalización/profesionalismo. José Antonio León. es fácil comprender que si. Los compromete a investigar y reflexionar sistemáticamente todo lo que hacen. como ha mostrado la psicología. Supone. como productor de conocimiento con capacidad para generar por sí mismo teorías educativas que orienten la acción profesional propia. ya sea dirigiéndolas o diseñando políticas para la formación y desarrollo profesional del magisterio. y que en la formación del maestro deba dedicarse una atención primordial a este tema (Delval. de estudiar y reconocer sus importantes hallazgos con respecto a la construcción del conocimiento social en la mente infantil. y de la Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa. Josetxu Linaza. la necesidad de tomar como punto de partida sus reveladoras afirmaciones con respecto a las relaciones entre la psicología genética y la enseñanza y la formación de los educadores. Fátima Flores. Frida Diaz-Barriga. de la Escuela Normal de Sinaloa. El papel de la psicología del desarrollo intelectual ha de ser especialmente importante en dos aspectos del proceso educativo: en la confección de programas escolares (tema del que nos hemos ocupado recientemente en estas páginas. 1976). 345 . significaría sustraerse de su campo pro28 Todos estos descubrimientos sobre la inteligencia infantil y adolescente deben ser uno de los pilares sobre los que se construya una nueva pedagogía que permita sacar a esta disciplina del nivel precientífico en que se encuentra. No tomar conciencia de ese papel. Era un conjunto de necesidades de conocimiento en conexión a las que tenía que responder si quería participar con apremio en la emergente ruptura epistemológica de la pedagogía con el estado precientífico28 en el que se encuentra. de pensar e imaginar también la escuela que necesitamos. por supuesto. no puedo callar que el cambio de estatus de la pedagogía depende de la obra intelectual de sus ejecutantes. lo que implica la toma de conciencia de su papel como ejecutante del oficio y. han influido notablemente en el desarrollo de los programas educativos de la Unidad 251 Culiacán de la Universidad Pedagógica Nacional. resulta indispensable a los que enseñan saber cómo aprenden sus alumnos. Con respecto a esto último. Sus egresados. Gracias también a la fortuna del generoso vínculo con Juan Delval me di cuenta de la necesidad de reflexionar acerca de la contribución de la escuela en la formación de la persona que ahora tenemos. Margarita Limón y Mikel Asensio. Sobre todo. de profundizar en el estudio de los fines de la educación. (1976) y en la formación de profesores. también. Fue un programa educativo con un impacto importante en las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes en Sinaloa. la reintroducción del educador como sujeto de conocimiento en todos sus procesos de trabajo (Morín.EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. al mismo tiempo. CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIÓN DE PROFESORES Elena Pol. con conocimiento y dominio de las mismas. propias de la cultura académica de origen que ante la mirada indiferente de los nativos. se sigan escribiendo relatos y crónicas escolares en los contornos de una disciplina sin sujeto. Gracias a la revisión de la literatura. Herbart.CONSTRUYENDO MENTES. Se trata de una propuesta que pretende la educación del pensamiento profesional de los educadores. Al hacer un recuento de los principales innovadores en este ámbito de producción de saber. 5-6) ya había insinuado el estado de la pedagogía sin sujeto a mediados del siglo pasado. identificadas con la tradición y carecen de las competencias suficientes para hacer de su profesión un campo de intervención y de investigación a la vez. Montessori. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL fesional y de producción de saber para que en nombre de la pedagogía. ni Dewey eran educadores de profesión. y la reintroducción de ellos mismos y por cuenta propia en el campo de la pedagogía de tal manera que facilite su resituamiento como sujetos de saber con capacidad para ser interventores y productores de conocimiento a la misma vez. Claparède. Los educadores considerados como los practicantes nativos de la pedagogía sólo se han dedicado a repetir prácticas de enseñanza mecánicas. portadores de remesas disciplinares diversas. habían llegado a la pedagogía motivados por sus reflexiones disciplinares y/o por prácticas profesionales diversas. Piaget (1969. inspirado en el pensamiento de Juan Delval con respecto a la formación de profesores y de otros estudiosos asociados a este campo. como lo ha sido hasta ahora. la propuesta ha podido distinguir entre profesionalismo y pro- 346 . págs. ha emergido como un entorno académico hibridado e hibridizante. arriban a la pedagogía a explorar otros modos de enseñar y aprender. Tiene tres fuentes. La pedagogía actual no tiene sujeto o si lo tiene está en condición de prestado. Froebel. descubrió que ni Comenio. Decroly. construido por investigadores inmigrantes. describo el nuevo modo de ser educador denominado profesionalismo integrado. que derivado del diálogo de diversas disciplinas en una trama de voces de hombres y mujeres. En ese sentido. La primera es tributaria del estado de conocimiento que guarda la investigación en materia de formación y desarrollo profesional de los educadores. Rousseau. FUENTES DEL PROFESIONALISMO INTEGRADO El profesionalismo integrado remite a una intensa y prolongada búsqueda de otros modos de ser educador y de la construcción de nuevas geografías socioculturales para formarlos. La pedagogía es un ámbito de saber complejo. El segundo. y cuida de su empoderamiento y prestigio. No está de más decir que el primero. Todo ello ayuda al profesor a constituir un repertorio de saberes con los cuales actúa para resolver los problemas presentados cotidianamente en su desempeño profesional. 29 Connelly y Clandinin (1985) dicen al respecto que «. quienes la llevan a cabo. Es un conocimiento de tipo práctico. Unidad significa unión en una persona particular en un tiempo y lugar determinados todo lo que ha sido y la experiencia vivida en el pasado y en el pasado de la tradición que le ha ayudado a formarse (pág. Está al resguardo de su valoración social. y porque pertenecen sólo al profesor como sujeto particular que realiza su acción pedagógica en un momento determinado. 347 . cultural y contextual del conocimiento del educador que utiliza para resolver los problemas que le presenta su vida cotidiana profesional. La una no es sin el otro. y le imprime sustentabilidad a la calidad de los servicios que ofrece gracias a su poder estructurante (Ver Morín. porque durante el trayecto que sigue el individuo en su constitución como sujeto social y después como profesional. Es retroalimentadora. Connelly y Clandinin (1985) identificados con un modelo teórico-metodológico interpretativo. Es también un conocimiento teórico y cultural. 2001). en cambio. Vale decir que la profesionalización no es sin el profesionalismo. evita la desviación. Funciona con retroacción y genera metaconocimiento para autorregular el curso de la acción propia y también para romper con el carácter lineal de la causalidad a la que se debe (Moreno.. responde a un proyecto sociológico. las recolecciones que hace tienen un carácter irrepetible. deriva de un proyecto pedagógico. de acuerdo con Englund (1996). Mingorance y Estebaranz (1992) reiteran el carácter práctico. Teórico debido a la apropiación que ha hecho de los saberes proposicional-académicos durante sus periodos de formación en las instituciones escolares.la unidad narrativa es un continnum en la experiencia de la persona con la cual se da vida a la experiencia significativa. también lo están. 1989). De acuerdo con ello.EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. experiencial. El profesionalismo integrado tampoco ignora la naturaleza del conocimiento profesional. 185). de corte experiencial. personal. consideran que el conocimiento del profesor se expresa mediante narrativas de la experiencia en las que se unifican29 la teoría y la práctica. CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIÓN DE PROFESORES fesionalización. personal. La profesión se empodera y está socialmente fuerte si las individualidades. Construye a la profesión como institución.. Y esto se consigue en la medida en la que cada ejecutante de la profesión hace de la reflexión de la acción la principal herramienta para reorganizar o reinventar los procesos de trabajo cuantas veces sea necesario con tal de imprimir sustentabilidad a la calidad de todo lo que genera. y es cultural e histórico porque muchos de los significados expresados en la narrativa son asumidos en contexto. (Delval. el tipo de persona que debemos formar (Delval. 1990. Juan Delval (1980) vio hace mucho la necesidad de diversificar las geografías socioculturales de formación profesional para el psicólogo. 2002. se genera y fortalece en el contexto de las disciplinas. 1969). por parte de Georg Kerschensteiner (Alemania). El proceso de generación del conocimiento profesional tiene un carácter abductivo. La revisión de la obra escrita de los pedagogos antes mencionados fue lo suficientemente indicativa para describir el tipo de reflexión que deben realizar los profesores con el pensamiento profesional educado. supone revelaciones clave para atri- 348 . y el lugar que otorga a los conocimientos psicológicos. contextual y personal del conocimiento profesional sugiere que la formación del educador se acerque mucho más a los escenarios reales de trabajo profesional donde ocurren los problemas. en cambio. 2004. estaría en contacto con los centros de práctica. en su formación hay una parte aplicada y útil que tiene que recibirse en los lugares apropiados para ello y que no tiene por qué ser. 1995. Senge. escuelas u hospitales. 1997) dirigida por Juan Delval. Morín. John Dewey (EEUU). para precisar el o los tipos de reflexión profesional que habrían de aprender a hacer los educadores para asegurar su desempeño con profesionalismo. práctico. inmerso en una búsqueda de modos de trabajo pedagógico seguros y efectivos para los ejecutantes de la profesión. sustentado por Michael Gibbons (1998) y retomado por Manen (2001). Neill (Inglaterra) y Rafael Ramírez (México). Piaget. De modo coincidente con ello. al mismo tiempo que recupera sus acuciantes notas con respecto a los fines de la educación. necesariamente. y otras. en la universidad. en la cual se realizara un trabajo eminentemente práctico y que según fuera el área elegida.CONSTRUYENDO MENTES. tal como él mismo dice. Edouard Claparède (Suiza). Es por eso que el carácter experiencial. favorece la comprensión compleja y sistémica del proceso de generación del conocimiento profesional y de la formación de educadores (Fullan. Por eso propuso la Escuela de Psicología Aplicada para postgraduados. algunas veces va del contexto práctico de la profesión a la disciplina o saber académico en busca de significado para construir imágenes no habituales de la experiencia. en especial a los de la psicología genética. pensada con un número reducido de alumnos. 2002. 1998). Alexander S. 1986. La tercera fuente del profesionalismo integrado retoma el estudio de las propuestas pedagógicas generadas en el movimiento internacional de la Escuela Nueva a fines del siglo XIX y principios del siglo XX. por ejemplo. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL La segunda fuente deriva del modo 2 de investigación. 1995). incluido en mi tesis doctoral (Jacobo. la de tipo funcional. no lo merecieran en el desempeño práctico. La reflexión práctica se hacía en la propia escuela y de forma colectiva. y junto con ello la reflexión socio-funcional. igual que los alumnos de la Escuela del Trabajo. Fue uno de los defensores de la fundamentación científica de la enseñanza. Esto ocurrió así porque G. con lo que se impuso cierto desentendimiento con el compromiso de fundamentar científicamente al trabajo pedagógico. Es decir. también. Prefería que los profesores realizaran la reflexión de tipo técnico. Estos. CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIÓN DE PROFESORES buir objeto a la reflexión docente y dar certeza teórica y práctica a su integración como lo supone la mente disciplinada en el sentido de H. les permitía generar un espacio en el que se podía reflexionar libremente sobre las estrategias y métodos utilizados en la práctica docente. Con ello quería evitar privilegios a quienes. El inspector de las escuelas de Munich pensaba que los profesores deberían saber hacer vida profesional colectiva. aunque tuviesen grados académicos más altos. Kerschensteiner era partidario de que las relaciones entre docentes fueran entre iguales y que no fuesen los títulos académicos los que marcaran las diferencias de trato entre sí. Kerschensteiner emparejó a la reflexión práctica. por ejemplo. sobre su pertinencia para formar el ser humano con el perfil de desempeño profesional y cultural socialmente deseable. tenían independencia para definir en comunidad la estructuración de la enseñanza y para pensar. Gardner (2008). Por esa mismo creo que G. Se pensaba. En el estudio se encontró que Georg Kerschensteiner. se inclinaba porque los profesores realizaran la reflexión práctica. de la misma manera que lo era la acción de amasar la harina 349 . En ese sentido decía que los profesores deberían contar con la capacidad para observar y criticar su propio trabajo como una forma de garantizar la formación del hombre útil que demandaba el Estado y la sociedad alemana de su época. por lo tanto. La libertad profesional delegada a los profesores. se pensaba colectivamente sobre las acciones que habrían de realizarse para que el profesor revalorara desde el punto de vista moral la función docente.EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. aunque no desconocía la necesidad de la reflexión práctica. Al mismo tiempo se buscaba la forma de restituir el compromiso ético a la profesión docente. La reflexión práctica que realizaban los profesores en comunidad se hacía partiendo del conocimiento del sentido común y experiencias docentes de los otros profesores. en las estrategias didácticas más adecuadas. Afirmaba explícitamente que la función del pedagogo era independiente de los fines de la educación. quizá. Una concepción distinta es la de Edouard Claparède. CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL de la forma que adquiría el pan. En ese sentido no reconoció la necesidad del profesor de reflexionar desde la perspectiva crítica para dar sentido a su estrategia general de trabajo. A pesar de ello, debe reconocerse que su interés por que los profesores desarrollaran una enseñanza efectiva, fundamentada en la ciencia, promovía, cuando menos, que asumieran un compromiso ético/técnico con su profesión. Por eso los convocaba a que fundamentaran la enseñanza en la psicología. Esta era una forma, según Claparède, de impedir los daños morales e intelectuales de carácter irreversible que provoca la enseñanza hecha al tanteo. Como quiera que sea, la preocupación de Edouard Claparède porque los profesores realizaran una enseñanza con más calidad técnica, prueba que sus preocupaciones representan una convocatoria a los profesores para mejorar la enseñanza justificándolo socialmente. John Dewey, en cambio, era partidario de que el profesor reflexionara críticamente antes, durante y después de la enseñanza. Recomendaba que el profesor hiciera altos en el camino para darse la oportunidad de descentrarse de sus acciones, ponerlas en cuestión y en caso necesario, corregir o reorientar el rumbo que estaba tomando la dirección de su trabajo. Era partidario de formar un profesor reflexivo con capacidad para autorregular el proceso ejecutivo de la enseñanza. Junto a ello agregaba la necesidad de fundamentar la enseñanza de acuerdo con el conocimiento científico. Dewey, igual que Claparède, tenía interés en que los profesores realizaran habitualmente la reflexión técnica. No puede soslayarse su vocación filosófica para sostener que el profesor debería empeñar su esfuerzo y toda su capacidad pedagógica, práctica y técnica, en la formación de un sujeto que fuese funcional a la sociedad. En Rafael Ramírez existen, también, tres tipos de reflexión. Muchos de sus saberes educativos estaban identificados con los de J. Dewey y E. Claparède, pero a diferencia de ellos, quería que la actuación profesional de los maestros estuviera comprometida con el cambio social. Ramírez había descubierto la verdad objetiva a la que obedecen los sistemas escolares. Se había dado cuenta de que estaban organizados para preservar los privilegios de la clase burguesa. Por esa razón optó por la formación de un educador que sin descuidar su desempeño técnico, pudiera funcionar también como un agitador social o crítico del régimen imperante, como un animador que hiciera labor de extensión cultural en el pueblo, y como un trabajador social con capacidad para hacer investigación-acción en la comunidad en la que ofrecía sus servicios educativos. Con ello pretendía que los vecinos de la comunidad tomaran conciencia de 350 EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIÓN DE PROFESORES sus problemas, localizaran sus causas, pensaran colectivamente cómo resolverlos y actuaran consecuentemente. Ramírez tenía confianza en educar al pueblo para que se convirtiera en agente de su propia transformación. Lo anterior confirma que el pedagogo mexicano tenía la convicción de que el profesor debería realizar la reflexión socio-crítica junto con la práctica sin menoscabo de la técnica. Por último debe decirse que A. S. Neill hizo la reflexión práctica sobre la enseñanza al mismo tiempo que reflexionaba críticamente sobre fines sociales de la educación, el diseño de lo humano y la escuela como fábrica de mentes subordinadas y dependientes, pero no estuvo interesado en fomentar la reflexión técnica. Prefería convocar a los profesores de la época a que se comprometieran con la formación del hombre/mujer para que fuera feliz. Divisa que según él, podía conseguirse a condición de que la escuela se empeñara en formar sujetos con la idea de que sólo se puede vivir en paz cuando se deja vivir así a los demás. La reflexión crítica se encaminaba a promover el cambio social pero desde un punto de vista individualista y no de la forma como lo concebía Rafael Ramírez. Este último estaba convencido de que el cambio social sólo era posible si se educaba la conciencia de poblaciones completas. En esta tercera fuente se muestra el antecedente del que derivan los objetos de reflexión que supone el profesionalismo integrado. El planteamiento cobra consistencia en la medida en la que los objetos de reflexión docente planteados por los pedagogos contemporáneos coinciden con las dimensiones de la reflexión del profesor y son coincidentes con las descritas por Liston y Zeichner (1993) y por supuesto, con las contribuciones de Juan Delval (1990) en sus reflexiones sobre los fines de la educación, su iluminante debate sobre el mismo tema con Juan Francisco Fuentes, publicado en la Revista de Educación (1990), y su reiterada llamada a la reflexión técnica, haciendo de la psicología genética la referencia principal para la toma de decisiones pedagógicas. Conocer el desarrollo del niño y los instrumentos intelectuales de los que dispone para construir los modelos de representación de la realidad, multiplica las probabilidades de éxito en la enseñanza y el aprendizaje. DESCRIPCIÓN DEL PROFESIONALISMO INTEGRADO Como lo he dicho en otro lugar (Jacobo, 2009), la profesionalidad docente tradicional es un paradigma en crisis; con alto riesgo de hundirse y en el borde del caos, navega en un creciente mar de anomalías al que ya no puede eludir ni responder ágilmente; menos lo hará si los ejecutantes de la profesión carecen de los 351 CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL medios para controlar los modelos mentales que gobiernan su comportamiento docente o si carece de la capacidad para desaprender las costumbres didácticas que en su función autopoiética evitan otros modos innovadores de ser educador. El espíritu de la época está demandando la formación de un nuevo profesional de la educación que aprenda a enseñar de una manera muy diferente de aquélla que a él se le enseñó (Delval, 1986; Hargreaves, 2000; Hargreaves y Leslie, 2000). El profesionalismo integrado puede dar respuesta a esta demanda en cuanto que incluye al profesionalismo complejo (Nemiña et al., 2009) y al profesionalismo extendido planteado por Goodson y Hargreaves (1996). En ese sentido es capaz de integrar habilidades de resolución de problemas, la implementación de estrategias de aprendizaje cooperativo y habilidades de pensamiento complejo para responder a los problemas e incidentes críticos que impone el entorno. Atribuye funciones de mentor al educador al mismo tiempo que promueve la formación de maestros en los centros de educación o bien genera un nuevo discurso alrededor de las bondades de la práctica. El profesionalismo integrado incluye una estrategia de formación de profesores que vincula sistémicamente no sólo a los componentes del entorno (comunidad, autoridades, fábricas, empresas, escuela, padres, profesores, etc ) para hacer de éste un espacio confiable para el desarrollo y el aprendizaje profesionales, sino también hacia dentro del sujeto, integrando a ello cognición y emoción, para ser capaz de generar una potente emergencia pedagógica de tal manera que ninguno de sus componentes la pueda explicar por separado. En el profesionalismo integrado se desarrolla la reflexión emocionalmente comprometida con la acción, sea para resolver problemas de trabajo o para saber sistematizar una buena práctica profesional que merece ser comentada, probada en los contextos, validarse y difundirse entre los colegas (Hargreaves, 2001). Propone, además, diversificar sus objetos de reflexión profesional en tres dimensiones: práctica, técnica y social (crítica y funcional). Esto significa que en este profesionalismo el profesor debe saber reflexionar antes, durante y después de la práctica docente cotidiana, que está asociada a la observación y regulación de los procesos de trabajo; ha de explicar sus problemas profesionales más allá del conocimiento derivado de la experiencia básica, hacer excursiones por las distintas disciplinas en busca del conocimiento adecuado para construir teorías no convencionales que expliquen el problema y finalmente, debe reflexionar, también, con respecto al compromiso social de su profesión y al diseño de lo humano y todo lo que tiene de cultural la educación de la persona que la sociedad desea formar. 352 EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIÓN DE PROFESORES Otro rasgo importante del profesionalismo integrado es que su apropiación es contextualizada. Se aprende por inmersión en los contextos reales de trabajo y en la relación cotidiana con los colegas. En este profesionalismo, de acuerdo con Delval (1980, 1995, 2006), la formación del nuevo educador ya no ocurre exclusivamente en las aulas de una escuela normal o universidad, sino que ha de hacerlo cada vez más en los espacios reales de trabajo, inmerso en la cultura de la profesión para socializarse en ella e innovarla. Dado el carácter integrador de este profesionalismo las geografías para el ejercicio de trabajo también se diversifican, se espera que la escuela sea un espacio de trabajo pedagógico más, pero no el único, y que se incluyan otros donde las prácticas profesionales del educador contribuyan de forma importante en la formación ciudadana. Una característica adicional del nuevo profesionalismo es su vocación por el desarrollo del conocimiento en contexto. Su punto de partida es el registro y reflexión sobre la práctica para construir problemas profesionales a partir del registro de incidentes críticos o de la práctica docente. Distingue entre una práctica exitosa y una buena práctica. Asume que todas las buenas prácticas son exitosas, pero que no todas éstas son buenas prácticas. Para llegar a serlo es necesario pasar por un proceso de sistematización que incluye ejercicios de reflexión profesional en las tres dimensiones que supone el profesionalismo integrado. Es por eso que la generación del conocimiento es inductivo. Genera saberes profesionales que tienen como punto de partida la acción profesional con referencia a un contexto. No se opone a las disciplinas científicas, pero no se ocupa de su desarrollo. Establece una relación estratégica con ellas. Una contribución importante de Juan Delval (2002) que da precisión a la definición de este rasgo del profesionalismo integrado es el papel que atribuye al conocimiento científico en los centros educativos: En la escuela, por el contrario, rara vez se plantean problemas, sino que se trata de trasmitir conocimientos científicos que son el resultado de un largo proceso de construcción pero la ciencia se presenta como si estuviera acabada. Si se parte de problemas es preciso hacer una enseñanza integrada en la que se combinen puntos de vista que no pertenecen a la misma disciplina y en la que se mezclen los conocimientos físicos, químicos, sociológicos, económicos, literarios, históricos, etc., etc., Por otra parte, la introducción de las nociones teóricas aisladas de la experiencia resulta inútil e incluso contraproducente. Pero también la 30 La formación del maestro tiene que conllevar una actividad práctica fundamental, pues el maestro no sólo necesita saber sino saber hacer, y eso sólo se logra en la práctica. Necesita, es cierto, conocimientos de ciencias, humanidades, tecnología, pero tiene que ser también un organizador, un creador de situaciones, un animador de un grupo social que vive dentro del aula. Este es un tipo de habilidad de naturaleza distinta que el puro conocimiento teórico (Delval, 1995). 353 CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL experimentación pura para tratar de alcanzar los conceptos teóricos a partir de ella resulta algo estéril. Lo difícil es encontrar el equilibrio, la conjunción entre la teoría y la experimentación (p. 178). Las teorías que se generan en esta modalidad son evolutivas porque varían según el entorno. Híbridas por las contribuciones que a ésta hacen los contextos, las disciplinas y el conocimiento práctico. Son funcionales porque ayudan a resolver los problemas que traban el desarrollo humano en una determinada latitud. Por supuesto que no son generalizables, pero sí ajustables. Como tienen la virtud de la adecuación, son efectivas ante las demandas locales. Resultan del diálogo entre las ciencias, los contextos y el conocimiento práctico acerca de un problema profesional o de una práctica exitosa con la que el educador o el profesional de la educación tiene mucha identificación emocional por los resultados obtenidos y también mucho compromiso intelectual con su fundamentación práctica, técnica y social. Finalmente, es importante decir que en el marco del profesionalismo integrado actualmente se tiene a prueba una estrategia de intervención pedagógica con los propósitos siguientes: (a) Imprimir sustentabilidad a la calidad de la enseñanza; (b) Educar el pensamiento profesional del educador y promover su reintroducción al proceso de trabajo como sujeto de saber pedagógico; (c) Contribuir al enriquecimiento de los repositorios de conocimiento en la profesión docente y (d) Propiciar la integración de comunidades docentes en red de profesionales de la educación con capacidad para sistematizar sus buenas prácticas pedagógicas en sus dimensiones práctica, técnica y social. REFERENCIAS ALTHUSSER, L. (1995). Ideología y aparatos ideológicos de estado. México: Nueva Visión. BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1977). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia. CLANDININ, D. J. (1985). Personal practical knowledge: a study of teachers’ classroom images. 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En este contexto. a partir de un germen depositado por el soplo de la historia en los pliegues de la cronología. medio interesante para sostener los pañales. permitía la representación del misterio de la toma de forma del cuerpo niño gracias a la comparación con la leche que coagula.Capítulo 20 CUERPO ¿MODELADO. Desde la época de Aristóteles y hasta el siglo XVI la procreación era un misterio. el fajado responde a la ansiedad del adulto frente a la maleabilidad del cuerpo del niño. técnica que permite de dar forma al cuerpo del niño..» (Gusdorf. APRETADO O CONTENIDO? RELACIÓN ENTRE CATEGORÍAS CIENTÍFICAS Y REPRESENTACIONES SOCIALES Silvia Parrat-Dayan «…la historia de una disciplina no puede comprenderse dentro de los límites mismos de esta disciplina. modo de contención que inmoviliza un niño que se mueve mucho. Esta idea justifica la práctica del fajado: se envuelve el cuerpo del bebé en los pañales y se lo ata con tiras y bandas. Se pensaba que esta solidificación se hacía a través de la sangre de la madre hasta el nacimiento y luego gracias al amamantamiento.. El cuerpo del bebé comienza a tomar forma desde la concepción. Al cuerpo maleable del niño se le podían imprimir deformaciones estéticas o simbólicas. Al nacer el niño ya tiene una historia. ¿Cómo explicar esta práctica? Pueden darse muchas razones: protección contra el frío. A pesar 359 . que tenían el aspecto de «pequeñas momias». ni darle mucho movimiento ni muy poco. La medida justa representa la imagen de un equilibrio que debe mantenerse en el niño: ni enfriarlo mucho ni calentarlo demasiado. sus piernas extendidas y sus pies cerca uno del otro. antes de continuar. Antes de atarlo. es decir. los pañales de lana fina no deben ser ni muy pesados ni muy livianos. etc. Sin embargo. No es extraño que un adulto se pregunte: ¿Cómo es posible limitar tanto los movimientos del niño? Sin embargo el niño siempre había sido fajado. el fajado no es una técnica que se acepta fácilmente. Progresivamente. Sobre sus pies coloca una almohada y sobre ella las tiras. y procede enseguida al fajado. La nodriza se sienta en el suelo sobre una alfombra. Cuando consideramos el carácter muchas veces adverso del medio. Los consejos que da Vallambert siguen la regla de la medida justa: ni mucho ni muy poco. la tentación de leer el pasado con los ojos actuales. el sueño. fuera del argumento de protección contra el frío. en varios pliegues. ¿Cómo explicar estos cambios? ¿Se trata de una moda que se sucede de manera cíclica: aparición. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL de todas estas razones y de otras que podríamos evocar. analizando también la argumentación presente en los textos. ¿O se trata de una conducta que expresa concepciones diferentes de la niñez? Para responder a estas preguntas estudiaremos la evolución histórica de ideas en relación con esta práctica: Nos focalizaremos en el análisis de la argumentación médica (ParratDayan. el movimiento. recomienda la técnica del fajado que describe en sus mínimos detalles. ayuda a comprender la lógica que está detrás y permite además evitar el defecto de anacronismo. que diferentes estudios experimentales (ver Bril y Parrat-Dayan. las tiras ni muy estrechas ni muy cortas. los sobresaltos.CONSTRUYENDO MENTES. re-aparición? (Mann. desaparición. 1988). 2008) mostraron que el rol del fajado es regular la temperatura del cuerpo del bebé. esta regulación se torna necesaria sobre todo en los primeros meses. que fue el primer médico que escribió un tratado sobre los cuidados de los niños en francés. Destaquemos. extiende los brazos y manos del bebé hasta las rodillas. el ritmo cardíaco. EN EL SIGLO XVI ES NECESARIO FAJAR AL NIÑO Simon de Vallambert (1565). a mediados del siglo XX esta práctica será abandonada para volver a aparecer revisada en los años 2000. 1989. los pañales y el bebé. la respiración. 360 . Situar una práctica en su contexto. 1991). aunque no aceptada completamente. no son estas las causas que llamaron la atención de los autores a lo largo del tiempo. Así los pañales deben estar secos y tibios. estéticos. Dejar que las nodrizas practiquen el fajado. O MÁS BIEN NO SE DEBE DEJAR QUE LAS NODRIZAS LA UTILICEN A partir de la mitad del siglo XVIII los libros de puericultura se multiplican. APRETADO O CONTENIDO? Vallambert sigue la medicina hipocrática según la cual el cuerpo humano está compuesto de cuatro humores de cuyo equilibrio depende la salud. Ante este cuadro sólo se podía recomendar que fuesen las madres las que se ocupen de esta práctica. Todos los médicos del siglo XVIII las juzgan como ignorantes. por ejemplo. culturales. Desessartz tratará de persuadir sus lectores siguiendo una estrategia que desarrolla en tres tiempos: el relato del método. perezosas. Examinemos los argumentos de Desessartz (1760). Vallambert no critica el hecho que el bebé está apretado cuando se le hace el fajado. Se temía que el cuerpo blando del niño pudiese deformarse si no estaba sostenido desde el exterior. por ejemplo. Por eso es juicioso no exagerar ni en un sentido ni en el otro. ya que éste exige una atención permanente a la que sólo la ternura maternal puede acomodarse.CUERPO ¿MODELADO. Así. La crítica contra las nodrizas y sus prácticas es implacable. salvajes. La mayoría de los médicos condena la práctica del fajado. que son en gran parte los de los médicos del siglo XVIII. intemperantes. argumentos en relación con la higiene. El apretar más en un lugar que en otro. etc. sino que acentúa la necesidad de apretar de forma igual a lo largo del cuerpo. estas crecerían torcidas hacia afuera. Así. Vallambert no condena la práctica del fajado pero insiste en el hecho que el fajado debe hacerse de la misma manera a lo largo del cuerpo. borrachas. si se dejaban las rodillas muy libres y se apretaba mucho la parte baja de las piernas. y a diferencia de lo que se dirá años más tarde. EN EL SIGLO XVIII NO SE DEBE UTILIZAR LA TÉCNICA DEL FAJADO. argumentos morales. 361 . y de todas las otras. coléricas.. Para ello utilizan argumentos médicos. psicológicos. los peligros que éste implica y las soluciones alternativas. por ejemplo. criminales. lascivas.. puede provocar deformaciones y problemas porque la circulación de los humores no podría hacerse bien y ello traería una ruptura del equilibrio. corruptas. era dejar que compriman el cuerpo del bebé que queda horas y horas prisionero dentro de pañales sucios. ¿Que debían hacer las madres? Convencerse del peligro de esta técnica. crueles. El fajado bien hecho tenía entonces como función prevenir las deformaciones posibles que podría ocasionar una mala técnica. El primer punto importante que se destaca es que el fajado no debe dejarse en manos de la nodriza. así. tiras. compresas diversas. como la cabeza no está tan comprimida como el resto del cuerpo. sometido. aturdido. ¿Por qué? Como los pequeños orificios de los vasos excretorios se encuentran apretados. Es probable también que el fajado.CONSTRUYENDO MENTES.. dominado. 1982). a las glándulas parótidas y maxilares y. Podemos ver que Desessartz considera el fajado como una enfermedad cuyo cuadro clínico es claro: 362 . las glándulas parótidas y maxilares se inflan. jorobados. En realidad las deformaciones corporales se debían al raquitismo. que hubiese tenido que salir por los poros de la piel. pueden llevar a la muerte. encerrado.74). afirma « es en estos embalajes que el niño debe estar como si estuviese enterrado» (p. Entonces el humor. confundido. al apretar tanto al niño. enterrado…. explica el autor. los otros humores aumentan. pueda provocar vómitos y convulsiones que. Estas deformaciones. etc. el aire entra en menor cantidad en el pulmón y que la sangre contenida en este órgano es por lo tanto menos perfeccionada. la compresión del fajado provoca un desequilibrio en la circulación de la sangre. etc). La irregularidad de la circulación puede producir males funestos tales como las excreciones abundantes: los niños orinan demasiado. prosigue Desessartz. la nariz gotea sin interrupción. Desessartz muestra a través de su vocabulario la molestia y el sufrimiento en los que debía encontrarse el bebé: apretado. que estaba muy propagado en la época y del cual no se conocían las causas (Teysseire. El autor aclara que cuando el bebé está muy apretado. Una vez que el autor describe el procedimiento. dice el autor. Además. sino a la falta de libertad de la que el niño se ve privado a causa del fajado. con las piernas inmóviles…. comentando los cuidados que se deben tener y no olvidando la descripción de ninguna pieza (¡y son muchas!) integrante del fajado (paños diversos. va hacia los riñones (aumento de la cantidad de orina). se vuelve espeso y forma la sarna sobre la cabeza. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL El relato del método del fajado apunta a que el lector comparta los inconvenientes que ocasiona. se forma una especie de sarna sobre la cabeza. Además el fajado muy apretado impide al niño respirar bien y. por consecuente. Para Desessartz el fajado puede ocasionar deformaciones corporales tales que los niños se vuelven torcidos. Esta idea se vuelve más clara cuando describe los peligros del método. el humor se acumula. le impide crecer ya que el crecimiento depende del cambio y del grado de perfección que la sangre recibe en el pulmón. con las piernas en forma de gancho. la transpiración insensible se detiene y. a veces. ni siquiera a una predisposición al raquitismo. no se deben a una mala constitución de los padres. a la nariz (aumento del mucus). Alexandre-Bidon y Closson (1985) que estudiaron la técnica del fajado a partir del análisis de dibujos en miniatura de la Edad Media. deformaciones corporales. permite a Desessartz resaltar la importancia de dejar al niño libertad de movimiento dentro del fajado. Las culturas diferentes suelen ser utilizadas como argumento contra el fajado. pasando de la higiene a la enfermedad. no cambien a menudo los niños.CUERPO ¿MODELADO. Los niños. vómitos. 363 . la comparación de los niños franceses con los del Congo. muestran a partir de una reconstitución del fajado. El fajado usual era fácil de utilizar y muchas veces hecho sin tiras que atan al bebé. Aquí Desessartz provoca miedo en sus lectores. lo que significa que éstos quedan largos momentos en contacto con las materias fecales. habría que buscar las razones de la falta de higiene en otra razón diferente a ¡la pereza de las nodrizas! Por el contrario. en la oposición masiva contra las nodrizas que se percibe en el siglo XVIII. APRETADO O CONTENIDO? excreciones abundantes. lloran tanto que el cerebro se atasca. que la dificultad de ejecución del mismo es nula. dificultades en el crecimiento. Notemos que las observaciones se adaptan a las ideas que los autores defienden. esta práctica ni representa un problema para la higiene de los niños. representantes de las clases populares. queda retenida en el cerebro todo el rato que el niño llora. afirman estos autores. los fajados muy apretados presentando los niños atados son raros y no representan más que el 3% de los documentos consultados. incluso en una madre inexperta. muerte. convulsiones. destaca la importancia de cambios culturales y sociales que implican fundamentalmente el desprecio del saber empírico de las nodrizas. Por tanto. argumento muy frecuente en las descripciones de los médicos del siglo XVIII. irritantes para la piel. Esto es así porque la sangre empujada rápidamente por el llanto del niño. sintiéndose molestos. ni constituye una contención tan fuerte que impide el movimiento de los bebés. Sin embargo. Los argumentos psicológicos en contra del fajado se refieren a la crueldad del método que transforma los niños en niños tristes. Si se supone entonces que no se cambiaba muy a menudo al bebé. a quienes sólo quitar los pañales les trae un poco de alegría. El color violeta del rostro del bebé y la hinchazón del mismo testimonian este hecho. como lo sugieren los médicos del siglo XVIII. en general perezosas. El tiempo para realizar el fajado lleva un minuto. Así. En relación con la higiene. Deshacer el fajado lleva menos de ¡diez segundos! Según estos autores. Desessartz explica que la complicación del método del fajado favorece el hecho que las nodrizas. climáticos. éste sabe modular la eficacia de la práctica en función de diferentes factores. ignorante. Se reducen a proponer un fajado menos apretado y distribuido equitativamente a lo largo del cuerpo. y oponerse así a ellas. debe aprender todo de los médicos. Si resumimos la propuesta de Desessartz podemos observar que el peligro del fajado se encuentra sólo en la manera de hacerlo. comparadas a la violencia del relato que se oponía al fajado. como ya se había señalado en el siglo XVI. pero los médicos del siglo XVIII dirán exactamente lo contrario. etc. Las críticas violentas contra el fajado. Para Vallambert el fajado y las manipulaciones físicas que aconsejaba. En el siglo XVIII. La culpa es de las madres porque conservan ese sistema irracional. de constitución. es más que un absurdo. los dos argumentos decisivos para condenar el fajado son la necesidad de la libre circulación de los humores y la importancia del movimiento y de la musculatura. antes del siglo XVIII se fajaba al niño por miedo a que el movimiento ocasione deformaciones corporales.. prefiere vestirlo a la manera inglesa porque deja más libertad al niño y permite al aire circular alrede- 364 . En el siglo XIX es la ciencia quien organiza la relación madre-niño. La madre. ¿Cómo vestir al niño? Golay. Así. provocaría deformaciones corporales. Las soluciones alternativas al fajado propuestas por Desessartz. son insignificantes. impide el movimiento del niño. Ballexserd afirma. que lo condenan radicalmente. otro médico del siglo XIX. El movimiento es necesario para fortalecer las piernas. inclusive la forma de vestir al bebé. El fajado. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Por eso. modelan y enderezan el cuerpo desde el exterior. El discurso médico se centra en dos argumentos fundamentales: la higiene y la ignorancia de las madres. si las prácticas de otras culturas se oponen a las ideas de un autor. implica el mal trato. que las deformaciones corporales no existirían si se deja a la Naturaleza la libertad de conducir y dirigir su obra sin pena y sin obligación forzada.CONSTRUYENDO MENTES. dice este autor. Inclusive cuando está bien hecho. condenando al fajado. gracias al movimiento. En el siglo XVIII. Sin embargo existen otros autores. Si las piernas se encuentran apretadas y no se encuentran en la dirección que deberían tener. parecen ser entonces una crítica contra las nodrizas. el enderezamiento del cuerpo se hará desde el interior. dirá Fonsagrives. como Ballexserd. los momentos de mayor tranquilidad y de frecuencia de sueño permiten. Ser limpio. un real micro clima que facilita y ayuda a la supervivencia del bebé.CUERPO ¿MODELADO. que regula la temperatura. Spock. Un excelente estudio (Tronick. Fonssagrives (1879) va a utilizar argumentos fisiológicos para oponerse al fajado en su versión antigua. ayuda a comprender que el fajado actúa como regulador de la temperatura creando para el niño que vive en un clima frío o en una región en donde las variaciones de temperatura cotidiana son importantes. Por otro lado la disminución del oxígeno en el fajado reduce el costo energético de la ventilación y aumenta las posibilidades de sueño. simplicidad. puede verse como la introducción de una cierta distancia. 1994). APRETADO O CONTENIDO? dor del cuerpo. Thomas y Daltabuit. Desde hace más o menos unos cincuenta años. Ninguna huella de la palabra. Si es verdad que la relación con el niño. realizado en los Andes peruanos. La posición del niño frena este riesgo. De esta forma Fonssagrives se opone al rol de protección contra el frío que siempre se le atribuyó al fajado. Podríamos pensar que esta disminución de oxígeno es dañina para el desarrollo del cerebro del niño. Así. En el siglo XX. Pero son también las reglas que resultan del modelo higienista pre y post Pasteur. siguiendo el principio de libertad total propuesto por el Dr. Para ser eficaz en la lucha contra los microbios es necesario ser ordenado. debemos destacar también que en el siglo XIX se reconoce el papel de la musculatura. La estabilización de la temperatura. el fajado desaparece completamente de la literatura destinada a los padres. a través de la manera de vestirlo. hacia los años 1950. El niño se encuentra en posición horizontal con los pies levantados en relación al cuerpo. Este método permite la realización de los objetivos de la higiene en el vestir de los niños: limpieza. en los libros de puericultura. limpio racional. todos. ninguna alusión a ese pasado no tan lejano. Inclusive los pañales de paño pertenecen a reliquias del pasado. este autor dice que el ejercicio aumenta el calor orgánico en tanto que la inmovilidad lo disminuye. ordenado. la ten- 365 . la disminución de la superficie del cuerpo expuesta al exterior. regular eficaz son reglas de conducta de orden moral. Los niños duermen más. El fajado crea una temperatura adecuada alrededor del niño y evita las variaciones bruscas. libertad. una economía energética que sumándose podrían tener un impacto sobre el crecimiento del niño. Esta posición tiende a aumentar la irrigación sanguínea del cerebro y a contrabalancear los efectos potencialmente negativos de una cantidad de oxígeno menor. Es probable que el descubrimiento de la musculatura y del dinamismo propio al cuerpo hayan llevado a pensar que el cuerpo del niño puede enderezarse solo. y previene la muerte súbita del recién nacido. lo cual conducía a imaginar que se podía dar forma al cuerpo desde el exterior. Existiría así un medio de contención interna y. Unos años más tarde. las fibras reemplazan a los humores. La ciencia de la época cambia de lenguaje. por eso. húmeda. El sentido de esta técnica es exclusivamente psicológico. El sentido que se le atribuye al fajado ya no es ni físico. Algunos padres comienzan a fajar por momentos a los niños pero sintiendo siempre un poco de culpa. Rousseau condena la técnica del fajado. La imagen del cuerpo se torna dinámica. en una versión más confortable. La diferencia es que sitúa su discurso en otro registro que es el de la moral de la naturaleza 366 . En el siglo XVI el fajado servía de soporte externo al niño. Del siglo XVI a la actualidad nos encontramos siempre frente a un mismo bebé. Haller afirma la irritabilidad del músculo al mismo tiempo que la de los nervios. ni práctico. como establecía la medicina hipocrática. aunque desde otro punto de vista. Como se negaba el rol de la musculatura. por ejemplo. en Europa. El bebé necesita estar contenido en un espacio limitado y por lo tanto tranquilizador.CONSTRUYENDO MENTES. les permite dormir mejor. En el siglo XVIII. ni teniendo relación con el trabajo muscular. Es probable que este nuevo punto de vista haya contribuido en una buena medida a su condena. la literatura médica preconiza la vuelta a la naturaleza y condena al fajado. ¿Habrán cambiado las necesidades del niño? Sin embargo. Así es. blando. el cuerpo del niño se desarrollará de manera armoniosa. los naturalistas y los filósofos se interesan también por la práctica del fajado. Ballexserd condena el fajado sin condición. que algunos autores americanos preconizan un retorno al fajado antiguo. Por eso que se recomendaba el fajado. los médicos recomiendan de nuevo la técnica de fajar a los niños ya que les calma. El médico interviene sobre las partes sólidas y no solamente sobre los líquidos. afirma Mann (1988). el trabajo muscular era inexistente. Si se deja a la naturaleza hacer su trabajo. tibia y estrecha en el último tiempo de la gestación. en los años 90. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL dencia en materia de ropa del bebé es la de tener un ajuar confortable que favorece el desarrollo. visto como un ser inacabado. las partes sólidas del cuerpo se vuelven importantes. Se dice que el fajado representa la reproducción de la bolsa uterina. En el siglo XVIII se descubre la musculatura. Pero además en el siglo XVIII. algunos autores comienzan a hablar de nuevo de esta técnica pero con una argumentación que no tiene relación con la del pasado. Como los médicos del siglo XVIII. Sin embargo lo que se dice sobre él es totalmente diferente. sino morales. como sabemos. La teoría subyacente a este consejo. una teoría etnológica científica permite adoptar o condenar una práctica (ver Parrat-Dayan. En el siglo XIX. 1999). el fajado es comprendido e interpretado dentro de un sistema de ideas y de valores diferentes. que cambia no la práctica sino la argumentación. No se trata tampoco de una práctica nueva fruto de una revolución científica. Si la ruptura parece importante es porque se sitúa a múltiples niveles: cultural. sostenido. El niño debe liberarse de toda dominación que no respete su dignidad. científico. Las cosas cambian en el siglo XX. Lo que intentamos demostrar es que en cada época. contiene. Los argumentos ya no son fisiológicos (buena circulación de los humores) ni prácticos (lucha contra el frío). los médicos se posicionan contra el fajado en nombre de la higiene y evocando el rol de la musculatura. La ruptura con el saber tradicional se sitúa en el siglo XVIII. que comienza a difundirse en esa época. al bebé. Hubo un desliz de lo físico a lo moral que contribuyó probablemente a que los autores y los padres lo condenen. se apoya en la teoría de Winnicott que. Si se condena al fajado es porque se sitúa contra el principio de libertad que es propio de la naturaleza humana. da una gran importancia a la manera como la madre tiene. como ya mencionamos. necesidad de estar contenido. que hace que los médicos luchen contra el saber empírico de las mujeres y nodrizas. El discurso de Rousseau va a influenciar el de los médicos del siglo XVIII y siguientes. Estos sistemas diferentes marcan rupturas en las prácticas y saberes en relación al niño. Sin embargo los médicos no proponen soluciones muy diferentes. decía Ballexserd. que hablen de la ternura maternal y de la importancia de la familia restringida. La libertad de movimientos permite la circulación de los humores. El fajado se recomienda porque responde a una necesidad interna del bebé.CUERPO ¿MODELADO. como se la nombra en un artículo de la Enciclopedia de Diderot y D’Allambert. CONCLUSIÓN ¿Qué podemos concluir en relación a esta evolución? La extraña práctica del fajado. ni sociales (la nodriza). social. No se trata de una conducta que se rechazaría porque se demostró científicamente que no era válida. sostiene. APRETADO O CONTENIDO? y el de la libertad. no es una simple moda que sigue una evolución cíclica. Es por eso también que los médicos sostie- 367 . Es lo que observamos aún hoy cuando los adultos rechazan visceralmente esta práctica del fajado en nombre de la liberación o de la libertad del niño. Cada vez. 368 . queriendo en realidad condenar todo un sistema de valores culturales y sociales. a corto plazo de esta práctica parecen ser positivos. lo cual es inaceptable. Para escapar a la lógica de un discurso que quiere convencer sobre la condena de una práctica. En realidad los médicos piensan que son ellos los que pueden revelar la verdad. Es verdad que en el siglo XVIII se evoca a menudo las costumbres de otros países para probar. subrayaba el lado antinatural de la práctica. Por eso se dirá que el fajado perturba el desarrollo motor del niño. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL nen que el control médico de la población es una necesidad. ¿Quién podría estar de acuerdo contra algo que no es natural? Sin embargo pensamos que el discurso contra el fajado juega con el lenguaje transponiendo las expresiones de un dominio a otro. Pero. la precocidad del desarrollo motor de los niños sin fajado. podemos decir que esta práctica era la solución a la necesaria adaptación del niño a su medio. Pero notemos que la técnica del fajado cambia rápidamente en función del desarrollo del niño. Cuando se dice que el niño no tiene libertad porque está envuelto con las tiras y pañales. Este argumento llevaría a posicionarse contra esta práctica. El fajado calma al bebé y lo ayuda a dormir. cuando sabemos que los autores utilizan las prácticas de otras culturas en sentidos diversos y para apoyar siempre las ideas que ellos sostienen. el lector duda en adherirse a lo que dicen. como afirma también el estudio de Tronick y colaboradores. Así. se piensa en la falta de libertad individual en términos morales. si conocemos las condiciones del fajado y en particular la edad en la cual se practica (edad mucho menos importante que lo que afirman las evaluaciones rápidas). además de no apretar al niño. El discurso anti-fajado. concuerdan con estos resultados. Según Chisholm y Richards (1978) las experiencias de laboratorio muestran que los niños fajados duermen más. En realidad no existen datos teóricos que apoyen este argumento. Por otro lado. ¿Cómo interpretar estos hechos? Parecería que el discurso elaborado contra el fajado acabó por convencer a los lectores. Dijimos que en el siglo XVIII los médicos. ya a los 4 meses se dejan sus brazos libres. deberíamos colocarnos la pregunta de saber cuáles son los estudios que probaron que el fajado causaba daños irreversibles en el niño. Se rechaza afectivamente. Pensamos aquí en la regulación fisiológica del organismo. O sea que en realidad la pregunta de saber si el fajado aporta algo positivo al niño ni se plantea. Las observaciones de Erickson (1966) según las cuales se fajaban a los bebés Sioux cuando se irritaban. naturalistas y filósofos condenan la práctica del fajado y que a partir de los años 50 no se menciona más en la literatura. en todo caso. No conocemos los efectos a largo plazo. Los efectos.CONSTRUYENDO MENTES. a través de la comparación. En 1978 Chisholm y Richards piensan que sería posible pensar en un retorno del fajado. Traité d’éducation corporelle des enfants en bas âge. pensamos que las ideas de Rousseau y su deslizamiento del plano físico al plano moral.CUERPO ¿MODELADO. 255-275. Paris (1ère éd. por ejemplo los problemas de sueño. y RICHARDS. BRIL. Por otro lado la ausencia de un substituto a la leche materna hace que el niño. (1978). J. dependiente de la madre o nodriza. C. Como ya vimos la mayoría de las razones que hacen volver a esta práctica son psicológicas. Paris : Odile Jacob. L’Enfant à l’ombre des cathédrales. J. a las condiciones económicas y sociales (el control de los excrementos era importante y los pañales de papel son una realidad reciente de países industrializados). CHISHOLM. REFERENCIAS ALEXANDRE-BIDON. Dissertation sur l’éducation physique des enfants. (1760). Early Human Development. 2/3. provocando la condena y progresivamente la desaparición de esta práctica. 369 . M. Croullebois. Por eso podemos considerar que el fajado constituía la mejor adaptación al medio. (1762). Lyon: Presses Universitaires de Lyon. J. Swaddling. (2008). El fajado podría verse así como una práctica para probar en situaciones determinadas y en momentos concretos del día. Du premier cri aux premiers pas. Materner. D. S. Paris: Vallat La Chapelle Libraire. debía ser siempre transportable. (1985). Desde hace unos años esta idea se tornó un hecho tanto en Estados Unidos como en Europa. y PARRAT-DAYAN. lo cual era más fácil cuando estaba fajado. APRETADO O CONTENIDO? su necesaria adaptación a las condiciones climáticas (la calefacción central no existía). M. Nosotros preferimos hablar de un retorno suave de esta práctica que podría utilizarse para evitar algunos problemas que los padres tienen con los niños. cradleboard and the development of childrens. 1760). BALLEXSERD. B. DESESSARTZ. hacen ver en el fajado un ataque contra el principio de libertad individual y han tenido un efecto negativo. y CLOSSON. Si esto es así ¿cómo se desarrolló en Europa del oeste la idea que el fajado debía condenarse porque era contrario al respeto del niño? Como ya mencionamos. 1867). E. The Quechua manta poch: a caretaking practice for buffering the peruvian infant against multiple stressors of high altitude. 142. 1668) Henault. Krewer (Eds. L’emmaillotement ou l’extravagante pratique du maillot. (1994). S. PARRAT-DAYAN. S. Bruxelles: Ch. B. Propos sur l’enfant et l’adolescent. Paris: Garnier. pp 146-159. y DALTABUIT. J. (1565). S. Verviers: Gérard. M. Bril.1966. De la manière de nourrir et gouverner les enfants dès leur naissance. Entretiens familiers sur l’hygiène.). (1982). P. VALLAMBERT. ROUSSEAU J. GOLAY. Bossel-Lagos y P. F. Quels enfants pour quelles cultures? Paris et Montréal: L’Harmattan. SPOCK. (1681). d’Houry. MAURICEAU.CONSTRUYENDO MENTES. (1762). Child Development. (1àre éd. (1960). 1005-10013. M. La Pédiatrie des Lumires. Conseils aux jeunes mères.Flamarion.. D. MANN. J. La recherche interculturelle. TRONICK. Si l’emmaillotage m’était conté. Paris: chez l’auteur. Coignard 1668. (1988). TEYSSEIRE. 65. et de celles qui sont accouchées. Conseils éducatifs adressés aux mères: ethnothéories scientifiques du XVIe siècle à nos jours. En: B. Delagrave Lib. R. Retschitzki. 3a éd. Dasen. (1870). S. Enfant Magazine. L’allaitement maternel: un des paramètres de la relation mèreenfant. I. 370 . C. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL FONSNSSAGRIVES. PARRAT-DAYAN. E. C. PARRAT-DAYAN. Journal de Pédiatrie et de Puériculture. Sabatier y B. Paris: Vrin. 47-54. Paris: Harmattan. En J. THOMAS. maladies et soins des enfants dans L’Encyclopédie et le Dictionnaire de Trévoux. L’Emile ou de l’éducation. Comment soigner et éduquer son enfant.. 1. Traité des maladies des femmes grosses. Genève et Paris: Georg et Carré. (1889). B. (1ère éd. (1989). Poitiers: Marnefz et Bouchetz. (1991). de Ninville. Dasen. (1999). as Piaget showed. let alone twice. on the occasion of his 50th birthday. as Freud showed. and that things really start happening only in our maturity. one can’t even step in the same river once. in place of anything more formal.‘70s. and since as we say life begins at 40. On the flyleaf of a copy of Crecer y Pensar in 1984 you referred to Karen and me appearing and disappearing like the Guadiana. here are some old-new thoughts for your birthday.POSTFACIO EL RELOJ. He is referring to the clock that was given to Juan Delval twenty years ago. It must be partly due to the remnants of the illusion that I still think of SpanishEnglish time as having restarted. in these histories you frequently appeared as a central figure. Y EL FLUIR DEL TIEMPO John Churcher A good friend wrote to me recently: «Cada vez que veo el reloj en su casa me acuerdo de ti». EL RÍO. like a mended watch. it is also to absorb a considerable blow to our narcissistic self-esteem. A copy of my letter has been preserved in the alluvial deposits of my hard disk. As Heraclitus reputedly said. To abandon this illusion is a work of decentration. As I began to get to know our mutual friends and colleagues in the mid. I write this letter. at the extraordinary. which I never saw. but I had completely forgotten the clock. you are evidently just getting into double figures. and the process is never complete. as my contribution to the festschrift in celebration of your reaching the age at which Quijote set out on his life’s quest. I also began vicariously to internalise something of their personal and cultural histories of earlier years. longanticipated moment of Franco’s death. and to a letter in which I likened the reawakening of Spain after 1975 to the restarting of a watch that had been broken. a courageous 371 . Here is the text of the letter: 4th November 1991 Dear Juan. Part of the universal egocentric illusion is the view that history begins with our own birth. particularly the late ‘60s and early ‘70s. they are remembered for the quality of the emotional experience that learning and discovery became with them. or that we are forever ‘indebted’ to them. en una palabra es su guía y le abre nuevas perspectivas» . your life & career illustrates this phenomenon perfectly. the teaching machine. as if the effect were due to a transfer of mysterious fluid.CONSTRUYENDO MENTES. you write on p. and with professional skill. This is a true picture. a focus of hope in difficult times. No doubt they also worked hard. didáctico .conocimiento de las disciplinas. and what are its implications for the development of knowledge? For me this is the missing question of Crecer y Pensar. but that is not what they are primarily remembered for.). (Writing this. 358: «El maestro enseña al alumno nuevos caminos. who create for us an optimal learning environment and then look benignly on while we expend our activity upon it. a leader by example. responde a preguntas inesperadas. the teachers we remember most are the ones we know we have loved. le muestra contradicciones. le oriente en su trabajo. who has helped to shape a whole generation of psychologists and educationalists. as if acknowledging a loan that we cannot repay. These are the ones we recognise and value for the rest of our lives as our real teachers. which is implicit in your contrast between the teacher and the wretched machine. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL swimmer against the tide. sociología de la educación. What is the nature of this peculiar bond. yet it escapes your theory of the educational process. whether in autobiography or habitual conversation or silent thought. It is striking to me that as a gifted teacher yourself. Thinking of those who will be gathering to honour you. some in person and some by proxy. I cannot help reflecting on the various personal and intellectual ties which bind such individuals to you and to each other across time and space. preeminently a teacher. exploring the objects they have brought to our attention. or that they have ‘marked us for life’. personal character of the teacher-pupil relationship. I am conscious of various commonplace and inadequate metaphors we use for it: like classical empiricists we say that someone has ‘made a deep impression’ on us. 372 . so that we feel permanently affected by them. When you go on to distinguish various areas in which the training of teachers needs to be organised . but you leave one of its central implications unexplored: the affective. The teachers we remember best are not those who merely facilitate our interaction with the world.you don’t seem to mention the emotional core of this relationship. Each of us. psicopedagógico. After neatly dispatching that modern mental windmill. acknowledges certain other individuals as having touched our lives in a special way. or that we have been strongly ‘influenced’ by them. to facilitate the growth of our understanding. so you won’t be surprised if I invoke the concept of transference here. and finally lasting appreciation. it’s back to the ‘impossible profession’: for ‘pues lo imposible pido. Of course.EL RELOJ. meanwhile. You may say «Fine! But perhaps what is memorable is not quite the same as what is instructive. perhaps it was the quieter. then awkward struggle. I hope to see you in the Spring of 1992. when he mentioned the Guadiana. But this will have to wait. I had thought to send you instead some observations from a related field. May the next 50 years be as fruitful as the last. as well as active ones. As with our parents. But I mean something different from this. In 1984. the part of my mind that is inhabited by Juan is also liable to stop and start by itself. Well. we are all social-ists now. then retreat. as part of my training I have been doing something called ‘infant observation’. lo posible aun no me den’. and our dependence on them may only be revealed at moments of loss. When I asked my friend about it I must have misunderstood the response. When I reflect on the characteristic pattern of my relationships with each of those I remember as my real teachers. and the passions aroused are essentially interpersonal and therefore social. in the end I don’t have a neat account of the role of transference in teaching to offer you wrapped up as a birthday present. I recognise the signs of oedipal struggles. Y EL FLUIR DEL TIEMPO Teaching and learning are passionate activities. it was the first time I had heard of that mythical. more modest facilitators who taught you the most. Perhaps the better teachers were the ones you didn’t have to love and to fight. and perhaps because such teachers. like Taoist sages.» OK. as the shift from individual to ‘social cognition’ has become an obligatory fashion accessory in psychology. and this may not be its only irregularity. we soon take these functions for granted. with its sequence of initial attraction and dedication. In appreciation. because for 35 years I firmly believed there was an underground river by this name in Madrid which appeared and disappeared. You probably know that after a long detour I am returning to the true romantic obsession of my youth: psychoanalysis. exercise the more basic and developmentally earlier parental functions of containment & holding. But here too feelings grow of their own accord. which has been developed at the Tavistock Clinic in London over the last 40 years. liminal. EL RÍO. It’s true. or I shall miss the post. melancholy river. and in my mind’s eye I 373 . John Churcher Evidently. Manchester. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL even stood on bridges in the side-streets looking down onto short stretches of water. How should we understand the discontinuities of a river that flows intermittently? So much happens in the time between ‘then’ and ‘now’. Where does all the water go? Some of those closest to us have died. fue tanto el pesar que sintió de ver que os dejaba.» In my letter I raised what I thought at the time was an interesting question about our feelings for the teachers whom we remember and the relations between these feelings and the process of learning. while those of us who survive have been permanently changed. or 1984. que se sumergió en las entrañas de la tierra. vuestro escudero. Only recently I learned of its true identity and location. The constantly changing relation between topographies of thought and feeling was captured also by the English poet who wrote of «thoughts that do often lie too deep for tears. I still think the question is interesting. plañendo asimesmo vuestra desgracia. como no es posible dejar de acudir a su natural corriente.CONSTRUYENDO MENTES. and I would still be interested in Juan’s view of it. Are we then really the same people as we were in 1991. de cuando en cuando sale y se muestra donde el sol y las gentes le vean. As Montesinos explains to Durandarte: Guadiana. el cual. December 2011 374 . or 1975? Being as ignorant of the mythical as of the actual geography I didn’t understand either that the river goes underground because of feelings. fue convertido en un río llamado de su mesmo nombre. which I might easily have discovered at any time by consulting a map. cuando llegó a la superficie de la tierra y vio el sol del otro cielo. and that the water is both life itself and tears. pero. en 1958. además. Es imposible prever la trayectoria futura de cada ser humano. Fue su madre quien lo animó a esta elección. profundamente reaccionario y 375 . Pero decidió matricularse en la Facultad de Ciencias. Juan fabricaba cohetes —entre otros artilugios— que luego probaba en la terraza de sus padres del Paseo del Prado. pero esta historia no es una leyenda. es un gran anfitrión y magnífico cocinero). pensando que tendría mejores oportunidades en una carrera de «Ciencias» que en una de «Letras». confiando en que las «Ciencias» lo harían más seguro. además de haber practicado la tecnología casera. y entresacando información aquí y allá.NOTA BIOGRÁFICA DE JUAN DELVAL Los psicólogos seguimos desconociendo cómo empiezan a fraguarse las ideas. Contando con el «material» que nos han proporcionado las charlas con Juan en las innumerables y excelentes cenas en su casa (porque. quizá —dice Juan— porque las penurias que sus padres habían pasado durante la posguerra como profesores les hacía temer un futuro incierto para el hijo. y cómo éstos pueden influir en sus decisiones futuras. Juan empieza a perder interés por esta disciplina (muchas horas de laboratorio y muy poco creativas. creencias e intereses idiosincrásicos de cada niño. su visión del mundo y sus compromisos al llegar a la edad adulta. Esto es lo que intentamos en las líneas que siguen. De aquella época Juan recuerda a menudo el sofocante ambiente intelectual de la universidad española. según él mismo recuerda) y decide matricularse en Filosofía y también en Matemáticas (para no dejar las ciencias). *** Aficionado a hacer pequeños experimentos desde niño. Al acabar sus estudios de Bachillerato en el Instituto Cervantes de Madrid. en Madrid. No tenemos noticia de que estos ingenios causaran ningún destrozo en el vecindario. En su 2º año de Química. Seguramente hemos omitido partes muy importantes. Tampoco las matemáticas le convencen y se centra en los estudios de Filosofía que termina en el año 1965. por lo que suponemos que debían funcionar razonablemente bien. pero podemos reconstruir su pasado con la ilusión de estar entendiendo su presente o encontrando un hilo conductor de lo que llamamos identidad personal. Juan tenía intereses muy variados. hemos construido una breve historia de su vida. entre ellos la Historia del Arte. presenta su Tesina sobre los aspectos sociológicos de la epistemología genética de Jean Piaget. Juan se plantea entonces qué hacer. nada más acabar la carrera. a veces de las áreas más desfavorecidas. a menudo desde el Instituto hasta su casa —quizá para ahorrarse el billete del trayecto—. Juan tenía larga experiencia en correr por las calles de Madrid. dirigida por José Luis López Aranguren. En la Escuela de Cine. cuando Juan viaja con el equipo de atletismo a competir en Angers y. Quién sabe si su decisión de matricularse en la Escuela de Cine. con quien salía a menudo a fotografiar la ciudad y que disponía de un pequeño laboratorio. Ahí se encuentra en la Sorbona con Antonio López Campillo. sus fotos debían de ser buenas pues Juan obtuvo un premio de 1000 pesetas —que no era poco en esa época— en una exposición de fotografía en Madrid. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL nada propicio a la reflexión. como recuerda. era malo en gimnasia pero tuvo la oportunidad de sustituir esta tediosa materia apuntándose a un equipo de atletismo. En casa de su amigo Víctor Sánchez de Zavala. Juan había practicado la fotografía recorriendo con su cámara la ciudad de Madrid retratando la vida cotidiana. consigue esta obra de Piaget y la lee «sin comprender demasiado. Juan coincidió con estudiantes que luego se convertirían en excelentes cineastas. Hay un aspecto de su niñez que. nos servirá de hilo conductor hasta el Juan interesado por la psicología. Durante sus años universitarios. de campo a través. revelaba las fotos disfrutando con los variados resultados que daban sus experimentos de exposición a la luz… Ciertamente. quien le habla por primera vez de Piaget y le recomienda leer su Introducción a la Epistemología Genética (1950). pasa por Paris. como Montxo Armendáriz. casi siempre conseguía alcanzarlo gracias a las paradas que iba haciendo». pero con gran interés porque planteaba problemas en los que nunca había pensado». sino también por la necesidad de una cierta libertad creativa e intelectual de la que carecían las aulas universitarias de esos años. Y tampoco debía correr mal pues. en 1959. De regreso a Madrid. estuvo motivada no sólo por su afición al arte y a la fotografía. y con quienes ha mantenido amistad a lo largo de los años. junto al insoslayable azar. de regreso a España. No ve ningún futuro en España pues. Juan fue campeón de España juvenil. Llegamos así a 1961. José Luis García Sánchez o Manuel Gutiérrez Aragón.CONSTRUYENDO MENTES. Poco después de acabar la licenciatura en Filosofía. Parece que. 376 . de pequeño. y gozaba compitiendo con el tranvía que «aunque iba más rápido que yo. «el único futuro posible en aquella época era ser profesor de Filosofía de instituto pero había que ser Tomista puro…». 2. Sastre. Matemática y Lingüística (véase el capítulo de García Madruga). Económicas y Comerciales de la Universidad de Madrid.NOTA BIOGRÁFICA Foto 1. adscrito a la cátedra de «Fundamentos de Filosofía» con el Prof. en el Institut des Sciences de l’Éducation (antiguo Institut J.Rousseau) de la Universidad de Ginebra. de la Facultad de Ciencias Políticas. compañero y amigo desde entonces como refleja su presencia en este homenaje. Juan coincide con un grupo nutrido de psicólogos. Pero este interés se enmarca en 377 . De regreso a España. filósofos. apadrinada por Juan Delval. lógicos. 1971. físicos y matemáticos que asisten a los seminarios del Centro. J. Lógica. Delval y G. En estos cursos.J. ahora desde la nueva perspectiva del desarrollo del razonamiento. asiste a los cursos y seminarios de Piaget y participa en algunas de sus investigaciones con Bärbel Inhelder. le lleva a solicitar un proyecto de investigación al CENIDE (Centro Nacional de Investigación para el Desarrollo de la Educación) que se conocería como subproyecto 2. Paget. También ahí se encuentra con Léo Apostel quien le habla por primera vez de razonamiento y de la tarea de selección de Wason. Entre los jóvenes que asisten a esas reuniones está Juan Pascual-Leone. Entre 1965 y 1967. Barcelona. El interés de Juan por las matemáticas y la lógica. Javier Muguerza. con quien Juan mantendrá amistad hasta su fallecimiento y que en 1990 fue nombrada doctora honoris causa por la Universidad Autónoma de Madrid. He aquí otro antecedente importante de los siguientes pasos de Juan. es contratado como profesor ayudante de clases prácticas. J.1. Una beca del gobierno suizo le da la gran oportunidad de disfrutar de una estancia de dos años en Ginebra. J. y llevaba cuatro años contratado en la recién estrenada Universidad Autónoma de Madrid. Víctor Sánchez de Zavala y Pilar Soto. J. Purificación Gil. con muchas perspectivas…». dan cuenta de la ambición intelectual de la empresa que se propone. 1970. Ernesto García Camarero. con muchas ilusiones. Tomás Fernández. Deaño. con Phil Johnson-Laird. A. López Aranguren. En esta época que Juan Delval describe como «unos años de trabajo muy intenso. quien sería su compañera durante muchos años y con quien tuvo a su hija Irene en 1982.2. Juan Antonio García Madruga. cuando Juan tenía treinta años. pasa una breve estancia en la Universidad de Sussex. es decir. Debido a sus ideas políticas. En estos proyectos participaron personas que han contribuido en buena medida al conocimiento en distintas áreas de la psicología. L. C. Foto 2. Delval y C. la UAM no le renueva el contrato a Juan ni a otros compañeros —entre ellos. Juan compartía su vida con Violeta Demonte. ya en el campus de Cantoblanco. Ciencias Sociales) y una tercera parte dedicada a las Ciencias Naturales (que no pudo llegar a desarrollar en ese momento). Carlos Piera. Angel Rivière. Homenaje a J. J. y luego en la de Filosofía y Letras. Alejandra Ferrándiz. por citar sólo a los de Psicología. donde imparte clases primero en la Facultad de Económicas en la sede inicial del Retiro. Hierro. García Bermejo. Solís. En 1974 vuel- 378 . ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL uno más amplio: el problema de la formación de conocimientos.2. entre otros Alfredo Deaño. Josetxu Linaza y Pilar Soto—. La segunda parte de este proyecto (subproyecto 2. y tras presentar en 1973 su tesis doctoral.CONSTRUYENDO MENTES. Estamos en el año 1972. junto con sus colaboradores y discípulos. A. Elena Martin y Amparo Moreno) en torno a sus investigaciones en marcha sobre el pensamiento lógico-formal y la discusión de lecturas de los estudiosos del desarrollo clásicos y contemporáneos. Ileana Enesco. junto con J. Además en 1979 es nombrado director del Instituto de Ciencias de la Educación de la UAM. Durante todos estos años. la fabricación del dinero o los criterios para establecer los precios. Juana Nieda. Cristina del Barrio. García Madruga. Gerardo Echeita. organiza una serie de encuentros científicos que permiten a los psicólogos que trabajan en esos años en desarrollo y educación exponer sus trabajos e intercambiar reflexiones que han dado lugar posteriormente a muchos trabajos conjuntos. Explicar el progreso en las concepciones infantiles sobre la economía —la ganancia. Durante tres cursos. Delval a través de sus clases pero sobre todo del seminario sobre desarrollo cognitivo. 379 . Juan Delval ha dirigido dieciocho proyectos de investigación financiados en convocatorias públicas y dieciocho tesis doctorales.2. hasta 2006. aglutinó a un conjunto de jóvenes profesores (Mario Carretero. entre quienes se puede incluir a Iñigo Aguirre de Cárcer. García Madruga primero y luego con Josetxu Linaza y Cristina del Barrio. especialmente en sus vertientes económica y política. se fue desplegando hasta asumir la forma de un completo programa de investigación. El subproyecto 2. aglutinando a profesionales de distintos ámbitos de la ciencia y el conocimiento. hizo de su biblioteca un modelo de centro de documentación de vanguardia.NOTA BIOGRÁFICA ve como investigador al Departamento de Psicología de la Universidad de California en Berkeley. Antonio Corral. Pepe Otero y Julia Varela. Angel Rivière) y estudiantes (entre ellos. con una beca del Programa de Cooperación Cultural entre España y los Estados Unidos. Proyecto tras proyecto y tesis tras tesis. Con la ayuda de Marisol Orta. realizado a comienzo de los años setenta.2 sobre Ciencias Sociales. año en que se traslada a la UNED. además de un conjunto de psicólogos interesados por el desarrollo y su relación con el mundo educativo. Juan A. Durante los años que dirigió el ICE Juan consiguió convertirlo en un centro de referencia en investigación en desarrollo conceptual y en formación del profesorado. fue avanzando en la reconstrucción de la formación del conocimiento sobre la sociedad. En 1978 regresa a la Universidad Autónoma donde permanecería más de 26 años en su Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación —desde 1983 como catedrático—. Además. entre otros— es aún hoy razón de sus desvelos. Regresa a España en 1975 para trabajar en el Instituto de Ciencias de la Educación de la UNED y en la Universidad Complutense como profesor de Psicología Evolutiva. CONSTRUYENDO MENTES. UAM. Asistentes al seminario de doctorado impartido por E. J. Foto 4. UAM. 1992. 1999. 380 . ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Foto 3. Bruner. J. Asistentes al seminario de doctorado impartido por J. Turiel. y el premio «Carlos Asensio» de la Asociación Cultural Hispano–Norteamericana por destacar la relevancia social de la ciencia. no han dejado de ser fuente de algunas de sus reflexiones sobre el desarrollo humano. Claudia Messina y Manuel Rodríguez. libros. El profesor Delval ha escrito veintiocho libros. algunos de los cuales marcaron un antes y un después en el estudio de la psicología del niño. Los datos de investigación han sido agrupados con orden impecable en cajas de cartón a lo largo de los años. Delval es autor de más de ciento setenta artículos en publicaciones científicas y más de cien de divulgación. y aunque la mayoría de ellos recibió en su momento buena parte de la atención que merecían. vuelven a ser interrogados. él sabe siempre dónde hallarlos (o quién se los ha llevado) con la misma precisión con la que es capaz de hacer minuciosamente preciosas pajaritas con minúsculos trozos de papel. fotografías y datos de investigación. labor que le mereció la concesión del premio del Colegio Oficial de Psicólogos al conjunto de su labor periodística en 1982. como los dos volúmenes de Lecturas de Psicología del niño (1978) o El Desarrollo Humano (1994). Los libros cubren las paredes de su casa. vemos que Juan no ha dejado de preguntarse por el desarrollo del conocimiento en distintos ámbitos: la matemática. etc. las ciencias sociales (política. Juan asiste hoy por hoy a la actualización en el Dropbox de las transcripciones de las entrevistas sobre concepciones políticas con las que trabaja su actual equipo de investigación del que participan Raquel Kohen.NOTA BIOGRÁFICA El profesor Delval gusta de coleccionar todo tipo de objetos.) las ciencias ambientales. y las mismas ansias de conocer y de explicar cómo se desarrolla el conocimiento. Con el mismo celo. en opinión de su centinela ocultan aún un mundo de explicaciones por descubrir y. Además. pueblan el sótano y. economía. a lo largo de los años. incluso en medio de un debate acerca del procesamiento distribuido en paralelo. 381 . la física y la química. libros que han formado a generaciones de estudiantes de psicología. Pylyshyn o el constructivismo. Juan custodia los vídeos que hizo sistemáticamente de los primeros meses de vida de su hija Irene y que. Si nos asomamos a su extensa bibliografía. en consecuencia. así como por el papel de ese conocimiento en relación con la educación formal y la formación de los enseñantes. Entre los primeros destaca un batallón de máquinas de escribir de los modelos más antiguos y los mecanismos más insólitos o una nutrida muestra de juguetes llenos de artilugios y carentes de pilas. Con esa curiosidad que no lo abandona desde la infancia. muchos en el Suplemento de Educación del diario EL PAÍS. las tesis de Fodor. pese a su profusión. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL Su impacto real. el mundo de lo real. 382 . Es muy posible que Juan no sea consciente de todas las personas en las que ha dejado su impronta a lo largo de estos cuarenta años. el mundo de lo posible. suele observar su vida desde la perspectiva de lo que podría haber hecho. Entre sus defectos. ingenio y alegría. el lugar donde durante estos años hemos tenido la oportunidad de deleitarnos con su humor. y esperamos que lo esté durante muchos años. es enorme. no está la jactancia. que va más allá de estos datos o de cualquier índice numérico. Al contrario. Por eso es de justicia y un auténtico placer para sus compañeros y amigos recordar sus logros y recoger aquí el agradecimiento de muchas de las personas que hemos crecido con él y que reconocemos sus valiosas aportaciones al conocimiento psicológico del desarrollo humano y la educación.CONSTRUYENDO MENTES. en los cuales continuaremos disfrutando de su compañía junto con Paz. ni de las muy diversas formas en que lo ha hecho. más que de lo que ha hecho. Quizás lo más importante es que esta biografía está abierta. ya sea en su casa o en el restaurante «El Bierzo». y cualquiera que se aproxime a este homenaje. como puede atestiguar cualquier visitante de las numerosas universidades españolas y latinoamericanas.