1(documento de trabajo) La conformación disparatada del campo disciplinar y profesional de la pedagogía: entre disciplinarización y profesionalización Por: Andrés Klaus Runge Peña1 “La continuidad de toda experiencia, mediante la renovación del grupo social, es un hecho literal. La educación, en su sentido más amplio, es el medio de esta continuidad de la vida”. John Dewey, 1997, p. 14. Introducción Este escrito2 tiene como propósito reflexionar sobre algunos puntos centrales que tienen que ver con el proceso de conformación de la pedagogía como un campo disciplinar y profesional (Hofstetter y Schnewly, 1999, 2002; Runge, 2012; Runge, Muñoz y Garcés, 2010). Para ello, en la primera parte se plantea una postura frente al surgimiento de las preocupaciones por la infancia y por su educación con base en las cual se sustenta la idea del surgimiento de la pedagogía como reflexión (campo disciplinar) y del educar —enseñar— como profesión (quehacer profesional). En una segunda parte se tratan las consecuencias de tal conformación de la pedagogía para nuestro tiempo y se evidencian, particularmente, los problemas que tienen que ver con su consolidación como un campo “disparatado” (Stichweh, 1987), lo cual hace difícil una representación “lógica” del mismo, a la vez, como un campo disciplinar y como un campo profesional. De allí la tesis orientadora de este escrito con la que, siguiendo a Hofstetter y Schnewly (1999), se sostiene que, para el caso de la pedagogía, “la profesión y la disciplina son al mismo tiempo indisociables e irreconciliables”. 1. Autoconservación, diferenciación y complejización de las sociedades: de la educación funcional a la educación planeada (formal) Uno de las cuestiones más importantes en la autoconservación de los grupos sociales, y de las sociedades en general, consiste en que éstos, para mantenerse, se ven en la necesidad de ofrecer soluciones a los problemas que los aquejan y que tienen que ver con cuestiones básicas como la supervivencia, la autoconservación, la convivencia, el estar juntos, el organizarse, la finitud, entre otros (Benner, 1996). Para ello los grupos sociales tratan, entonces, de llegar a soluciones que sean estables, duraderas y permanentes en el tiempo frente a tales problemas centrales. Precisamente en esto último los procesos de institucionalización y las instituciones entran a jugar un papel importante 1 2 Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín, Estudiante del Programa Postdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (CLACSO), Profesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica y Tradiciones y Paradigmas de la Pedagogía de la Universidad de Antioquia, Docente y Asesor en la Maestría y el Doctorado en Educación de la U. de A., profesor invitado del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud CINDE - Universidad de Manizales y Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica ——. E-Mail:
[email protected] Agradezco los comentarios y aportes realizados por el profesor Diego Alejandro Muñoz que fueron de gran relevancia para la consolidación de este escrito. 2 en la medida en que, como formas de reglas y de normas, ayudan a la resolución de la vida conjunta de los seres humanos. Así, mediante los procesos de institucionalización se busca establecer reglas que tengan validez para una sociedad en su totalidad o, al menos, para una gran parte de la sociedad o para sus sistemas específicos. Gracias a los procesos de institucionalización —y las instituciones como tal— la sociedad desarrolla unas dinámicas regladas que sirven para la solución de ciertos problemas y para la reducción de las incertidumbres. Es claro también que, en ese sentido, las reglas institucionales igualmente limitan la posibilidad de ciertas acciones de los individuos y permiten y promueven otras. Hay instituciones que prohíben y sancionan los comportamientos “desviados” —la familia nuclear moderna, por ejemplo, se puede ver como una forma de limitar la promiscuidad y encausar el deseo— y que limitan la creatividad y tienen, en consecuencia, efectos incluyentes y excluyentes — como la institución escolar moderna—. En tanto tales, las instituciones son sociales e históricas y no son ajenas, por ende, ni a los intereses ni a las relaciones de poder. No obstante, las instituciones devienen en formas de solución con permanencia en el tiempo que permiten orientar el comportamiento de los individuos hacia direcciones específicas. De allí que produzcan orden en las acciones cotidianas y reduzcan la inseguridad de los individuos en sus desempeños habituales. Vamos a entender las instituciones como un sistema de reglas que forman, regulan y estabilizan el comportamiento y acción sociales de los individuos, grupos, comunidades y subsistemas sociales. En ese sentido, las instituciones regulan para el individuo y la sociedad asuntos elementales como la reproducción, las formas de familia, la producción de mercancías, la educación, entre otros3. Y vamos a entender por procesos de institucionalización aquella expresión para “referirse a procesos dinámicos de creación, formación y desarrollo continuado de órdenes sociales” (Honig, 2003, p. 4). Pero volvamos sobre nuestro asunto inicial: uno de esos problemas básicos a los que se ve enfrentados y confrontados los grupos sociales consiste en que éstos se ven en la necesidad de mantener sus estructuras y órdenes (costumbres, tradición, saberes, etc.) a pesar de las transformaciones permanentes ocasionadas por el cambio generacional o por lo que, en el contexto de la sociología, se denomina fluctuación de los individuos. Así, en la medida en que los miembros de una sociedad son seres vivos y, por tanto finitos, la sociedad solo se puede mantener como “un sujeto idéntico” o como un “todo” mediante el reemplazo de los muertos con aquellos nuevos que vienen al mundo. La sociedad se ve en la necesidad de subsistir por encima y a pesar de sus muertos; y sólo así se puede mantener en el tiempo; es decir, por sobre la expiración de sus individuos particulares. De manera que la solución a esta y otras problemáticas, como se acaba de decir, los grupos sociales, y la sociedad en general, no se la pueden dejar a la simple casualidad; es decir, o a que los infantes simplemente mueran por causa de la falta de cuidado, de las condiciones adversas o de la despreocupación de los adultos o a que crezcan tomando parte de la vida cotidiana en situaciones casi irreflexivas y “naturales”. Frente a ello se va creando una “conciencia” de que no se trata, como lo dice John Dewey en su libro “Democracia y educación”, publicado en 1916, de una simple “renovación automática” (Dewey, 1997). En ese sentido, una ruptura con la casualidad (con el desarrollo casual de la sociedad) tiene lugar cuando, entre otras cosas, la sociedad y sus miembros se ponen en relación, es decir, se preocupan por el cuidado, crecimiento, desarrollo y cultivo de sus nuevos miembros, lo cual, por un lado, tiene como presupuesto pedagógico y antropológico (Ecarius, 2001) básico ciertas consideraciones acerca de la formabilidad y apertura del ser humano. Es decir, que los seres humanos no nacen humanos, sino que devienen en seres humanos, gracias a la misma sociedad y a los procesos de formación que ella promueve. Y por el otro, cuando todo lo anterior 3 Para ampliar las discusiones sobre una sociología y antropología de las instituciones se pueden consultar los aportes de Berguer y Luckmann, Anthony Giddens —con sus ideas sobre la función de Norbert Elias, Zigmunt Bauman —con el problema de las instituciones en las ciudades sitiadas—, Beriain —con su trabajo sobre los problemas de integración en las sociedades modernas—, Arnold Gehlen y Malinowsky —con sus aportes desde un punto de vista antropológico—. se halla el contraste entre la inmadurez de los miembros recién nacidos del grupo —sus únicos representantes futuros— y la madurez de los miembros adultos que poseen el conocimiento y las costumbres del grupo. construidos. y poseen y transmiten la tradición —la herencia cultural— y a los que necesitan ser formados. De la educación funcional a la educación planeada Así. propósitos. al mercado matrimonial. 1996. 1998) entre los que procrean y los procreados. 15). sino también que sean iniciados en los intereses. Las nuevas generaciones son caracterizadas como necesitadas de protección. objetivados y clasificados como infantes. es el medio de esta continuidad de la vida. tanto en . cesará en el grupo su vida característica” (Dewey. en ese sentido. 1992. 2003. 14). entre los que engendran y los engendrados. p. a partir de allí. como lo dice Dewey. Cada uno de los elementos constitutivos de un grupo social. Con ello se da. Esta diferencia generativa tiene que ver con que el nacimiento de las nuevas generaciones solo es posible mediante las generaciones anteriores y. p. Es decir. 2003. lo entran a satisfacer las viejas generaciones mismas. es lo que permite una división socialmente organizada e institucionalizada —con repercusiones prácticas y en concordancia con diferencias temporales en el ciclo de vida—. la subordinación de los individuos entendidos. 2005. 2009) en cuyo marco se establece una distinción y diferenciación entre las viejas y las nuevas generaciones —entre adultos e infantes—. debido precisamente a esa diferenciación de lado de los adultos. entre educandos y educadores. Es así como especialmente con el nacimiento de los infantes se instituye una distinción social que lleva al surgimiento y establecimiento de una diferencia generativa (Wimmer. Runge Peña y Muñoz Gaviria. a las tareas productivas. De otra parte. Como lo escribe John Dewey: “Los hechos primarios ineluctables del nacimiento y la muerte de cada uno de los miembros constitutivos de un grupo social determinan la necesidad de la educación. a los que saben y a los que no saben. 1992. en una preocupación “consciente” por parte de los adultos. mediante la renovación del grupo social. existe la necesidad de que estos miembros inmaduros no sólo sean conservados físicamente en número suficiente. Con ello se consolida una relación educativo-generacional. 1997. De una parte. 25). de un “orden generacional” (Alanen. en “una labor de necesidad” (Dewey. infantes y adultos viven conjuntamente a partir de “relaciones generacionales” (Büchner. que permite el establecimiento de cierto tipo de relaciones entre infantes y adultos y. igualmente.3 deviene. Como lo plantea Dewey: “La continuidad de toda experiencia. es un hecho literal. igualmente. lo cual tiene que ver con la consolidación. destrezas y prácticas de los miembros maduros: en otro caso. más específicamente. en el marco de un orden generacional (Alanen. en su sentido más amplio. La educación.1. Esa diferenciación de papeles sociales de acuerdo a los que dieron a luz y a los nacidos. a los cargos políticos” (Feixa. las relaciones sociales se legitiman sobre la jerarquización entre edades y. en un primer momento. en un sentido antropológico. las nuevas generaciones se ven necesariamente remitidas —para ser cuidadas. 2009) prácticas educativas (Benner. informaciones. con su formabilidad y apertura al mundo. educadas. 1998. a los trasmisores de la herencia cultural y a los necesitados de esa herencia cultural. atención y educación. mantenidas. p. Por tanto. para poder subsistir la sociedad desarrolla. cuidado. Con esta distinción y diferenciación se legitima así “un desigual acceso a los recursos. Y todo esto. 2012) en las que unos transmiten la herencia cultural y otros aprenden y asimilan (resignifican y apropian) la herencia cultural. 2006) referidas a los tiempos de la vida —al hecho de que cuando unos llegan ya los otros están ahí— y a cuestiones específicas con respecto a la edad que tienen que ver. a partir de la cual se distingue a los que forman a otros. 1997. 1.— a las viejas generaciones. se asegura. etc. a los que reciben y aprenden la tradición —la herencia cultural—. 2005. una diferenciación de “roles sociales” de acuerdo a los cuidadores y a los necesitados de cuidado que también se refiere a la edad. De esta manera. el mero dominio de las puras necesidades de subsistencia. En ese sentido la educación funge como “una estabilización intergeneracional de un proyecto cultural que se ha demostrado válido y . Se requieren esfuerzos deliberados y trabajos reflexivos” (Dewey. culturizándolas. cada unidad de portadores de la experiencia vital de su grupo desaparece con el tiempo. socialización. la mayoría de las veces de un modo inconsciente o no intencionado. En ese sentido. Históricamente hasta el Medioevo la educación tuvo lugar de un modo preponderantemente funcional en el contexto occidental. manteniéndose con ello la existencia misma de la sociedad y de la cultura. 1997. p. imitación. Gracias a ella los infantes aprenden así un amplio abanico de comportamientos adultos por el hecho de vivir con y entre ellos. para el mantenimiento de las fronteras” (Treml. Las nuevas generaciones se ven confrontadas entonces con nuevos contenidos. Los hechos primeros ineluctables del nacimiento y la muerte de cada uno de los miembros constitutivos de un grupo social determinan la necesidad de la educación” (Dewey. La educación es allí una parte fundamental del actuar interactivo institucional mediante la cual las generaciones se ven remitidas y relacionadas entre sí y en donde las viejas generaciones acompañan. ya que ésta no era reflexionada en un sentido estricto y de un modo constante. por un lado. 15). sino que puede decirse muy bien que existe en la transmisión y en la comunicación” (Dewey. iniciados en ellas. ésta tiene que ver con los procesos mediante los cuales los niños y niñas son introducidos al mundo (a la cultura) de los adultos. creencias. órdenes y estructuras y a partir de allí se forman como individuos (despliegan y negocian su mismidad) parte de la sociedad. 1994). la “sociedad no sólo continúa existiendo por la transmisión. por la comunicación. La continuación de la sociedad mediante el nacimiento de las nuevas generaciones y el perecimiento de las viejas. iniciación. educándolas. En el caso de los infantes. Acá. acostumbramiento. a su vez. p. 14). 1990. la vida del grupo continúa. 14). Cada individuo. lleva a la necesidad de transmisión y apropiación que se sucede de manera interactiva entre generaciones. indefenso. Klaus Mollenhauer llama a esta forma funcional de educación “presentación” (Mollenhauer. Y con ello se le ayuda también a las nuevas generaciones a su supervivencia (socializándolas.4 una ciudad moderna como en una tribu salvaje. 99). 1997. p. con la que se busca la superación del “desvalimiento” (Pestalozzi) y estado de no formación de las nuevas generaciones — “el ser humano sólo puede devenir humano mediante la educación” (Kant)— y. es decir. entre otros. Por educación funcional se conciben todos los efectos educativos no intencionales y aspectos de otro modo denominados como asimilación. como una estrategia socio-institucional con la que se busca la autorreproducción y persistencia de la sociedad misma a partir de dinámicas de mediación entre los individuos. conducen y exigen a las nuevas bajo modalidades educativas variadas. Así. instruyéndolas) en sociedad. De manera que el “mero crecimiento físico. sin lenguaje. la praxis educativa o educación aparece. por el otro y desde el punto de vista de la dinámica social misma. como una forma de autoconservación humana. nace inmaduro. ideas ni normas sociales. p. instituciones. mantenimiento de la tradición. A partir de las relaciones intergeneracionales —educativas— se vuelve posible la transmisión de acumulados de saber colectivos y de las lógicas sociales que ya otros han apropiado —a su manera—. en términos micro y macrosociales. 1997. Alfred Treml dice que: “Por ello la educación funcional en sociedades segmentarias podría haber sido sobre todo una educación para el ‘tabú’. de humanización. dentro de la complejidad de la sociedad conjunta. 2012) se regula. En este contexto social los adultos simplemente le “presentan” a los infantes su “forma de vida adulta” de un modo no sistemático y no reflexionado. Mediante la educación o praxis educativa (Runge Peña y Muñoz Gaviria. sino también los procesos de reactualización cultural de los individuos. Y sin embargo. no bastarán para reproducir la vida del grupo. no sólo el proceso de cambio y relevo generacional. mientras éstos crecen y son. las estructuras esenciales del comportamiento adulto están para ser vistas (para ser imitadas) por los infantes. necesitan de ayuda especializada para decodificar — interpretar— una cultura cada vez más complejamente codificada. en términos formativos. ante todo. sobre el recuerdo y la repetición más que sobre la crítica. reproducir (imitar) esas imágenes ofrecidas por “los viejos” y. 18). se puede describir la historia y proceso de las modernas sociedades. el derecho. al tomar parte en las opiniones de los adultos y al realizar así un aprendizaje. es. p. A los salvajes les parecería absurdo buscar un lugar donde no se hiciera nada más que aprender con el fin de poder aprender” (Dewey. la de los adultos. en creciente medida. educación y enseñanza supone que los expertos saben en . un pensamiento todavía atrapado en el círculo práctico de la tradición y aferrado al legado incuestionable “de los ancianos”. Con lo que resultan acumulados de saber cada vez más complejos. esta participación es directa. por su parte. como consecuencia de ello. consejería. en esferas específicas (diferenciación funcional de la sociedad). es indirecta a través de los juegos dramáticos en los que los niños reproducen las acciones de los adultos y llegan así a saber que son sus semejantes. En cierto modo. p. conscientes y con una orientación hacia metas que permitan el cambio —formación— de los individuos. La transmisión de los diferentes y complejos acumulados de saber se vuelve imposible solo mediante el simple intercambio generacional de padres a hijos. pero por otro lado. El proceso de formación de las nuevas generaciones tiene entonces un carácter imitativo y ejemplar y los adultos no cuentan con un espacio social dispuesto y diferenciado para la infancia. Los grupos salvajes se apoyan principalmente en el hecho de asentar en la juventud las disposiciones naturales necesitadas sobre la misma clase de asociación que mantiene a los adultos leales a su grupo. En su mayor parte dependen de que los niños aprendan las costumbres de los adultos. lo cierto es que es un tipo de pensamiento marcadamente circular. precisamente. 105). orientación. entre otros. adquiriendo su tesoro de emociones y su depósito de ideas. sino también. asesoría. con que las sociedades modernas se diferencian.5 acreditado […] De ahí que el acento recayera sobre la adaptación de lo recibido y no sobre la innovación. Por ello estas sociedades se ven en la necesidad de desarrollar e instaurar procesos educativos y formas de transmisión —decodificación y continuación— de los saberes socialmente relevantes que implican acciones —prácticas— planeadas. quienes. cerciorarse de que así sea y de ¡un modo incuestionado! Como lo escribe Dewey: “En los grupos sociales no desarrollados encontramos muy poca enseñanza y adiestramiento sistemático (formal). participando en lo que hacen las personas mayores. sobre la acomodación y no sobre la oposición. mediante formas de solución racionales por parte de expertos (Luckmann y Sprondel. Por eso. En las sociedades funcionalmente diferenciadas. Lo anterior tiene que ver. cada vez más. la necesidad de saberes orientadores y prácticos. 1990. la moral y la educación. No poseen procedimientos materiales ni institucionales para la enseñanza sino en conexión con las ceremonias de iniciación. Así. a diferencia de las sociedades no tan complejas —en las que los procesos de socialización y educación cotidianos y “naturales” tienen prácticamente un carácter imitativo—. para las cuestiones de la salud. 1972. en las sociedades con un alto grado de complejidad —sociedades funcionalmente diferenciadas— las prácticas de socialización y educación primarias —espontáneas y ligadas a la cotidianidad— se vuelven insuficientes no sólo para la autorreproducción social. por las cuales los jóvenes son introducidos en la sociedad como miembros plenos. como la historia de la disolución o ruptura con las formas de solución de profanos o aficionados (Laien). p. 1997. ritos. Si bien se pueden ver acá ya unas formas iniciales de reflexión y de esfuerzos deliberados como parte del ejercicio de organización —como producción de orden social a partir— de esa gran “leyenda de los ancianos” o tradición —mediante rituales. Esto comienza a cambiar en épocas posteriores.15). tareas más específicas y especializadas —mayor capacidad de síntesis y abstracción por parte de los sujetos— dentro de esas esferas y se presenta. acá la principal tarea de los infantes es. la estructuración de situaciones de apoyo. Así. sino también para la actualización cultural de los individuos. además. De ahí también que el respeto como base de la vida social lo reconociera como gratificación sobre todo quien más cerca vivía ese legado (la ‘leyenda de los ancianos’)” (Treml. Esto vale no solo para los problemas técnicos. ceremonias y tabúes—. en delimitación con las formas de socialización primaria y educación funcional (íntimas. espontáneas. 4 5 Lo que se constata para el caso de la educación se puede evidenciar también para el caso de la medicina (salud. el origen de la enseñanza como tarea pedagógica se encuentra estrechamente ligado al origen del sistema educativo y. mediante una transmisión sistemática. enseñantes. Esta determinación se presenta como la raíz por la que dejaron de ser suficientes los contextos naturales en los que tradicionalmente había tenido lugar la educación de las generaciones en crecimiento. se enseña (gelehrt) en la enseñanza (Unterricht): debido a que las formas tradicionales de transmisión de saber. en las sociedades modernas definir una situación práctica como educativa/pedagógica (por ejemplo. hospitales) de la religión (salvación. educación formal-secundaria5 entre un docente de matemática y un alumno de primaria—. porque ahora ya a muchos se les tiene que confiar con saberes. abogados.) y cuya tarea consiste en principio en resaltar y mantener socialmente el hecho de la educación (formal). 15). orientaciones. aspectos que le son encargados a instituciones cada vez más especializadas —como la escuela— que han de contar. iglesias) y del derecho (justicia. Mediante la enseñanza se reemplaza la experiencia propia. Se comienza a necesitar de formas propias de institucionalización para asegurar que el saber y las capacidades de la vieja generación sean transmitidos sistemáticamente a la generación en crecimiento. sacerdotes. etc. juzgados). a la obligatoriedad escolar” (Merkens. en una situación en la que ante todo se educa y se actúa pedagógicamente de acuerdo con ciertos roles especificados.6 qué. cómo y para qué pueden ayudar. etc. se necesitaba entonces de una nueva forma de institucionalización de esa transferencia. docentes)4. personal. con el proceso de cada vez más diferenciación y complejización de las sociedades aspectos importantes como la transmisión —como la educación— de los saberes culturales —de la cultura— se vuelven cuestiones centrales para la autoconservación social. espiritualidad. criterios y razones (problemática normativa y de legitimación) y de acuerdo con cuáles métodos. roles. médicos. cualificado y profesional (educadores. . lo que no está disponible por sí mismo. sobre todo. ahora en la enseñanza se debe asegurar. capacidades. sobre la base de qué fundamentos. El propio experienciar activo es reemplazado por un recepcionar más bien pasivo por parte del receptor. se va estableciendo un sistema educativo con sus correspondientes instancias (instituciones. como la enseñanza escolarizada) significa entonces transmutar una situación abierta y “difusa” (Oevermann) —educación funcional entre padre e hijo— en una situación específica —por ejemplo. Mientras la experiencia propia en la cotidianidad entra en escena más bien de vez en cuando. p. Así. Con ello se pone el foco de atención en la configuración. con un personal organizado y especialmente formado. Se necesita de expertos profesionales que sepan o que al menos le hagan creer a profanos y clientes que saben qué sería lo mejor o más adecuado. 2010. Así observado. La transmutación de educación funcional a la educación planeada: el surgimiento de la profesión y el saber pedagógicos En el ámbito de la educación eso significa que. La familia y la instrucción individual a algunos pocos dejan de satisfacer tales pretensiones. condiciones y direcciones. Y esto atendiendo progresivamente a las preguntas acerca de quién estaría a cargo. arreglo y organización sistemáticos de las condiciones bajo las cuales se vuelve posible afectar o evitar ciertos cambios individuales (formación). en su lugar entra la transmisión sistemática. familiares. a su vez. a las generaciones siguientes ya no eran suficientes y a que la transferencia se tenía que organizar económicamente. es decir.2. ocasionales).. que se aprenda lo que se considera como necesario. curas. primarias. cotidianas. En una lógica similar cuando se dice “socialización primaria” y “socialización secundaria”. es decir. 1. es decir. Por lo tanto. capacidades y destrezas que muchos padres ya no disponen en suficiente medida. Como lo dice Merkens: “Aquello que se escapa a la experiencia directa en la cotidianidad. ¡al menos para los infantes! […] Cuando le mostramos entonces ‘el mundo’ a los infantes. pero mejor. de eso que creemos del mundo. es entonces el nombre para aquellas acciones (praxis) institucionalizadas con las que los seres humanos —orientados por ciertas representaciones valorativas e ideales formativos— tratan de influir sobre otros seres humanos de un modo planeado y subsidiario (en calidad de ayuda y apoyo). sino que éstas se encuentran remitidas a una representación de la presentación: de nuevo el mundo. de saberes específicos (científicos y profesionales) y estar a cargo de un personal profesional delegado para ello (maestros. La acción educativa —pedagógica—. pues bajo estos nuevos marcos sociales los seres humanos se ven enfrentados a cuestiones como: ¿Cuál es la forma de vida que se le va a presentar de un modo sistemático.7 La educación. no les mostramos el mundo. Así y en palabras de Merkens: “Con el transcurso del desarrollo y diferenciación de la disciplina se llevó a cabo entonces una delimitación de la educación con respecto a la enseñanza con ricas consecuencias para la comprensión de esta última. 1. Mientras la educación fue determinada a menudo como la relación diádica entre educador y educando. sobre todo como enseñanza. racional. y de profesionalización del quehacer docente (profesión). es decir. p. escolares que llevan a la creación de un espacio para el infante diferenciado del adulto y del trabajo adulto. 14). el actuar educativo —pedagógico— viene aparejado en dicha dinámica con un proceso de complejización y sistematización de saber pedagógico (disciplina). con la intención de fomentar el despliegue de su personalidad (formación) en espacios socialmente diferenciados para ello. p. Es el momento de paso de una presentación del mundo a una representación del mundo con una intención pedagógica. ya que la realidad educativa (pedagógica) era un asunto sobre el que no se reflexionaba (pensaba) sistemáticamente o que era asunto de preocupaciones religiosas muy específicas. 41 y ss.) que se va marcando cada vez más mediante su confrontación pedagógica.2. según la cual y en palabras de Mollenhauer. sino a docentes cualificados que ofrecen y llevan a cabo de manera exclusiva dicha actividad. Estos procesos de educación secundaria —socialización secundaria— se pueden considerar como motivos sociales de importancia particular que tienen que ser promovidos gracias a la ayuda. 76). Es precisamente estos cambios los que van dando como resultado el surgimiento de la pedagogía como reflexión sobre la educación. capacidades y habilidades” (Merkens. lo que nos parece digno de ser mostrado y provechoso” (Mollenhauer. gracias a prácticas educativas domésticas y. 1994. posteriormente. La conformación de la pedagogía (disciplinarización) Recordemos que hasta la modernidad temprana la educación tenía lugar mediante formas no intencionadas. 2010. la enseñanza se concibió como institucionalización cuya meta es la de la transmisión de saberes. p. Mollenhauer sostiene que posteriormente a este periodo se va estableciendo una barrera entre el infante y el trabajo adulto (Mollenhauer. por el otro. 1994.1. a los aportes. enseñantes. sino lo que de él creemos y. “ya no podemos más presentarle de un modo directo a los infantes nuestras relaciones y formas de vida. por un lado. organizado y justificado a las nuevas generaciones? ¿Qué —del mundo— se les va a —o se les puede— presentar? ¿Con qué medios se les va a presentar? ¿Cómo y bajo qué condiciones se les va a educar? ¿En qué lugares ha de llevarse a cabo la educación? ¿Cómo se ha de asegurar el “éxito” o la adquisición de lo transmitido? Y ¿para qué y con qué propósitos se les va a educar? . docentes). Dicho con otras palabras: para las sociedades modernas son tan importantes determinadas formas de educar que ya no se las pueden dejar a educadores inexpertos. el accionar educativo. sistemática.8 Preguntas que comienzan a socavar el suelo inamovible de la tradición —el legado incuestionable de los ancianos— y a plantear la necesidad de una fundamentación y legitimación de todo trato educativo y formativo para con las nuevas generaciones —ligado a la necesidad también de un espacio social diferenciado para la realización de tales propósitos—. Ya el mismo Herbart lo había cuestionado en 1806: “la experiencia sola no lleva a un actuar profesional. fundamentado solo a partir de la experiencia. La teoría amplia el campo de la mirada sobre el propio horizonte de la experiencia y puede servir de medida para la valoración de la propia praxis”. fundamentado. tecnológicos y/o aplicados—. El círculo práctico alude a las cosas que se hacen por costumbre o de acuerdo a ciertos asuntos no reflexionados o dados por sentados. Por ejemplo. si es que se tiene las pretensiones de un trabajo profesional. Incluso muchas experiencias y años de práctica no pueden reemplazar la confrontación con la teoría. . para dar un ejemplo. pedagógico y organizado se va apoyando cada vez más en formas de saber sistemático. Y si bien los conocimientos ganados mediante la reflexión e investigación pedagógicas no son definitivos para saber si se va a ser o no un buen educador o enseñante. ya Johann Friedrich Herbart había llamado la atención sobre ello: Según él. histórica y educativa que provoca o lleva a la pregunta por el cómo y para qué de la educación y hace que surja la necesidad de un pensamiento pedagógico coherente. sustentado). La “toma de conciencia” (problematización) de la educación en las sociedades funcionalmente diferenciadas hace que lo que se entiende o vaya a entender por aquélla se vuelva un asunto de interpretación (fundamentación y legitimación) (de saber verdadero justificado. Pero todo ello tiene que ver también con una suerte de decepción cultural. progresivamente. Esto bajo el presupuesto de que toda experiencia no es “pura experiencia” sino una experiencia humana posibilitada por una pre comprensión histórica. se pasa entonces de un hacer —praxis— pre crítico a un hacer — praxis— que tiene que ser reflexionado de una manera racional y sistemática. al hacer en la praxis laboral. El surgimiento de la pedagogía tiene que ver entonces con el hecho de que se consolida una conciencia social acerca de que sólo de la experiencia (solo de la costumbre) no se pueden sacar reglas —ni saberes pedagógicos justificados— para fundamentar la forma “correcta” de la praxis educativa. rigurosa. y que con ello se llega a la distinción y separación con respecto al simple saber y actuar cotidianos. técnicos. elaborada— que se cuestione y produzca conocimientos —fundamentados. Así. Con ello se presenta el problema de la fundamentación y legitimación —el tener que dar razones—. en algunos casos —no siempre— algunos de ellos deben tener alguna relevancia para la práctica —lo cual no quiere decir que sean solo saberes prácticos. entre el saber —pedagógico— científico y la actividad pedagógica hay una brecha. es decir. intuitivo y ateórico. Las experiencias son siempre el resultado de preguntas que uno se hace y de pensamientos que uno se hace sobre un tema. etc. Se trata de un saber que acompaña al actuar pedagógico. es cuando uno camina (hacer rutinario) pero no se pregunta hacia dónde camina. El intento de conseguir reglas para la acción —educativa— práctica sólo mediante —la observación de— lo practicado —de lo hecho por costumbre6— se vuelve un asunto cuestionable dentro de la reflexión pedagógica. social. reflexionando y trabajando de una manera científico-disciplinaria. en un saber que continuamente se establece de una manera organizada en un ámbito específico (que podemos llamar pedagogía o disciplina pedagógica) y que se transmite mediante procesos de formación formal (hoy en día universitarios). La edad sola no es garantía de un actuar profesional. social y cultural que ha de ser explicitada. Queda esbozada así la problemática moderna de la educación y la necesidad de reflexionar sobre ella (pedagogía). El actuar educativo más espontáneo. por qué camina. explícitos— sobre el problema de la educación y que ayude a dar soluciones (explicaciones y comprensiones). Así. El actuar profesional empieza a requerir explícitamente de una disciplina científica —de una reflexión juiciosa. El saber científico no se puede aplicar de 6 Acá se puede hablar de un “círculo práctico” que. discutibles. se tiene que ir. Para prepararse en torno y mediante la experiencia educativa se necesita de la ciencia y esa ciencia. debe haber una “preparación para ese arte mediante la ciencia” (Herbart. 1969. erlernt den Takt. Fertigkeit. Precisamente ya aquí se puede evidenciar la raíz del problema entre la teoría y la práctica que se constituye. die wir nur in der Betreibung des Geschäfts selbst erlangen können. nos dice Herbart. sino. eine Vorbereitung des Verstandes und des Herzens vor Antretung des Geschäfts. p. la seguridad.9 conformidad con lo que hoy se denomina una racionalidad con arreglo a fines. el que mediante ella se ha afinado y el que ha predeterminado las futuras impresiones sobre las que habrá de hacer experiencia” (Herbart. Acá se necesita. por ello. 7 „Es gibt also —das ist mein Schluß— es gibt eine Vorbereitung auf die Kunst durch die Wissenschaft. 1969. pero también en el actuar aprende el arte solo aquel que antes. De lo que se necesita. plantea Herbart. de un modelo en el que la praxis siempre tiene la prioridad y la teoría está. p. 45)7. 1997. Esto porque la actividad pedagógico-docente no es una copia uno a uno del conocimiento científico logrado previamente. el “regente de la praxis”. a pesar de que la praxis misma sigue y opera bajo una lógica intuitiva o lo que este autor denomina “tacto pedagógico”. dicho tacto únicamente se puede aprender de una manera adecuada solo si no se encuentra remitido simplemente a la experiencia sobre él. el que la ha hecho propia. El tacto pedagógico es para Herbart. por el contrario. es la pedagogía. 286). en uno de los problemas básicos en el debate sobre los procesos de disciplinarización y profesionalización en la pedagogía. de una prudencia pedagógica que le permita al docente práctico trabajar sobre cada situación educativa sin operar con un saber teóricocientífico que termine por volverse perturbador y dañino de la situación misma. es de “tacto pedagógico”. la pedagogía se encuentra al servicio de la praxis laboral que habría que ilustrar con respecto a sus metas y posibilidades. de una experiencia práctica —de saberes prácticos (profesionales)— que no se disuelva o convierta en una simple aplicación del saber teórico — técnico—. sie sich zu eigen gemacht hat. en la responsabilidad de proveer y procurar orientaciones y legitimaciones teóricas para la praxis. Así los lugares que quedan vacíos para la ciencia y la falta de saber dentro de las situaciones educativas son llenados mediante el “tacto pedagógico” que se forma del encuentro con la praxis. hasta el día de hoy.2.1. En el actuar (im Handeln) solo se aprende el arte. sich durch sie gestimmt und die künftigen Eindrücke. Geschicklichkeit. vermöge welcher die Erfahrung. En la medida entonces en que para Herbart la ciencia y el arte de la educación se encuentran y tienen que ver con la relación entre teoría y praxis. 1. welche die Erfahrung auf ihn machen sollte. aber selbst im Handeln lernt die Kunst nur der. se aprende el tacto. mediante el pensar. welcher vorher im Denken die Wissenschaft gelernt. Por tanto. 10). una preparación del entendimiento y del corazón antes de entrar en el asunto. más bien. Ya Herbart es de la opinión que la pedagogía es la ciencia —no un hacer u obrar— que “necesita el educador para sí” (Herbart. Acá es importante resaltar que. allererst belehrend für uns wird. a una experiencia introducida de un modo científico. 45) . 1997. vorbestimmte hatte“ (Herbart. pero muestra su virulencia una vez queda confrontada la formación de profesionales y la producción de saber científico dentro del contexto universitario. Im Handeln nur lernt man die Kunst. no da cuenta de cuál sería tal teoría correcta. Al respecto escribe Herbart: “Hay entonces —y esta es mi conclusión— hay una preparación para el arte por medio de la ciencia. por tanto. La propuesta de Herbart se deriva en un modelo simple en el que se supone que una conceptualización adecuada de la teoría representa o provee las condiciones y presupuestos suficientes para el actuar pedagógico.1. El problema de la relación teoría y praxis y la propuesta de solución de Herbart Con Herbart se trata. Gewandtheit. p. ha aprendido la ciencia. la habilidad. Un problema del que no se era lo suficientemente consciente cuando la formación de los profesionales docentes estaba a cargo de las Escuelas Normales. Sin embargo. p. con ayuda de la cual la experiencia que podamos obtener en la gestión del asunto mismo ha de ser ante todo instructiva para nosotros. la destreza. no obstante. sino también una presión permanente por la praxis: lo que circula es la idea de que la elección de contenidos y el trabajo investigativo mismo han de estar orientados hacia su utilidad práctica futura y no. De allí también que la pedagogía frecuentemente sea concebida como el saber profesional que orienta la acción del docente práctico —del enseñante. Para Dewey la sola relación con el campo práctico y el campo práctico por sí mismo interrumpiría el “flujo de la experiencia” y correría el peligro de llevar rápidamente a la rutinización. en el contexto alemán.1. es. 2004). desde entonces. 248). quien en 1978 planteaba que el destino de la pedagogía como “disciplina científica” dependía en gran parte de la formación de maestros —un asunto que todavía es muy fuerte en nuestro contexto—. 1999. Lo cierto es que la ciencia pedagógica moderna. sino que ella. El saber pedagógico es el que le permite la “soberanía espiritual” al práctico. está problemática sigue estando en el meollo de las discusiones pedagógicas. los desarrollos de la profesionalización . Lo cual no quiere decir que la pedagogía se ha de despedir de las preocupaciones acerca de la formación de maestros. 1996). bajo el primado de la praxis. La pedagogía.10 Esta es también la mirada clásica que se inaugura. Una opinión en esa misma línea —y que habría que cuestionar— es la de Flitner —uno de los autores representativos de la pedagogía de las ciencias del espíritu—. por tanto. sobre todo en los lugares en donde la formación de maestros ha sido integrada a la universidad. enseñar) ya no se puede pensar más como un “continuo racional” (Prondczynsky. del educador. la pedagogía como disciplina. al mismo tiempo. en ese sentido.2. como saber orientador de la práctica— si quiere tomarse en serio debería ser para evitar que las malas prácticas sigan produciendo malos practicantes (enseñantes). saber práctico y saber profesional Lo visto anteriormente nos muestra que se trata de un esquema de pensamiento que queda cuestionado desde mediados del siglo pasado en la medida en que. del asesor. la disciplina científica por sí misma no tendría que ver mucho con la praxis educativa y con la enseñanza y no podría mantener el flujo de la experiencia porque no podría formular indicaciones para la acción de cara a individuos concretos. no se puede pensar. como unidad de disciplina y profesión. hay en dichas posturas un error básico de concepción que sigue circulando hasta el día de hoy: la praxis no se origina con la aplicación de la teoría (Herzog. Ya el mismo John Dewey planteaba. curiosamente y como es propio de la actividad científica. 1992. ni mucho menos como una relación técnica entre teorías y praxis. Existe. por no decir falsa. sean prácticas. hasta cierto punto. con la pedagogía de las ciencias del espíritu donde la disciplinarización —cientifización— de la pedagogía queda contrapuesta. dentro de la pedagogía la relación entre disciplina y profesión docente (educar. que la relación entre teoría y práctica no se debían conceptualizar según una configuración circular. Se trata de una tesis que hoy en día resulta inadecuada. p. el “saber pedagógico del maestro” (Zuluaga). al docente en ejercicio. 1. 1994. hacia la comprensión y explicación de lo no sabido (Criblez y Hofer. En la misma lógica. pues con ello no solo se ha originado un ámbito de investigación. así como con la orientación hacia la praxis se origina un problema investigativo. a la teoría: el saber pedagógico —a menudo como saber exclusivo del maestro. Para decirlo de otro modo: con la orientación de la pedagogía hacia la investigación se origina inevitablemente un problema práctico. En el caso colombiano.2 La dinámica diferenciada de la pedagogía: entre saber científico. Y esto para el caso de la formación profesional docente supone una doble relación: con un campo práctico y con un campo científico. una dinámica diferenciada entre los desarrollos de la pedagogía como disciplina (procesos de disciplinarización). Sin embargo. no puede ambas cosas al mismo tiempo: contribuciones a la investigación que. del instructor—. sino según una configuración en espiral. bien sea de una manera contrastada o relacionada. han sido naturalizadas. marcado por lo científico y lo práctico. es inarticulado. durante el transcurso de la historia. una especificidad histórica y una geográfica. 1. unas relaciones de unos órdenes en movimiento. El saber práctico tiene cuatro componentes mayores. Con una concepción del saber profesional docente también se relativiza el sentido del saber de las ciencias sociales y humanas (de la pedagogía como disciplina científica en este caso) en la medida en que éste ya no se ha de entender como un saber recetológico orientador de la acción.. un campo que evidencia. de modo que mucho de su contenido ahora habita el ámbito de lo no discutido y. es decir. no se dejan subsumir los unos a los otros. Éste todavía forma ‘el núcleo central masivo del pensamiento humano’ que transcurre sin registro en muchas historias del pensamiento social. Se trata entonces de una construcción que cobra existencia al mantenerse estos otros saberes. cada uno con su conjunto particular de prácticas y usos lingüísticos asociados“ (Thrift.] Tercero. en las profesiones pedagógicas. el saber práctico es local. Se trata de la consolidación de un campo en el que se dan. con toda certeza.. El saber profesional entre el saber científico y el saber práctico o de la acción Por eso hay que dejar claro que este saber profesional docente (imagen anterior) —el saber pedagógico del maestro— no es la pedagogía en tanto disciplina. un modo de organización coreográfico. Ese “saber práctico puede ser definido como ese tipo de saber informal (pero no por ello sin estructuración) que es aprendido de la experiencia de ver y hacer en contextos altamente particulares en directa interacción mutua. es una forma específica de saber que se desarrolla y se diferencia a partir de la actividad laboral y de la formación profesional. el de lo no codificado [. sobre todo. cotidianas y laborales. El saber profesional.. tomando así sus entradas (cues) de los contextos locales.. explicar y comprender ciertos problemas. que es un saber producido y reproducido en una interacción mutua que depende de la presencia de otros seres humanos bajo un sustento directo. cara a cara [. 1996: 101-102).] Segundo. a pesar de que se iluminen mutuamente. ni esquematizar en una relación uno a uno. más bien. en donde lo importante no es el criterio de diferenciación entre verdadero y falso como en la ciencia.11 docente (procesos de profesionalización) y los desarrollos de la educación como praxis social que. ni se deriva exclusivamente del saber científico.. el saber práctico es parte de un flujo de conducta continuo y repetitivo que tiene lugar en un tiempo finito y que está orientado hacia el hacer [. sino el criterio de adecuado o no adecuado. que está basado en prácticas que. sino que tiene que ver también con un saber actuar práctico que. El saber profesional docente resulta del encuentro de saberes y formas de ver científicas. . sino como un saber parte de un campo disciplinar en el que aquél sirve para aclarar..] Tal saber está profundamente imbuido por ambas. es el que hace posible ciertos efectos especiales mediante gracias a su rutinización y criterios otientadores. es decir. Primero. 1983. del enseñar— y un cese del imperativo práctico laboral que exige la misma praxis —en vez de hacer. 174)8. Schnädelbach. “los juicios del educador involucran una mezcla de preocupaciones valorativas y evaluaciones. técnicas. 1998. para investigar lo que pasa— tiene que dejar de conducir —es decir. se trata de no hacer—. 1994. 225). desde entonces la pedagogía puede mantener su pretensiones de disciplinariedad: lo cual no tiene nada que ver con volverse ciencia. Siguiendo a Popper (1935. and research can contribute only to the latter” (Labaree. con respecto a los saberes profesionales del docente. A manera de tesis esto se puede resumir de la siguiente manera: Solo por la vía del habitus en tanto operación práctica es posible una mediación entre teoría y práctica. pedagógico— presupone. 174). experimentar. por el de “habitus”: “Contrario a Herbart. Para el que educa o enseña esto significa que. Así. 1995. Y en ese sentido lo que la hace disciplina es precisamente el conjunto de operaciones relacionadas con la producción de conocimiento y con la redefinición permanente de sus propias fronteras que estas operaciones mismas acarrean. un interactuar. apoyado en Bourdieu. cada comportamiento con respecto a los alumnos dentro del ámbito educativo es un actuar. 42). recomienda reemplazar. tanto en la pedagogía como en las otras disciplinas científicas. en situaciones pedagógicas. pero ella no es un saber profesional ni una ciencia de la profesión. 94. sino como un proceso de investigación introducido metódicamente (Diemer. Además.2. En esta misma lógica. la ciencia en el sentido moderno es procedimental (prozedural). necesariamente ligada al tiempo y al lugar. 1. . mientras las teorías son esfuerzos por generalizar más allá del tiempo y de los contextos. Desde un punto de vista de una teoría de la profesionalización. p. que la creación de saber científico —en este caso. muchas veces. p. y la investigación solo puede contribuir a estas últimas” (Labaree. para estas situaciones de enseñanza o educativas.).3. él mismo siempre se encuentra bajo la obligación de actuar y tiene que actuar de un manera competente.1. al menos una interrupción momentánea y parcial del actuar práctico —en este caso del educar. incluso si el 8 “educator judgments involve a mixture of value concerns and technical evaluations. además. así como las demás ciencias sociales. Sírvanos el siguiente ejemplo: Supongamos el caso de un corredor de autos que en plena carrera escucha un ruido extraño en su carro. no darle continuidad al imperativo práctico. p. Recordemos. 1964. Los procesos de disciplinarización y la producción de saber científico Superando estos escollos y está concepción de las cosas tan fuertemente arraigada. habría que decir que. Luhmann.12 Vale decir que del saber científico no se generan soluciones para los problemas del hacer práctico. pedagogos infantiles) tienen que adquirir un habitus específico adecuado a su campo pedagógico respectivo. el enseñar (teaching) en tanto hacer práctico es una actividad altamente particularista. sino de habitus como la parte mediadora entre teoría y praxis en la pedagogía. sino con entenderse como un campo disciplinar de producción de conocimiento que puede investigar (reflexionar. habría que hablar ya no de tacto. Wagner (1998). pedagogos de adultos. p. 1995. esto significa que las profesiones pedagógicas que median entre teoría y práctica (maestros. p.) sobre sus asuntos problemáticas independientemente de todo tipo de presiones referidas exclusivamente a su efectividad práctica. La ciencia en un sentido moderno no se concibe como un sistema de enunciados —juicios— verdaderos acerca del mundo. indagar. Para poder investigar qué pasa y saber de dónde proviene el ruido —para saber lo que no sabe. La profesiones pedagógicas estructuradas a partir de un habitus específico son el lugar estructural de la mediación entre teoría y praxis” (Wagner. el concepto de “tacto” pedagógico. etc. La pedagogía apoya con sus aportes a la formación de los profesionales docente. no conducir más—. o con madurar para volverse ciencia. Un amplio conjunto de saberes científicos no hace posible el actuar de un modo profesional –se puede tener tres doctorados 9 “In der Schule der Wissenschaft wird daher für die Praxis zugleich zuviel und zuwenig gelernt. que primero se tiene que enseñar la teoría de cómo habría de informarse mediante el experimento y la observación de las cosas. p. daß bloße Praxis eigentlich nur Schlendrian und eine höchst beschränkte. 248). es mirar distanciado. wie man durch Versuch und Beobachtung sich bei der Natur zu erkundigen habe. por ello todos los prácticos con su arte se cuidan de comprometerse con teorías investigadas en profundidad. contradicho y repetido a menudo y hasta el cansancio que la simple praxis solo ofrece dejadez y una experiencia no decisiva y altamente limitada. Las decisiones del profesional docente —basadas en un saber profesional— son una cuestión de praxis: se puede decir entonces que hay una error básico de comprensión con respecto a la función de la teoría por parte de los prácticos cuando estos creen que la teoría podría y querría prescribir o dar las decisiones para el caso concreto. entre la teoría y la práctica siempre va a existir un vacío. sobre la base de su experiencia práctica y de su comprensión de la situación —sobre lo que saben o creen saber y no sobre la base de lo que no saben—. etc. en sentido estricto. El saber disciplinario pedagógico no le puede “llevar la mano” al práctico y determinarle su actuar. explicado o comprendido de una manera científica —es decir. cómo y cuándo aplicar dicho saber). daß erst die Theorie lehren müsse. frente a lo anterior. 1802. Por el contrario. gründlich untersuchte Theorien einzulassen. pero si puede ser “el ojo” que le permite ver más claramente: “En la escuela de la ciencia se aprende. los cierto es que los profesionales docentes siempre tienen que decidir. dar cuenta y comprender tales situaciones educativas. con el esfuerzo de lograr una distancia “objetiva” —una observación de segundo orden— sobre el fenómeno educativo en cuestión en la medida en que con ello bien se puede privilegiar un estudio empírico.13 problema educativo que le compete. la investigación acción —y propuestas semejantes con sus desiderata— presuponen tal actitud básica.) pedagógicos son la posibilidad de explicar. pero no reglas sobre qué. Inclusive. p. Por eso. más bien. en contextos y situaciones específicas. un ingeniero (Koring. al mismo tiempo. si no sabe nada de ello—. nichts entscheidende Erfahrung abgebe. wenn man ihr bestimmte Antworten entlocken wolle“ (Herbart. como lo plantea Oelkers. 8). . por ejemplo. La producción de saber científico en pedagogía tiene que ver. si se le quiere arrebatar determinadas respuestas” (Herbart. por lo que. por ejemplo. p. 1989. ¡Tiene que decidir y actuar¡ Se trata de algo que si puede hacer y está obligado a hacer. 92). und eben daher pflegen alle Praktiker in ihren Künsten sich sehr ungern auf eigentliche. p. conocimientos. Son parte de un saber ganado mediante las experiencias reflexionadas (Prondczynsky. se ha comprobado. p. que lo toca o que lo confronta no ha sido trabajado. Las decisiones siempre están o quedan como una capacidad individual e imprevisible y no como la aplicación única de lo ya sucedió o de lo que es sabido (Weniger 1964. El saber pedagógico disciplinario es en esta posición una suerte de saber aclarador y orientador: cómo se ve un problema y cómo se da cuenta de él. el saber pedagógico disciplinario no da reglas de aplicación (ofrece teorías explicativas o comprensivas. hacer valer contra aquéllas el peso de sus experiencias y observaciones. Dagegen ist denn aber auch schon bis zur Ermüdung oft und weitläufig bewiesen. 125)9. 1802. auseinandergesetzt und wiederholt. sie lieben es weit mehr. De allí que no pueda renunciar a su acción apelando a la falta de teoría o de fundamentación (no puede apelar a que no sabe) o a que se va tomar un tiempo para tener mayor claridad al respecto. el denominado “paradigma del maestro investigador” (la investigación-acción) tampoco escapa a estas consideraciones. das Gewicht ihrer Erfahrungen und Beobachtungen gegen jene geltend zu machen. mucho y poco e. incluso. 1992. Si bien las teorías científicas pueden servir de punto de referencia en situaciones donde haya que tomar decisiones. una profundización teórica o un análisis crítico. Dicha coacción para actuar es también un problema de tiempo: el docente no tiene tiempo. 125). Acá las teorías (saberes. prefieren. Una vez en un campo o situación de acción social —por ejemplo en la situación educativa o de enseñanza—. La actividad científica supone un distanciamiento frente la cotidianidad. aumento de la complejidad. La conformación de la profesión docente (profesionalización) Todo lo anterior lleva entonces a la necesidad de un tipo de profesión que medie entre esos mundos que se han separado (diferenciación funcional) y que permita. enseñante). vinculación a un intercambio económico —el mercado de trabajo—. Por tanto. El concepto de profesión se puede ubicar. Esto significa el cuestionamiento a la idea de una aplicación lineal de la teoría a la praxis. planeaciones— y a regulaciones) y la relación educativa —pedagógica— (como una relación entre unos portadores de roles: educador y educando. abstracción del mundo. Así. a formas formales de transcurrir —programas. un mal docente--. Surge no solo la necesidad de una educación institucional y planeada. a saber: el de la irrupción de diferencias y de origen de distancias en la modernidad con sus respectivas soluciones estructurales (Stichweh. de esa manera. descotidianización y distanciamiento) en el paso de la premodernidad a la modernidad que. con el aumento de esferas sociales diferenciadas y con los acumulados de saber cada vez más amplios dentro de esas esferas. sino también cada vez más diferenciada de acuerdo a esas esferas y a los desempeños profesionales que ellas suponen. por tanto. se configuraron y densificaron como un complejo de actividades relevantes como respuesta a tales problemas. pues. las formas de transmisión del saber de manera cotidiana entre padres e hijos se vuelven insuficientes. sino configuradores. son complejos de interacciones con una lógica de acción o de proceder propia. en tanto potencialmente solucionadoras. la situación educativa (esta se encuentra ahora ligada y supeditada a organizaciones institucionalizadas. maestro.) y unas determinadas (enfrentar y atender de manera educativa a grupos o individuos con ciertas características y a partir de unos fines específicos). el actuar educativo en la forma de profesión resulta.2. etc. Los que actúan profesionales no son necesariamente los guardianes y administradores de un campo de saber. arte o técnica de aplicar “correctamente” las teorías y otros saberes —de poner en acción el saber profesional—.14 y ser. una vez la educación se institucionaliza y deviene en oficio queda avocada a determinadas condiciones de la acción. Se organizan instituciones intencionadas —las escuelas— y material exprofeso —los estudios—. Vistas de una manera histórica. Como lo dice Dewey: “La capacidad para participar eficazmente en las actividades adultas depende así de un adiestramiento previo proporcionado con este fin. no obstante. La profesión docente es. 1987). Ello implica entonces una comprensión de los casos —de las situaciones— y la necesidad de aplicar estrategias sistemáticas que han de haber sido aprendidas. docente y alumno. de una manera muy general dentro de un contexto problemático específico. Por eso. En las sociedades modernas. enseñante y escolar). de los procesos de diferenciación social y es fuertemente influenciado por ellos. Y con ello entramos en la cuestión de la profesionalización. con la complejización de las sociedades. diferenciación y complejización del saber. Así. a su vez.2. interactuar en ellos. Las profesiones son entonces formas de trabajo que cumplen con determinadas funciones centrales de la sociedad. Las tareas de enseñar ciertas cosas se delegan a . ejercitadas e interiorizadas. unas generales (establecimiento de roles. creadores de situaciones y de relaciones. 1. Tiene que tener a la mano un repertorio de posibilidades para la confituación de tales situaciones y asumir allí un rol orientador. cuando hacen falta reglas de acción de lo que se trata es de la habilidad. las profesiones se pueden concebir como instituciones sociales originadas como reacción a circunstancias específicas (anonimización. una de ellas. en comparación con los contextos de educación y socialización primarias (como la familia) las circunstancias anteriores —condiciones— especifican —limitan—: el actuar y quehacer educativos (el quehacer educativo se convierte en un actuar de conformidad con unos roles: el rol de educador. por lo general. educadores. 18). pedagogía especial) que se ofrecen. el proceso de formación y vinculación (profesionalización) de docentes (enseñantes. estrechamente ligadas a las pretensiones y esperanzas de profesionalizar el trabajo docente. por su diversidad. a la conformación de roles funcionales específicos (maestros. Con ello se remite también a la dialéctica entre disciplina (pedagogía) y profesión (quehacer docente. Lo cual contrapone una educación funcional e intergeneracional a una educación organizada y en forma de oficio que lleva. Tenorth.15 un grupo especial de personas” (Dewey. en un sentido más propio dentro del campo pedagógico. el paso de dicha formación a un nivel terciario (universitario) —esto viene teniendo lugar bien sea con la transformación de tales instituciones (Escuelas Normales. 1994) que. Así. no obstante. a veces. las ciencias de la educación— en la formación profesional práctica de los docentes. “romantizada” desaparición—. como la dialéctica entre teoría y praxis. profesión). didáctica de los saberes específicos. pedagogía infantil. pedagogía del deporte. docentes. Lo cual contrapone el saber cotidiano (saber general) al saber experto (teorías. Al margen de esas diferencias y particularidades. requisitos. ello hace surgir con fuerza la pregunta acerca de papel que juegan tales saberes científicos —y disciplinas como la pedagogía o ciencia de la educación. Gracias a estas dinámicas de “terciarización” entran en escena los debates acerca de posibles nuevas concepciones de la profesión docente (criterios. entre otros asuntos. El origen de un sistema educativo con sus correspondientes componentes. y que tiene que ver con interrogantes como los siguientes: ¿Qué saberes y capacidades necesitan los docentes para llevar a cabo de manera adecuada su tarea profesional? ¿Qué saberes y capacidades requieren los docentes para desarrollarse profesional y laboralmente? ¿Qué papel juega una formación intelectual y una formación orientada hacia la práctica en la formación docente? ¿Qué papel juegan los contenidos orientados científicamente y los orientados hacia el desempeño laboral en la formación docente? ¿La . En la medida en que la investigación y producción de conocimiento se entiende como la “misión” y tarea fundamental de las instituciones universitarias. Se puede llamar entonces la atención sobre los siguientes asuntos como consecuencia de lo anterior: La diferenciación de los acumulados de saber sociales y su modo de ser producidos. 1989. transmisión de saber (sistema educativo) y aplicación del saber (praxis. La educación aparece en el campo de tensión referido a la separación de las esferas sociales y a los saberes y prácticas relacionados con estas esferas. por ejemplo) y. se presenta como dialéctica entre saber científico-disciplinar y competencia laboral o. que una mirada a las reformas y propuestas de reestructuración de los procesos de formación docente de distintas latitudes pone en evidencia una fuerte tendencia con la que se señala la necesidad de un cambio en las instituciones acostumbradas para la formación de docentes (Escuelas Normales. Estas nuevas dinámicas y sus correspondientes discusiones se encuentran. El origen condicionado por procesos de burocratización y racionalización de organizaciones formales con sus correspondientes estructuras burocráticas y sus metas racionales y el mundo (mundo de la vida. contenidos. etc. pedagogía social. y que se caracterizan. la mayoría de sus veces. aprendiz. transmitidos y aplicados. ligado a ello. 1997. enseñantes) y roles difusos (niño. por ejemplo) en instituciones terciarias o con su progresiva y. práctica docente) (Stichweh. particularidades. por tanto. ámbitos de saber especializados) y lleva a la diferenciación entre producción de saber (sistema de las ciencias). p. licenciados) dentro del sistema social —laboral— ha llevado a diferentes propuestas e intentos de solución y de reforma que están en correspondencia con los intereses y particularidades locales e institucionales respectivos. se puede plantear. 1987. por su parte. familia) de los receptores.). padres). entendiendo acá por profesionalización el proceso de formación profesional de docentes apoyado fuertemente en referentes científicos (pedagogía y sus subcampos: didáctica. la didáctica. dentro de un contexto universitario. deviene en una cuestión reglamentada y vinculada a determinadas cualificaciones y certificaciones. pretensiones. Hoy en día necesita de una formación científico-universitaria. Pero además. 236). sistemas de ascenso. por el otro lado. pero. se corre el riesgo de la arbitrariedad –de hacer lo que se le de la gana--. jardines infantiles. escalafones. durante la clase). Los docentes poseen. didácticas específicas. mediante diferentes formas y estrategias de profesionalización (formación universitaria. emergente y no planeadas. No obstante. La formación profesional . Cuando no se puede precisar y establecer algo de un modo metódico o técnico entonces se necesita. el individuo y su interés por los asuntos —educativos— específicos devienen en condiciones esenciales para el éxito educativo — para el logro de los propósitos educativos--. particularmente de enseñanza. Las instituciones pedagógicas (escuelas. En la medida entonces en que su labor tiene una gran importancia y gran responsabilidad. etc. estudios curriculares. rankings. igualmente. motivos. espacio-temporales y sociales y establecen así un marco esperado y más o menos previsto para los participantes. porque.)— para el mejoramiento. cualificación y refuerzo de la profesión docente? Así. se tienen que vincular con los motivos. psicología educacional. En ese sentido. ambivalencias. carentes de finalidad. por ejemplo. Sin la colaboración de los alumnos el trabajo educativo – la enseñanza— se hace difícilmente posible. orientadas temáticamente y planeadas y evitan las acciones difusas. Pero. 1976. por parte de quien tiene que actuar —educativamente— de un espacio de juego correspondiente. temas. Entre las metas e intereses de las instituciones pedagógicas y las metas e intereses de los alumnos existen grandes diferencias. Mediante tal forma de limitación institucional se apoya el quehacer docente y el actuar profesional. Los profesionales docentes son representantes de la filosofía. se busca. Los profesionales docentes son entonces el personal responsable de tales instituciones.16 formación docente se ha de ver solamente como una formación mediante la investigación? ¿Cuáles son las cualificaciones científicas y las tareas de los docentes en formación? ¿Qué contribuciones ofrece la investigación en pedagogía —y subdisciplinas pedagógicas (didáctica. colegios. La elaboración y realización de las tareas educativas requiere de un alto grado de autonomía en la acción. de lo contrario. asegurar la calidad y el control. etc. conflictos y contradicciones en las situaciones educativas (déficit tecnológico de la educación) (Luhmann y Schorr. Los profesionales docentes tienen que hacerle justicia a los alumnos y a sus problemas de aprendizaje específicos. capacidades. Esa necesidad de seguridad y de control lleva a dos estructuras sociales en las que se puede realizar la acción pedagógica: a las instituciones pedagógicas que siguen un orden precisado y a las profesiones docentes con una formación específica.) aseguran contextos estables para la acción pedagógica. p. intereses de sus alumnos — de sus clientes—-. también tienen que juzgar y tomar decisiones según criterios generales. El quehacer docente tiene lugar en situaciones complejas que involucran diferentes individuos. limitan dicha acción mediante condiciones temáticas. objetuales. en ese sentido. cuando tienen que sacar notas sobre el desempeño y rendimiento de los educandos en la escuela. no hay técnica o método aprendible de un modo último que permita tener dominio sobre todas las dificultades. En dicho marco se exigen entonces de determinadas acciones pedagógicas intencionales. etc.). formación continuada. Por ello. Esa autonomía tiene entonces que ser controlada y limitada. relativamente mucho poder y autonomía y son difíciles de controlar —obviamente si no se han dejado enceguecer por el libro de texto—. Las instituciones pedagógicas definen con antelación lo que es posible y lo que no lo es y precisan así lo que es sancionable y no permitido. el actuar pedagógico representa una actividad exigente que necesita de profesionalismo. evaluaciones. No hay ninguna forma de actividad educativa (pedagógica) que se excluya de ello. metas y contenidos de la institución escolar y la proponen e imponen en diferentes situaciones institucionales (por ejemplo. exigencias. El ejercicio de la actividad docente está ligado a formas de control jerárquico. el acceso y posibilidad de desempeño de una actividad educativa. El profesional docente tiene que vivir con la inseguridad de que no hay una directriz segura para el actuar pedagógico. el lugar especial del profesional docente resulta de condición de mediador entre la teoría y una praxis referida a las situaciones y casos. La profesión docente se puede considerar como una actividad que se lleva a cabo en el marco de una unidad contradictoria de competencia científica y experiencial ligada al caso. cognitivos o sociales que tocan y afectan la existencia de las personas de tal manera que no pueden seguir adelante en sus vidas sin problemas (enfermedad. sobre todo desde la sociología —de las profesiones—. en una relación comprensiva con los respectivos casos. escolares. se considera la profesión docente como una semiprofesión. en cierta medida. pero si un alumno no quiere no hay caso. pero es el otro en quien se resuelve –ni la salud. El ejercicio docente práctico es llevado a cabo dentro de prácticas durante y al final de la carrera. 141). Esto marca una gran diferencia frente a ciertos oficios como la mecánica y la ingeniería que tienen que ver con cosas del mundo externas a las personas y que no las tocan en su existencia corporal. El juego conjunto de saber abstracto conseguido mediante la ciencia y el problema actual y acuciante de un cliente es típico de la tensión en la están . pues no hay caso. el enfermo— debe reconocer su disposición para trabajar su propio problema de una manera cooperada. 1989). Todo el que se considere profesional docente se entiende. la educación no sea tecnologizable (Luhmann) y que. bien sea porque todavía no saben lo suficiente o porque su capacidad de aprender sea limitada —o porque no quieren—. Se trata. de aplicar saberes teóricos abstractos y especializados a situaciones problemáticas concretas de la vida práctica con el propósito de resolver dificultades individuales graves de los individuos (Oevermann. Por tanto. Por tanto. con cuestiones existenciales. Así. apoyos. sino de una manera individualizada. Tales procesos de aprendizaje también tienen que ver. sino seres humanos con sus necesidades y problemas subjetivos. por el otro. etc. Tales déficits son definidos como problemas de aprendizaje y se les hace las correspondientes ofertas educativas —como forma de paliar tales déficits—. los saberes pedagógicos disciplinares no puedan ser vistos como recetas. fundamentados que permiten aumentar la racionalidad de la acción. como alguien que aplica un saber ganado y asegurado científicamente a los problemas concretos de la vida. Las profesiones se ocupan. En todo caso. 1983. Los profesionales docentes se las ven con déficits de saber.pone a disposición del profesional —docente— un potencial de saberes y métodos probados. pero si el paciente no deja de fumar ni de comer grasa. la disciplina —pedagógica—. capacidad. El objeto de su actividad no son cosas. Los profesionales docentes actúan entonces no de una manera tecnológica sino comunicativo-comprensiva –Habermas--. valoración y evaluación de los procesos de aprendizaje orientados por ciertas metas. Ello no ha sido óbice para que. el médico ayuda a la solución. en ese sentido. la fundamentación científica del quehacer y la inevitable exigencia de actuar. y capacidad de aprendizaje de sus clientes. De allí que. originados biográficamente o por cuestiones culturales y de desarrollo. seguimiento. espiritual y social. La estructura existencial de los problemas. Para ello necesita de un médico. En ese sentido. sustentados. a su vez.). por sus pocas posibilidades de autodeterminación (Koring. ni el aprendizaje son transferibles--. espirituales. Por ello acá se vuelven de gran relevancia la intuición y los saberes práctico-experienciales. de proceder es lo que hace la diferencia con respecto a los oficios mencionados. generalmente los clientes —alumnos. el cliente —el alumno. los profesionales docentes son responsables de la iniciación. por un lado. según lo anterior.17 se da científicamente y ligada a una casuística. Sin embargo. en tanto que el respectivo campo disciplinar no tiene la respuesta adecuada para cada caso particular. de un trabajo sobre las incompetencias de cara a determinadas tareas y situaciones. Por ejemplo: un enfermo no se puede ayudar a sí mismo. Pero esto no lo hace de una manera técnica. como un ingeniero. ya que amenazan la existencia —o la realización de la vida individual— si no se asumen. ya que su enfermedad obstaculiza la capacidad de acción y la transforma en padecimiento. educandos— a menudo no son capaces de llevar a cabo un aprendizaje sistemático y metódico. Pero. injusticia. p. para decirlo de otro modo. Se trata de problemas corporales. es decir. un maestro puede ser muy buen docente. un médico puede ser muy bueno en tratar problemas cardíacos. la división teórica y práctica en la formación de maestros en dos instituciones: una disciplinaria y otra profesional. De manera que una instancia universitaria resulta ser el lugar idóneo para ello. De allí que no resulte extraño el hecho de que la propuesta de fundación de una Escuela de Ciencias de la Educación se plantee al margen de una fundamentación pedagógico-disciplinar y que lo denominado “pedagógico” más que la consolidación de un campo disciplinar e investigativo. 1927. Lo que deja ver Cadavid Restrepo es que. Al mismo tiempo. Todo el que enseña debe procurar educar y necesita. la relación entre investigación pedagógica (disciplina) y docencia (práctica) no es entonces un asunto trivial. en el camino de la “educación nueva”. 2. psicológicos específicos. precisamente. Ahora bien. Estos periodos muestran que la contradicción entre profesión y disciplina ha tomado diferentes formas en la historia10. 55) la propuesta de Cadavid Restrepo resulta de gran relevancia desde el punto de vista de la formación específica de maestros de secundaria y su profesionalización ahora en el marco de una instancia académicouniversitaria. con respecto a la formación de maestros. con una cualificación de la actividad práctica del docente —de allí la importancia de una psicología experimental para ese tiempo—. 36.18 los profesionales docentes. sin embargo. Nos las vemos . el hecho es que la pedagogía no se deja organizar como cualquier otra disciplina científica tradicional. pero que. con saberes explicitados y consensuados que permiten lograr el reconocimiento del problema y ayudar a la solución del caso. ni con saber la materia. además de los maestros de primaria formados en las Escuelas Normales. didácticos. 10 no tuvo una realización institucional real . como Cadavid Restrepo lo dice. entonces hay que ser experto en otro tipo de saber que acá se denomina pedagogía. poseer algunos conocimientos de psicología y de los métodos más apropiados para cumplir su misión” (Cadavid Restrepo. 19 del 7 de abril de 1926. se configura a partir del saber metodológico y psicológico. tendría que ver. 2008. Como se puede notar. no deja de llamar también la atención el que esa formación pedagógica que Cadavid Restrepo reivindica no va más allá de una cualificación profesional para el ejercicio práctico: si para educar no basta con enseñar. pedagógicos. desarrolló una propuesta para la creación en la Universidad de Antioquia de una Escuela de Ciencias de la Educación. p. La transformación o mejor apropiación (reflexión) de saberes complejos para la acción en casos específicos sería la tarea central de las profesiones. pero ojalá que los que de esa manera piensan. Como lo ve bien Ríos Beltrán (2008. Este es un grave error. Un aspecto que llama la atención de la propuesta es que esa instancia o facultad universitaria en la que se estaba pensando tenía como propósito preparar a los maestros de enseñanza secundaria. Los profesionales docentes resuelven sus tareas al aclarar la estructura subyacente del caso desde el trasfondo del saber profesional. Los disparates en la conformación del campo profesional y disciplinar de la pedagogía y la apuesta por el saber pedagógico Llegados hasta acá podemos decir que sobre el posicionamiento de la pedagogía ha habido siempre discusiones. pero la formación para la enseñanza superior requiere una cultura más vasta y una orientación pedagógica distinta […] Personas cultas hay que miran con desdén los estudios pedagógicos y juzgan que basta con saber la materia para que se los nombre profesores. una evolución paralela entre la formación de maestros y la disciplina. Dicho proyecto fue aprobado según la Ordenanza no. volvieran sus ojos a los establecimientos de enseñanza secundaria y palparan las deficiencias existentes por carencia de pedagogos aptos. a la urgencia de los problemas que necesitan intervenir y resolver. se requería para ese entonces de la formación de maestros profesionales para el nivel secundario con conocimientos disciplinares. No habrá faltado quien diga que estas ideas son meras utopías. 55). Precisamente Hofstetter y Schnewly (1999) analizan en clave histórica dicha relación con respecto al caso específico de Ginebra y distinguen tres periodos y modos de articulación: “la exterioridad de la disciplina. para las cuales se les prepara allí. sobre todo. En uno de sus informes Cadavid Restrepo argumentaba al respecto: “Cada día me prueba más y más la necesidad que haya un nuevo plantel de clase. la temprana universitarización de la formación de maestros y la continua 10 Para el caso colombiano un ejemplo al respecto es el de la Universidad de Antioquia con su intento de creación de la Facultad de Educación como una instancia académico-universitaria dedicada a la profesionalización de docentes para la educación secundaria en 1926. Cf. es decir. ya que ellos se encuentran permanentemente bajo la presión de la acción y no tienen tiempo para la reflexión e investigación debido. quien para ese entonces era Diputado del Departamento de Antioquia. Las profesiones se encuentran ligadas y relacionadas con componentes teóricos acerca de los casos problemáticos. que apunta a guiar la acción pedagógica. por lo tanto.: Ríos Beltrán. Los que salen de la Escuela Normal deben ir a trabajar en las escuelas primarias. p. p. es decir. En ese año Tomás Cadavid Restrepo. De allí también precisamente la razón por la cual hay asuntos que tienen que estar remitidos al campo de las disciplinas científicas: la necesidad de ciertos conocimientos básicos a menudo no la pueden satisfacer los mismos prácticos. genera una gran heteronomía en el campo haciendo de él un ámbito complejo y. a un espacio multidisciplinar con unos contornos flexibles y dinámicos. De allí que la expresión “Escuela de Ciencias de la Educación” se haya presentado como un término carente de justificación y fundamentación teórico-disciplinar y que al haberse usado dicha expresión —u otra—. agudizar las diferenciaciones […] y por ello no relacionar de esa manera los discursos de la praxis y de la ciencia para iluminar el uno mediante el otro” (Tenorth. p. en el ámbito de la praxis) y tratar de establecer unidades donde no puede haber tales unidades. . por un lado. Además. en relación con la profesión docente y sus desarrollos. La pedagogía es pues un ejemplo prototípico de disciplinarización de dominancia secundaria (Sitchweh. cuya dinámica tiene que ver con la producción de saber —de saber pedagógico— y. por el otro. Así. porque. 254). en el ámbito de la ciencia y. más bien. lo que estaba en juego era la formación de enseñantes de secundaria. los sistemas teóricos ya constituidos o en proceso de constitución —si este fuera el caso de la pedagogía— debían haber pasado por un proceso de intermediaciones y reinterpretaciones. Stichweh habla en ese sentido de disciplinas académicas que disponen de su propio campo laboral y para el cual forman a los profesionales como el caso de la pedagogía. saberes cómo. es decir. 1987). 324). Se encuentra asociada a diferentes sistemas de referencia. Cf. y éste no es el caso. establece sus dinámicas en estrecha relación con el campo profesional de referencia. Y no se tendría que hablar. por un lado. recibirán un certificado de competencia pedagógica y serán preferidos para regentar los colegios de enseñanza secundaria y para ocupar los altos puestos de la instrucción pública” (Ordenanza No. Los alumnos que hayan aprobado los cursos de la Escuela de Ciencias de la Educación. p. como diferenciación con respeto al saber cotidiano y. la cual. Así lo sostenía la Ordenanza misma: “Artículo 10. p.: Ríos Beltrán.19 existencia de un instituto universitario en Ginebra […] muestra la estrecha interrelación entre ambos. por un lado. como diferenciación específica con respecto a otras formas de saberes disciplinarios (Helm y Otros. al sistema de la ciencia y a su lógica de descubrimiento e investigación. La pedagogía —el campo disciplinar y profesional— se constituye como un área de estudio mixta que no tiene la consistencia de otras disciplinas y se organiza de modo coreográfico. p. no tuvo existencia . por el otro. saberes hacer. orientación práctica y conocimiento profesional que se da con el surgimientos del subsistema social de la educación —los sistemas educativos—. Como lo dice Heinz-Elmar Tenorth: „la ciencia de la educación no debería comenzar por nivelar los intereses y posibilidades de sus respectivos autores (por una lado. saberes que. saberes prácticos. 23)—. en el fondo. La constitución de la pedagogía como disciplina tiene lugar como un proceso doble: por un lado. al parecer. La ciencia de la educación debería. entre otros— que resultan de allí. a la necesidad de autointerpretación. 1987. por el otro. 1987. Créase en la Universidad de Antioquia la Escuela de Ciencias de la Educación. como se viene diciendo. 57). según un contexto de debate de fundamentación —científico10 disciplinar— que. saberes estratégicos. 1993) —aunque con ello se corra el peligro de que en algún momento la disciplina llegue a un momento tal de autonomía que pierda de vista la profesión (Tenorth. se señala la estrecha imbricación de las subdisciplinas pedagógicas con los diferentes campos prácticos —con las diferentes formas de la praxis educativa— y con los saberes profesionales —saberes experienciales. 2008. Lo cierto entonces es que de la consolidación de un campo académico-universitario para la investigación y producción de saberes pedagógicos no se habla acá. p. producidas y orientadas hacia la praxis se constituye en un tema central de la pedagogía. por el otro. En esta situación hay que considerar la pedagogía como campo profesional y disciplinar (Stichweh. La formación disciplinaria secundaria y la profesionalización secundaria son estrategias de corrección de los desatinos estructurales que se dan como consecuencia de la diferenciación de disciplinas y profesiones (Stichweh. con el concepto de campo disciplinar y profesional de la pedagogía se hace alusión. Lo cual muestra que el análisis de las diferencias estructurales en las formas de saber científicos y las formas de saber ligadas. 1987. por el otro. pareciera haber sido algo indiferente. 1994. 324). y. 19 de 1926. pero que tienen como problema la relación —inconmensurable— ciencia-profesión y teoría-praxis con un caso concreto de lo que se podría denominar un proceso de profesionalización sin disciplinarización. para conquistar una opinión pública favorable. la cual tiene por objeto formar un profesorado competente para la enseñanza secundaria […] Artículo 14. que la pedagogía como disciplina. comprender. producción de conocimiento científico de cara al problema constante del ejercicio profesional (procesos de profesionalización). lógicas diferentes (aunque ambas comprenden la teoría y la práctica)11 (Prondczynsky. además. La pedagogía no forma unos límites precisos. en todo caso. p. Y esto es lo que permite hablar en principio de su complementariedad (Herzog. explicar “mejor” la problemática educativa—. y la profesión pedagógica docente no se presentan en una imagen o forma estática. Formulado de una manera muy esquemática. como enseñantes. sus subdisciplinas o subcampos. El personal de la pedagogía asume por ello. así como a un muy buen piloto de carrera no se le puede pedir que sea un mecánico experto. 1990. lo cual presupone que no se subordina a metas relevantes para la praxis predefinidas —no es un saber técnico. por el otro. a pesar de algunas similitudes formales.20 Podríamos plantear entonces que al día de hoy los procesos de especialización tanto de la profesionalización como de la formación como disciplina pedagógica están ya tan avanzados que una función no se resuelve con la formación en la otro campo (Stichweh. producción de conocimiento científico como forma de estabilización de los procesos de disciplinarización y. 1994). Ella oscila entre sus funciones y por ello no se puede diferenciar de un modo preciso entre ella como ciencia y ella como profesión. De lo que “no se conoce” no se pueden 11 Si se me permite el ejemplo: a un mecánico experto en autos de carrera no se le tiene que pedir que sea un buen corredor de autos. Dicho de otra manera: La profesión se aprenden solo de la praxis profesional y la investigación se aprende solo de los procesos investigativos. tecnológico o ingenieril— y que sus juicios tienen que ver fuertemente con lo arrojado por la investigación y no con la “tradición” o juicios del parecer. 1992. sino en el modo de una permanente transformación. es decir. Con ello queda en pie. podríamos decir que un vínculo entre disciplina y profesión presupone que una no se puede medir con los criterios y medidas de la otra. Para concluir. . Disciplina y profesión siguen. 2002). Esto tiene como consecuencia el que “el saber profesional y el saber de la investigación. roles híbridos. aunque no siempre. educadores y como científicos e investigadores. p. Disciplinarización de dominancia secundaria quiere decir entonces: por un lado. uno de una manera inmediata del otro y tampoco del hecho de que se suspenda el primado de sus funciones específicas” (Tenorth. aclarar. 93). al mismo tiempo. los individuos se presentan. la disciplina tiene como tarea crear. producir saber “objetivo” —saber que permita entender. en parte. no se reducen el uno al otro y que inclusive sobre se pueden mejorar según sus propias lógicas. ambos no aprenden. 248). que no sabemos qué es. sociológica. Esto está ligado también a la acumulación y sistematización de saber pedagógico que. por lo que tiene que presuponer el primer momento —se trata de un hacer reflexionado—. pero. etc. narrativa. sino un lugar de discusión en el que se aprende un trato reflexivo (crítico. cómo hacer. sino de decidir qué se hace con base en lo que se sabe. Siguiendo a Heinz-Elmar Tenorth. . en palabras de Zuluaga. De igual manera. hasta aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales” (Zuluaga. habría que considerar la pedagogía como un espacio de producción de diferentes tipos de saber: la pedagogía abarca la reflexión de los prácticos. 1991. para poder proceder. poética.. El estudio universitario no comprende en ese sentido un ejercitamiento en la mediación entre teoría y praxis. en registros de diferente tipo. saber qué es lo que hay en dicha caja (la ciencia se pregunta por lo que hay en la caja. Una vez conocido algo se pueden tomar decisiones sobre qué hacer con ello. resolver ese problema—. Cf. igualmente. cuándo hacer. en los ejercicios de reflexión de orden filosófica. sino el de volver ciertas prácticas en prácticas rutinarias y. primero. La profesión.: Mialaret. con lo que entran acá los saberes sobre el actuar de los docentes y que se han desarrollado con el transcurso del desarrollo de la praxis laboral. sus fuentes están en la praxis misma. por el contrario. busca conocer lo que no conoce). no llevan a la mediación sino a la relación.) con el saber —disciplinario—. en este caso. 1987. cuestionador. etc. Tengo que saber. en qué cosiste. si sirve para algo. hay que conocer lo que no se sabe —eso lo hace la actividad científica— y. sino que se dedican a resolver las situaciones problemáticas. 40). Si se descarta entonces la figura de una mediación entre teoría y praxis para la pedagogía y en vez de la unidad se opera con la diferencia de „formas de saber“. ofrecer estrategias de solución. antropológica. en la investigación empírica y aplicada13. tiene como tarea principal. vamos a entender como “como el espacio más amplio y abierto de un conocimiento. En palabras de Zuluaga: “La producción y ejercicio del saber pedagógico están 12 13 Supongamos que dentro de una caja hay algo que no conocemos. lo cual requiere de respuestas orientadas hacia la praxis (qué hacer. Las formas discrepantes de saber (saber qué. mediante la reflexión. El actuar docente procede entonces con base en lo que se sabe y no con base en lo que no se sabe12. saber cómo) de las que se sostienen son necesarias para la resolución de situaciones de acción complejas. de un saber profesional ilustrado científicamente— que permitan trabajar sobre las exigencias y metas establecidas de la acción y el actuar pedagógicos. etc. puede servir de marco de referencia para que se tomen decisiones prácticas. Los profesionales no responden o se plantean necesariamente preguntas científicas. p. presupone. El concepto de saber pedagógico sirve entonces para abarcar tanto los saberes disciplinares como los profesionales. dentro del campo educativo.) —es decir. Estaría también un saber como filosofía de la educación que remite a los clásicos y un saber empírico-experimental. histórica. Más bien. en los archivos. una vez conocido. intervenir con “eficacia” —es decir. Lo que habría que buscar no es el lugar estructural de mediación entre teoría y praxis –como históricamente ha sido el cado--. etc. en su observación. Se trata de formas de saber mezcladas que no se pueden diferenciar claramente las unas de las otros. entonces se puede proponer una posición de la relación entre saber científico-disciplinar y capacidad laboral distinta. La pregunta acerca de qué se puede hacer con ello. ética. de las preguntas de los educandos.21 sacar consecuencias prácticas —no puede haber una racionalidad de la acción en el marco de lo no sabido—: primero. en la preparación de una receta que se puede orientar por un saber procedimental si a uno le dicen tres cucharadas de X. es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse. no consideramos que la pedagogía deba o se tenga que organizar como ciencia de la profesión. pues no puedo proseguir porque no sé no conozco x. esas decisiones no resultan de saber lo que no se sabe. El saber científico y el saber profesional orientador de la acción se han de entender como tipos de saber diferentes cuya mediación no puede tener lugar en el ámbito de generación del saber (en la ciencia) sino en el ámbito de los procesos de institucionalización del actuar profesional. Dietrich. (2009).: Ullstein. and Institutional Settings. (Hrsg. (Hrsg. DEWEY. p. Michael Sebastian (Eds. 159-174. London y New York: Routledge. Ein wissenschaftlicher Rekonstruktionsversuch.): Pädagogik im Umbruch? Erziehung und Erziehungswissenschaft zwischen Reform und Tradition.. (1996).). Conceptualizing child-adult relations. R. Frankfurt a. En: HENGST. pp. Flitner. 8. Werner y BUSSE. Frankfurt am Main: Suhrkamp. BÜCHNER. The Academic Profession: National. (Hrsg. Jutta (2001). Allgemeine Pädagogik. políticos. H. Eröffnungsreferat der ÖFEBTagung 2003 in Wien. Combe. HELSPER. Jutta (Ed. In: Dewe. Madrid: Ediciones Morata. William A. Verlag Brüder Hollinek: Purkersdorf. Opladen: Leske + Budrich. 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