PODEMOS HACER OÍR SU VOZ: CLAVES PARA PROMOVER LA CONDUCTA AUTODETERMINADA © Feli Peralta, Mª Carmen González-Torres y Concha Iriarte © Ediciones Aljibe, S.L., 2006 Tlf.: 952 71 43 95 Fax: 952 71 43 42 Pavia, 8 - 29300-Archidona (Málaga) e-mail:
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La orientación personal como contenido del currículo escolar ........................................ Orientación para la prevención y el desarrollo a través de programas educativos ..... Bibliografía .. 21 2.......................... transición a la vida adulta y discapacidad ................... educación para la carrera y transición a la vida adulta ......................................................................... 47 5.............. Enfoques y medidas educativas para hacer efectiva la preparación para la carrera en las personas con discapacidad ...................2............................ Orientación personal............. A modo de síntesis y reflexión ...............................................1... Autodeterminación................................................... 25 3................................... 13 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA AUTO- DETERMINACIÓN PERSONAL ...............................................2.......................... Concha Iriarte ........................... 49 ................................... 30 3............... 35 4......................................... 23 2....................... 11 PRÓLOGO..................................... Introducción .......................................... ÍNDICE AGRADECIMIENTOS ............................ 23 2..........................................3....................................................................................... De la orientación como servicio a la orientación como proceso edu- cativo .................................................. 32 3................................. Orientación personal y orientación para la carrera .. 30 3.......1................................. 21 1......... ................................ Reflexiones finales . 102 3......................................................................................... 109 5.. Una visión positiva de la discapacidad: orígenes y evolución del movi- miento a favor de la Autodeterminación .... 94 4................................ 101 1...... Modelo de Autodeterminación de S........... Introducción ................................................................. Mª Carmen González-Torres y Feli Peralta 55 1... Intervención educativa para mejorar los procesos de autorregulación en alumnos con discapacidad .............. 127 1...... Introducción ............... Field y A............... 120 6...................................... Introducción ........... 56 3............................ Propuesta de mo- delos en Educación Especial ...................... La conducta autorregulada .....8 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada CAPÍTULO II: AUTODETERMINACIÓN Y DISCAPACIDAD: ANTE- CEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE UN NUEVO PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL................................................................................................................................................... Bibliografía ............. Bibliografía ....... 101 2....................... Factores que han propiciado el desarrollo del movimiento de Autodeter- minación .1.............. Conclusiones ...... 95 CAPÍTULO IV: LA AUTORREGULACIÓN DE LA CONDUCTA EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD............................................. Abery y R.................................................. Modelos de Autodeterminación ............ 89 3. 82 2..... Aitziber Zu- lueta ...................2........................................ 77 2............................................ La necesidad e importancia de sentirse agente de la propia conducta.................................................................................................. Hoffman ............... Wehmeyer ....... 62 5............................. Fermín Torrano ...................... Stancliffe ................................ 59 4................................................... 69 CAPÍTULO III: MODELOS TEÓRICOS DE AUTODETERMINACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL................................................................................... 68 7......................... Modelo ecológico tripartito de B........................................................................................................................ 129 ...................................................................... A modo de recapitulación ............... 120 CAPÍTULO V: LA MOTIVACIÓN Y EL AUTOCONOCIMIENTO COMO DIMENSIONES CENTRALES PARA EL DESARROLLO DE LA CONDUCTA AUTODETERMINADA EN LAS PERSONAS CON DIS- CAPACIDAD....... Modelos de autorregulación ....... 127 2......................................3........................... 65 6............... Mª Carmen González-Torres ................................................................................................................................... 55 2....... 83 2......... 77 1............................................. 87 2........ Bibliografía ............................................... Introducción ....... Una visión desde los modelos de Autodeterminación y las teorías actuales so- bre motivación ............... Conceptualizaciones teóricas de la Autodeterminación.................................................. 103 4. Principales líneas de investigación .... Modelo funcional de Autodeterminación de M............ .......................................................................................................... Feli Peralta ................. 193 6........................................... Desarrollo de los elementos que configuran la Autodeterminación .............. 224 6................................................1.................... Las aportaciones del grupo Yale ............ Principales agentes de la intervención ....................... 223 5.................... 171 3.................. Aspectos metodológicos ....... Introducción ..........................................3.................................. Feli Pe- ralta ....... 172 3. A modo de resumen ................ 157 CAPÍTULO VI: LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA AUTODE- TERMINADA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EMPOWERMENT EVALUATION: REVISIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA........................ Las aportaciones del grupo Peabody-Vanderbilt ................................................................. Objetivos de la evaluación ............1......................................... Los patrones motivacionales de las personas con discapacidad cognitiva.............................................................................................................................................................................. 199 2. 167 2.........................2..............................................Índice 9 3...... 200 3................................................. 194 CAPÍTULO VII: PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN PARA PROMOVER LA CONDUCTA AUTODETERMINADA EN CONTEX- TOS EDUCATIVOS Y DE TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA............................................................................ Estrategias para potenciar la motivación (psychological empowerment) en las personas con discapacidad ........................................................................................... 133 3.................. 137 4.............................. Procedimientos de evaluación ....... Bibliografía ......................................... Instrumentos de evaluación ....... 131 3..3................. 156 7.................. 149 6................................... 167 1. Introducción ... Áreas y contenidos procedimentales ... 173 4................................ El desarrollo del propio autoconocimiento como componente de la con- ducta autodeterminada ........................................ 171 3............. 221 4.. 176 5....................................... Las aportaciones del grupo Yale y Peabody-Vanderbilt ............................................................................................................................ Características de la intervención .......2................................... 220 4............. Modelos. 199 1................. Un nuevo enfoque de evaluación: la Empowerment Evaluation ........................ 140 5................... 168 3................... 204 4................2........ Aspectos a tener en cuenta .........1........................... 220 4................................. Conclusión ....................... Bibliografía .. A modo de resumen ............................................. Proceso de evaluación de la conducta autodeterminada ............ 225 .............................................................. programas y materiales curriculares para promover la conducta autodeterminada ............... Bibliografía ............ ..... Etapa Post-obligatoria ... 235 2...................................1... 229 CAPÍTULO VIII: UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EDUCATI- VA PARA FOMENTAR LA CONDUCTA AUTODETERMINADA EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL......................................................... María Landa................................................ Bibliografía .......... Introducción ...................... 231 2.....................1.................... Orientaciones metodológicas ........... 236 3................ Etapa Básica Obligatoria ........... Etapa Post-escolar........ Noelia López de Dicastillo..................................................... 287 2................................ Evaluación del proceso y valoración de logros .....................................................................2................................... Rita Arteta.......... Elisa Iribarren y Lidia Caballero ........................................... María Heras........................................... Iosune Elbusto......... Taller de Formación Ocupacional y Laboral . Pilar Preciado.................... 265 4..........2........ 288 3.. Una experiencia práctica en un centro de Educación Especial en Navarra 291 5.................................. Definición de inteligencia social y habilidades sociales .... 290 4........................................... 249 3.................................. Reflexiones finales ....................................3............................................... Silvia Fernández.. 232 2................. 287 1.................. Elena García..... 282 5............................................................................ Bibliografía .. 237 3............ 238 3...... 311 7... 313 ................. Propuesta de actividades para promover la conducta autodeterminada en alumnos con necesidades educativas especiales .................... Selección de contenidos para desarrollar la conducta autodetermi- nada ................ Introducción .... 231 1......................................... 298 6.............................. 284 CAPÍTULO IX: LAS HABILIDADES SOCIALES EN PERSONAS CON RETRASO MENTAL: ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTODETERMINACIÓN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL................................... Relevancia de las habilidades sociales para las personas con discapaci- dad ........................... Ejemplos de actividades ........ Reflexiones desde la práctica educativa para el desarrollo de la conducta autodeterminada ... Belen Alquegui.................................10 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada SEGUNDA PARTE: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA ........................................................................ Isabel Santesteban y Feli Peralta ................................................................................................ la realización de este libro. Ha sido. de modo especial. Sin embargo. están comprometidos con la Educación Especial y sus buenas prácticas. uno de los máximos exponentes del movimiento de autodeterminación en el campo del retraso mental del mundo. sus investigaciones han sido nuestra guía . AGRADECIMIENTOS La confluencia de intereses por mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad llevó a un equipo de investigadores del Departamento de Educa- ción de la Universidad de Navarra y a un grupo de profesionales del Centro Isterria de Fundación Caja Navarra a colaborar de forma activa e ilusionada para generar oportunidades de que estas personas pudieran hacer oír su voz. también nos han alentado y han sido fuente de inspiración muchas personas de otros centros y asociaciones cuya rela- ción harían interminable estos agradecimientos. Este trabajo com- partido ha hecho posible la redacción de este libro que pretende ser un punto de referencia para los profesionales que. asimismo. instituciones y centros educativos. desde sus organizaciones. En los mismos términos manifestamos nuestra gratitud a la Fundación Caja Navarra que se ha hecho cargo también de determinados costes económicos generados por la investigación y la publicación de esta obra y. por la dotación económica otorgada al proyecto de investigación que ha constituido el germen para. todo nuestro empeño hubiera sido baldío si no hubiéramos contado con el apoyo económico y moral de diversas instancias. Gracias igualmente al profesor Wehmeyer. a Pedro Iraizoz y Jesús Iribarren por su disposición y apoyo a nuestro proyecto de “innovación edu- cativa” desarrollado en el Centro Isterria. Gemma Botín y de su profesorado. fundamental el estímulo de la directora del centro Isterria. entre otras actividades. Damos las gracias a la Universidad de Navarra y a su Plan de Investigación (PIUNA). Sin este hálito económico de ambas instituciones probablemente todas nuestras buenas intenciones no se hubieran he- cho realidad. Esperamos que las acciones edu- cativas emprendidas para ellos pero. colegas y amigos que han estado siempre ahí compartiendo nuestras alegrías y penalidades a lo largo de este cami- no. Finalmente.12 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada intelectual y su disposición de ayuda el motor para que nuestra empresa llegara a buen puerto. Feli Peralta Carmen González-Torres Concha Iriarte (Coordinadoras) . expresamente los del Centro Isterria. deseamos expresar nuestro agradecimiento a nuestros familiares. y no por ello menos importante. con ellos hayan contribuido a construir un andamiaje sólido sobre el que cimentar su proyecto de vida más autodeterminada. No se nos olvidan los alumnos. ellos son los principales protagonistas de este proyecto. sobre todo. Esta convicción implica que las personas con discapacidad tienen el derecho a participar en todas las esferas de la sociedad. The last civil rights movement: Disabled Peoples’ International. Dicho movimiento permitió que el énfasis que se venía dedicando en favor de la igualdad. los directivos del DPI se reunieron con el Comité Asesor de las Nacio- nes Unidas en el Año de las Personas con Discapacidad para proponer la “Década de la Persona con Discapacidad” de las Naciones Unidas (1983-1992). rechazamos todas las formas de segregación y nos negamos a aceptar un aislamiento de por vida en instituciones especiales”. D. una iniciativa del Departamento de Educación de los Estados Unidos impulsó un mo- vimiento en la Educación Especial de este país. (1989). el objetivo fue concretar los principios de la organización. se estableció en 1981. . la asamblea responsable se reunió en Singapur en el primer Congreso Mundial de la asociación y emitió un manifiesto para la organización que decía: “Sostenemos que todas las personas valen lo mismo. desde entonces. derivados del manifiesto de Singa- pur. Tuve la buena suerte de dirigir uno de los primeros proyectos dedicado a promover la conducta autodeter- minada de alumnos con discapacidad y. la plena participación y la integración desde un enfoque estrictamente centrado en los derechos y la defensa incorporara una mayor atención a los aspectos educativos. integración y “el derecho a que las personas con discapacidad controlen sus propias vidas” (Driedger. 101)1. Martin’s Press. p. New York: St. sobre la plena participación. organización internacio- nal para la defensa de las personas con discapacidad. Por lo tanto. Hacia el final de aquella “Década de la Persona con Discapacidad”. llevo quince años diri- 1 Driedger. más tarde aquel mismo año. 1989. Cuando. PRÓLOGO Cuando la Disabled Peoples’ International (DPI). New York: Times Books. Dejo a los autores del libro que le ofrez- can más detalles acerca de la autodeterminación. En los últimos cinco años. proclamando: “¡Ahora vamos a someter a votación una revolución!” (Shapiro. El título del libro. Monroe quería decir es que los delegados debían votar una reso- lución. investigaciones y estrategias. desarrollando modelos y diseñando actividades para per- mitir a los alumnos con discapacidad ser más autodeterminados. un líder del movimiento de autodefensa de los Estados Unidos. Monroe grita para que se le escuche por encima del alboroto. materiales y estrategias para promover su logro. su desarrollo histórico y los modelos teóri- cos existentes. En ella T. . 184)2. La organización Disabled Peoples’ International es parte de una revolución. Monroe. los empleos reales. y las ponga en práctica. como educador.P. Pero no puedo dejar pasar el hecho de lo importante que es que usted. El libro que tiene usted en sus manos es un excelente ejemplo tanto de la internacionalización del movimiento de la autodeterminación.14 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada giendo investigaciones. el movimiento de los derechos civiles de las personas con discapacidad. p. y los métodos. creo que promover y aumentar la autodeterminación de los niños y jóvenes con disca- pacidad es la misión más importante de la educación a la hora de lograr el tipo de resultados que el DPI identifica como relevantes para todas las personas con disca- pacidad: la inclusión en la comunidad. Golpeando su martillo en el atril para atraer la atención de las personas de la reunión. su significado y su relación con el desarrollo de la carrera para la vida. No pity: People with disabilities forging a new civil rights movement. me recuerda a un suceso que a menudo relato cuando hablo a grupos tratando de comunicar la importancia de la autodefensa y la autodeterminación. Podemos Hacer Oír Su Voz. las relaciones significa- tivas y la plena participación en la sociedad.J. Simplemente. ha resultado ser particularmente gratificante ver como este “movi- miento en favor de autodeterminación” ha vuelto a sus raíces internacionales. En No Pity (“Pena No”). (1994). como de las impli- caciones que tiene para todos los jóvenes. el capítulo que describe el movimiento de autode- fensa empieza con una escena acontecida en la sesión de inauguración de la con- vención internacional de People First (“Primero Personas”) en 1990.J. un libro sumamente persuasivo de Joseph Shapiro dedicado al movimiento en favor de los derechos de las personas con discapacidad. J. 1993. por lo que creo que los esfuerzos por posibilitar que los alumnos jóvenes lleguen a ser más autodeterminados tiene tanto una importancia como una aplicabilidad univer- sales. Lo que T. El movi- 2 Shapiro. acepte estas ideas. su importancia en la educación de los alumnos con discapacidad. está in- tentando poner orden en una sala llena de delegados bulliciosos con discapacidad cognitiva de todo el país. pero esta sustitución del término revolución en lugar del término resolu- ción realmente captura mejor la esencia del movimiento de la autodeterminación. and outreach activities to . When. les damos poder. no les sustituimos mediante nuestras ac- ciones sino que les damos las herramientas que necesitan para llegar a ser ciudada- nos con participación plena en la sociedad. it was to fulfill the organization’s principles. Wehmeyer. Profesor del Departamento de Educación Especial. Es realmente un manual para la revolución: la revolución para que los jóvenes con discapacidad lleguen a ser participantes y ciudadanos plenamente integrados y autodeterminados. of full participa- tion. Nuestro rol como educadores dentro de ese movimiento consiste en permitir a los jóvenes que lleguen a ser más autodetermi- nados. the leadership at DPI joined with the United Nations Advisory Committee for the Year of Disabled Persons (also 1981) to propose a UN Decade of the Disabled Person (1983-1992). Universidad de Kansas 1200 Sunnyside Avenue. in many ways. 1989. full parti- cipation. shifted the impetus for equality. Kansas 66045 FOREWORD When the international advocacy organization. Director Asociado del Beach Center on Disability. and integration from strictly a rights and advocacy effort to one that in- corporated education. Director del Centro de Trastornos del Desarrollo de la Universidad de Kansas. integration. the delegate assembly gathered in Singapore at the association’s first World Congress issued a manifesto for the organization that stated: “We maintain that all people are of equal value.Prólogo 15 miento de autodefensa es una manifestación visible de ese movimiento como lo es el movimiento de autodeterminación. derived from the Singapore Manifesto. Ph. later that year. I had the good fortune to direct one of the first projects to promote the self-determination of students with disabilities.D. Haciendo esto. Personalmente. and for the past fif- teen years have conducted research. ¡Viva la revolución! Michael L. p. 101). Disabled Peoples’ Interna- tional (DPI) was established in 1981. We therefore reject all forms of segregation and we refuse to accept lifetime isolation in special institutions”. model development. Toward the end of that ‘Decade of the Disabled Person’. creo que no existe un esfuerzo mayor que podamos llevar a cabo. Podemos Hacer Oír Su Voz: Claves Para Promover La Conducta Autodeterminada puede parecer otro libro más sobre educación pero no lo es. and “disabled people taking control of their lives” (Driedger. Room 3136 Lawrence. an initiative by the United States Department of Education launched a movement within that country in special education that. His conviction implies that disabled people have the right to participate in every sphere of society. Viva La Revolution! . Podemos Hacer Oír Su Voz. its historical applications and existing theoretical model. proclaiming that “One thing we’re going to vote on is a revo- lution!” (Shapiro. Joseph Shapiro’s compelling book concerning the disability-rights movement. mate- rials. In so doing. 1993. within that movement is to enable young people to become more self-determined. Quite simply. reminds me of an incident I often relate when speaking to groups to try to communicate the importance of self- advocacy and self-determination. Disabled Peoples’ Internatio- nal is part of a revolution. as educators.J. and strategies to promote this outcome. Monroe shouts to be heard above the din. 184). Monroe meant to say was that the delegates needed to vote on a resolution. play in taking these ideas. the civil rights movement for people with disabilities. Our role. its meaning and relationship to career development. What T. real jobs. instead. research. not by any action on our part but by providing them the tools they need to become fully participating citizens. and the methods.J. for I believe that efforts to enable young people to become more self-determined has both universal applicability and importance. but it’s not. and strategies and putting them into practice. I will let the book’s authors provide you the details about self-determination. a leader in the self-advoca- cy movement in the United States. In No Pity. but his transposition from resolution to revolution really captures more of the essence of the self-determination movement. I believe that promoting and enhancing the self-determination of children and youth with disabilities is education’s most important role in achieving the types of outcomes identified by DPI as important to all people with disabilities: inclusion in the community. the chapter describing the self-advoca- cy movement begins with a scene from a meeting at the inaugural People-First international convention in 1990 at which T. It’s really a manual for revolution: the revolution that young people with disabilities become fully participating. I would. p. The book you now hold in your hand is a prime example of both the interna- tionalization of the self-determination movement and the relevance of the issues pertaining to self-determination to all young people. Over the past five years. believe that there may be no more important effort we can undertake than this. Hammering his gavel on the podium to get the attention of the meeting attendees. Podemos Hacer Oír Su Voz: Claves Para Promover La Conducta Autodeterminada may look like another book about education. for one. fully self- determining citizens. The book’s title. I. its importance to the education of students with disabilities. emphasize to you the important role you. as an educator. fully intergrated.16 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada enable students with disabilities to become more self-determined. Monroe. meaningful relationships. and full participation in society. The self-advocacy movement is a visible manifestation of that movement as is the self-determination movement. we empower them. it has become particularly gratifying to see this ‘self-determination movement’ return to its international roots. is trying to reign in a roomful of boisterous delegates with cognitive disabilities from across the country. The last civil rights movement: Disabled Peoples’ Internatio- nal. (1989). Michael L. Ph.D. Professor. Room 3136 Lawrence.Prólogo 17 References Driedger. D. Kansas University Center on Developmental Disabilities. Associate Director. Department of Special Education. University of Kansas 1200 Sunnyside Avenue. Kansas 66045 . J. Wehmeyer. Beach Center on Disability.P. New York: St. (1994). New York: Times Books. Shapiro. No pity: People with disabilities forging a new civil rights movement. Martin’s Press. Director. . Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 19 PRIMERA PARTE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA AUTODETERMINACIÓN PERSONAL . 20 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada . Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 21 CAPÍTULO I RETOS DE LA ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL ÁMBITO DEL RETRASO MENTAL Concha Iriarte Redín 1.. Discapacidad cognitiva y Retraso mental se utilizarán a lo largo del libro de forma indistinta. la lectura. los contenidos escolares en general. controlar. El crecimiento intelectual. La capacidad para regular. por ejemplo y exagerando. tareas con plastilina o encajes infantiles.. Pero eso. ma- nejar adecuadamente el medio social (comunicación y competencia social) y el medio personal (autodirección. la mejora en el funcionamiento vital de una persona no viene por hacer mejor o peor un puzzle o un punteado con el punzón (. 1 Los términos Discapacidad intelectual. una de las diez (. conllevan el que hombres y mujeres con retraso mental cercanos a la edad de la jubila- ción sigan realizando fichas de pre-escritura. la competencia motriz.. la escritura. y de modo más importante.) evidentemente.). INTRODUCCIÓN Comienzo este capítulo con un párrafo extraído de un documento divulgati- vo de FEAPS (sin fecha) que a mi parecer nos sitúa frente a uno de los retos que la orientación educativa tiene pendiente hoy y no sólo en relación con la educación de personas con discapacidad1 sino también sin ella: “Hay que abandonar prácticas que. Son una de las 10 áreas de las habilidades de adaptación (AAMR). son importantes. .. autodeterminación) son centrales”. de la capacidad social y comunicativa de la persona. de la capacidad de autodirección. El crecimiento personal. el funcionamiento mejorado provienen también. No obstante. el incremento de patologías asociadas a nuestras formas de vida como la ansie- dad y la depresión. están hacien- do que aspectos relacionados con la orientación y la formación personal se reva- loricen. crece el volumen de investigaciones tanto de fundamenta- ción como de carácter práctico que intentan que la preparación para la vida sea una realidad desde edades tempranas. Para ello se abordarán algunos aspectos generales sobre la metodología. en este capítulo se pretende ofrecer un marco general que partiendo de los desarrollos que se están haciendo en la orientación personal. estrategias y recursos más apropiados para llevar a cabo este tipo de educación en especial conexión con lo que es la orientación para la transición y la carrera. los contenidos y la metodología más adecuada a la hora de incorporar distintos aspectos del desarrollo humano en la enseñanza. la propia necesidad de preservar los sistemas democráticos o de preparar mejor a los alumnos para la transición a la vida adulta. los problemas de convivencia en los centros educativos. encuentran más difi- cultades para ser autodeterminados. permita reflexionar sobre los principios que mueven la actividad educativa y considerar el abanico de contenidos que se nos ofrecen para poner en práctica en esta dirección. hacer elecciones y en suma. ser autónomos. este enfoque de la orientación puede resultar espe- cialmente valioso dado que éstos encuentran más dificultades para desarrollar las habilidades. diri- girse a metas. En el caso de las personas con discapacidad ésta es una reclamación que se viene haciendo desde hace ya muchos años a partir de movimientos como el independing living y que dio lugar al surgimiento de lo que en orientación se ha denominado paradigma de la autonomía sociopersonal. la materialización en la práctica es lenta dado que ésta todavía queda muy condicionada por el peso de una tradi- ción experta en la transmisión de contenidos de tipo instrumental. poder ejercer control sobre su vida asumiendo los roles adultos satisfactoriamente. el ámbito de la orienta- ción personal y más concretamente de la orientación para la prevención y el desarrollo. la autodeterminación está entre ellos. está brindando un marco de referencia imprescindible sobre los prin- cipios. En el caso de los alumnos con retraso mental. En suma. . veremos las ventajas que la introducción de estos contenidos tiene no sólo para los propios alumnos –pues les facilita una mayor madurez personal y en consecuencia una mejor transición y la asunción de una diversidad de roles que tendrán que asumir en su vida adulta– sino también para la mejora de la calidad educativa en los centros. Pero si bien es cierto que existe un interés latente por la necesidad de abordar estas cuestiones en el ámbito educativo.22 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada En el ámbito de la Orientación se nota en los últimos años una preocupación creciente por incorporar en el currículo contenidos que favorezcan la maduración personal de los alumnos y que les capaciten para desenvolverse con más facili- dad y éxito en la vida. Sobre esta base. Ciertos fenómenos de la sociedad actual como el incre- mento de la violencia. Asimismo. actitudes y creencias para autorregularse. En este sentido. Esta última. LA ORIENTACIÓN PERSONAL COMO CONTENIDO DEL CURRÍ- CULO ESCOLAR El marco de la investigación y práctica de la orientación aborda cuatro gran- des áreas de conocimientos: la orientación profesional. A esto hay que añadir que el sistema educativo sigue más preocupa- do por la adquisición de conocimientos y destrezas intelectuales que por las nece- sidades del individuo como persona y como miembro de la sociedad en la que vive. De la orientación como servicio a la orientación como proceso educativo Si observamos con detenimiento los principios básicos de la orientación educativa en nuestro país. es decir bajo un enfoque de corte clínico. especialmente en lo que se refiere al ámbito de la formación sociopersonal.Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 23 2. 1996). bien porque ha quedado fijada bajo el prisma del tratamiento y rehabilitación de in- adaptaciones por parte de los técnicos de la psicología. 1992). Si es ambas cosas ¿por qué sistemáticamente inclinamos la balanza hacia la primera de las opciones? O ¿por qué nos parece aún incompatible simultanearlas? Implícitamente se sigue considerando que atender al desarrollo de aspectos sociopersonales irá en detrimento del nivel académico. 98-103) ponen de manifiesto. en una planificación basada en re- sultados personales y existenciales en la que el objetivo final sea la vida plena. aunque en su marco de intenciones se diga lo contrario. ligado al desa- rrollo de las personas y con impacto en todo su ciclo vital. Como Arbea y Tamarit (2002. Esto nos lleva a hacernos preguntas de hondo calado: ¿es la educación un proceso tecnológico de elaboración de conocimientos útiles para lograr unas me- tas o es un proceso ético que tiene por finalidad construir modelos de personas y de sociedad? (Borrego de Dios. pero de hecho pocos profesionales de la educación especial se plantean una misión educativa entroncada en un enfoque personal. los procesos de enseñanza- aprendizaje. a pesar de que las investigaciones demuestran lo contrario. En primer lugar. la atención a la diversidad y el área de la orientación personal (Bis- querra y Álvarez. que como una actuación de carácter puntual y esporádico mediatizada por la detección de problemas de .1. podemos observar los retos y aspectos pendientes que la orientación ha de promover. una mera inyección de conocimientos desdi- buja su sentido si no persigue un cierto impacto en el desarrollo de una vida mejor. sin embargo. la calidad de vida y el paso de la capacitación a la autorrealización de las personas con discapacidad. ha quedado diluida bien por considerar que la atención personal es un contenido implícito en el quehacer de la orientación. en orientación se ha visto con el paso del tiempo la necesi- dad de considerar la intervención más como un proceso continuo. 2. grupos de ciudadanos. Sin lugar a dudas. hábitos y cada vez mayor madurez perso- nal y social. De ahí que la inter- vención orientadora ha de ser abarcadora. De esta forma la orientación se convertiría en un proce- so formativo que prepara para la vida. contenidos y estrategias metodológicas que aseguren en mayor medida la autodeterminación y la calidad de vida de las personas con discapacidad. De igual forma. el impacto de su actividad será mucho más efectivo desde el punto de vista educativo. siendo consciente de que “lo que ocurra en uno de los ámbitos formativos (familia. Como se- ñala Ibañez (2002). cultura. es entender que la intervención orientadora ha de superar su visión remedial intrasujeto e incluso educadora intrasujeto ya que los climas educativos resultan sustancialmente decisivos en la formación.24 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada adaptación socioafectiva. todas aquellas entidades en suma que tengan algo que aportar respecto a la salud. hacen que la orientación se replantee su papel terapéutico-reparador a favor de una función básicamente educadora en la que se contemplen todas las dimensiones educables del ser humano. ocio y tiempo libre. no resulta fácil movilizar en esta dirección a todos los profesores o a todos los padres –aunque sería deseable–. en el catalizador y aglutinador de recursos. veamos con un poco más de detenimiento esta cuestión. sindicatos. de forma que a través de la colaboración y la forma- ción continua se diseñen los materiales. . escuela. a través de la formación que exige trabajar con programas. De ahí. A ser auto- determinado se aprende durante las veinticuatro horas del día. Si en la educación ordinaria articular todas estas instancias es importante. 2002. pero introducir esta for- ma de intervención orientadora produce cambios lo suficientemente significativos como para generar un efecto de contagio. En la medida en que los orientadores. es necesario que el centro educativo no se despegue y parti- cipe activamente con entidades sociales que pueden ser decisivas para la inte- gración de las personas con discapacidad: gobierno local. La orientación educativa si- gue teniendo como reto la articulación de proyectos educativos que logren inte- grar la mayor parte de estos contextos para mejorar las condiciones ligadas a la excepcionalidad. ligado a los expuestos en los dos puntos anteriores. impliquen a otros agentes formativos. más allá de la función de consejo con la que habitualmente se le asocia. ámbito sociocomunitario y de trabajo) repercutirá en todos los demás” (Ibañez. 150). Todo esto convierte al departamento o equipo de orientación en el eje coor- dinador. en el lugar de encuentro de los distintos agentes educativos. A la luz de estos principios en los que se evidencia el potencial educativo de la orientación. asociaciones de padres. en el caso de la discapacidad es absolutamente imprescindible. que el carácter evolutivo y el diseño de programas en los que el alumno vaya adquiriendo competencias. bien- estar social o formación para el empleo. clubes de apoyo. partidos políticos. otro de los grandes retos pendientes. Bisquerra (en prensa). y por supuesto la orientación para el desarrollo. tanto en los aspectos académicos. 2000). profesionales como personales. resistencia. habilidades de afrontamiento. una tendencia a programarla efectivamente para que no quede en un desarrollo mera- mente incidental. Bisquerra. competencia social. De cualquier forma. . a esta dimensión de la orientación centrada en la maduración y crecimiento personal. Desde hace algo más de una década en nuestro país. La orientación para la prevención y el desarrollo a través de programas educativos Centrémonos ahora en las aportaciones que este enfoque de la orientación puede brindar para incardinar los contenidos de la autodeterminación así como cualesquiera otros de similares características que pretendan un impacto en la mejora de la calidad de vida y en la maduración de la personalidad. 1994. sino en todos los países desarrollados (Watts y Kidd. intentan- do mantener la unidad del proceso y de la persona a la que se orienta. En definitiva. la denominación de orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. autorregulación y autocontrol. aceptación y confianza en uno mismo. Los temas transversales que han sido propuestos en los últimos años por los suce- sivos Ministerios de Educación participarían de este enfoque. las habilidades para la vida. formación del carácter. Todas estas perspectivas ponen el acento en el desarrollo pleno de las múlti- ples potencialidades del ser humano y para ello: – Desarrollan contenidos con el fin de preparar a las personas para las exi- gencias y demandas de la sociedad. 2000. lo que supone ampliar los objetivos de la instrucción tradicional. 1993) le han dado. automotivación. Rodríguez Espinar.2. – Diseñan currículos que permitan a lo largo del tiempo adquirir competen- cias necesarias para la vida y no sólo para la promoción académica. participación y responsabilidad social o desarrollo moral. entre otros.Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 25 2. todos los contenidos relacionados con la mejora del ser humano: autoconocimien- to. Este conjunto de conocimientos ha recibido en su origen diversas denomi- naciones: orientación para el desarrollo. venimos notando una creciente preocupación por dotar a esta área de Orientación Personal de unos con- tenidos propios y de un desarrollo explícito en el currículo. quedarían englobados en esta perspectiva. miembro de un entorno familiar y de trabajo. escucha y comprensión empática. En ella quedarían incluidas las propuestas de la educación psicológi- ca. responsa- bilidad personal. – Superan la visión del alumno como estudiante para verlo como un futuro agente responsable en su vida como ciudadano. resolución de conflictos. Como es bien sabido. la orientación como disciplina científica estudia las intervenciones psicopedagógicas que pretenden la mejora del cliente y de sus con- textos. Sobre estas bases algunos especialistas de nuestro entorno (Alvarez Rojo. competencia emocional. Esto está ocurriendo no sólo en nuestro país. habilidades de vida o educación psicoló- gica. la vivencia de lo trascen- dente. potenciador de capacidades y tiene en cuenta la influencia del entorno educador sobre el alumno buscando también su transfor- mación (Álvarez. En este sen- tido. la ética del trabajo o la mejora de la ciudadanía (Seligman y Csikszentmihalyi.26 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada El aspecto más sobresaliente de la orientación para la prevención y el desa- rrollo es que no está centrada exclusivamente en paliar o prevenir problemáticas. 2002). las virtudes cívicas. sino en favorecer y potenciar el desarrollo humano en sentido positivo. la felici- dad. la perseverancia. tiene un comportamiento proactivo. de modo que se fusionen sus contendidos en las dinámicas habituales de clase y sea el profesor su principal agente formador. 2002). En la línea del actual enfoque de la psicología positiva. individual y asistencial. a nuestro parecer. 2000). Según Martínez Clares (2002) este enfoque de la orientación comulga ple- namente con el principio de prevención primaria y. es decir. por este motivo el modelo de programas nos parece el más adecuado. la moderación. 2001. asimismo. 1996). Capacitar a los alumnos para ser autodeterminados no encaja con un esque- ma asistencial y terapéutico sino con otro que sea sustancialmente educativo. tales como la alegría. po- tenciador y evolutivo y que involucre al máximo a todos los agentes sociales y educativos. En este punto conviene hacer un paréntesis para aclarar que todo esto impli- ca destinar tiempo en el departamento de orientación para diseñar materiales ad . el altruismo. la esperanza. el coraje. desarrollo e intervención social. intenta anticiparse a los problemas de modo que éstos no aparezcan o se reduzca su frecuencia. cualidades positivas y experiencias valiosas que hagan a las personas y a las sociedades mejores. intenta contrarrestar los efectos negativos de los problemas produciendo cambios en el contexto para que las condiciones se tornen positivas y mejora las competencias para que la población pueda adaptarse mejor a las situaciones adversas. la responsabilidad. Martínez Clares. Pero sin duda. produce un cambio de perspectiva respecto a la intervención que resulta altamente beneficioso para trabajar con personas con discapacidad aunque también sin ella. Como es lógico este enfoque encuentra su mejor aliado desde el punto de vista metodológico en el modelo de programas. aquél es el único que asume los principios de prevención. al que en la realidad educativa cuesta adherirse debido al arraigo que en nuestro país tiene el modelo de servicios de carácter terapéutico. buscando la formación integral de todos los alumnos (Bisquerra y Álvarez. Si algún área concreta cobra sentido trabajar mediante programas es precisamente la que se refiere al desarrollo personal y social (Martínez Clares. la sensibilidad estética. Pero como señala LeCapitaine (2001). intenta hacer un esfuerzo por despegarse de una visión centrada en problemas a resolver para afianzarse en pro- mover competencias. aceptar esto supone y apunta a integrar los programas en el currículo escolar. aunque el desarrollo personal es la razón de ser de la educación. Sin embargo. raramente las más importantes lecciones de la vida son trata- das en la escuela. ansiedad y sentimientos de apresuramiento y urgencia. autoestima. periodos de intensa fatiga en un breve plazo de tiempo. Entre los que plantean que debe hacerse de forma transversal y los que opinan que es mejor plantearla como una materia específica más en el currículo. preocupaciones excesivas. tiempo para la formación del profesorado de modo que pueda integrar y hacer suyos estos contenidos y para que puedan ser puestos en práctica al hilo de la formación académica de sus alumnos (Peralta. debilidad física y psíquica y sensación de que su cabeza ha sido machacada. pero en el caso del profesorado de educación especial las manifestaciones sinto- matológicas del burnout se intensifican2 (Guerrero y Vicente. separación radical de su vida profesional y personal. aumentan la motivación puesto que se descentran de la rutina y al promover nuevos retos y nuevas formas de hacer la docencia provocan un rango de emociones y comportamientos que les alejan de la sintomatología del “profesional quemado” (Elias y otros. agotamiento físico. afectivas y comportamentales conformando tres grandes bloques de contenidos: las habilidades y estrategias afectivas (autoconocimiento. 2002). 3) Psicosomáticas: dolo- res de cabeza. revisados para impedir la improvisación. b) se diseñen materiales concretos que aunque flexibles han de ser planificados. los síntomas de burnout en profesionales en el campo de la discapacidad serían los siguientes: 1) Emocionales: frustración. cabe considerar que una de las ventajas que aparece patente cuando se abordan contenidos de carácter personal en las aulas –como los citados– es la mejora de la personalidad no sólo de los alumnos. se debería prestar atención no solamente al currículo formal en el que se incluirían variables cognitivas.Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 27 hoc que se deben coordinar para una secuencia adecuada a lo largo de la trayecto- ria académica del alumno e. y compromiso intelectual –y no personal– con sus alumnos. acidez gástrica. 2006). Hecho este paréntesis sobre la necesaria consideración del profesorado. p. Iriarte y González. . Mayor somnolencia. 2000). y c) se consiga que esos materiales o programas complementarios recorran de manera coordinada todos los niveles educativos. actitudes defensivas fren- te a colegas. y en pro de la eficacia de este tipo de enseñanza. Hernández. depresión. igualmente. Es sabido que la profesión docente se ha convertido en una profesión de riesgo. volvemos a retomar las distintas estrategias para llevar a buen puerto estos progra- mas educativos a través del currículo. 1997. sino también de los profesores.329. cansancio emocional. existen puntos de encuentro ya que ambas posturas entienden que un verdadero impacto en el alumnado se producirá en la medida en que: a) a través de estos contenidos queden implicadas toda la escuela y toda la comunidad educativa. sobre el que se observa resisten- cia a la hora de flexibilizar horarios y facilitar dispensas para la formación. En el ámbito de la orientación se viene discutiendo sobre cuál es el modo más conveniente de introducir contenidos como el de la autodeterminación y otros de índole sociopersonal en el currículo. 2 Según un estudio de Polaino (1986) citado en Guerrero y Vicente (2002). Así mismo. Al hilo de esta cuestión. Este segundo aspecto. resulta crucial y muy especialmente en profesores a cargo de personas con discapacidad. 2) Conductuales: deterioro de sus actividades sociales y profesionales. en su proceso de aprendizaje y en el trabajo de modo que ejerza control y responsabilidad sobre ellos. las normas. 2000. un modelo educativo de carácter global y sistémico sería el más conveniente (De la Caba. Gysbers y Henderson. Paisley. las destrezas sociocog- nitivas (toma de perspectiva. Lo deseable sería que este tipo de proyectos se erigiera en organizador del proyecto curricular del centro de modo que impregnara todas las áreas curricula- res. 2001. habilidades de comunicación. permite descentrase de una visión intrapsíquica que busca las patologías o dificultades que sufre el individuo. sociafectivo y la preparación para la carrera de manera conjunta. 2001. más concretamente. 2001. por lo que el fortalecimiento del poder personal (em- powerment) es más importante que la deficiencia. en este enfoque abordan el dominio académico. De esta forma. los alumnos no son vistos como “víctimas patológicas” sino como personas que han de seguir edu- cándose a sí mismas. e incita a poner en conexión las potencialidades de la persona con los . lenguaje afectivo. Como marco para profundizar en este enfoque de orientación. 2000): – La orientación para el desarrollo busca la máxima potenciación del alumno ayudando a que tome conciencia de aquellos factores y fuerzas presentes en su propia vida. la disciplina. por tanto. los estilos comunicativos o los valores vigentes en el centro. McAuliffe y Eriksen. Wittmer. El enriquecimiento de ambos. sino también al currículo implícito o para- currículo.28 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada reconocimiento de emociones. valores. Conside- ran que éste es el mejor modo para que la persona pueda dirigir su vida y hacerse resistente a problemas fundamentales tanto en el presente como en el futuro. quedan refle- jadas a continuación algunas aportaciones que autores especialmente relevantes de este enfoque en el ámbito anglosajón están haciendo en la actualidad (Blocher. aunque siempre se puede recurrir a formas menos comprometidas –y como un medio para empezar– haciendo desarrollos parciales en alguna de las áreas curri- culares o interrumpiendo la programación y trabajando estas cuestiones de forma monográfica a través de proyectos y talleres durante uno o varios días. asertividad. – Su objetivo en primera instancia no es el ajuste de los alumnos al entorno. de modo que las relaciones interpersonales. – En este sentido. pensamiento reflexivo) y las habilidades de comportamiento (autorregulación. 2000. Los programas que se inspiran. Watkins. empatía). 2001. 1999) para abordar el desarrollo integral de las personas y. sino el crecimiento y mejora de los alumnos y del entorno en el que viven. estén impregnados e inspirados en aquellos contenidos y valores de carácter socioafectivo que se pre- tenden estimular. Lapan. la resolución de conflictos. los contenidos de la autodeterminación de los que trata este libro. Lapan. Gysbers y Petrosky. 2000. aunque no las descui- da. la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto. ha- bilidades de resolución de conflictos). 2000. Paisley y Hayes. se ha podido comprobar que los alumnos van más a gusto y se sienten más seguros en la escuela. padres e instancias del entorno en el diseño de objetivos que serán incor- porados al currículo. están más satisfechos con la educación que reciben ya que la ven conectada con su vida y disminuyen los proble- mas interpersonales en las aulas. A la vista de estos resultados. – Los entornos de aprendizaje que se generan son mucho más efectivos. empresas. Al alumno no se le puede aislar. las vivencias en su casa. Por tanto el curriculum de orientación debe ser organizado. continuo y pro- gramado proceso educativo en una dirección que tiene valor y significado. los autores citados consideran que en una sociedad cada vez más compleja y competi- . De ahí que lo que se propone es que las personas se impliquen y participen activa y conscientemente en el cambio para que aprendan a dirigir su vida y a sortear constructivamente los problemas prácticos de la misma en contacto con el entorno en el que viven. nuevos cambios y. también las alianzas de alumnos. esperanzas. Asimismo. Mejoran los resultados académicos. por tanto. profesores y comunidad (padres. muy espe- cialmente. – Al poner en conexión el trabajo académico con la preparación para la vida. De esta forma el servicio que se ofrece a las personas desde este enfoque es mucho más impactante que el que ofrece el modelo de servicios. instancias sociales o políticas en el proceso de orientación. – La transformación que provoca este enfoque en las personas y en los en- tornos es más duradera. de un desarrollo real y no sólo cronológico o académico. nuevas elecciones. forman parte de su formación.Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 29 recursos de su entorno. etc. las oportunidades de mo- vilidad social. sino que la verda- dera integración requiere el trabajo conjunto de profesores. a hacer práctica investigadora y reflexiva. la orientación para el desarrollo va a hacer partícipes a familias. los alumnos se sienten más seguros respecto a sí mismos y a las posibilidades fuera del entorno escolar cuan- do deben tomar decisiones en su vida personal. dado que el cambio o la evolución por sí misma no es garantía de progreso y el desarrollo es un sistemático. y de ahí también que sus programas sean colaborati- vos y tengan una clara vinculación con la vida de los alumnos. – Por todo esto. planificado. las oportunidades educativas o de empleo. la salud. agen- tes sociales. académica o profesional. profesores. De ahí que no basta con incorporar actividades en el aula. Involu- crar a la persona con el entorno supone la emergencia de nuevas posibili- dades. orientadores. y por tanto para el futuro. se aumenta la motivación de los alumnos. mientras la orientación para el desarrollo busca en sus fines la autorrealización y autodeterminación de los alumnos. la discriminación u otras. ya que este último queda mediatizado por el ajuste.) produciendo un cambio sustancial y positivo en el clima educativo. aspiraciones. secuencial y flexible y va a obligar a profesores y orientadores. en un intento por concretar y acercar a la práctica los principios de los que venimos hablando. 2) potenciar la au- tonomía y 3) orientar para la vida facilitando que todos los procesos educativos converjan en la autorrealización de las personas (Montanero. la elaboración de dise- ños educativos inspirados en la orientación para el desarrollo constituye una herramienta muy valiosa para elevar el nivel académico. De este modo. reafirmando la importancia de desarrollar programas de orientación. 1993): la carrera es la totalidad de trabajo (pagado y no pagado) que la persona realiza en el transcurso de su trayectoria vital. escenarios y acontecimientos que le van sucediendo (Gysbers y Henderson. tratando de ver la decisiva importancia de conjugar la preparación académica con el desarrollo de competencias personales o socioafectivas a través de los contenidos y principios propios de la autodetermina- ción. la orientación para la carrera es algo más que ayudar a las perso- nas a encontrar un trabajo o prepararlas para el desempeño del mismo. es decir. competencia y control de los alumnos y se sienten mo- tivados para seguir estudiando. aumentan los nive- les de autonomía. por su parte. ya que al introducir aspectos socioafectivos y de empleabilidad. Para estos autores la palabra vida hace referencia al desarrollo completo de la persona. ORIENTACIÓN PERSONAL. como voluntario o como vecino. DESARROLLO DE LA CARRERA Y TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA 3. Ca- rrera. como estudiante. en la comunidad. Según las definiciones adoptadas por la National Career Development Association (NCDA. En definitiva. son todos los roles que la persona adoptará a lo largo de su vida. la carrera no está exclusiva- mente vinculada con el trabajo que se remunera sino con aquellas actividades (tra- bajos) que se realizan en el entorno familiar. es cada uno de los variados roles que la persona asume (estu- 3 En este capítulo se utilizan los términos orientación para la carrera y educación para la carrera como sinónimos.30 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada tiva. 2002). En el siguiente apartado. se va a abordar el tema de la transición a la vida adulta de las personas con discapacidad. Orientación personal y orientación para la carrera3 En la orientación para la carrera hoy en día convergen tres objetivos claves: 1) potenciar la capacidad de tomar decisiones-autoorientación. . donde la preparación académica resulta crucial a la vez que los alum- nos están cada vez más desmotivados por aprender. o lo que es lo mismo. programas educativos de amplio espectro que preparen para la vida 3. Por tanto. la orientación para la carrera es un proceso educativo que capacita para la vida en sentido amplio y que se entiende como el autodesarrollo de una persona a lo largo de la vida gracias a la integración de roles.1. 2001). la orientación identifica los conocimientos. Según Hoyt (1991). jubilación. En este sentido. ya que las vidas de las personas son sus propias carreras. casamiento. la comunidad. Incluye el reconocimiento de metas personales. entrada en el trabajo. etc.Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 31 diante. Es decir. el trabajo hace referencia al objeto internalizado y al significado del mismo para la persona. Los escenarios son los espa- cios en los que la persona desarrolla esos roles (la casa. pero el modo como la persona satisface estas demandas es un pro- blema psicológico y educativo. aspiraciones. Desde un punto de vista psicopedagógico. la clave de la orientación para la carrera está en que la realización de esos “trabajos” no sólo sean productivos sino que la persona que los realiza los haya elegido. de forma que aunque requieran esfuerzo se realizan de forma voluntaria y consciente. la familiar. De ahí que preparar para la carrera exige integrar contenidos personales y formar en esta dirección. las competencias técnicas no son las únicas necesarias para preparar profesionalmente y existen otras altamente ligadas a la satisfacción vital y a la empleabilidad de tipo sociopersonal que el sistema educativo ha de desarrollar (Repetto. es imprescindible que las personas sepan y sepan hacer. el aprendizaje de la . pero también el desarrollo de proyectos personales de vida. Para Watts y Kidd (2000) la orientación para la carrera ayuda en el proceso de construir ésta y no en el proceso de elegirla. la orientación para la carrera ha de tener en cuenta que todos los roles que la persona desempeñe no necesariamente han de medirse en términos de productividad. por último. pero las distancias cortas acaban casi siempre jugándose en el saber estar y en el saber ser. signi- ficación que se va construyendo y estructurando a lo largo de toda la vida. el conocimiento sobre la oferta educativa y laboral. la orientación para la carrera no es sinónimo de orientación hacia la ocupación. El significado del trabajo depende de la integración de la identidad laboral y la co- rrespondiente realidad y esta integración está constituida por la historia personal. en relación con el desarro- llo de la profesión. le permitan realizarse y sentirse orgullosa de sí misma. capacidades y valores. la escuela. di- vorcio. 2004). le produzcan satisfacción.). como señalan estos autores. los acontecimientos serían las transiciones que las personas atraviesan en su periplo vital (terminación de estudios. como dice Echeverría (2004). actitudes y habilidades que el estudiante ha de aprender para des- envolverse adecuadamente en la vida y de ahí que. intere- ses. Por otra parte. es por tanto un proceso educativo que tiene como objetivos: ayudar a integrar la comprensión de sí mismo y del contexto y aplicarla en la planificación de la vida con el fin de lograr las decisiones más apropiadas no sólo en relación a la inserción profesional sino también perso- nal y social. y como ya se ha señalado. 1998: 36-37) y no principalmente por la suma de competencias técnicas de tipo ocupacional. personal e individualizado que implica a la perso- na de forma completa. trabajador. ciudadano o padre). Todas las personas en cualquier sociedad se conducen en términos de de- manda laboral. u otros) y. consumidor. los deseos y las preferencias (D’Anna y Hernández. 1996. 1998). Autodeterminación. (2004) –véase bibliografía–.32 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada elección y de la toma de decisiones de manera responsable y autónoma y la com- prensión del desarrollo profesional como un proceso de toda la vida y más abarca- dor que la mera elección de un curso académico o de un trabajo remunerado. es decir se cuenta con el potencial humano y las posibi- lidades de llegar a ser en el futuro. además de promover un sentido de bienestar y felicidad (Lapan y Kosciulek. apostamos por esta segunda opción dado que la finalidad de estos dos ámbitos de la orientación sería capacitar a la persona para ser autodeterminada siendo capaz de autogestionar su propia vida. Field y otros. aunque las incluya y sean claves en los procesos de transición y obtención de un trabajo. 4) perseverancia y habilidad para vencer obstáculos. el sentimiento de ser respetables y dignos. Como señala Lapan (2001) cuando en el sistema educativo se tienen en cuenta los possible selves. para la entrada exitosa en una variedad de contextos de vida y roles adultos (Gysbers y Henderson. desarrollando cualidades como: 1) tener propó- sitos y dirección. . 2000). Phillips. 2001). C. que en torno a la polémica que se mantiene en la actualidad acerca de si la orientación para la carrera y la orientación personal son ámbitos complementarios y superpuestos o no diferenciables (Anderson y Ni- les. transición a la vida adulta y discapacidad El concepto de autodeterminación personal quiere reflejar la idea de que todas las personas sin excepción tienen derecho a dirigir sus propias vidas. sabien- 4 Para una revisión más detallada de la influencia de estas capacidades sociopersonales en la em- pleabilidad y satisfacción puede verse: Iriarte. Finkelberg y Roarke. dan seguridad y aumen- tan el poder (empowerment) y el control de los alumnos (Blustein. Sobre una visión de la carrera de esta naturaleza parece obvio que no es suficiente con desarrollar en los alumnos aquellas capacidades orientadas a la ocu- pación. facilitan la toma de decisiones acertada (O’Brian. 1997). de afirmar necesidades y carencias. 1997). sino que es imprescindible incluir también capacidades de tipo per- sonal y social4 entre las que destacan todas las relacionadas con la autodetermina- ción. Podríamos concluir. 5) compromiso y madurez. 2000). Savickas y Super. 6) motivación y esperanza. 3) do- minio y gestión personal. impulso para defender el derecho de triunfar y ser felices. se está allanando el camino para la superación de barreras y limitaciones que surgen en el desarrollo de la carrera (Gottfredson y Lapan. Jobin- Davis. 2001 y Super. por tanto. De hecho son estas capacidades las que dan a las personas confianza acerca de la propia capacidad para enfrentarse a los desafíos básicos de la vida. 2) capacidades para percibir oportunidades y elecciones. 2001). permiten solventar situaciones conflictivas gracias al rol que ejerce la personalidad a la hora de hacer proyectos vitales. de gozar del fruto de los propios esfuerzos (García-García y Corpas.2. 3. autoconocimien- to. a juicio de Brolin (1997). de que para asegurar el éxito en la transición de la escuela al trabajo y en el transcurso de la carrera se precisan una serie de aprendizajes críticos como: sacar y aprove- char todo el potencial de uno mismo (self-actualization). 7) Disposición positiva para buscar y utilizar adecuadamente los recursos. hay un reconocimiento generalizado. 5) Habilidad y disposición positiva para explorar carreras y oportunidades. . 7) Tienen una orientación sobre la realidad pobre. el alumno ha de ser capaz de recabar información para tomar deci- siones. A la vista de estos datos y siguiendo el estudio de Biller (1985) se puede decir que muchos estudiantes con discapacidad encuentran serias dificultades para desarrollar estas importantes habilidades y actitudes. 5) Dificultades para reunir información para tomar decisiones. Sin duda. problemas para recono- cer puntos fuertes y débiles y para poner en relación el autoconocimiento con la elección de la carrera. Además. 2003). actuar de forma confiada y expresando necesidades clara y directamente (assertiveness). y tener desarrolladas habilidades de toma de decisiones. cristalización de valores e intereses personales y preferencias respecto a la ocupación. 2) Baja autoestima. Kachgal y Schoeller. 6) Disposición positiva para plantarse cuestiones y buscar soluciones. En el clásico trabajo de Super (1983) ya se identificaban los factores claves necesarios para afrontar con éxito el desarrollo de la carrera: 1) Habilidad para planificar el futuro a corto y a largo plazo. 3) Una pobre planificación y habilidad para alcanzar metas. 3) Ajuste del tiempo al logro de una meta. 4) Menor participación en actividades extraescolares. inclui- do el empleo y la independencia (Bremer. Prestar atención al aprendizaje de las habilidades de autodeterminación es una cuestión histórica en los movimientos para la orientación para la carrera y la transición.Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 33 do además que los alumnos que cuentan con habilidades de autodeterminación tienen más posibilidades de lograr el éxito en la transición a la vida adulta. así como reconocer las habilidades propias y las aportaciones que pueden hacerse con ellas socialmente (pride) siendo capaz de buscar los apoyos y servicios necesarios para rendir de acuerdo con el potencial propio (self-advocacy). ser creativos e ir más allá de roles y expectativas estereotipadas (creativity). 4) Autoestima saludable. de hecho presentan: 1) Un locus de control externo. 6) Debilidad en la decisión y determinación de la carrera en el momento de finalizar los estudios. 8) Disposición positiva para participar en las actividades escolares y de la comunidad. 2) Habilidad para tener control sobre la propia vida (locus de control). distintos estudios muestran que muy pocas personas con discapa- cidad viven independientemente. los programas puente entre la escuela y el mundo laboral. ya que un objetivo básico en educación es ayudar a los alumnos a tener más éxito en su proceso educativo y a . En esta dirección no cabe escatimar esfuerzos. a la vez que se incorporan prác- ticas educativas que ayudan a que estos alumnos accedan a ámbitos de estudio y de trabajo relevantes como: el acceso a la tecnología. están competitivamente empleadas o ganan un salario digno y pocas son también las que continúan en la educación post-obligato- ria aprendiendo las habilidades necesarias para el empleo. National Council on Disability and Social Security Administration. 1994). que la indefensión aprendida y la autodesaprobación son fre- cuentes entre estas personas lo que supone añadir importantes barreras para ser autodeterminados. 2000. 2002a. 2001. como señalan Field. Pero si bien es cierto que los alumnos con discapacidad tienen menos proba- bilidades de lograr el éxito en su transición a la carrera que sus iguales sin discapa- cidad. 2003). querencias y deseos y están menos preparadas para hacer las elecciones y tomar las decisiones que necesitan para tener control sobre su vida futura como adultos autodeterminados (Wehmeyer y Kelchner. Parece además. de materiales curriculares. Redmond y Merisotis. Natio- nal Science Foundation. las experiencias de aprendizaje basadas en el trabajo. 2000. Wehmeyer y Schwartz (1997) encuentran que un año después de la graduación. se les prepara con habilidades adecuadas para el trabajo y se les facilitan expe- riencias en este sentido (Burgstahler. también lo es que estas diferencias disminuyen significativamente cuando los alumnos con discapacidad han concluido la etapa de educación post-obligato- ria.34 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada El efecto acumulativo de estas características hace que estas personas estén menos preparadas para hacer elecciones y para asumir responsabilidades adultas. consistente y negativa en las aspiraciones ocupacionales de estas personas. los alumnos con retraso en el aprendizaje o con retraso mental que eran autodeterminados tenían mejores resul- tados en su vida de adultos y estaban mejor empleados en comparación con sus iguales no autodeterminados. de equipos. 2001). De hecho. entre estas medidas educativas. National Center for Education Statistics. el apoyo de iguales y la tutoría (Cunningham. Burgstahler. de modo que el estatus de discapacitado ejerce una influencia fuerte. Concretamente. Schmetzke. 2001) que desarrollaremos con más detalle en el apartado siguiente. Las historias de alumnos con discapacidad que han logrado tener éxito y la investigación actual nos demuestran que es necesario evitar barreras de accesibili- dad. Martin. de recursos y de apoyos (American Association for the Advancement of Science. Ward y Wehmeyer (2004). 1997). Asimismo. 2003. Miller. a menudo son incapaces de hacer valer sus necesidades. la investigación ha encontrado que ayudar a los alumnos a adquirir y ejercitar las habilidades relacionadas con la autodeterminación está estrechamente ligado con unos resultados educativos posi- tivos (Perlmutter y Monti. tomarse el trabajo en serio y con compromiso. con las expectativas de la persona que contrata.icdi. como: mos- trar respeto. 3. 5 Para ampliar información se pueden consultar las siguientes direcciones: Job Accommodation Network http://janweb. Enfoques y medidas educativas para hacer efectiva la preparación para la carrera en las personas con discapacidad En este apartado se analizan tres estrategias educativas relacionadas con la persona. Peterson y Stenhjem.ac. aspectos clave para preparar el desarrollo de la carrera en personas con discapacidad.3.3.uk/www/ncwblp/ One-Stop http://www.worksupport. habilidades y necesidades que tiene con relación a la arti- culación de su carrera. entre otras. Entre las ventajas que se han encontrado al aplicar el aprendizaje basado en el trabajo con personas con discapacidad destacamos las siguientes (Gramlich. El aprendizaje basado en el trabajo (Work-based Learning)5 Optar por este enfoque de enseñanza supone dar prioridad y articular el currículo en torno a las habilidades que capacitan a la persona para tener éxito en el trabajo.edu/ National Center for Work-Based Learning Partnerships http://www.wvu. Al hilo de estas cuestiones se hará referencia al importante papel que juega la participación de los padres. en concreto: el aprendizaje basado en el trabajo. el trabajo y el currículo.1. los empleadores y los profesores dado que dicha participación aparece como decisiva en todo proceso de transición. el aprendizaje centrado en la persona y la educación para la carrera centra- da en la vida. tengan o no algún tipo de discapacidad.Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 35 desarrollar habilidades que les capaciten para el éxito a lo largo de la vida y sabe- mos que trabajar la autodeterminación facilita la obtención de resultados positivos en la educación en todos los alumnos. Crane. ser capaz de solucionar problemas.com/ . 2003): – Toman contacto con las necesidades y responsabilidades del trabajo.mdx.org Worksupport. mostrar habilidades sociales positivas. – Desarrollan una serie de habilidades críticas para el empleo y asientan unas bases sólidas para desarrollar buenos hábitos de trabajo. con los roles y las dinámicas de los distintos lugares de trabajo. destrezas. de modo que pueda ir identificando desde edades tempranas cuáles son los intereses.careeronestop. tener auto- disciplina o ser responsable. 2.com http://www. d) Se les proporcionan experiencias de trabajo. Al existir una total conexión entre lo que están aprendiendo en la escuela y las expectativas de empleo y la experiencia laboral. Saber utilizar esta herramienta resulta imprescindible para obtener tra- bajo en la era de la información y hace que los alumnos se sientan más competentes. b) A través de la red. se envían información acerca de oportunidades o re- cursos para el empleo. se man- tienen en contacto. entre otros. mantienen un contacto per- manente con otros iguales y con tutores adultos. – Seleccionan de forma más adecuada los estudios y las metas laborales. lo que supone sentirse plenamente apoyado y mejora las relaciones y vínculos sociales.edu/doit .washington. la mayoría de ellos con discapacidad y que han tenido éxito en su carrera. el aprendizaje resulta altamente significativo lo que hace que mejore el rendimiento académico y puedan continuar con sus estudios (Luecking y Fabian. aprendan a autodefenderse y 6 Para conocer con más profundidad este servidor se puede consultar la siguiente dirección: DO-IT http://www. Si tenemos en cuenta que en este tipo de enseñanza se parte de los intereses. Es necesario contar con programas que ayuden a pasar de un nivel de estu- dios a otro superior. Sus programas cuentas con una serie de elementos clave para aplicar lo aprendido: a) Todos los alumnos tienen un ordenador y conexión a la red adaptado a su discapacidad. esto hace que se preparen para futuros empleos. El servidor de programas escolares DO-IT6 es un ejemplo. y también personalmente. destrezas y necesidades de los alumnos poniéndolos en contacto perma- nente con el mundo laboral. que usan tanto en el centro educativo como en su casa. 2000). tratando de que las asignaturas que realicen les abran en todo lo posible el abanico de opciones que irán teniendo según vayan avanzando en sus estudios. de cómo llevar a la práctica este enfoque de enseñanza. esto hace que aumente tanto su conocimiento personal como el conocimiento del mundo del trabajo y este binomio faci- lita una toma de decisiones ajustada. El centro educativo. los tutores y alumnos hacen grupos de discusión vía electrónica. pagadas y no pagadas. c) Se realizan visitas a centros de enseñanza superior de modo que aquellos alumnos que pueden y quieren seguir con sus estudios aprenden a hacer las correspondientes adaptaciones mientras aún están en la escuela. – Aumenta la participación e implicación activa del alumno en su plan de transición y su responsabilidad gracias a la motivación y al desarrollo de competencias relacionadas con el liderazgo y la autodefensa.36 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada – Mejoran los resultados académicos. sociales y de trabajo. se realizan campamentos de verano destinados a que los alumnos conozcan distintos campos de trabajo. como de empleo y de desenvolvimiento en su vida adulta.3. 3. que existan empresarios dispuestos a llevar a cabo estas experien- cias. en la resolución de problemas. el aprendizaje basado en el trabajo necesita. entre otras. En este sentido. .1. 2002b). e) Por último. los empresa- rios tienen actitudes positivas hacia los trabajadores con discapacidad y muestran tener una visión positiva y humana de la discapacidad.). en las habilidades de comunicación. trabajar con supervisores de trabajo. etc. y para ello es importante conocer sus percepciones y necesidades. en la capacidad de ser independiente y de perseverar. Los propios alumnos y sus padres señalan haber comprobado mejoras en las habi- lidades académicas. en la autoconfian- za y la autoestima o en la motivación. en las habilidades de liderazgo. Hernández (2000) ha realizado una revisión de 37 de estos estudios y ha llegado a la conclusión de que. y en especial las relacionadas con enfermedades y con retraso mental. y su nivel de éxito muy alto.Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 37 a hacer las adaptaciones que requiere el mundo del trabajo haciendo an- ticipaciones. como un modo de reforzar el aprendizaje centrado en el tra- bajo. sino porque además de mejorar la preparación de estos alumnos también hay que prestar atención a los lugares de trabajo en sí mismos y a las personas que en última instancia les contratarán. apliquen habilidades de tipo aca- démico y vocacional (hacer resúmenes. resolver problemas. para un com- pleto desarrollo. 2000). De todos modos.1. la visión es mucho más negativa. también se ha comprobado que si reciben los apoyos necesarios las actitudes de los empre- sarios mejoran considerablemente. Y esto no es porque las experiencias de aprendizaje basado en el trabajo no aumenten las probabilidades de que los jóvenes con disca- pacidad encuentren empleo. en las relaciones interpersonales. En estos campamentos los alumnos desarrollan sus habilidades sociales y de au- todeterminación favoreciendo un éxito mayor tanto académico. Los empleadores A pesar de todas las ventajas que hemos enumerado y de las mejoras ins- tructivas. negociar con los compañeros. Los beneficios de estos programas son muchos. además ponen en práctica las habilidades y destrezas nece- sarias para el trabajo y se motivan para seguir estudiando (Burgstahler. Existen estudios orientados a conocer las percepciones y actitudes de los empresarios ha- cia las personas con discapacidad. que sí lo hacen. los alumnos con discapacidad continúan encontrando importantes barreras a la hora de optar a las experiencias de aprendizaje basado en el trabajo y a los empleos (National Council on Disability. tecnológicas e incluso legales para evitar la discriminación. Sin embargo. si nos centra- mos en discapacidades concretas. en general. htm PEATC: http://www. Luecking y Tilson (1995) ha puesto de manifiesto el contraste que existe entre la opinión que tienen las personas con discapacidad y la que tienen los empresarios sobre cuáles son los factores que contribuyen al éxito laboral de aquéllas. En este sentido. los empresarios deberían conocer y estar dispuestos a adoptar las medidas que mejoraran la productividad de estas personas y que. intervenciones y adaptaciones contribuyen también a mejorar la producción general y la organización de la compañía.com . 1997).pacer. Algunas de las cuestiones que bene- fician a ambos. también serán positivas para el resto de trabajadores au- mentando la productividad global de toda la empresa (Magill. las experiencias de aprendizaje basado en el trabajo. 2002). en muchos casos. creían que el factor más importante era la cali- dad de los servicios que preparan y apoyan a las personas con discapacidad y la competencia que traen consigo los futuros empleados. los segundos.org/NEXT_STEPS/Intro/brief. Por un lado. sus miedos y sus sueños y que les permitan afrontar su 7 Para más información se pueden consultar las siguientes direcciones: PACER Center: http://www.2. además de permitir a las personas con discapacidad adquirir habilidades fundamentales para encontrar trabajo. al joven con discapacidad y al empleador. identificar las necesidades que tiene la empresa y las habilidades del alumno que las comple- mentan. sus intereses.ptimpact. por otro lado. 2. permiten que las empresas en las que se lleven a cabo pier- dan el miedo y cambien la visión negativa que en un principio pueden tener a la hora de contratar a personas con discapacidad.htm IMPACT: Transition to Empowered Lifestyles Project Person-Centered Planning: www. interactuar de forma cómoda y eficaz con las personas que realizan el contrato y hablar su idioma y favorecer la participación adecuada del empresario manteniendo contactos frecuentes y contan- do con procedimientos apropiados de seguimiento (Luecking y Mooney. se podrían concretar en las siguientes: identificar los beneficios que reportan a estas compañías. Las primeras señalaban como un factor clave el entendimiento y la flexibilidad de los empresarios para hacer las adapta- ciones necesarias y. ayudar a reconducir cualquier cambio que haya que realizar para llevar a cabo las adaptaciones necesarias y poner en marcha los apoyos necesarios. sus puntos fuertes y las adaptaciones que les ayudan a realizar ade- cuadamente su trabajo y.org/tatra/personal. identifi- car qué apoyos.3.38 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Un estudio llevado a cabo por Fabian.peatc. habría que preparar a las personas con discapacidad para que cuenten con un adecuado nivel de autoconciencia de manera que conozcan sus habilidades. Plan de Transición centrado en la Persona (Person-centered Planning Transition)7 Los jóvenes con discapacidad necesitan sistemas de apoyo que reconozcan sus fortalezas. Sobre esta información básica. 2004).us/schools/specprograms/discover_idea-edv5/OSE/Transition/index. la posibi- lidad de independencia o la calidad de la vida adulta de sus hijos con discapacidad.edu/ped/tsal/Enable State of Indiana Person-Centered Planning Guidelines: http://www.ilr.beachcenter. Estos planes reflejan los intereses y las preferen- cias del alumno. 2002). padres y profesio- nales diversos. qué necesita aprender y qué quie- re hacer en la vida. ya que supone diseñar la estrategia para que los esfuerzos y apoyos necesarios estén dirigidos a lograr los sueños de la persona con discapacidad.html . los adolescentes con discapacidad quieren y necesitan experi- mentar las mismas cosas que cualquier otro adolescente pero. ya que cuando se combinan los esfuerzos de las familias y de los profesionales y se trabaja de forma conjunta para lograr una misma meta es más probable que los resultados de la transición sean positivos. tarea que se complica cuando el alumno termina la educa- ción secundaria. cuando hablamos de personas con discapacidad esta visión es diferente.or.hsd.state.cornell. en los que se incluyen planes específicos de transición. la familia suele estar más centrada en su seguridad y su salud que en sus necesidades sociales y emocionales (Peterson. desde el tipo de carrera que le gustaría hacer hasta la vivienda que espera tener. El proceso educativo de las personas con discapacidad requiere habitual- mente de Programas de Educación Individualizada (PEI).us/fssa/servicedisabl/bqis/pcpguidelines. el plan centrado en la persona serviría como medio para reforzar el PEI a través de la coordinación del alumno. Puede incluir diferentes metas. en estos casos los padres suelen experimentar diferentes grados de estrés a medida que se van suce- diendo los distintos ciclos de la vida (DeMarie y LeRoux. Los padres en general se preocupan del bienestar de sus hijos y mantienen la creencia de que éstos crecerán.org University of Oregon Person-Centered Assessment and Planning Guide: http://www. Algunas familias afrontan este estrés centrándose en el presente y no pensando en el futuro y desa- rrollan una visión muy limitada sobre la asunción de responsabilidades. En muchas ocasiones son las familias quienes se encargan de proporcionar estos sistemas de apoyo.htm Enable:The Person-Centered Planning Learning Site: http://www. Brevemente se exponen a continuación los pasos de un plan de acción cen- trado en la persona: 1) Escoger un facilitador o guía: las familias pueden comenzar por escoger a alguien que les facilite y ayude a llevar a cabo este plan y esa persona debe ser Beach Center on Families and Disability articles on Person-Centered Planning: http://www.Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 39 futuro. En este sentido.k12. se irán y harán sus vidas. es muy positivo utilizar los planes centrados en la persona de forma que los alumnos vayan avanzando en su proceso de transición recibiendo apoyos formales e informales. sin embargo. sus compromisos y habilidades. con frecuencia. En realidad.in. De nuevo habrá que decidir qué se va a hacer. i) se envía a las personas que participarán en el proceso el perfil personal que han elaborado. 3) Realizar una reunión para poner en marcha el proceso de planificación centrado en la persona: en esta reunión: a) se revisa el perfil personal realizado y se hacen los comentarios y las observaciones pertinentes. para lo que son necesarias la persistencia. b) se identifican aque- llas cuestiones que puedan afectar a la vida de esa persona. quién y cuándo y en qué momento se realizará la siguiente reunión. sus posibilidades y sus competencias. en ella. sobre todo de la persona con discapacidad. por su habilidad para llevar a cabo estos procesos. Es fundamental que la persona con discapacidad participe en las reuniones en las que se planifica la transición. c) se comparten las visiones de futu- ro utilizando la tormenta de ideas y tratando de encontrar la forma de aumentar sus oportunidades. f) desarrollan la historia personal de la vida de esa persona aportando datos sobre acontecimientos clave de su vida. c) identifican el lugar que sea más conveniente para todos y en especial para la perso- na con discapacidad. de trabajar de forma creativa para ir dando forma a los sueños de la persona y de construir y descubrir las capacidades y posibilidades que exis- ten tanto en la persona como en la en el entorno social. in- cluyendo lo que le gusta y lo que no formándose una imagen lo más completa posible y. Es importante que el equipo se reúna periódicamente y discuta qué partes del plan están funcionando y cuáles no. b) acuerdan la fecha y hora de la primera sesión y de las siguientes. El equipo de trabajo tiene que realizar esfuer- zos conscientes por ofrecer a la persona implicada oportunidades de expresar sus sueños de futuro y su acuerdo o desacuerdo con los demás miembros del equipo. los padres o la familia y la persona con discapacidad tratarán de dar forma a su perfil personal: a) realizan una lista con las personas que quieren que participen en el proceso de planificación por sus conocimientos. En estos equipos de trabajo es necesario implicar a distintos profesionales como . su historial médico y cualquier información que se crea relevante. e) deciden qué proceso se va a seguir y quién lo va a conducir. g) describen la calidad de la vida de esa persona teniendo en cuenta su presencia y participación en la comunidad.40 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada capaz de escuchar. por ejemplo las condi- ciones que promueven o perjudican su salud. h) describen las preferencias de la persona. e) se concretan las estrategias y las acciones que van a ser necesarias. por último. por sus conexiones con la comunidad o con servicios de apoyo que serán necesarios más adelante. la capacidad para resolver problemas y la creatividad. 4) Planificar las reuniones siguientes: se pone en marcha el plan de acción. d) se identifican los obstáculos y las posibilidades que existen de manera que se obtenga una visión realista del contexto en el que vive la persona. quién lo hará y cuándo y en qué momento se realizará la siguiente reunión. y f) se crea un plan de acción identificando lo que es necesario hacer. 2) Diseñar el proceso de planificación: se realiza una reunión antes del día en el que se va a diseñar propiamente el plan y. d) discuten las estrategias que aumentarán la participación. Educación para la carrera centrada en la vida Es un hecho comúnmente aceptado que los programas de orientación globa- les y centrados en el desarrollo favorecen mejores resultados que los esfuerzos aislados para cualquier aspecto de formación y cualesquiera que sean las caracte- rísticas de partida de los alumnos. entre otros. es importante que el trabajo del equipo no haga pasivo al alumno. preparación de materiales para la práctica o conferencias. u otras personas que lo conozcan bien. a modo de síntesis. Sin embargo. y de este modo lo ponen de manifiesto: Burgstahler y Kim-Rupnow (en prensa). pro- fesores del alumno. Cunningham.3. 3. la forma de resolver los problemas es más creativa pues hay puntos de vista diversos y se va creando una comunidad de apoyo infor- mal que facilita la transición descargando peso a los padres. vecinos. Wehman. que tienen como fin último integrar la educación para la carrera y para la transición en el currículo de instrucción ordinario. Campbell y Green (2001). sino por el contrario active la integración y la transición de éste. En el caso de la transición a la vida adulta y el acceso al trabajo en personas con discapacidad también es así. un programa de la DCDT (Brolin. orientadores. sigue sin articularse conveniente- mente. en este equipo pueden participar también amigos. Kim-Rupnow y Burgstahler (2004). Igualmente. En el caso de la educación especial. En este tipo de planes es necesario revisar las metas propuestas e ir hacien- do los ajustes necesarios pero no tratando de evitar los fracasos. Además de los miembros de la familia. Red- mond y Merisotis (2003). 1997) que refleja fielmente todos los requisitos a los que aludíamos en la primera parte de este capítulo acerca de lo que debería ser la acción orientadora en . National Science Foundation (2001) y Unger. como publicaciones. se hace necesario reflexionar acerca de la resistencia que tanto en el ámbito de la educación ordinaria como especial existe a la hora de incorporar en el currículo.3. En este apartado se describe. a pesar de reconocerse que esta prepa- ración resulta una necesidad de primer orden. profesionales de la salud y a personas que es- tén familiarizadas con las discapacidades y con los intereses y las necesidades de estas personas en el trabajo.Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 41 trabajadores sociales. la Division of Career Development and Transi- tion (DCDT) del Council for Excepcional Children continua siendo pionera en el desarrollo de actividades. Yasuda. en la escuela o en los contextos sociales. y de una forma prioritaria además. ya que éstos son una parte natural de la vida y cuando se evitan se pueden estar evitando también los éxitos. El trabajo conjunto de todas estas personas puede ser mucho más efectivo que el que pueda ofrecer un solo profesional. contenidos relativos al desarro- llo personal y de preparación para la vida que son absolutamente necesarios en sí mismos y por las repercusiones positivas para tener éxito en la vida personal y comunitaria y en la obtención de un trabajo. En el ámbito anglosajón. según Brolin (1997). pagada o no. los programas para la transición. De hecho. y en consonancia con lo que decíamos anteriormente. es una aproximación a la educa- ción para la carrera que integra la instrucción en el aula con experiencias de apren- dizaje en la comunidad y la inclusión activa de los miembros de la familia. en la educación basada en resultados (Outcome(s) Based Education) y en la autodeterminación. emplea- dores y servicios para. sus comportamientos sean más autorregulados. c) A lo largo de 350 lecciones prepara a los profesores para promover la autodeterminación de los alumnos. así como establecer unas con- diciones idóneas en las escuelas con el fin de maximizar el rendimiento y el éxito de todos los alumnos. los resultados de los alum- nos definen el currículo y el tiempo de aprendizaje depende de las nece- sidades de cada estudiante. a la que aludíamos en la introduc- ción de esta segunda parte del capítulo. inicien y respondan a los acontecimientos con “poderío” (empowerment) y de forma autorrealizada. personales y los vocacionales. dado que la actividad productiva. lo que significa que: a) Todo el contenido de instrucción está centrado en los conceptos y habili- dades que necesitan los estudiantes en las áreas de ajuste personal y so- cial. en la vida diaria y en el ámbito ocupacional. 17 de las 22 subcompeten- cias abordadas en este currículo. Asimismo. supone el reconoci- miento de la persona como adulto. En este sentido. El LCCEC (Life Centered Career Education Curriculum) o Programa de Educación para la Carrera Centrada en la Vida. de forma cooperativa. el trabajo no es solo .42 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada el ámbito de la prevención y el desarrollo. están destinadas a este fin de forma que los alumnos sean más conscien- tes de sí mismos. permite ver reflejado en un material práctico que se ha puesto en marcha con éxito. Esto se lleva a cabo haciendo las correspondientes adaptaciones al currículo mediante un proceso de individualización de la enseñanza (PEI). la concepción de la orien- tación para la carrera como preparación para la autogestión de la propia vida y más ambiciosa que la mera obtención de un trabajo. b) Se busca equipar al estudiante con los conocimientos. y que serán enumeradas a continuación. preparar a los estudiantes en aquellas habilidades que necesitarán para desenvolverse adecuadamente como adultos. produciéndose una conexión absoluta entre los objetivos académicos. Sin embargo. en los siguientes aspectos: 1) En primer lugar. el trabajo viene a ser una de las necesidades primordiales de todo ser huma- no. en un puesto de trabajo y en estudios avanzados. habilidades y competencias que necesitan para tener éxito en el sistema escolar. actúen con autonomía. El enfoque que tiene este programa sobre la educación para la carrera se diferencia de la educación vocacional y de otros conceptos relacionados con ella – como la educación de habilidades de vida. Este programa se fundamenta teóricamente en los enfoques del desarrollo de habilidades funcionales. o el currículo funcional–. consumidor. hábitos.Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 43 aquel que se realiza en el ámbito laboral. explorar y prepararse para hacer co- nexiones continuas entre su actividad docente y aquélla) ya que en el caso de los alumnos con retraso mental la educación será más realista siempre que no se pierda el contacto con la comunidad de referencia. En este sentido. los profesores tienen que hacer de la comunidad un entor- no de aprendizaje (tomar conciencia. orientación ocupacional y preparación y habilidades socio- . trabajador. intereses. sin embargo. motivaciones. otro aspecto diferenciador es que el LCCEC no es un curso sino un proceso de integración de conceptos. materiales y expe- riencias a desarrollar dentro de las materias tradicionales (p. 3) Por otra parte. Para ello se necesita un currículo flexible en el que los educadores puedan invertir tiempo en la comunidad y puedan hacer en el currículo los cambios que necesiten a partir de las observaciones que realicen. en el trabajo y en situaciones no vocacionales). iguales y agentes de la comunidad) ya que el desarrollo de las actitudes. No se trata de reemplazar las materias tradicionales sino de darse cuenta de que en cualquier clase todo puede convertirse en educación para la carrera. valores. necesida- des. en la comunidad. profesores. sino también el realizado en casa. Para ello el LCCEC organiza 22 competencias en tres categorías (habilidades de la vida diaria. la carrera es más que una ocupación. el enfoque de partida del LCCEC sobre la carrera es más abarcador y multifacético ya que el desarrollo de la carrera supo- ne preparar a los alumnos para desempeñar roles variados (estudiante. las habilidades personales y sociales y las habilidades ocupa- cionales están sostenidas por las habilidades académicas. Concretamente. comunidad). y comportamientos son susceptibles de la influencia de to- dos esos agentes desde edades tempranas. Este currículo se centra en la idea de que las habilidades de la vida diaria. lo que requiere desarrollar habilidades no sólo de tipo ocupacional. ej. Por tanto. en la comunidad. y también se precisa que las instituciones escolares faciliten los medios para que el profesor pueda formarse con el fin de que pueda adoptar los principios de la educa- ción para la carrera y de la autodeterminación y hacerlos suyos. ciudadano) en escenarios variados (casa. sino también cognitivas y sociopersonales. escue- la. necesitarán sentir que trabajan para sentir- se realizados. el profe- sor al enseñar puede emplear ejemplos prácticos de cómo aquéllas se relacionan con actividades productivas en diversos ámbitos: en casa. Este autor cree que este punto de partida es especialmente importante en el caso de las personas con disca- pacidad ya que puede que no estén empleadas en todos los casos de ma- nera continua y. 2) El LCCEC hace un gran esfuerzo por involucrar a todos los agentes edu- cativos (padres. o incluso en situaciones recreativas o de volunta- riado. aceptarse y respetarse. 3) Cuidado de las necesidades personales (higiene. recursos necesarios. votos. forma física que son muy importantes para la aceptación y el ajuste). hacer presupuestos). pedir créditos financieros sencillos. derechos. aspiraciones e intereses y cómo incorporarlos en su estilo de vida. cuidado de los miembros de la familia). ya que se consideran aspectos básicos no sólo para la empleabilidad. 6) Limpieza. incompetentes. sino también para cualquier otro aspecto de la vida. cómo reac- cionan en distintas situaciones. . Necesitan entornos que les refuercen positivamente. 7) Responsabilidad cívica (leyes. la prontitud. 11) Autoconfianza (self-confidence) ante el ridículo o el rechazo que pueden sentir estas perso- nas. a menudo se sienten diferentes. o que las habilidades afectivas son básicas para la aceptación de los otros en casa. teniendo en cuenta que las habilidades de vida son importantes y aplicables al trabajo productivo en el ámbito la- boral. cómo entablar y mantener relaciones y cómo desarrollar comportamientos de afrontamiento adecuados). 9) Moverse en el entorno (conocer las normas de tráfico. 4) Responsabilidades de la vida en familia (metas. Comprender sus va- lores. la seriedad. elección del estilo de vida. Habilidades personales y sociales 10) Autoconciencia (self-awareness) comprenderse. Igualmente. el sentido crítico. la consideración hacia los otros. leyes locales. en la comunidad o en el lugar del trabajo. se trata de introducir la educación para la carrera de forma transversal en las áreas del currículo escolar. reparaciones. lo que hace que desarrollen sentimientos y actitudes negativas hacia sí mismos.44 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada personales) y es la instrucción para el desarrollo de las competencias académicas lo que sirve de soporte para el desarrollo de estas tres cate- gorías de habilidades. cuestiones sexuales. 2) Cuidado de la casa (equipamientos. a través de la enseñanza ordinaria se po- tencian habilidades generales para la empleabilidad como la motivación hacia el trabajo. necesidades de los niños y adultos. 8) Uso del tiempo libre. aprovechando éste para desarrollar habilidades de vida. la seguridad personal o la culminación de una ta- rea. contacto con agencias). 12) Desarrollar comportamientos socialmente responsables (comprender a los otros. costumbres). 4) Por tanto. en casa o en la comunidad. les motiven y creen condiciones de aprendizaje y comportamientos positivos. habilidades afectivas y habilidades ge- nerales para la empleabilidad. A continuación se desglosan las habilidades que constituyen los conteni- dos de este currículo: Habilidades de la vida diaria 1) Manejar las finanzas personales (aprender a manejar su economía. 5) Compra y preparación de alimentos. toma de decisiones. compras). solicitar y mantener un empleo (servicios de empleo. 20) Buscar. career preparation y career assimilation. 22) Desarrollar habilidades ocupacionales específicas (este es un aspecto muy importante en los últimos niveles de formación vocacional). Todos los alumnos deben saber qué es lo que constituye una buena elección. Orientación ocupacional 17) Conocer y explorar posibilidades de ocupación (algunos jóvenes tienen una perspectiva muy limitada del mundo del trabajo y hace falta tanto información como experiencia (conferencias. servicios de empleo. rehabilitación vocacional. ser- vicios sociales. 15) Habilidades de resolución de problemas (esto es importante en los alumnos con problemas porque otros habitualmente toman decisiones por ellos.Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 45 13) Desarrollar buenas habilidades interpersonales (la investigación demuestra que es una de las razones por las que las personas pierden trabajos y especialmente las personas con discapa- cidad. películas. 5) Otro aspecto diferenciador y acorde con lo que debe ser un programa de orientación. 14) Conseguir la independencia (hacer las cosas por sí mismos. Sobre esta base. literatura). a ser posible desde la educación primaria y no sólo en los períodos críticos de transición en torno a la adolescencia. 21) Mostrar habilidades físico-manuales adecuadas. los alumnos necesitan instrucción y experiencias para tomar con- ciencia acerca de ellos mismos y del mundo del trabajo. 18) Seleccionar y planificar una elección ocupacional (comprender cómo se relacionan sus habi- lidades específicas. 16) Comunicarse con otros (deben tener habilidades para comunicarse y expresarse. ayudas). intereses. Esto sig- nifica que la educación para la carrera se debe llevar a cabo desde edades tempranas. aceptar la responsabilidad de los propios actos). convirtiéndose en sujetos pasivos. Muchos alumnos poseen un falso concepto de lo que es un buen trabajador y no desarrollan el tipo de habilidades necesarias para entrar en el mundo del trabajo). 19) Exhibir comportamientos y hábitos de trabajo apropiados (desde el centro educativo se tie- nen que estimular entornos de trabajo parecidos a los que se encontrará el alumno en la comunidad. experiencias en campos de trabajo en el verano. así como para interactuar con otros verbal o no verbalmente). es que tiene un enfoque evolutivo y de desarrollo. Igualmente suelen carecer de las habilidades para hacer grupos de amistad con los que asociarse en los tiempos de ocio). Esto es así porque es en estas edades tempranas donde se forja la personalidad e identidad trabajadora o se desarrollan habilidades afectivas y sociales de carácter prevocacional. La primera es propia de la educación primaria (8-10 años). Se necesitan períodos concentrados de evaluación vocacional y de orientación personalizada). los pasos que conlleva y todos los aspectos relacionados con la toma de decisiones). considera cuatro etapas decisivas para el desarrollo de la carrera: career awareness. career exploration. la segunda (11- 14 años) ofrece a los estudiantes la posibilidad de explorar en áreas de . necesidades con su futuro de trabajo. – Diseñar el aprendizaje a través de la experiencia ya que esto es básico en las personas con dificultades. – Trabajar este currículo de manera secuencial y lógica desde la escuela elemental hasta la postsecundaria haciendo que los profesores a lo largo de todos los niveles estén coordinados para conseguir la progresión ade- cuada en las competencias del programa. sin embargo. – Realizar evaluaciones permanentes de carácter formal e informal y tanto de carácter individual como del programa de orientación mismo. En una es- trategia curricular de este tipo. la pregunta de partida es: ¿qué competen- cias son esenciales para que está persona llegue a ser una persona eficaz? Y desde esta perspectiva. aquí hay que planificar la carrera. Cuando el énfasis está puesto en el proceso. requiere que los contenidos instruccionales sean seleccionados de modo que sean apropia- dos y faciliten la adquisición de esas competencias. mientras que ad- quirir conocimiento e información (contenidos) es secundario. el contenido del currículo consiste en seleccio- nar todo lo que permita el uso y facilite el ejercicio de esas habilidades. educadores especiales y orientadores vocacionales. El éxito de un programa de orientación de esta naturaleza requiere: – Activa cooperación del personal de dentro y fuera de la escuela. familiares y relacionados con la vida real. – Estrecha colaboración de padres. psicológicos. mientras un currículo centrado en el proceso pone el acento en la trayectoria que sigue cada alumno lo que hace aumentar la motivación. esta etapa es importante porque aquí los alumnos comenzarán a determinar sus futuros roles como ciudadanos. la tercera etapa se trabajaría con alumnos entre 15 y 17 años. padres. Los aprendizajes han de ser motivadores. Las competencias son las metas dentro del currículo. irresponsable e incluso rebelde. o de empleo. Esta aproximación de hacer un currículo basado en competencias no anula los cursos y es- tructura habitual del sistema de enseñanza. la clave es desarrollar habilidades. Según se ha podido comprobar un currículo centrado en el contenido hace al alumno más pa- sivo.46 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada interés y aptitudes. apático. prepararse para el mundo del trabajo y entrenarse para el futuro. Se precisa de la participación activa de escuela. Estas tres etapas son básicas pues son las que posibilitan el desarrollo de una personalidad trabajadora y una madurez básica para afrontar la vida. dependiente. . La educación para la carrera necesita un currícu- lo más basado en el proceso que en el contenido. – Centrarse en el proceso. empleados. relevantes. em- presas y agencias de la comunidad especializadas en organizar proveer y dar servicios sociales. miembros de una familia. o participantes activos en una serie de activi- dades no vocacionales. La cuarta se corresponde con el seguimiento y formación de aquellos alumnos que ya se han embarcado en el ámbito laboral de forma remunerada o no. de salud. – Tener siempre presentes los principios de normalización e inclusión. Rideout y Freedman. informaría de la profunda limitación e incompetencia del entorno para proporcionar a una persona con un funcionamiento muy limitado los apoyos adecuados de . asimismo disminuyen los problemas de adaptación en los entornos escolar. 2001) y mejoran su motivación. no sólo el laboral. Sus con- tenidos preparan para la vida. aumentan su persistencia y optimismo. A MODO DE SÍNTESIS Y REFLEXIÓN Atender al desarrollo de la personalidad como una función inherente al pro- pio proceso educativo. y durante los años escolares en los que la personalidad está en desarrollo y necesita formación. Jen- sen. Freedman. Podríamos decir. Tiene la virtualidad de ser una propuesta práctica que aúna lo expuesto tanto en la introducción de este apartado como en la primera parte de este capítulo. – Promover la investigación para dar a conocer y demostrar el impacto que este enfoque educativo tiene en la preparación para la carrera. 1998. Conocemos. gracias a la investigación. en el caso específico de las perso- nas con retraso mental nos jugamos la posibilidad de que estas personas puedan dejar de manifestar la condición que denominamos retraso aunque pueda persistir un funcionamiento intelectual inferior a la media. para ser y para relacionarse en cualquier ámbito. 4. crean más recursos para afrontar los conflictos y la adversidad. “Decir que alguien tiene un retraso mental profundo. Jensen y Rideout 1998). los importantes beneficios que re- porta a las personas y a los entornos la aplicación de programas curriculares rela- cionados con la formación sociopersonal: los alumnos se vuelven más conscientes de sus comportamientos y de la conexión de éstos con sus formas de pensar y sentir. que invertir tiempo y recursos en la formación sociopersonal. – Formar a las personas involucradas en el programa de modo que compren- dan y compartan los objetivos del mismo y asuman los roles y responsabi- lidades que les correspondan. puede ser decisivo para generar mayor madurez en las generaciones siguientes.Retos de la orientación e intervención educativa en el ámbito del retraso mental 47 – Contar con un responsable o coordinador de los recursos necesarios para la educación de la carrera y la transición. 1997). – Promover la sensibilización hacia el ámbito político de forma que facilite al máximo la implantación de este tipo de programas. mejoran su habilidad para tomar decisiones y resolver problemas. por tanto. rendimien- to y hábitos de estudio (Elias y otros. Va dirigido a la formación integral. a la vez que sus relaciones interpersonales mejoran (Freedman. donde la orientación es decisiva. Stone-McCown. parece imprescindible. En este currículo o programa de orientación queda reflejada en la práctica una forma de hacer orientación personal a través del currículo ordinario. social y familiar (Pascual y Cuadrado. apro- vechando todas las ocasiones de aprendizaje para inculcar el desarrollo personal. cabe señalar que en el caso de las personas con discapacidad la orientación tiene un importante papel que jugar en el fortalecimiento del poder ..) cabe la posibilidad de que determinadas personas puedan dejar de mani- festar la condición que denominamos retraso mental aunque pueda persis- tir un funcionamiento intelectual inferior a la media”.) el retraso mental no es una condición estática (. desde el punto de vista de la orientación. puesto que preparar para la carrera supone identificar los conocimientos. sin fecha). Con los apoyos adecuados el funcionamiento general de toda persona ge- neralmente mejorará (. productiva. Esto puede suponer un giro en la enseñanza que puede tener un gran impacto a largo plazo en los alumnos.48 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada modo que mejore su nivel de ajuste al contexto social. En este sentido. los padres y los espacios educativos. confianza y satisfacción personal. sino en la exigencia de una formación continua y la coordinación de todos los agentes educativos. así como una mayor seguridad. tan- to en el trabajo como en el ámbito escolar. preparar para el trabajo a las personas con discapacidad es fundamentalmente prepararles para la vida e incluye.. promover la conducta autodeterminada facilita la formación de una identidad participativa.. puede resultar clave en el caso de las personas con discapacidad ya que éstas encuentran especial dificultad para autodeterminarse.. Por último.). en la conducta dirigida a metas y en la toma de decisiones facilitando un mayor control sobre su vida. A su vez. una capacitación mucho más amplia que la formación en habilidades físico-manuales como queda reflejado en algunas obras de reconocida vigencia en este ámbito. actitudes y habilidades que los alumnos han de desarrollar para desenvolverse con éxito en la vida personal y social y no sólo laboral. La ventaja de este enfoque no sólo radica en el realce que otorga a la forma- ción de aspectos sociopersonales. Una formación programada y dirigida a este fin desde edades tempranas puede generar cambios positivos en las habilida- des. no se precisa otra cosa que la sintonía e integración de los principios de autodeterminación por parte de los educadores para que de forma implícita los pongan en práctica mientras realizan su actividad educadora.. Y la limitación en el funcionamiento es consecuencia de la interacción de las capacidades limitadas de la persona con el medio en el que vive (.. más que como un proceso de ajuste y tratamiento. Unido a esto.. Ofrece de este modo la posibi- lidad de reconducir los recursos humanos y materiales del centro educativo. desempeñar la función orientadora desde el paradigma de la pre- vención y el desarrollo. familiar o comunitario. facilitando enormemente la transición en todos estos escenarios.) el retraso mental se refiere a una limitación impor- tante en el funcionamiento de la persona. los docentes. En el caso que nos ocupa.. no a la limitación de la persona. lo que repercutirá sin duda en una vida adulta más satisfactoria y plena. actitudes y creencias de autorregulación y autonomía. (FEAPS. físico y cultural en el que vive y progresa (. Phillips. Álvarez y R.P. (2000). Inc. Estudios sobre educación.L. Bisquerra. 99-109).). In pursuit of a diverse science. 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Así. 231. hiciera la primera llamada a la autodeterminación de las personas con retraso mental se han producido una serie de acontecimientos que han permitido crear las condiciones propicias para que lo soñado por él se cumpla. las legislaciones y las expectativas sociales respecto a las personas con discapacidad. Revista Española de Pedagogía. . los planteamientos de los servicios educativos y del mundo del trabajo.C. está girando en torno a este concepto. 1998).CAPÍTULO II AUTODETERMINACIÓN Y DISCAPACIDAD: ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE UN NUEVO PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL1 Mª Carmen González-Torres y Feli Peralta 1. Ward. más pietistas. sin embargo. Hasta principios del S. pues se les relacionaba con el crimen. 1998. Estas personas son vistas como víctimas necesitadas de caridad.56 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada años y que ha vivido a la sombra de otros sin lograr una plena integración en la comunidad social (cfr. 1998. eternos niños que deben ser protegidos y cuidados. Wi- lliams. Gothelf. Entre los factores que han contribuido a este cambio se pueden destacar (cfr. Wehmeyer y otros. en este trabajo nos vamos a centrar en sus antecedentes históricos. Desde los años 60. Después de la Segunda Guerra Mundial con los avances de la ciencia y de la medicina la conceptualización de la discapacidad cambia. en cómo son tratadas y también en cómo se perciben a sí mismas y lo que esperan de sí (cfr. Guess y Lehr. integración. 1989). en lo que se espera de ellas. 1991. UNA VISIÓN POSITIVA DE LA DISCAPACIDAD: ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DEL MOVIMIENTO EN FAVOR DE LA AUTODETER- MINACIÓN La forma en que la discapacidad se ha conceptualizado dentro de nuestra sociedad ha influido en cómo las personas con discapacidad son percibidas. Wehmeyer. Sands. el impulso que cobra en los años 80 el principio de inclusión. centrada en el desarrollo de competencias. Knowlton y Kozleski. 2. en los factores que en los años 90 del S. los movimientos so- ciales de las propias personas con discapacidad y de diversas asociaciones que abogan por sus derechos civiles. como benditos inocentes. que tuvieran un trabajo o vivieran independiente- mente. 2002): la introducción del principio de normalización y el movimiento paralelo en favor de la desinstitucionalización. Para comprender el alcance y fuerza que está teniendo la autodeterminación como meta educativa e indicador de la calidad de vida de las personas con discapa- cidad. XX predominó una visión negativa. con lo que era impensable asumir que pudie- ran llegar a ser autosuficientes. Los estereotipos que se manejan son más humanos. Wehmeyer y otros. Brown. que real- mente ha adquirido fuerza en los años 90. 1998). “niños de Dios”. El cambio de visión de una realidad es algo que muchas veces requiere un largo proceso como se muestra en el caso que nos ocupa.XX han dado ímpetu a este movimiento y en los autores y principales líneas de investigación y acción dirigidos a lograr que esta meta educativa no se quede en una mera declaración de intenciones. la pobreza o la promiscuidad. El modelo médico de la discapacidad centrado en los déficits ha dominado los planteamientos educativos hasta los años 70. que infundían temor y que representaban una amenaza. empowerment y los movimientos de vida independiente (independent living) y el desarrollo de nuevas legislaciones de protección de las personas con discapacidad que proporcionan cobertura para un mayor acceso a la . comienza a gestarse una concepción más positiva de la discapacidad. Los “discapacitados” eran calificados como seres subhumanos. los grupos de auto-ayuda (self- help) y los grupos de auto-defensa (self-advocacy groups). al mundo del trabajo y a la vida comunitaria. Fue propuesto por Mikkelsen en la legislación danesa y pronto se extendió por Europa y América. La organización internacional que incluye más grupos de auto-ayuda es la . al considerar que. Su objetivo es capacitar a las personas con discapacidad para vivir de la forma más independiente posible dentro de sus comunidades. 1998) se pueden distinguir tres movimientos en relación a las voces que se han alzado en defensa de las personas con discapacidad.. concretamente. distingue tres ramas dentro de esta tendencia que emerge en los años 70: el movimiento de vida independiente (independent living movement). El principio de normalización La aparición del principio de normalización ha sido el pilar esencial para el desarrollo de esta nueva reorientación en la manera de contemplar la discapacidad. un papel crítico en los movimientos en defensa de sus derechos ha sido jugado por la emergencia de organizaciones compuestas por personas con discapacidad que han impulsado el concepto de autodeterminación. empleo. Posteriormente. educación y otros derechos civiles. en la medida de lo posible. El movimiento de vida independiente se desarrolló paralelamente al princi- pio de normalización..Autodeterminación y discapacidad: Antecedentes y estado actual de un nuevo paradigma. En los años 40-50 se alzan las voces de los padres de niños con discapaci- dad que se organizan y demandan mejores servicios y que su voz sea oída en rela- ción a la toma de decisiones de estos servicios. Los movimientos organizados por personas con discapacidad De acuerdo con Bersani (1996) (cfr. La primera entre 1850 y 1950 fue la de los profe- sionales que solicitaban mayor desarrollo profesional para ocuparse de estas per- sonas. En 1972 Nirje ya se refirió a la autodeterminación como una faceta central del principio de normalización. Wehmeyer y otros. 57 educación. las personas con retraso mental debían conseguir una existencia tan nor- mal como fuera posible. Todo ello ha propiciado el cambio que ha permitido proponer la autodeterminación como meta educativa va- liosa. Los grupos de auto-ayuda son organizaciones de ciudadanos (consumer or- ganization) con discapacidad que se han formado en todo el mundo con el objeto de solicitar apoyos financieros para mejorar la calidad de los servicios dedicados a ellos y conseguir el desarrollo de legislaciones de protección para combatir la discriminación y lograr acceso a vivienda. Driedger (1989). tomando un gran impulso en América con la Rehabilitation Act de 1973 y alcanzando su punto álgido en los años 80. Este principio ejerció un gran impacto en la forma de enfocar los servicios para estas personas y dio alas a los movimientos de desinsti- tucionalización y al desarrollo de los servicios más integrados en la comunidad. Holub. Es un término que se solapa con otros como auto- determinación. Lanb y Bang. Pennell. utilizados de modo inter- cambiable (cfr. 2001). Shoultz. pero constituyen un mo- vimiento de derechos civiles de más amplio espectro. de autodefensa. de toma de decisiones para con- trolar sus vidas. Un concepto que se ha hecho popular con éste y otros movimientos es el de consumer empowerment que se ha ido ha- ciendo fuerte en los 90 como el concepto de normalización lo hizo en los 70. Wehme- yer. . 1999) se refleja en la organización de varias conferencias en Inglaterra (1972). autodirección. El movimiento self-advocacy comenzó en los años 60 en Suiza. en Canadá (1973) y en Oregón (1974). de la mano de B. Su lema fue “nosotros somos personas primero y la discapa- cidad está en segundo lugar” (cfr. Nirje. Su propuesta fue muy radical en aquella época ya que estas personas eran conside- radas incapaces de tomar sus propias decisiones y la mayoría de los profesionales y padres creían que debían “protegerles” a toda costa. y han elegido el térmi- no autodeterminación para expresar este deseo (cfr. 1987). En el XI World Congress of the International Society for Rehabilitation of Disabled: “The Retarded Adult in the Community” (1969) en su conferencia titulada “Toward Independence” reivindicó el derecho de los adultos con retraso mental a desempeñar un nuevo rol en la sociedad y habló del reciente desarrollo del movi- miento de autodefensa. luchar por la protección legal de los derechos civiles de las personas con discapacidad que han estado opri- midas. Los miembros de estos grupos se ayudan mutuamente a hacerse cargo de sus vidas. director del Swedish Association for Person with Mental Retardation. En definitiva. Por otra parte. Por una parte. Wolfe. Nirje expresa claramente su desacuerdo cuando dice: “Permitir ser humano significa permitir fracasar”. 1996. 1998. lo que pretenden es conseguir una iden- tidad social positiva y tener mayor control sobre sus vidas. pretenden eliminar la estigmatización y la falta de oportunidades. segregadas. autonomía o autodefensa hasta el punto de que au- todeterminación y empowerment son. y obtener control sobre sus propias vidas. con frecuencia. Los llamados grupos de autodefensa (self-advocacy groups) adquieren fuerza en los años 80 y tratan de emular a los anteriores. devaluadas y que reclaman ser escuchadas y tener más posibilidades de tomar decisiones respecto a sus vidas. habilidades y destrezas necesarias para tomar sus propias decisiones. Significa capacitar a las personas para que puedan adquirir los conocimientos. La extensión que este movimiento tuvo (cfr. de resolución de problemas y desarrollo de con- fianza en sus capacidades.58 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada llamada Disabled People’s International. ignoradas. Ofiesh y Boone. En esta última muchos asistentes con discapacidad descubrieron que su voz contaba y tomaron el nombre de People First para una nueva organiza- ción de autodefensa. estas organizaciones ofrecen oportunidades para que estas personas se hagan cargo de sus derechos y responsabilidades como ciudadanos y proporcionan formación para el desarrollo de habilidades de asertividad. McGill. 2001c). 1992.S. Así. como hemos visto. las legislaciones y las expectativas sociales.. junto a la voz de la gente con discapacidad que pide mayor oportunidad de control y elección. En particular en EE. al menos. 37 organizaciones de autodefensa y a mediados de los años 90 ya existían más de 600. La RWJF donó más de 5 millones de dólares para ayudar a los estados a cambiar los sistemas de servicios con el objetivo de promover la autodetermina- ción. incluyendo la organización nacional Self-Advocates Becaming Empowered (SABE) que se funda en 1991 (cfr. 3.. Sirvan como ejemplo. B) La inyección de fondos por parte de instituciones públicas y privadas para fomentar las investigaciones relacionadas con la autodeterminación. como muestra. los grupos de autodefensa han ido cambiando la filosofía y configuración de los servicios educativos y asistenciales. mientras que las leyes anteriores acentuaban la protección con un mensaje de dependencia (Bower. político y educativo orientado al desarrollo de la autodeterminación en las personas con retraso mental refleja la culminación de un proceso que. Estas leyes además de garantizar medios para cumplir los derechos civiles de estas personas. en los años 90.UU.Autodeterminación y discapacidad: Antecedentes y estado actual de un nuevo paradigma.UU. Concretamente: A) El desarrollo de nuevas legislaciones de derechos civiles y protección de las personas con discapacidad. las legislaciones america- nas Americans with Disabilities Act (ADA) de 1990 y la Individuals with Disabili- ties Education Act (IDEA) de 1997. Pero eclosiona en los años 90 porque en esta época la discapacidad se aprecia desde una perspectiva diferente y la sociedad y las estructuras políticas están más preparadas para el cambio que pretendía Nirje. Shoultz. 1996).. 59 Este movimiento continuó su extensión en muchos países y. 1999). 1995). creando una nueva conciencia social sobre sus capacidades y derechos. hay. La formación de estos grupos de presión social puede considerarse como “una llamada al despertar de las personas con discapacidad” (Wolfe y otros. Wehmeyer y Ward. Department of Education (OSEP). son destacables los apoyos financieros proporcionados por parte de la Robert Wood Johnson Foundation (RWJF) y la Office of Special Edu- cation Programs del U. En 1993 ya había en EE. FACTORES QUE HAN PROPICIADO EL DESARROLLO DEL MOVI- MIENTO DE AUTODETERMINACIÓN El movimiento social. proporcionan un marco para el desarrollo de planes de acción orientados a capacitar y dar poder (empowerment) a las personas con discapacidad y ofrecen un mensaje de independencia. en la Conferencia de Autodefensa celebrada en Toronto (1993) estuvieron repre- sentantes de entre 20 y 30 países. otra serie de factores que propulsan la aceptación de la autodeterminación como meta educativa. comenzó hace varias décadas. Uno de sus proyectos es el National Program on Self-Determination dedica- . Con sus acciones. Entre los proyectos financiados por esta fundación está el Monadnock Self-determina- tion Project en New Hampshire. Wehmeyer. se trabajase en la identificación de las habilidades. acti- tudes y creencias que conducen a la autodeterminación. también proporciona acceso a listas de publicaciones en este campo. el National Institute on Disability Reha- bilitation Research (NIDRR) y la Rehabilitation Services Agency (RSA). el análisis de la conducta autode- terminada de las personas con discapacidad. o la elaboración de un marco teórico sobre la autodeterminación desde el que fundamentar el diseño de instru- mentos de evaluación para medirla). 1995). el desarrollo de actividades de ense- ñanza dirigidas a profesores. La iniciativa de la OSEP también surgió como respuesta a los estudios em- píricos que mostraban que los jóvenes con discapacidad no estaban logrando im- portantes metas como el empleo. padres y otros adultos. así como en el desarrollo de programas de instrucción para promoverla y fundamentarla en la investigación psicológica. Martin. 1998.60 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada do principalmente al desarrollo de foros de discusión on-line acerca de tópicos relacionados con los derechos de las personas con discapacidad y con los servicios disponibles para ellos. 2000). Agran y Hughes. desde un punto de vista educativo. La OSEP y sus agencias hermanas. la vida independiente y la inclusión en la comu- nidad después de 15 años de vigencia de la ley de educación especial americana y de práctica en este terrero (cfr. . iniciado en 1993 y que ha constituido uno de los primeros intentos de cambiar la forma de operar de los servicios. Marshall.selfdetermination-org) ofrece una descripción de la asistencia que la fundación proporciona a varios estados implica- dos en la transformación de los servicios para facilitar la autodeterminación. Esta conferencia proporcionó el ímpetu necesario para cumplir con el derecho a la autodeterminación y para que. Con demasiada frecuen- cia a todos ellos no se les ha enseñado a dirigir sus propias vidas antes de ser empujados a las frías aguas de la realidad postescolar”. 1999). la iniciativa de la OSEP introdujo este constructo en la educación especial y ha pro- porcionado un notable ímpetu al movimiento de autodeterminación. han fi- nanciado numerosos proyectos de investigación sobre autodeterminación desde 1990 (la elaboración de proyectos curriculares. Maxon y Jewrman (1996) expresaban así este problema: “Si los estudiantes flotan con salvavidas durante doce años ¿podríamos esperar que nadasen si repentinamente les quitamos el flotador? La situación es similar con los alumnos que reciben educación especial. Se vio claro que una de las razones de este fracaso era que los procesos educativos no les preparaban adecuadamente para llegar a ser jóvenes autodeterminados (Wehmeyer. Esta iniciati- va fue resultado de la celebración de la National Conference on Self-Determina- tion (1989) patrocinada por la Office of Special Education y Rehabilitative Servi- ces y organizada para discutir acerca de la dirección que esta agencia debería to- mar para promover la autodeterminación. Wehmeyer y Metzler. Como señala Wehmeyer (Wehmeyer y otros. Una interesante página web de esta organización la Self-determina- tion: Robert Wood Johnson Foundation (www. Esto resulta irónico si se tiene en cuenta que la meta última de la educación es promover la independencia y el compromiso del alumno en su aprendizaje y autodesarrollo. se creen. proporciona a los profesores una detallada descripción de los fundamentos de la instrucción centra- da en los alumnos y de las estrategias para enseñarles a mejorar su aprendizaje. auto-observación y auto-dirección [self-monitoring]) ha contribuido a un cambio de rol respecto a las funciones del profesor. Desde este marco. 2000. Seligman y Csikszentmihalyi. históricamente los progra- mas de educación especial se han basado en un modelo educativo en el que a los profesores se les ha dado toda la responsabilidad para tomar las principales deci- siones en relación a sus alumnos y a éstos se les ha negado la posibilidad de parti- cipar en su programa educativo. Schunk y Zimmerman. 1998) como importante meta educativa re- quiere la puesta en marcha de modelos de enseñanza-aprendizaje centrados en el alumno (self-directed learning). un importante apoyo a la nueva conceptualización de la discapacidad. Esta nueva fuerza de la psicología anima a examinar las posibilidades de los indi- viduos y las sociedades. 1993). este constructo ha alcanzado una posición prominente en el campo de la educación especial. Teaching Self-Determination Skills. Coll y otros. Así.UU. Frente a esta tendencia. 2002) dentro de la Psicología constitu- ye. asegura el incremento de su importancia no sólo en el ámbito de la educación especial sino también en la educación de todos los estudiantes. o les creen. en su libro Student Directed Learning. capaces de manejar por sí mismos su aprendizaje.) a proyectos de investigación para conseguir que la autode- terminación sea el componente clave de los servicios dirigidos a las personas con discapacidad.. Debido al considerable interés que la autodeterminación ha generado en las disposiciones legales. Abery. Agran (1997). Alienta a investigar cómo ayudar a las personas y a las sociedades a ser mejores. Como apuntan Agran. autodeterminación y autonomía D) El fenómeno de la globalización cuya vitalidad ha empezado a latir con fuerza en los años 90 ha hecho más patente la importancia de atender a la diversi- dad humana y valorarla. 2000. Snow y Swaner (1999). A los alumnos se les ha preparado para esperar que alguien decida lo que hay que hacer.Autodeterminación y discapacidad: Antecedentes y estado actual de un nuevo paradigma. El éxito de las estrategias que promueven el con- trol del estudiante sobre su aprendizaje (auto-gestión [self-management]. autoins- trucción. ni su entorno. C) El afianzamiento de las nuevas visiones constructivistas del aprendizaje (Alesandrini y Larson. la promoción de la autodeterminación y el aprendizaje autorregulado (Boekaerts. más que a continuar centrando la atención en las deficien- cias y en los aspectos negativos. como ejemplo. se ha producido un crecien- . de modo que ni los propios estu- diantes. Mithaug. sin duda. Snyder y López. E) La reciente emergencia de la llamada Psicología Positiva (cfr. Pintrich y Zedner. Powers y Stancliffe (2003) la ayuda federal (EE. 61 Como señalan Wehmeyer.. en las iniciativas financieras federales y dada la receptivi- dad de las comunidades educativas. 2002. XVII. Hughes y Agran. PROPUESTA DE MODELOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL El término autodeterminación tiene dos acepciones (cfr. En el campo de la psicología emerge en los años 1930-1940 dentro de la psicología de la personalidad. Krasner. este término era casi exclusivamente usado dentro de la filosofía. 4. 2003). b) en un sentido psicológico se le define como atributo personal o disposición a tener control sobre la propia vida y destino. Pamplona. las cien- cias políticas y la psicología y. 2003. Wehmeyer y otros. 2002). posteriormente. Buena cuenta de ello es la incorporación de este tema. En este periodo hay un candente debate acerca del determinismo y la libertad en la conducta humana. frente a las posturas conductistas. 2002): a) en un sentido nacio- nal o político. Angyal (1941) conocido psicó- logo de la personalidad. autodeterminación y calidad de vida. 2006) o las más de 400 entradas que inter- net aporta con el término autodeterminación en castellano. Claves para avanzar.XVIII de que los pueblos son soberanos y pueden ser constituidos como naciones. Un interesante documento que recopila una importante lista de páginas web aparecidas entre 1997 y 2002 es el que ofrece Krasner (2002. También se pueden encontrar numerosas entradas en Internet. la referencia que desde FEAPS se hace a la autodeterminación en los manuales de buenas prácticas. a ser agente causal en la propia vida. es decir. 2001c.62 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada te aumento de publicaciones educativas y científicas. El valor dado a la autodeterminación nacional en el S. los congresos en los que la autodeterminación ocupa un papel esen- cial (I Congreso Nacional de Educación y Personas con discapacidad. Wehmeyer. propuso que un aspecto esencial del organismo vivo es su autonomía. Antes de 1990. Para este autor la ciencia de la personalidad es esencial- mente el estudio de los determinantes de la conducta. Rompiendo iner- cias. que significa ser gobernado desde dentro. 2002. aunque más lentamente que en otros países. Este concepto tiene sus raíces históricas en la ciencia política y en la filoso- fía del S. se ha incorporado plenamente al campo de la educación especial. Ruli y Smith.XX como principio de justicia internacional emerge de las nociones del S. junto con el de autodefensa. 2000. CONCEPTUALIZACIONES TEÓRICAS DE LA AUTODETERMINA- CIÓN. es decir de la determinación autónoma o heterónoma (determinada por otros). los monográficos de algunas revistas de Educación Especial (Siglo Cero. 2003. se han ido poniendo los cimientos para que la promoción de la autodeterminación sea una realidad. en los objetivos de distintos movimientos asociativos. se refiere al derecho de un pueblo al autogobierno. desde sí mismo. 1999. Suport. así como programas curricu- lares dirigidos a este fin. . 1998. En España. VI Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con discapacidad. Salamanca. Salamanca. IV Jornadas científicas de investigación sobre personas con discapacidad: apoyos. 1986. cognitiva. las técnicas de modificación de conducta cognitiva o la competencia social y la asertividad. Richards. . la sociedad tiene la obligación de asegurárselo. Hughes y Agran. Por otra parte. o las metas (cfr. la autoeficacia percibida. 63 El uso del constructo autodeterminación se extiende al campo de la motiva- ción cuando Deci y Ryan proponen una teoría de la motivación intrínseca que lo incorpora como concepto central. 1996). el desarrollo de modelos teóri- cos de autodeterminación y la propuesta de modalidades de evaluación y de inter- vención educativa. Kelchner. 1998) señala que. pero todavía son escasos los modelos teóricos propuestos que especifiquen sus características men- surables (Wehmeyer. Su Teoría de la Autodeterminación (Deci. su sentido psicológico como constructo personal ha orientado la investigación psicoeducativa. cognición y regula- ción de la conducta) y que se ha producido en numerosas disciplinas como la psi- cología de la personalidad. Wehmeyer y Stancliffe. se ha convertido en punto de referencia esencial para el desarrollo de modelos de autodeterminación. Deci y Ryan. New Hampshire (cfr. González Torres. 2001c). 2001). Desde principios de los 90 los investigadores se han preocupado por el esta- blecimiento de un sólido marco teórico en el que fundamentar la investigación empírica sobre autodeterminación en personas con discapacidad. teorías sobre el aprendizaje.. Así. 1985. debido a que las personas con discapacidad han tenido históricamente poco poder y virtualmente ningún de- recho. Estos modelos se sustentan en la amplia investigación sobre los procesos que explican la conducta humana (teorías de la personalidad y motivación.. o las psicologías social. la inde- fensión aprendida. la autorregulación del aprendizaje. 1980. 2003 para más información sobre este proyecto). como el propuesto por Wehmeyer en la educación especial. se ha fundamentado en la investigación psicológica en campos como la resolución de problemas. Las actuales propuestas sobre autodeterminación en relación a las personas con discapacidad recogen ambas acepciones: a) el énfasis en que es un derecho humano básico y político (sentido socio-político) que hay que proteger. es decir. la causación personal. experimental y edu- cativa (Wehmeyer. y b) el énfasis en el control personal sobre la propia vida y en la idea de que los individuos están intrínseca- mente motivados a ser autodeterminados (sentido que recoge la psicología de la personalidad y de la motivación). 1999). Ryan y Deci. el aprendiza- je social. 2000. Una buena muestra es el New Hamshire Self-Determi- nation Project iniciado en 1993 por Monadnock Developmental Services of Kee- ne. En este sentido Mithaug (cfr. la concepción sociopolítica ha guiado el desarrollo de proyectos orien- tados a la reforma de los sistemas de servicio de la comunidad dirigidos a los adultos con discapacidades. El marco teórico de la autodeterminación en este campo se ha enriquecido también con las aportaciones de la psicología de la motivación sobre el papel de las atribuciones. Deci y Chandler.Autodeterminación y discapacidad: Antecedentes y estado actual de un nuevo paradigma. Por otra parte. elaborada sustancialmente entre los años 80 y 90. Wehmeyer y Shalock. Agran. es aplicable a todas las personas. Este autor ha propuesto un modelo en el que señala que las percepciones de control positivas son el resultado del proceso de esperanza apren- dida (learned hopefulness). Ha servido de fundamento para el desarrollo de instrumentos de medida y de programas de instrucción orientados a promover la conducta autodeterminada en las personas con retraso mental. Por lo que respecta al término psychological empowerment.64 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Los modelos más conocidos son los propuestos por Wehmeyer (1999. Field y Hoffman. sitúa el concepto de causal agen- cy en el centro de su planteamiento teórico (Wehmeyer. Weh- meyer. Martin y Marshall cuyos trabajos están proporcionando apoyo a este marco definitorio (Wehmeyer y otros. 1996. 2003). Abery (1994) y Mithaug (Mithaug. Foundations for Educa- tional Practice han revisado este constructo y los modelos teóricos más desarro- llados. 1998. Field (1996) y más recientemente Wehmeyer. autorregulación de la conducta (self-regulated behavior). aparece en la literatura de la psicología comunitaria hacia los años 80 de la mano de Rappaport y Zimmerman. contrapuesto a la indefensión aprendida descrita por Seligman (1983). Las características y componentes de este modelo han sido recogidos por autores como Abery. Wehmeyer desarrolló su modelo a partir de entrevistas con individuos im- plicados en grupos de autodefensa y de la revisión de la literatura pertinente de la psicología general y de la psicología de la educación y aunque lo ha propuesto para sujetos con discapacidad. 1996). Powers y Stancliffe (2003) en su publicación Theory in Self-Determination. que son bastante coincidentes (una exposición más amplia se puede ver en el siguiente capítulo de este libro). Martin y Wehmeyer. creencias de control y competencia (psychological empowerment) y autoconcien- cia (self-realizing). 1997). Según Zimmerman (1990) para actuar con sentido de poder (self- empowerment) es importante que las personas crean que tienen control sobre sus acciones y resultados. Deci y Ryan (1985) o DeCharms (1968). 2001b. Wehmeyer y Schwartz. 2004) destacando su rele- vancia para la calidad de vida (Wehmeyer y Schwartz. definió la autodeterminación de la siguiente manera: “actuar como agente causal primario en la propia vida y hacer elecciones y tomar decisiones respecto a la propia calidad de vida libre de indebidas influen- cias externas o interferencias”. 2001). 2001a. El modelo funcional de autodeterminación de Wehmeyer es el más amplia- mente difundido y sometido a validación empírica. 2004). 2002) basándose en teóricos como Bandura (1982). Abery. las acciones del individuo son autodeterminadas si reflejan cuatro características esenciales: autonomía (be- havioral autonomy). En términos operativos. Wehmeyer (Wehmeyer y otros. 1997. Su modelo sugiere que las experiencias que proporcionan a los . Wehmeyer ya en 1992. Field y Hoffman (1994. haciéndose eco de lo que dicen Deci y Ryan (1985) en su Teoría de la Autodeterminación. Wehmeyer y otros. Estas características se tratarán más extensamente en el si- guiente capítulo. 1999. Mithaug. es importante la creación de comunidades de aprendizaje en las que los niños tengan voz y oportunidades para hacer elecciones. los individuos desa- rrollan una percepción de psychological empowerment que les capacita para lograr metas deseadas como la inclusión social y la implicación en la comunidad.. Field. Mithaug. a través del proceso de aprendizaje y utilización de estrategias de resolución de pro- blemas y del logro de un sentido de control percibido y real.. De acuerdo con Zimmerman. 65 individuos oportunidades para aumentar su control percibido les ayudan a enfren- tarse al estrés y a resolver problemas en sus vidas. de forma autorregulada y autónoma. Abery. Hug- hes y Agran. el desarrollo de la conducta autodeterminada implica: a) mejo- rar las capacidades de los sujetos. conocimientos y creencias que capacita a la persona para implicarse en conductas dirigidas por metas.Autodeterminación y discapacidad: Antecedentes y estado actual de un nuevo paradigma. 1998). Por ello. Ward y Wehmeyer (1998) recogen todas estas ideas cuando definen la autodeterminación como “(. 1990–) que estudiaba aspectos relacionados con . son esenciales para la autodeterminación. Wehmeyer y Metzler (1995) examinaron a más de 4500 adultos con retraso mental analizando datos de una investigación nacional (ver Final report of the 1990 National Consumer Sur- vey of People with Disabilities and Their families –National Association of Deve- lopmental Disabilities Councils. Fredda Brown (primera infancia) y Michael Wehmeyer (edad escolar) (cfr. hacia el inicio de los años 90 se pone en marcha la investigación empírica sobre autodeterminación en personas con retraso mental. 5. También es importante que el desarrollo de la autodeterminación se trabaje de modo transversal en todas las áreas de contenido curricular. Estudio del grado en que las personas con retraso mental y con otras discapacidades del desarrollo son autodeterminadas. didácticas y tecnológi- cas que hagan posible el ejercicio del control activo sobre la conducta. A ellos están asociados otros investigadores como Agran.. como se ha indicado en el capítulo 1.. Miller. b) proporcionarles oportunidades para ejercer control (oportunidades para hacer elecciones y experimentar los resultados de ellas). y c) diseñar los apoyos y adaptaciones contextuales. PRINCIPALES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Como hemos señalado. Cuando se actúa sobre la base de estas capacidades y actitudes los individuos tienen mayor posibilidad de tomar el control de sus vidas y asumir el rol de adultos con éxito en nuestra sociedad”. A grandes rasgos sus líneas de investiga- ción se han centrado en: 1. En síntesis. y que no quede marginada como un área específica de contenido. Martin. Entre los más prominentes investigadores destacan Linda Bambara (adultos).) una combinación de habilidades. Una comprensión de las propias posibilidades y limitaciones junto con una creencia en sí mismo como alguien capaz y efectivo. Hughes. resolver problemas y tomar decisiones. Field y Martin. manejo de dinero).66 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada la independencia. Kelchner y Richard (1996) con diferentes instrumentos dirigieron un estudio de validación empírica del modelo funcional de Wehmeyer con más de 400 adultos con retraso mental. Kelchner y Richard (1996) sobre 405 adul- tos se confirmaron los hallazgos previos. Hatton. 4. Kessissoglou. ocio y tiempo libre. en este campo destacan particularmente escalas . en su mayoría. Gliner y Swaim (1999) indican que la autodeterminación tiene una alta predictividad sobre la calidad de vida. a pesar del relativo optimismo sobre la autodeterminación. 2001) confirman que las personas que viven en centros pequeños. Estos resultados muestran que. Hallam y otros (2001). En otros estudios. los estudios señalan que la mayoría de los adultos con retraso mental no son autode- terminados porque tienen limitadas oportunidades para asumir control sobre sus vidas. Otras investigaciones como las de Tosebro (1995). Spencer. 2. Actualmente. Gregory. Emerson. obtención de mejores empleos e implicación más activa de las personas en la toma de decisiones educativas. La experiencia de autodetermina- ción no es posible si el contexto no ofrece oportunidades para ella. Sus resultados indicaron que las personas que viven indepen- dientes o con su familia eran más autodeterminadas que las que vivían en residen- cias. empleo. Con ellos se trata de conocer en qué grado los sujetos están autodetermi- nados y también validar los modelos teóricos propuestos. Stancliffe. la productividad y la inclusión. dejan la escuela sin haber adquirido habilidades cruciales para res- ponder a las exigencias de la vida adulta. Sands. Wall y Dattilo (1995). Stancliffe y Wehmeyer (1995). A pesar de estos resultados. Estudio del impacto del ambiente en que viven los sujetos con retraso mental y la experiencia de autodeterminación. Por ejemplo. Desa- rrollo de escalas de medida de los componentes de la conducta autodeterminada. Fundamentados en el desarrollo de modelos teóricos como el propuesto por Weh- meyer. Robertson. se han elaborado diversos instrumentos para medir la conducta autodeter- minada. Wehmeyer y Metzler (1995) examinaron el grado en que los individuos tenían control y elec- ción en dominios importantes de sus vidas (vivienda. Estudios como los realizados por Wehmeyer y Schwartz (1998). 3. Estudio de la relación entre desarrollo de la conducta autodeterminada y la calidad de vida de las personas con retraso mental en la vida adulta. Wehmeyer. o Wehmeyer y Bolding (1999. las personas con discapacidad. Abery y Smith (2000). Este estudio indicó que muchas personas con retraso mental carecían de oportunidades para controlar su vida. Validación de modelos teóricos de autodeterminación propuestos. con prácticas flexibles y las que viven en contextos más integrados en la comunidad muestran mejores resultados en dife- rentes medidas de autodeterminación. poco restrictivos. como el de Wehmeyer. Stancliffe y Abery (1997). Sands y Wehmeyer. Herr. Por otra parte. Field y otros (1998) revisaron 35 currícula diseñados específi- camente para promover habilidades. Desarrollo de programas instructivos y de estrategias didácticas para promover las características que configuran la conducta autodeterminada y que pueden ser empleados por padres y profesionales.. Wehmeyer y Sands. Life Centered Career Education Curriculum (LCCEC). 5.. Doren y Wolf (2000).E. cognitivos y afectivos de la autodeter- minación (Self-Determination Assessment Battery). de Halpern. Entre los modelos instructivos más conocidos destaca el propuesto por Wehmeyer y colabo- radores (Wehmeyer. Hoffman. Martin y Marshall. Peralta y Zulueta. Weh- meyer y otros. Zu- lueta y González Torres (2002). 1996). 1998. Estos autores han presentado su propia propuesta curricular para adolescentes conocida como Steps to Self-Determination (Field y Hoffman. 1999. Elkin. . Una presentación más extensa de estos programas se ofrece en el capítulo 7 de esta obra. 67 como las siguientes: la ARC’s Self-determination Scale de Wehmeyer (1995) y las Escalas Minnesota de Abery. Palmer. Agran. En relación con este currículum. entre otros. Groneck. 1997. Hoffman y Field. Burdge. A resource guide for teaching and facilitating transition and self-advocacy skills. Tilson. en distintas publicaciones (Agran. 2000) que se fundamenta en su modelo teórico de autodetermi- nación llamado Self-determined Learning Model of Instruction (Mithaug. Mithaug. Springborg y Stancliffe (2000). Martin. Ejemplos del desarrollo de este ámbito son. 1995. conocimientos y actitudes relacionados con la autodeterminación y sólo seis de ellos aportaban resultados empíricos. 1998.Autodeterminación y discapacidad: Antecedentes y estado actual de un nuevo paradigma. 1988). Clayton. 1996.T. y tam- bién en el capítulo 6 de este libro. Martin y Agran. Hoffman y Spezia. Smith. estrategias y métodos educativos. Agran y Rush. Kearns y Hall. Mithaug y Martin. Uno de los grandes retos en el campo que nos ocupa es cómo actuar y cómo apoyar a estos individuos para ser más autodeterminados. Kleinert. 1998. En estos últimos años se ha desarrollado un buen número de publicaciones sobre programas. Palmer. Wehmeyer. Por su parte. Field. 2001. 1998. el NEXT S. Field. Agran. Agran. Wehme- yer y otros. Palmer y Mithaug. el ChoiceMaker Self-Determination Transition Curriculum de Martín y Marshall (1995). Mithaug y Martin. el programa de Bro- lin (1993). 2002) se puede encontrar una detallada información sobre estrategias instructivas para que los profesores trabajen los componentes de la conducta auto- determinada y materiales para capacitar a los estudiantes para el aprendizaje auto- dirigido. 1996. 1996.P. Denham. Una descripción de estas escalas y de su utilización puede encontrarse en Peralta. 2000. 1987. Wehmeyer. Schulz y Carpen- ter. 1998. la guía elaborada por el Departa- mento de Educación de Oregón (2001) con el nombre Self-Determination Hand- book. Field y Sawilowsky (1995) presentan un conjunto de instru- mentos para evaluar aspectos conductuales. (2003) y Peralta (2003). creencias y habilidades que conducen a los indivi- duos a definir sus metas. pero sin embargo. Datos similares se han encontrado en un estudio de Peralta y González Torres (2004). a tomar la iniciativa y llevar a cabo planes para alcanzarlas. el concepto autodeterminación se refiere a las actitudes. 6. Estudio de las actitudes y creencias de los profesores acerca de la auto- determinación y sus beneficios para los alumnos con retraso mental. que proporciona numerosos beneficios sociales. • Desde el punto de vista psicológico. Los profeso- res son sin duda agentes educativos principales para promover la conducta autode- terminada en los sujetos con retraso mental. han hecho posible que lo que en 1972 pro- puso Nirje con su “llamada a la autodeterminación” de las personas con retraso mental. los avan- ces en la investigación psicológica y el apoyo económico a la investiga- ción sobre autodeterminación. inclusión. etc. Muchos no conocen las habilidades asociadas con la autodeterminación. En este nuevo paradigma la autodeterminación es un tema central. el desarrollo de los principios de normalización. o empowerment consumer. No tienen un claro conocimiento de cómo promover la autodeterminación. Para enfocar el desarrollo de programas de formación del profesorado es importante conocer qué piensan acerca de la autodeterminación. • La era de la autodeterminación se inicia en los años 90. la ven como una meta a lograr y no como un proceso a seguir o un conjunto de estrategias y habilidades para adquirir y aplicar.68 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada 6. Snow y Swaner (1999). el desarrollo de asociaciones para de- fender su voz. En el estudio realizado por Agran. Sus creencias y actitudes se reflejan en su modo de enfocar la práctica docente y en su motivación para formarse y poner en marcha en la escuela las estrategias didácticas que son necesarias para facilitar esta conducta. los profesores señalan que la autodeterminación es una importante área curricular. momento en el que este constructo se considera central en la educación especial y en el que se desarrolla más ampliamente la investigación empírica que sirve para orientar a los profesionales y servicios hacia la consecución de esta meta. la aprobación de nuevas legislaciones educativas. si quieren hacerlo. si saben cómo potenciarla. pasando de modelos centrados en el déficit a modelos de competencia. de autorregulación. inte- gración. deje de ser una utopía. . CONCLUSIONES • Desde los años 70 se ha propiciado un cambio en la conceptualización de la discapacidad. creen que implica básicamen- te hacer elecciones y expresar preferencias pero desconocen que también supone aprender estrategias de resolución de problemas. • Los movimientos en pro de los derechos civiles de las personas con disca- pacidad. 1998) señala que es hora de dejar de ser expertos y comenzar a ver a cada persona como un experto real de su propia vida. de modo que la voz de las per- sonas con discapacidad se ponga en primer plano. Hayden y B. pero no de manera puntual sino de modo transversal en todas las materias y de una manera longitudinal (a lo largo de las distintas etapas educativas. • La autodeterminación es a la vez un objetivo educativo.. un medio para aumentar la calidad de vida de las personas con discapacidad y un referen- te a la hora de tomar decisiones curriculares. El desarro- llo de las capacidades. Para ello se tiene que pasar de un sistema de servicios que da pocas oportunidades a las personas para tener control. Es necesario escu- char lo que ellos tienen que decir. prefiero o quiero” y nada más lejos de la realidad. comenzando tempranamente). Lo que supone verdaderamente la autodeterminación es un reconocimiento del alumno como “un otro” con el que se puede aprender y al que se puede enseñar respetando sus preferencias y haciéndole tomar parte activa (en la medida de sus posibilidades) en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en otras esferas de la vida. Abery (Eds. En M.F. todos somos interdependientes. • Se tiende a suponer. en todos los individuos puede desarrollarse hasta cierto punto alguno o muchos de los componentes que la configuran.Autodeterminación y discapacidad: Antecedentes y estado actual de un nuevo paradigma. 1998).. 7.). La autodetermina- ción no es una cuestión de todo o nada. La cuestión central es conocer en qué medida una per- sona puede participar activamente en las decisiones acerca de su propia vida. BIBLIOGRAFÍA Abery. creencias y actitudes que configuran una conducta autodeterminada tiene que ser incluido en el curriculum de los alumnos. necesitan aprender estrategias para guiar su propia conducta y necesitan oportunidades para determinarla. Smull (cfr. valores y cultura de los profesionales. Nadie es completamente independiente. B. Challenges for a service system in .H. “A conceptual framework for enhancing self-determination”. Si la meta última de la educa- ción es promover la independencia y competencia de los alumnos para su adecuada inserción social. (1994).H. que ser autodeterminado supone aprender solo y solamente lo que “me gusta. libre y autó- nomo (Wehmeyer. en su proyecto vital cuando su capacidad está disminuida y cómo puede ser apoyada para aumentar su poder (empowerment) y para partici- par tan activamente como sea posible en la sociedad. Hughes y Agran. 69 • La autodeterminación requiere una nueva forma de pensar acerca del papel de los profesionales y de los servicios. a otro que valore y apoye la autodeterminación como meta esencial. erróneamente. Para que se convierta en paradigma dominante del sistema de servicios es necesario un cambio en las creen- cias. “Self-determination for indi- viduals with the most severe disabilities: moving beyond chimera”. 17-26. (1986). “Development of a model for self-determination”. J. Disabled People Internatio- nal. (1992).M. “Teachers bridge to constructivism”. Brown. D. Handbook of self regu- lation. Cambridge. R. Deci. (1968). (1993). E. A. 293-301. CA: Academic Press. 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Así. condicionan la manera en que los miembros de una socie- dad sin discapacidad perciben a las personas que la presentan y qué se espera de ellas. paralelamente. Es decir. 1998). Se ha abandonado la excesiva atención concedida hasta hace bien poco a la patología y al déficit individual para hacer hincapié en una perspectiva contextual. La transformación que. se ha producido en el ámbito de la educación especial sitúa el énfasis en la respuesta educativa que necesitan los alumnos con discapacidad. los nuevos planteamientos en el ámbito de la discapacidad han llevado a una nueva considera- ción del tratamiento y la intervención con estas personas. INTRODUCCIÓN La forma en la que una sociedad considera la discapacidad influye directa- mente en las oportunidades que ofrece a las personas con discapacidad. Asimismo.CAPÍTULO III MODELOS TEÓRICOS DE AUTODETERMINACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Aitziber Zulueta 1. influyen en cómo las propias personas perciben su discapacidad y esperan de sí mismas (Wehmeyer. determinando la complejidad y diversidad de los distintos factores que entran en juego. Agran y Hughes. Asimismo. a su vez. 1997. diagnóstico y clasificación (Luckasson y otros. 1999. Organización Mun- dial de la Salud. 1999 o Smith. Por primera vez. 1994. recibió críticas diversas1. MacMillan. 2002). Coulter. Luckasson. y se apostaba por una clasificación de la discapacidad intelectual basada en un sistema de provisión de apoyos (que pretendía sustituir a la clasifica- ción basada en el CI). y a pesar de ser una de las propuestas más comúnmente considerada. Nanson. diagnóstico y clasifi- cación. especulada hasta entonces en la persona. Asimismo. 2001). la interacción de la persona con su entorno (hogar. mundialmente re- conocida como la más destacada. 1994. trabajo) cobraba un papel principal. El creciente número de investigaciones en este ámbito. APA o Asociación Americana de Psicología) apuestan por planteamientos que dejan de otorgar tanta importancia al CI (como se venía haciendo) para ofrecer un mayor protagonismo a la conducta adaptativa y a los apoyos y oportunidades que desde el contexto deben ofrecérse- les a estas personas (American Psychiatric Association. La Tabla 1 recoge las principales diferencias entre la 1 El lector puede profundizar en este tema acudiendo a: Greenspan. Reeve y otros. Craig. en 1992 propuso un sistema de definición. Bor- thwick-Duffy. al ambiente y. 1993. la intervención también ha cambiado. diag- nóstico y clasificación del retraso mental que resultó crucial. En concreto y en lo que concierne al retraso mental o discapacidad intelec- tual. Jacobson. las cuales sirvieron a la AAMR para proponer un nuevo sistema de definición. 1995. se trasladaba la responsabilidad causal de la discapacidad. escuela. APA o Asociación Americana de Psi- quiatría. 2000. Buntinx. 2002. En consecuencia. OMS u Organización mundial de la Salud. los avances también han resultado ser muy notorios.78 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada capacidades personales. por tanto. Supuso lo que mu- chos investigadores describieron como un “cambio de paradigma” en la concep- tualización del retraso mental. Sin embargo. y b) la provisión de apoyos adecuados desde los distintos contextos en los que la persona se desenvuelve diariamente. se concedía mayor importancia a las necesidades individuales que un sujeto presenta en sus contextos de vida y no tanto a las deficiencias. se consideraban diez áreas de habilidades de adaptación específicas (sustituyendo al concepto general de conducta adaptativa que se venía utilizando hasta entonces). El objetivo es lograr un pleno desarrollo que les permita adaptarse e integrarse en los distintos ámbitos de la vida. En el contexto español la Confederación Española de Federaciones y Asociaciones Pro-personas con Defi- ciencia Mental (FEAPS) es el movimiento asociativo a favor de las personas con discapacidad intelectual más relevante y coincide en sus planteamientos con las organizaciones internacionales citadas. Asociaciones y organizaciones internacionales que estudian la discapacidad intelectual (AAMR o Asociación Americana del Retraso Mental. . junto con la aparición de asociaciones creadas y dirigidas para la defensa de estas personas y su implicación en la sociedad han originado un “refinamiento” de las propuestas de definición. La Asociación Americana del Retraso Mental o AAMR. Principales diferencias entre la propuesta de la AAMR de 1992 (Luckasson y otros. Concreción de la clasificación basada en apoyos (áreas. Conducta adaptativa configurada por habili- dades conceptuales. tiempo libre y trabajo. interacciones y roles so- 4. 3. Falta de concreción en las funciones del proceso Especificación de las funciones de la evalua- de evaluación. se acerca a la Clasificación Internacional del Funcionamiento. la Discapacidad y la Salud (CIF) presentada por la OMS (2001) en aspectos como los siguientes: a) la consi- . 3. actividades. habilidades académicas funcionales. adaptativas (10 áreas). individualización). 1992) y la de 2002 (Luckasson y otros. utili- zación de la comunidad. habilidades sociales. cionamiento intelectual como en la conduc- miento intelectual significativamente inferior a ta adaptativa. Ha de manifestarse antes de los 18 años”. gencia y la conducta adaptativa. 2. En este sentido. “Limitaciones significativas tanto en el fun- miento actual. y práctica). Conducta adaptativa (conceptual. ción: diagnóstico. sociales y prácti- dos o más áreas de habilidades de adaptación cas. Se caracteriza por un funciona. prácticas y sociales. ám- bitos. Diez áreas de habilidades de adaptación. Funcionamiento intelectual y habilidades 1. Consideraciones físicas/salud/etiológicas. Se origina con anterioridad a los 18 de entre las siguientes: comunicación. años”. autocui. El sistema actual de la AAMR se basa en un modelo multidimensional que refleja la importancia que los factores contextuales juegan en la condición de la discapacidad intelectual. Schalock y Luckasson (2004) resumen la propuesta de 2002 englobándola en cinco tendencias internacionales que se asumen actualmente en la considera- ción de la discapacidad intelectual: – La perspectiva ecológica. Clasificación basada en apoyos poco concreta. 2002). social 2. salud y seguridad. Tabla 1. Menor precisión en la medida de la inteligencia Mayor precisión en la medida de la inteli- y la conducta adaptativa. 4. 4 dimensiones en el retraso mental: 5 dimensiones en el retraso mental: 1. 5. Participación. Contexto (ambientes y cultura). Consideraciones psicológicas/emocionales. intensidad. que coexiste junto a limitaciones en adaptativas conceptuales. Consideraciones ambientales. vida en hogar. propuesta de la AAMR de 1992 y la de 2002.Modelos teóricos de autodeterminación en el ámbito de la discapacidad intelectual 79 PROPUESTA DE 1992 PROPUESTA DE 2002 “Limitaciones sustanciales en el desenvolvi. ciales. Habilidades intelectuales. Salud (física y mental. autodirección. y etiología). que pasa a abordarse de forma resu- mida en las siguientes líneas. clasificación y planifica- ción de apoyos. expresada en habilidades la media. dado. Se insiste en su importancia y se avanza en su comprensión. la participación. las inte- racciones y los roles sociales. – La multidimensionalidad del constructo. la conducta adaptativa. Junto con los nuevos planteamientos en la consideración de la discapacidad intelectual citados. la salud y el contexto) que es compatible con los conceptos básicos de la CIF referidos a las condiciones de salud. Tiene una doble vertiente: por una parte. reflexión y deba- te que está teniendo lugar (Montero. las estructu- ras y funciones corporales. prácticas y sociales. Asi- mismo. psicológicos y sociales a la hora de explicar la discapacidad. la salud y el contexto). y d) una evaluación basada tanto en las capacidades personales como en las expectativas y apoyos del contexto. La nueva propuesta de definición. Además. cabe destacar la importancia que la autodeterminación. Verdugo. 2003a. supone nuevos retos cuya resolución servirá para el mejor cumplimiento de la misión de mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y sus familias. la relativa al modelo teórico en el que se sustenta (cuyos componentes son las habilidades intelectuales. la participación y los factores contextua- les. los cuales permiten la prevención. la referida a los factores etiológicos (biomédicos.80 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada deración del funcionamiento humano como resultado de la interacción de la perso- na y el contexto. la participación. el proceso de estudio. la actividad. a pesar de ser muy prometedor. por otra. c) la adaptación de un modelo multidimensional (que incluye las habilidades intelectuales. las interacciones y los roles sociales. La opor- . las limitaciones en el funciona- miento se definen en función de la inteligencia y la conducta adaptativa expresada en habilidades adaptativas conceptuales. No obstante. que deben ser también tenidas en cuenta. la clasifica- ción y la planificación de apoyos ofreciendo directrices para llevarlas a cabo. – La consideración de la discapacidad como limitación funcional. la conducta adaptativa. sociales. b) generalmente coexisten junto a fortalezas. – La unión de la evaluación y la intervención. instrumentos y estrategias novedosas basadas en las últimas investigaciones en el ámbito. conductuales o educativos). como dimensión de la calidad de vida personal. 2003. La actual propuesta ofrece un marco para la evaluación que incluye tres funciones: el diagnóstico. – La importancia del juicio clínico. está adquiriendo en la actualidad. y. 2004). el cerebro y la conducta. y c) pueden atenuarse con los apoyos apropiados. la identificación de apoyos individuales para prevenir o aminorar los factores de riesgo y la apreciación de las interacciones dinámicas entre los genes. concreta el modelo de apoyos que en la anterior propuesta presentaba de forma muy general. 2003b. diagnóstico y clasificación de la AAMR ofrece información. Zulueta y Pe- ralta. b) la integración de modelos médicos. En la actual propuesta se exponen tres recomendaciones operativas acerca de las limita- ciones que presenta la persona con discapacidad intelectual: a) deben ser analiza- das en los contextos comunitarios típicos según su edad y cultura. Test y Wood. 2001. 1995. Stancliffe y Wehmeyer. 1998. 2003. Miller. 1998. En algunos países como Estados Unidos o Canadá es el movimiento transversal más importante y el objetivo fundamental de la intervención con las personas con discapacidad (Algozzine. 1995. 1996. las estrategias metodológicas. Wehmeyer. Palomo y Tamarit. Dichos modelos perfectamen- te pueden calificarse de complementarios. Greger y Peterson. hacer elecciones y tomar decisiones (Cameron y Murphy. Jenkinson. 2001. y Stancliffe. por tanto. los pro- cedimientos de evaluación o los programas deben ser componentes fundamentales para asegurar que los alumnos mejoran su grado de autodeterminación. Browder. entendida como la capacidad de ser agente causal de las decisiones que impactan en la vida de uno (Deci y Ryan. Field. muy a menudo se les niega la oportuni- dad de ejercer el control y tomar decisiones acerca de algunos aspectos de sus vidas. 2001. en nuestro contexto los recursos específicos disponibles para el fomento de la autode- terminación en las personas con discapacidad intelectual son todavía escasos y no puede afirmarse que la autodeterminación constituya el eje vertebral de las inter- venciones psicoeducativas. Barosko. 1998. 1991. Wehmeyer y Sands. también experimentan restringidas oportunidades a la hora de expresar preferencias. 2001. instrumentos de evaluación. Palmer y Mithaug. Oregon Department of Public Education. Davis y Wehmeyer. 2003a. Wehmeyer. Así como los materiales curriculares. 1999. Eggebeen. 2000. Agran. Tetu. Abery y Stancliffe. 2003c). Jones y Mason. Wood. es exponer tres modelos teóricos sobre la autodeterminación que emergen de recientes investigaciones sobre la . 2003b. es igual- mente importante asegurar que dichos materiales. Test. Hug- hes. Elkin. Martin. ha comenzado a tener gran importancia en la literatura sobre educación especial. Martin y Huber Marshall. Pitkin y Lorden. 1994. actualmente existen numerosos recursos dedicados a desarrollar la conducta autodeterminada en las personas con discapacidad que in- cluyen: material curricular. modelos de enseñanza o programas específicos (Abery. Arndt. Ward y Wehmeyer.Modelos teóricos de autodeterminación en el ámbito de la discapacidad intelectual 81 tunidad de poder elegir y decidir sobre aspectos de la vida de uno mismo ha sido detectada como factor fundamental de cara a la consecución de una vida indepen- diente y adaptada. Springborg. Eisenman y Chamberlin. A pesar de que actualmente no existe una definición generalmente aceptada o consensuada de la autodeterminación. 1995. 2003a). en este capítulo se presentan las distintas propuestas o modelos que diversos investigadores propo- nen para sustentar las bases teóricas del constructo. 1998. Browder. El objetivo de este capítulo. Desde los años noventa. Wehmeyer. y contribuye a la mejora de la calidad de vida personal. Smith. Las perso- nas con discapacidad intelectual. Karvonen y Algo- zzine. Doren. la autodeterminación. Hinga. 1997. Stancliffe y Abery. McBride. Field. 2002). 2000. métodos y estrategias estén ba- sados en teorías consistentes. 2004). Como se irá exponiendo a lo largo del presente trabajo. Rudrud. además de presentar limitaciones intelectuales y adaptativas. 2002. Además. 1994. Abery. Wehmeyer. No obstante. Wall y Dattilo. Karvonen. 2001. Field y Hoffman. – Consideran que es un proceso que dura toda la vida. es decir. la autodeterminación debe ser fomentada desde la infancia. – Identifican el establecimiento de metas. Field. Como se irá aclarando a lo largo del presente capítulo. 2003a. Wehmeyer. 2003a. 2003b. Para comprender la concep- tualización de la autodeterminación deben estudiarse las competencias que pre- senta la persona y aquellos aspectos en el ambiente que facilitan o dificultan el control personal. 1996): – Defienden que tanto los atributos internos como el contexto influyen en el grado de autodeterminación de la persona. el conocimiento del ambiente y diversos factores motivacionales como determinantes en el control personal. 2. evolutiva y de la personalidad. Requiere haber completado los hitos evolutivos de la infancia y la adolescencia para poder adquirir las destrezas y los conocimientos ne- cesarios en la vida adulta. 2003b. 1997. la resolución de pro- blemas. . la autorregulación. Mithaug. – Afirman el potencial de todas las personas (con independencia de si pre- sentan o no discapacidad) para desarrollar su autodeterminación. 2001. el autoconoci- miento. – Subrayan que en el proceso de enseñanza-aprendizaje la participación del alumno debe ser activa y el profesor debe facilitar rutinas y estructuras establecidas para que los alumnos puedan asumir un mayor grado de con- trol y responsabilidad. La nece- sidad de un énfasis especial en la instrucción y en los apoyos que se ofre- cen para el desarrollo de la autodeterminación resulta particularmente importante en las personas que presentan una discapacidad. 1995. todos comparten las siguientes características (Abery y Stancliffe. 2003b. Dichos modelos avalan los objetivos y estrategias de evaluación e intervención que se proponen para el fomento de la conducta autode- terminada (capítulos 6 y 7) y aportan una fundamentación sólida para la investiga- ción futura y la práctica psicoeducativa. Kelchner y Richards. En este sentido. la elección. No obstante. Hoffman y Posch.82 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada discapacidad intelectual. los modelos de autodeterminación más robustos que pueden encontrarse en la literatura sobre dis- capacidad difieren en la importancia que otorgan a los elementos constituyentes del constructo. la investigación sobre las competencias relativas a la autodeterminación se encuentra más desarrollada que la relativa al análisis ecológico. 2003a. A pesar de cobrar su más pleno sentido a partir del periodo de transi- ción a la vida adulta. Wehmeyer. es evoluti- vo. las destrezas de autodefensa. MODELOS DE AUTODETERMINACIÓN Los modelos de autodeterminación aplicados al ámbito de la discapacidad intelectual son relativamente recientes y se basan en investigaciones procedentes de la psicología social. L. 2001). Abery y R. 2. Dado que el presente trabajo tiene un carácter principalmente psicopedagó- gico se hará hincapié en aquellos modelos que se encuadran en dichas perspectivas dejando para posibles posteriores trabajos aquellos modelos centrados en la pers- pectiva sociopolítica. Field y A. Stancliffe es el ejemplo más significativo. 1997. J. Palmer. Los siguientes apartados ofrecen una descripción de los modelos más significativos citados dentro de las dos primeras perspectivas. Mithaug y Martin. se enfatiza el factor contexto. 2003a. provoca o causa la ocurrencia de las mismas” (Wehmeyer. Wehmeyer La autodeterminación. 1999. – Perspectiva ecológica: a pesar de considerar la importancia de las capaci- dades personales. Sands. podrían distinguirse tres pers- pectivas en el estudio de la autodeterminación: – Perspectiva psicoeducativa: sin menospreciar el factor contexto. consecuentemente. 1996. Wehmeyer. y elabora un modelo dentro de esta perspecti- va que enfatiza la importancia de mejorar las capacidades y las oportuni- dades que se les ofrecen a las personas en una sociedad para el desarrollo de la autodeterminación. 2003b): . Mithaug (2003a. 2003b) analiza distintas teorías de la autodeterminación y de la igualdad de oportunidades desde una visión psicológica y sociopolítica. Wehmeyer y el Modelo de Autodermi- nación de S. Modelo funcional de Autodeterminación de M. E. Doll y Palmer. D. Wehmeyer. hace referencia a aquellas activida- des y habilidades que una persona requiere para poder actuar como agente cau- sal primario en su propia vida. según la definición formal propuesta por Wehmeyer (Wehmeyer y otros.Modelos teóricos de autodeterminación en el ámbito de la discapacidad intelectual 83 Según Mithaug (2000) y Stancliffe (2001). Su impacto en la educación espe- cial es crucial. El Modelo Funcio- nal de Autodeterminación de M. 2003b). De manera informal se refiere a este constructo con relación a las personas que presentan discapacidad intelectual. 1999. Wehmeyer. recaen en el ámbito de la discapacidad. 2001. 2000. 2001. Según la definición propuesta por Wehmeyer. Hoffman son claras representaciones de esta pers- pectiva. Agran. una acción es considerada autodeterminada cuando cumple con cuatro características esenciales (Wehmeyer y otros. se refie- re fundamentalmente a las capacidades de la persona. con el siguiente enunciado: “haz que pa- sen cosas en tu vida y si no puedes. Wehmeyer. 1996. El Modelo Ecológico Tri- partito de B. así como para hacer elecciones y tomar decisiones que atañen a la propia calidad de vida sin ningún tipo de influencia o interferen- cia externa innecesaria.1. 2003a. – Perspectiva sociopolítica o de los derechos: hace referencia a los princi- pios e ideologías que imperan en la sociedad y que. 1995. Mediante el proce- so de aprendizaje. examinar eventos y repertorios accesibles y formular. así como por las atribuciones acerca de la propia conducta y sus resultados. 1997). de sus pun- tos fuertes y de sus limitaciones. autoinstrucción. o como la evolución personal desde la dependencia de otros a la autodirección o independen- cia. – Autorregulación: la persona es capaz de tomar decisiones acerca de qué habilidades utilizar en cada situación. Es sabido que la autoeficacia y el autocontrol percibidos influyen significativamente en la conducta y en el fun- cionamiento psicológico de la persona mediante su impacto en la elección de las conductas. tener control sobre las circunstancias que le incumben a uno (locus interno). de establecimiento de metas y conductas de logro.). Es decir. – Creencias de control y eficacia (psychological empowerment): hace refe- rencia a las múltiples dimensiones del control personal percibido: cognitivas. el uso de destrezas para resolver problemas y la consecución del control de la propia vida. puesto que la persona está influenciada por el otro.84 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada – Autonomía: el significado de la autonomía en este modelo se corresponde con la consideración del concepto de individualización en la psicología evolutiva y de la personalidad. hecho que les permite alcanzar con mayor facilidad los resultados deseados. No se niega la interdependencia como resultado deseable. – Autoconciencia y autoconocimiento (self-realizing): la persona utiliza un conocimiento comprehensivo y razonablemente preciso de sí misma. de motivación y de personalidad. poseer las habilidades necesarias para alcanzar los resultados deseados (autoeficacia). etc. y saber que se conseguirán los resultados identificados (expectati- va de éxito) si se deciden aplicar dichas capacidades. las personas desarrollan una percepción de que son “ca- paces psicológicamente”. Este autoconocimiento se va formando a través de la experiencia y está influenciado por las evaluaciones y refuerzos de otras personas significativas. intereses y habilidades. Se trata de la propia percepción de control y compe- tencia para realizar una actividad. . y de resolución de proble- mas y toma de decisiones. Es la creencia de que se tiene la capacidad nece- saria para actuar de manera que se puedan lograr los cambios deseados en el entor- no. resulta necesario estudiar en cada caso las variables contextuales y sociales que definirán el grado adecuado de interferencia e influencia para cada persona. la extensión del esfuerzo dedicado a una tarea y la persistencia mostra- da ante posibles dificultades en su ejecución (Bandura. promulgar y evaluar un plan de acción con las revisiones pertinentes cuando resulte necesario. sin influencias o interferencias externas. Sin embargo. autorrefuerzo. Ésta hace referencia a la formación de la identidad personal como componente crítico del desarrollo social y de la personalidad. Las conductas autorreguladas incluyen el uso de estrate- gias de automonitorización (p. y de forma independiente. ej. para actuar de manera que pueda capitalizar esta información de forma beneficiosa. El individuo actúa autónomamente si lo hace de acuerdo a sus preferencias. autoevaluación. 1996. Partiendo de este modelo funcional. 1994. Wehmeyer. creencias de control y eficacia. 1997. Wehmeyer. f) autoeva- luación y autorrefuerzo. Se distinguen tres factores principales que concretan una conducta autode- terminada: – Las capacidades individuales. Agran. 1995. c) resolución de problemas. Pintrich y Zeidner. Ryan y Deci. Wehmeyer (Weh- meyer y otros. 2000. El modelo. Wehmeyer y otros. está apoya- do en investigaciones actualmente en boga en el ámbito de la motivación. Estos elementos permiten operativizar los aspectos teóricos y facilitan las vías para la evaluación y la intervención. – Las oportunidades. 1997. (Ver Figura 1 en página siguiente). 1998. Wehmeyer. j) expectativas de resulta- dos. Wehmeyer. 1990. influenciadas por el desarrollo y el apren- dizaje. 1996. h) locus de control interno. 1995. y autoconciencia y autoco- nocimiento que. la autodeterminación se ve afectada tanto por el conocimiento. que queda representado gráficamente en la Figura 1. Palmer y otros. Stancliffe y Wehmeyer. k) autoconciencia y autoconocimiento.Modelos teóricos de autodeterminación en el ámbito de la discapacidad intelectual 85 Dichas características emergen del desarrollo y la adquisición de compo- nentes múltiples e interrelacionados. 1998. autorregulación. y poder aportar pautas de . 2003a. g) autodefensa y capacidad de liderazgo. Pajares. las destrezas y las creencias del individuo. 2001). Kelchner y Richards. d) establecimiento de metas y logros. 2002). Weh- meyer y Schwartz. 1995. condicionadas por los contextos y las experiencias personales. Como se puede apreciar. Weh- meyer. el mismo autor ha realizado diversas investigaciones (Palmer y Wehmeyer. Boekaerts. 2001. 2000. son los aspectos que caracterizan la conducta autodeter- minada (Wehmeyer. a su vez. Éstos tienen un curso evolutivo específico y se adquieren mediante experiencias de aprendizaje concretas. como por las condicio- nes de su ambiente. son aspectos decisivos que van a condicionar el desarrollo de la autodeterminación de la persona. 1997) para dar respuesta a cuestiones relativas a la autodeter- minación de las personas con discapacidad intelectual. 1995. Wehmeyer y Metzler. e) autobservación. b) estrategias de toma de decisiones. i) atribuciones positivas de eficacia. así como la confianza o descon- fianza en su propia capacidad y las oportunidades de ejercer la independencia o la toma de decisiones que se le ofrecen en su entorno. Zimmerman. Estos factores favorecen o impiden que la persona desarrolle en mayor o menor grado su autono- mía. 2003b) realiza una validación de su propuesta de definición e identi- fica los siguientes once elementos que constituyen una conducta autodeterminada: a) capacidad de elección. la auto- eficacia y las teorías del aprendizaje autorregulado (Bandura. 1995. 1999. Wehmeyer y Kelchner. – Los apoyos que desde los distintos contextos se le ofrecen a la persona. Es decir. 1994. tanto sus habilidades como el grado de realismo de su percepción acerca de sus puntos fuertes y débiles. intervención para este colectivo. Se trata de una organización americana dedicada al retraso mental.UU. por lo tanto. Wehmeyer. (Asso- ciation for Retarded Citizens). 2003b). restringida autonomía. 2001.86 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Desarrollo Ambiente Aprendizaje Capacidad Creencias Oportunidades Experiencia APOYOS Autonomía Autorregulación Creencias de Autoconciencia y control autoconocimiento . 1997. limitadas destrezas para la solución de problemas. 2001. 2003c) para valorar la importancia de desarrollar la autodeterminación en las vidas de estas personas obteniendo resulta- dos que apuntan que aquellos sujetos que presentan mayores grados de autodeter- minación actúan mejor como jóvenes adultos y presentan una mayor calidad de vida que aquéllos que tienen grados más bajos de autodeterminación. percepciones erróneas o escasas acerca de sí mismos y de los contextos en los que se desenvuel- ven y una falta de oportunidades generalizada para asumir el control de sus vidas. patente. Wehmeyer y Schalock. Dichos estudios concluyen que las personas con discapacidad intelectual presentan grados de autodeterminación bajos. Actuación → GRADO DE AUTODETERMINACIÓN + Figura 1. . También ha llevado a cabo estudios (Wehmeyer y Schwartz. Modelo funcional de autodeterminación propuesto por Wehmeyer (Tomado de Wehme- yer. 1998. Con su modelo funcional como referente ha elaborado un instrumento con el objeto de medir dicho constructo: la Escala de Autodeterminación de ARC2 (The 2 ARC es el acrónimo de la Asociación para Ciudadanos con Retraso Mental de los EE. La necesidad de intervenir en el desarrollo de la conducta autodeterminada de las personas con discapacidad intelectual se hace. Modelos teóricos de autodeterminación en el ámbito de la discapacidad intelectual 87 Arc’s Self Determination Scale) (Wehmeyer, 1995). A pesar de que es objeto de análisis en el capítulo 6, cabe destacar que su aplicación pretende rescatar la “voz” de los alumnos con discapacidad y generar una “discusión” entre alumnos y profe- sores acerca de las limitaciones, deseos, creencias, capacidades y planes de futuro de cada alumno. Además, aspira a ser un medio a través del cual los investigadores puedan evaluar qué ambientes, estrategias de instrucción y materiales curriculares posibilitan o impiden la autodeterminación. Recientemente se ha realizado la adaptación española de esta escala (Peralta, Zulueta y González-Torres, 2002; Wehmeyer, Peralta, Zulueta, González-Torres y Sobrino, 2006); este trabajo ha permitido comprobar también en nuestro contexto que dicha escala constituye un vehículo a través del cual las personas con discapacidad pueden tomar mayor con- ciencia acerca de sus fortalezas, limitaciones, creencias y expectativas de futuro. Asimismo, Wehmeyer ha publicado un programa de instrucción dirigido a lograr que las personas con discapacidad intelectual alcancen el máximo grado posible de autodeterminación. Ofrece a los profesores una guía de apoyos educati- vos y recomendaciones para la instrucción. Dicho programa, denominado “Mode- lo de Instrucción de Aprendizaje Autodeterminado” (The Self-Determined Lear- ning Model of Instruction) (Wehmeyer, Agran, Palmer y otros, 1998), basado en los elementos que componen la autodeterminación, en el proceso autorregulado de solución de problemas y en la investigación del aprendizaje centrado en el alumno (Holburn y Vietze, 2002; Miner y Bates, 1997; National Center on Secondary Education and Transition, 2002), será también analizado en el capítulo 7. 2.2. Modelo de Autodeterminación de S. Field y A. Hoffman Field y Hoffman, junto con otros colaboradores (Field, Martin y otros, 1998; Field, Hoffman y Spezia, 1998; Field y Hoffman, 1994) proponen otro mo- delo de autodeterminación que puede englobarse en la perspectiva psicoeducativa. Definen el constructo como “la habilidad de la persona para definir y alcanzar metas basadas en el conocimiento y la valoración de sí misma” (1994, p. 164). El modelo que proponen (Figura 2) consta de cinco componentes que se corresponden, en gran medida, con los propuestos por Wehmeyer y son los si- guientes: – Conocimiento. El autoconocimiento es también considerado componente decisivo en este modelo. Si la persona no es consciente de sus necesidades y prefe- rencias no será capaz de plantearse metas que sean verdaderamente significativas para ella, y si no conoce sus puntos fuertes y débiles no podrá establecer metas realistas ni, en consecuencia, planificar y actuar de manera eficaz. Este conoci- miento exige ofrecer a las personas opciones para realizar elecciones informadas. Los elementos de este componente son los siguientes: a) identificar sueños; b) conocer fortalezas, debilidades, preferencias e intereses; c) comprender opciones; y d) decidir qué es importante para uno mismo. 88 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada AUTODETERMINACIÓN AMBIENTE Autoconocimiento Autovaloración Sueños, fortalezas, debilidades, Aceptación, admiración de fortale- preferencias, necesidades, opcio- zas, reconocimiento y respeto de nes, decisión de prioridades... derechos y deberes, cuidado de uno mismo... Plan Acción Metas y planificación de acciones Riesgos, comunicación, persis- Anticipación de resultados tencia, negociación, acceso a Creatividad recursos y apoyos, enfrenta- Visualización de ensayos miento a conflictos... Resultados y aprendizaje Comparación resultados-resultados deseados Comparación actuación-actuación esperada Realismo de éxito Ajustes AMBIENTE Figura 2. Modelo de autodeterminación de Field y Hoffman (Tomado de Field y Hoffman, 1994). – Valoración. La necesidad que tiene la persona de creer en sí misma y de sentir que tiene el derecho de perseguir lo que desea es también un elemento pri- mordial para desarrollar la conducta autodeterminada. La valoración de uno mis- mo es particularmente importante en las personas con discapacidad, ya que cuanta menos autoaceptación presenten más barreras para desarrollar la autodetermina- ción se van a encontrar. Los elementos que incluye son: a) la autovaloración y autoaceptación; b) la valoración de las fortalezas; c) el reconocimiento de los dere- chos; y d) el cuidado de uno mismo. – Planificación. La persona debe ser capaz de seleccionar lo que sabe sobre un aspecto determinado y valorarlo con respecto a sí misma para poder establecer un plan que le ayude a lograr lo que desea. Esto implica: a) establecer metas a corto plazo o dividir metas a más largo plazo en pasos que una vez llevados a cabo Modelos teóricos de autodeterminación en el ámbito de la discapacidad intelectual 89 llevarán a la persona a la consecución de sus deseos; b) aprender a anticipar las consecuencias potenciales de sus acciones (destrezas anticipatorias); c) ser creati- vo; y d) realizar visualizaciones en las que la persona logra lo que se ha propuesto. En definitiva, se trata de desarrollar las estrategias de autorregulación. – Actuación. Lleva implícito el riesgo, que la persona debe saber prever y calcular. La comunicación, la persistencia, la negociación, el afrontamiento co- rrecto de conflictos o críticas, o el acceso a recursos y apoyos son considerados elementos importantes para aumentar la conducta autodeterminada. – Análisis de resultados y aprendizaje. Se trata de reflexionar de manera consciente y sistematizada acerca de las propias experiencias. Primero, se debe comparar el resultado obtenido con el esperado y, segundo, cotejar la actuación llevada a cabo con la acción que se deseaba realizar. El autorrefuerzo cobra una gran relevancia en esta fase. Por último y si resulta necesario, la persona debe reajustar sus acciones habiendo vuelto a planificarlas previamente. Por tanto, según este modelo, el conocimiento (equiparable a la autocon- ciencia y autoconocimiento en el modelo de Wehmeyer) y la valoración (las creen- cias de control y eficacia) que desarrolla la persona acerca de sí misma le permiten regular un plan de acción basado en unas metas específicas (autorregulación de la conducta) y siempre dentro de un contexto concreto que facilitará o impedirá la consecución de las mismas. Dicho plan será llevado a cabo y desembocará en unos resultados que, a su vez, deberán ser analizados en función de las metas deseadas y esperadas por el propio sujeto, con el fin de tenerlas en cuenta en el autoconoci- miento y la autovaloración para llevar a cabo posteriores acciones (Figura 2). Como puede apreciarse, este modelo hace también referencia al binomio entre el desarrollo personal (capacidades o destrezas) y las oportunidades del am- biente. Como se verá en los capítulos 6 y 7, Hoffman, Field y Sawilowsky han elaborado dos escalas para valorar el conocimiento del alumno sobre la autodeter- minación y los aspectos afectivos, cognitivos y comportamentales de la autodeter- minación, respectivamente, que son: la Escala de Conocimiento de la Autodeter- minación (Self-determination Knowledge Scale) (1995b) y la Batería para la Eva- luación de la Autodeterminación (Self-determination Assessment Battery) (1995a). También presentan una propuesta curricular para el desarrollo de la con- ducta autodeterminada basada en su modelo titulada “Pasos hacia la autodetermi- nación” (Steps to Self-determination) (Field y Hoffman, 1996). Mediante distintas actividades se promueve el desarrollo de la autoconciencia y la autoaceptación. 2.3. Modelo ecológico tripartito de B. Abery y R. Stancliffe Un tercer modelo, coherente con los dos anteriores aunque con un carácter más ecológico, es el propuesto por Abery y Stancliffe (1996, 2003a, 2003b), que puede englobarse en la perspectiva ecológica del estudio de la autodeterminación. 90 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Este modelo no sólo tiene en cuenta el grado de control que la persona tiene con respecto a su vida. Va más allá y considera igualmente relevante, por una parte, la importancia que para la persona tiene el control de las conductas, y por otra, el grado en el que realmente desea o le interesa controlar unas conductas más que otras (independientemente de su capacidad para llevarlas o no a cabo). Los modelos presentados previamente se han centrado principalmente en el concepto de control personal: aquéllos que ejercen más control en sus vidas y toman más decisiones se consideran más autodeterminados. Sin embargo, desde esta perspectiva se hace difícil explicar que la mayoría de las personas con o sin discapacidad no deseen o no tengan la capacidad de ejercer de forma independien- te el control en todas las áreas de sus vidas. Uno de los aspectos importantes de la autodeterminación es tener la oportu- nidad de decidir en qué áreas de la vida uno desea ejercer el control y en qué medida. Desde este punto de vista la conducta autodeterminada se convierte en algo más complejo que el control personal (Abery y Stancliffe, 1996, 2003b). Como el propio B.H. Abery (comunicación personal, 2001) afirma, es diferente poder o tener la capacidad para controlar algo en la vida de uno (p. ej. llevar las cuentas de la casa, preparar la comida, elegir la ropa, etc.) y decidir llevarlo a cabo o no, porque para uno el control de esa acción puede ser más o menos relevante para su vida y porque, además, uno puede desear hacerlo o no (en el primer ejem- plo, el que a uno le lleven las cuentas de la casa, bien porque no le guste hacerlo, bien porque no tenga la capacidad o destreza, no le convierte en una persona me- nos autodeterminada. La decisión de no realizar las cuentas es suya). Reindal (1999) recuerda, en este sentido, que incluso aquellas personas mejor educadas cuentan con áreas en sus vidas para las que tienen una competencia limitada y podrían mejorar su rendimiento en ellas si compartieran las decisiones y el control sobre las mismas. En su modelo ecológico tripartito Abery y Stancliffe definen la autodeter- minación como “la capacidad de la persona para ejercer el grado de control que desea sobre aquellas áreas de la vida que considera importantes” (2003b, p. 27). La autodeterminación es, a su juicio, producto de dos grandes dimensiones que describen el modelo: – Dimensión contextual. La conducta autodeterminada se refiere a actuar en el ambiente con el objetivo de obtener resultados valorados y deseados. Siguiendo conceptualizaciones aportadas por Bronfenbrenner y Garbarino sobre la potencia- lidad del ambiente para ofrecer retos y oportunidades a las personas, se distinguen cuatro niveles en el ecosistema individual donde las competencias individuales se aprenden y practican (Figura 3): a) el microsistema o los contextos inmediatos (escuela, familia, trabajo, iguales, residencia, club de ocio, etc.); b) el mesosiste- ma, que abarca las relaciones entre más de un contexto o microsistema y el indivi- duo (relaciones entre iguales y familia, entre iguales, entre la residencia y el em- Modelos teóricos de autodeterminación en el ámbito de la discapacidad intelectual 91 pleo, entre la escuela y la familia, entre la familia y el club de ocio, etc.); c) el exosistema o el impacto de los contextos externos (grupos de autodefensa, entre- namiento en autodeterminación, etc.) en los más inmediatos; y d) el macrosistema, que incluye las ideologías subyacentes en una sociedad (la inclusión social y edu- cativa, los derechos, los grupos de autodefensa, etc.) (Abery y Stancliffe, 2003a, 2003b). Como recuerdan Abery y Stancliffe (2003a, 2003b) los cuatro niveles están muy interrelacionados y los cambios en uno pueden producir modificaciones en otros. Es importante aceptar el denominado determinismo recíproco que defiende que el contexto influye en el individuo y que el individuo, a su vez y en parte, es responsable de crear los contextos en los que se desarrolla, por lo que la autodeter- minación sólo puede entenderse dentro de un marco que englobe tanto los factores contextuales como individuales. Macrosistema gía Derechos I deolo a De tiv sin ca s ti e du n sa Exosistema En tr tuc ena ión ef e mi io nal c lus a uto d en to iza I n e en c ión sd aut Competencias upo o det Gr erm individuales de Re Me i nac i ón autodeterminación a a Microsistema sid en os s em nci i a- E ste ist ide Residencia ci Destrezas os s-res sc m - Hacer elecciones es le - Po lítica de Ap oyos ue la a M ua - Individu ali zaci ón de servicios /E - Solucionar problemas Ig - Experi encia de p rogramas de apo yo - Dispon ibili dad d e recursos económi cos m - Establecer metas pl eo - Autorregulación Microsistema Microsistema - Autodefensa Escuela / Empleo - Comunicación y habili- Destrezas de Conocimiento de Iguales dades sociales autodeterminación la autodeterminación - Vida en la comunidad Competencias Actitudes individuales - Determinación - Valoración de los demás Actitudes en la autodeterminación - Locus de control a M - Autoestima/autoaceptación - Fu erza para aceptar respon sabi lidades eo em es pl - Oportunid ades de au todetermi narse t m Conocimiento o s-f sis - Necesidades bás icas s ati sfechas /E sis Ig so ua a - Refuerzos pos itivos te el le - Recursos y sistema e cu - Inclu sión s ocial m Es - Opciones percibidas M am a Microsistema a- i li ili - Autoconsciencia m a Familia Fa - Leyes, derechos y responsabilidades Exosistema Macrosistema Cambios a través del TIEMPO Figura 3. Modelo de autodeterminación tripartito ecológico propuesto por Abery (Traducido de comunicación personal, 2001). 92 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada – Dimensión individual. Como queda reflejado en la Figura 4, la conducta autodeterminada implica simultáneamente tres componentes: a) el grado en que la persona ejerce el control personal en distintas áreas de su vida; b) el grado de control que la persona desea realmente ejercer en estas áreas; y c) la importancia que otorga a estas áreas. La autodeterminación es considerada como la intersec- ción entre estos tres elementos en la que existe una alta concordancia entre el grado de control que se ejerce y la cantidad de control que se desea ejercer en áreas de la vida que son importantes para la persona. El grado de control que la persona desea ejercer también es determinante en el modelo tripartito. Ejercer el control personal implica responsabilidad en cuanto a los resultados. Si el control es compartido la responsabilidad es compartida. La libertad para decidir hasta qué punto quieren ejercer el control las personas en distintas facetas de sus vidas es crucial, ajustando siempre (sobre todo en el caso de las personas con discapacidad intelectual) sus posibilidades y limitaciones al grado de control que les gustaría ejercer. Autodeterminación Importancia Grado de del control control deseado Control ejercido Cambios a través del TIEMPO Figura 4. Modelo de autodeterminación tripartito propuesto por Abery (Traducido de comunica- ción personal, 2001). El ejercicio del control personal existe a lo largo de un continuum y refleja la extensión con que una persona ejerce el control en su vida. Puede ejercerse un control total o una falta de control absoluta. Entre estos extremos, que raramente se alcanzan, existen grados de control compartido en los que los individuos deci- den en colaboración o ayudados por otros. Esta toma de decisiones colaborativa es especialmente apropiada para las personas con discapacidad intelectual, teniendo en cuenta que el grado de apoyo o ayuda que van a necesitar variará en función de su conocimiento y experiencia. Modelos teóricos de autodeterminación en el ámbito de la discapacidad intelectual 93 Los aspectos sobre los que la persona ejerce el control deben ser importan- tes para ella. La autodeterminación no solo implica ejercer los grados de control personal que la persona desea sino también tomar decisiones sobre aspectos vita- les considerados importantes (no todas las decisiones son igualmente significati- vas para todas las personas). Por lo tanto, según este modelo, la autodeterminación depende del grado de concordancia entre el nivel de control deseado y el ejercido, sopesados con la importancia que cada uno otorga a las distintas áreas de la vida. Así y como queda reflejado en la Tabla 1, las personas que experimentan más altos grados de autode- terminación ejercen el control que desean sobre las situaciones que son importan- tes para ellos. Aquéllos que ejercen bajos niveles de control personal sólo son autodeterminados cuando voluntariamente ceden el control sobre la toma de deci- siones. CONTROL EJERCIDO CONTROL Bajo Alto DESEADO IMPORTANCIA OTORGADA Alta Baja Alta Baja Autodeterminación Autodeterminación Autodeterminación Autodeterminación Bajo Alta Media Baja Baja Autodeterminación Autodeterminación Autodeterminación Autodeterminación Alto Baja Baja Alta Media Tabla 1. Concordancia entre los componentes de la conducta autodeterminada (Traducido de Abery y Stancliffe, 2003b). Asimismo, cada una de las tres dimensiones expuestas es influida por los factores ambientales y viceversa. La autodeterminación es el resultado de este proceso bidireccional ambiente-individuo. Por último, el modelo identifica tres dominios (parte izquierda de la Figura 3) asociados al desarrollo de la autodeterminación (Abery y Stancliffe, 2003b): – Las destrezas personales. Establecer metas y desarrollar una visión de futuro; tomar decisiones; autorregularse; resolver problemas interperso- nales; autodefenderse; comunicarse; tener adecuadas habilidades sociales y de vida independiente. – El conocimiento. Se distinguen tres tipos: el conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental y el autoconocimiento. – El sistema de creencias y actitudes. Modela los sentimientos del indivi- duo acerca de sí mismo y del ambiente. Incluye: el locus de control y las 94 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada atribuciones; la autoeficacia; la autoestima y el autoconcepto; el sentido de determinación; el sentirse valorado por los demás; y una mirada positi- va de la vida. La investigación muestra que estas competencias personales son suscepti- bles de ser enseñadas y que su desarrollo ayuda a la consecución de resultados deseados relativos a la autodeterminación. El modelo que Abery y Stancliffe (1994, 2003a, 2003b) proponen coincide en lo sustancial con los modelos de Wehmeyer y Field y Hoffman aunque resulta más completo. Según los primeros (1996), lo interesante es analizar en qué aspec- tos específicos falla la persona que presenta discapacidad intelectual (p. ej. limita- ciones en la autorregulación de la conducta, desconocimiento de las propias habi- lidades o destrezas, falta de oportunidades en el ambiente, ignorancia acerca de posibilidades existentes, etc.) y, en consecuencia, cómo se puede intervenir en su mejora, ya que existen acuerdos en considerar que la conducta autodeterminada es susceptible de aprendizaje y por tanto, su desarrollo se puede fomentar mediante los apoyos necesarios. Por lo tanto, para poder intervenir en el desarrollo de la conducta autodeterminada es preciso conocer, valorar, y analizar, a través de la evaluación, las necesidades del alumno, así como las características de su contexto familiar, escolar y social de cara a tomar decisiones de mejora. Abery y otros (2000) presentan un conjunto de escalas, las Escalas de Min- nesota, que han sido creadas en el Centro de Investigación y Entrenamiento en la Vida Comunitaria del Instituto para la Integración Comunitaria de la Universidad de Minnesota. Su objetivo es evaluar el grado de autodeterminación que presentan las personas jóvenes y adultas con discapacidad intelectual mediante cuatro esca- las basadas en su modelo: la Escala de Destrezas, Actitudes y Conocimiento; la Escala de Preferencias en la Toma de Decisiones; la Escala de Importancia del Control; y la Escala del Ejercicio del Control. Estas escalas serán objeto de análi- sis más exhaustivo en capítulos posteriores. También elaboran un currículum (Abery y otros, 1994) dirigido a que la familia desarrolle la autodeterminación en sus hijos con discapacidad (Self-deter- mination for Youth with Disabilities, a Family Education Curriculum). 3. A MODO DE RECAPITULACIÓN Los modelos de autodeterminación que actualmente están guiando o aspiran a guiar las intervenciones psicoeducativas en el ámbito de la discapacidad, son perfectamente complementarios. El modelo propuesto por Wehmeyer resulta muy descriptivo y hace un gran hincapié en los componentes psicológicos personales necesarios para lograr desa- rrollar la conducta autodeterminada. El modelo de Field y Hoffman, por su parte, tiene un matiz más procesual. Especifica la planificación de las acciones dirigidas al aumento de la autodeterminación de la persona. No obstante, aunque aparente- mente puedan diferir en cuanto a su forma, el contenido es básicamente el mismo Modelos teóricos de autodeterminación en el ámbito de la discapacidad intelectual 95 y, aunque con términos diferentes, los elementos de los dos modelos hacen refe- rencia, como se explicaba anteriormente, a las capacidades del sujeto referidas al autoconocimiento, la autovaloración y la autorregulación a la hora de planificar una acción y llevarla a cabo, y al ambiente y los aspectos de éste que favorecen o no la autodeterminación (p. ej. oportunidades de elección, presentación de mo- delos, etc.). El modelo de Abery y Stancliffe analiza de manera minuciosa el factor ambiental, hecho que facilita contextualizar las intervenciones de forma más operativa. Asimismo, considera no sólo las capacidades individuales sino también la importancia que otorga la persona al ejercicio del control en unas determinadas áreas vitales y las posibilidades reales que tiene de ejercer el control en las mismas. Así, los tres modelos presentados abogan por considerar la autodetermina- ción como un concepto compuesto por un conjunto de destrezas en la persona que pueden ser susceptibles de intervención. Además, se trata de una característica interna o personal condicionada por el contexto que se relaciona íntimamente con la comunicación y las relaciones sociales. El constructo llama a un cambio con el objeto de llegar a ser el paradigma dominante que funcione como guía general en todo el sistema de servicios en la educación especial. Es decir, las intervenciones psicoeducativas deberán tener como objetivo último el aumento del grado de autodeterminación de las personas con discapacidad. Este trabajo pretende ser un impulso o, cuando menos, una ayu- da, para que en nuestro contexto las intervenciones puedan tomar ese rumbo. 4. BIBLIOGRAFÍA Abery, B.; Eggebeen, A.; Rudrud, L.; Arndt, K.; Tetu, L.; Barosko, J. y otros (1994). Self-determination for youth with disabilities. A family education curriculum. Minnesota: Institute on Community Integration of the Univer- sity of Minnesota. Abery, B. y Stancliffe, R. (1996). “The ecology of self determination”. En D.J. Sands y M.L. Wehmeyer (Eds.). Self-determination across the life span (pp. 111-145). Baltimore: Paul H. Brookes. Abery, B.H.; Elkin, S.V.; Smith, J.G.; Springborg, H.L. y Stancliffe, R.J. (2000). Minnesota Self-determination Scales. Minnesota: Universidad de Minnesota. Abery, B. y Stancliffe, R.J. (2003a). “An ecological theory of self-determination: theoretical foundations”. En M.L. Wehmeyer; B.H. Abery; D.E. Mithaug y R.J. Stancliffe (Eds.). Theory in self-determination. 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González-Torres y Peralta. que nos facilita la consecución de nuestras metas personales y. 1998).CAPÍTULO IV LA AUTORREGULACIÓN DE LA CONDUCTA EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Fermín Torrano 1. desde esta perspectiva.. A partir de los trabajos de Bandura (1977. p. 1998). se resalta la necesidad de enseñar a estos alumnos a actuar autónomamente. Agran y Hughes. Schunk y Zimmerman. . entre ellos la conducta autorregula- da. 13). 2001).. dentro del marco de referencia de la Psicología de la Educación. a desarrollar una motivación adaptativa y a conocer mejor sus propias limitaciones y fortalezas (cfr. Muraven y Bratslavsky. To- rrano y González Torres. 1986. 2005). INTRODUCCIÓN Todas las personas intentan ejercer algún tipo de control sobre su propia conducta. como señala Zimmerman (2000. se ha convertido en las dos últimas décadas en uno de los fines e ideales últimos de la educación para los alumnos con discapacidad intelectual (p. Muchos autores la consideran como una de las llaves del éxito (p. Wehmeyer. Baumeister. a regular y controlar su comportamiento. Carver y Scheier. 1993. 2003. Por ejemplo. Halloran. 1998. La autorregulación. nos ha per- mitido sobrevivir. adaptándonos al entorno. el proceso de la autorregulación se ha convertido en tema central de la investigación psicológica y en uno de los ejes primordiales de la práctica educativa. e incluso evolucionar cuando otras especies estaban en vías de extinción. 2004. En general. ej. 1998. 2004). el aumento del propio bienestar psicológico y de la felicidad. En el ámbito de la Educación Especial la enseñanza de la autodeterminación y de los distintos aspectos que la caracterizan. un gran número de investi- gaciones están estudiando el modo de ayudar a los estudiantes a autodirigir su aprendizaje (Cleary y Zimmerman. consecuentemente. Leith. la organi- zación de los grupos de trabajo). cómo será evaluado uno mismo. Por otro lado.). para mantener su . e) Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adapta- tivas. Torrano y González Torres. Zimmerman. encontrar un lugar adecuado para estudiar. etc. Más concretamente. b) Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas. el diseño de los trabajos de clase. organizar y recuperar la infor- mación pertinente. analizar los principales procesos implicados en la autorregulación de la conducta y del aprendizaje. motivacional y de comportamiento. Mithaug y Stancliffe. 2. se han señalado las siguientes caracte- rísticas que diferencian a los alumnos autorregulados de los que no lo son (cfr. Wehmeyer. los rasgos que definen a las personas autorreguladas y los procesos que utilizan con ese fin. d) Saben cómo planificar. sentimientos y acciones orientadas al logro de sus metas personales. muestran mayores intentos por participar en el control y regulación de las tareas académicas. aportaremos a los profesores y educadores que trabajan en el campo de la Educación Especial una serie de estrategias. codificar. buscar la ayuda de los profesores y compañeros cuando tienen dificultades.. ej. en nuestro caso. que les ayudan a seleccionar. y son capaces de buscar más activa y eficazmen- te en su memoria tales conocimientos antes de llevar a cabo la tarea.102 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada El objetivo principal de este capítulo es. LA CONDUCTA AUTORREGULADA Una primera cuestión previa a toda intervención educativa es identificar los aspectos que se quieren promover. que tienen como objetivo ayudar a los alumnos con discapacidad a controlar su conducta y a ser más autónomos. De acuerdo con Zimmerman (2001. 2003. con un alto grado de elabo- ración y diferenciación. controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de sus metas personales (metacognición). el cli- ma y la estructura de la clase (p. Estos alumnos son capa- ces de autogenerar pensamientos. 2000. dónde y por qué hay que utilizar esas estrategias. 2002). 1998): a) Suelen tener grandes conocimientos previos. Abery. elaborar. f) Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas. ajustándo- las a los requerimientos de la tarea y a las demandas contextuales. 2000. y saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje (p. h) Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas. lo que caracteriza a los estudian- tes autorregulados es su participación activa en el aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo.. ej. por un lado. Kuhl. los requerimientos de las tareas. orien- tadas a evitar las distracciones externas e internas. g) En la medida en que el contexto lo permita. 2004. así como la capacidad para controlarlas y modificarlas. Pintrich. c) Entienden cuándo. . para que pueda hablarse de una auténtica autorregulación en cada una de esas dimensiones. sobre todo en el caso de los alumnos con discapacidad. para una revisión). creen que el aprendizaje es un proceso proactivo. 1998). Zimmerman. Las carac- terísticas que se les atribuye coinciden con las atribuidas a los alumnos de alta capacidad y de alto rendimiento. 2003. “no se pueden hacer inferencias acerca de la capacidad autorregu- ladora de los sujetos si éstos no tienen diferentes posibilidades de acción”. con un adecuado entrenamiento en estrategias de autorregulación todos los estudiantes. y que no se actué sólo en respuesta a los requerimientos de otros (González Torres y Peralta. es necesario.La autorregulación de la conducta en las personas con discapacidad 103 concentración. 1998. 1994). señalando que po- seen una combinación de lo que han denominado will (voluntad) y skill (destreza). MODELOS DE AUTORREGULACIÓN Actualmente. p. que exista la posibilidad de elección y control por parte del sujeto. así como determina- das características del contexto. Sin embargo. 3. 1997) han sintetizado las características de los alumnos autorregulados. A pesar del acuerdo en la descripción de las características de los alumnos estratégicos o reguladores. incluso aquellos con discapacidad intelectual. Estos alumnos se sienten agentes de su conducta. 2000. pueden lograr un mayor control de su conducta y de su proceso de aprendizaje. A este respecto. Pintrich. 2002). 2003. frente a los de bajo rendimiento (o con dificulta- des de aprendizaje). Zimmerman. los principales supuestos que comparten los modelos sobre aprendizaje autorregulado son (cfr. McCombs y Marzano (1990) (ver también Blumenfeld y Marx. En general. su esfuerzo y su motivación durante la realización de las tareas académicas. Torrano y González Torres. Siguiendo a Roces y González Torres (1998. 2000): a) El alumno es un sujeto activo que construye su proceso de aprendizaje. No se trata de comprobar si el sujeto sabe utilizar una estrategia. como veremos más adelante. 2005. la identificación y definición de los procesos claves que utilizan es una tarea que está lejos de ser fácil. 242). en los últimos quince años se han propuesto numerosas teorías y modelos que han intentado iden- tificar y describir los procesos que intervienen en la autorregulación del aprendi- zaje y establecer las relaciones e interacciones entre ellos y con el rendimiento académico (cfr. están automotivados y saben utilizar las estrategias que les per- miten lograr los resultados deseados. motivación/afecto y comportamiento. sino también de deter- minar hasta qué punto le da un valor personal y es capaz de autoiniciar y autocon- trolar su utilización (Zimmerman. b) El aprendiz puede controlar y regular potencialmente ciertos aspectos de su cognición. 2004. Reye- ro y Tourón. parece existir un acuerdo entre los investigadores en que los alumnos que autorregulan su aprendizaje son los alumnos más eficaces. que presentan déficit en esas variables (Pintrich. Sin embargo. la 1 La perspectiva socio cognitiva. el cuál es uno de los más utilizados en la in- vestigación psicoeducativa y motivacional contemporánea para comprender y cla- sificar los procesos y estrategias que intervienen en la conducta autorregulada y las condiciones personales y contextuales que lo sustentan. describimos el proceso de autorregulación siguiendo el modelo propuesto por Zimmerman. 2001. Bandura. El modelo de autorregulación de Zimmerman Zimmerman (1998. Zimmerman. p. 2000. comportamentales y contextuales (cfr. consiste en la realización de la tarea y en el control que se ejerce sobre cada uno de los aspectos implicados en su desarrollo y los posibles factores que puedan incidir en la concentración y distribución del tiempo y del esfuerzo. Finalmente. preparación. Schunk.104 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada c) Existe algún tipo de criterio (metas). nacida a la luz de los trabajos de Bandura y desarrollada posterior- mente por Zimmerman y Schunk. d) Los procesos de autorregulación son mediadores entre las características personales y contextuales de los sujetos y su aprendizaje y rendimiento académico. La segunda. 2001. 2001). está dirigida a orientar la mente hacia una tarea específica y a planificar las actividades futuras. se caracteriza por estudiar la autorregulación como una interac- ción de procesos personales (cognitivos. en el que sintetiza los diferentes procesos que ayudan a acrecentar la autorregulación del aprendizaje en tres fases cíclicamente organizadas: la preparación. ejecución/con- trol. motivacionales/afectivos y biológicos). 2002) ha elaborado desde una perspectiva socio cognitiva1 un modelo sobre aprendizaje autorregulado (ver figura 1). que ayuda al alumno a decidir si el proceso de regulación debe continuar o si se requiere algún tipo de cambio. 91) La primera fase. . EJECUCIÓN/CONTROL PREPARACIÓN AUTOEVALUACIÓN Figura 1. Fases cíclicas del proceso de la autorregulación. 2001. A continuación. (Tomado de Zimmerman. la ejecu- ción/control y la autoevaluación. 2001. las expectativas de resultado. Realizar este proceso de manera adecuada resulta de gran interés. Y es que no sólo es necesario saber lo que hay que hacer. Dweck. Los sujetos autorregula- 2 El análisis de estos procesos está basado en el realizado previamente por Sanz de Acedo e Iriarte (1999).La autorregulación de la conducta en las personas con discapacidad 105 autoevaluación. 2001. los procesos que intervienen en cada una de las fases señaladas son2: 1. sino también cómo hacerlo de la manera más inteligente y estratégica. especialmente. Asimismo. FASES CÍCLICAS DE LA AUTORREGULACIÓN PREPARACIÓN EJECUCIÓN/CONTROL AUTOEVALUACIÓN Establecimiento de metas Uso de estrategias Evaluación Planificación estratégica Atención selectiva Atribución causal Creencias de autoeficacia Autoinstrucción Reacción afectiva Expectativas de resultado Uso de imágenes (Imagery) Adaptación Metas Gestión del tiempo Transferencia Interés Búsqueda de ayuda Estructuración del ambiente Autoobservación (Self-monitoring) Figura 2. 1986). 1995. 1986). La selección de metas supone además precisar el criterio que se considerará válido en el momento de evaluar los resultados. Estos dos procesos se ven influidos principalmente por las creencias acerca de la propia competencia. En la fase de preparación. (Adaptado de Zimmerman. 1996). el alumno tiene que definir los objetivos y seleccionar las estrategias que va a utilizar en la realización de la tarea. se sabe que las metas que son próximas. la planificación y selección de los recursos y métodos que los individuos van a emplear durante su aprendizaje (Weinstein y Mayer. Otro proceso fundamental en esta fase es la elección de las estrategias. 1990). 1998. fáciles o difíciles (Schunk. se completa el ciclo y se provoca el origen de un nuevo sistema autorregulador del aprendizaje. específicas y moderadamente difíciles influyen de forma más positiva en los resul- tados que aquellas que son generales y distantes. y cómo controlar lo que se hace. Butler y Winne. Así. Una vez que el alumno analiza las características de la tarea. en el nivel de participación del sujeto. Los procesos de autoevaluación influirán en las actividades subsiguientes y. Fases y procesos involucrados en la autorregulación. es decir. p. . Según Zimmerman (ver figura 2). ya que las metas establecen la orientación (dirección) de todas las tareas de aprendizaje (Butler. 92). aglutina el análisis de los resultados. las metas y el valor que se dé a la tarea. la reflexión sobre el propio pensamiento y la relación de la actividad con otros contenidos o con la vida del sujeto. ya se encuentra en disposición de definir las metas que desea alcanzar y de precisar el objetivo específico que quiere lograr con dicha tarea (Locke y Latham. el desarrollo de los pasos del plan y el hecho de si se mantiene la motivación o no. caracterizada por la realización de la tarea y el ajuste y el control continuo de lo que pueda ocurrir durante la misma (p. desarrollar la intención de aprender y evitar la distracción y la competitividad (Corno. por desarrollar capacidades o por dominarla y ampliar sus conocimientos. La atención selectiva es el proceso que condiciona directamente la calidad del procesamiento de la información. las cuales son la base de la motivación para nuevos aprendizajes (Zimmerman. 2001. La autoinstrucción. ya que ayuda a vigilar el grado de atención. tales como las creencias de auto- eficacia. las metas y el interés por la tarea. sin necesidad del control de los profesores o de los padres. son conscientes de cómo éstas pueden incidir en los resultados del aprendizaje y saben que actuar estratégicamente mejora sus creencias de autoeficacia. 1994). 1991). Los alumnos autorregulados usan con frecuencia la técnica de la autoinstrucción. 2001. 1990. Zimmerman propone diferentes tipos de procesos. observar el progreso. los alumnos orientados hacia metas de aprendiza- je. Heckhausen. Dweck. mantener la concentración de la mente.. En la fase de ejecución/control. así como las imágenes visua- . tienden a centrarse en el progreso en su aprendizaje más que en los resultados. Los alumnos que se perciben eficaces desarrollan una mayor motivación para el aprendizaje. tanto ambientales como personales (Corno. 1985). El proceso de establecimiento de metas y de selección de las estrategias está influido por diversas creencias motivacionales. eligen metas altas para sus vidas y emplean estrategias más efectivas que los que se perciben ineficaces (Pajares y Schunk. estar en actitud de alerta para corregir posibles errores y revisar la adecuación de las estra- tegias seleccionadas). es un proceso funda- mental. se comprometen activa- mente en las tareas. 1988). como ya destacó Vygotsky. suelen utilizar las estrategias necesarias para aumentar su comprensión. 1992. 1993.106 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada dos seleccionan oportunamente las estrategias de aprendizaje. que se refiere a las orientaciones que uno mismo se da o se impone sobre cómo proceder durante la fase de ejecución. y apren- den de forma más efectiva que los alumnos que persiguen sólo metas de rendi- miento (deseo de demostrar competencia y obtener juicios favorables de ello) (Ames. mientras que los no reguladores fácilmente se distraen por la presencia de estí- mulos. que ayu- dan a los alumnos a centrarse y a optimizar su ejecución en la tarea. Además. Dweck y Leggett. Schunk (1982) ha mostrado que el conjunto de órdenes que el sujeto se autoimpo- ne puede contribuir a la mejora de su aprendizaje. Los sujetos autorregulados son capaces de per- manecer concentrados durante todo el proceso de ejecución y de conocer bien qué tareas pueden realizarse de manera automática y cuáles requieren procesos controla- dos. del sujeto o del ambiente. seguir paso a paso la elaboración de la tarea. Kuhl. Por otro lado. 1986. sirve para distribuir los recursos cognitivos en función de las exigencias de la tarea. ej. y participa en la supervisión del pensamiento y de la acción. 2002). 2. los cuales realizan la tarea simplemente por el gusto de hacerla. Zimmerman y Bandura. las expectativas de resultado. y la autodisciplina para su aprovechamiento. los no reguladores verbalizan libremente. Schunk y Zimmerman. la observación de las posibles relaciones entre lo aprendido y otras situaciones. conocen cuándo se están autoobservando y cuándo no. prevé los posibles errores a la vez que revisa la adecuación de la estrategia que se está siguiendo. habitual en los aprendizajes impulsivos. 2003). observa el progreso actual comparándolo con las metas que se ha propuesto. el interés y la ansie- dad que suscita la realización de la tarea. aso- ciado con la supervisión de las variables cognitivas. 1995. El control y la estructuración del ambiente de estudio supone realizarlo en un lugar relativamente tranquilo y ordenado. Winne. donde se analiza la efectividad del pensamiento durante la realización de la tarea (qué se hizo bien y qué se podría haber hecho mejor).La autorregulación de la conducta en las personas con discapacidad 107 les (Pressley. Finalmente. Requiere el establecimiento de metas realistas y alcan- zables. Mediante este proceso. La gestión y control del tiempo abarca desde la planificación mensual o sema- nal a la de un rato de estudio. La conciencia de todos estos factores (metacognición) proporciona los recursos mentales que los alumnos eligen para resolver las tareas y lograr un aprendizaje eficiente y autorregulado (Butler y Winne. la adaptación y la transferencia. la autoobservación (self-monitoring) es un proceso esencial. el sujeto integra la información nueva con los conocimientos previos. que refleja el nivel de compromiso del alumno en la tarea (Butler y Winne. a veces con criterios negativos. 3. asistemáticos y superficiales. la reacción. 1977. En cambio. genera retroalimenta- ción interna sobre cómo proceder. 1997). Los alumnos reguladores toman concien- cia de su conducta. 1987). 1995. y una combinación de exigencia y flexibilidad que permita hacer adaptacio- nes si surgen imprevistos o nuevas exigencias respecto a las tareas. controla el estado de ánimo. de ahí la impor- tancia de fijarse un plan de estudio. sin distractores visuales ni auditivos que puedan disminuir la atención y la concentración. coordina tiempos y se pregunta periódica- mente si continúa interesado en la tarea a pesar de las dificultades y el esfuerzo que ésta exige y si se siente seguro de lo que está haciendo. 1998). La utilización del tiempo de estudio implica una distribución equilibrada del mismo. La autoobservación es quizás uno de los rasgos que más diferencian a los alumnos reguladores de los que no lo son. cuándo están realizando bien la tarea y cuándo no. y aprovechan esa información clave para cambiar su ejecución sin esperar a pedir ayuda (Schunk y Zimmerman. en la fase de autoevaluación. Por último. . se han estudiado cinco tipos de procesos: la evaluación. y corregir los posibles errores y las estrategias que está utilizando. La búsqueda de ayuda es otro de los procesos fundamentales dentro de esta fase. para completar la estrategia. 2003). la atribución. Zimmerman y Rocha. El proceso contrario es la rutina o la automatización. afectivo/motivacionales y com- portamentales. ya que con ella el estudiante puede mejorar su grado de progreso cuando tiene dudas o dificultades. y no son conscientes de la relevancia de la representación mental como guía se- cuencial de la ejecución (Zimmerman. y los cambios que deberán introducirse en el futuro. el esfuerzo. De esta forma. Generalmente. de atribuir la causa de los resultados a aspectos como la capacidad. su motivación se desvanece y no se sienten impulsados a realizar un mayor esfuerzo. El sujeto. etc. lo cual les genera reacciones negativas y no les motiva al esfuerzo (Zimmerman y Kitsantas. ya que hacen que .108 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada La evaluación implica comparar la información elaborada en el proceso de autoobservación con un estándar o un criterio previamente seleccionado. La reacción negativa no disminuirá la eficacia ni la motivación si los alumnos consideran que son capaces de superarse mediante un mayor esfuerzo o un mejor uso de las estrategias (Schunk. aumentará la probabilidad de la respuesta en futuros ciclos. 1998). podrían afectar a su motivación de manera diversa. lo que confirma que las distintas fases tienden a retroalimentarse. Se valora el nivel logrado en el objetivo. pero si ya se conoce a sí mismo y ha descubierto cuál es su estilo de trabajo o qué tipo de estrategia le resulta más eficaz. necesitará cuidar los aspectos que debe mejorar. en el sentido de que cada una de ellas puede facilitar o interferir el aprendizaje de las otras. 1989). La positiva. los alumnos reguladores buscan y esperan con ilusión la oportunidad de evaluarse. al llevar a cabo este cometido. de valorar sus propias acciones. y si son negativos. reflexiona sobre el nivel de satisfacción personal. por el alumno o por ambos a la vez. la autorregulación termina uniendo los proce- sos de autoevaluación con los de preparación. Las atribuciones pueden generar una reacción afectiva positiva o negativa. Si el alumno todavía no es un experto en la autorregulación. según las características que presente el sujeto (Belfiore y Hornyack. Los alumnos autorregulados tienden a atribuir los fracasos al uso de las estrategias. Éstos influirán en la preparación. 1997). al método de aprendizaje o a la práctica insuficiente. La evaluación supone un proceso de atribución. bien por el profesor. La identificación de los errores exige una adaptación que habrá de ser teni- da en cuenta en próximas ejecuciones. En cambio. Cerrar el ciclo preguntándose qué otras cosas que uno hace o piensa están relacionadas con lo que acaba de aprender es relevante para que las experiencias de aprendizaje sean cada vez más significativas. basada en la creencia de que uno ha progresado. mientras que los no autorreguladores tienden a atribuirlos a su baja capacidad. si piensan que carecen de capacidad. parece que se pueden provocar fácilmente reac- ciones positivas. Como todo fenómeno cíclico. valora si las emociones le han ayudado en el trabajo y se pregunta si está avanzan- do en la autorregulación de su aprendizaje. los procesos de la preparación predisponen al aprendiz a entregarse activamente a la ejecución o a los procesos de control. los ajustes futuros no serán tan difíciles. la suerte. Si los resultados son positivos. si se mejoraron los conocimientos sobre el tema y qué aspectos tendrán que ser corregidos en próximas tareas. mejorará la autoefica- cia y sustentará la motivación. que a su vez serán el centro de interés de aquellos emplea- dos durante la autoevaluación. Si el éxito o el fracaso se relaciona con la estrategia y no con la capacidad. c) Su objetivo principal es capacitar a los alumnos para que con las ayudas necesarias sean más autónomos. mejorarán en el entendi- miento metacognitivo. en la Educación Especial.. en la ejecución de las tareas y en la utilización de los recur- sos estratégicos. supervisar su com- portamiento. tales como: plantearse metas. g) Se estructuran en torno a la capacitación del alumno para resolver proble- mas de manera autorregulada. ej. Para ello. f) Sugieren que el alumno sea un participante activo en todo el proceso de enseñanza. Los estudiantes. 4. Wehmeyer y otros. controlen sus vidas. 2003. como hemos visto. INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE AUTORREGULACIÓN EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Como señalan Martin y Marshall (1997). Estos alumnos presentan limitaciones a la hora de seleccionar sus propias metas personales y académicas. se ha producido una ingente investiga- ción acerca de programas. que tenga como meta la autonomía. en los últimos años. por ende.La autorregulación de la conducta en las personas con discapacidad 109 el alumno se disponga a trabajar con más motivación para dominar nuevos apren- dizajes. y explicar el propósito a los alumnos. siguiendo estos tres procesos. 1998). y como veremos más adelante. intentando propiciar la participación e integración de los alumnos en su comunidad. que es precisamente lo que caracteriza a los alumnos que regulan su apren- dizaje. estrategias y métodos educativos dirigidos hacia ese fin (p. Según Peralta y Zulueta (2003). observar y registrar el comportamiento y evaluar los resultados obtenidos. d) Requieren un estilo de enseñanza no directivo y centrado en el alumno y un clima de trabajo cooperativo. b) Exigen unas fases previas de preparación y presentación de los contenidos de cara a implicar a los profesores y padres. Peralta y Zulueta. hacer elecciones y evaluar el plan de acción seguido (Mithaug. una de las principales dificultades que se han identificado en los alumnos con discapacidad es que no conocen lo que tienen que hacer para lograr el éxito. desarrollen habilidades de autodefensa y aumenten su autoestima y auto- confianza. y consecuentemente a obtener más éxito. existen ciertas características comunes que caracterizan a los programas dirigidos a la mejora de la autodeterminación y. la intervención en autorregulación se centra en que el alumno aprenda a utilizar una serie de procedimientos. Este proceso se completa de manera siste- . 1996). e) Consideran al profesor un facilitador y un guía del aprendizaje. tomen decisiones. Con objeto de ayudar a los alumnos con discapacidad intelectual a ser más autodeterminados y autorregulados. de la autorregulación: a) Se basan en un modelo de enseñanza inclusiva. Palmer. Wehmeyer se basa en la literatura sobre aprendizaje autorregula- do y resolución de problemas (ver p. Finalmente. con el objetivo de servir de guía a todos aquellos profesores interesados en enseñar a sus alumnos (con o sin discapacidad) las habilidades implicadas en el aprendizaje autodirigido o autorregulado. Estas estrategias (llamadas estrategias self-management) tienen como objetivo fomentar la autorre- gulación de la conducta. Wehmeyer. . 1998. Wehmeyer y otros autores (Wehmeyer. 4) ajuste del plan. En concreto. 1998). Entre ellas. Zimmerman. A continuación. 2000) han propuesto un modelo de instrucción para adolescentes. c) identificar los obstáculos para solucionarlo. 2003). 2) diseño del plan de acción. ej. Agran. que tienen como objetivo promover un funcionamiento mental estratégico. y d) identificar las consecuencias de las soluciones adoptadas. que tienen como objetivo ayudar al alumno a ser conscientes de sus metas y de cómo lograrlas.. y se pueden utilizar. Agran. a lo largo de cada fase se aportan distintas estrategias instruccionales y apoyos edu- cativos (Educational Supports) dirigidas a enseñar a los estudiantes a controlar y modificar su propia conducta. Pal- mer y Mithaug. la auto- observación (self-monitoring). 2000. la autoevaluación (self-evaluation). La mayoría de las estrategias y apoyos que propone Wehmeyer derivan de la literatura sobre aprendizaje autorregulado (Pintrich. donde se sugiere que existe una secuencia de pensamientos y de acciones que deben ponerse en marcha (activarse) para lograr los resultados y las metas deseadas (lo que en la literatura sobre resolución de problemas se conoce como la estrategia medios-fines). 2) puesta en marcha del plan de acción. 3) puesta en marcha. Mithaug y Martin. este mode- lo (ver capítulo 7 de Peralta) se articula en torno a tres fases: 1) preparación y establecimiento de metas. Zimmerman y Campillo. directamente relacionados con cada una de las preguntas que debe hacerse el alumno.110 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada mática a lo largo de cuatro fases: 1) definición del problema. se proponen una serie de objetivos para el profesor (Teacher Objectives). 1998. para elaborar es- tas preguntas. denominado Self-Determi- nation Learning Model of Instruction. Wehmeyer. que a su vez está fundamentado en su mode- lo teórico de autodeterminación (Mithaug. destacamos el establecimiento de metas (goal setting). de forma independiente o conjunta. 3) evaluación del plan y de las metas. Esta secuencia sigue los mismos pasos presentes en la resolución de problemas: a) identificar el problema. el alumno debe contestar a una serie de preguntas (Student Question). Agran. De acuerdo con el modelo de autorregulación que hemos visto. la autoinstruc- ción (self-instruction) y el autorrefuerzo (self-reinforcement). Martin y Palmer. Por otro lado. b) identificar las posibles soluciones. tanto en el caso de los alumnos con discapacidad como sin ella. 2001). Dentro de este contexto. Para trabajar cada una de estas fases. profundizamos en cada una de esas estrategias de autorre- gulación y en algunas actividades que los profesores pueden utilizar para promo- ver su utilización. 7). Establecimiento de metas Como hemos señalado anteriormente. Martin. se resalta la idea de que los alum- nos con discapacidad deben ser implicados en la selección y establecimiento de sus propias metas académicas y sociales. y evaluar los resultados y la toma de decisiones seguida en relación con la meta. y se identifican el conjunto de acciones que hay poner en marcha para lograr los objetivos propuestos. se establecen los criterios de rendimiento o el nivel deseado de rendimiento al que se quiere llegar. El objetivo de esta etapa es ayudar al estudiante a identificar una meta. de este modo. Esto implica. en un primer momento. 1997. 1998. 1997. a) Identificar una meta. Sands y Doll. y actualmente. Smith y Nelson. Choice- Maker Curriculum. es más probable que se involucren en su proceso de aprendizaje. puedan autoobservar (monitoring) su comportamiento. que sea relevante y valiosa para su vida académica. Martin y Marshall (1997) señalan que la falta de metas personales es uno de los factores que más puede estar relacionado con el desempleo en estas personas. 1998. su capacidad para autorregularse y adaptarse al ambiente (social. 2000. este panorama está cambiando. requisito previo y componente esencial de los pro- gramas de intervención en autodeterminación (p. 2003. personal. Para ello es necesario enseñar a los estudiantes a compren- der los atributos críticos de una meta (sus características y los pasos necesarios que hay que dar para alcanzarla) para que. una de las principales dificultades que se han identificado en los alumnos con discapacidad es que.E. se pueden emplear mues- . frecuentemente. Afortuna- damente. una vez que abandonan la escuela. Adaptability Model. práctica educativa). social o profesional. Wehmeyer y otros. 1998). principalmente). haciéndoles protagonistas de este proce- so (Smith y Nelson. académico) ha sido dañada seriamente.P. que se presentan en el cap. ej. estén más automotivados (desarrollen unas altas percepciones de competencia) y obtengan mejores resultados (Butler. para una revisión). obteniendo información acerca de la discrepan- cia entre los logros actuales y la meta deseada. investigación.T. Por ejemplo. Next S. no se les ha dado la oportunidad de participar en la toma de decisiones y en las metas que atañen a sus vidas (Sands y Doll. la mayoría de los programas de intervención proponen una serie de pasos (o etapas) a la hora de enseñar la estrategia de establecimiento de metas (cfr. clarificar el problema (nivel de rendimiento actual) y especificar la meta deseada (nivel de rendimiento deseado). A partir de este proceso. 2000).. La premisa de la que se parte es que los alumnos que han tenido la oportunidad de participar activamente en el establecimiento de sus metas. En general. o están de acuerdo con las metas seleccionadas por los otros significativos (padres y profesores.La autorregulación de la conducta en las personas con discapacidad 111 1. De este modo. desde diferentes ámbitos (legislación. profesional. Wehmeyer y otros. Schunk. Mithaug. Agran y Rusch. Esta discusión suele ser más efectiva si está basada en una información explícita y detallada por parte del profesor. 1996). Por ejemplo.. c) Elegir y poner en marcha un plan de acción. es necesario que se decida por una de ellas y que ponga en marcha un plan de acción. de la elección que ha tomado y. que pue- den conducirle hacia el logro de su meta. se incrementa la motivación y la comprensión del estudiante respecto a cómo hay que actuar en una situación determinada. A lo largo de todo el proceso de establecimiento de metas.. el profesor puede ayudar al alumno a dis- criminar lo correcto (aceptable) e incorrecto (inaceptable) de las conductas. Antes de tomar una decisión es necesario guiar al alumno acerca de las ventajas e inconvenientes de cada uno de esos cursos de acción. puede ser útil animarle a que escriba una especie de contra- to de meta (ver figura 3). es nece- sario ayudar al alumno a evaluar su progreso. y Smith y Nelson. ej. se trata de encontrar el mejor camino para lograr la meta. Final- . es necesario ayudar al estudiante a realizar una indicación clara. 1997). Para ello. en el que aparezca la meta específica. el profesor debe presentar ejemplos concretos de las conductas involucradas en él (representación y especificación de la meta en términos realistas y alcanzables. Para ello. como muestra la investigación motivacional. específicas (concretas) y moderadamente difíciles (desafiantes. Posteriormente. obteniendo la máxima información acerca de cada uno de ellos. En una segunda etapa se requiere ayudar al alumno a explorar los diferentes cursos de acción (conjunto de actividades). Básicamente. Finalmente. diseño del plan de actuación y de evaluación. pero realistas). a que se comprometa con la deci- sión tomada. la solución. y que lo firme. d) Evaluar las metas y revisar las decisiones tomadas. dentro de esta etapa es importante ayudar al alumno a que examine cada cierto tiempo el grado en el que la meta propuesta continua representado sus intereses y necesidades. de su cuaderno escolar) para identificar su nivel actual o real de rendimiento y a dónde se quiere llegar. es útil ayudarle a plantear metas que sean próximas (a corto plazo). junto con sus obstáculos y dificultades. fundamentalmente. Posteriormente. etc. estudiante) y la fecha para revisarlo (ver Miller y Kelley. De este modo. Una vez que el alumno ha identificado y evaluado todas las opciones disponibles.). las responsabilidades de cada uno (profesor. La información obtenida en esta etapa ayuda a determinar si se debe continuar con el curso de acción elegido. debemos ayudarle a identificar y anticipar las consecuencias (tanto positivas como negativas) de cada posible elección y a simplificar tales elecciones antes de tomar una decisión. como ponen de manifiesto Schunk (1996) y Schunk y Swartz (1993). b) Explorar los diferentes cursos de acción y los principales obstáculos. no ambigua. ajustar sus planes y determinar el grado en que ha sido alcanzada la meta. Asimismo. si hay que eliminar o añadir nuevos pasos.112 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada tras del trabajo del estudiante (p. A este respecto. o si hay que abandonar el plan propuesto y tomar nuevas decisiones. Por otro lado. identificación del problema y de la solución. 1994. es necesario ayudar al alumno a escribir o a especificar la meta de modo que ésta sea alcanzable. a través del modelado. (Tomado de Smith y Nelson. Escribir la página y el número de problemas de la tarea. Firma del alumno: Firma del profesorado: Figura 3. con la guía del profe- sor. Establecer claramente las tareas con las páginas y los números de los problemas que hay que realizar. Juan utilizará diariamente un procedimiento de autorregistro para anotar la realización de cada una de sus responsabilidades. 2. b. la autoobservación es un proceso esencial de la autorregulación. Describir el problema siguiendo los pasos practicados. Schunk y Zim- merman. c. mente. El objetivo final es que los estudiantes sean capaces de poner en marcha tales conductas y actividades de modo independiente. paseándose por la clase y comprobando la ejecución de cada estudiante. para que cada estudiante sea capaz de trabajar los problemas correc- tamente. Fecha de revisión del contrato: El lunes por la mañana de cada semana. Procedimientos de autoobservación y evaluación de la conducta: a. 1995. Juan comparará sus registros con los del profesor. . Responsabilidades del profesorado: (Apoyo necesario para lograr la meta) a. e. A partir de un procedimiento de autorregistro.La autorregulación de la conducta en las personas con discapacidad 113 Estudiante: Juan Clase: Matemáticas Meta: Juan realizará las tareas de matemáticas (Describir la meta en términos simples y directos) Responsabilidades del estudiante para lograr la meta: (Pasos o actividades necesarias para lograr la meta) a. d. c. e. para que ésta sea más fácil de seguir b. Observar el progreso de los alumnos. Estructurar cada lección en pequeños pasos o unidades. b. tales conductas. anotar diariamente cuando Juan está llevando a cabo sus responsabilidades y cuándo no. 93). Escribir el método para solucionar un tipo de problema. 1997. d. Trabajar problemas con el profesor y el resto de la clase. p. Modelo de contrato de meta. Registrar el número de problemas realizados. Dar el suficiente tiempo. los alumnos deben tener la oportunidad de practicar. Autoobservación (self-monitoring) Como hemos señalado anteriormente. 2003). ya que está relacionado con la observación y super- visión de la propia conducta en orden a poner en marcha las acciones correctivas necesarias para lograr las metas propuestas (Butler y Winne. La autoobservación se puede enseñar a un amplio rango de estudiantes. p.. ej. situacionales y de duración (p.114 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Como muestra la investigación sobre aprendizaje autorregulado. 95). los alumnos con discapacidad intelectual. 1997. Este paso es muy importante. las acti- vidades de autoobservación de la conducta son facilitadas a través del empleo de distintas técnicas de autorregistro (self-record). 1997). c) Identificar las consecuencias de una correcta autoobservación. Nombre: Juan Fecha: Conducta: Número de problemas de matemáticas realizados Indica el número de preguntas que respondiste durante la sesión. Zimmerman. . Ejemplo de procedimiento de autorregistro. o mediante la autoexperimentación (Bandura. donde los comportamientos son anotados con sus características temporales. apuntar en el diario o en el cuaderno escolar el tiempo que se tarda en realizar cada tarea). los que tienen trastornos de conducta y emocionales y los estudiantes con dificultades de aprendizaje. 2000). A la hora de diseñar una sesión de self-monitoring. 1986. Entre los beneficios de enseñar este procedimiento suelen señalarse la mejora en la eje- cución de las tareas (resolución de problemas) y el aumento del rendimiento aca- démico y del compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje (Smith y Nelson. d) Discutir junto con el estudiante el grado de progreso alcanzado. la mejora en la propia actuación). y esta- blecer la retirada de los recursos de ayuda utilizados para facilitar la autoobservación de la conducta. b) Desarrollar una forma de control y de autorregistro de la conducta simple y fácil de usar (ver figura 4). Las re- compensas pueden ser un reforzador o las consecuencias naturales del propio self-monitoring (p. en- tre ellos. ya que la meta última es lograr que el alumno funcione de modo independiente.. Sesión Peguntas contestadas 1 7 2 9 3 12 4 11 Total 39 Figura 4. (Tomado de Smith y Nelson. Smith y Nelson (1997) proponen actuar siguiendo los siguientes pasos: a) Identificar la conducta objetivo (meta) y los pasos necesarios para alcan- zarla. ej. Por ejemplo. que sea rellenada de modo separado por el profesor y el estudiante. del role playing y de la práctica. para aumentar la fiabilidad de las autoevaluaciones realizadas por uno mismo. el alumno debe poner en marcha el procedimiento de autoobservación elegido. Asimismo. 3. Autoevaluación La autoevaluación implica comparar la conducta con un estándar o un crite- rio previamente seleccionado. Al igual que en el caso de la autoobservación. b) Presentar ejemplos y no ejemplos de la conducta objetivo y de los proce- dimientos de autorregistro que serán empleados. que habría que tener en cuenta en la puesta en marcha de dicha sesión: a) Explicar el plan al alumno para que sea consciente de cómo comportarse y por qué es importante observar y registrar la conducta. triste. así como los incentivos y las recompen- sas. se valora el nivel logrado en la meta con objeto de determinar si ésta o la acción previamente planificada deben ser modifi- cadas. . también se ha empleado la ayuda y la mediación de los compañeros de clase (peer-mediated). etc.La autorregulación de la conducta en las personas con discapacidad 115 Por otro lado. I = Insatisfactorio (ver figura 5. Smith y Nelson (1997) han propuesto una serie de pasos para diseñar una intervención de autoevaluación: a) Identificar la conducta objetivo (meta) y los criterios que se utilizarán para juzgar la consecución de la meta propuesta. en la que se estima el grado en que el alumno cumple con una serie de normas cívicas en la clase). se debe facilitar al estudiante la oportunidad de realizar la conducta y de ejercitarse en la forma de registro elegida. Por ejemplo. c) Una vez que se ha mostrado al alumno cómo registrar la conducta. para luego poder comparar y puntuar ambas valoraciones (figura 5). serio.. En general. éste debe de practicar recibiendo la ayuda y el feedback del profesor. c) Desarrollar un procedimiento de autoevaluación.) o una tarjeta con notas: E = Excelente. S = Satisfactorio. N = Necesita mejorar. Young. con niños pe- queños se pueden emplear escalas con caras (sonriente. d) Finalmente. y de modo independiente. estos autores señalan una serie de pautas. y ayudar al alumno a que identifique cuáles son los correctos e incorrectos. Un procedimiento muy empleado de autoevaluación es utilizar los autorre- gistros del alumno comparándolos con los del profesor (p. ej. d) Identificar las consecuencias del rendimiento alcanzado. Smith. se puede utilizar algún tipo de tarjeta. 1992). Asimismo. a través del modelamiento. b) Elegir el procedimiento que se va a emplear para medir o estimar la fiabi- lidad (o precisión) de las autoevaluaciones. en el que el alumno re- gistre la puntuación (ocurrencia/no ocurrencia) de la conducta objetivo. Nel- son y West. Autoinstrucción La autoinstrucción es otra estrategia de regulación esencial. con frecuencia. Ejemplo de procedimiento de autoevaluación. 4. . se emplean en un contexto de modelamien- to con el fin de ayudar a los alumnos a adquirir las secuencias necesarias para alcanzar la solución de un problema. 1982). b) Introducir el procedimiento de autoevaluación. d) Proporcionar oportunidades para la práctica guiada. y establecer la retirada de los procedimientos de autoevaluación utilizados con objeto de que el alumno los interiorice y sea capaz de emplear tales recursos de modo independiente.116 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada e) Discutir junto con el estudiante el progreso alcanzado. en la que el alumno reciba el feedback y el refuerzo del profesor. 1997). (Tomado de Smith y Nelson. 1997. p. que los alum- nos pueden emplear para guiar su ejecución a través del manejo y control de la propia conducta verbal (Schunk. Por otro lado. En el ámbito de la Educación Especial se observa la necesidad de enseñar a las personas con discapacidad a utilizar sus instrucciones verbales o su lenguaje interno de un modo efectivo (Hughes. Smith y Nelson (1997) señalan una serie pasos para la puesta en marcha de una sesión de intervención en autoevaluación: a) Explicar el procedimiento al alumno (recalcar que el aprendizaje de las habilidades de autoevaluación le van a ayudar a conseguir sus metas). Estas ayudas verbales se utilizan como mediado- res del pensamiento y. el entrenamiento en esta estrategia implica ofrecer a los estu- diantes un conjunto de ayudas verbales diseñadas para recordarles los pasos a seguir en la ejecución de la tarea. Básicamente. e) Asignar tiempo para la práctica independiente. Nombre: Juan Fecha: Clase: TARJETA DE PUNTOS H = 4 puntos Alumno S = 3 puntos 1 3 3 3 N = 2 puntos 1 2 3 3 U = 1 punto Profesor Coincidencia = 1 punto/ 1 + O + 1 + 1 = 3 (Total) Figura 5. 103). c) Modelar ejemplos y no ejemplos de la conducta objetivo y del uso de los procedimientos de autoevaluación. 1997. mientras se autoinstruye en voz baja. en la literatura se han propuesto diferentes tipos de formatos para enseñar a los alumnos a autoinstruirse. (Adaptado de Hughes. c) El alumno realiza la tarea. La estrategia what-where (Qué/Dónde) se utiliza para ayudar al alumno a guiar su conducta en respuesta a una demanda específica. Dicha secuencia consta de los siguientes pasos: a) El profesor realiza la tarea. y d) autorreforzarse verbalmente. Agran y sus colaboradores (ver Agran. Meichenbaum y Goodman (1971) han propuesto una secuen- cia para enseñar esta estrategia. que ha sido empleada como prototipo a la hora de llevar a cabo la intervención en autoinstrucción. 149). 1997) han estudiado otros tipos de métodos. . mientras el profesor instruye en voz alta. académico). como las estrategias did-next-now y what-where.La autorregulación de la conducta en las personas con discapacidad 117 Por ejemplo. c) evaluar la respuesta. instruyendo en voz alta. Asimismo. mientras se autoinstruye en voz alta. b) El alumno realiza la tarea. Objetivo instruccional: Tarea: Verbalización Respuesta objetivo Refuerzo ¿Qué dice el alumno? ¿Qué debería decir? Did: Next: Now: Figura 6. a través de este método se le enseña a seleccionar una serie de palabras claves de las instruc- ciones verbales o escritas que se le dan y a determinar qué tiene que hacer y dónde lo tiene que hacer. e) El alumno realiza la tarea. mientras el alumno observa. que los profesores pueden emplear para enseñar a las personas con discapacidad a verba- lizar los pasos que deberían seguir para resolver problemas en diferentes ámbitos (social. p. que incluye cuatro pasos básicos: a) identificar el problema. En concreto. Estrategia did-next-now. d) El alumno realiza la tarea. b) plantear una respuesta al problema. Por otro lado. La estrategia did-next-now (¿Qué ha sucedido?/¿Qué es lo próximo que tengo que hacer?/¿Qué tengo que hacer ahora?) implica enseñar al alumno a ana- lizar lo acontecido (did) (“Mi habitación está muy desordenada”) y la próxima acción que debe llevar a cabo (next) (“Debo ordenarla”). mientras se autoinstruye en silencio. Uno de los más utilizados en este campo está basado en el trabajo llevado a cabo por los autores citados anteriormente. profesional. para dirigirle posterior- mente a realizar la conducta que tiene que realizar ahora mismo (now) (“Empezaré por recoger la ropa del suelo”). d) El profesor debería emplear distintos métodos instruccionales directos y sistemáticos. (Adaptado de Hughes. Estrategia what-where. en el caso del alumno con problemas graves de lenguaje se recomienda la utilización de la estrategia what-where (Qué/Dónde). El objetivo final de todo programa de autoinstrucción (y de autorregula- ción) es que el alumno lleve a cabo las conductas que se le han enseñado de modo independiente. En este sentido. esta autora ha señalado una serie de recomendaciones para guiar al profesor interesado en trabajar la autoinstrucción con sus alumnos. Hughes (1997) ha propuesto una serie de recomendaciones para promover la gene- ralización: proporcionar muchos ejemplos de la conducta que queremos trabajar en el aula. 1997. el reforzamiento y la provi- sión de feedback correctivo cuando sea necesario. y permitirles que practiquen tales conductas en diferentes situaciones. y recordar a los alumnos que utilicen sus autoinstrucciones a lo largo del día para estimular su ejecución independiente. la mayoría de los programas instruccionales no han incorporado la generalización como un componente esencial de los mismos. por lo que la eficacia de tales programas suele desaparecer al cabo de un cierto tiempo. tales como el modelamiento. c) Se debe ser consciente de que el número de sesiones de entrenamiento puede variar considerablemente entre los alumnos. A este respecto. Por ejemplo. en última instancia. tareas y problemas en las que no ha recibido ningún tipo de instrucción. e) La efectividad de la autoinstrucción es. y que sepa generalizarlas a situaciones. b) Se deben adaptar las ayudas verbales (las frases) a las habilidades funcio- nales del lenguaje que posee el estudiante. 159). aún estando de acuer- do en esto. introducir claves ambientales similares en todos los contextos en los que quere- mos que los alumnos ejecuten la conducta objetivo de cara a instigar al alumno a la autoinstrucción. y no se observe un cambio claro y consistente de su conducta. Sin embargo.118 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Objetivo instruccional: Tarea: Respuesta objetivo Verbalización Refuerzo ¿Qué debería decir? ¿Qué dice el alumno? Qué: Dónde: Figura 7. una cuestión de validación social. La instrucción no debe interrumpirse hasta que el estudiante no demuestre un cierto domi- nio de los procedimientos de autoinstrucción. p. destacamos las siguientes: a) Se debe considerar el tipo y la severidad de la discapacidad del alumno como factores que determinan la selección de la estrategia concreta de autoinstrucción que se le quiere enseñar. los profesores deben recoger in- . Finalmente. De entre todas ellas. metas. Asimismo. autoinstrucción). A la hora de poner en marcha un programa de entrenamiento en autorrefuer- zo. f) Es necesario trabajar en la generalización de las estrategias objeto de instrucción. que el alumno se auto- rrefuerce cuando debe. lo que va a repercutir en la implicación y en la motivación de éstos en el uso de los procedimientos y estrategias enseñadas. a través de la presentación de múltiples ejem- plos. d) Determinar el procedimiento que se va a emplear para registrar la con- ducta (self-monitoring). con objeto de determinar las metas que se quieren trabajar en el programa de autoinstrucción. distintas de las abordadas en los programas. es decir. e) Enseñar al alumno a discriminar la conducta objetivo. b) Establecer los criterios para la consecución de dicha conducta. Para ello. autoevaluación. c) Identificar los reforzadores que sean valiosos para el alumno (materiales. Autorrefuerzo Como señala Torre (1992). que no haga trampas concediéndose un autoincen- tivo en ausencia de la realización acordada (Torre. existe cierta evidencia en la mejora del rendi- miento y en el incremento de la satisfacción personal cuando a un trabajo bien hecho le sigue la alabanza. y de su familia. Y existe también evidencia de que los autoincentivos guían. . con el fin de que el alumno las aplique más tarde en otras situacio- nes. por ejemplo. El autorrefuerzo implica que los alumnos refuercen su propia conducta in- mediata y contingentemente a la realización de la tarea en ausencia del control externo del profesor. el premio o el reconocimiento social. es fundamen- tal enseñar al alumno a autoobservar su comportamiento y a evaluar los resultados obtenidos. f) Enseñar al alumno a supervisar y autoobservar su conducta. sociales). Esto pone de manifiesto la necesidad de enseñar el autorre- fuerzo junto con las estrategias de autorregulación que hemos comentado anterior- mente (autoobservación. en el que integra todas esas estrategias. Según Bandura (1986). los docentes deben plantearse hasta qué punto la aplicación del programa tiene un impacto positivo sobre la vida de sus alumnos. tareas. para que de este modo se autorrefuerce sólo en el caso de que tenga éxito en sus objetivos. el profesor debería vigilar. deseos. 1992). 5. respecto a sus preferencias. Por ejemplo.La autorregulación de la conducta en las personas con discapacidad 119 formación del alumno. en la medida de lo posible. Agran (1997) presenta un modelo de enseñanza del autorrefuerzo. la utilización eficaz de los autoincen- tivos es uno de los rasgos que más diferencian a las personas autorreguladas de las que no lo son. motivan y orientan la acción con tanta eficacia o mayor que los reforzadores externos. demandas. que consta de los siguientes pasos: a) Identificar la conducta objetivo. BIBLIOGRAFÍA Agran. 6. CA: Brooks/Cole. Como hemos visto. h) Enseñar al alumno a utilizar este sistema de reforzamiento. de las actividades y de la instrucción que éste lleva a cabo. un cambio en el papel del profesor. Pacific Grove. Esto implica. en la medida de sus posibilidades y de su realidad personal.120 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada g) Mostrar el sistema de reforzamiento al alumno. que participe activamente en el establecimiento de sus metas personales y académicas. que se le den las oportunidades para autorregularse (p. exprese sus preferen- cias. haciéndoles progresivamente menos dependientes del profesor. se señala la necesidad de que el docente se convierta en un guía para el alumno. en el sentido de que cuando un estudian- te cree poseer los medios para llevar a cabo una tarea es más probable que desarrolle un alto sentido de confianza personal y unas altas expectativas de éxito.. etc. autoobservar y supervisar su comportamiento y evaluar los resultados obtenidos. a planificar su conducta. i) Si es apropiado. ej. Sin embargo. lógica e inexorablemente. 5. el aprendizaje de estas personas dependía fundamentalmente del profesor. a ser más autodeterminados. M. la autoobservación. estas estrategias de autorregulación. REFLEXIONES FINALES A lo largo de este capítulo hemos abordado el concepto de autorregulación desde una perspectiva psicoeducativa. Student Directed Learning. favorecen el control y ajuste de la propia conducta y la implicación y motivación en el aprendizaje. conse- cuentemente. Si hasta ahora. proveyéndole del feedback correctivo cuando lo necesite. desde la perspectiva de la autodeterminación. Teaching Self-Determination Skills. sobre todo. analizando los principales aspectos involu- crados en este proceso y algunas de las estrategias que los profesores pueden utilizar para ayudar a los alumnos con discapacidad (y sin ella) a ser más autónomos y estra- tégicos en su actuación. El objetivo final de la intervención en autorregulación es que el alumno con discapacidad aprenda. j) Enseñar al alumno a autoobservar su rendimiento y su progreso de forma periódica con objeto aumentar la fiabilidad y precisión de este proceso. (1997). como la planificación de metas. Esta es una de las maneras con las que a mi juicio podemos ayudarles a desarrollar un mayor control sobre sus vidas. la autoins- trucción y el autorrefuerzo. . tome sus propias decisiones. la autoevaluación. para que esto se produzca es necesario que se traspase parte de la responsabilidad del aprendizaje al alumno y. a experimentar más éxitos y. más que en un mero transmisor de información y de habilidades.). establecer nuevos criterios para la consecución de la conducta objetivo. y de estimular la independencia y autonomía de los alumnos. Review of Educational Research. Haertel (Eds. 160-183). 14-22. Structures. (1997). “Motivation and Cognition”. Schunk (Eds. En D. . (2001). 1040-1048.). C.S. “Volitional Aspects of Self-Regulated Learning”.L.F. 22. “Classrooms: Goals. Baumeister. Englewood Cli- ffs.E. (2001). White (Eds. 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Singer y Sower (1996) la meta de la mayoría de las intervenciones ha sido ayudar a los niños y jóvenes y a sus familias a manejarse. la provisión de apoyos y el concepto de competencia personal. dentro de sus desafortunadas circunstancias.CAPÍTULO V LA MOTIVACIÓN Y EL AUTOCONOCIMIENTO COMO DIMENSIONES CENTRALES PARA EL DESARROLLO DE LA CONDUCTA AUTODETERMINADA EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Mª Carmen González-Torres 1. Durante mucho tiempo. capacitación y fortalecimiento del control de sus vidas. . Se aprecia un especial énfasis en el papel de los apoyos para la promoción en estas personas de una mayor competen- cia. Más bien. INTRODUCCIÓN Con la décima edición de la definición de retraso mental propuesta por la AARM (Asociación Americana sobre el Retraso Mental) presentada en el 2002 se configura un panorama muy alentador para trabajar en pro de la inclusión y cali- dad de vida de las personas con discapacidad. Por ello la práctica habitual en educación especial no estaba orientada precisamente a ense- ñar a las personas cómo ganar mayor control sobre sus vidas. Sin embargo. Wehmeyer. se nutra la motivación de las personas con discapacidad por ser más autodeterminadas. 2003. pues. Wehmeyer. términos que se han hecho muy familiares en el campo de la educación especial (Wehmeyer. 2001). La autodeterminación es una cues- tión de capacidad y de actitud. es ilustrativa de lo dicho y de la idea que sostiene Mi- thaug (1996) respecto a que debemos dejar de pensar que las personas son entida- des estáticas para considerarlas entidades dinámicas capaces de construir capaci- dad. que relata en un libro autobiográfico su lucha por la autodeterminación (cfr. 2000. 1991. los dos aspectos son necesarios y se influyen mu- tuamente. han obtenido un fuerte apoyo de: los movimientos por los derechos civiles de las personas con disca- pacidad (cfr. como nos muestran los estudios sobre autorregulación del aprendizaje. necesitó creer que podría tener control sobre su vida. 2005). la integración. líder del el movimiento de autodefensa en EE. 1985). la esperanza aprendida (Peterson. Maier y Seligman. Zimmerman y Schunk. 2000. la capacidad de resistencia (resilience) y la adaptación positiva de las personas frente a las situaciones adversas o traumáticas (Andrew y Tracy. el aprendi- zaje mediado (Feuerstein. es decir. Pintrich y Zeidner. por supuesto. . 2004a. 2001). como destaca Wehmeyer. Pintrich y Zeid- ner. En otra sección narra su incorporación a la comunidad y muy signifi- cativamente la titula “Veinte años en el mundo real: la lucha por el poder”. capaces de mejorar en amplias dimensiones de la capacidad (consciencia de sus necesidades personales. McCombs y Marzano. Tuvo que adquirir las habilidades necesarias para ser autosuficiente por sí mismo y con la ayuda de una “poca buena gente” y. Zimmerman y Schunk. Greenbaum y Auerback.. intereses y habilidades.UU. la investigación psicoeducativa sobre la inteligencia (Gardner. Gagné dedica la primera parte de su libro a describir su experiencia de los años que pasó en una institución y que recoge bajo el título “Una vida sin poder: dieciocho años en una institución”. Esta motivación. 1996b). Klein y Tannenbaum. desde la educación y con los apoyos pertinentes.128 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Las nuevas perspectivas sobre la discapacidad. La experiencia de Ray Gagné. Zimmerman y Campillo. En su libro describe los pasos hacia la consecución de esa meta. capaces de capitalizar sus fortalezas y compensar sus debilidades. manejo de recursos de diversa índole). este compromiso en llegar a ser más autodeterminado y el apoyo reci- bido le capacitaron para lograr lo que quería. la inclusión o la productividad sino ante todo como una lucha por el poder de controlar su vida. 1983. de la comprobación de los niveles de éxito de participación en la sociedad alcanzados por muchas personas con discapacidad. 1990. tal vez lo más importante. En este capítulo vamos a tratar de la importancia que tiene que. para serlo. 1993). 1998) y. González Torres y Peralta. el aprendizaje autorregulado (Boekaerts. 1996a). aprendizaje de habilidades de re- solución de problemas. 1991). se precisa capacidad (skill) y voluntad o motivación (will) (Boekaerts. 1996. Gagné ve sus esfuerzos por ser autosuficiente no como una lucha por la independencia. con su acento en la autodeter- minación y el empowerment. Garmezy. Sternberg. 1987. Los investigadores han observado con regularidad que en muchas tareas las personas con retraso funcio- nan peor que las que no lo tienen aún siendo de la misma edad mental. LA NECESIDAD E IMPORTANCIA DE SENTIRSE AGENTE DE LA PROPIA CONDUCTA. De acuerdo con esto se ha señalado que las diferencias en niveles de actuación entre las personas con y sin retraso y edad mental equivalente son explicables sobre la base de diferencias de motivación (cfr. atribuciones. Los cambios motivacionales afectan a los procesos de pensamien- to. a los modos de construir la realidad y a las estrategias de resolución de proble- mas y de regulación que las personas emplean (Hickson y Khemka.. en el sentido de que cambios en la motivación pueden servir como un catalizador que genera cambios en las estructu- ras cognitivas. 2003). es un elemento crucial para utilizar la capaci- dad intelectual de una manera óptima. Borkowski y Krause. Así. Zigler y Bennett-Gates. Switzky. como hemos indicado. 2.La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. en la literatura en este campo se ha documentado un fenómeno conocido como “déficit en relación a la edad mental” (mental age déficit). Por otra parte. Rellinger y Pressley. Su actuación es peor de lo que cabría esperar sobre la base de sus déficits y edad mental. las aportaciones . el aprendizaje y puesta en marcha de la acción estratégica eficiente influye directamente en las creencias de control personal lo que activa la motivación y las actitudes positivas hacia el aprendizaje y el rendimiento (Borkowski y Kurtz. 2001. ex- pectativas. En la literatura motivacional actual las ex- plicaciones de los estilos motivacionales adaptativos y desadaptativos se articulan en torno a las llamadas teorías cognitivas de la motivación. percepciones de competencia) como elementos nucleares en el proceso motivacional. 1984. La investigación. se facilita no sólo el curso de adquisición de nuevas estrategias sino lo que es más importante la posibilidad de transferencia. 1990). Borkowski. Van Haneghan y Turner. 1999). de generalización de dichas estrategias. 2001. 2001. conocidas por Teorías Expectativas x Valor porque resaltan la importancia de las creencias (metas. De acuerdo con lo señalado. Se ha comprobado que cuando los procesos motivacionales se incluyen en las intervenciones dirigidas a enseñar estrategias de aprendizaje.. a la luz de teorías como la Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan. UNA VISIÓN DESDE LOS MODELOS DE AUTODETERMINACIÓN Y LAS TEORÍAS ACTUALES SOBRE MOTIVACIÓN La motivación influye en la iniciación. Zimmerman y Campillo. mantenimiento y dirección de la conducta y. 1985. 129 Desde la investigación sobre personas con y sin retraso mental se percibe la motivación como un mecanismo mediador. trabajar la motivación de las personas con retraso mental es muy importante si además atendemos al hecho de que suelen mostrar un déficit motivacional. Borkowski. Reid y Kurtz. la Teoría de la Causación personal de deCharms. Carr. percepciones y actitudes que las personas tienen en relación a sus posibilidades de ejercer control sobre diferentes aspectos de sus vidas juegan un papel esencial en la conducta autodeterminada. esta idea es la que está en el corazón de las definiciones y modelos de autodetermi- nación que se han desarrollado en educación especial. De hecho el término autode- terminación en su acepción psicológica es un constructo motivacional que aparece en la literatura sobre motivación de la mano de Deci y Ryan y ha sido punto de referencia esencial en el desarrollo del modelo funcional de autodeterminación de Wehmeyer (Wehmeyer. 1996b). se relaciona con el desarrollo de la autorregulación y además se produce cuando las personas tienen la creen- cia en sus propias capacidades para tener poder”. 2000. Miller. las Teorías de Metas de Dweck y Nicholls. Field. de moverse desde sí mismo y no sólo por requerimientos externos. Las creencias acerca de uno . autorregulación de la conducta. inicialmente empleado en la psicología comunitaria y muy extendido en el ámbito empresarial. la Teoría de la Auto- valía de Covington (véase González Torres. Este término. La idea que se resalta en todas las teorías aludidas es la importancia de que las personas se sientan agentes causales de sus vidas (causal agency) y. la Teoría Atribucional de Weiner. Ryan y Deci. Deci y Ryan con su Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan. Su modelo de autodeterminación refleja bien esta tesis cuando señala las cuatro características esenciales de la conducta autodeterminada (Wehmeyer. la Teoría de la autoeficacia de Bandura.130 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada de White y Harter sobre la Motivación de Dominio. llega al ámbito educativo en los años 80 y aparece actualmente íntimamente asociado con el de autodeterminación en el campo de la educación especial. precisamente. 1997 para una revisión). creencias de control y competencia (psychological empowerment) y autoconcien- cia clara (self-realizing). Recogiendo esta idea Wehmeyer (1992) define la auto- determinación como “actuar como agente causal primario en la propia vida y hacer elecciones y tomar decisiones respecto a la propia calidad de vida libre de indebi- das influencias externas o interferencias”. Por su parte. el término empowerment también recoge las ideas mencio- nadas. 1996b): autonomía. Martin. la Teoría de la Indefensión aprendida de Seligman. muestra que los estudiantes que tienen autopercepciones positivas de autoeficacia y control percibido sobre las experiencias de aprendizaje muestran mayor motivación in- trínseca y más voluntad para implicarse con éxito en el aprendizaje y en el trabajo. Ward y Wehmeyer (1998) insisten en los mismos puntos cuando definen la autodetermi- nación. 1995. Sullivan (2002) refiriéndose a la importancia de ayudar a los estudiantes a “tener poder” (empowerment) lo define como “un proceso de crecimiento a través del cual las personas van ganando control sobre sus propias vidas y las decisiones que les afectan. 2001) ofrecen una teoría organísmica de la motivación que gira en torno a la idea de que todo ser humano nace con una necesidad intrínseca de ser agente causal de su propia vida. Wehmeyer al referirse a estas dos últimas características reconoce que las creencias. Tienen un locus de control interno. Recientemente Wehmeyer y Mithaug (Wehmeyer. las investigaciones sobre exper- tos y novatos en el aprendizaje y en la resolución de problemas corroboran esa apreciación. pero reconocen cuándo necesitan ayuda. autorizar. Como por ejemplo. la idea de que es un derecho de toda persona a asumir responsabilidad sobre sus vidas o su sentido legalista de investir de autori- dad. Y han propuesto ese título precisamente para destacar esta idea de ser agente causal sobre otras connotaciones del amplio constructo de auto- determinación. LOS PATRONES MOTIVACIONALES DE LAS PERSONAS CON DIS- CAPACIDAD COGNITIVA. Esperan tener éxito (atribuyen sus éxitos a sus esfuerzos y habilidades). 2. 2) perciben que poseen las capacidades requeridas para lograr las metas deseadas (autoeficacia). o como diría deCharms (1968). y 3) si eligen aplicar esas capacidades esperan que los resultados deseados se produ- cirán (expectativas de resultados). 2004b) han propuesto la Causal Agency Theory en la que explican cómo las personas llegan a ser agentes causales de sus vidas y.. las personas que han desarrollado cotas de poder per- sonal (empowerment). Así. Ellis y Worthington. sentirse persona origen y no marioneta está en la esencia de la autodeterminación. las personas que avanzan hacia la autodeterminación pre- sentan un estilo motivacional proactivo. 2004) puede haber perso- nas que no actúan de manera autodeterminada no porque les falte capacidad (destrezas o estrategias de diversa índole) e incluso oportunidad de usarla sino porque creen que no pueden. Así destacan como características de los estudiantes efectivos y con poder (empowered) las siguientes (cfr. por tanto.La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. las personas que autorregulan eficazmente su aprendizaje. 131 mismo y de sus posibilidades afectan al grado en que la persona es capaz de ser agente primario en su vida. tienen confianza en sus capacidades y creen. que pueden tener control sobre sus vidas. las personas que tienen éxito. LAS APORTACIONES DEL GRUPO YALE Y PEABODY-VANDERBILT De acuerdo con Wehmeyer (1996b). no dependen de otros para guiar su conducta. como Gagné. 1998) y.. Torrano y González-Torres. 3. Ser y sentirse agente de la propia vida. las personas autodeterminadas se ca- racterizan por actuar con un sentido psicológico de poder (psychological em- powerment) que se refiere a diversas dimensiones de control percibido. como se ha demostrado sobradamente en la literatura sobre autorregula- ción del aprendizaje (cfr. más autodeterminados. permitir o dar algo a alguien. Se sienten responsables de su conduc- ta. Precisamente. Tal como señala Wehmeyer (Palmer y Wehmeyer. 1994): Características motivacionales: 1. . Muestran iniciativa. estas personas actúan sobre la base de que creen que: 1) tienen control sobre las circuns- tancias que son importantes para ellos (locus de control interno). En síntesis. Switzky y colaboradores) por su universidad de pro- cedencia. autoeficacia. indefensión aprendida. El hecho de aprender es la primera razón motivadora para realizar las tareas. 2. Este retrato se corresponde más bien poco con lo que nos muestra la todavía no muy abundante investigación sobre motivación en las personas con discapaci- dad intelectual. . La verdad es que. Usan activamente su conocimiento previo y sus habilidades para obtener nuevo conocimiento y desarrollar destrezas. Son conscientes de sus fortalezas y debilidades y las aceptan. Lacavalier y Tassé (2003) apuntan que dentro de la educación especial la palabra motivación se ha asociado con los principios del reforzamiento y el análisis funcional de la conducta y que fuera de este enfoque puramente conductista el constructo motivación ha recibido poca atención. locus de control. Tienen sentido de competencia personal. Estos grupos son conocidos con el nombre de Grupo Yale (Zigler y colaboradores) y el Grupo Pea- body-Vandervilt (Haywood. 4. Montero. en la vida de las personas y en el desarrollo de la conducta autodeter- minada. 5. Características cognitivas: 1. González-Torres. los aspectos relacionados con la motivación de las personas con retraso mental han sido poco estudiados (cfr. Nos presentan una imagen muy esclarecedora de los problemas de motivación que las personas con discapa- cidad intelectual suelen presentar. Se perciben como individuos capaces.) y a los que se alude en la literatura sobre autodeterminación. Las investigaciones de ambos grupos son muy complementarias y ade- más en diversas ocasiones han publicado en conjunto. Llama la atención que la extensa literatura psicológica y educativa desarrollada relativa a la motivación (cfr. expectativas de éxito.132 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada 3. han apoyado su investigación en las teorías más actuales de la motivación conforme éstas han ido apareciendo. atribuciones. 1996). Controlan y dirigen activamente su aprendizaje y rendimien- to y sus estrategias. etc. Trabajan activamente para regular sus pensamientos y acciones. Establecen metas a largo y corto plazo. Perciben que tienen influencia o algún poder para influir o controlar lo que les ocurre. dos grupos de investiga- dores que desde hace más de tres décadas han producido una robusta línea de investigación sobre variables de personalidad y motivación en las personas con retraso mental y que además. De hecho hay escasas investigacio- nes relativas a los constructos motivacionales en torno a los que giran las actuales teorías de la motivación (percepciones de competencia. Están orientados a metas. metas. 1997) se haya disemi- nado tan poco en el campo del retraso mental. Están intrínsecamente motivados en el proceso de aprendizaje. cómo. motivación intrínseca. ha habido dos notables excepciones. cuándo y dónde emplearlas. a pesar de la importancia que tiene la motivación en el aprendizaje. Sin embargo. Cuentan con estrategias de aprendizaje y saben por qué. cambios en la motivación pueden crear una diferencia entre un empleado que tenga éxito y otro que no en una ocupación que tenga demandas cognitivas dentro de los límites de la capaci- dad de la persona. puesto que ningún cambio cuantitativo en sus estructu- ras motivacionales las hará intelectualmente normales. 1999). 1991. el hecho esencial del retraso mental (RM) es un funcionamiento cognitivo a un nivel más bajo que el encontrado en individuos de promedio intelectual. en residencias. Hodapp y Fidler.1. Bennett-Gates y Zigler. Así señala “estamos tan centrados en los problemas cogniti- vos inherentes al RM que nos volvemos tautológicos cuando valoramos su con- ducta. refleja algo más que procesos cog- nitivos formales y que sus experiencias diarias y esfuerzos adaptativos afectan a sus estructuras motivacionales y de personalidad. Bennett-Gates y Zigler. 2001. Estos facto- res. algo en lo que se pone mucho el acento en nuestros días debido a la penetración de la filosofía de la inclusión e integración en la comunidad. Esto ha llevado a asumir que las conductas de los individuos con RM son solamente el producto de sus déficits cognitivos excluyendo la importancia de otros factores que influyen en la conducta. que a continuación vamos a describir. 133 3. con diferentes historias de socialización (viviendo en institu- ciones.. Este autor no ignora la importancia de la baja inteligencia per se. desde su enfoque del desarrollo (developmental approach). Zigler. 1999.. 1999. Por ello. a finales de los años 60. Las aportaciones del Grupo Yale De acuerdo con Zigler. 1999. Bennett-Gates. 1999. Bennett-Gates. 2002). Hodapp y Henrich. por ejemplo. lo que es crucial. ni tampo- co señala que la naturaleza esencial del funcionamiento deficiente de las personas con RM sea motivacional. jefe del equipo del grupo Yale. Zigler y Hodapp. Hodapp. 1999. Lo que destaca es que el funcionamiento de las personas con RM en una tarea puede mejorar a través de la manipulación de los factores motivacionales. 2001. Bybee y Zigler. El grupo Yale ha examinado con detalle durante más de 40 años cinco ras- gos o factores de personalidad/motivación que parecen destacarse en la conducta de los individuos con RM y que nos pueden ayudar a explicar su conducta (cfr. 1999. Bennett-Gates y Kreitler. De acuerdo con Zigler. Tamaka. han sido estudiados en sujetos normales y con retraso mental. como la de los seres humanos en general. por lo que precisamente el én- fasis en lo cognitivo ha dominado el campo del RM durante décadas. Zigler. Pensamos que los individuos se conducen de la forma en que lo hacen por- que son retrasados” (Zigler. Apunta que la conducta de las personas con RM. 1999. en la propia casa familiar. De acuerdo con él. Zigler. Dykens.La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. Malakoff. si tratamos de mejorar su competencia social diaria. en grupos de casas con asisten- . hay una tendencia clara en la literatura científica a atribuir toda la conducta atípica de las personas con RM a su deficiencia cognitiva. propuso adoptar una perspectiva más global en su estudio (whole people) para obtener una visión más completa del desarrollo de los sujetos con retraso mental. Zigler. a través de estudios experimentales de laboratorio y de estudios en el contex- to real y con el empleo de medidas experimentales y. sugerencias. frente a los sin retraso. Expectativas de éxito es el grado en que uno espera tener éxito o fracaso cuando se le presenta una nueva tarea. Zigler. pues tales tendencias son incompatibles con un rendimiento óptimo. Los niños con RM.134 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada cia). Dirección externa (Outer-directedness. ¿Por qué muestran esta tendencia? Los hallazgos empíricos indican que esta predisposición no es el resultado de un déficit permanente o irreversible en sus habi- lidades de razonamiento ya que se ha comprobado que bajo ciertas condiciones ex- perimentales los niños con RM no son más dependientes que los sin retraso. patrones y ejemplos ya dados más que a tratar de resolver el problema por sí mismos. Cuando sus intentos de realizar correctamen- te unas tareas abocan en fracaso. Tendencia de reacción negativa (Negative reaction tendency) implica una inicial cautela y prevención de los individuos con RM a interaccionar con extraños que luego es superada por la reacción anterior a medida que se produce la interac- ción y no se percibe ya como negativa o dañina. OD) es la tendencia de las perso- nas con retraso a buscar guía. frente a los sin retraso. Esta tendencia se ha examinado en una gran variedad de contextos. últimamente. Ponen mayor esfuerzo en mantener su autoimagen que en el uso de estrategias de resolución de problemas A medida que esta tendencia se cronifica tienden a abandonar las tareas antes de siquiera intentarlo. entonces se extinguen sus expectativas de éxito y se va perfilando su motivación de miedo al fracaso (evitar el fracaso más que lograr el éxito). . 2002). 3. Los cinco factores de personalidad/motivación son los siguientes: 1. 2. Cuando se les presentan tareas o situaciones no fami- liares tienden a imitar a otros o utilizar modelos. Zigler y otros. 4. 1999. les lleva a descon- fiar de sus propias soluciones y les conduce a buscar guías externas para la acción. Bennett-Gates y Hodapp. Tendencia de reacción positiva (Positive reaction tendency) es la tenden- cia de los niños con RM. tienen más bajas expectativas de éxito en las tareas intelectuales y estas bajas expectativas socavan su rendimiento. Este desánimo se va formando a través de la frecuente confrontación a lo largo de sus vidas con tareas que muchas veces están más allá de su capacidad intelectual. Zigler. La evidencia sugiere que la com- binada dependencia de los adultos junto con la reticencia a interactuar con ellos (retirada) conduce a atenuar la efectividad social y cognitiva de los individuos con RM. a ser más dependientes y a mostrar un mayor deseo de interacción y de reforzamiento social de los adultos que les rodean. de autoinfor- mes específicamente diseñados para medirlos como el EZ Yale Personality Questionnaire (EZPQ) (cfr. Esta tendencia suele manifestarse más ante tareas ambiguas o nuevas. 2001. El fracaso repetido disminuye su auto- confianza en su capacidad de generar soluciones a los problemas. pistas en el mundo externo para solu- cionar problemas difíciles. Parece más bien que muestran esta mayor proclividad a causa de sus historias de fracaso en resolver problemas de modo independiente. De hecho se ha encontrado que esta tendencia es mayor entre los individuos con mayor necesidad de atención. Basándose en las investigaciones de White (1959) y Harter (1978. La investigación respecto de esta tendencia muestra lo siguiente: – Los individuos con RM son más dependientes de todo tipo de guías externas. el Grupo Yale. b) las personas sin retraso emplean la guía externa más estratégicamente pero las personas con retraso mental no y c) esta tendencia a la dependen- cia externa se relaciona más estrechamente con conductas mal adaptadas en clase y en la vida diaria. Motivación de dominio (Effectance motivation) se refiere al placer intrín- seco que se deriva de hacer frente y resolver problemas difíciles. 135 Otra hipótesis que se ha barajado es que en estas personas el motivo de sostener una interacción social de apoyo puede ser más fuerte que su motivo de resolver correctamente la tarea. Así. – A lo largo del desarrollo: a) las personas sin retraso llegan a ser menos dependientes del exterior y las personas con retraso por el contrario más. como tam- bién el Peabody-Vanderbilt.. con baja autoestima y baja autoimagen ideal. Incluso en inves- tigaciones con individuos sin RM se ha visto que los que tienen mayor necesidad de aprobación social son más imitativos. 5. Harter y Zigler (1974) encontraron que los niños con retraso tienen menos motivación de dominio que los sin retraso.La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. el ostracismo y la deprivación social puede aumentar esta motivación. y que con- forme los sujetos practican su habilidades y tienen éxito experimentan sentido de control y sentimientos de autoeficacia que mantienen esta orientación motivacio- nal intrínseca y viceversa. – La imitación puede promover la interacción social positiva. sin embargo. 1981). – La mayor externalidad en las personas con RM está correlacionada con habilidades sociales pobres de la vida diaria. siguen contestando la incorrecta lo que es com- prensible si consideramos que ellos están más interesados en mantener la interac- ción social con el experimentador. En una investiga- ción sobre jerarquía de reforzadores hallaron que los niños sin retraso mental mos- traron mayor deseo de dominio sobre una tarea retante por el puro placer de domi- narla y eligieron recompensas no tangibles (certificado de jugador) sobre tangi- bles (caramelos) más frecuentemente que los niños con RM.. los niños . considera que esta motivación intrínseca a ejercer control sobre el ambiente y a enfrentarse a retos y demandas es innata. En general. – Esta tendencia en las personas con RM interfiere en la realización de las tareas con éxito. en diversos estudios el grupo Zigler ha encon- trado que en muchas ocasiones los niños ante una situación en la que conocen la respuesta correcta. Como en general las personas con RM reciben más rechazo social. por lo que tal vez las personas con RM la usan para aumentar los lazos sociales. – Los individuos con RM usan esta estrategia de forma indiscriminada mientras que los sin retraso lo hacen de manera más estratégica. De acuerdo con Zigler y su equipo este conjunto de rasgos es multicausado. 2004). La falta de motivación de dominio es un factor que predispone a la adopción de estrategias de resolución de problemas de dirección externa (outer-directedness) y a la sobredependencia del reforzamiento de adultos. Hodapp y Henrich. una tendencia a disminuir o no establecer metas. de éxito y fracaso y de ánimo o no por los intentos de dominio que los niños tienen en la infancia contribuye a aumentar o disminuir posteriormente la fuerza de este motivo.136 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada de inteligencia promedio están más motivados por intentar enfrentarse a nuevos problemas. Aunque la estrategia de no enfrentarse a lo nuevo. Zigler. es- tilo educativo de los padres) más que como una causa inherente del retraso mental. e. los niños con retraso muestran más placer en tareas fáciles que en difíciles. Sin embargo. Si tal como parece las experiencias de los niños con retraso mental contribuyen más a la conformación de su motivación y personalidad que sus déficit cognitivos. e. aunque están dentro de sus capacidades. Las investigaciones de Harter. fracaso intelectual experimentado) y de socialización (p. autoimagen negativa. todos ellos indicadores de esta motivación. Entre otros. Bennett-Gates. institucionalización. bajas expectativas de éxito. del grupo Yale y del grupo Peabody confirman que las experiencias de control. 2001. indefensión aprendida. De hecho el conjunto de rasgos de personalidad/motivación que ha analiza- do el Grupo Yale se ha mostrado en personas con retraso mental que han vivido en un contexto muy diferente del de ahora. Experimentan mayor motivación de dominio cuando la situación ofrece un éxito asegurado. Todo ello conduce a actitudes de “yo no puedo hacer eso” que son. Zigler. El potencial fracaso en realizar la tarea aborta su posibilidad de disfrute. conducta exploratoria y mayor elección de tareas retantes. como sabemos. falta de voluntad para intentar y para implicarse en una actividad por el placer de aprender. De hecho este grupo ha encontrado patrones similares de conducta en niños norma- les de bajo estatus socioeconómico (cfr. Se puede ver como el resultado de sus experiencias vitales (p. a largo plazo disminuye el aprendizaje y el rendimien- to. 2002). lo que apoya la idea de las nuevas definiciones de retraso mental en el sentido de que la discapacidad surge de la interacción entre las limitaciones funcionales y el ambiente social y físico de la persona (Shalock. entonces es posible pensar que con más apoyos por parte del contexto las personas con retraso mental pueden cambiar sus patrones de motivación hacia otros más acordes con la autodeterminación. muestran más curiosidad. deprivación social. La evidencia muestra claramente que tanto las personas con RM como sin él no disfrutan frente a tareas que les producen sentimientos de ineficacia y tales tareas son más frecuentes en las vidas de los niños con RM. absolutamente nefastas para el desarrollo de la conducta autodeterminada. Con frecuencia estaban institucionaliza- . difícil o retante puede ser efectiva a corto plazo para evitar la ansiedad de confirmar su baja capacidad. Para Zigler la discapacidad cognitiva no necesariamente está aso- ciada con un particular rasgo de personalidad/motivación pero la confluencia de muchas experiencias sociales negativas hace que aparezcan una comunalidad de ras- gos de personalidad. compromiso con principios de autodeterminación. tal como sugieren Deci y Ryan en su teoría de la Autodeterminación y como recoge Wehmeyer. ganancia material y evitación de esfuerzo” (Switzki. cuando no se experimenta percepción de competencia y control sobre el ambiente esa motivación intrínseca inicial disminuye y se incrementa la motiva- ción extrínseca (se hacen las cosas no por el placer que se experimenta en la propia actividad sino por la obtención de refuerzo o evitación de castigos). 1999).. que también en las personas con discapacidad el manteni- . Este grupo. 1997).2. derechos perso- nales y calidad de vida. la orientación motivacional intrínseca está estrechamente aso- ciada con la conducta autodeterminada. 3. más intensamente que el Grupo Yale. responsa- bilidad. Cuando sus intentos de dominio se satisfacen. 1999. de acuerdo con este grupo. las perso- nas intrínsecamente motivadas son “personas que característicamente buscan su principal satisfacción a través del rendimiento en la tareas. la orienta- ción motivacional intrínseco/extrínseca de las personas con y sin retraso mental y cómo las diferencias en esta variable afectan a su conducta en diferentes situacio- nes.La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. a pesar de su nivel de inteligencia. en las teorías del aprendizaje social de Bandura y en las teorías de la experiencia de aprendizaje mediado de Feuerstein. aprendizaje. Por el contrario. basándose en los trabajos de White y de Harter sobre la motiva- ción de dominio (véase González Torres. de fracaso y de falta de oportunidades y de enseñanza. Switzky. perciben control sobre esos resultados. Sus estudios se fundamentan en la teoría de White y de Harter sobre la moti- vación de dominio (Effectance motivation). Su investigación es clave para los actuales estudios sobre autodeterminación ya que.. 1997. 137 dos y eran tratados de forma muy diferente a la actual. de deprivación socio-emocional. seguridad. parte de la idea de que todos los niños. cabe ser optimistas pues ahora hay más oportunidades residenciales y educativas que están basadas en los principios de ambientes menos restrictivos. Por lo tanto. entonces la ex- periencia placentera de sentirse eficaz incrementa ese deseo de dominio. inclusión completa en la comunidad. Las aportaciones del grupo Peabody-Vanderbilt El Grupo Peabody-Vanderbilt (cfr. En este contexto estas personas pueden encontrar otras experiencias que alivien esos rasgos señalados por la investigación. comodidad. Se desarrollaban en am- bientes de alto riesgo. Este grupo ha mostrado. de la misma manera que Harter (1981) en pobla- ción sin discapacidad. Así. 2001) lleva tam- bién más de 30 años estudiando. creatividad y aspectos estéticos de las tareas” mientras que las personas “extrínsecamente motivadas son aquellas que en lugar de buscar satisfacción se concentran en evitar insatisfacción a través de aspectos del ambiente no ligados a las tareas como tranquilidad. y reciben feedback positivo de los otros significativos. han nacido con una motivación general para explorar y ejercer dominio sobre sus mundos (curiosidad y motivo de compe- tencia). tienen menor inclinación a exponerse a nuevos estímulos y buscan más evitar el fracaso y la insatisfacción que el éxito y la satisfacción. los niños y adultos con retraso moderado y ligero motivados intrínsecamente tienen significa- tivamente un mayor rendimiento escolar que los extrínsecamente mo- tivados de la misma edad. Se produce una interacción entre orientación motivacional e incentivos. 2. Así. como las del Grupo Yale. 1981. su teoría motivacional confirmada por sus investigaciones empíricas predice lo siguiente: 1. Este grupo ha empleado la escala Picture Choice Motivation Scale (PCMS) para medir la orientación motivacional en personas con retraso mental. respuestas de los padres a las conductas explora- torias de sus hijos) que los niños reciben de sus sucesivos intentos de explorar y ganar dominio. produce las condiciones para que se den menos intentos de dominio y menor desarrollo cognitivo. Precisamente la falta de feedback social porque su conducta exploratoria no tiene éxito produce en ellos menos intentos de explorar y adquirir conocimiento y crea una orientación motiva- cional extrínseca que. elegir y establecer el ritmo de su propia conducta. En sínte- sis. más dura- mente y por más tiempo. Además persisten más en el tra- bajo. Las investigaciones de este grupo. nos mues- tran que hay diferencias significativas dentro de la categoría de per- sonas con RM en su orientación motivacional y capacidad de autorre- gular su conducta. tienen altos estándares de autorrefuerzo interno. son más capaces de re- forzar su propia conducta y trabajan más duro bajo condiciones de auto- . De acuerdo con las investigaciones de este grupo.138 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada miento o no de la orientación motivacional intrínseca es una función de las conse- cuencias directas y sociales (p. 1992 y Harter y Connell. las conductas exploratorias de los niños relativamente incompetentes (retraso mental. sexo y CI. trabajan más vigorosamente por motivos intrínsecos. dificulta- des de aprendizaje) se encuentran con frecuencia con fracaso por lo que poco a poco desarrollan un rasgo de personalidad de motivación extrínseca a la tarea. lo que genera el fenómeno de “pobreza llama a pobreza” (poor get poorer) muy relacionado con el fenómeno comentado de mental age deficit. En términos de aprendizaje y rendimiento te- ner una orientación motivacional intrínseca resulta más beneficiosa para los sujetos con retraso que contar con una orientación motivacio- nal extrínseca. 3. 1984). Los niños MI poseen un sistema de autorregulación más desarrollado de tal forma que son capaces de determinar. e. a su vez. Tal como se ha mostrado en la población sin retraso (Harter. Así la actuación de los individuos motivados intrínsecamente (MI) se refuerza óptimamente por incentivos intrínsecos a la tarea mientras que la actuación de los motivados extrínsecamente (ME) se refuerza mejor con incentivos extrínsecos. son más sensibles a los incentivos intrínsecos a la tarea. para los sujetos MI un ambiente excesiva- mente controlador es negativo ya que interfiere con las operaciones de su sistema regulador. con una enseñanza de calidad. la conducta autodeterminada. Esto podría ser paliado.La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. destaca que cuando en el proceso instructivo falta la calidad mediacio- nal tiende a disminuir la motivación natural intrínseca que la mayoría de los niños tienen. de acuerdo con Bandura (1997). es extremadamente importante para que puedan ajustarse a una vida relativamente independiente. Las investigaciones de este grupo ponen de relieve la importancia de la mo- tivación intrínseca en las personas con baja capacidad precisamente por su efecto compensador. Por ello. creando experiencias de aprendizaje mediado que además facilitan la autorregulación de la conducta. Por el contrario. Por otra parte. advierten del importante rol que padres y profesores tienen en dar forma y mantener esa capacidad natural para aprender intrínsecamente. Así. por tanto. en parte. como hemos visto. tienen más bajos estándares de rendimiento y de reforzamiento interno y son más sensibles a los refuerzos externos del contexto. Un gran número de alumnos con baja capacidad fueron valorados como motivados extrínsecamente. dirección y persistencia de las personas con retraso mental pueden estar influidos significativamente por factores . cuantas más habilidades cognitivas.. la orientación motivacional intrínseca de las personas con RM favorece la autorregu- lación de la conducta que. los estudios también indican que las personas con RM muestran por término me- dio una MI más baja que los no retrasados. como el reforzamiento social. 4. motivación intrínseca y opor- tunidades ambientales tengan los niños más fácilmente aprenderán y serán más autodeterminados. Este grupo. Por otro lado sus investigaciones también parecen confirmar que los efectos de las diferencias individuales en orientación motivacional tien- den a ser mayores conforme el CI disminuye. los niños con ME son más dependientes del exterior (outerdirectedness).. en consonancia con el Grupo Yale. En conclusión. Así. en algunas investiga- ciones se muestra que éstas fueron más pronunciadas en los grupos de alumnos con RM educables y más pequeñas en los grupos de los estu- diantes intelectualmente superiores. es clave para facilitar la autorre- gulación de la conducta y. nos muestra que los niveles de rendimiento. por lo que la autorregulación puede ser más difícil de conseguir en estas personas ya que autorregulación y motivación intrínseca están relacionadas. puesto que ayuda a incrementar sus niveles de rendimiento. más vigorosamente y más tiempo en condiciones externas de reforzamiento. 139 dirección (self-monitored) que bajo reforzamiento externo impuesto lo que. de acuerdo con el modelo de aprendizaje mediado de Feuerstein. el Grupo Peabody-Vanderbilt. Para Switzky el que el rendimiento de los sujetos con RM sea más bajo de lo esperado está asociado con tener una orientación motivacional extrínseca. Lamentablemente. Mientras estos sujetos respon- den y actúan mejor. Singer y Sowers. 1999). Van Haneghan y Turner. Wehmeyer. 1998. ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA MOTIVACIÓN (PSYCHOLO- GICAL EMPOWERMENT) EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Realmente las personas con baja inteligencia tienen más riesgo de fracaso y dependen más de la ayuda de los adultos y. como al cui- dado de los aspectos motivacionales pues éstos ayudan al uso óptimo de la capa- cidad intelectual. Agran y Hughes. 1992. 1995. 1997. González-Torres. Blair. McGrew y Evans.140 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada que tradicionalmente se han considerado “no intelectuales”: factores de personali- dad y motivación a los que se debe prestar mayor atención en el proceso educativo. Smith- Horn y Singer. 4. Grenberg y Crnic. es expe- . 1999). Hughes y Pressley. Ryan y Deci. autorregulación y motivación específicamente diseñados para esta pobla- ción. algunas claves para promover las expectativas de control y competencia. 2000. autorregular su aprendizaje o tomar decisiones. Este déficit se debe en parte al estilo motivacional que van desarrollando a lo largo de la experiencia. como confirma la investigación. aun- que reconocen que sus instrumentos. ambos grupos coinciden en que un problema importante para los investigadores en el campo del RM que estudian los procesos de personalidad y de motivación ha sido la escasez de instrumentos psicométricos adecuados. Aube. a la luz de las investigaciones revisadas. González Torres y Tourón. 1996. 1998. 2004. Andrew y Tracy. Por otra parte. de modo que los niños y jóvenes con retraso mental puedan llegar a percibirse competentes y valiosos y a sentirse agentes causales de sus vidas y con ello más autodetermina- dos (cfr. 2001. Para aumentar las expectativas de auto- eficacia una de las mejores recetas. Koestner. 1996. 1996. Y también a desarrollar modelos más precisos sobre estas cuestiones aplica- bles a las personas con retraso mental y a que las investigaciones se fundamenten en las teorías motivacionales. de acuerdo con Bandura (1993. Dykens. Instan a los investigadores a desarrollar mejores medidas de los procesos de perso- nalidad. 1997). su rendimiento en una amplia variedad de tareas es muchas veces inferior del que cabría esperar de su nivel general de capacidad cognitiva. 2001. 1996. Montero y Alonso. junto con el Arc’Self Determination Scale de Wehmeyer y Kelchner (1995) son valiosas aportaciones. En este apartado vamos a abordar. Weisz. – Asegurar experiencias de éxito. Ruttner y Breeds. de personalidad y de autorregulación del aprendiza- je contemporáneas derivadas de la Psicología del Desarrollo y de la Educación (Switzky. Dado el gran interés actual por favorecer la autodeterminación y la mayor inte- gración de estas personas en la comunidad es tan necesario atender a la mejora de los procesos cognitivos que directamente van a influir en su eficacia para resolver problemas. Powers. Nisbet. concretamente el Pictorial Choice Motiva- ción Scale (PCMSD) y el EZYale Personality Questionnaire. 1996. 1999. 1996. Van Reu- sen. en un intento de defensa de su autoestima. 141 rimentar el éxito. hay que presentar las tareas siguiendo el “principio de lo fácil a lo difícil” (easy-to hard) pues de esta manera aprenderán a depender más de sus recursos internos cuando se enfrenten a la solución de problemas (Tamaka. También es importante el feedback relacionado con el esfuerzo (“estás trabajando duro”) y relacionado con la habili- dad (“sé que puedes hacerlo”). Siguiendo los principios del aprendizaje mediado se les debe ofrecer la asis- tencia necesaria para que completen las tareas por sí mismos cuidando de no fo- mentar la dependencia y con ello disminuir su sentido de dominio. a establecer metas demasiado bajas o demasiado altas (Covington y Beery. a que piensen en lo que quieren y en lo que son y conocen y a que a continuación se planteen opciones y planes de acción y los pongan en marcha para tener experiencias positivas de autorregulación de modo que se sientan con poder (empowered). Las tareas deben tener un reto óptimo. Muchos alumnos con discapacidad son poco realistas en la determinación de las causas de sus resultados pues no comprenden acertadamente la relación de contin- gencia entre conducta y resultado. pues para las perso- nas con una historia de fracaso o indefensión es probable que sus sentimientos negativos les lleven. Anima a los sujetos a que establezcan metas adecuadas. Malakoff. – Animarles a establecerse metas claras. Los profesores necesitan reforzar esta unión.. asequibles pero exigentes. los niños y jóvenes con retraso mental necesitan saber qué hacen bien. Bennett-Gates y Zigler. De hecho. qué hacen mal y cómo mejorar. 1976). Mithaugh y Martin. Wehmeyer y Palmer (1996) sugieren un secuencia estratégica para ello: .. Las metas dan dirección a la conducta y ayudan a organizar los recursos y planes de acción para alcanzarlas. Como cualquier estudiante. Sands.La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. 2001). También es importante proporcionarles un feedback informativo que les ayude a valorar su dominio de la tarea. Para asegurarlo es importante que las tareas que se les asignen estén dentro de sus capacidades pero que a su vez presenten cierto reto de modo que puedan sentirse realmente orgullosos de sus logros. Es importante que los profesores empleen un feedback centrado en la conducta y el rendimiento y no en la persona y el feedback negativo no debe darse de una forma que lleve al estudiante a interpretar que es un fracaso (“has hecho mal…” en lugar de “eres un fracaso en…. – Ayudarles a ver las relaciones entre conducta y resultados.”). Agran. 2000) sigue este planteamiento. De acuerdo con la investigación del Grupo de Yale. ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles para asegurar el dominio y disfrute. Doll. A tra- vés de los procesos de establecimiento de metas se pueden aumentar las expectati- vas de autoeficacia (se construyen imágenes de futuro) y se produce un incentivo para la autorregulación y para la acción. el Self-Determination Learning Model de Wehmeyer (Wehmeyer. En este proceso de establecimiento de metas hay que ayudar- les a valorar su capacidad en relación con las oportunidades. y que les ayude a identificar sus fortalezas y debilidades y cómo enfocar su esfuerzo en futuras tareas. como el esfuerzo insuficiente. porque en general “los otros” cuando realizan juicios y atribuciones sobre las personas con retraso suelen desta- car en exceso la importancia causal de la baja capacidad. estrategias de toma de decisiones). Por otra parte. estrategias de enfrentamiento a situaciones estresoras. en clase reciben más patrones de feedback negativo. Paso 2 Proporcionarles oportunidades para que sistemáticamente se acostumbren a eva- luar su propio trabajo comparándolo con el modelo. Es im- portante fomentar la autoevaluación guiada por el concepto de dominio más que por el de comparación social. Siguiendo este planteamiento los profesores pueden enseñarles patrones atribucionales adaptativos. Guiar al estudiante a través de este proceso. personal y social por lo que la enseñan- za de estrategias debe ser una primera meta de los educadores. por ser éste su atributo más destacable. el esfuerzo. para evitar fomentar la indefensión. estos autores. Apuntar lo que han hecho igual al modelo. evitando que compare su trabajo con el de otros estudiantes. la falta de persistencia. Suelen tener dificultades para distinguir entre las influencias de la habilidad. pro- bar algunas estrategias y reevaluar los resultados para comprobar la mejora. lo que favorece su orientación hacia la desesperanza. reflexionando sobre formas de mejorar. Plantearles preguntas directivas de forma que el estudiante compare su realización con un modelo. el papel de la suerte u otras circunstan- cias en un resultado. Muchos alumnos con retraso se pueden sentir indefen- sos porque atribuyen sus éxitos a la suerte y sus fracasos a la falta de capacidad o no saben valorar qué factores realmente influyen en sus resultados y esto les impo- sibilita ver en qué pueden mejorar. Paso 3 Proporcionar oportunidades a los estudiantes para evaluar su actuación en una tarea de una forma que sea afectivamente “segura”. de atención o uso de determinadas estrategias de aprendizaje. desde el punto de vista motivacional. recomiendan que en la clase los profesores comuniquen a los alumnos expectativas positivas y les ayuden a valorar también el papel de los factores controlables a la hora de explicar sus éxitos y fracasos. Identificando sus propias for- talezas y debilidades en su actuación. Esta enseñanza. controlables. es muy importante pues no hay mejor mane- . – Enseñarles estrategias de autorregulación de la conducta (estrategias de resolución de problemas. Los alumnos con retraso mental tienen dificul- tades para regular su conducta académica. Por ello. con lo que no se tiene en cuenta el rol de otros factores causales plausibles.142 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Pasos para comprender la relación entre actuación y resultados Paso 1 Comenzar proporcionando a los estudiantes oportunidades para aprender a autoevaluar su actuación en una tarea comparando su trabajo con un modelo. por una parte. Weisz (1999) y McGrew y Evans (2004) señalan que las personas con disca- pacidad pueden ser más susceptibles de presentar indefensión porque. evitar el esfuerzo para no atribuir el fracaso a la falta de inteligencia. Cuando se tiene una concepción esta- ble de la capacidad y se tiene un autoconcepto de competencia bajo se desarrollan muchos mecanismos de defensa. devaluar la tarea en la que se cree que no se va a rendir bien. autoobservación y autorregistro de su conducta. Muchas expectativas de los alumnos acerca de sus posibilidades y su orientación hacia metas de aprendizaje (implicarse en una acti- vidad por el placer. sus hallaz- gos también indican que cuando el contexto favorece una teoría incremental de la habilidad los niños con retraso mental muestran la misma respuesta motiva- cional positiva que los sujetos sin retraso. Los sujetos se centran más en el yo. Torrano y González Torres. como se ha demostrado. Por lo tanto.La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. Además podrán atribuir sus pobres resultados. evitar preguntar para no parecer ignorante. muy desarro- llado en la literatura actual sobre motivación (cfr. en evitar aparecer como incompetentes que en la tarea y en aprender.). Sus resulta- dos indican que los sujetos con retraso mental mostraron en menor medida po- seer una teoría incremental que los sujetos sin retraso. disfrute y deseo de mejorar sus habilidades y conocimientos) o hacia metas de rendimiento (mostrar ante sí mismo y ante los demás que tienen capacidad o evitar aparecer incompetentes) se desarrollan sobre la base de la idea que tienen de la inteligencia. Cuando se tiene una concepción incremental de la capacidad se pierde el miedo al fracaso. Así. – Ayudarles a desarrollar una concepción de la capacidad como entidad modificable más que estática. e. El estudio de la influencia de las concepciones de la capacidad en las metas. Sin embargo. autoinstrucciones. a diversos factores entrenables y no a una falta global de capacidad. Estos autores han examinado la utilidad de la distinción entre las dos formas de ver la capacidad (estable versus incremental) en la comprensión de la conducta y afec- to de los niños con retraso mental en una situación de rendimiento. de evitación del fracaso. . favorece la motivación intrínseca hacia el aprendizaje. 2004). como han demostrado muchas investigaciones a par- tir de las teorías de metas propuestas por Dweck (1986) y Nicholls (1984). Tuttner y Breeds (1995). conforme aprendan proce- sos de autodirección de su conducta (p. se valora el esfuerzo o el uso de estrategias como una inversión rentable y la atención se centra en la tarea y en cómo resolverla más que en el miedo y en las dudas acerca de uno mismo. favorecerán el desarrollo de una concepción incremental de la inteligencia que. que no ayudan al apren- dizaje (p. Aube. con alguna excepción como el estudio de Koestner. cuando se produzcan. Las nuevas perspectivas sobre la inteligencia y los estudios sobre ense- ñanza de estrategias de aprendizaje y de autorregulación de la conducta avalan la idea de que la inteligencia es entrenable. 143 ra de sentirse eficaz que siendo eficaz realmente. e. las intervenciones orienta- das a enseñar a pensar. presentar excusas…... autorrefuerzo) se sentirán más competentes y con control sobre sus vidas y desarrollarán una actitud de “yo puedo hacerlo”. dirigidas a alumnos con y sin discapacidad. se ha extendido todavía poco en el campo del retraso mental. durante la realización de una tarea de logro. orientado a favorecer que los alumnos desarrollen una teoría incremental de la inteligencia y se orienten más a metas de aprendizaje que a metas de rendimiento. Montero y Alonso (1996) lo han aplicado a alumnos con retraso mental con buenos resultados. Después de la tarea (al informar al estudiante sobre los resultados): – Centrar la evaluación sobre el proceso de ejecución seguido durante la realización de la tarea y sobre el logro de aprendizaje obtenido con ella. – Fortalecer el sentimiento de “autonomía personal” a través de la percepción de que uno posee el control de la tarea que se va a realizar. hacia la planificación y el establecimiento de metas realistas. dividiendo la tarea en pasos o metas intermedias que garanticen experiencia de éxito o progreso. aunque introduciendo le- ves modificaciones para adecuarlo a los sujetos con retraso mental (en su artículo hay un anexo en el que aparece detallado el programa de entrenamiento instrumen- tal seguido por el conjunto de mensajes ofrecidos por el profesor). hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades). Pardo y Alonso. el incremento de la competencia que se puede lograr mediante el aprendizaje adquirido durante la realización de la tarea. Estos autores resaltan en su estudio el importante papel autorregulador de la verbalización en voz alta para las personas con RM. Estos mensajes tienen por objeto modelar los procesos de pensamiento del sujeto cuando se enfrentan a una tarea. – Orientar a los sujetos hacia la concepción de la inteligencia como un conjunto de destrezas susceptibles de ser modificadas a través del propio esfuerzo. pues el hecho de animarles a verbalizar en voz alta sus pensamientos tras la tarea parece facilitar un asentamiento de las pautas motivacionales entrenadas y verbalizadas. 1990): Antes de la tarea: – Orientar al sujeto hacia el aprendizaje en lugar de hacia el rendimiento. instruccio- nes o mensajes de tipo instrumental (p. durante y después de la tarea. Montero y Alonso (1996) han seguido esta pauta. El entrenamiento instructivo que propo- nen se basa en modelar un patrón positivo de implicación en la tarea a través de los mensajes persuasivos que dirige el profesor a los alumnos antes. Para ello debe restar- se importancia al resultado y dársela a la posibilidad de aprender algo. entendiendo por éxito más que la solución final de un problema. .144 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada En nuestro contexto. e. – Mantener la expectativa de éxito para garantizar la persistencia en la tarea. Pardo y Alonso (1990) desarrollaron un programa de entrenamiento motivacional fundamentado en principios derivados de las teorías de metas de Nicholls y Dweck. Los mensajes del profesor para orientar la atención de los alumnos hacia la tarea deben centrarse en (cfr. – Presentar las situaciones de logro lo más desprovistas posible de componentes evaluativos. Durante la tarea: – Enseñar a los sujetos a autodirigirse. Algo que van a necesitar dado que se van a encontrar con un mundo más inclusivo donde tendrán que luchar por cumplir demandas más complejas. Cuando se valora la tarea la implicación motivacional es mayor. es nece- sario preparar a los alumnos. De hecho los ambientes en educación especial han pecado con frecuencia de ser demasiado es- tructurados y controladores limitando con ello las oportunidades para favorecer la autodeterminación. 145 – Enseñarles a aprender de las experiencias de fracaso. los sentimientos de autovalía mejoran cuando uno se enfrenta a situaciones que normalmente evita y hace esfuerzos para enfren- tarse a ellas (Smith-Horn y Singer. Pero no se puede olvidar que hay que intervenir para aliviarles la sobrefrustración aunque no para aliviar toda la frustración. tal como sugieren Montero y Alonso. Nisbet y Shuck- smith (1986) han señalado que es la llave de la metacognición. – Proporcionar un contexto atento a la satisfacción de tres necesidades básicas: competencia. los contextos motivadores de la autode- terminación deben ofrecer: a) estructura. y c) apoyo afectivo. Un ambiente estructurado es vital para educar y no hay que confundirlo con exceso de control que favorecería más la dependencia que la independencia. Por otra parte. Wehmeyer y Kelchner (1996) en uno de los pocos estudios sobre percepciones de los alumnos con retraso y sin retraso sobre el ambiente de . 1996). las habilidades académicas.. pues sino no se les puede hacer fuertes y resistentes. Es esencial enseñarles las estrategias. Estos son los ingredientes necesarios para satisfacer las tres necesidades básicas apuntadas.. autonomía y control por la propia vida es sin duda gratificante pero es una tarea muy exigente. sin duda. ya que nos hace pararnos a pensar. que de no nutrirse se limita el despliegue de la conducta auto- determinada y sus beneficios: a) Estructura Proporcionar estructura significa ofrecer guía y feedback claro sobre la con- ducta. – Proponerles tareas que tengan valor y relevancia para sus vidas y en la medida de lo posible explicarles las razones por las que se les pide que realicen determinadas actividades. de modo que las personas sepan lo que se espera de ellas –lo que pueden hacer y cómo y lo que no pueden hacer–. conozcan las consecuencias que se deri- varán de su actuación y reciban información de su progreso y competencia. Pero para lograr esto. a la par que enseñarles a hacer adecuadas atribuciones causales y mostrar- les cómo abordar óptimamente una tarea. la difi- cultad o el error en el aprendizaje es tan importante como el éxito. Conseguir mayor independencia.La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. De acuerdo con la Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan. b) apoyo a la autonomía. sociales y los conocimientos necesarios para superar la dificultad y el fracaso. El fracaso. La capacidad de sobreponerse al fracaso es una muestra de madurez y es una característica común de las personas con éxito y de las personas resistentes (resilience). autonomía y conexión afectiva. pero tiene que equilibrarse con un fomento de la autonomía con el objeto de evitar que los sujetos se conviertan en un recipiente pasivo de lo que el ambiente les ofrece. citan cómo en una clase donde el profesor animaba a los niños con retraso mental a “representarse. Así pueden sentirse personas origen (agentes de su conducta) y valiosas puesto que se cuenta con ellos. se comportan mejor y además la oportunidad de elegir es intrínsecamente motivante pues motiva a actuar a los estudiantes desde sí mis- mos. En las clases con poco control y sin expectativas altas y claras para la con- ducta apropiada no se puede aprender. Existe una ten- dencia a confundir estructura con control y algunos educadores pueden interpretar que promover autodeterminación supone quitar estructura. Bennett-Gates y Zigler (2001) por ejem- plo. Tamaka. para que sientan que tienen mayor con- trol sobre sus vidas. Por otro lado. Deci y Chandler (1986) señalan que promoverla no es lo mismo que permitir el caos. con quién. lo cual es un error. Cuando a las personas se les da libertad de elegir entre diversas actividades. Cuando uno se siente querido. se les anima a expresar sus preferencias y a tomar responsabilidades ante distintas ta- reas. imaginarse cosas por sí mismos” consiguió con este estilo que sus alumnos fueran menos “externos” a la hora de dirigir su conducta (outer- directedness). se siente seguro para explorar. como reconocen Wehmeyer y otros (1998). encontraron que los alumnos con discapacidad percibían su clase más con- troladora que los sin discapacidad. es preciso distinguir entre excesivo control por parte del profesor y efectivo manejo de clase que requiere organización y estructura. los alumnos adquieren poder cuando se crea una atmósfera en la . dónde. y que se hagan excesivamente dependientes. apoyándoles en la iniciación de actividades.146 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada clase. cómo. El apoyo afectivo es un ingrediente esencial para el desarrollo de la autodeterminación. se sienten más felices. permi- tiéndoles hacer elecciones reales (qué hacer. tomar iniciativas y teme menos el error o las dificultades. c) Apoyo afectivo Una fuente importante de percepción de autoeficacia y de valía personal es la valoración y el apoyo afectivo recibido por parte de las personas significativas. cuándo…). 1998). b) Autonomía Un ambiente estructurado es necesario para desarrollar la autodetermina- ción. Malakoff. Podemos promover una mayor autonomía en estos alumnos ayu- dándoles a tomar iniciativas. Dar poder (empowering) no significa pro- porcionar a los estudiantes libertad completa para hacer lo que quieran sino ense- ñarles a tomar decisiones informadas. Es necesario ofrecerles oportunidades para ser más autodirectivos. decisiones y acciones (Van Reusen. enseñarles a ser responsables de sus propias elecciones. Como se señala en la literatura sobre empowerment. . puesto que se desarrolla cuando los individuos o grupos trabajan juntos para satisfacer sus necesidades. empezan- do a conocerse y crear confianza entre ellos. 1998) identifican tres esta- dios en el desarrollo de una comunidad de aprendizaje positiva: 1. Establecer expectativas. • Fomentar el aprecio de las múltiples habilidades de los otros. El empowerment tiene una dimensión personal (poder para) y una dimen- sión interpersonal (poder con). roles. Como señala Sullivan (2002). es un proceso de crecimiento de un individuo apoyado y animado por el grupo. Los profesores y estudiantes construyen una comprensión compartida respecto a lo que significa la vida en una comunidad de aprendizaje. la participación. Book y Putnam (1992) (cfr. reglas y procedimientos explícitos de convivencia y aprendizaje. la importancia de aprender de los errores.. comparte el poder y trabaja con los alumnos para establecer las responsabilidades individuales y gru- pales y las normas apropiadas de conducta para la interacción dentro de la comuni- dad. • Ayudar a los estudiantes a aprender los nombres de los otros. el proceso de empowerment se logra trabajando cola- borativamente con las personas no para las personas. De acuerdo con estos autores la vida en una comunidad de aprendizaje pone de relieve el valor de las diferencias entre los alumnos. En este estadio el profesor. se explican las razones de su existencia. de determinar lo que los alumnos conocen y hacen bien y de trabajar desde ello y no desde la identificación de deficiencias 2. Se establecen las normas. tendrán para los individuos y para la comunidad. el cual por cierto es poco empleado en la educación especial (cfr. Entonces para favorecer la interdependencia positiva. el no cumplir las reglas establecidas. Por ello una clave de la . donde el poder se compar- ta y donde el aprendizaje cooperativo sea una estrategia de aprendizaje habitual. 1996). la comuni- cación abierta. • Promover el que todos los estudiantes desarrollen una voz en la comu- nidad de aprendizaje. Como hemos indicado.La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. Wehmeyer y otros. 147 que son apoyados por la comunidad de clase para tomar responsabilidad por sus vidas. Comienzo. de aprender de y respetar a los otros. se ofrecen oportunidades para practicar las conductas que favorecen la convivencia y se esta- blecen las consecuencias que. Montero y Alonso. la aceptación entre los compañeros y la autoestima hay que hacer de la clase una verdadera comuni- dad de aprendizaje donde todos se apoyen y participen. Los profesores deberían centrarse en cinco tareas: • Informar a los estudiantes acerca de la vida en una comunidad de aprendizaje. • Valorar lo que los estudiantes conocen y pueden hacer y usar esta in- formación para la reflexión. destacando la importancia tanto de los miembros de la clase como de la comunidad que forman. Por otra parte. Cook. 1989). Definir el espacio propio que ellos pueden regular es muy importante para asegurar la priva- cidad. que destacan estos tres principios que hemos comentado. Wehmeyer y otros. – Favorecer la experiencia de privacidad. los estudios sobre clima familiar en personas con discapa- cidad coinciden básicamente con los clásicos estudios de Baumrind (1971) y del grupo de Deci y Ryan (Grolnick y Ryan. que es un aspecto esencial del desarrollo de la autonomía – Nutrir la experiencia de ejercer un rol activo en la vida. Identificar y resolver los inevitables conflictos que emergen dentro de un grupo. les ofrecen las acomodaciones ne- cesarias y modelan estrategias asertivas para manejar las barreras de la discapaci- dad. Tener control sobre un espacio o área es una parte importante para el desarrollo de percepciones de control in- terno.148 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada comunidad de aprendizaje es que el poder se distribuye entre el profesor y los miembros de la clase de modo que los alumnos puedan ejercer el poder. Se implican con los sentimientos de sus hijos. Singer y Sowers (1996). 1998) al respecto de esta cuestión identifican varias formas en que el ambiente de casa puede favorecer la autodeterminación y la percepción de control de las perso- nas con discapacidad: – Fomentar el sentido del territorio. Los padres desempeñan un rol crítico en el desarrollo de la autode- terminación. entradas y salidas. la competencia y la autoestima de sus hijos. les proporcionan oportunidades para aprender habilidades que contribuyen a su independencia. Esto implica asumir riesgos y también ocasionalmente ex- perimentar fracasos y aprender de ellos. autonomía y apoyo afectivo deben regir el clima familiar. Brotherson. Como señalan Power. – Los principios de estructura. 3. donde la discapacidad es un elemento de ella. Weigel-Garrey y Mize (1996) (cfr. cómo decorarla. estrategias de negociación y de resolución constructiva de problemas. Los padres más efectivos parecen aquellos que utilizan prácticas disciplinarias ni rígidas ni punitivas pero que establecen límites claros y consistentes y explican las razones. Hodapp y Fidler (1999) del Grupo Yale también han explorado los patrones de interacción padres-hijos y su repercusión en los patrones de motivación/perso- . Los hogares presentan un con- texto seguro donde asumir riesgos y aprender del fracaso a la vez que son lugares para la alabanza y el éxito. les ayudan a tener una vida lo más plena posible viendo su personalidad en su multidimensionalidad. autocuidado e inclusión social. En una comunidad siempre aparecen conflictos que hay que utilizar como vía para aprender habilidades sociales. Un sentido de control interno se desarrolla a medida que llegan a ser actores en sus vidas diarias. Un importante aspecto del uso del espacio personal es la experiencia de privacidad. El término control se aplica a cuestiones como: cuándo estará lim- pia. Para actuar de una manera autodeterminada las personas tienen que poseer un conocimiento y comprensión razonablemente adecuado de sus fortalezas. Por ello.La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. habi- lidades. Les dan mucha estimulación y les presionan con deman- das de conducta de alto nivel de modo que muchas veces los niños tienen dificul- tades para manejarse ante tanta estimulación y cambio de atención de una cosa a otra. recomiendan que en la interacción las madres. Sin embargo. Wehmeyer y Palmer. 2004). Aunque el estudio del autoconcepto y de la formación de la propia identidad es uno de los dominios más populares en la investigación en el campo de la Psico- . aprender cómo usar y capitalizar los propios atributos y compensar las debilidades para mejorar la calidad de vida (Doll. el aprendizaje y el juego. Sands. Señalan que una forma de seguir el “liderazgo” del niño es imitar sus conductas o hacer comentarios sobre lo que está mirando o haciendo. también se ha señalado que unas imágenes de uno mismo excesivamente infladas e irreales limitan la capaci- dad de autorregulación y el ajuste a la realidad (cfr. permitiéndoles mayor autonomía como opuesto a aprendizaje pasivo. Sus datos parecen indicar que con gran frecuencia las madres con hijos con retraso mental proporcionan mucha estructura pero poca autonomía. Landa y Santesteban. Así. 1996). siguieran su interés y lo utiliza- ran como el centro desde el que dirigir la interacción. un componente esencial de la autodeterminación es el desarrollo de una autoconciencia clara y precisa. por lo que parece que mantener ilusiones positivas sobre uno mismo es vital para activar la conducta y para favorecer la adaptación. por ejemplo. Este estilo no favorece el desarrollo de la motivación de éxito en el niño. EL DESARROLLO DEL PROPIO AUTOCONOCIMIENTO COMO COMPONENTE DE LA CONDUCTA AUTODETERMINADA Las percepciones de control y eficacia son un elemento nuclear del proceso de motivación y por ende de la autodeterminación de las personas. como vamos a ver. 5.. Arteta. Los alumnos con discapacidad intelectual tienen mayores dificultades en construir un adecuado sentido de sí mismo y por ello tienen mayores necesidades de apoyo en este campo (Peralta.. directivo e intrusivo. de acuerdo con el modelo de Wehmeyer (1996b). 2003). en lugar de ir presentando a sus hijos diversos focos de atención. Alquegui. limitaciones y necesidades y lo que es especialmente importante. 149 nalidad de los sujetos con discapacidad intelectual. intentar nuevos juegos o aprender del mundo por sí mismos y a su ritmo. Estos autores sugieren que estos niños se beneficiarían más de una enseñanza menos intrusiva. González-Torres. La literatura sobre indefensión aprendida nos habla de los estragos que ésta causa. De acuerdo con estos autores estas madres están muy empeñadas en fomentar el desarrollo intelectual de sus hijos de modo que tienden a mostrar un estilo de interacción excesivamente didác- tico. estu- vieran más atentas a lo que ellos prestan atención. Estas madres muy intrusivas no suelen permitir a sus hijos explorar el am- biente. que estimulara su liderazgo. Withney y Molo- ney. Tracey y Marsh. 2000. . 2004. Smith-Horn y Singer. González Torres y Tourón. Uno de los problemas en su estudio ha sido la escasez de instrumentos adecuados para medirlo en esta población ya que el autoconcepto se ha tratado como un constructo unidimensional empleándose escasamente esca- las que midan diferentes dimensiones del mismo (Elías. 1998. Marsh y Williamson. Elias. 1996. Johnston y Sinclair. 1998. Mamlin. no ha recibido una atención adecuada en el campo del retraso mental (Evans. 1985. 2001): – La formación del autoconcepto está influido por los cambios cognitivos que se producen con la edad. Wehmeyer. 2002. Cuskelly y Jung. Andrew y Tracy. Los estudios indican que en los niños con retraso mental tal formación sigue una secuencia similar de desarrollo que en los no retrasados de la misma edad mental. 1996. 1998. y 4) avances en la organización de una teoría coherente del yo (desarrollo de la identidad personal). 1996. Glick. ¿cómo afectan al autoconcepto de estas personas factores como la inclusión en la comunidad. Vermeer y Hart. Dixon. 1996. Dixon. Son incapaces de sopesar sus fortalezas y limitaciones e informan más de su yo ideal que del real (edad preescolar). Power. 2) desarrollo de autoconceptos concre- tos y poco diferenciados en los que destaca una percepción excesivamen- te inflada de las propias competencias. en la población con retraso mental puede no producirse hasta la adolescencia. sin fecha. 2005. ¿es su estructura y organización similar en niños con y sin retraso mental?. Harus y Case. realistas y congruentes con la realidad. los niños presentan una capacidad de autoevaluación rudimentaria. 1996. 1996. 3) desarrollo de autoconceptos más realistas y diferenciados. Switzky.150 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada logía del Desarrollo y de la Educación (cfr. aunque con mayor lentitud: 1) autorreconocimiento. También con la edad aumenta el uso de la comparación social como fuente de autoevaluación. Agran y Hughes. Doll y otros. Evans. ¿las personas con retraso mental presentan más indefensión aprendida y visiones nega- tivas de sí mismos?. 2001. 2002). 2002. Entre los temas que han sido objeto de debate respecto al autoconcepto en el campo del retraso mental destacan algunos como: ¿el autoconcepto de los niños con RM sigue una secuencia similar de desarrollo que el de los niños sin retraso?. Weisz. Glick. 2001. Marsh y Craven 2002. Tracey y Marsh. 1999. Al comienzo del desarrollo del yo categorial. Silon y Harter. Tracey. 1999). 1999. Con el avance de la edad se produce el desarrollo de percepciones más diferenciadas. 1992). 2005. Singer y Sowers. Nisbet. aunque con cautela puesto que la investiga- ción es escasa (cfr. esto que en la po- blación sin retraso se da en la infancia media. Vermeer y Hart. de los estudios sobre autoconcepto en personas con retraso mental podemos destacar lo siguiente. la enseñanza en escuelas segregadas o norma- lizadas? En general. sin embargo. Esta incapacidad para hacer juicios realistas se ve como una distorsión normativa basada en las limitaciones cognitivas de esta etapa. Esta tendencia al declive del autoconcepto también parece darse en alumnos con discapacidad. Son capaces de diferenciar facetas específicas del autoconcepto. Sus imágenes ideales son más limitadas y menos positivas. Tracey. las recientes investigaciones. – A pesar de los pocos estudios sobre la naturaleza y estructura del auto- concepto en personas con discapacidad intelectual moderada o ligera. muestran con más probabilidad baja autodefinición. 2002. – Estudios en población normal sobre cambios en el autoconcepto en fun- ción de la edad han mostrado que se produce un declive en el autoconcep- to de apariencia física. lo que explicaría el descenso de autoestima que se aprecia en esta etapa. La formación de la identidad personal es la tarea esencial de la adoles- cencia y en este período se produce una alta disparidad entre imagen real e ideal. Se ha señalado que esto puede deberse a la falta de pensa- miento abstracto en estos niños. De los estu- dios realizados con esta escala a lo largo de estas edades se pone de re- lieve que la estructura del autoconcepto permanece estable (Tracey y Marsh. desarrollado por Marsh y sus colaboradores en la Univer- sidad de Sidney. jóvenes y adultos (véase González Torres y Tourón. 2002). El SDQI en su versión adaptada para alumnos con retraso mental se ha empleado en edades de 7 a 13 años. pero la formación de un autoconcepto general parece una tarea difícil para los preadolescentes con discapacidad moderada porque su construcción es una tarea cognitivamente más demandante que la de otras facetas del autoconcepto.. de consistencia o adecuación al describirse a sí mismos. frente a anteriores como la de Silon y Harter (1985) proporcionan evidencia de su capacidad para diferenciar facetas especificas dentro del mismo. en el caso de éstos el desarrollo de la identidad del yo es más difuso. Una de las escalas más recomendables en este sentido es el Self Description Questi- nonaire (SDQ). – Los niños con RM muestran una menor disparidad imagen real-ideal que los no retrasados de su edad. y que presenta tres formas (SDQI. falta de autoconfianza.. 1992 para una revisión). Se recomienda por tanto utilizar en los es- tudios medidas de autoconcepto de carácter multidimensional. Se ha hipotetizado que esta pequeña dispari- dad resulta más de su bajo yo ideal que de su pobre autoconcepto real. Sin embargo. 151 Su menor uso en épocas anteriores explica las percepciones más infladas. SDQII y SDQIII) para preadolescentes. Este cambio se ha visto también en alumnos con discapacidad por lo que se interpreta como una tendencia normal del de- . lo que se re- fleja en un menor grado de motivación cuando se enfrentan a tareas nue- vas y retantes. pero también se sugiere que puede ser un resultado de la estigmatización y de las experiencias de fracaso con las que frecuentemente se encuentran.La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. Tales experiencias pueden disminuir tanto la imagen real como la ideal (aspiraciones). estu- dios recientes no apuntan en esta dirección. que los niños con discapacidad son simplemente idealistas o no realistas a la hora de valorar su nivel de competencia y aceptación. Los declives parecen ser menos aparentes de lo que se había pensado. Marsh y colaboradores han estudiado el efecto de la comparación social. se sugería que el emplaza- miento de los alumnos en clases especiales conduciría a disminuir su autoconcepto pero recientes investigaciones. La presencia de la disca- pacidad por sí misma no resulta en menor autovalía. en población . Aunque la investigación había hipotetizado que los alumnos con discapacidad moderada experimentarían un declive en todas las facetas del autoconcepto conforme se aproximaran hacia la adolescencia. – Ha suscitado mucho interés y gran controversia el efecto del emplaza- miento de las personas con retraso mental en clases segregadas o en cla- ses ordinarias por su repercusión en el autoconcepto. señala que sobre esta cuestión ha habido mucho debate pero escasa investigación empírica. conocido como Big fish litle pond effect (BFLPE). por sí sola. uno de los más importantes en el estudio del autocon- cepto. Aunque algunos estudios sostienen que muestran mayor indefensión aprendida y menor autoestima. Jonhston y Sinclair. Asimismo hay estudios con adultos en los que se muestra que las personas con discapacidad tienen peor autoestima que la de población sin discapacidad. Las personas con discapacidad pueden verse a sí mismas valiosas a pesar del reconoci- miento de sus limitaciones en áreas específicas. También se ha señalado. Desde la teoría del etiquetado muy influyente en los años 50-60. o que usan un sistema de referencia diferente para determinar su nivel de logro o que no reconocen el impacto de su discapacidad. Recientes estudios indican que estas personas pue- den tener un autoconcepto positivo igual que las personas sin discapaci- dad. parecen corroborar lo contrario. a un aumento del autoconcepto o a la facilitación de las relaciones socia- les. Algunos estudios sugieren que los alumnos con RM moderado dan menos importancia a las áreas de sus vidas en las que tienen problemas como una estrategia para mantener un autoconcepto positivo. Este equipo de investigación.152 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada sarrollo. Tracey (2002) y Tracey y Marsh (2002) han revi- sado la investigación generada al respecto y señalan que la ubicación de los alumnos con discapacidad en clases ordinarias no da lugar. particularmente las realiza- das por el equipo de Marsh. sin fecha). otros no lo corrobo- ran. al menos en lo que se refiere al autoconcepto global. En recientes investi- gaciones se sugiere que es preciso determinar cómo los individuos con claros déficits en su funcionamiento se manejan para lograr una autovalía positiva (cfr. Las personas con retraso mental son heterogéneas más que homogé- neas en esta variable. como posi- bilidad. – No hay una imagen consistente del autoconcepto en personas con disca- pacidad intelectual. no sugieren que el movimiento a favor de la inclusión sea negativo.La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. emocional. la calidad de vida y la conducta adaptativa de personas con discapacidad moderada. Lo que se precisa son estrategias apropiadas para contrarrestar estos efectos negativos”. Así. – La forma en que los individuos interaccionan con su ambiente. el locus de control. general y autoconcepto de relaciones con compañeros. Marsh y William- son (2000). Parece que se produce un aumento de la autoestima gene- ral y un positivo impacto en ciertas facetas del autoconcepto (académico. puesto que se basan todavía en pocos estudios. Todavía existen pocas investigaciones. Los resultados de estos trabajos no apoyan otros estudios (Wehmeyer y Bolding. su mayor integración y participación en la sociedad y ser aceptado por otros requie- re un autoconcepto positivo. Dixon. Recientemente Dixon. González Torres y Tourón. 1999) que señalan que el paso a la vida independiente. Sus hallazgos apun- tan hacia los beneficios de la desinstitucionalización y el paso a la vida en la comunidad. sino que se tenga en cuenta el impacto que tiene en algunas esferas del autoconcepto. se reflejaría en mayor locus de control interno. Sin embargo. Tracey y Marsh han encontrado que los niños de clases especiales manifiestan un autoconcepto académico más alto que sus compañeros de clases ordinarias porque en aquéllas el grupo de comparación social es más homogéneo con respecto a la capaci- dad académica. físico). Estos autores indi- can que. El apoyo social y las oportunidades para la independencia son factores mediadores en el desarrollo de un positivo sentido de sí mismo. 2004) han examinado la in- fluencia de la desinstitucionalización en el autoconcepto y la autoestima. al conducir a mayor elección y mayor autonomía. la competencia social. Marsh y Craven (2002. Los alumnos emplean a otros compañeros con discapaci- dad para formar estimaciones acerca de su autovalía. En sus investigaciones con el SDQ. Estos autores avanzan . 1992 para una revisión) y han extendido sus investigaciones a alumnos con dificultades de aprendizaje y también con retraso mental moderado. aunque han encontrado que estos sujetos siguen mani- festando alto locus externo.. Tracey (2002) añade que “un autoconcepto positivo no se produce automáticamente por la inclusión del alumno en la clase ordinaria como predice la teoría del etiquetado”.. 153 normal (cfr. Tracey y Marsh (2002) señalan que “el reto para los educadores en el campo de la educación especial es reconocer que el emplazamiento de los alumnos con discapacidad moderada en la clase ordinaria probablemente produce más bajos autoconceptos académicos. sí apoyan la literatura que señala que las personas con discapacidad intelectual tien- den a mostrar un alto locus de control externo. sobre el impacto de la desinstitucionalización y la integración social en el desarrollo afectivo de las personas con discapacidad. aparte de las realizadas por Wehmeyer y el equipo de Marsh. Una autoevaluación sincera siempre es una tarea difícil y cargada emocio- nalmente. Doll. Es decir. b) se debe a que no han llegado a comprender claramente que el esfuerzo y la capacidad pueden tener una influencia significativa en sus resultados positivos. un defecto que con demasiada frecuencia se comete cuando se trabaja la autoconciencia en las personas con dis- capacidad es que se suele centrar en la toma de conciencia y aceptación de su discapacidad. Por una parte. Teniendo en cuenta estas consideraciones y para avanzar hacia una mayor autodeterminación. Agran y Hughes (1998) destacan algunas consideraciones importantes a tener en cuenta. Wehmeyer y Palmer (1996) y Wehmeyer. hay que ayudarles. Así. c) es realista. . que puede que estas personas perciban la suerte no como un factor externo sino interno. Resolver esta tensión y que la autoevaluación sea adecuada y no reste sentido de poder es uno de los retos en el desarrollo de la conducta autodeter- minada. pues les puede producir un conflicto con su imagen como personas capaces. los esfuerzos deben centrarse en favorecer el autoconocimiento pero siempre destacando el sentido del propio valor y dando oportunidades para que usen sus capacidades y habilidades en su beneficio. el destino. Montero (1996) señala. estos autores advierten que. con la edad. de acuerdo con algunas investigaciones de Weiner. la autoevaluación se hace más penosa pues tienden a ser menos autoconfiados. a identificar de qué forma son únicos y cómo pueden sacar ventaja de su singularidad. es decir en que acepten lo que no pueden hacer. les va a costar mucho hacer frente a las nuevas posibilidades y demandas de un mundo más inclusivo. Sin un adecuado conocimiento de sus habili- dades y limitaciones. la oportunidad. en esta enseñanza un aspecto difícil para estas personas va a ser el reconocimiento de sus fortalezas a la par que han de hacer frente a sus limitaciones. Además. Por otra parte. mientras que enseguida tienden a creer en factores explicativos externos como la suerte. desde la comprensión de su discapa- cidad. Sands. las personas con discapacidad cognitiva necesitan tener mu- chas oportunidades y experiencias día a día para desarrollar una visión positiva y realista de sí mismas y de su futuro. se debe evitar que se convierta en la meta única de los esfuerzos educativos por promoverla. si bien la conciencia de la propia discapacidad es parte esencial del desarrollo de la autoconciencia. Dadas las dificultades de autodefinición de estas personas conviene em- plear programas de instrucción estructurados y explícitamente orientados a pro- porcionarles contenidos y oportunidades para construir y desarrollar habilidades de autoconciencia y autoevaluación. Al respecto de esta cues- tión del locus externo.154 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada como hipótesis que la percepción de estas personas: a) puede estar croni- ficada como resultado de la falta de oportunidades que han experimenta- do a lo largo de la historia de institucionalización. que puede ser mucho más difícil para los sujetos inseguros respecto a sus capacidades. En este sentido. de sus estados emocionales y sin una instrucción en áreas de autorregulación y resolución de problemas. Este curriculum incluye un total de cuatro áreas de competencia y 17 subcompetencias pertinentes para el desarrollo de la autodeterminación. social). se facilita el aprendi- zaje autodirigido. Identificar necesidades físicas y psicológicas cia (Achievement self-aware. 155 Hoy los diversos currículos existentes para trabajar la autodeterminación y preparación para la vida independiente y profesional incorporan ejercicios y actividades para facilitar la autoconciencia. películas. se trabaja el concepto de que son únicos y se les anima a explorar e identificar cómo son sus preferencias frente a las de los de otros (comidas. como puede verse más extensamente en los capítulos 1 y 7 de esta obra. pero siempre dentro de un marco de respeto considerándolo como algo que les hace únicos. Como botón de muestra de un programa que trabaja la autoconciencia pode- mos destacar el Life Centered Career Education Curriculum (LCCEC) de Brolin (1993) y que Wehmeyer (1995) valora por su gran potencial para promover la auto- determinación. también se les pide que exploren cómo les ven los otros y que examinen cómo afecta su conducta a las reacciones de otras personas. sobre la base del conocimiento de sí mismos que van adquiriendo. Identificar intereses y habilidades ness) Identificar emociones Demostrar conocimiento del sí mismo físico Desarrollar conciencia de cómo la conducta afecta a los otros Expresar sentimientos de autovalía Adquirir autoconfianza Describir las percepciones de otros sobre uno mismo Aceptar y dar alabanza Aceptar y expresar críticas Desarrollar confianza en uno mismo .. algunos de los cuales se analizan en este libro (véanse los capítulos 1 y 7). mental. También se tratan cuestiones relativas a su discapacidad y a sus dificultades de aprendizaje. Por otra parte. emocional. Competencias y subcompetencias del LCCE para promover autoconciencia Competencia Subcompetencias Desarrollo de la autoconcien. vestido). Un elemento esencial de estos curricula es que se implica activamente a los alumnos en este proceso. sus capacidades e intereses y limitaciones en diversas áreas (física..La motivación y el autoconocimiento como dimensiones centrales para el desarrollo. Dos de es- tas áreas de competencia implican enseñanza de la autoconciencia y autoconfianza. Esta autoconciencia se emplea para adquirir confianza y acep- tación de sí mismo. Se les conduce también a pen- sar en cómo esas creencias les hacen sentir y cómo afectan a lo que quieren hacer y. se les anima a identificar sus necesidades de aprendizaje y los apoyos y estrategias que les podrían ayudar para tener éxito y superar sus limitaciones. El que ellos mismos exploren esta cuestión evita que se pongan en mar- cha muchas estrategias egodefensivas que aparecerían si otros son los que se encargan directamente de ofrecerles información sobre su discapacidad para que se hagan conscientes de ella. Como contenido. de falta de apoyos y oportunidades orien- tadas a mejorar su competencia. limitaciones. Escalas de autoconcepto como el SDQ de Marsh. la toma de decisiones. pero que. en esta época es importante trabajar la introspec- ción. se refuerza por sus experiencias de fracaso. En los currícula que trabajan autoconciencia se utilizan estrategias didácti- cas como: el role playing. falta de salud…) afectan a sus vidas. En esta época de transición experimen- tan mayor estrés ya que se enfrentan al problema de lidiar con las demandas de la vida postescolar y les puede resultar costoso establecer una clara relación entre los requerimientos laborales y la toma de conciencia de que poseen las habilidades necesarias para ello. el torbellino de ideas. cómo su con- ducta afecta a otros y cómo pueden enfrentarse a sus problemas. La investigación también nos presenta un panora- ma alentador en cuanto que se observa que en la medida en que se benefician de . la discusión en grupo donde los alumnos dialogan acerca de cómo diferentes factores (emociones. Por tanto. sentimientos). Withney y Mahoney (2001) en su estudio con adoles- centes con y sin discapacidad indican que los alumnos con discapacidad cognitiva muestran pobre autodefinición y bajos niveles de autodeterminación.156 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada El programa LCCEC comienza con instrucción sobre estos temas y cuando los estudiantes adquieren ya un amplio sentido de sí mismos y aprenden a aplicarlo para construir una imagen positiva y ganar autoconfianza. Los profesores para trabajar la autoconciencia y para conocer el grado y calidad de autoconoci- miento que poseen sus alumnos pueden utilizar escalas de autoinforme de distintos constructos psicológicos. escalas de autodeterminación como el ARC de Wehmeyer u otras que se comentan en el capítulo 6 de esta obra. habilidades. 6. el pensamiento orientado al futuro para ayudarles a clarificar sus visiones de sí mismos reales y futuras. parecen ex- perimentar escaso control sobre su propia vida y fracaso para cumplir sus sueños que además tienen dificultad de expresar. esca- las de motivación como las desarrolladas por el grupo Yale o Peabody-Vanderbilt. el uso de ejemplos gráficos para que los propios estudiantes exploren aspectos de sus vidas (intereses. CONCLUSIÓN La confianza y los sentimientos de autovalía y de poder influyen en las po- sibilidades de autodeterminación de las personas. La investigación nos muestra que las personas con discapacidad intelectual presentan un déficit motivacional y de auto- conocimiento en parte debido a su propio déficit cognitivo. el establecimiento de metas y otras ligadas con la autorregulación de la conducta. entonces es cuando se introduce el aprendizaje de las habilidades relacionadas con la elección. hacer progresos sobre planes y comprenderse en térmi- nos de fortalezas. sin duda. Trabajar los temas relacionados con el autoconocimiento es especialmente acuciante en la adolescencia. intereses y metas. en cuanto que afectan a la moti- vación y autorregulación de su conducta. (1996). A. D. escolares y sociales orien- tados a fortalecer sus capacidades de regulación de conducta y a que se sientan personas origen. Annual Review Psychology. C.) (2000). 84. M. Baltimo- re: Paul H.. On the road to autonomy: Promoting self- competence in children and youth with disabilities (pp. D. Boekaerts. En E. Developmental Psychology Monographs. 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En la actualidad se configura como una de las dimensiones centrales de la calidad de vida al contribuir a la consecución de mejores resultados en cuestiones que son relevantes en la vida de la persona. Knowlton y Kozleski. . Esta consideración se ha visto impulsada. el desarrollo de la autodeterminación se considera un derecho y un objetivo central en los programas de intervención. 1985. por tanto. Las personas autodeterminadas se caracterizan por: creer que tienen control sobre su vida y su contexto. entre otros factores. entendido éste como capacidad de la persona para ser agente causal (Wehmeyer. conocer sus limi- taciones de aprendizaje de manera que. 2000. 1996. es una necesidad humana básica (Deci y Ryan. 2003. 1996) y. 1997. Ryan y Deci. INTRODUCCIÓN La autodeterminación es a la vez un objetivo y un medio para aumentar la calidad de vida de las personas con discapacidad. con medidas apropiadas. 2001). 2003). Wehmeyer. 2004) y también se refiere a las oportunidades del ambiente para promover dicha capacidad (Wehmeyer y Garner. Mithaug. en la necesidad de consultarles y obtener de ellos información relevante a través de un adecuado proceso de evaluación. El significado del término hace referencia al desarrollo personal. Hughes. ya que la evaluación de las dimensiones y componentes de la autodeterminación es el primer paso para la elaboración de los currícula que tienen como objetivo su promoción. 1999. 2002). tienen ante todo menores oportunidades del entorno para desarrollarlas (Field. 1999. y lo que es peor. de llegar a ser personas autodeterminadas (Martin y Marshall. 1998. si el currículo dirigido a los alumnos con discapacidad se enriquece (Wehmeyer y otros. Verdugo. no obstante. Jen- kinson. Wehmeyer y otros. Wehmeyer y Schwartz. 2000. West. 1998. 1998.168 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Sin embargo. no lo alcanzarán. las personas con discapacidad. los resultados de la investigación dan cuenta de la relación positiva entre autodeterminación y mejores logros en la vida adulta de estas personas (vivienda. 2001. 1996). A lo largo de este capítulo se analiza. difícilmente reúnen estas características para ser autode- terminadas (Wehmeyer y Metzler. En nuestro contexto prácticamente no existen ins- trumentos dirigidos a este fin. son menos capaces y están menos preparadas que sus iguales sin discapacidad para to- mar decisiones relacionadas con asuntos relevantes de su vida. pero si no se les permite emplearlas. así como las características de su contexto escolar y social de cara a tomar decisiones de mejora. Kavale y Forness. pueden poseer las destrezas necesarias para lograr un determinado nivel de autodetermina- ción. además de la limitación de sus capacidades personales. Por ello. Pitkin y Lorden. Dicho pro- ceso no está exento de dificultades metodológicas que deben ser tenidas en consi- deración. Además. UN NUEVO ENFOQUE DE EVALUACIÓN: LA EMPOWERMENT EVA- LUATION El proceso de evaluación de la conducta autodeterminada arranca con la identificación de los puntos fuertes del alumno ya que constituyen el punto de partida para mejorar las áreas de dificultad. desde la perspectiva de la empowerment evaluation. empleo o calidad de vida) (Hughes y otros. 2003. 1997. se describen los instrumentos de evaluación más destacados por la literatura especializada. Dicho proceso debe estar planteado de . las necesidades del alumno. de plantear metas y de decidir planes de acción para conseguirlas. Como resultado. 2. Robertson y otros. de ser más independientes para conocer sus necesidades. a través de la eva- luación. 1995) ya que. Hoffman y Spezia. el proceso de evalua- ción de la conducta autodeterminada en las personas con discapacidad. en definitiva. Stancliffe y Wehmeyer. Wehmeyer. 2002) de manera longitudinal y trans- versal con los contenidos y las oportunidades necesarios para favorecer la autodeter- minación. Para alcanzar este objetivo es preciso conocer y valorar. 2002). Palmer y Mithaug. más concretamente con retraso mental (en adelante RM). 2001. Stancliffe. 1998a. Wehmeyer y Garner. Wehmeyer y Garner. 1997. Agran. Zulueta y González Torres. 1995. 2003). por lo que el contenido de este capítulo constituye un trabajo novedoso y de utilidad para los profesionales. A pesar de estas dificultades. creerán que no son capaces de lograrlo (Peralta. los alumnos estarán más cerca de alcanzar un mayor control de sus vidas. incluidos los evaluadores. aquí todos los que participan en el programa. para que puedan resolver problemas. tomar decisiones de manera independiente y. Autores como Rappaport (participación ciudadana y psicología comuni- taria). o a la obtención de recursos para personas desfavorecidas) se evalúen a sí mismos y a sus programas con el objeto de mejorar su práctica y fomentar la autodetermina- ción. su rol cambia drásticamente ya que deja de ejercer una posición de dominio. Agran y Hughes. las fundaciones. “se hace inven- tario” o línea base para trazar a partir de ella los progresos que se preten- den lograr. a las organizaciones (nivel organizativo) y a las comunidades (nivel comunitario) que habitualmente no la tienen. En esta primera fase se planifica el terreno y se detectan los componentes o metas iniciales del programa. es decir. Este enfoque tiene su origen en el libro de Fetterman publicado en 1993 con el título Hablando el lenguaje del poder: comunicación. las asociaciones sin ánimo de lucro o los servicios sociales. Collaboration and Advocacy) y en el que analiza las distintas formas y modos de dar voz a las personas (nivel individual). 1996). apren- den unos de otros diseñando un espacio de participación y un ejercicio de independencia. mejorar los programas en los que estén implicados (como receptores o promotores). La evaluación es una parte integral de la planificación del programa. como consecuencia. Este planteamiento se inserta en la llamada empowerment evaluation y constituye un cambio de perspectiva en la evaluación. 169 tal manera que suponga ante todo una ayuda y permita a los alumnos con discapa- cidad comprender que esta evaluación no es una más de las muchas situaciones “diseñadas” para demostrar y confirmar que tienen retrasos (Szymanski.La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva. colaboración y defensa (Speaking the Language of Power: Communication. La empowerment evaluation se dirige a la optimización de los procesos y resultados de los programas de intervención que ponen en marcha las organizacio- nes de ayuda. a ser más autosuficientes. entre otros. por tanto. 2000). Shapiro (evaluación participativa) o Stull y Schensul (evaluación colabora- tiva). Emplea los conceptos. entre otros. aportan el marco teórico (para más información ver Fetterman.. los evaluadores enseñan a los participantes a dirigir su pro- pia evaluación y. Según Fetterman (1996) este enfoque de evaluación tiene cinco fases: 1) Entrenamiento. 1998). Al contrario de lo que sucede en la evaluación tradicional o externa. Su finalidad es ayudar a las personas a ayudarse. a través de la autoevalua- ción y de la reflexión. En . en la que evaluador y evaluados están en planos distintos y en situación de dependencia.. sino que constituye una oportunidad de ayudarse a sí mismos respecto a lo que pueden hacer para mejorar sus vidas (Wehmeyer. 2) Facilitación. El evaluador ayuda a otros en su autoevaluación. técnicas y hallazgos de la evaluación tanto cualitativa como cuantitativa para ayudar a que los participantes en este tipo de programas (por ejemplo los que están orientados a evitar la exclusión social. sociales y económicos de que dispone. En el proceso de establecer metas reales e intermedias y valo- rarlas de manera colaborativa. De este modo. Se trata de “iluminar” lo que merece la pena para mejorar el programa.170 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada lugar de un experto imparcial del que dependen las personas evaluadas y sobre las que él toma decisiones. 2003). evaluar resultados a corto y largo plazo y persistir en la consecución de las metas. se les capacita para encontrar nuevas oportunidades. 4) Iluminación. El fundamento de la empowerment evaluation es la autodeterminación enten- dida como capacidad para trazar el curso de desarrollo propio en la vida. para esta- blecer un control. creando una “comunidad dinámica de aprendices” que apren- den a evaluarse a sí mismos. la reflexión y evaluación sobre las tareas y objetivos que se están siguiendo permiten que el programa sea asumido como propio por cada uno de los participantes. 3) Defensa. hacer elecciones racionales. Es decir. consi- deran la diversidad como déficit. así como la implicación negativa de los diversos factores ambientales. de su capacidad de gestionar (self-management) los recursos de ma- nera efectiva y eficaz. las personas tienen capacidades diferentes y distintos mo- dos de emplear sus capacidades en la consecución de sus propias metas en la vida. 1996. Para poder establecer el grado de autode- terminación de un individuo (nivel individual) es preciso valorar la capacidad de la persona y la oportunidad social (Mithaug. depende de sus niveles de autoconocimiento y au- toconciencia. Es el acto de ser liberado o liberarse de roles preestablecidos y de prejuicios que. cada persona valora de manera diferente sus capacidades y sus circuns- . Asimismo. en este caso el evaluador asume un papel de colaborador que trabaja con los participantes no para ellos. Esta capacidad se estructura en una compleja red de capacidades tales como: identificar y expresar necesidades. y del tipo de recursos personales. identificar recursos. se liberan de las expectativas y roles tradicionales. 5) Liberación. La iluminación a menudo es el preámbulo de la liberación. pueden reducir la probabilidad de que una persona llegue a ser autodeterminada. desde posiciones de privilegio y de dominio. los evaluadores con frecuencia tienen la responsabilidad moral de servir como defensores de los que no tiene voz o control de su propio destino. establecer metas y planes de acción. como es el caso de las personas con disca- pacidad. necesidades y habilidades diferentes y tam- bién diferentes estrategias para gestionar los distintos tipos de recursos que cada uno posee y que permiten aprovechar de manera conveniente la oportunidad de las circunstancias ambientales favorables. Una desconexión en esta red de capacidades. Cuando se ayuda a las personas a hacer- se cargo de sus vidas y a encontrar formas útiles de evaluarse. La capacidad de la persona para autodeterminarse. para ver los recursos existentes con una nueva luz y para redefinir sus identidades y roles futuros. Las personas tienen intereses. . preferencias e intereses es un compo- nente fundamental de la autodeterminación. 1998b. PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA AUTODETERMI- NADA La autodeterminación es un constructo multidimensional que requiere una evaluación de la conducta. habilidades. . y 2) los factores ambientales que promueven o impiden la autodeterminación. en el que las personas participantes se dan poder a sí mismas con ayuda y prepara- ción. conve- nientemente contrastada y analizada. Objetivos de la evaluación A través de la evaluación se pretende recoger la información que. 1996). Si el proceso de evaluación ha sido adecuado ofrece información útil del nivel actual del alumno y permite al equipo educativo tomar decisiones acerca de sus necesidades. De este modo. Los participantes en el progra- ma aprenden continuamente a valorar su progreso hacia metas autodeterminadas y a reformular sus planes y estrategias de acuerdo a esta evaluación. con diferentes tipos de instrumentos. sino parte de un proceso en curso de mejora del programa. Miller. Como resultado. Martin. Field. Ward y Wehmeyer. de cara a que pueda decidir qué es más importante para él y para que desarrolle una mayor confianza y aceptación (Wehmeyer.1. La evaluación del contexto (físico y social) puede revelar que existen pocas oportunidades para practicar con- ductas autodeterminadas o que hay barreras importantes. democrático. como sucede en la evaluación tradicional. 1998). 1996. Los datos obtenidos en la evaluación se pueden emplear para ayudar al alumno a tener una “ima- gen” más precisa de sí mismo y de su entorno. tal como se ha se- ñalado en el apartado anterior (Fetterman. Según Field y otros (1998b) los objetivos de la evaluación de la autode- terminación son: – Promover la autoconciencia. por el contrario. una ausencia de orden o de consecuencias predecibles. Agran y Hughes. Mithaug. ya que valorar la eficacia del programa no es el punto final de la evaluación.. necesidades. – Planificar la intervención.La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva. 3. tenga efectos positivos en la vida de los alumnos. 171 tancias y el grado en que ambas son favorables y constituyen una oportunidad de cara a la toma de decisiones. en distintas situa- ciones y desde una aproximación que implique la colaboración y la ayuda o “faci- litación” (empowerment evaluation) entre alumno y evaluador. Esto requiere identifi- car: 1) los puntos fuertes y las áreas que deben ser mejoradas. como una figu- ra extremadamente autoritaria y controladora o. 3. la evaluación llega a ser un proceso colaborativo. La toma de conciencia de las propias limita- ciones. el contexto cambia. – Hacer adaptaciones en el ambiente. Uno de los primeros recursos de información es el material contenido en el informe escolar del alumno. por par- te de todos los agentes implicados. Robertson y otros. Tiene ante todo un papel de colaborador. Además de los conocimientos y destrezas del alumno. Procedimientos de evaluación El proceso de evaluación de la conducta autodeterminada requiere. ya que conoce al alumno y el modo más adecuado de evaluarlo. in- cluso. adaptaciones curri- culares y observaciones de otros profesionales que hayan trabajado antes con él. con el objeto de esclarecer la diversidad de percepciones u opiniones acerca de la capacidad y del nivel de funcionamiento actual del alumno (Clark. y no es poco. es un participante activo ya que ofrece datos esenciales acerca de sí mismo o de las formas en que su ambiente apoya o impide la autodeterminación. es preciso trabajar estre- chamente con ella aunque conlleve una mayor implicación emocional. así como de las opor- tunidades del entorno y del grado en que sus características promueven o limitan la autodeterminación (Mithaugh. Wehmeyer y Bolding. Para ello. . El profesor. así como los recursos del centro y de la comunidad. intereses. Dicho informe suele contener evaluaciones previas. Los resultados de la evaluación pueden mostrar la efectividad de los programas y usarse para hacer modificaciones en los mismos. 3. Pueden ayudar a identificar necesidades. Stancliffe. 1996. puede basarse en percepciones que otros tienen del alumno que disientan de la percepción que él tenga de sí mismo. 2001. profesores y de los propios alumnos. Esta técnica contribuye a detectar posibles discrepancias en las percepciones y ayuda a dibujar un perfil más preciso e integrado de las habilidades y deseos del alumno. sueños o me- tas del alumno tal como son expresadas y percibidas por él o por personas significativas de su entorno. y de guía. sin olvi- dar que sólo. 2001. 1998). un trabajo consensuado y de equipo que propi- cie decisiones de mejora (Field y otros 1998b). Así. También la familia debe estar involucrada. Agran y Hughes.2. es imprescindible reca- bar información de los padres. Algunos de los medios que pueden usarse para la obtención de la informa- ción son: – Análisis de la información antecedente. – Entrevistas. Ofrecen la posibilidad de obtener información de diferentes fuentes. así como a desarrollar metas más apropiadas de transición. el alumno tiene un papel central. facilitador. por su parte. proporciona infor- mación adicional e imprescindible (Wehmeyer. 1999). también puede incluir información acerca de sus preferencias e intereses.172 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada – Evaluar la intervención. es un indicativo de su historia previa y que no tiene por qué coincidir con su nivel actual de funcionamiento o que. Debe ser previamente informado y mostrar su acuer- do con el propósito de la evaluación. 2000). además de otras evidencias indirectas proporcio- nadas por otras fuentes (resúmenes de observaciones del profesor. definiendo previamente los criterios frente a los que se va a comparar su trabajo. Preten- den comprobar la ejecución a lo largo del tiempo y evaluar la efectividad de un programa de autodeterminación. 1997) y pueden dar resulta- dos poco fiables.) (Iowa Alternate Assessment Educator’s Guide.). etc. aunque estos instru- mentos pueden proporcionar una escala estándar con la que comparar qué características deben ser medidas. 1998). De cara a lograr una explicación real y preci- sa del rendimiento del alumno. no obstante.La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva. diversas muestras del rendimiento del alumno en situación de aprendizaje. este proceso de reconocimiento no está exento de carga emocional y de dificultades. Se toma como base el currículo usado en el aula. 1996). 1994). a través de la observación directa y sistemática.. 2003). fichas. es imprescindible que se aporten eviden- cias del trabajo original del alumno (muestras de escritura. entre los profesionales prevalece el sentimiento de que las personas con discapacidad cognitiva no aportan unos informes válidos o fiables acerca de sus propias percepciones. Aspectos metodológicos De lo dicho hasta el momento se desprende que la evaluación de la conducta autodeterminada requiere alguna forma de autoinforme o autoevaluación para poder reconocer los puntos fuertes y débiles. presentan algunas limitaciones ya que están descontextualizados. Algunas de las dificultades metodológicas más frecuen- tes se señalan a continuación. Permite documentar el progreso del alumno en un área determinada. Dichas percepciones son consideradas poco . Agran y Hughes. 3. tareas de ma- temáticas. Pero también puede existir un sesgo en la percepción del observador que. etc. – Evaluación curricular. Ahora bien. Ahora bien. particularmente en el caso de las personas con discapacidad cognitiva dada su inseguridad acerca de su propia capaci- dad y su bajo nivel de aceptación por otros (Wehmeyer. 173 – Observación. se puede corregir usando un procedimiento sistemático de observación y con diferentes observadores en distintos contextos. – Instrumentos estandarizados (referidos a normas o a criterios). ses- gan a la población con discapacidad (Brolin. – Evaluación portafolios. Es uno de los mejores medios ya que permite evaluar la com- petencia expresada en términos de conductas realizadas en el entorno natu- ral. fotografías. ví- deos.. se determinan las necesidades del alumno en relación con los conte- nidos curriculares y se valoran el tipo de ayudas y el grado de apoyos requeridos para las adaptaciones precisas (véase Verdugo. Por otra parte. Consiste en recoger. no expresan de manera adecuada la capacidad de las personas para determinar sus propias metas (Mithaug.3. notas de los padres. – No sobreestimar la capacidad comprensiva de las personas que. – Evitar frases ambiguas o complejas que incluyan estructuras pasivas o modificadores (“No me gusto como soy”. 2000). – Hacer preguntas relativas a los contextos específicos o sobre los aconte- cimientos de la vida de la persona porque son más fácilmente evaluables que las preguntas referidas a conceptos abstractos (“¿Sabes cómo com- pensar tus limitaciones?”). una percepción es inválida cuando no reco- ge los sentimientos o creencias verdaderos del alumno. sobre todo. no cuando es poco realista. También supone una seria dificultad los contenidos poco familiares y abstractos o el uso de estructuras lingüísticas complejas. 2002): – Emplear un número mínimo de palabras. lo cual aún siendo verdad. la literatura especializada (Finlay y Lyons. adaptadas o simplificadas y los ejem- plos. De modo que. ofrecer técnicas alternativas para los que comprenden pero tienen limitadas habi- lidades expresivas. así como la frecuencia de aquiescencia o la escasa adecua- ción psicométrica de los instrumentos empleados. Njardvik y Dawson. requiere mayor dedicación ya que. nunca?”). Es decir. es preciso seguir las siguientes recomendaciones (Finlay y Lyons. ser percepciones válidas. – Evitar comparaciones directas (“¿Te gusta más este colegio o el de an- tes?”) – Evitar preguntas que impliquen juicios de frecuencia y cantidad por las dificultades para indicar respuestas con valores intermedios (“¿Juegas al fútbol siempre. . 2001. éstas han de ser claras y fami- liares. simultáneamente. el vocabulario y el significado de los ítems han de ser claros y simples para facilitar la comprensión de la pregunta. aparente- mente. las percepciones que las personas con discapacidad cognitiva tienen acerca de sí mismas pueden ser poco realistas y. Ahora bien. tienen buenas habilidades expresivas y. de los valores medios. sino que debe ser más flexible. no niega su validez. a la vez. se han de evitar cuestiones relativas al grado o frecuencia con que determinados síntomas. a veces. la mayoría de las veces. Es por ello que el proceso de evaluación no puede seguir el mismo protoco- lo que en el caso de los alumnos sin discapacidad. 2002) (ver tabla 1). Además. Peralta y otros. 1998. 2002) ha recogido las dificultades metodológicas (ver tabla 1) que conlleva la aplicación de entrevistas y el uso de cuestionarios de autoinforme en personas que presentan retraso mental. a la hora de desarrollar instrumentos de evaluación y planifi- car su aplicación. las preguntas deben ser reformuladas. las repeticiones y otro tipo de apoyos visuales como los pictogramas.174 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada creíbles o irreales (Szymanski. ya que como enfatiza Wehmeyer (1995). 2000. 2001. colaborativo y participativo. Así. por ejemplo). conductas o acon- tecimientos aparecen por la dificultad que estas personas tienen para hacer por sí mismas una estimación. a menu- do. se ha- cen imprescindibles a la hora de lograr la comprensión por parte de estas personas (Cherry. . Preguntas de tiempo – Usar acontecimientos significativos como marcadores. – Asegurar la confidencialidad. cómo presenta sus dudas o responde a suge- rencias falsas o preguntas sin sentido. Preguntas no comprendidas – Evitar modificadores y estructuras com- plejas. Formato de elección múltiple – Separar las preguntas “o-o” en dos partes. – Incluir un tiempo introductorio durante el cual el entrevistador formule preguntas cuyas respuestas sean conocidas por él (“¿cuántos hermanos .La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva. de respuesta – Comprobar la respuesta poniendo ejemplos. Conceptos abstractos o generales – Usar situaciones o acontecimientos concre- tos y evitar juicios generalizados. – Usar ayudas visuales (dibujos). Comparaciones – Preguntar de forma separada cada elemento. 175 Área de Problemas específicos Acciones posibles problema Contenido Juicios cuantitativos – Evitar escalas Likert y preguntas de grado y de la pregunta frecuencia. Contenido sensible – Preguntar de forma específica y no sobre ge- neralidades. Etiquetas diagnósticas – Comprobar la comprensión del término. – Analizar las causas de la falta de consistencia en preguntas opuestas en su significado. Principales dificultades en la aplicación de cuestionarios a personas con RM (Adaptado y modificado de Finlay y Lyons. 2001).. Tabla 1. – Añadir la opción “no sé” a las respuestas “sí-no”. Contenido irrelevante – Extraer el contenido del ítem de poblaciones apropiadas. Estructura Frases negativas – Evitar dos cláusulas negativas para hacer de la pregunta positiva la frase. Confusión sujeto-objeto – Evitar frases pasivas e ítems reversibles. Propiedades Estructura factorial – No asumir que se obtiene la misma estructu- psicométricas ra factorial que en la población general. Formato Preguntas sí-no y aquiescencia – Incluir formas “o-o” y la opción “no sé”. Usar la forma negativa de la palabra. Comprender o clasificar respuestas – Grabar las entrevistas. así como la tendencia a elegir la última parte de una pregunta disyuntiva (“o-o”). – Comprobar. Preguntas socialmente reflexivas – Comprobar el significado de la respuesta. – Asegurar la confidencialidad (más cuando en la mayoría de los casos la aplicación es cara a cara) y decir de manera explícita que todas las res- puestas son correctas o que no pasa nada si algo no se sabe. – Comprobar la comprensión de las opciones. mediante entrevista previa. ya que pue- den basarse en contenidos o estructuras de factores inapropiados. esto permitirá valorar y contro- lar la tendencia a la aquiescencia. sí es lo suficientemente exhaustiva como para ser de referencia para los profesiona- les que pretendan conocer el estado de la cuestión. Esta escala junto con otras se presentan en el siguiente apartado. entre otros. desde la perspectiva ya señalada de la empowerment evaluation. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Los instrumentos de evaluación de la conducta autodeterminada constitu- yen el medio para que el alumno ayudado por el profesor. Ahora bien. En España. conozca o identifique sus puntos fuertes o débiles en aspectos como la autonomía. de algunas de sus dimensiones. se describen algunos de los instrumentos más relevantes dirigidos a evaluar la auto- determinación o. 4. así como la importancia y preferencias que otor- ga a los acontecimientos y a las oportunidades que ofrecen. – Tener en cuenta las limitaciones derivadas del uso de cuestionarios diri- gidos a la población general. la autorregulación. Escala de Autodeterminación ARC (The Arc´s Self-Determination Scale) Esta escala ha sido diseñada por Michael Wehmeyer (1995) para adolescen- tes con discapacidad. a intereses. las creencias de con- trol y eficacia. – No seguir el mismo procedimiento de administración que en la población general: parafrasear y ejemplificar o emplear varios turnos de pregunta- respuesta para cada ítem. la autoconciencia. Ésta también se produce cuando el entrevistado desconoce la respuesta o cuando la estructura de la frase es demasiado compleja como para comprender las sutilezas del lenguaje. particularmente alumnos con RM y dificultades de aprendi- .176 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada tienes?”. A continuación. es posible generar procesos de eva- luación que den poder a las personas con discapacidad (Mithaug. son escasos los instrumentos de medida diseñados para evaluar aspectos del constructo autodeterminación relativos. algunas investigaciones como la que el equipo de investigación del Departamento de Educación de la Universidad de Navarra ha llevado a cabo nos permite contar en la actualidad con la adaptación española de una de las escalas más significativas en este ámbi- to como la Escala ARC. o adaptaciones de los mismos. lo cual le induce a “estar de acuerdo con” el entrevistador o decir “sí” sin tener en cuenta el contenido de la pregunta. 1996) y desa- rrollar instrumentos que permitan que sus voces sean oídas más claramente. “¿cómo se llama tu profesor?”). A pesar de las dificultades señaladas. expectativas o preferencias de las personas con RM. Aunque la lista de instrumentos no incluye todos los que se han generado en el ámbito anglosajón. al menos. la tarea del alumno consis- te en completar la parte intermedia de cada una de las historias.. consiste en que el alumno identifique un objetivo en cada una de las tres principales áreas de transición a la vida adulta: vivienda. los 16 ítems plantean una disyuntiva ante la que el sujeto debe elegir una de las dos opciones presentadas. Se puntúa 1 ó 0 según la elección. “Lo hago a veces cuando tengo oportunidad”= 1. y “Lo hago cada vez que tengo oportunidad”= 3. Se puntúa en una escala de 2 a 0 puntos. los pasos que son preci- sos para lograr cada objetivo.. Para su elaboración se procedió a la identificación de los elementos que defi- nen la conducta autodeterminada mediante la revisión de la literatura (para adaptar algunos instrumentos de medida ya existentes) y las entrevistas dirigidas a exper- tos y a personas con discapacidad. 1= “medios irrelevantes” (cuando la respuesta no es suficientemen- te efectiva dentro del contexto de la historia). – La sección Autonomía contiene 32 ítems que se responde mediante una escala tipo Likert de cuatro puntos: “No lo hago aunque tenga oportuni- dad”= 0. La segunda parte (Establecimiento de objetivos y tareas). De este modo. a mayor puntuación. Autorregulación. de cara a aislar las características que apoyan la autodeterminación. “Lo hago la mayoría de las veces que tengo oportunidad”= 2. Percepción de control y competencia (psychologically empowered). Se puntúan las respuestas de 0 a 3 puntos según el número de objetivos y tareas que el alumno sea capaz de proponer. de acuerdo con: 2= “número de medios” (o acciones indicadas por el alum- no y dirigidas a lograr el final propuesto por cada una de las seis histo- rias). estimando la capacidad de la persona para ser autodeterminada en rela- ción con la oportunidad del contexto. y Autoconciencia y autoconocimiento. indicando además. – La sección Creencias de control y eficacia usa un formato de “elección forzada” (forced-choice). 177 zaje. trabajo y transporte. – La sección Autorregulación se divide a su vez en dos partes. emplean- do la técnica medios-fin. 0= “falta de medios” (cuan- do el alumno no es capaz de dar la respuesta necesaria para lograr el final propuesto) ó 0= “falta de respuesta” (cuando el sujeto no es capaz de responder al contenido de la historia). – La sección Autoconciencia (self-realizing) incluye 15 ítems que se pre- sentan a modo de afirmaciones sobre las que el alumno debe indicar su “acuerdo” o “desacuerdo” (1 ó 0 puntos) (ver tabla 2). se evalúa la autodeterminación a través del autoinforme del alumno. ma- yor grado de autodeterminación.La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva. La primera parte (Resolución de problemas) contiene seis ítems que relatan una his- toria de la que se cuenta el principio y el final. . De este modo. Las puntuaciones del total de la escala refle- jan el grado de autodeterminación (máximo 142 puntos). el autor realizó un estudio piloto (N=261 alum- nos) que le llevó a estructurar la escala con 72 ítems divididos en cuatro secciones (Tabla 2): Autonomía. esta escala no ha sido concebida como un instrumen- to diagnóstico o prescriptivo entendido convencionalmente. CONTROL Y EFICACIA cibido: locus de control. 1996). Lo hago cada vez que tengo oportuni- ferencias. 4. autoaceptación. un resultado por debajo de la media no significa un fracaso ni ha de interpretarse como un reflejo de los problemas inhe- rentes al alumno. ¿Qué sucede en la mi- realización de tareas. sólo se sustituyen aquellos términos que hacen referencia al contexto escolar por otros términos referidos al contexto laboral o postescolar y que reflejan mejor el rol de persona adulta. 1996). o. Además. . en percentiles para cada una de las cuatro secciones y para el total de la escala. “Puedo tomar mis propias decisiones . No lo hago ni cuando tengo oportuni- con el ambiente. 2003). siguiendo las recomendaciones de Wehmeyer. tad de la historia? CREENCIAS DE Indicador global del control per. Lo hago la mayoría de las veces que dad. Existe también una Versión para Adultos (Wehmeyer y Kelchner.178 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada SECCIONES ÁREAS EJEMPLOS DE ÍTEMS AUTONOMÍA 1) Grado de Independencia en el . dad 2) Capacidad de elección en el 2..“Empleo mi tiempo libre en activida- (Ítems 1-32) cuidado personal. pretende ser un recurso para evaluar qué ambientes. La escala en conjunto presenta un soporte teórico sólido (Wehmeyer. 1995. cons- tituyen sólo un punto de comparación. tiene adecuada validez de constructo.. Ofrece tablas de conversión de las puntuaciones directas. sino como un medio que facilita la toma de decisiones de los alumnos con discapacidad. la tunidad participación en la comuni. Según un estudio de Wehmeyer y Bolding (1999) hay una conside- rable similitud en la estructura factorial de ambas versiones.. dad AUTORREGULACIÓN 1) Resolución de problemas “Tus amigos se portan mal contigo y tú (Ítems 33-41) cognitivos interpersonales. estrategias de instrucción y materiales curriculares posibilitan o impiden la autodeterminación. autoefi. Son otras personas las que toman (Ítems 42-57) cacia y expectativas de éxito. Es decir. los planes de futuro y la tengo oportunidad expresión personal de sus pre. o autoestima. sino que pretende ser un feedback honesto sobre el que basar la intervención futura. Wehmeyer y Garner. Lo hago a veces cuando tengo opor- empleo del tiempo libre. Descripción de la escala de Autodeterminación ARC de Wehmeyer por áreas. de los educa- dores y de los investigadores (Wehmeyer. “Confío en mis capacidades” (Ítems 58-72) autoconfianza. así como consis- tencia interna (Wehmeyer. Acuerdo/Desacuerdo Tabla 2. una vez calculadas según los criterios de corrección. las puntuaciones estandarizadas. las tareas des que me interesan” domésticas y la interacción 1. Sin embargo.. las decisiones por mi” AUTOCONCIENCIA Autoconciencia. Al final os volvéis 2) Establecimiento de metas y a hacer amigos”. 2003) que es similar a la Versión para Adolescentes. 3. estás muy disgustado. Kel- chner y Richards. se ha llevado a cabo la adaptación española de ambas versiones (159 adolescentes y 156 adultos) con el nombre Escala de Auto- determinación Personal ARC (Wehmeyer. 179 En nuestro contexto. El sujeto tiene que indicar o señalar cuál de las dos personas representadas en los pictogramas se parece más a él. Peralta. o reformulación de los ítems enunciados en negativo. 2002): sustitución del formato de autoinforme por una aplicación en forma de entrevista personalizada. 2000) han sido creadas en el Instituto para la Integración Comunitaria de la Universidad de Minnesota a partir del modelo de autodeterminación de Abery (1994). Está diseñada para esti- mar el grado en que las personas con RM poseen las características inter- nas (competencias) asociadas con la autodeterminación. Cada ítem pre- senta una afirmación sobre dos personas que responden a una determina- da situación de forma diferente. Springborg y Stancliffe.90 en la Versión para Adolescentes y de . ejemplificación. entre otras. Nuestra adaptación contiene una serie de modificaciones respecto a la escala original también en el proceso de aplicación tal como sugieren Finlay y Lyons (2001. La infor- mación así obtenida posibilitará una respuesta socioeducativa más acorde con sus necesidades. 2003). Ahora bien el comportamiento de las diferentes subescalas no es el mismo. presentando una menor consistencia interna las de “Creencias de Control y Efica- cia” y de “Autoconciencia y autoconocimiento”. a partir de un estudio piloto realizado por Peralta. Escalas de Minnesota Las Escalas Minnesota (Abery.. creencias de control y eficacia o autoconciencia.La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva.. Elkin. Concluimos que el ARC constituye una herramienta útil para las personas con discapacidad cognitiva y para los profesionales de cara a reconocer e identifi- car los puntos fuertes y débiles de estas personas. . Actitudes y Conocimiento. Las propiedades psicométricas de la adaptación española de la escala son adecuadas y similares a las obtenidas originalmente por Wehmeyer (la fiabilidad total de la escala es de . contextualización de los ítems de acuerdo a los intereses y situación de la persona evaluada. 2006). sobre aspectos como su autono- mía. – Escala de Destrezas. Zulueta. Esta batería consta de cuatro escalas que se describen a continuación y cuyas características generales se resumen en la tabla 3. González Torres y Sobrino. La persona 1 ejemplifica la alternativa más competente en la mitad de los ítems y la persona 2 en la otra mitad. Smith. sino también la importancia que otorga al control de estos aspectos relevantes y si realmente desea ejercer dicho control (Stancliffe y Abery. Su obje- tivo es apreciar el nivel de autodeterminación que presentan las personas jóvenes y adultas con RM.80 en la de Adul- tos). teniendo en cuenta no sólo el control que la persona ejerce sobre aspectos relevantes de su vida. autorregulación. Zu- lueta y González Torres (2002). “Estas dos personas necesitan lla- DESTREZAS. para evaluar el grado de importancia que otorga el sujeto a aquellas decisiones que son toma- das por él o por otros. ti?” – Conocimientos: recursos y sistemas.?”). tablecimiento de metas. Podrá responder. Descripción de las escalas de autodeterminación de Minnesota por áreas o subdominios. acerca de quién prefiere que tome algunas decisiones relacionadas con diferentes aspectos de su vida y en diferentes contextos (“¿Quién quieres que decida. “Regular”= 2 o “Mucho”= 3..?” y a continuación el sujeto debe especificar cuánto se preocupa por cada aspecto: “Poco”= 1.180 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada ESCALAS ÁREAS O SUBDOMINIOS EJEMPLOS DE ÍTEMS ESCALA DE – Destrezas: toma de decisiones. Se pueden repetir o parafrasear las veces que se con- sidere necesario. bien verbalmente. derechos y responsabilidades (entre otros). Su contenido es idéntico al de la Es- cala de Preferencia. na 2 sabe cómo hacerlo. se obtiene un índice del grado de control deseado. . ESCALA DE Estas tres escalas incluyen ítems referi. solución de mar a un taxi para ir a casa de un ACTITUDES Y problemas. es. “¿Quién quieres que decida … PREFERENCIAS EN dos a los siguientes contextos o situa. ¿Cuál de trol. da para llamar a un taxi. – lo que puedes hacer con tus ami- LA TOMA DE ciones: gos? DECISIONES – en qué gastar tu dinero?” (33 Ítems) 1) En casa 2) Con los amigos IMPORTANCIA 3) Con respecto a su salud “¿Te parece importante decidir tú DEL CONTROL cómo debes llevar el pelo?” 4) Ocio y tiempo libre (33 Ítems) 5) En el trabajo EJERCICIO 6) En el establecimiento de metas y la “¿Quién decide cómo debes llevar DEL CONTROL realización de planes el pelo?” (54 Ítems) Tabla 3.. “Otros” o “Yo con ayuda”. autodefensa (entre amigo. Las respuestas pueden ser “Yo”. Presenta pictogramas que facilitan la comprensión de los ítems y la elección. sólo difieren en las alternativas de respuestas. Pretende comprobar la coincidencia entre lo que realmente dice elegir (ejercicio del control) y la importancia que otorga a esa elección. autoestima.. La perso- (32 Ítems) – Actitudes y creencias: locus de con. Informa. – Escala de Preferencia en la Toma de Decisiones. junto a la Escala de Ejercicio del Control. a través de las preguntas realizadas al sujeto. autoeficacia (entre las dos personas se parece más a otros). – Escala de Importancia del Control. Se inicia cada pregunta con la frase “¿Te parece importan- te. La persona 1 necesita ayu- CONOCIMIENTOS otros). Así. o señalando la respuesta correcta en los pictogramas co- rrespondientes. Puede utilizarse de manera independiente como apoyo a la planificación de pro- gramas o. 2 ó 3). que indica que la decisión final la toman otras personas (debe indicar quién: padres. monitor. sin otras consideraciones. Importancia y Ejercicio permiten obte- ner un “índice de autodeterminación”. Las posibles opciones de respuesta son: “Yo decido”. Las puntuaciones en las Escalas de Preferencia. Asimismo. una vez traducidas y adaptadas las escalas al ámbito escolar por Zulueta y Peralta.La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva. si la decisión final es la mayoría de las veces un acuerdo entre la persona y alguien más. Stancliffe y Abery (2003) advierten del peligro de usar los resultados de la evaluación para limitar o constreñir la autodeterminación de las personas con dis- capacidad. se está procediendo a la realización de un estudio piloto para valorar su adecuación en la evaluación de la conducta autodeterminada en nuestro contexto. que significa que la decisión. y “Lo decidimos juntos”. se in- cluyen cuatro ítems para detectar sesgos en las respuestas de los entrevis- tados referidos a la aquiescencia (tendencia a responder “sí” a todas las cuestiones) y a la novedad (tendencia a repetir la última opción ofrecida).. amigo. al diagnóstico individual en sentido tradicional o a tomar deci- siones sobre las personas sin contar con su participación. la respuesta es la misma (“Yo”). Señalan asimismo desde la teoría Ecológica. la toma el propio sujeto. Cuando menos la aplicación de estas escalas no debe llevar. Se calcula en función del grado de acuerdo entre el control deseado (Escala de Preferencia) y el control ejercido (Escala de Ejercicio de Control): 2 puntos cuando. La puntuación de cada par de ítems se multiplica por el peso de la Escala de Importancia (1.. “Otros deciden”. Podemos adelantar que: la aplicación de las cuatro escalas a . En estos momentos. etc. en ambos casos. 1 punto si el acuerdo es parcial (“Yo decido” frente “Yo con ayuda”): 0 puntos cuando hay desacuerdo (“Yo” frente “Otros deciden”). Trata de identificar el grado de control ejercido por el sujeto en determinados aspectos de su vida. que tanto las competencias como los apoyos facilitan la autodeterminación de estas perso- nas. siempre que se les escuche atentamente. Dos ítems se preguntan antes de que empiece la entrevista y los otros dos se han intercalado a lo largo de la escala. que acaba de ser descrita. Cada una de estas cuatro escalas presenta dos formas: la primera. profe- sores. se aplica directamente a modo de entrevista al alumno con RM. La Escala del Contexto de Autodeterminación examina el grado en que el ambiente más próximo contribuye al desarrollo de la autodeterminación. ya que no han sido vali- dadas con este propósito. la mayoría de las veces. la segunda forma se dirige a los profesores o cuidadores en formato de autoinforme y permite contrastar la información obtenida de los alumnos para apreciar posibles discrepancias. 181 – Ejercicio de Control. Está permitido repetir o parafrasear cualquier ítem tantas veces como sea necesario y utilizar los pictogramas para facilitar su comprensión. se les pregunte de manera correcta y se les presten los apoyos apropiados. las decisiones tomadas con los demás pueden darse cuando la persona recibe apoyos o ayuda de otros a la hora de tomar su decisión.). Aproximadamente 1/3 de los ítems (Total 37 ítems) se presentan en formato verdadero-falso y el resto son preguntas de elección múltiple. la familia. El nivel de lectura exigido es aproxi- madamente el que corresponde a quinto curso de primaria. 2004) cuyas escalas proporcionan medidas de los factores cognitivos. cada componente se subdivide en una serie de elementos. Su modelo de autodeterminación. descrito en el capítulo 3 de este libro. Las subescalas con puntuaciones “Positivas” indi- . Valora el conocimiento cognitivo del alumno de las habilidades de autodeterminación tal como se diseñó por Field y Hoffman (1996) en el curriculum Steps to Self-Determination. la escala de mayor dificultad es la de Importancia del Control. y otros contextos relacionados.182 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada alumnos con RM. incluye cinco componentes: Conócete. la escala en su conjunto constituye un medio idóneo para obtener información acerca de las características del alumno y de su contexto de cara a promover el desarrollo de su autodeterminación. Actúa. Incluye las siguientes puntuaciones parciales del conjunto de subescalas: “Positiva General”. Las subescalas con puntuaciones “General” se relacionan con as- pectos globales de la autodeterminación. permitiendo su uso a alumnos con discapacidad ligera y moderada. Batería de Evaluación de la Autodeterminación (Self-Determination Assess- ment Battery) Field y Hoffman (1994. Concretamente las características principales de estas escalas son (Tabla 4): – Self-determination Knowledge Scale (SDKS) Pretest and Postest (Forms A and B). Dicho modelo constituye la base de la batería de evaluación de Hoffman. Field y Sawilowsky (2000. los padres y los profesores. debe hacerse en dos sesiones diferentes por la aparición de la fatiga y la desatención. Sus dos formas A (pretest) y B (postest) permiten apreciar el grado en que el alumno ha mejorado su capacidad de autodeterminación a partir de la intervención realizada. 1996) definen la autodeterminación como la capaci- dad para identificar y alcanzar metas específicas a partir del conocimiento y la valoración de uno mismo y dentro de un contexto que promueve o impide su con- secución. Asimismo. “Negativa General”. y Experimenta resultados y aprende. afectivos y conductuales relacionados con la autodeterminación y que son abordados desde la perspectiva de los alumnos. Los ítems contienen un breve estímulo al que los alumnos responden: “Ese soy yo” o “Ese no soy yo”. Es un instrumento de 92 ítems en formato de autoinforme que mide aspectos cognitivos y afectivos de la autodeterminación del alumno. Planifica. – Self-Determination Student Scale (SDSS). los pictogramas suponen un estímulo importante para facilitar la com- prensión de los ítems. “Positiva Específica” y “Negativa Espe- cífica”. Valórate. mientras que las “Específicas” se refieren a su aplicación en el ámbito de la educación. – Self-Determination Parent Perception Scale (PPS) y Self-Determination Teacher Perception Scale (TPS). Valórate. Conoce las opciones. destrezas y habilidades de autodeterminación me- diante una escala tipo Likert de cinco puntos (de 0= muy bajo a 4= muy alto). Conócete cisiones pensadas sobre lo que quie- Pretest y Postest Tus sueños ren. mien- tras que las “Negativas” indican áreas percibidas como puntos débiles. Decide lo que es impor- tante. toman de- Autodeterminación. Reconoce y respeta derechos y responsabilidades. Planifica acciones para conseguir tus metas. Anticipa resultados. 183 ESCALAS COMPONENTES EJEMPLOS DE ÍTEMS (SDKS) Escala de Autodeterminación General “Las personas que son autodetermina- Conocimiento de das se valoran a sí mismas. Los autores ofrecen un análisis de los ítems (item map) de los seis instru- mentos y su relación con los componentes de su modelo de autodeterminación: Conócete (puntos fuertes y débiles).La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva. can la autodeterminación en áreas percibidas como puntos fuertes. y a. Asu- . Field y Sawilowsky (2004). Son dos cuestionarios idénticos de 30 ítems para padres y profesores quienes deben valorar en su hijo/alumno una serie de conductas. abandonan las cosas que son dema- Acéptate siado costosas Reconoce tus puntos fuertes (SDSS) Escala de – “Sé lo que es importante para mi” Autodeterminación Conoce tus derechos y obligaciones – “No estoy a gusto conmigo mismo” del Alumno Cuida de ti mismo (SDOC) Registro de Plantea metas “El alumno Observación de la – usa modos adecuados de atraer la Autodeterminación Anticipa resultados atención del profesor – resuelve un conflicto” Actúa (PPS) Escala de Asume riesgos “En qué grado su hijo/a Percepción de la – toma decisiones Autodeterminación Negocia – negocia” para Padres Afronta la crítica (TPS) Escala de Haz ajustes “En qué grado su alumno/a Percepción de la (entre otros) – plantea metas Autodeterminación – persiste hasta cumplir sus objetivos” para Profesores Tabla 4. siempre hacen lo que sus amigos di- Decide lo que es importante cen Valórate b. hacen planes para lograr sus metas c. Plan- tea metas.. Batería de autodeterminación de Hoffman. – Self-Determination Observation Cheklist (SDOC).. El alumno es observado por el profesor durante cinco minutos en el periodo de la clase y consigna con- ductas que tienen alta correlación con la autodeterminación. Se trata de un listado de 38 ítems de observación de conductas. Planifica. Para evaluar la oportunidad los alumnos deben indicar con qué frecuencia y extensión experimentan circunstancias tanto en casa como en el colegio que les predispongan a realizar cada una de estas seis acciones. Comunícate. 1996). La evaluación de la capacidad valora sólo dos de los tres componentes alu- didos en párrafos anteriores al referirnos a la empowerment evaluation (Mithaug. frente a otro alumno que puede tener oportunidad más favorable y puntuar más bajo en capacidad. de la Universidad de Columbia. intereses y capacidades. evalúa la capacidad de los alumnos y la oportunidad que el entorno les ofrece para ser autodeterminados. – Plantean expectativas y metas para responder a esas necesidades e intereses. Se persistente. Haz ajustes. los alumnos con discapacidad ligera tenían puntuaciones significativamente más altas de autodeterminación que los . El ma- nual incluye información psicométrica y datos de la fiabilidad (altos niveles de consistencia interna) y validez de cada una de las escalas. ambos casos podrían obtener niveles de autodetermina- ción equivalentes aunque la toma de decisiones que se derive de la evaluación no podrá ser la misma.184 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada me riesgos. acción y ajuste que capacitan a las personas para conse- guir autodeterminación en función de las oportunidades disponibles. – Modifican los planes y las acciones si es necesario para responder a metas más efectivas. Negocia. los alumnos con desventajas so- cioeconómicas tenían niveles más bajos de autodeterminación. así como tablas con medidas de tendencia central y de dispersión en función del sexo y la edad. un alumno puede presentar mayor nivel de capacidad que de oportunidad del entorno. capacidad y oportunidad. – Llevan a cabo acciones para completar los planes. Escala de Autodeterminación AIR (American Institutes for Research and Tea- chers College AIR-TC) Esta escala desarrollada por los American Institutes for Research and Tea- chers College (AIR-TC). Los alumnos han de responder a los ítems indicando la frecuencia con la que ellos: – Identifican y expresan sus propias necesidades. entre otros. Los componentes de autoconocimiento y autogestión incluyen ítems sobre pensamiento. resumen los niveles de autodeterminación de los alumnos (Mithaug. Los resultados indicaron que los niveles de autodeterminación entre hombres y mujeres no difieren de manera significativa. – Hacen elecciones y planes para responder a las metas y expectativas. 1996): autoconocimiento y autogestión (el componente recursos no ha sido inclui- do en esta escala). Las puntuaciones en estas dos dimensiones. La escala se validó en 448 alumnos de 6 a 25 años con y sin discapacidad. – Evalúan los resultados de las acciones. los alumnos en programas de educación especial tenían niveles más bajos de autodeterminación que los que no estaban en estos programas. sin embargo. Así. Zollers. Encuesta sobre Elecciones de la Vida Diaria (Life Choice Survey. Para incitar las respuestas en cada apartado se incluye una respuesta “tipo”. Algu- nos ejemplos son: “Tu eliges……” – ¿Qué ropa te pones? – ¿Qué actividades haces en tu día libre o después de cenar a la tarde? – ¿Cómo gastas tu dinero? – ¿Con quién quieres vivir? Las repuestas deben indicar. Cuestionario sobre Autodeterminación para Padres y Jóvenes Son dos cuestionarios incluidos en el módulo 1 del Curriculum de Educa- ción Familiar “What is Self-determination?” de Abery y otros (1994) y que se describe en el siguiente capítulo. Las posi- .. 1988). De hecho interactúan y dan lugar a expectativas de autode- terminación diferentes. con qué frecuencia ejercen la oportunidad de hacer determinadas elecciones. 1995). Lo cual configura la base para identificar el rango de opciones –oportunidades justas y necesarias– que hacen que la persona se com- prometa con mayor probabilidad en un objetivo autodeterminado. Esta infor- mación combinada con las habilidades de autoconocimiento y de autogestión. LCS) Consta de diez ítems que miden las principales decisiones de la vida y elec- ciones diarias y permite evaluar las posibilidades de elección en adultos con disca- pacidad intelectual (Kishi. DuBois. Teelucksingh. po- dría proporcionar una base sustancial para establecer la capacidad de autodetermi- nación de un individuo. sirve de preparación. Mithaug y Storlaski. A lo largo de este módulo se pretende que la familia genere una definición de autodeterminación y este cuestionario en sus dos formas. según una escala Likert de cinco puntos. III) Actitudes y creencias que llevan a la autodeterminación. sociales.La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva. los alumnos con discapacidad de más edad tenían puntuaciones de autodeterminación más altas que los alumnos más jóvenes con discapacidad (Wolman. económicos y técnicos). y IV) Qué significa para ti autodeterminación.. 185 alumnos con discapacidad moderada o severa. Campeau. para padres y jóvenes con discapacidad. Este último dato refuerza la idea de que la capacidad y la oportunidad de autodeterminación no son entidades fijas que funcionen como medidas psicomé- tricas de inteligencia. II) Información que se precisa conocer para ser autodetermi- nado. Está estruc- turado en cuatro preguntas abiertas relativas a: I) Habilidades necesarias para la autodeterminación. Park-Lee y Meyer. Según Mithaug (1996) una evaluación completa de las capacidades de la persona para autodeterminarse debería incluir información del tipo e intensidad de los recursos disponibles (personales. Este último analiza el impacto de la discapacidad intelectual sobre el desa- rrollo de la autodeterminación y el funcionamiento autónomo. Mide aspectos vocacionales y el grado de desenvolvimiento social de los jóvenes. Damond y Reiss (1988) mide el compor- tamiento autónomo en los adolescentes. “Algunas veces disponible” (3 puntos) y “Puedo hacer esa elección siempre que quiero” (4 puntos). “¿Tiene amistad con jóvenes del sexo opues- to?”. El instrumento se aplica a modo de entrevista y permite obtener una pun- tuación total que refleja la oportunidad de elegir en general. Incluye ítems que miden actividades básicas de la vida diaria. Feinstein. uso el teléfono y las agendas telefónicas. Dirección (management). – Actividad Vocacional y Social. Actividad de Ocio y Actividad Vocacional y Social: – Autocuidado y Cuidado familiar. Los ítems recogen el uso del tiempo libre y las activi- dades recreativas de los jóvenes. Una pun- tuación alta indica que el sujeto muestra conductas relacionadas con la autonomía. Consta de 78 ítems divididos en cuatro subescalas conceptualmente distintas: Autocuidado y Cuidado familiar. Wehmeyer . Escala de Funcionamiento Autónomo AFC (Autonomous Functioning Chec- klist. Los padres han de responder a las tres primeras escalas en una escala tipo Likert de cinco puntos: 0= “No lo hace”. “¿Trabaja o ha trabajado para ganar dinero usando alguna habilidad especial?”). 1= “Lo hace raramente”. los planes y las actividades. 3= “No lo hace la mitad de las veces que tiene una oportunidad”. Ha sido empleada como instrumento de referencia en la elaboración de la Escala ARC (validez con- currente) y en distintas investigaciones como el estudio de Wehmeyer y Garner (2003). Pre- senta preguntas formuladas con interrogante para contestar “Sí” (1 punto) o “No” (0 puntos) (por ej. AFC) La escala de Sigafoos. 2= “Lo hace la mitad de las veces que tiene una oportunidad”. 4= “Lo hace siempre que tiene oportunidad”. “No está disponible para mí” (1 punto). uso de recursos disponibles y asunción de la responsabilidad personal para los compromisos y las obligaciones (por ej.186 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada bles respuestas son: “Esta elección no parece apropiada para mí” (1 punto). específicamente cuidado personal rutinario y actividades orientadas a la familia. Los autores aportan datos de consistencia interna alta. “Prepara comida que no requiere cocinarse”. “Compra comestibles para la familia”). Sus ítems miden el grado en que los adolescen- tes manejan con independencia sus interacciones con el ambiente. “Casi nunca disponible” (2 puntos). Incluye actividades de autodirección. Aunque originalmen- te se desarrolló para ser respondida por los padres a modo de encuesta. planes de tiempo libre). Cada ítem describe una actividad (por ej. – Actividad de Ocio. – Dirección (management). en general. plan de transición o identifi- cación de las metas de transición y de los servicios necesarios. escuela. 1997.. Evaluación (familia. Con este fin se ha diseñado el TPI (Transition Planning Inventory) que se presenta como una forma sistemática de abordar las principa- les áreas de transición tal como son recogidas por la IDEA (Individuals with Disabilities Education Act. hay mayor probabilidad de que las vidas de los alumnos. Inventario del Plan de Transición TPI (Transition Planning Inventory. Componentes principales del plan de transición. y . exige que el plan de transición de los alum- nos de 16 años con discapacidad se base en la valoración de sus necesidades. sean más ricas y satisfactorias cuando tienen los conoci- mientos. 187 y Kelchner (1995) hicieron una adaptación de esta versión como una medida de autoinforme para adultos. Esta ley. es preciso elaborar un plan de transición comprensivo cuyos tres componentes principales sean (figura 1): evaluación. Formato para la familia. TPI) Según Clark y Patton (1997). intereses y preferencias. Por ello. Public Law 101-476) en 1990. a la que se alude en el capítulo 2 de este libro.La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva. sólo en posibilidades educativas futuras o de empleo olvidando una pieza clave del puzzle de la orientación para la vida: la consideración sistemática del éxito y la eficacia en la edad adulta. Esta versión que presenta una adecuada validez crite- rial. alumno) Plan de transición (metas de transición y servicios) Acción (instrucción) Figura 1. autores de este inventario. los programas de desarrollo de la carrera se centran.. tres formatos: Formato para el alumno. La evaluación genera una información que puede incrementar las oportu- nidades de que los alumnos sean capaces de hacer frente con éxito a las comple- jidades de la vida adulta. habilidades y apoyos suficientes para afrontar eficazmente las demandas de la vida adulta. sus profesores y padres. presenta las instrucciones en segunda persona con el formato de respuestas de tipo Likert. El TPI solicita información sobre las necesidades de transición percibidas por los propios alumnos (con o sin discapacidad). Esto es. con o sin necesidades educativas especiales. Contie- ne por tanto. y acción o ins- trucción. Tomado de Clark y Patton. Los autores advierten de que el TPI no se trata de un test de conocimientos o de capacidad. el nivel de ejecución o de funcionamiento actual del alumno. con supervisión. El tiempo de aplicación es de 15 a 30 minutos dependiendo de las adaptaciones y ayudas necesarias (ver tabla 5). el nivel de compe- tencia percibido es bajo y precisa medidas adecuadas. bien con apoyos o en formato de entrevista. una vez que deje la escuela. cuando el contenido del ítem no se corresponde con la situación del alumno. Consta de 46 ítems refe- ridos al plan de transición y están articulados en torno a las siguientes áreas: Empleo. Salud. …”) y sus condiciones de vida (“viviré [vivirá] solo. El evaluador (alumno. padres y uno o más profesionales de la escuela) participa en la evaluación y cumplimenta el cuestionario bien de forma independiente y autoadministrada. Por su parte. trabajará. a tiempo parcial. “¿Qué aficiones tienes?”. respecto a su formación y empleo (“trabajaré [cuando responde el alumno. – Sección II: se refiere a las expectativas de futuro previstas para el alumno.188 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Formato para la escuela (Tabla 5). Formación/Educación posterior. El Formato para padres también incluye un Inventario de intereses y preferencias respecto a sus hijos. pro- fesores y padres) valora mediante una escala tipo Likert de 6 puntos (0= “Totalmente en desacuerdo”. Cada uno de los implicados (alumno. 5= “Totalmente de acuerdo”). sino de un medio de obtener información para que el alumno pla- . Participación en la comunidad. – Sección III: incluye el Inventario de Transición. cuando no se está seguro de la respuesta. Cada una de las áreas tiene tres o más ítems relacionados con los conocimientos. además incluye las op- ciones “No Apropiado”. por ejemplo: “¿En qué te gustaría trabajar?”. …”). Los autores ofrecen una versión en español de este formato destinada a los padres de niños con discapacidad hispanos puesto que su participación en este proceso de transición es insustituible. cuando responden sus profesores o padres] a tiempo completo. con los padres. Vida diaria. los tres formatos tienen en común las siguientes secciones: – Sección I: incluye los datos de identificación del alumno. Autodeterminación. – Sección V: contiene 15 preguntas abiertas relativas a los intereses y prefe- rencias del alumno. consta de 12 preguntas abiertas como: “¿Dónde le gustaría que viviera su hijo/a cuando termine sus estudios?” “¿Qué sistema de transporte cree que podría utilizar su hijo/a?” “¿Qué tipo de ayuda necesita su hijo/a para tomar decisiones y plantearse metas en su vida?”. Comuni- cación y Relaciones interpersonales. Tiempo li- bre. Respecto a su estructura. Cuando un ítem se valora por debajo de 3. capacidades o conductas asociadas con el ajuste adecuado en cada área. y “No sé”. el Formato para el alumno cuenta con dos secciones más: – Sección IV: permite incluir otros comentarios que el alumno quiera aña- dir. . De este modo. una vez hechas las comparaciones de la valoración proceden- te de las tres fuentes de información.. el alumno 36. se obtiene in- formación acerca del nivel de funcionamiento actual del alumno. 2) los conocimientos y capacidades que deberían ser adquiridos o ampliados mediante el desarrollo de metas y obje- tivos de instrucción. nifique su futuro. y 6) las recomendaciones para futuras evaluaciones. La información procedente de todas las partes implicadas se resume en el cuadernillo del Perfil. Tampoco es un instrumento referido a normas por lo que no es imprescindible seguir exactamente las instrucciones de aplicación. y 3) los apoyos y servicios necesarios para el logro de las metas.Conozco y acepto mis puntos Formato para Formación/Educación posterior fuertes y mis limitaciones. 5) el perfil gráfico del alumno en las distintas áreas de transición evaluadas (reproduce de modo escueto los 46 ítems valorados por las tres partes implicadas: alumno. Tomo mis propias decisiones Vida diaria TPI Tiempo libre 32. Descripción de las formas del TPI. Cuando existan discrepancias entre las partes respecto a la va- loración de alguno de los ítems es necesario llegar a un acuerdo consensuado. Conoce y acepta sus puntos Formato Comunicación fuertes y sus limitaciones para profesores Relaciones interpersonales 36. Conoce y acepta sus puntos Formato Participación en la comunidad fuertes y sus limitaciones para padres Salud 36. La información recabada permitirá identificar: 1) las áreas que precisan una evaluación y valoración más detallada. de sus puntos fuertes y necesidades y de sus intereses y preferencias. así como las actividades de evaluación posteriores (Profile and Further Assessment Recommendations) (Tabla 5). 3) los intereses y preferencias tanto del alumno como de sus padres. profesores y padres. Toma decisiones personales Perfil y recomendaciones de evaluación Tabla 5. incluso. . 2) el resumen de los resultados de otras evaluaciones anteriores. Toma decisiones personales Autodeterminación TPI 32. alumno. lo cual ayudará a centrar su plan de transición. 4) la propuesta de contextos educativos y condiciones de vida adecuados a las características del alumno. de los ítems. familia y escuela). Es mucho más importante el tono y el estilo que el contendido formal de las instrucciones o. 189 FORMAS ÁREAS DE TRANSICIÓN EJEMPLOS DE ÍTEMS TPI Empleo 32. El cuadernillo del Perfil se estructura en 6 secciones que incluyen: 1) los datos del alumno.La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva. 190 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Los datos de estandarización del instrumento contenidos en el manual a partir de 329 profesionales del ámbito escolar. tampoco se espera que todos los alumnos sean capaces de lograr todas las metas de manera autónoma. el manual incluye otra serie de materiales que pueden resultar de gran utilidad e interés para los profesionales de la orientación y de la enseñanza. en el Apéndice E. Compromiso del alumno. Salud. sólo son un reflejo de las necesidades potenciales derivadas de una discapa- cidad o de limitaciones funcionales. en el Área de Autodeterminación. Además. Cuando las necesidades de un alumno sean muy extensas se deben priorizar aque- llas que resulten más críticas. etc. así como sobre las capacidades que debe desarrollar para participar plenamente en la comunidad. el apéndice G recoge a modo de ejemplo los documentos que pueden ser incluidos en un portafolios para la transición (Transition Portfolio) estructurado en las siguientes secciones: Información general. algunos necesitarán ayuda y apoyos. Forma- ción/Educación posterior. Comunicación y Relaciones interpersonales). Así. se enumeran unas 600 metas de transición organizadas en torno a las nueve áreas evaluadas en los 46 ítems del TPI.90) y validez de contenido y de criterio aceptables. Patton. no permite en . Empleo. además se ofrece una propuesta de metas de transición o un modelo para la transi- ción basado en el portafolios. Estas dos últimas propuestas merecen una especial atención. En un trabajo posterior. Formación posterior. Por ejemplo. y Moulton (2000) señalan que aun- que el TPI tiene las ventajas propias de un instrumento estandarizado (genera in- formación de manera eficaz y eficiente) y es de fácil aplicación. El compendio de estos materiales constituye un medio de resumir la información sobre las necesida- des. Participación en la comunidad. Relaciones interpersonales. Actividades de tiempo libre. propuestas para trabajar la transición desde la educación pri- maria en las nueve áreas de transición consideradas en el TPI (Empleo. Vida diaria. Participación en la comuni- dad. “Muestra capacidad para modular el tono de voz”. tampoco es un currículo o programa con una secuencia predetermi- nada. Ningún alumno necesitará desarrollar o al- canzar todas las metas. Vida diaria. Clark.70 a . Finalmente. se sugieren las siguientes metas: “Muestra capacidad para identificar si un acontecimiento o situación produce malestar y lo expresa de modo apropiado”. Comuni- cación. Autodeterminación. 227 padres y 288 alumnos. Autodeterminación. “Expresa sentimientos e ideas de manera apropiada”. Desarrollo del Plan de Transición. ya que puede resultar imposible cubrir cada área detectada por las limitaciones de tiempo y de recursos. “Muestra capaci- dad para usar destrezas de diplomacia cuando expresa sentimientos o ideas”. a modo de sugerencia. Salud. apuntan un alto grado de fiabilidad (coeficientes alfa de . Estos materiales incluyen información sobre programas y recursos para elaborar planes de transición. ítem 33. preferencias e intereses del alumno. Tiempo libre. No pretende ser una lista definitiva y cerrada de todas las posibles metas a trabajar en cada área. El alumno debe señalar la frecuencia con que realiza una determinada habilidad . Este es el propósito de la Evaluación Informal del Plan de Transición (Informal Assessment for Transition Planning) propuesta por los autores. Los 46 ítems del TPI se han dividido en 634 subcompetencias lo que permite obtener un mapa más completo de cada competencia evaluada cuando se precisa un análisis más elaborado sobre el nivel actual de ejecución y las necesidades de transición de un alumno. (este programa se recoge en el siguiente capítulo) un instrumento de autoevaluación de las habilidades implicadas en el proceso de tran- sición a la vida adulta y.La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva. y d) Vivir tu propia vida (Tabla 6).T. esperan- zas y metas en cuatro áreas: a) Vida personal. c) Educación y Entre- namiento. Doren y Wolf (2000) presentan dentro de su Programa de Transición NEXT S. ¿con qué (Ítems 29-40) – Búsqueda de un trabajo frecuencia lees anuncios o pides in- – Habilidades laborales formación a amigos o familiares?” (ítem 33) EDUCACIÓN – Lectura “¿Con qué frecuencia eres capaz Y FORMACIÓN – Escritura de leer frases cortas?” (ítem 41) (Ítems 41-52) – Matemáticas VIVIR TU – Autocuidado “¿Con qué frecuencia practicas PROPIA VIDA – Nutrición y salud hábitos saludables?”“¿Con qué (Ítems 53-76) – Manejo del dinero frecuencia ayudas en las tareas de – Control doméstico casa?” (ítems 56 y 66) – Comunidad – Seguridad personal Tabla 6. por tanto. b) Trabajos.. bien porque se trata de un alumno nuevo o poco conocido por los profesionales.P. en la consecución de algunos sueños.P..E.E. Inventario de Habilidades de Transición (Transition Skills Inventory) Halpern. 191 todos los casos valorar en profundidad las necesidades particulares de un alumno concreto. ÁREAS HABILIDADES EJEMPLOS DE ÍTEMS VIDA PERSONAL – Comunicación con otras personas “¿Con qué frecuencia miras a los (Ítems 1-28) – Relación con la autoridad ojos de las personas cuando les ha- – Relación con iguales blas o te hablan?” (ítem 1) – Responsabilidad – Resolución de problemas – Resolución de conflictos – Actividades de tiempo libre VIDA LABORAL – Conocimientos “Para buscar un trabajo. bien porque es preciso conocerlo mejor para planificar de un modo más certero los servicios y apoyos que requiere. Inventario de Habilidades de Transición para el NEXT S.T. Herr. Consta de 76 ítems con un formato de autoinforme y de respuesta múltiple. se elabora el perfil que aportará al alumno un mayor conocimiento acerca de sí mismo para que pueda tomar decisiones informadas sobre su futuro. Brolin (1997) considera que para evaluar las competencias del alumno es preciso: a) reconocer la importancia de las habilidades para la vida independiente. Las valoraciones.192 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada según una escala tipo Likert de cuatro puntos: “Habitualmente lo hago”. Simultánea- mente a la autoevaluación del alumno. se subdivi- den en 97 subcompetencias. “Algunas veces lo hago”. el profesor y el cuidador cumplimentan el inventario para apreciar los acuerdos y discrepancias entre ambas evaluaciones. para cada una de las aplicaciones. Escala de Evaluación de Competencias (The Competency Rating Scale. 1= Par- cialmente Competente. 2= Competente (si cumple los criterios recogidos por las subcompetencias y que permiten vivir de manera independiente sin ayuda o edu- cación formal posterior). La puntuación total “posible” se obtiene con- . Los alumnos son evaluados por la persona mejor informada sobre su eje- cución en un área determinada. son resumidas en las hojas de registro correspondientes. Éste observa directa- mente la ejecución del alumno en tareas relevantes y de manera sistemática. al responsabilizarse de su propia evaluación. b) comparar los logros de cada uno consigo mismo en lugar de con otros. Una vez identificados los puntos fuertes y las capacidades que necesitan mejorar. A través de su aplicación se pueden conocer los pun- tos fuertes y débiles de los alumnos de 12 a 18 años de edad. Las formas de Registro de la escala CRS se divi- den en tres dominios de orientación de la carrera que se pueden aplicar por separa- do y a lo largo de diferentes periodos: 1) Habilidades de la Vida Diaria. normalmente el profesor. a su vez. El objetivo es que el alumno. descubra y reconozca sus puntos fuertes y débiles para poder plantearse metas realistas y lograr sus esperanzas y sueños (empowerment evaluation). “Casi nunca lo hago”. “Nunca he tenido oportunidad de hacerlo”. asignando valoraciones según el grado de dominio: 0= No Competente. ya que para una persona con discapacidad pueden representar grandes logros. en definitiva para ser autodeterminados. y 3) Guía y Habilidades Ocupacionales (Tabla 7). CRS) Esta escala desarrollada por Brolin (1997) pretende suplir las carencias que los tests estandarizados y de CI presentan a la hora de valorar la competencia de los alumnos para asumir aspectos importantes de su vida diaria. y c) valorar las pequeñas mejoras. y NE= No Evaluado cuando no se dispone de informa- ción suficiente. 2) Habi- lidades Personales-Sociales. con el objetivo de desarrollar su Curriculum de Orientación de la Carrera Centrada en la Vida (Life Centered Career Education Curriculum. LCCEC) (para más información ver en este libro el capítulo de Iriarte). Esta escala (CRS) contiene 22 competencias que se consideran imprescindi- bles para la independencia en la vida personal y laboral y que. (Subcompetencias 70-97) – Mantenimiento del empleo 2. 5. Enumerar las precauciones a – Ciudadanía responsable adoptar con extraños. es decir. evitar un ataque personal. Responder a las frases de elogio – Comunicación de otros. 193 DOMINIOS COMPETENCIAS EJEMPLOS DE ÍTEMS HABILIDADES DE – Manejo de la economía per. Escala CRS de Evaluación de Competencias (Competency Rating Scale. se calcula la media aritmética. El reconocimien- . tando el número de ítems valorados en cada uno de los tres dominios y multipli- cando el total por la valoración más alta posible (2). A MODO DE RESUMEN Que los alumnos lleguen a ser autodeterminados se configura en el presente como meta principal del proceso educativo y como factor crítico en la adquisición y mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad. Identificar formas de defender la (Subcompetencias 1-41) – Cuidado de las necesidades casa de los intrusos. Identificar formas en que determi- – Habilidades manuales nados empleos ayudan a la socie- dad. (ítem 73) Tabla 7. a continuación. nº de ítems x 2.La evaluación de la conducta autodeterminada desde la perspectiva. la puntuación “acumulada” se obtiene sumando las valoraciones de cada uno de los tres dominios y para cada una de las evaluaciones efectuadas. – Actividades de tiempo libre (ítem 16) – Desenvolverse en la comu- nidad HABILIDADES – Autoconciencia Aceptar y dar elogios: PERSONALES – Autoconfianza 1. – Cuidado de la ropa 4. Identificar frases de elogio en las Y SOCIALES – Conductas sociales actividades diarias.. (Competencias 10-16) – Habilidades interpersonales 2. la puntuación real se obtiene sumando las puntuaciones de todos los ítems valorados y. Enumerar respuestas apropiadas e (Subcompetencias 42-69) – Independencia inapropiadas al elogio. Identificar qué cosas hacer para – Responsabilidad matrimo. nial 3. (ítem 48) ORIENTACIÓN – Conocer y explorar posibles Identificar valores sociales que se re- Y PREPARACIÓN ocupaciones lacionan con el trabajo: OCUPACIONALES – Elecciones ocupacionales 1. Los resultados se pueden emplear para desarrollar currícula individualizados. Identificar y demostrar conductas – Control de la comida de autodefensa.. CRS). Practicar el cuidado y salvaguarda LA VIDA DIARIA sonal personal: (Competencias 1-9) – Control doméstico 1. para supervisar el progreso individual y del grupo y para establecer metas y expectativas realistas. – Toma de decisiones 3. Identificar formas en que un tra- (Competencias 17-21) – Hábitos laborales bajador ayuda a la sociedad. personales 2. Si embargo. Abery. K. Arndt.H.194 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada to que la importancia de este constructo ha generado. McBride. además. La información obtenida se dirige a ayudar a estas personas a ayu- darse a sí mismas y a diseñar propuestas de intervención más acordes con sus necesidades. Self-determination for youth with disabilities: A family education curriculum. en educa- ción especial. tanto entre los investigado- res como entre los profesionales. solu- ción de problemas. L. 2003). El proceso de evaluación de la conducta autodeterminada se hace impres- cindible para propiciar oportunidades y experiencias dirigidas a lograr que las per- sonas con discapacidad puedan ejercer un mayor control sobre aquellos aspectos relevantes de sus vidas y. autodefensa. y otras posibles que en un futuro próximo han sido. B.. se ha pasado de la etapa de la normalización a la “era de la autode- terminación”. esta evaluación no está exenta de problemas. adaptadas o diseñadas en España.. Si bien en nuestro país el interés por el tema ha ido calando más lentamente. se ha plasmado en un considerable número de publicaciones. creencias o expectati- vas de futuro. P. B. investigaciones y reuniones científicas relativas al tema que desde los años 90 se han venido produciendo. una oportunidad para que estas personas puedan hacer oír su voz y para que los profesionales de la práctica educativa conozcan los puntos fuertes y débiles de sus alumnos sobre aspectos tan relevantes como su autonomía. y Peterson.F. es fundamental contar. Eggebeen. creencias de control y eficacia. K.. Hinga. autoconciencia.. también en nuestro contexto. o van a ser. Greger. “A conceptual framework for enhancing self-determination”.. favorecer su inclusión social. autorregulación. Escalas como las aquí descritas. habilidades sociales y de comunicación o habili- dades de la vida en comunidad. Tetu. College of Education.. algunos de ellos sólo se han apuntado en este capítulo. BIBLIOGRAFÍA Abery.. (1994). Institute on Community Integration. En M. limitaciones. No obstante. Ofrecen.H. 6. Abery (Eds. con ello. pero merecen ser tenidos en consideración (ver para más informa- ción Peralta. Challenges for a service system in . A. Hasta tal punto ha sido así que.. en la actualidad es un referente obligado tanto para la investigación como para la práctica educativa y poco a poco se va consolidando como objetivo educativo y como indicador de calidad. (1994). L. A. Hayden y B. M. Los resultados de la evaluación no deben necesa- riamente referirse a normas ni tienen un carácter prescriptivo-diagnóstico en senti- do tradicional. J.). constituyen realmente un vehículo a través del cual las personas con discapacidad cognitiva pueden tomar mayor conciencia acerca de sus capacidades. con procedimientos e instrumentos que permitan evaluar las dimensiones y áreas rela- cionadas con la autodeterminación y que pueden ser objeto de intervención. Barosko. a pesar de las dificultades metodológicas y psico- métricas que entraña. Rudrud. Minneapolis: University of Minnesota. A practical guide for teaching self-determination. A. (1996). Austin: Pro-Ed. S. Assessment for Transition Planning. (1998b). (1998).T. 3-46). Elkin. y Hoffman.M. Knowledge and tools for self-assessment and accountability (pp.. D. y Lyons.). B. 17(2). y Hoffman. (2000). Career Development for Exceptional Individuals. Fetterman.M. (1996). Martin. Field. Austin: Pro-Ed. 13 (1). (2000). Ward. Cherry. Wandersman (Eds. W. G. Research in Developmental Disabilities. E.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. (1985). (2000).R. A. W. 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(1995).B. (2002). Zulueta. (2000).. Wehmeyer. M. DuBois. Agran. V. Wehmeyer. . Brookes Publishing Co. Ado- lescent version. (1997). Escala de autodeterminación ARC. y Kozleski.. M. Wehmeyer. “Essential characteristics of self-determined behavior of individuals with mental retardation”. Brookes Publishing Co. 3-20.L. Teaching Self-determination to stu- dents with disabilities. 63 (2). Peralta. Basic skills for successful transition. y Sobrino.B. y Hughes (1998). Sands y M. Sands.. West. 58-68.. Wehmeyer.L.. E. 2004). 1996b. si queremos unos servicios y una educación de calidad. 1998. Kowlton y Kozleski. También el éxito del proceso educati- vo se relaciona con el grado en que los alumnos. algunos estudios ponen de manifiesto que la instruc- ción de la autodeterminación en la escuela no es óptima (Agran. a lo largo de sus diferentes etapas. Grigal. Wehmeyer. asuman mayor responsabilidad. la primera y más importante contribución para prepararse con éxito para la vida (Ryan y Deci. decidir y resolver problemas son aspectos transversales del currículo y requieren. 2003. Agran. un contexto educativo que posibilite la participación del alumno. es. para su consecución. Sin embargo. 2000. Por tanto. Snow y Swaner. 2001). el desarro- llo de la autodeterminación ha de incorporarse realmente al currículo. 2002. Wehmeyer. INTRODUCCIÓN Uno de los indicadores de buenas prácticas y del éxito de los servicios de educación especial es el grado en que las personas con discapacidad llegan a ser capaces de guiar y controlar su propia vida. Wehmeyer. 1999. La educación. Sands. Martin y Marshall. Moon y Grahan. se valoren a sí mismos. que genere comunidades de aprendizaje en las que todos los alumnos sean valorados y tengan un papel más activo. Palmer y Mithaug. con las ayudas necesarias. Neubert. después de todo. Elegir. 2001. Wehmeyer. Peralta y González-Torres. 2004. 1997. . Agran y Hughes.CAPÍTULO VII PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN PARA PROMOVER LA CONDUCTA AUTODETERMINADA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS Y DE TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA Feli Peralta 1. alcan- zan un sentido de poder (empowerment) respecto a sus propias metas u objetivos. Wehmeyer. 2000) y que el objetivo de la intervención no siempre se dirige a ayudar a las personas con discapacidad a ser más autodeterminadas. y tomen decisiones acerca de sus propias vidas (Field y Hoffman. Es- tos once elementos fueros reagrupados por Doll. Wehmeyer y Palmer (1996) en cinco dominios: 1) autoconciencia y autoconocimiento. siguiendo a Doll y otros (1996) y Wehmeyer. Así. 2) autoevalua- ción y atribuciones de eficacia. – Hacer elecciones. Por otro lado. Estos dominios se expresan en términos conductuales de modo diferente a lo largo de las distintas etapas del desarrollo evolutivo como queda recogido en las tablas 1 a 4. vamos a señalar a continuación algunos aspectos de este desarrollo. si bien es preciso completar esta información con los capítulos de Torrano y González Torres (Capítulos 4 y 5 de este libro). y las adquisiciones en esta etapa condicionan posteriormente el modo y el grado en que se exprese la conducta autodeterminada. 2002): 1) autonomía. 1999. 3) hacer elecciones y tomar decisiones. 4) metarre- presentación. habilidades de autodefensa y liderazgo. Doll y Palmer (1997). y 5) planteamiento de metas y ejecución de la tarea. locus de control interno. Estos tres ele- mentos se solapan y son críticos para ser autónomo y autorregulado. DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS QUE CONFIGURAN LA AUTODETERMINACIÓN De acuerdo con el modelo funcional propuesto por Wehmeyer. tomar decisiones. El niño tiene capacidad para expresar preferencias prácticamente desde el nacimiento . lo cual requiere la emergencia de la comunicación intencional (llanto. se analizan las características más relevantes del desarrollo evolutivo de la autodeterminación que deberán ser tenidas en cuenta de cara a las propuestas de intervención. Sands. Sands. 2) autorregulación. 2. percepciones de control y eficacia (atribuciones positivas de eficacia y expectativas de resultados). Estos programas educativos tienen como objetivo desarro- llar las competencias personales y ofrecer las condiciones y oportunidades am- bientales que permitirán a los alumnos con discapacidad ejercer un control signifi- cativo sobre sus vidas y ser más autodeterminados. contacto visual) (Stancliffe y Wehmeyer. cada elemento o componente de la autodeterminación tiene un desarrollo característico durante la infancia. 1995. autoconciencia y autoconocimiento. 1995). resolver problemas. autoobservación y habilidades de autorregu- lación (autoevaluación y autorrefuerzo). Ele- gir implica designar una opción específica de entre dos o más posibles. Como se puede apreciar en las tablas 1 a 4. sonri- sa social. una conduc- ta se considera autodeterminada si las acciones del individuo reflejan cuatro carac- terísticas (Wehmeyer. establecer metas y logros. 3) creencias de control y eficacia.200 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada En este capítulo se revisan algunos de los programas y modelos más desta- cados de la literatura que toman la autodeterminación como referente para las de- cisiones curriculares. dada la concisión con la que aquí se aborda. y 4) autoconciencia. Wehmeyer y otros. Estas “ca- racterísticas esenciales” emergen en cuanto la persona desarrolla y adquiere los siguientes elementos o componentes: hacer elecciones. tomar decisiones y resolver problemas. 1996). CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS: DOMINIOS PRIMARIA TEMPRANA (6-8 años) Autoconciencia Etiquetan con precisión sentimientos de felicidad. Wehmeyer y Palmer. temor y enfado y autoconocimiento Comprenden que los distintos estados emocionales se expresan de modo dife- rente según las situaciones Hacen frente a las tareas reflejando cierta comprensión de sus competencias personales (puntos fuertes y débiles) Autoevaluación y Estiman su capacidad como estable y global atribución de eficacia Comienzan a comprender que las capacidades de las personas pueden ser com- paradas Atribuyen el éxito o fracaso al esfuerzo e ignoran la implicación de la capaci- dad o la suerte Creen que la práctica puede mejorar su ejecución en los juegos de azar Hacer elecciones Pueden decidir qué clase de apoyo necesitan después de evaluar su ejecución y tomar decisiones Metarrepresentación Creen que la gente siente y piensa de modo diferente que ellos y lo tienen en cuenta para planificar su interacción con otros (Teoría de la mente) Usan estructuras lingüísticas para mediar en la resolución de problemas socia- les interpersonales Pueden describir un 50% más de soluciones a los problemas sociales que los niños más pequeños Planteamiento Plantean metas dirigidas a obtener información y logro de metas Tabla 2.. Weh- meyer y Palmer. Expresión de la conducta autodeterminada en el inicio de la educación primaria (Adaptado de Doll. 201 CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS: DOMINIOS INFANCIA TEMPRANA (2-5 años) Autoconciencia Tienen un sentido del yo como algo separado de sus cuidadores y autoconocimiento Comprenden sus propios estados afectivos y los reconocen en un dibujo Comprenden que las personas tienen sus propias predisposiciones No atienden a su propio pensamiento para constatar su grado de efectividad Autoevaluación y La estimación de sus capacidades es imprecisa.. inconsistente y caprichosa atribución de eficacia Sobreestiman la calidad de su ejecución en relación con otros Pueden juzgar con precisión la calidad de su trabajo al compararlo con un mo- delo Hacer elecciones Expresan preferencias (verbalmente o por otro medio alternativo) y tomar decisiones Los gestos son reemplazados por el lenguaje para expresar preferencias Las elecciones tienden a reflejar deseos momentáneos Metarrepresentación Pueden identificar estados emocionales en otros (felicidad y tristeza) Asumen ingenuamente que los otros ven lo que él ve y comparten sus mismas creencias Tienen una comprensión simple de la intención. tristeza. la memoria. aunque son menos numerosas y menos detalladas Planteamiento El juego refleja percepciones del niño acerca de su vida futura y logro de metas Capacidad limitada para dirigir sus esfuerzos de manera propositiva Tabla 1. los sentimientos y las imágenes Pueden pensar en soluciones a los problemas sociales similares a las de los niños más mayores. . Sands. 1996). Expresión de la conducta autodeterminada en la infancia (Adaptado de Doll. Sands.Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada. (prefiere un objeto u otro o una persona u otra). Expresión de la conducta autodeterminada en el final de la educación primaria (Adaptado de Doll. Wehmeyer y Palmer. de este modo el niño puede llegar a apre- ciar la naturaleza y consecuencias de las diferentes y posibles alternati- vas. y comprenden que los juegos de azar no pueden mejorarse con el esfuerzo. pero tomar decisiones de manera sistemática requiere un pensamiento operativo formal. y y logro de metas se enfrentan al fracaso). Tabla 3. CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS: DOMINIOS SECUNDARIA (12-18 años) Autoconciencia Pueden necesitar apoyo emocional para reconocer sus puntos fuertes y débiles y autoconocimiento Autoevaluación y Turbulencia emocional acompañada de autoevaluaciones negativas atribución de eficacia Hacer elecciones Pueden evaluar soluciones sistemáticamente. Sands. 1996). y autoconocimiento Autoevaluación y Son más proclives a comparar su ejecución con el grupo de iguales. atribución de eficacia Usan la autoevaluación como base para la petición de ayudas. 1996). y son capaces de emplear este conocimiento de manera eficaz Planteamiento Pueden practicar la responsabilidad en el planteamiento de metas y logro de metas Tabla 4. sus consecuencias y la credibili- y tomar decisiones dad de la información Pueden tomar decisiones similares a las de los adultos Metarrepresentación Conocen las diferentes conductas sociales. Distinguen entre suerte y esfuerzo. Sands. Por su parte. La toma de decisio- nes se refiere a un conjunto de habilidades que incluye la elección como componente. pero sólo cuando com- prende que sus esfuerzos provocan los efectos deseados comienza a usar la comunicación de manera propositiva e intencional. Metarrepresentación Anticipan las respuestas probables que sus conductas provocan en otros. las habilidades de resolución de problemas están vir- tualmente implicadas en la toma de decisiones ya que el primer paso para ello es identificar el problema. sus causas y sus probables conse- cuencias. y tomar decisiones Pueden identificar los beneficios y riesgos de las opciones. Planteamiento Pueden plantear metas para mejorar destrezas y habilidades (asumen riesgos. Controlan la resolución de problemas y hacen los ajustes necesarios. Wehmeyer y Palmer.202 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS: DOMINIOS PRIMARIA POSTERIOR (9-11 años) Autoconciencia Buscan activamente información para ejecutar la tarea. Hacer elecciones Pueden tomar decisiones autónomas. . Expresión de la conducta autodeterminada en la adolescencia y la transición (Adaptado de Doll. – Autoobservación. que pueden actuar con éxito y que tienen control sobre áreas que son importantes para ellas. Las metas definen el objetivo que la persona está tratando de conseguir a través de la acción. las personas construyen una autoconciencia y autoconocimiento realistas y positivos cuando creen que son competentes. Este proceso comienza de manera imprecisa y caprichosa y con el tiempo se va haciendo más esta- ble y ya. atribuciones de eficacia y expectativas positi- vas. De todo lo dicho se desprende que la autodeterminación cobra su sentido más pleno en la etapa de la adolescencia o de la transición a la vida adulta. autoevaluación. A partir de primaria. así. aunque su desarrollo se hace a lo largo de toda la vida y comienza tempranamente. autoconciencia y autoconocimiento. no siempre se percatan de cuándo es- tán siendo efectivos o de cuándo no. La emergencia de una autoconciencia y autoconocimiento positivos y realis- tas requiere una comprensión de las emociones. es decir.. Los alumnos que sienten que tienen control de sus vidas y de su destino.. 2004). de las capacidades y limitaciones. Para actuar de manera autoconsciente. Actuar de manera autodeterminada requiere el reconocimiento de las acciones propias (autoobservación) y de sus consecuencias o resultados de una manera clara y sin sesgos (autoevaluación). a partir de los 12 años. las autoevaluaciones son más con- gruentes y realistas. – Locus de control interno. 203 – Planteamiento y logro de metas. se precisa un conocimiento básico de los propios puntos fuertes o débiles. La conducta autorregulada incluye estas habilidades esenciales. es a los 11-12 años cuando comienzan a plantear diferen- tes metas (dependiendo de su orientación al logro o a evitar el fracaso). Los niños preescolares no atienden a su propio pensamiento. Para llegar a ser agente causal de la propia vida (Wehmeyer. sentimientos y otros es- tados internos comunes a todos los individuos.Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada. que perciben relaciones de contingencia entre sus acciones y resultados (locus de control interno). y en consecuencia no tienden a revi- sar o adecuar sus procesos cognitivos a las tareas. y de cómo utilizar estos atributos para influir beneficiosamente en la cali- dad de vida de uno. Se precisan determinados esquemas cognitivos que se consolidan en la adolescencia pero que tienen su origen en edades más tempranas. se necesita planificar. como señalan . van mejorando en la adecuación de sus estrategias a los problemas y en las formas de resolverlos. autoinstrucción y autorrefuerzo. En este sentido. Estas creencias contri- buyen a generar expectativas de éxito y atribuciones de eficacia. desarrollar y alcan- zar metas. Estos elementos de la conducta autodeterminada se desarrollan en armonía. rinden mejor que los que sienten que otras personas o circunstancias dictan su vida. La relación causal entre la meta y las acciones para lograrla no es fácilmente detectada por los niños antes de los cuatro años. diseñar materiales de instrucción y guiar la instrucción en la clase o en otros contextos. Sin embar- go. “Modelo de Instrucción para el Aprendizaje Autodeterminado” (Self-Deter- mined Learning Model of Instruction) Un modelo de enseñanza es un plan o patrón que puede ser usado para con- figurar los curricula. por su parte. este modelo se basa en la investigación sobre el aprendizaje . 2001) ha elaborado una guía de recursos para facilitar la transición y mejorar la autodeterminación y la autodefensa. programas. en este apartado. sirvan como referencia algunos de los más relevantes modelos y programas dirigidos a este fin y que se describen en el siguiente epígrafe. Los modelos son múltiples. Miller. Según los propios autores no pretende ser un programa ni debe ser usado como tal. Ward y Wehmeyer (1998b) han revisado 35 programas y materiales curriculares y ofrecen una propuesta curricular y estrategias de intervención para adolescentes (Field y Hoffman. la sola descripción de una de estas propuestas excedería con creces la exten- sión de este capítulo. Wehme- yer. El “Modelo de Instrucción para el Aprendizaje Autodeterminado” (Self-De- termined Learnig Model of Istruction) ha sido desarrollado por Mithaug. Por ello es preciso generar oportunidades y experiencias educativas que propicien su desarro- llo. Field. 3. Martin y Palmer (1998). Hoffman y Spezia (1998a). Agran (1997) ha analizado las características de distintas propuestas de intervención. también Wehmeyer y otros (1998) proponen un modelo de ins- trucción que contiene una guía para que el profesor enseñe autodeterminación a alumnos adolescentes. y son empleados por los profesores de acuerdo con las características y necesidades de sus alumnos (Wehmeyer. el aprendizaje o la cognición. Field y Hoff- man (1996b). Así. Martin.204 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Wehmeyer y otros (1997). A diferencia de otros modelos que son diri- gidos por el profesor. estrategias y métodos dirigidos a desarrollar la conducta autodeterminada o algunos de sus elementos o componentes. PROGRAMAS Y MATERIALES CURRICULARES PARA PROMOVER LA CONDUCTA AUTODETERMINADA Existen en la literatura especializada un buen número de publicaciones so- bre modelos. el Departamento de Educación de Oregón (Oregon Department of Education. derivan de las teorías acer- ca del comportamiento humano. Field. Por ello. o bien a que durante la adolescencia las oportunidades para practicarla han sido muy limitadas. cuando la autodeterminación no emerge se debe o bien a que las capacidades previas y necesarias para la autodeterminación no se han desarrollado de modo conveniente en la etapa temprana. 1996a). vamos a referirnos de manera muy concisa a las que hemos tenido acceso y que además son las más frecuentemente citadas en la literatura. MODELOS. 2003a). Agran. Pregunta 3ª: ¿Qué debo cambiar para aprender lo que no sé? Objetivos del profesor: – Capacitar al alumno para que pueda decidir si la acción se centrará en el desarrollo de capacidades. Figura 1. f) Instrucción en toma de decisiones. habilidades y necesidades educativas por parte del alumno. Mithaug y Martin. 2003a). Fase 1 del Self-Determined Learning Model of Instruction de Wehmeyer y otros (2000). Pregunta 4ª: ¿Qué puedo hacer para que esto ocurra? Objetivos del profesor: – Enseñar al alumno a establecer una meta y a identificar criterios para su consecución. en la modificación del ambiente o en ambos. creencias y valores. Apoyos educativos: a) Autoevaluación de intereses. Estas tres fases se describen en las siguientes figuras (Figuras 1. d) Instrucción en hacer elecciones. Su objetivo es formar y capacitar a los profesores de primaria y secundaria para que consigan que sus alumnos lleguen a ser agentes causales en sus vidas (Wehmeyer y otros. 2004) y se impliquen en su aprendizaje. 3) identificar las barreras. – Capacitar al alumno para que comunique preferencias. . tal como proponen las guías didácticas elaboradas al efecto. – Apoyar al alumno para que elija una necesidad de la lista de prioridades. 1998): Fase 1) Plantear una meta. en los elementos que componen la autodeterminación y en el proceso de resolución de problemas de manera autorregulada (Wehmeyer. los profe- sores deben ser capaces de preparar situaciones y ofrecer oportunidades para que sus alumnos aprendan de manera autodirigida y aumenten sus expectativas de futuro. y Fase 3) Ajustar la meta o el plan de acción. Pal- mer. Wehmeyer. Para ello. 2 y 3). La puesta en marcha del modelo se hace siguiendo un proceso de instruc- ción estructurado en tres fases (Wehmeyer y otros. FASE 1: PLANTEAR UNA META Problema que el alumno debe resolver: ¿Cuál es mi meta? Pregunta 1ª: ¿Qué quiero aprender? Objetivos del profesor: – Capacitar al alumno para que identifique sus puntos fuertes y necesidades educativas. b) Modelo de enseñanza no directivo... Como se puede apreciar. e) Instruc- ción en solución de problemas. – Ayudar al alumno a reunir información sobre las oportunidades y barreras en sus contextos. intereses. Fase 2) Poner en marcha la acción/Ejecución. Se dirige a alumnos con y sin discapacidad y de todas las edades (Wehmeyer.Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada. 2) identificar las posibles soluciones al problema. 1998. Pregunta 2ª: ¿Qué sé acerca de eso ahora? Objetivos del profesor: – Capacitar al alumno para que identifique su estatus actual en relación con sus necesidades de ense- ñanza. y 4) iden- tificar las consecuencias de cada solución. c) Entrenamiento en autoconciencia. Agran. las tres fases tienen algo en común ya que represen- tan los pasos necesarios para resolver un problema: 1) identificar el problema. g) Instrucción en establecimiento de metas. 205 centrado en el alumno. – Enseñar a priorizar necesidades. 2000). g) Instrucción en toma de decisiones. e) Instrucción en establecimiento de metas. inadecuado o si la meta ha sido conseguida. f) Instrucción en resolución de problemas. FASE 3: AJUSTAR LA META O EL PLAN Problema que el alumno debe resolver: ¿Qué he aprendido? Pregunta 9ª: ¿Qué acciones he llevado a cabo? Objetivos del profesor: – Capacitar al alumno para que autoevalúe sus progresos hacia la consecución de la meta. Figura 3. – Colaborar con el alumno en identificar si un plan de acción es adecuado o inadecuado después de haber revisado la meta. j) Entre- namiento en habilidades de comunicación. – Capacitar al alumno para que compruebe los progresos. b) Autoinstrucción. Figura 2. i) Entrenamiento en asertividad. . b) Estrategias de autorrefuerzo. e) Instrucción en hacer elecciones. c) Estrategias de autoobservación y auto- dirección. – Proveer una instrucción de acuerdos mutuos. f) Instrucción en solución de problemas. Pregunta 11ª: ¿Qué ha cambiado sobre lo que no sé? Objetivos del profesor: – Apoyar al alumno en reevaluar la meta si el progreso es insuficiente. h) Instrucción en establecimiento de metas. – Apoyar la utilización de estrategias de aprendizaje dirigidas por el alumno. Apoyos educativos: a) Temporalización. g) Instrucción en toma de decisiones. Pregunta 7ª: ¿Qué puedo hacer para eliminar estas barreras? Objetivos del profesor: – Colaborar con el alumno para identificar las estrategias instructivas más apropiadas. Fase 3 del Self-Determined Learning Model of Instruction de Wehmeyer y otros (2000). h) Instrucción en autodefensa. Apoyos educativos: a) Estrategias de autoevaluación. Pregunta 6ª: ¿Qué me podría impedir actuar? Objetivos del profesor: – Capacitar al alumno para que determine un plan de acción que haga de puente entre la autoevaluación de su estado actual y el estado real de las metas identificadas. d) Estrategias de autorregistro. – Ayudar al alumno a decidir si mantiene la misma meta o la cambia. y k) Autoobservación y autodirección. – Ayudar al alumno a cambiar el plan de acción si es necesario. Pregunta 10ª: ¿Qué barreras se han eliminado? Objetivos del profesor: – Colaborar con el alumno para comparar los progresos con los resultados deseados. Pregunta 12ª: ¿Sé lo que quiero saber? Objetivos del profesor: – Capacitar al alumno para que decida si el progreso es adecuado.206 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada FASE 2: EJECUCIÓN Problema que el alumno debe resolver: ¿Cuál es mi plan? Pregunta 5ª:¿Qué puedo hacer para aprender lo que no sé? Objetivos del profesor: – Capacitar al alumno para que autoevalúe su estado actual (línea base) e identifique el estado de sus metas. – Enseñar al alumno estrategias de aprendizaje autorregulado. c) Regulación a través de claves antecedentes. Pregunta 8ª: ¿Cuándo voy a actuar? Objetivos del profesor: – Capacitar al alumno para que determine la temporalización de las acciones. Fase 2 del Self-Determined Learning Model of Instruction de Wehmeyer y otros (2000). d) Instrucción en hacer elecciones. – Capacitar al alumno para que ponga en marcha el plan de acción. Para medir su efectividad se empleó una escala de logro de metas (Goal Attainment Scaling. Wehmeyer y otros (2000) encuestaron a 1159 profesores de educación especial quienes a pesar de creer que la autodeterminación era importante para sus alumnos no la enseñaban ni promovían por considerar como impedimento las limitaciones cognitivas que sus alumnos tenían. Modelo de autoayuda “Hazte cargo” (TAKE CHARGE) El modelo TAKE CHARGE ha sido desarrollado por Powers. como en otros modelos.Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada. Según Wehmeyer (2003a) estos y otros estu- dios que él mismo recoge. contesta o reformula las preguntas. autoeva- luación. 207 En cada fase el alumno ha de resolver un problema (“¿Cuál es mi meta?”. Estas pre- guntas se relacionan con un determinado número de objetivos que el profesor ha de lograr (“Objetivos del profesor”). “¿Qué he aprendido?”). sea agente causal (cfr. autoinstrucción. Los autores concluyen a partir de los datos obtenidos. en otro importante estudio. y también del grado en que sus com- ponentes de la teoría pueden ser aplicados en la práctica. dificultades de aprendizaje y trastornos de conducta o emocio- nales. . estos últimos presenta- ban retraso mental. ayudado por el profesor. o bien el profesor adapta o verbaliza las preguntas para hacerlas más simples de acuerdo con el nivel de capacidad de cada alumno. respondiendo a cuatro preguntas diferentes formuladas en primera persona (“Preguntas del alumno”). A lo largo de este proceso el alumno. que el modelo es efectivo ya que los alumnos lograron metas educativas valiosas y mejoraron su autodeterminación. dan cuenta de que el modelo funcional de autodetermi- nación (descrito en el capítulo 3) es útil ya que la utilidad de una teoría depende del grado en que predice la conducta futura. ade- más se tomaron medidas pre y post intervención aplicando la escala ARC (ver capítulo 6). Así... Respecto a la eficacia del modelo. Konwles y Ellison (1996a) tomando como fundamento las teorías sobre motivación de dominio (mastery) y de autoeficacia. 2004) y que el profesor enseñe a sus alumnos a enseñarse a sí mismos. Nesbitt. “¿Cuál es mi plan?”. Sowers. reduce o elimina la discrepancia entre lo que quiere o necesita y lo que tiene o sabe. Wehmeyer y otros (2000) realizaron un estudio en el que participaron 21 profesores y 40 alumnos. GAS) que consistía en especificar aquellas conductas o logros que daban cuenta de la consecución de las metas previamente establecidas. Para ello. su éxito dependerá en gran medida de la persona que lo ponga en marcha y del grado de implicación que tenga con el objetivo perseguido. Lo importante no es el cambio de palabras sino que el alumno haga suyo este proceso. Wehmeyer. Tur- ner. No obstante advierten que. autorrefuerzo) (Wehmeyer. 2003a). asimismo se incluye una serie de “Apoyos educativos” o estrategias que el profesor puede emplear para que el alumno apren- da a autodirigir su aprendizaje (estímulos antecedentes. o una per- sona que ejerce el rol de modelo que tiene éxito en un área particular. locus de control interno. rela- ciones sociales (ser asertivo. 1996. ayuda). Para su desarrollo es preciso por una parte. 2) Mentorazgo. académica o económica) y. En lo que a las capacidades se refiere. internalización de metas y recompensas) y las expectativas de autoeficacia. y ejecución/¡hazlo!). entendido como la relación personal entre un mentor. Los autores de este modelo conciben la au- todeterminación como el conjunto de actitudes y capacidades personales que facilitan el conocimiento personal y la consecución de metas. 3) Apoyo de iguales y 4) Apoyo de los padres. el TAKE CHARGE ayuda a los jóve- nes a desarrollar y promover tres dominios de autodeterminación: rendimiento (sueños. centrarse en los logros. la guía para padres incluye información general. Capacidades a desarrollar en el Modelo TAKE CHARGE de Powers y otros. valorar su participación actual en actividades relacionadas con sus sueños de futu- ro. por otra. negociación. metas. y un pro- tegido o persona que quiere aprender. habilidades de afrontamiento (pensamiento positivo. preparación. manejar la frustración. fomentar la moti- vación de competencia (percepción de competencia. . Los alumnos disponen de una guía que les lleva a: soñar acerca de su futuro. y poner en marcha los pasos requeridos para lograr sus metas. Wilson y otros (1996b) el modelo se ha mostrado eficaz con alumnos en riesgo de indefensión aprendida incluidos los que tienen retraso mental. seleccionar metas específicas para ser trabajadas. implica ofrecer oportunidades de toma de decisiones.208 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Su objetivo es promover sistemáticamente la autodeterminación y la com- petencia funcional en adolescentes (entre 13-16 años) con y sin discapacidad y en riesgo de indefensión aprendida. Asimismo. estrategias para promocionar la autodeterminación de sus hijos y posibles solucio- nes a los principales retos familiares relacionados con sus hijos. Según Powers. asimismo requiere ac- ceder a información sobre uno mismo y sobre los recursos y contar con apoyos. recompen- sar el progreso) (Tabla 5). resolución de problemas. Rendimiento Relaciones sociales Habilidades de afrontamiento Sueños Ser asertivo Pensamiento positivo Metas Negociar Centrarse en los logros Resolución de problemas Pedir ayuda Manejar la frustración Preparación Recompensar el progreso ¡Hazlo! Tabla 5. aplicar estrategias de resolu- ción de problemas para superar barreras. autoestima. Los componentes de este modelo de intervención son cuatro: 1) Desa- rrollo de capacidades. de experimentar competencia y de manejar los obstáculos. reducir la indefensión aprendida (por sobreprotección o por deprivación social. con y sin discapacidad. El pa- pel del aprendiz es clave en este modelo ya que nadie puede aprender por él. Conócete Valórate Planifica Actúa Experimenta logros Sueños Aceptarse y valo. 1998a) (Tabla 6). Fijar metas Asumir riesgos Comparar resulta- Fortalezas.Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada. Experimenta logros y aprende (Field y otros. Se estructura en 16 sesiones de 55 minutos con sus correspondientes objeti- vos.. debili. necesidades de equipamiento y materiales. Conocer y respetar dos Negociar realizada y espera- tante para ti derechos y deberes Ser creativo Resolver conflictos da Cuidar de uno mis. ofreciendo experiencias que promuevan la autoconciencia y la autoestima y el desarrollo de habilidades específicas que les ayuden en sus esfuerzos por lograr sus metas. aumentar la autoconciencia es un proceso que dura toda la vida no algo que se pueda enseñar en una clase. El objetivo es ayudar a alumnos adolescentes. A curriculum to help adolescents learn to achieve their goals) Este currículo ha sido desarrollado por Field y Hoffman (1996a) a partir de su modelo de autodeterminación. Un currículo para ayudar a los adoles- centes a alcanzar sus metas (Steps to Self-Determination. perados Opciones lezas Anticipar resulta. descrito con más detalle en el capítulo 3 de Zulueta. Planifica. Comunicarse dos obtenidos y es- dades. Por tanto será preciso cambiar los factores ambientales y centrarse en aquellos aspectos que puede controlar el alumno: sus creencias. yos Comparar acción Lo que es impor. conocimientos y capacidades. y críticas Ser consciente del mo mente Ser persistente éxito Hacer ajustes Tabla 6. Los profesores promueven o impiden la autodeterminación dependiendo del modo en que interaccionen con sus alumnos. rarse Planificar accio. Actúa. los conceptos clave se presentan oralmente o por escrito. Los materiales escritos son mínimos. preferencias Admirar las forta. por ejemplo. aunque pueden aparecer de modo recurrente en otras sesiones. revisión de la sesión y contenidos (véase Tabla 7). nes Acceder a los apo. a ser más autodeterminados. El grado en que se es autodeterminado depende de una multitud de factores ambientales y personales. 1996a. por lo que deben generar opor- tunidades para que los alumnos puedan expresar intereses y preferencias e incre- . Ensayar visual. se trabaja individualmente por respeto a la diversidad y a las peculiaridades personales. Estos autores conciben la autodeterminación como la capacidad para definir metas en función del conocimiento y la valoración de uno mismo.. Tiene cinco componentes principales: Conócete. En cada sesión se aborda un tópico y se trabajan varios componentes. Componentes del Modelo “Steps to Self-Determination” de Field y Hoffman (1996a). guías de preparación. Valórate. 209 “Pasos para la autodeterminación”. 1996a). 2) desarrollar programas centrados en promover la au- todeterminación. en este programa tienen un papel importante la familia y los iguales. Estructura del Currículo “Steps to Self-Determination” de Field y Hoffman (1996a). Revisar el modelo de auto. Se requiere un compromiso con la auto- determinación que se logra mediante la aplicación de las siguientes estrategias: 1) disponer de referentes o modelos. y pueden aprender uno de otro (Field y Hoffman.210 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada ORIENTACIÓN SEMINARIOS SESIONES (16) ¿Qué es la autodeterminación? Aprender a conocer al otro Soñar para abrir posibilidades (Se revisa el currículo y se pla. ya que el modelado es una de las más poderosas estrategias de instrucción. to plazo gos Plan de actividades Dar el primer paso Romper barreras Una ayuda de mis amigos Viaje a la autodeterminación Comunicación asertiva I Comunicación asertiva II Negociación Resolución de conflictos ¿A dónde vamos desde aquí? Tabla 7. 1997) tomando como referencia la literatura y la investiga- . Elegir metas a corto plazo des Pasos para alcanzar metas a cor- Apoyos de familiares y ami. Alumno y profesor son copartícipes en el proceso porque se crean experiencias en las que las aportaciones del profesor y del alumno tienen el mismo valor. Currículo y Programa de autodeterminación “ChoiceMaker” (ChoiceMaker Self-Determination Transition Curriculum and Program) El ChoiceMaker forma parte de un proyecto gestado en la universidad de Colorado con el objeto de diseñar un currículo para el desarrollo de la autodeter- minación. Además de los profesores. humor. 1996b). Field y Sawilowski. Para determinar su eficacia el currículo incluye como pretest y postest las Formas A y B de la Self-Determination Knowlodge Scale (Hoffman. Ha sido diseñado por Mar- tin y Marshall (1996. ¿Qué es importante para mí? nifican los seminarios) determinación Crear opciones para las metas a Autoconciencia largo plazo Autoaceptación Plantear metas Derechos y responsabilida. escucha. 2004) que ha sido descrita en el capítulo anterior y que contiene una serie de ítems para evaluar el conocimiento que los alumnos tienen sobre la auto- determinación tal como se promueve y desarrolla en este programa. 3) ofrecer oportunidades de elegir. y 4) modelar patrones de co- municación (técnicas de refuerzo. negociación) (Field y Hoff- man. menten sus conocimientos y capacidades. su evaluación y un programa de instrucción. Obtener y evaluar el Conducir sus propios asun- rio apoyo necesario tos Autoeficacia Esperar obtener metas Creer que se pueden al- canzar resultados Resolución de Valorar las demandas de Capacidad para plantear Fijar estándares problemas y la situación metas Generar soluciones nuevas toma de Identificar información Considerar las solucio. padres y personas adultas con discapacidad. 1997). expertos investigadores.Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada. Au- toevaluación y Ajuste (Tabla 8). operativizados. usar estrategias de autogestión. Pretende capacitar al alumno para que pueda dirigir su proceso de transi- ción. 1996). y convertidos en objetivos en una matriz curricular (Ta- bla 9). Ejecución independiente. y creativas decisiones para tomar decisiones nes pasadas para las Desarrollar planes nuevas situaciones Elegir la mejor opción Funcionamiento Iniciar tareas Completar las tareas Usar estrategias de auto- independiente Realizar la tarea según el Seguir según el propio gestión estándar plan Autoevaluación Comprobar la ejecución Comparar el funciona.. validados socialmente por profesores. El ChoiceMaker Curriculum es un método dirigido a facilitar al alumno el liderazgo en la elaboración y desarrollo de su propio programa de desarrollo edu- cativo. Toma de decisiones. Es un proceso que lleva a la acción. Autodefensa. cuándo y cómo. . 211 ción en este campo. Estos conceptos fueron definidos. Áreas y ejemplos de contenidos de autodeterminación del ChoiceMaker Curriculum (tra- ducido y adaptado de Martin y Marshall. la evalua- ción y el ajuste. sistente biental para hacer los ajustes Tabla 8. o los profesores los que les digan qué hacer. Área Ejemplos Autoconciencia Identificar necesidades Identificar intereses Identificar y comprender Identificar valores puntos fuertes y débiles Autodefensa Expresar asertivamente Expresar asertivamente Determinar necesidades de deseos derechos apoyo Buscar el apoyo necesa. Los alumnos asumen la responsabilidad en lugar de que sean los padres. Evaluar la efectividad de de la tarea miento con el estándar las estrategias de autoges- Determinar si el plan se tión ha cubierto y se ha al- canzado la meta Ajuste Cambiar metas Cambiar los estándares Cambiar el plan Cambiar estrategias Cambiar los apoyos Ajustarlo de manera per- Usar el feedback am. De esta revisión comprensiva los autores obtuvieron una lista de 37 conceptos de autodeterminación que agruparon en siete áreas: Autoconcien- cia. realizar un plan.. autoevaluar su ejecución y hacer cualquier ajuste que sea necesario (Martin y Marshall. Autoeficacia. Comienza la reunión y presenta a los participantes.212 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Sección Metas de enseñanza Objetivos de enseñanza (experiencias en A) Acuerdo del alum. la efectividad de las estrategias. 2. el plan. Expresar metas E) El alumno condu. de vivienda y de la vida diaria. Indicar las estrategias. de participación en la comunidad. los apoyos. Establecer un estándar para las metas específicas. Tabla 9. la efectividad de las estrategias. Seguir el plan. el plan. Expresar intereses: escolares. Usar estrategias. de empleo. Resuelve las diferencias de opinión. 3. de par- ticipación en la comunidad. Desarrollar la motivación para completar las metas. las creen- cias de logro. ce la reunión del Revisa las metas pasadas y el funcionamiento. Obtener feedback sobre la ejecución. personales. la motivación. J) Ajuste del alumno Ajustar las metas si es necesario. Priorizar y temporalizar para completar las metas. pos- des del alumno tescolar. C) Límites y habilida. el feedback. Automotivarse para la realización de las metas. Expresa sus intereses (B). Realizar las metas según el estándar. Pide feedback. de vivienda y de la vida diaria. de vivienda y de la vida diaria. personales. Indicar el propósito y el componente de la meta planteada. Expresar habilidades y límites: escolares. Expresar la creencia de que pueden conseguirse las metas. de empleo. Evaluar: el feedback. pos- tescolar. la creencia de que las me- tas pueden ser logradas. Hacer G) Plan del alumno Cambiar metas generales por metas específicas que se pue- dan lograr. los apoyos. Obtener apoyos. Ajustar o repetir: el estándar. Obtener feedback del ambiente. de empleo. per- no sonales. de par- ticipación en la comunidad. Matriz del Curriculum de Transición ChoiceMaker (adaptado de Martin y Marshall. postescolar. I) Evaluación del Determinar si las metas han sido alcanzadas. . 1997). Plantear los apoyos necesarios. la motivación. D) Metas del alumno Indicar opciones y elegir metas: escolares. PDI Hace preguntas si no entiende. presa Expresa habilidades y límites (C). Expresa opciones y metas (D). 1. comunidad) Identificar los roles y la oportunidad de la meta planteada. H) Acción del alumno Registrar la ejecución. alumno Comparar el resultado con el estándar. la escuela y en la no sobre el PDI Identificar derechos del alumno. Termina la reunión resumiendo sus decisiones. F) El alumno se ex. Elegir metas B) Intereses del alum. Vivienda y vida diaria. Se ayuda a los alumnos a comparar sus posibilidades. habilida- des. La sección Asumiendo la acción enseña a los alumnos a planificar cómo alcanzar sus metas estableciendo: un estándar para la realización de la meta (qué). La sección Eligiendo metas enseña a los alumnos las habilidades y la infor- mación personal necesarias para identificar sus intereses.. límites y metas. Un vídeo introduce el concepto de elegir metas y muestra distintos ejemplos de procesos de elección. Cada sección contiene de 2 a 4 metas de enseñanza y 62 objetivos repartidos en seis áreas de interés en la transición: Escuela secundaria. Qué me gusta Qué ofrece la comunidad ¿Coinciden? Trabajar solo Trabajar solo SI NO Rodeado de mucha gente Rodeado de mucha gente Trabajo tranquilo Trabajo tranquilo SI NO Trabajo bullicioso Trabajo bullicioso Trabajo fácil Trabajo fácil SI NO Trabajo complejo Trabajo complejo Figura 4.. Se aplica en tercera persona y cada ítem de evaluación se empareja con un objetivo del currícu- lo. Finalmente. Asuntos personales. el motivo para hacerlo (¿por qué quiero hacer esto?). En esta sección el alumno aprende las habilidades de liderazgo necesarias para gestionar sus reuniones de orientación sobre su propio plan educativo y para expresar y comunicar públicamente sus intereses. “Características del trabajo que me gusta” (Adaptado de Martin y Marshall. Educación postescolar. Expresando metas y Asumiendo las acciones. y la planificación temporal (¿cuándo lo haré?). aprende a dirigir la re- unión hacia sus capacidades y deseos. Empleo. los apoyos que necesita (¿qué ayuda necesito?). Cada módulo se acompaña de un vídeo y de materiales del alumno. Expresando metas.Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada. 213 Se estructura en tres secciones con sus correspondientes módulos (Tabla 9): Eligiendo metas. en lugar de ser participante pasivo. y Participación en la co- munidad. las estrategias que usará. Para cada ítem los profesores valoran mediante una escala tipo Likert de cinco puntos (de 0 a 4) las “capacidades del alumno” y determinan la “oportunidad en la . límites y preferencias con las oportunidades que la comunidad ofrece (Figura 4). ChoiceMaker Self-Determination Transition Assess- ment. habilidades. incluye además un instrumento de evaluación. 1997). Los vídeos se diseñan para introducir a los alumnos en los conceptos y capacidades asociadas a cada módulo. límites y metas a través de una o más áreas de transición seleccionada por el propio alumno o bien propuesta por el profesor. La secuencia didáctica es flexible. el instrumento de evaluación (ChoiceMaker Self-Determina- tion Transition Assessment) se emplea como criterio de referencia. . Así se documentan los posibles cambios produci- dos por el programa a lo largo del tiempo y se pueden concretar las necesidades y el nivel de ejecución actual del alumno para proceder a la elaboración de su pro- grama individualizado. Currículo de educación familiar: “Autodeterminación para jóvenes con dis- capacidad” (Self-determination for Youth with Disabilities: A Family Educa- tion Curriculum) Este currículo ha sido desarrollado por Abery y otros (1994) en el Institute on Community Integration de la Universidad de Minnesota. 3) Dirigir las reuniones familiares. no lo que podría hacer.…………Sí 100% No………. No. 6) Aumentar las oportunidades para hacer elecciones.. Se ha estructurado en 15 módulos que abarcan los siguiente núcleos temáti- cos: 1) ¿Qué es la autodeterminación?. 8) Perseverar en la elección tomada. que dan cuenta del aumento significativo de la asistencia de los alumnos a sus reuniones de elaboración del PDI.. 9) Identificar metas y planes a corto y largo plazo. 7) Apoyar con información la posibilidad de elección....214 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Habilidades del alumno Oportunidades en la escuela Sección 2: Expresando metas (¿Lo hace el alumno?) (¿Lo hace la escuela?) El alumno para dirigir la reunión …. Wehmeyer (2003b) recoge algunos estudios sobre la eficacia de este progra- ma. Su objetivo es lograr que los jóvenes y adultos con discapacidad logren un mayor control sobre sus vidas dotando a sus familias de la información y capacidades necesarias para que les apoyen en el ejercicio de la autodeterminación. 4) Identificar valores y metas. así como una mayor frecuencia de veces en las que expresan sus metas y objetivos.. 5) Reconocer las oportunidades para hacer elecciones... escuela” para poder realizar cada destreza (Figura 5). 10) .. y las condiciones de la escuela. 2) Crear un plan de futuro personal... Después se prepara un perfil que resume las habili- dades del alumno en comparación con las oportunidades que ofrece la escuela en las tres secciones del currículo... 1997).Si 100% ¿Comienza señalando los propósitos de 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 la reunión y presentando a los partici- pantes? ¿Hace preguntas si no comprende 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 algo? ¿Resuelve las diferencias de opinión? 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 ¿Cierra la reunión resumiendo las deci.. El profesor completa cada ítem teniendo en cuenta la ejecución actual del alumno.. 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 siones? Subtotal Figura 5.. Ejemplos de ítems de ChoiceMaker Assessment (Adaptado de Martin y Marshall. Aunque se puede optar por participar sólo en alguno de los módu- los. se recomienda que todas las familias participen en los tres primeros ya que son el fundamento de los restantes módulos. que guíe a los partici- pantes en las diferentes actividades. fichas y presentaciones en grupo.. plantee preguntas. f) Equilibrar la vulnerabilidad con el derecho a la autodetermina- ción. Smith. Las principales dimensiones de la autodeterminación son abordadas en los siguientes módulos: a) Qué es la autodeterminación. En el desarrollo de los módulos es conve- niente contar con un profesional que actúe como facilitador. modelado. sobre todo. 11) Resolver conflictos. modifique las actividades de acuerdo a las necesidades de las familias. Los resultados de la evaluación del programa indican que los participantes ejercían un grado de control personal significativamente mayor una vez que sus familias habían participado en este programa (Stancliffe y Abery. 13) Relación con los servicios y recursos de la comunidad. 215 Resolver problemas. “Programa para incrementar la autodeterminación en adultos con retraso mental” (Enhancing Self-determination of Adults with Mental Retardation: A Training Program for Support Staff) Desarrollado también en la Universidad de Minnesota por Abery. en contextos residenciales. Se centra en las familias con hijos con discapacidad y que viven en el domicilio familiar. modere las discusiones. c) Tomar decisiones y hacer elecciones individualmen- te. 12) Autodefenderse. 14) Participar en los sistemas polí- ticos. prepare los materiales y registre las intervenciones.. e) Reducir las barreras ambientales que limitan la autode- terminación. este programa pretende promover la autodeter- minación en adultos con retraso mental y en el contexto de los servicios de la comunidad. y 15) Revisión de los conceptos clave. Cada módulo se acompaña de las instrucciones y materiales necesarios para cada sesión de entrenamiento. Además de estos programas. 2003). Stancliffe y Lewis (2003). habilidades y estrategias para apoyar el desarrollo de la autodeterminación. discusión de tópicos en pequeños grupos. también histo- rietas sobre la vida diaria. aunque. d) Apoyar la autodeterminación para tomar decisiones en grupo a través de un proceso consensuado. el lector interesado puede encontrar en el Ins- titute on Community Integration de la Universidad de Minnesota dos curricula destinados a personas con sordoceguera: Self-Determination for Youth who are . Cada uno de los módulos varía en longitud y requiere una o dos sesiones de un par de horas.Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada. El proceso de instrucción incluye una amplia variedad de actividades de role-playing. Ha sido evaluado en personas con retraso mental o con disca- pacidad física y con toda probabilidad es relevante para personas con un amplio rango de discapacidades. Elkin. b) Aumentar la autodetermi- nación: la comunicación. Autoevaluación 5. profesores y familiares que se compen- dian en 4 unidades: – Unidad 1: Aprender a conocerme. ¿Qué hago bien y qué no hago bien? 6. Compartir los logros. 14. ¿Qué es un plan de transición? 2. Los autores de esta propuesta de instrucción consideran que si el alumno planifica su transición. con el apoyo de profesores y pa- dres.E. 4. Consta de 16 lecciones de 50 minutos con sus correspondientes vídeos y materiales impresos dirigidos a alumnos. Utilizar el Inventario para evaluarme a mi mismo.P. tendrá mayor probabilidad de estar satisfecho con lo que le suceda en un futuro próximo. Student Transition and Educational Planning) El programa NEXT STEP ha sido diseñado por Halpern.E. Su objetivo es capacitar a los alumnos. Metas para vivir tu propia vida. UNIDAD LECCIÓN 1. Está configurado por un conjunto de unidades (ver Tabla 10) dirigidas a ayudar al alumno a planificar su futuro. Herr. Redefinir los Pasos (Next Steps). Doren y Wolf (2000). Prepararse para una reunión.T. Metas de Vida Personal. 8. Estructura del Next S. para que pueda hacerse cargo de su plan de transición cuando tenga que dejar la escuela y comience a vivir como un adulto en la comunidad. 10. 16. Esperanzas y sueños. 12. Metas de Educación y Preparación. Comprender los resultados del Inventario. ¿Qué viene ahora? Tabla 10. para que aumenten su motivación sobre sus planes de transición. puntos fuertes y débiles en diferentes áreas .T. Programa de transición “El próximo paso” (NEXT S. Introduce y revisa el plan de transición y pretende capacitar a los alumnos para comprender el proceso de transi- ción y motivarles a participar. Compartir tus metas y logros 15. – Unidad 2: Autoevaluación. 3. 2. 11. Plantear y alcanzar metas 9. ¿Qué es el Inventario de Habilidades de Transición? 7. Metas de Trabajo. identifiquen y seleccionen metas y actividades. asuman responsa- bilidades y revisen la puesta en marcha de sus planes de transición.216 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Deafblind: A Familiy Education Curriculum y Self-Determination for Youth who are Deafblind: A Capacity Building Curriculum. autoevalúen sus necesidades. Gustos y aversiones. 3.P. Más acerca del plan de transición. 13. Conocerme 1. 4. Incluye seis lecciones dirigidas a que el alum- no identifique sus intereses. Contiene dos lecciones que pre- paran a los alumnos para participar en las sesiones de orientación de su futuro. 3) educación y preparación. además. A lo largo de estas cuatro unidades el alumno debe: a) Autoevaluar las habi- lidades que le permitirán una buena transición a la vida adulta. 217 orientadas a la vida adulta. se aprecian mejoras en la autodeterminación de alumnos con dificultades de aprendizaje. las actividades que. “Teachers Talking to Teachers”. explica las lecciones y comprueba cómo progresa el alumno. da las instrucciones precisas para que el alumno pueda responder a los ítems contenidos en el Inventario de Habilidades de Transi- ción (ver capítulo 6 en el que se recogen sus características). – Unidad 3: Plantear y alcanzar metas.Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada. en esta fase se introducen las reuniones de planificación de la transición. Contiene cinco lecciones para identificar sueños y esperanzas y. to- mando como medida las puntuaciones del ARC en situación pretest y postest. y 4) vivir tu propia vida. ayudarán al alumno a conseguir las metas seleccionadas de un amplio rango de metas potenciales. ha sido validado y probado en más de 1000 alumnos con discapacidad (Halpern y otros. 2000). Se ha desarrollado un nuevo manual. “Estrategias de autodefensa para la planificación educativa y para la transi- ción” (Self-Advocacy Strategy for Education and Transition Planning) Este programa ha sido diseñado por Van Reusen. – Unidad 4: Compartir metas y resultados. b) Elegir metas y actividades en cuatro áreas importantes: 1) vida personal.. Wehmeyer (2003b) recoge un trabajo de Zhang en el que. Su objetivo es que los alumnos logren de manera sistemática un sentido de control e influencia sobre su propio aprendizaje y desarrollo. Asimismo. Bos. tras la aplicación de este programa. c) Hacerse cargo de las sesiones de plani- ficación de su transición personal.. y d) Llevar a cabo sus elecciones y seguir de cerca su progreso. y las pautas de participación que pueden aumentar el control y el poder de los alumnos en este proceso. El Next STEP se puede aplicar a todo tipo de alumnos en contextos ordina- rios o de educación especial. . dichos principios se consideran necesarios para la planificación de la transición. Se estructura a lo largo de siete fases de instrucción: 1) Orientar y Alcanzar logros. que contiene sugerencias de los profesores sobre cómo usar este programa. El profesor. presenta un inventario de transición cuyas características han sido descritas en el capítulo 6 (Transition Skills Inven- tory). por su parte. 2) trabajo. una vez elegidas. Schumaker y Deshler (1994) siguiendo los principios de la instrucción centrada en el alumno y de la autodefensa. el programa en sí mismo. una vez demostrado el dominio de cada uno de los cinco pasos del I-PLAN. se revisan los registros y vídeos obtenidos de las fases anteriores y el alumno lleva a cabo una autoevaluación de su ejecución.218 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada 2) Describir. esta fase permite al alumno reunirse individualmente con el profesor para practicar. Una descripción más detallada del LCCEC se puede ver en el capítulo 1 de este libro. 3) Modelar y Preparar. P: Proporcionar tu inventario. en esta última fase se pretende generalizar las estrate- gias del I-PLAN. Garner y Soukup (2004) han desarrollado un programa de transición centrado en el alumno y dirigido a ado- 1 La fase 2 introduce el I-PLAN (“Tengo un plan”): I: Inventario de puntos fuertes y débiles. Lawrence. además. 4) Práctica Verbal. Alumno y profesor trabajan juntos para mejorar las necesida- des detectadas. Se estructura a su vez en tres pasos: 1) preparar y dirigir la reunión. 6) Práctica individual y Feedback. obtener retroalimenta- ción y dominio. Palmer. y 3) hacer prepara- tivos para otras reuniones. Según los autores. Kelchner. aquí el profesor modela los cinco pasos del I-PLAN para que los alumnos puedan ver el proceso en acción. es preciso men- cionar otras aportaciones. Otras propuestas de intervención Además de las referencias presentadas hasta el momento. 5) Práctica y Feedback. Brolin (1997) presenta un Currículo de Orientación de la Carrera Centrada en la Vida (Life Centered Career Education Curriculum. LCCEC) que parte de los presupuestos de la autodeterminación y que tiene como objetivo desarrollar las habilidades que precisan los alumnos para desenvolverse de forma adulta en el futuro. A: (Ask) Hacer preguntas. También Wehmeyer. la utilización de este procedimiento aumenta la participa- ción y la motivación de los alumnos con discapacidad. 2) preparar las estrategias para otros usos. L: (Listen) Escuchar y responder. así como las ventajas que obtienen los alumnos cuando participan en ellas. áreas que mejorar o aprender y metas. 7) Generalización. . Así. los alumnos participan en una conferencia si- mulada (que puede ser grabada) en la que reciben feedback de sus profe- sores y compañeros. esta fase1 define y proporciona información detallada sobre el plan de transición y las reuniones necesarias para desarrollarlo. consiste en hacer preguntas a los alumnos para asegu- rarse de que comprenden cada paso del I-PLAN y ensayan verbalmente cada paso. N: Nominar o enumerar tus metas. líder o autodefensor de un equipo. Dirigido a alumnos de secundaria y post secundaria sin discapacidad o con discapacidad ligera (también ha sido probado en niños con autismo). 219 lescentes con RM y otras discapacidades cognitivas y del desarrollo. y desarrollo de habilidades para llegar a ser un miembro efectivo. toma de decisiones sobre aspectos relacionados con la transición2. identificación de recursos de la comunidad para apoyar servicios de transición. el Departamento de Educación de Oregón (Oregon Depart- ment of Education. 2001) proporciona una interesante recopilación de cuestiona- rios para el alumno. Los alumnos aprenden unos de otros a través de actividades de planificación y de reso- lución de problemas. comunicación efecti- va (se trabajan diferentes tipos de comunicación).Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada. consiste en 36 sesiones que introducen al alumno en la planificación de su transición en cuatro áreas: Empleo. Sirvan como ejemplo los siguientes: – Putting Feet on My Dreams. Se trata del Whose Future is it Anyway?. de desarrollo de planes para alcanzar las metas y de puesta en marcha). y programas y materiales curriculares para el profesor que pretende ser una fuente de recursos para la autodeterminación de cara a facilitar la transición y el desarrollo de habilidades de autodefensa. El proceso de instrucción se estructura en torno a las siguientes dimensiones: autoconciencia y conciencia de la discapacidad. actividades individuales guiadas y en pequeños grupo. Tiene como objetivo el desarrollo de la autodeterminación a través de la mejora por parte de los alumnos en las siguientes dimensiones: Autoconocimiento (se trata de que los alumnos identifiquen sus intereses y talentos. Según el análisis pre y post intervención. descripción y evaluación de metas y objetivos de transición.. 2 Introduce al alumno en el proceso de toma de decisiones llamado “DO IT!”. Vida en la comunidad. ya citado en el capítulo 1 de este libro: D Definir el problema O (Outline) Perfilar sus opciones I Identificar el resultado de cada opción T (Take) Llevar a cabo la acción ! Emocionarse. Por su parte.. excitarse . Conoci- mientos para la vida (los alumnos han de aprender las habilidades y la información que necesitan para vivir como adultos) y Habilidades de planificación (es un proceso de identificación de metas. se aprecian cambios significativos en las puntuaciones de los alumnos en autoefica- cia y expectativas de logro. puntos fuertes y cambios). La metodología incluye claves visuales y organiza- ción de conceptos. Educación post secundaria. y Ocio y tiempo libre. Los materiales tratan de asegurar un cierto control por parte del alumno a la vez que recibe el apoyo que necesita para lograr éxito. El clima del aula (Field y Hoffman. 1997). 4. Pero los programas han de ir más allá del desa- rrollo de estas capacidades. y asumir acciones que les lleven a un futuro deseado. como se ha podido apreciar en las páginas precedentes. A lo largo del proceso de instrucción (6-8 semanas) se pretende capacitar a los alumnos para llegar a ser proactivos y reflexivos. se deben centrar también en las oportunida- des. y 6) defenderse en contextos de grupo. – Speak Up for Yourself and Your Future! Pretende aumentar la capacidad del alumno para: 1) evaluarse a sí mismo. Se dirige a todos los alumnos. autoevaluación y otros métodos. sean más autónomos. A continuación se presentan las características más destacables de la intervención dirigida a promo- ver la autodeterminación y que se derivan de la revisión efectuada de las distintas propuestas educativas. esta información se obtiene a través del proceso de evaluación. 4. aumenten su autoesti- ma y autoconfianza (Bambara y Cole. y ha de estar en consonancia con los principios de digni- dad individual. 1997. en el caso que nos ocupa. – El objetivo es capacitar a los alumnos (empowerment) para que. 2003). 1996b) debe reducir el excesivo con- . utilizando. responsabilidad personal y orientación para la carrera (West. Martin y Marshall. 2001. 3) alcanzar metas a través del apoyo de otros. Stancliffe y Abery. 5) comunicar necesidades de forma apropiada. – Se requiere un estilo de enseñanza no directivo y centrado en el alumno. aunque sugiere como requisito que sean capaces de comunicarse verbalmente y posean lectura básica. 1996). con las ayudas necesarias. 2) establecer metas para el futuro. CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN Cualquier propuesta de intervención coherente. desarrollen habilidades de autodefensa.1.220 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada actividades relacionadas con experiencias de vida. tomen decisiones y controlen sus vidas. Aspectos a tener en cuenta – La intervención ha de basarse en un modelo de enseñanza inclusiva que propicie la participación e integración de los alumnos en la comunidad (Agran. las actitudes y las creencias que facilitan la autodeterminación (Ro- bertson y otros. incluidos los que tienen discapacidad. requiere previamente el conocimiento de las caracte- rísticas del alumno y de su contexto más próximo. cualquiera de los métodos o instrumentos señalados en el capítulo anterior. 1997) y resuelvan problemas de manera autorregulada (ver para más información el capítulo 4 de Torrano). 4) resolver proble- mas para superar barreras. elegir sus actividades y tomar decisiones informadas y basadas en sus planes de futuro. se deben preparar contextos interactivos y cooperativos contando con los apoyos. altas expectati- vas de éxito aunque. 4. 1996. 4) Ajuste del plan o del objetivo. Podell y Lehman. – El proceso de instrucción se estructura de manera sistemática a lo largo de las cuatro fases propias de la resolución de problemas: 1) Definición del problema o planteamiento de metas y objetivos. 221 trol que limite o impida cualquier oportunidad de practicar la autodeter- minación por parte de los alumnos. Enseñar autodeterminación significa centrarse en el alumno para que sea protagonista y participante activo en todo el proceso de enseñanza. 1996). Las barreras que el diagnóstico y las bajas expectativas de los profesores imponen al progreso del alumno sólo pueden eliminarse cuan- do el foco de atención cambia de considerar al alumno como el problema. Como consecuencia. no serán capaces de aplicar en la vida diaria porque su contexto no les apoya. Stancliffe. creencias y valores. Así. el desarrollo de la autodeterminación es una labor de equipo en la que cada miembro juega un papel crucial (Field y otros 1998b): – Papel del alumno. Si se adopta una perspectiva basada sólo en el déficit. ya que podemos lograr que los alumnos estén conve- nientemente equipados con unas competencias que. es inevitable que las expectativas sobre el rendimiento y el progreso del alumno sean bajas.2. Caldwell y Salis- bury. por definición. guías o claves nece- sarios para cada caso (Martin y Marshall.Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada.. 2002). rindan por debajo de la norma (Soo- dak. intereses. Wolery. un colaborador empeñado en ayudar y capacitar al alumno en todo el proceso. Stancliffe y Abery (2003) advierten del peligro de basar “sólo” la intervención en la mejora de las competen- cias individuales. el .. 3) Puesta en marcha. aprender más acerca de sí mismo y de sus puntos fuertes y débiles. Ahora bien. sin embargo. expresar sus ne- cesidades. aprende y trabaja (Wehmeyer y otros. Principales agentes de la intervención Como en el caso de la evaluación. a considerar la interacción entre sus limitaciones funcionales y el am- biente en donde vive. Para ello. 2) Diseño del plan de acción. 2001). se le proporcionan experiencias educativas relacionadas con su diagnóstico y no con sus necesidades per- sonales. 1998. Es ante todo un facilitador. El primer y más fun- damental paso para asegurar el éxito de la intervención en alumnos con RM es que los profesores tengan. identificar y priorizar sus preferencias. Werts. A lo largo de las distintas etapas el alumno puede aprender a usar una serie de procedimientos dirigidos a la adquisición de conoci- mientos y capacidades que le permitan mejorar su competencia. respecto a sus alumnos. – Papel del profesor. Snyder. Para ello. tanto padres como profesores deberían seguir. – Afrontar las preguntas de sus hijos/alumnos relacionadas con su discapa- cidad. a través de sus actitudes. han de ofrecer a sus hijos ocasiones para practicar habilidades de autodeterminación y establecer los límites de manera po- sitiva y clara. 2003). – Propiciar interacciones sociales de sus hijos/alumnos en diferentes con- textos. 1998b. Peralta y González Torres. El apoyo familiar es también fundamental (Abery y otros. estrategias y materiales que puedan promoverla (Grigal y otros. También los padres deben poner- se límites a la hora de tomar decisiones que afecten a su hijos. Wehemeyer. Ante todo.222 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada profesor nunca debe sustituir al alumno. apoyando y valorando el progreso en la consecución de sus metas. – Aprovechar cualquier oportunidad para que sus hijos/alumnos puedan elegir. ya que en la medida en que los padres consideren que la autodeterminación es algo deseable y apropiado para sus hijos. las ayudas gestuales o el manejo de contingencias. – Valorar el planteamiento de metas y no centrarse sólo en los resultados. confiando en sus puntos fuertes. – Papel de los padres. En definitiva. Field y otros. 2000). . 1998) y la mejora de sus estrategias frente a los problemas (desde el modelado a las guías antece- dentes. sino acompañarle en su desarro- llo. todo esto requiere que. expectativas y acciones. las condiciones que promuevan el aprendizaje autorregulado (Wehmeyer y otros. 1996). respecto a sus hijos/alumnos. – Tener acerca de sus hijos/alumnos expectativas realistas pero también ambiciosas. – Dar a entender a sus hijos/alumnos que lo que dicen o hacen es importante. además de reconocer la importan- cia de la autodeterminación. – Permitir que sus hijos/alumnos asuman la responsabilidad de sus propias acciones. o requieren ser completados por la familia u otros miembros. Wehmeyer y otros. exigirán a la escuela su incorporación real al currículo y demandarán medios para que ellos mismos en sus casas pue- dan promoverla (Grigal y otros. distin- guiendo los pasos que éstos pueden asumir por sí mismos de los que pre- cisan alguna ayuda. – Hacer partícipes (autovalía) a sus hijos/alumnos de las actividades y de- cisiones familiares o escolares. los profesores reciban formación específica sobre métodos. entre otras). éxitos o fracasos. 2003. ha de confiar en la capacidad del alumno y crear. Evidentemente. 2004. 1994. algunas recomendaciones similares a las que Davis y Wehmeyer (1991) ofrecen: – Lograr un equilibrio entre la necesaria independencia y la protección su- ficiente. expresar ideas y sentimientos. El modelado y el role-playing son un buen método de enseñanza de la autoinstrucción. d) animarles a que piensen en voz alta sobre lo que les gusta o lo que hacen mejor o peor. Algunas de las estrategias que pueden facilitar el desarrollo de la autodeter- minación y que han sido descritas más ampliamente en otros capítulos (ver capítu- los 4 y 5) son las siguientes (Agran. Se enseña al alumno a expresar en voz alta lo que necesita hacer para resolver un problema. 4) Habilidades de comu- nicación y autodefensa: imagen corporal y postural. e) proporcionarles la información necesaria. 2) Resolución de problemas y toma de decisiones: definir el problema. 1997. Según el Departamento de Oregón (Oregon Department of Education. pero que nadie hace todo mal y que siempre es posible buscar tareas. El lector puede encontrar en los dos últimos capítulos de este libro excelentes y sugerentes ejemplos dirigidos a este fin. las metas a largo plazo. preguntar. 1998): el profesor debe permitir a los alumnos a) elegir entre dos o más actividades. 1996a). . reunir información. etc. tomar decisio- nes informadas y comunicar preferencias. necesidades. 4. 1997). estilo de aprendizaje. b) decidir cómo o dónde hacer una actividad. los recursos disponibles. en primer lugar. 2001) son cuatro las áreas sobre las que han de girar las propuestas curriculares: 1) Autoconciencia: puntos fuertes. 3) Planteamiento de metas: habilidades para planificar el futuro. mientras se va completando la tarea.. Constituye un mediador verbal y un apo- yo de memoria a corto plazo (en algunos casos puede servir sólo una pala- bra) (Hughes. 2003): – Autoinstrucción. – Utilizar claves o estímulos antecedentes. estructurar el pensamiento y aceptar críticas. o no 3 Sirvan como ejemplo algunas formas de incluir la capacidad de elección dentro de las actividades de instrucción (Field y otros. comprensión de su discapacidad. intereses y preferencias. aprender a conocerse y valorarse para planificar su futuro y ejercer el control sobre aspectos y dimensiones importantes de su vida (Field y Hoffman. Cuando un alumno con discapacidad no comprende las instrucciones verbales o no recuerda los pasos que tiene que seguir para completar una tarea. f) modelar situaciones dando un feedback constructivo sobre las consecuencias de sus elecciones. desarro- llar un plan de acción para lograrlo y evaluar resultados. así como derechos y responsabilidades. Wehmeyer y Copeland.Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada.3.. 223 – Dar feedback positivo y honesto haciéndoles ver que todos cometemos errores y que pueden corregirse. Será pre- ciso además disponer los escenarios educativos de tal modo que tengan cabida las necesarias oportunidades de poner en práctica dichas capacidades3. 1998). Wehmeyer y otros. Son estímulos extra que ayudan a los alumnos a mejorar la conducta independiente o modificar la con- ducta inapropiada y son considerados como ayuda de memoria a largo plazo (Bambara y Cole. escuchar a otros. King-Sears. Áreas y contenidos procedimentales El alumno necesita. c) seleccionar la persona con la que hacer una actividad. objetivos o metas alternativos. identificar pros y contras. Según Agran (1997) el autorrefuerzo parece ser más efectivo combinado con la autoobservación o la autoevaluación. Se deben aplicar en situaciones por las que el alumno muestre interés o preferencia. 5. inventarios o cuestionarios. – Autorrefuerzo. Requiere. 2001). Puede ser tan efectivo como la administración de refuerzos externos. El reconocimiento que este constructo ha generado. . El alumno debe ser capaz de comparar la conducta que está siendo observada con la meta de ejecución. Es un componente im- portante del proceso de autorregulación porque permite que el alumno tome conciencia de si su actuación se dirige a la consecución de la meta deseada. A través de modelado (mejor entre iguales). no se adquiere automáticamente sino que se debe enseñar con instrucción sistemática. A MODO DE RESUMEN La autodeterminación es a la vez un objetivo y un medio para aumentar la calidad de vida de las personas con discapacidad. – Habilidades de comunicación. que el alumno discrimine que ha realizado la conducta objetivo y se refuerce por hacerla así. se pueden emplear símbolos. El alumno tiene que comprobar el grado de consecu- ción de la conducta objetivo (la conducta ha de ser claramente definida y de fácil consecución) por lo que debe aprender a discriminar la conducta. – Autoobservación. 1997). etc.. a hacer peticiones de ayuda y a conocer sus derechos y responsabilidades. fotografías o iconos que sean fácilmente reconocibles y que ilustren lo que el alumno necesita hacer paso a paso. verbales. ensayo de la conducta. gráficas o códigos de color. – Autodefensa y asertividad. permiten a los alumnos expresar sus preferencias y sentimientos. los alumnos deben comprobar y evaluar si la conduc- ta objetivo ha sido alcanzada para evitar un autorrefuerzo erróneo. Antes de reforzarse. pictogramas. a través del entrenamiento correspon- diente. debe plasmarse en propuestas de evaluación-intervención concretas que con- duzcan a que las personas con discapacidad lleguen a ejercer un mayor control sobre sus vidas. tanto entre los investigadores como entre los profesiona- les. refuerzo. según las posibilidades del alumno) (Smith y Nelson. los alumnos aprenden a expresar opiniones o sentimientos positivos y negativos de manera apropiada. – Autoevaluación. infor- ma al alumno sobre el grado en que ha alcanzado su meta o si el plan de acción ha de ser modificado. a reconocer su logro y a registrar su ocurrencia (mediante claves numéri- cas. Incluyen también la imagen y postura cor- poral. interactuar con otros (escuchar y responder) o resolver problemas de habi- lidades sociales (asertividad) (Oregon Department of Education. El registro de la autoevaluación puede in- cluir formatos gráficos. Es el último paso del proceso de resolución de problemas.224 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada sabe cuándo debe iniciarla. M.. Elkin. y Swaner. 65-90).L.. “Teacher perceptions of Self-Determina- tion: Benefits. Teachers’ guides to inclusive practices.G. (1991). Teaching self-determination skills (pp. Student directed learning. Agran (Ed. Arndt.E. B. Ten steps to independence: Promoting self- determination in the home. K. (1997). Institute on Comunity In- tegration. A... y Copeland. Minneapolis: University of Minnesota.J. 111-143). Snow. M. Tetu. “Permanent antecedent prompts”. Hinga. “Self reinforcement”. BIBLIOGRAFÍA Abery. Brookes Publishing Co. J. Sands. Doll. Arlington: The Arc.. Abery. (1994). Self-Determination across the life span. L. Wehmeyer. (1996). The Council for Exceptional Children (5ª Ed.D. Life centered career education.. A.R. (1999).. S. Bambara. M. (2003). y Wehmeyer. En M. M. Davis. Agran. Wehmeyer.. J. Rudrud. B. Asimismo implica un cam- bio en el modelo de enseñanza que pasa por la consideración del alumno como un otro con el que se puede aprender y al que se debe enseñar respetando sus prefe- rencias y haciéndole tomar parte (en la medida de sus posibilidades) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Agran. En M. Independence and choice for people with disabilities (pp. P. Greger.. S. Brolin. 225 Enseñar a ser autodeterminado requiere un currículo en el que se trabajen los contenidos claves de este constructo de manera longitudinal (a lo largo de las distintas etapas educativas. M. Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company. J.). McBride. Sands y M. . 6. (1997). Barosko.V. M..Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada. 293-301.J.. J. Pacific Grove: Brooks/ Cole Publishing Company. Stancliffe. Baltimore: Paul H..).L. Brookes Publishing Co.. Education and Training in Men- tal Retardation and Development Disabilities. M. comenzando tempranamente) y transversal (a través de las distintas áreas curriculares y extracurriculares). College of Education.). y Cole.H.. Smith. King-Sears. 34 (3). Self-determination for youth with disabilities: A familily education curriculum.L. L. Student directed learning. K. Wehmeyer (Eds. “Promoting the deve- lopment and acquisition of self-determined behavior”. (2003). Teaching self-determination skills (pp. S. characteristics. Sirvan como referencia las actividades y propuestas que se describen en los dos últimos capítulos de este libro.E. Reston: 1920 Asso- ciation Drive.). Student directed lear- ning.. En D. Agran (Ed. y Peterson. Baltimore: Paul H. A competency based ap- proach.. B. Agran. D. Minneapolis: University of Minnesota.. S. (1997). K. M. C. strategies”. R. y Lewis.L. L. Enhan- cing self-determination of adults with mental retardation: A training pro- gram for support staff. 60-79). y Palmer. Eggebeen. M.. “Increasing the ability of educators to support youth self-determination”... (1997). Almería. R. Miller. Hughes. y Grahan.E. A. M. “Percepción de los profesores acerca de la conducta autodeterminada: presentación de un cuestionario de evalua- ción”. Austin: Pro-Ed.. “TAKE CHARGE: A model for promoting self-determination . Independence and choice for people with disabilities (pp. Agran (Ed. Nesbitt. Agran (Ed. S. Reston: The Council for Exceptional Children. Promoting self-competence in children and youth with disabilities (pp. Self-determination resource handbook..T. N. Martin. 111-143). y Wehmeyer. (2004). En M. USA: Brooks/Cole Publishing Company.). Baltimore: Paul H. (1996a). Council for Exceptional Children.J. Field.. Powers.S.. 97-112. and instruction (pp. (1998). “Self-determination for students with disabilities: Views of parents and teachers”. En M. “Choice making: Description of a model pro- ject”.P. J.E. (2004). y Sawilowsky. S. y Spezia. (1996a). y Palmer. S. 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Baltimore: Paul H. “ChoiceMaker. B.).A. Powers.H. L. 224-248). Turner.. y Marshall. Student directed learning. A. M. Halpern. C. En M.L. Hoffman. M. S. (2000). Brookes.L. Doren. Making it happen. Field. J. A..). Wayne State University.S. S. y Hoffman. A curriculum to help adolescents learn to achieve their goals Instructor’s Guide. S. D.. S. (1998b).L. Field. Peralta. A. Oregon: Public Service Building.C.E.). Moon.. M. Martin. Neubert. Field. Steps to Self-determination. (2a Ed. Self-determination across the life span. Oregon Department of Education (2001). C. En L. Student directed lear- ning. Grigal. 70(1). Martin. Teaching self-determina- tion skills (pp..A. Self-Determination Assessment Battery User’s Guide (3ª Ed. (2003).H.E. Herr. S. J.J. Baltimore: Paul H. Sands (Eds.226 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Field. y Hoffman. Infusing self-determination instruction into the IEP and transition process”.M. J. Mithaug. Student Transition and Educational Planning. Van Reusen. Powers. What does it take?”. 22. Brookes. R. (2003).L.H. Sands y M..C.). Stancliffe. Arlington: The Arc of the United States.E. R. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. Kessissoglou. N. J. 7. (1995). J. Ryan. G. Matuszewski. Hallam. M. R. The Journal of Special Education. Phillips.B.J. “Goal setting. 91-98. y Deshler. (2001). Gregory.).) (2001).M. Brookes Publishing Co. 319-328. L..L. “Teacher.. 480-497. (1995). Schumacher. Procedural guideli- nes. Student directed lear- ning. L. “Self-Determination theory and the facilitation of intrinsic motivation.Propuestas de intervención para promover la conducta autodeterminada..E. Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company. M. 221-248). A. (2001).L. A. R. “Environmental opportunities and supports for exercising self-determination in community-based residential settings”. E. Wehmeyer. (1994). Promoting self-competence in children and youth with disa- bilities (pp.J. 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Mithaug. Sands. Foundations for educational prac- tice (pp. Baltimore: Paul H. Doll..H. (2000). M. “A national survey of teachers’ promotion of self determination and student-directed learning”. Foundations for educational practice (pp. 439-454.L. Independence and choice for people with disabilities (pp.). International Journal of Disability. B.L. Silver Spring: Beach Center on Disability and KUCDD. 187-203. Autodeterminación y Calidad de Vida.. 66 (4). M.). S..L.L. . Wehmeyer.H..D.L. Ponencia presentada en las IV Jornadas Científicas de In- vestigación sobre personas con Discapacidad. West. M.. Agran.. (2004). (1996). 14-17 de marzo. M. (2002). Wehmeyer. Wehmeyer. (2000). Apoyos.L. (1997). 16 (4). y Mithaug. M. 337-358.L. y Salisbury.L. Brookes Publishing Co. Sands. The Journal of Special Education. Lawrence. Self-determination across the life span. 58-68. Palmer. Knowlton. y Kozleski. SEGUNDA PARTE DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA CAPÍTULO VIII UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA FOMENTAR LA CONDUCTA AUTODETERMINADA EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL Belen Alquegui, Rita Arteta, María Landa, Isabel Santesteban y Feli Peralta 1. INTRODUCCIÓN El trabajo que hemos venido desarrollando y que se recoge en este capítulo responde a una experiencia educativa concreta localizada en el Centro Concertado de Educación Especial Isterria, de Fundación Caja Navarra, y ubicado en una pe- queña localidad de la Comarca de Pamplona (Ibero). Entre los objetivos prioritarios del centro están la formación y actualización de los profesionales y el incremento de la calidad de vida y de las competencias de sus alumnos. Estos objetivos se consideran indicadores de calidad de los servicios ofrecidos por el centro. En este contexto y dentro de este clima se fraguó la pro- puesta de colaboración con el Departamento de Educación de la Universidad de Navarra que dio paso a la concreción de un proyecto de investigación sobre la conducta autodeterminada en personas con retraso mental; ámbito en el que el equipo de la Universidad de Navarra venía investigando. El desarrollo de la autodeterminación en alumnos con retraso mental está condicionado por las escasas oportunidades que tienen de ejercer control sobre sus vidas (Wehmeyer y Garner, 2003), por lo que son necesarios contextos educativos que posibiliten la participación del alumno en su proceso de aprendizaje y en las decisiones que le afecten (Wehmeyer, Sands, Knowlton y Kozleski, 2002), así como una nueva forma de concebir el papel de los profesionales y de sus actuacio- nes educativas. Es decir, se precisa un estilo de enseñanza centrado en el alumno, 232 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada donde la responsabilidad que tradicionalmente ha recaído sobre el profesor pase a ser compartida con los alumnos que aprenden de manera autodirigida y autorregu- lada (González Torres, 2005; Field y Hoffman, 1996; Martin y Marsall, 1997). El aprendizaje ya no depende directamente de la planificación del profesor sino del alumno como ser activo, autónomo y autorregulado que construye significados a través de sus experiencias de aprendizaje (Torrano, 2005). En este sentido, para emprender el proyecto que aquí se describe ha sido esencial un cambio en las creencias, valores y cultura de los profesionales implica- dos, a favor de una visión más positiva de la discapacidad. La adecuada respuesta a las expectativas, deseos, preferencias, sueños y necesidades de nuestros alumnos ha requerido la adaptación de las propuestas educativas para que, mediante los apoyos y ayudas necesarias, tengan un papel más activo respecto a sus metas y objetivos y se favorezca su inclusión y participación social. Nuestro trabajo, si- guiendo un modelo de investigación-acción (Latorre, 2003), se ha concebido como un proceso colaborativo en el que teoría y práctica se retroalimentan. Inves- tigadores y profesoras han mantenido una relación de igualdad y han compartido el “poder” siendo esencial la participación de cada uno de los miembros del equi- po. De este modo, tal como sugiere Fetterman (1996) (ver en capítulo 6 la em- powerment evaluation), la reflexión y evaluación continuas han guiado la resolu- ción de problemas, la toma de decisiones y la mejora de las propuestas educativas. Este capítulo se ha estructurado en dos partes: la primera referida al proceso de constitución del equipo de trabajo y a los fundamentos que han sustentado la actividad práctica para el desarrollo de la conducta autodeterminada; la segunda parte recoge una relación de algunas, que no todas, de las actividades desarrolla- das en el centro con este fin y la valoración que este proceso ha tenido tanto para las profesoras encargadas de ejecutarlo más directamente como para el centro en su conjunto. 2. REFLEXIONES DESDE LA PRÁCTICA EDUCATIVA PARA EL DESA- RROLLO DE LA CONDUCTA AUTODETERMINADA El análisis de la fundamentación teórica sobre la autodeterminación ha dado sentido y rigor a la práctica en el aula y, a su vez, el estudio, la reflexión y la discusión de las propuestas educativas han permitido reinterpretar la teoría a la luz de la experiencia. El origen y la trayectoria de este grupo de trabajo ha pasado por distintas fases que se presentan a continuación: Constitución del grupo. El centro Isterria, en el curso 2002-2003, solicitó al Departamento de Educación de la Universidad de Navarra su colaboración para contribuir a incrementar la calidad de los servicios educativos ofrecidos por el centro a través de la formación de sus profesionales y del desarrollo de un proyec- to común. De mutuo acuerdo, por su relevancia y por el interés suscitado en algu- nos foros especializados, concretamente el I Congreso celebrado en Pamplona so- Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta... 233 bre discapacidad, se acordó trabajar en la promoción, adquisición y desarrollo de la conducta autodeterminada (Figura 1). “Tópico General”: AUTODETERMINACIÓN Mejorar o cambiar aspectos de la práctica profesional Diagnóstico-Evaluación/Reflexión-Autoevaluación Propuesta de intervención Figura 1. Puesta en marcha del proyecto de investigación. El grupo de trabajo quedó configurado por seis investigadores de la Univer- sidad de Navarra y cuatro profesoras del Centro Isterria, que voluntariamente ac- cedieron a formar parte de este equipo, dos de ellas iniciaban su actividad profe- sional prácticamente a la vez que se iniciaba el proyecto y las otras dos llevaban más de diez años trabajando en el centro y algunos más en educación especial. Metodología. Como ya se ha dicho anteriormente, se diseñó un proyecto a medio plazo de investigación-acción. Latorre (2003), citando a Zuber-Skerritt, se- ñala que hay investigación-acción si: a) la persona reflexiona y mejora su propia práctica; b) se vincula con rigor la reflexión y la acción; y c) se hace pública la experiencia no sólo a otros participantes sino también a otras personas interesadas y preocupadas por el tema. Una propuesta de investigación-acción debe además propiciar que todas las partes implicadas compartan el poder y participen en la toma de decisiones; que los propios participantes recojan evidencias de los proce- sos de mejora; que todos los miembros colaboren como miembros de un grupo que constituyen una comunidad crítica. Se precisan también espacio para la autorre- flexión, autoevaluación, autogestión y tiempo para aprender de manera progresi- va. Teniendo en cuenta estos planteamientos nuestro trabajo se ha desarrollado de manera individual, en pequeño grupo y en gran grupo. Puesta en marcha. Indagar significa plantearse preguntas para las que uno no tiene todas las respuestas, implica un compromiso de aprender algo nuevo y de conseguir un cambio, tanto en el mundo mental (creencias y atribuciones de cada uno) como en la práctica educativa. Este es el cambio en el que nos hemos compro- metido. Para ello, a lo largo de todo el proceso, los investigadores de la universidad han ofrecido guía, información y feedback a través de una selección de artículos, materiales y documentos preparados al efecto sobre distintos aspectos de la con- ducta autodeterminada y que aportaban sugerencias para la puesta en práctica con 234 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada los alumnos de los distintos niveles educativos del centro. El trabajo individual de cada una de las profesoras tenía como objetivo la revisión y el análisis de estos documentos. A continuación, el trabajo en pequeños grupos (sólo de las profesoras o de profesoras e investigadores) posibilitaba la discusión y el debate con el objeto de aclarar dudas, concretar aspectos y hacer significativa la información. La reflexión compartida sobre las teorías, los principios y los hallazgos aportados por la investi- gación y su relación con el conocimiento y experiencia propios del “saber hacer” de las profesoras, ha propiciado la comprensión más significativa del constructo auto- determinación y el desarrollo de un lenguaje común acerca de los procesos de ense- ñanza/aprendizaje objeto de este proyecto colaborativo (González-Torres, 2005). La necesaria reflexión ha hecho posible concretar el concepto y las dimensio- nes de la conducta autodeterminada, así como las principales líneas de actuación a seguir con los alumnos del Centro Isterria para que sean más autodeterminados. No se han traspasado directamente los hallazgos de la investigación a la práctica educa- tiva, sino que se ha tratado de aprender unos de otros diseñando espacios de partici- pación (Fetterman, 1996). Asimismo, tal como se recoge en la “fase de entrenamien- to” de la empowerment evaluation (ver capítulo 6), era preciso estudiar la actividad docente que las profesoras venían desarrollando con el fin de “hacer inventario”, lo que permitiría identificar los aspectos del currículo impartido en el centro que po- dían estar contribuyendo ya al desarrollo de la autodeterminación aunque no de for- ma sistemática. Así pues, el trabajo desarrollado por el equipo teórico-práctico cons- tituye, a nuestro modo de ver, un proceso de indagación para cambiar la realidad (mediante las acciones correspondientes) y para mejorarla (el propósito o meta que nos guía) (Latorre, 2003). Este proceso ha permitido planificar y poner en marcha la enseñanza, evaluar los resultados analizando el impacto sobre los alumnos y sobre profesoras e investigadores y hacer una reflexión crítica sobre la práctica. Autoevaluación. De acuerdo con Fetterman (1996), el estudio, la reflexión y la autoevaluación han permitido al equipo resolver problemas, tomar decisiones y mejorar la actividad docente en un entorno de confianza y apoyo en el que se com- parten éxitos o fracasos como una “comunidad dinámica de aprendizaje”. Por otro lado, las profesoras han venido haciendo de mediadoras en el aprendizaje del resto de profesionales del centro que poco a poco aprenden de ellas. Pero además, profe- soras e investigadores se han implicado en un proceso de innovación colaborativa, en el que ambas partes comparten el conocimiento formalizado y práctico que po- seen y en el que las profesoras no son “enseñadas” por expertos (en este caso los investigadores), sino que ellas mismas son responsables de su propio aprendizaje animadas por los investigadores a través del diálogo y la reflexión continuos en y sobre su práctica educativa (Butler, Novak, Beckingham, Jarvis y Elaschuk, 2001; Butler, 2003; Palincsar, Magnussen, Marano, Ford y Brown, 1998). En definitiva, las profesoras implicadas en este proyecto han sido verdaderas agentes del cambio y no meras usuarias de procedimientos, estrategias o programas dados. El desarrollo del conocimiento práctico que las profesoras van alcanzando se – Habilidades comunicativas. De acuerdo a la tipología de alumnos escolarizados en el centro se pueden diferenciar dos grandes grupos y. el desarrollo de su conocimiento formalizado. 2005). – Toma de decisiones. Arteta. Esta última etapa se continúa en el Taller de Formación y Orientación Laboral. – Expectativas: centro de día y actividades ocupacionales. Contenidos para la – Intereses y preferencias. Contenidos para la – Autorregulación. – Lenguaje oral e intención comunicativa. se seleccionaron y promovieron los contenidos más significativos de la conducta autodeterminada tal como se recoge en la tabla 1. – Habilidades cognitivas funcionales.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. Características de los dos grupos de alumnos participantes en el proyecto de autodetermi- nación. – Derechos y deberes. . – Escoger. 1er Grupo Retraso Mental Medio Características – Grado de autonomía personal bueno. Alquegui. – Expectativas razonables de inserción laboral. 2ºGrupo Retraso Mental Severo-Profundo Características – Grave trastorno del desarrollo. Landa y Santesteban. – Pensamiento concreto. – Dificultades comunicativas y de relación con los demás. – Resolución de problemas. 235 muestra en su estilo de enseñanza y en su efectividad y por otra parte. – Comunicación. – Habilidades sociales limitadas al entorno próximo. – Habilidades sociales.1. Autodeterminación – Autoconocimiento. al adoptar el rol de investigador (González-Torres. – Necesidad de supervisión y apoyo en las conductas de la vida diaria. Tabla 1. Autodeterminación – Autoconocimiento. – Autocontrol.. hacer elecciones. – Responsabilidad. 2004). – Habilidades sociales. 2. en función de sus características. se expresa en su participación tangible en distintos foros y publicaciones en el ámbito de la educación especial (véase por ejemplo Peralta. El periodo formativo que ofrece el centro abarca la etapa escolar obligatoria y la etapa postobligatoria con Programas de Iniciación Profesional Especial y Programas de Tránsito a la Vida Adulta.. Selección de contenidos para desarrollar la conducta autodeterminada En el Centro Isterria se atiende a alumnos/as de 6 a 25 años con necesidades educativas especiales asociadas al retraso mental. dirigidas a metas y objetivos adecuados a sus posibilidades de consecución. se tomó como punto de partida la verbalización que los alumnos hacen de sus conductas y activi- dades para iniciar el entrenamiento en la reflexión sobre la acción y sobre sí mismos. Orientaciones metodológicas Como la literatura ha puesto de manifiesto. la reflexión y la práctica (Schunk. el análisis y la posterior reflexión sobre las características personales del alumno así como del contexto de relaciones y circunstancias en que se desenvuelve su vida. Por una parte. tiene un papel activo en su proceso de aprendizaje autorregulado. – El papel asignado a los alumnos y a los docentes en las aulas tiene que experimentar un cambio fundamental. Este proceso colaborativo ha dado paso al desarrollo de las aplicaciones prác- ticas en el aula y en otros entornos educativos. – Las habilidades sociales y las distintas formas de comunicación constituyen una fuente importante para fomentar la conducta autodeterminada. Así. 1998. que le lleve a expresarse por medio de conductas reguladas. 1994). propiciar un contexto genera- dor de oportunidades.2. 1996. La propuesta de actividades se ha concebido para mejorar los cuatro dominios de la autodeterminación que Wehmeyer recoge en su modelo tal como se presentan en la tabla 2. . 2003). el alumno pasa a ser el protago- nista. Robertson y otros. la capacidad de las personas para autodeterminarse depende no sólo de su nivel de competencias sino también de las oportunidades y de los recursos que ofrece el entorno (Clark. – El aprendizaje de estrategias de autodirección de la conducta (self-manage- ment) es parte esencial en el desarrollo de la conducta autorregulada. Mithaug.236 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada 2. se trabajó el habla interna de los alumnos (mediante entrenamiento en autoinstrucciones). 2001. 1999. y propiciar buenas relaciones afectivas. 2000. ha de ofrecer además oportunidades de participación. y se les instruyó en el uso de estrategias de autoobservación. Wehmeyer y Bolding. autorregistro y autoevaluación. Wehmeyer y Garner. las profesoras se plantearon una serie de cuestiones sobre las que enfocar su práctica educativa: – El entorno que rodea al alumno y desde el que se planifica la actuación de las profesoras debe dar seguridad. se requería la elaboración de propuestas para el desarrollo de competencias en los alumnos. A partir de la observación. y por otra. apoyos y ayu- das necesarias. como una forma de guiar o mediar en el desarrollo personal de cada alumno. Con ello el alumno puede desarrollar un conocimiento y conciencia de sí mismo. Para desarrollar la conducta autodeterminada en este centro era necesario rea- lizar un doble ajuste. ser normalizado y natural. Agran y Hughes. con las adaptaciones. en un segundo momento. Wehmeyer. Dado que los alumnos no se autorregulan de forma espontánea sino a través de la orientación. y el profesor se convierte en orientador y guía que pone los medios y las ayudas necesarias para que aquél logre desarrollar todas sus competencias. cuidado de sí mismo. Establecer metas y logros – Elaboración y seguimiento de la agenda . Resolver problemas – Elecciones cotidianas y a largo plazo. aseo. – Establecimiento y cumplimiento de normas del grupo. – Participación en la asamblea de alumnos. AUTOCONCIENCIA – Mi diario. Comunicar. Autorrefuerzo – Análisis de casos ficticios que se encuentran en situaciones reales. CONDUCTA Relación de actividades AUTODETERMINADA AUTONOMÍA – Autonomía en vestido. Autoconocimiento – La historia de mi vida.. Relación de contenidos y ejemplos de actividades dirigidos a promover la conducta autodeterminada 3. EBO (6–16 años). Autodefensa y liderazgo – Propuesta de objetivos a lograr. mi ocio y tiempo libre o mi futuro labo- ral. ¿cómo soy? y ¿cómo me ven los demás? – Mi forma de ser: mi físico. sueños. Expectativas de resultados – Elaboración de un planning. Auto-observación – Resolución de conflictos y problemas de la vida diaria y del Autoevaluación trabajo. – Deseos. participar – Desplazamientos por lugares cotidianos. Tomar decisiones – Asumir responsabilidades.. 237 WEHMEYER. – Autoevaluación de las tareas. Tabla 2. – Autoobservación de mi conducta y autorrefuerzo de mis logros. – Reconocimiento de mis estados de ánimo.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. – Utilización de los servicios de la comunidad. AUTORREGULACIÓN – Verbalizar mis acciones. CONTROL Y EFICACIA – Anticipación de las actividades diarias y relevantes de la jornada. Autoconciencia – Elaboración de un cuestionario sobre mis gustos y preferencias. 2) Etapa Post-Obligatoria (16–20 años): incluye los Progra- . PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA PROMOVER LA CONDUCTA AUTODETERMINADA EN ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCA- TIVAS ESPECIALES La relación de actividades que se presenta a continuación se ha llevado a cabo en los tres niveles de escolarización que han sido incluidos en este proyecto dirigido al desarrollo de la conducta autodeterminada: 1) Etapa Básica Obligato- ria. mi carácter. Hacer elecciones – Realizar recados. encargos. – Planificación de mi vida. – Retraso mental medio-moderado.238 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada mas de Iniciación Profesional Especial (PIPE) y los Programas de Tránsito a la Vida Adulta (TVA). desajustadas. Esta propuesta no pretende configurar un programa de intervención y será preciso realizar las correspondientes adaptaciones para adecuar esta información a las necesidades específicas de aprendizaje de otros alumnos de contextos diferen- tes. – Pensamiento concreto. – Conductas. Evaluación. Por eso será más explicativo para el lector la descripción de las caracterís- ticas de los grupos de alumnos a los que se aplica dicha terminología. Justificación. y Generaliza- ción. 3. en algunos casos. – Relación con los demás limitada al entorno cercano. etc.1. Características de los alumnos de la Etapa Básica Obligatoria (EBO) – Edades comprendidas entre los 12-15 años. Descrip- ción o contenidos. 3. al menos en Centro Especial de Empleo.1. – Uso del lenguaje oral con intención comunicativa. La presentación de las actividades se ha sistematizado en torno a los si- guientes componentes: Nombre de la actividad. las per- cepciones que los alumnos tienen sobre el clima y las normas de la clase contribu- 1 Es preciso advertir que la terminología empleada en la Comunidad Foral de Navarra para referirse a los diferentes tramos de escolaridad en educación especial no siempre coincide con la empleada por otras comunidades.1. Sólo aspira a suscitar y evocar en otros profesionales la formulación de éstas o similares actividades para conformar sus propias propuestas de intervención. Objetivos. El día a día desde la autodeterminación Según el modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich (2000). Etapa Básica Obligatoria Se presentan a continuación las características de los alumnos escolarizados en esta etapa y la propuesta de actividades realizadas en situación individual o de grupo. la salud. 3. – Habilidades instrumentales básicas: lectura y escritura. Entorno y materiales.1.2. y 3) Etapa Post-Escolar (21–25 años): Taller de Formación Ocupacional-Laboral1. – Autonomía personal buena. Metodología. – Expectativas razonables de inserción laboral. . utilización de conceptos básicos de calculo práctico. conocimiento de aspectos relacio- nados con el conocimiento del medio físico. – Que el alumno sea capaz de autorregular. Nombre de la actividad: “Regulo mi conducta” ¿A quien va dirigida? Esta actividad va dirigida a un grupo de alumnos de EBO. pues permite que puedan comunicar y aprendan a escuchar. o con temas de actualidad que tengan una implicación directa con su vida real. Esta actividad se sustenta en la ayuda que el profesor ofrece para que los alumnos aprendan a controlar y regular sus conductas. la autoevaluación de sus tareas. Es decir. conocerse a sí mismos. es poco probable que funcione bien en ella. si no son capaces de controlar ciertos comporta- mientos infantiles basados fundamentalmente en “hacer lo que a uno le apetece en cada momento” difícilmente podrán aceptar nuevas exigencias y sus expectativas de trabajo podrían quedar reducidas. El conocimiento y aceptación de las normas y de sus conse- cuencias.. y mejorar su autoestima.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. a anticipar las situaciones. les permite “ordenar su cabeza” y anticipar las situaciones. 2005). a sentirse parte integrante del grupo y a valorar su día a día. aceptar las normas. todo ello ayuda al alumno a controlar el entorno. si un alumno no es consciente de las reglas que operan en el aula. El horario se presenta en la pizarra ya que les ayuda a controlar y estructurar su realidad.. 239 yen a activar el conocimiento contextual. El tiempo de tutoría es fundamental. autoobservar y autoevaluar su comportamiento diario (reflexión individual y control sobre sí mismo). La autoobservación permite regular la conducta a través de la atención deli- berada a la propia conducta (Torrano. En este sentido cada día iniciamos la jornada escolar con el saludo y los comentarios de los alumnos ya que son un reflejo de sus intereses. . es decir. Objetivos – Que el alumno reconozca y analice qué comportamientos son adecuados (“de niños mayores” o “adultos”) e inadecuados (“de bebés”) en el aula (análisis conductual). con las salidas. Las actividades se relacionan con su entorno. – Que el alumno adquiera un cierto grado de autoconciencia que le permita tener un mayor conocimiento de sí mismo (autoconocimiento). el conocimiento del objetivo que nos va- mos proponiendo como grupo. Justificación Muchas de las conductas desajustadas de alguno de los alumnos pueden repercutir negativamente en su crecimiento personal y en sus posibilidades futuras de trabajo profesional. además de registrar diariamente la conducta personal de cada uno. De modo dinámico y en situación de grupo.240 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada – Que el alumno sea capaz de valorar las expectativas que los demás tienen de él y experimente la satisfacción personal producida por el logro de la conducta deseada (crecimiento personal. Todos estos criterios se discuten y com- pletan con las descripciones que aportan los alumnos hasta que son com- prendidos y asumidos por todos. echa las culpas a otros). pediré permiso a mi profesora para …”. no pide permiso cuando es necesario. Ejemplo: “Como soy mayor. admira el buen trabajo de otros). A continuación. por lo que son sus compañeros mayores los que sirven de modelo. respeta a sus compañeros. 3) Fase de registro de la conducta. Descripción de la actividad El objetivo específico es que. acepta criticas. b) la profesora hace una referencia expresa al comportamiento de un “bebé” y se establece una relación entre su actitud y la dificultad de finalizar con éxito su trabajo o tarea. El alumno tiene presente el objetivo que se pretende conseguir mediante una frase colocada encima del pupi- tre. Los alumnos son los encargados de recortar las fotos que se tienen disponibles para el pro- . “¿re- cuerdas las normas de clase?”. Posteriormente. se plasman de forma escrita o con pictogramas representativos de los mismos en un mural. Cuando surge la conducta problema. autoestima). coge rabietas. Es preciso advertir que antes de comenzar esta actividad se realiza un tiempo de tutoría donde se reflexiona conjuntamente acerca del objetivo que cada alumno tiene sobre su pupitre (su justificación y razón de ser para conseguir mayor implicación). corresponden a niños más pequeños (“bebés”). y el alumno no es capaz de anticipar la situación y regularse: a) por medio de preguntas se intenta que asuma la situación mediante claves verbales del tipo: “¿dónde estamos?”. se explica a los alumnos en qué va a consistir el registro diario. la profesora va definiendo diferentes tipos de comportamientos y se concretan en la pizarra cuáles son los que corresponden a un “niño pequeño o bebé” (hace lo que quiere. es conocido que el efecto del modelado se amplía cuando son sus “iguales” los que ejercen dicho papel). Se estructura en tres fases: 1) Fase de anticipación de la conducta. los alumnos conozcan e identifiquen qué comportamientos son adecuados y se corresponden con los propios de chicos de su edad (“mayo- res”) y cuáles son inadecuados y. Para ello es necesario preparar fotos de niños pequeños y de chicos mayores (en este caso se obtienen de la revista del centro. por tanto. y los de “mayores” (conoce y sigue las normas de clase. “¿qué debes hacer tú en este momen- to?”. 2) Fase de análisis de la conducta. con más o menos apoyos o refuerzos individua- lizados. la autonomía de la vida diaria y el conocimiento de los demás. En líneas generales. siendo la profesora el mediador y guía.. Además. Los recursos mate- riales son: cartulina. cada alumno debe recordar y reflexionar acerca de su conducta de acuerdo a los criterios establecidos (autoevaluación). Para reforzar esta actividad. incluida la profesora. dichas mejoras no han sido cuantificadas.. impartió una charla en el colegio sobre los aspectos. con anterioridad. instrucciones verbales. Todo esto ha servido para completar la actividad inicial y dotar de un significado más real a los criterios establecidos al principio. se han observado mejoras cualitativas. recortables de catálogos infantiles. recursos y materiales La actividad se ha llevado a cabo en el aula. auto- control y claves antecedentes visuales (pictogramas). revistas del centro y velcro. dado que no era este el objetivo. Se ha utilizado un sistema metódico de preguntas para que el alumno llegue a una reflexión y análisis de sus comportamientos empleando las siguientes estra- tegias: autoevaluación. la mayoría de los alumnos con los que se ha trabajado ha mejorado su capacidad de autorregulación. autoobservación. . Entorno. los resultados en todos los casos no son similares y el grado de consecución de los objetivos ha variado en función de su motivación por la actividad y grado de comprensión de la misma. 241 ceso de autoevaluación de la conducta. pero el análisis del día abarca todas las actividades programadas durante el horario escolar. se añadió la foto de un alumno de taller que ha empezado a trabajar fuera del colegio a tiempo parcial como modelo a alcanzar y que. la respuesta adecuada a diferentes situaciones. Guiado por su profesora (apoyo) tiene que colocar la imagen que se corresponde con su compor- tamiento en el tablero dispuesto al efecto. Metodología En un clima de confianza y seguridad y desde un enfoque constructivista. aunque en todos los casos. el control de su conducta. Evaluación Por medio de la observación directa y del análisis de los autorregistros efec- tuados por los alumnos se ha podido valorar de manera cualitativa la efectividad de esta actividad. Evidentemente. se ha trabajado en la zona de desarrollo próximo. Al finalizar la clase. No obstante. comportamientos y actitudes que se requieren para iniciar la vida laboral.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. de este modo el autorregistro facilita las actividades de autoobservación. aprenden a emplear la frase “soy mayor” como autoinstrucción para modificar una conducta. modelado. 242 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Generalización El sistema de tablero visual se ha ido sustituyendo por la agenda como medio para la autorreflexión y autoevaluación diarias. etc. marcando muy bien las respuestas que se esperan de él. no admite que se le ponga un “bebé” como consecuencia de su conducta inadecuada e. usar el móvil. con alguno de los alumnos no hace falta utilizar el tablero ya que controlan su conducta la mayoría de las veces. Actual- mente. Sólo con uno de los alumnos la actividad no ha tenido los resultados esperados. asume el rol del adulto con el que tiene una cierta relación no siendo consciente de los límites. Su ambien- te familiar presenta carencias afectivas. emplea autorrefuerzos cuando su conducta es correcta (se dice a sí mismo: “Hoy me he portado como un chico mayor”) y otras expresiones cuando no ha sido adecuada: “Me estoy subiendo por las nubes”. la casa familiar. o “Se me suben los humos”. Se le pue- de definir como una persona muy dinamizadora y organizadora. Viene al colegio muy contento.). el entorno próximo (sirva como ejemplo el caso de un alumno con fobia a los perros que durante una actividad de conocimiento del medio en el exterior del centro y ante la aparición de un perro se dijo a sí mismo “soy mayor. incluso. mal. posteriormente. Presenta conductas disruptivas frecuentes y del tipo: contestar al profeso- rado. la estrategia empleada es hacer un seguimiento más sistemático de su conduc- ta. organizar a sus compañeros asumiendo el rol de la profesora. rechazar ciertas normas. utilizar la tarjeta del autobús. soy mayor” de manera espontánea y controló su conducta de escape). y han mejorado su autonomía en su vida diaria (tomar el autobús. así. Algunos de los alumnos han mejorado sus comportamientos en otros contextos como la residencia. Nombre de la actividad: “Tomo mis propias decisiones” ¿A quién va dirigida? Lucas es un alumno de 14 años con un retraso mental moderado. en principio se utilizan términos como bien. Justificación Lucas es capaz de discriminar cuándo sus conductas son adecuadas y cuán- do no lo son. mover continuamente objetos. Cada día los alumnos escriben o dibujan su valoración. El trabajo llevado a cabo se centra en reducir estas conductas poniendo . regular y. se ha previsto añadir frases que sean significativas para los alumnos. Le gusta ser centro de atención. la conse- cución de este estímulo le provoca la aparición de un comportamiento más desajus- tado. no mirar a la cara del interlocutor. conduc- ta impulsiva y “desbordada” por su dificultad para reflexionar a través de la verba- lización. . Metodología La actividad se ha llevado a cabo a lo largo del horario escolar siguiendo la metodología constructivista donde el profesor actúa como guía.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. A través de la verbalización se intenta que Lucas se dé cuenta de su com- portamiento. se preparó una figura que representaba una escalera cuyos peldaños suben a las nubes y en ellas aparecen recogidas mediante dibujos las actividades que a Lucas le interesan y que no podrá realizar. Así va asimilando el funcionamiento del aula. – Que el alumno asuma las consecuencias de su decisión. Descripción de la actividad Dentro de la actividad del aula y previo al trabajo específico con Lucas. Teniendo en cuenta lo importante que es para nuestros alumnos concretar los objetivos y la conducta esperada. Se tomó como punto de partida las frases que el alumno empleaba para indicar que su conducta se descontrolaba: “Me estoy subiendo por las nubes” o “Se me suben los humos”. se ideó para Lucas una figura explicativa que le permitiera visualizar anticipadamente las consecuencias de su conducta. se ha llevado a cabo un trabajo en grupo que consiste en recoger en un panel.. visi- ble por todos los miembros de la clase. Lucas asume la privación de actividades que a él le motivan y le intere- san. Cuando llega a las nubes. de las normas y en todo mo- mento él es quién decide. la normas de aula y las acciones no permitidas y consensuadas entre todos. lo que hace bien y lo que no hace bien (reflexión inicial). Objetivos – Que el alumno se autoevalúe al comprobar la ejecución de su conducta. – Que el alumno conozca las alternativas a su conducta y sus consecuen- cias. 243 especial énfasis en la toma de decisiones respecto a las conductas que se esperan. Cuando es capaz de controlar su con- ducta. a las conductas que no se esperan y a las consecuencias en cada uno de los casos. Se ha dado . Se vuelve a utilizar el diálogo para recordar las alternativas si cambia de actitud. – Que el alumno sea capaz de tomar decisiones. Si mantiene la misma actitud se hace una referencia al pictograma que refleja gráficamente las consecuencias de sus acciones. Para facilitar la comprensión de las consecuencias de sus conductas se emplea- ron pictograma o explicaciones visuales. admite su parte de culpa y se siente feliz ya que es mejor aceptado por sus compañeros. Justificación Con esta actividad se pretende superar el desconocimiento o dificultad que muchos de los alumnos de esta etapa tienen para identificar y expresar sus estados de animo más básicos (contento-triste). mediante la autorreflexión guiada. velcro. así como para que puedan llegar a conocer los motivos. etc. materiales de pintura. Cartulina. de los cambios de ánimo. de autodefensa). Materiales y entorno Fotos de la clase en un ambiente de alegría. Sabe y reconoce en cada momento sus intereses y es capaz de regularse ante su pérdida. Fotos suyas con caras de enfa- do y de alegría.244 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada importancia al crecimiento personal de Lucas a través de la aceptación de sus propias decisiones. La clave visual (“la escalera a las nubes”) actúa como estímulo antecedente que le recuer- da las consecuencias positivas cuando es capaz de controlarse (ser mas aprecia- do por sus compañeros por ejemplo) o las negativas cuando no lo es. – Que los alumnos sean capaces de expresar de diferentes formas sus esta- dos de ánimo (habilidades de comunicación. Evaluación Esta actividad ha resultado muy positiva ya que se ha conseguido una me- jora en su comportamiento siendo capaz de anticipar las consecuencias. Para ello se ha utilizado la verbalización y el uso de claves visuales como estrategia para realizar un análisis de las consecuencias y de las posibles alternativas. si es que existen. Nombre de la actividad: “Reconozco mis estados de ánimo” ¿A quién va dirigida? Alumnos de EBO con las características descritas. – Que los alumnos sean capaces de autoevaluar sus estados de ánimo. Objetivos – Que los alumnos sean capaces de reconocer y describir estados de ánimo básicos (contento/triste). . tienen que explicar las causas o acontecimientos que lo motivan (estrategias de autoevaluación). con ganas de reír. tizas. Cada día. aunque también se recogen y analizan situaciones previas a la llegada de los alumnos a clase. si es posible. siempre guiado por su profesora (puesta en común. autorregistro y autoevaluación. clarificando términos. si por el contrario. role-playing. estoy contento”. . Se ejemplifican o modelan (estrategias de modelado) situaciones en las que los alumnos presentan dichos sentimientos y se les invita a la reflexión: “Cuando estoy incómodo conmigo mismo. se produce alguna circunstancia significativa que genere un cambio de sen- timientos. auto-observación. 245 Descripción de la actividad La profesora aporta información sobre el significado de los términos con- tento/triste y. La profesora actúa como “elemento facilitador” de la informa- ción.. antes de empezar las actividades escolares previstas. Generalización Se está reforzando esta actividad con fotos tomadas de los alumnos de la clase o de otros personajes y que describen los estados de ánimo analizados. reflexión en grupo). Si a lo largo del día. se representan gráficamente en la pizarra mediante dos caras que expresan ambos estados de ánimo. Los recursos materiales son: pizarra. estoy alegre. recursos y materiales La actividad se ha llevado a cabo básicamente en el aula. describiendo y modelando las características de di- chos estados emocionales y guiando al alumno en el reconocimiento de sus pro- pias emociones. el alumno debe elegir el dibujo que le corresponde y explicarlo a los demás miembros del grupo. Para ampliar el trabajo a otros estados de ánimo se ha preparado una baraja con cartas que representan distintos estados de ánimo con las caras de los alumnos de la clase (o de personajes muy significativos para el grupo).. enfadado o nervioso. a continuación. Entorno. cuadernos y cartulinas.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. Metodología Las características emocionales concretadas en dos estados de ánimo se han trabajado mediante modelado. estoy triste. los alumnos reproducen en su cuaderno la cara que corresponde a su estado de ánimo (estrategias de auto- observación y de autorregistro) y. de contar cosas y me siento a gusto. 246 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Nombre de la actividad: “Aprendo a trabajar en equipo” ¿A quien va dirigida? Esta actividad va dirigida a alumnos de EBO. Simultáneamente. Para ello se distribuye la clase con flexibilidad: las mesas se juntan formando un solo grupo. – Que los alumnos sean capaces de conocer a sus compañeros y aprendan a respetarse (autoconciencia). ACI). se anima a los alumnos a elegir. diferentes temas de . Por todo ello. con el fin de que los pro- pios alumnos comprueben la importancia de realizar trabajos compartidos donde cada uno de ellos tiene su papel en el grupo. pero sin perder de vista el principio de individualización del trabajo en cada una de ellas. además de conocer y experimentar los aspectos positivos de la actividad. por un lado. conocerse e ir aceptándose. – Que el profesor ofrezca experiencias de elección a sus alumnos de acuer- do con sus intereses (capacidad de elección). – Que los alumnos sean capaces de compartir con el resto de compañeros tareas comunes (habilidades sociales). así como las dificultades de su ejecución. solucionar problemas que surjan. valorar el trabajo final. se considera necesario dar oportunidades a nuestros alumnos de experimentar situaciones que requieran el trabajo en equipo. El profesor programa la elaboración de un dossier mediante trabajo cooperativo y dentro del horario escolar. tomar decisiones. Justificación El trabajo en equipo implica el desarrollo de aspectos fundamentales de las relaciones interpersonales como: respetarse. Objetivos – Que el profesor fomente entre sus alumnos las relaciones interpersonales mediante el trabajo en grupo. se han realizado por parejas o en grupos de tres. Así. muchas de las actividades programadas en nuestro centro para cada alumno (Adaptaciones Curriculares Individualizadas. – Que los alumnos sean capaces de emplear estrategias de negociación y de solución de problemas (resolución de conflictos). compartir. esperar. Contexto: descripción de la actividad La actividad consiste en que los alumnos elaboren un dossier de trabajos. llamarse y comunicarse. La profesora diseña el dossier y les da ideas sobre cómo elaborarlo. prevenir conflictos. etc. Para ello. Asimismo. se elaboran normas básicas que son con- sensuadas por todos de cara a resolver pequeños conflictos. Valoración La actividad se ha valorado de manera muy positiva. Nombre de la actividad: “Conozco mi ciudad” ¿A quien va dirigida? Alumnos de EBO. comercios. intercambios escolares.. Cuando algún alumno no cumple su parte de trabajo o se relaciona de mane- ra incorrecta se aplican las consecuencias: ser excluido del grupo. las normas previamente consensuadas por todos y han sabido resolver pequeños problemas como compartir material o aceptar al otro. parques. cada uno ha podido reflexionar sobre los motivos y las conductas alterna- tivas que podía haber realizado. habilidades e información necesarias para comprender el medio en el que viven. es importante enseñarles estrategias. así como de sus barrios. En esas circuns- tancias. Alguna de las actividades propuestas puede ser elegida por la profesora. centros culturales).. de sus calles. Han respetado. 247 interés (salidas a la ciudad. los compañeros con quien cada uno quiere realizar el trabajo. sale fuera del grupo y trabajará de modo individual”. pero en todo momento se respetan las capacidades y posibilidades de cada uno de ellos. por otro. Por ejemplo: “Si un alumno falta al respeto a un compañero.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. etc. de los servicios que ofrece. con el objeto de que los compartan. en líneas generales. Los materiales que se van a utilizar son comunes ya que es importante que todos los recursos con los que se trabaje se pongan a disposición del grupo. Como resultado se ha reducido la frecuencia de episodios conflictivos. La integración social así como la adquisición de aprendiza- . talleres. Justificación Estos últimos años hemos ido constatando el desconocimiento que muchos de nuestros alumnos tienen de la ciudad en la que viven o en la que se ubica su centro escolar (algunos de los alumnos son de zonas rurales). mis amigos) y. Los alumnos han man- tenido la motivación tanto por la tarea elegida como por el hecho de trabajar en grupo. Esta necesidad nos llevó a crear el Proyecto “Conocemos Pamplona” que tiene como finalidad básica que los alumnos lleguen a conocer y utilizar todos los recursos de la comunidad (medios de transporte. Además han mejorado en cuanto al empleo de las disculpas por su conducta y las peticiones de inclusión de nuevo en el grupo. lugares em- blemáticos. Siguiendo unas pautas. se completan otros aspectos de las salidas utilizando el . Mediante esta actividad los alumnos inves- tigan acerca de cómo se obtiene un determinado producto. – Visita a todo tipo de mercados: comercios. Los alumnos con la ayuda del profesor. depende de las acciones que adoptemos cada día. Objetivos – Que los alumnos conozcan mejor su ciudad. a través de un cuadernillo de actividades. – Que los alumnos sean capaces de mostrar interés y actitud positiva hacia el conocimiento de la ciudad. la ciudad y su cultura. sacarán fotos de los diferentes establecimientos. los alumnos analizan semejanzas y diferencias de los distintos mercados que quedará recogido en su cuaderno de trabajo. – Que los alumnos sean capaces de diferenciar los distintos tipos de comer- cios y lo que se vende en cada uno de ellos. la ciudad y sus mercados. cuáles son sus características. para ello profesor y alumnos elaboran conjuntamente una encuesta. – Que los alumnos sean capaces de guiarse en un callejero para encontrar una calle o un comercio. mercado municipal. etc. dónde se pro- duce. etc.. – “Hago fotos de la actividad”. van descubriendo sus lugares más emblemáticos. – Que los alumnos sean capaces de conocer los servicios públicos que ofre- ce su ciudad y de investigar sobre su funcionamiento. – “Sigo la pista a un producto”. – “Recorto noticias de prensa relacionadas con el barrio y la publicidad”. mercadi- llo o grandes superficies. – Que los alumnos sean capaces de comparar precios. etc. de sus calles y plazas más importantes. Desarrollo de la actividad La actividad consta de cinco salidas a cinco barrios de Pamplona (o su co- marca) en las que. de productos similares en diferentes establecimientos. etc. etc. En todas las salidas se lleva a cabo un plan de actividades plasmado en el cuaderno de trabajo de cada alumno: – Búsqueda en un callejero del barrio o lugar a visitar. cantidades. localización de co- mercios. El tema central cambia cada año: la ciudad y sus parques..248 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada jes funcionales constituyen el objetivo fundamental de este proyecto que tiene como esencia la creencia de que construir un futuro mejor para nosotros. Dentro del aula. caracte- rísticas de etiquetado. señalar calles. que posteriormente utilizarán como material gráfico en su cuaderno. sus calles. productos. aspecto. Nombre de la actividad: “Así me conozco mejor” Justificación de la actividad Los alumnos con los que se realiza esta actividad (Jesús y Beatriz) respon- den a un cuadro de retraso mental medio junto a necesidades de control y ajuste social. Los alumnos tienen que manejar el periódico y recortar aquellos artículos relacionados con el barrio trabajado. Valoración Desde el pasado curso en que se inició esta actividad. 3. Los conocimientos de lectura. se ubican en un Centro de Especial de Empleo y..2. Con el objeto de salvar sus dificultades de comunicación y de lenguaje . Se presentan a conti- nuación las características de nuestros alumnos y la relación de actividades propues- tas y llevadas a cabo en cada uno de los grupos (en situación individual o de grupo). comprar en una tienda. Etapa Post-obligatoria En esta etapa se imparten los Programas de Iniciación Profesional Especial (PIPE) y los Programas de Tránsito a la Vida Adulta (PTVA). escriben una redacción o hacen un dibujo de lo que más les ha llamado la atención y que permite efectuar la autoevaluación de la actividad. como para las profesoras que la promueven. Respecto a las ex- pectativas futuras de inserción laboral. leer carteles e instrucciones por escrito. Se va cumpliendo uno de los objetivos más importantes definidos en las programaciones de aula: conocer y utilizar los recursos de la comunidad. con edades comprendidas entre los 17 y 20 años. en Empleo Ordinario con Apoyo.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. 249 periódico como recurso. escritura y cálculo les permiten manejarse funcio- nalmente: coger un autobús. Programas de Iniciación Profesional Especial (PIPE) Los alumnos que siguen un Programa de Iniciación Profesional Especial responden a un cuadro de retraso mental medio. Sus habilidades comunicativas y sociales son suficientes como para desenvolverse “cómodamente” en el colegio y en otros contextos familiares.2. Finalmente.. 3. en algún caso.1. Son autónomos en las conductas de la vida diaria. la valoración de los resultados ha sido positiva tanto para los alumnos por el grado de motivación con que participan en la actividad. saber estar fuera del contexto escolar de tal forma que los aprendizajes son mucho más funcionales y se generalizan más allá del ámbito escolar. sino que se adapta a cada caso. sus preferencias en la ropa. etc.250 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada espontáneo. se ha ideado un cuestionario como “excusa” para favorecer la comunicación con ellos y entre ellos sobre los principales aspectos de su persona y de su vida. Entorno.. profundicen sobre sus intereses. recursos y materiales Se trata de una actividad escolar que se ha ampliado a otras actividades ex- traescolares que también propician el desarrollo de la conducta autodeterminada. – Que el alumno reconozca sus puntos fuertes y débiles para que pueda modificar y mejorar aspectos de su conducta. lo que le gusta y no le gusta hacer en casa o en el colegio. sus amigos y las actividades que realiza con ellos. situaciones que le ponen triste o contento. De manera que no hay un modelo único de cuestionario. además dan lugar a otras preguntas que afianzan el proceso de descripción de sí mismo. Se elaboran estas preguntas con el propio alumno y pensando en sus circunstancias personales. etc. se conozcan me- jor. Estas preguntas pretenden generar el inicio de una conversación con el alumno en la que él es el centro de interés ya que se siente escuchado y respetado por la profesora y por el resto de compañeros. Objetivos Mediante el conocimiento y asimilación. sobre todo a la hora de hablar de aspectos personales (timidez o falta de fluidez verbal). – Que el alumno tome conciencia de sus intereses y preferencias. comida. Mediante la formulación de las preguntas del cuestionario ayudamos a que los alumnos asimilen las circunstancias de su familia y entorno. Descripción de la actividad Esta actividad se practica con cada alumno de forma individual. Se prepara un cuestionario con preguntas abiertas sobre la composición de su familia. por parte del alumno de sus cir- cunstancias particulares (familia y entorno próximo) pretendemos: – Que el alumno se conozca y exprese de la forma más abierta y natural posible. planifiquen aspectos referentes a su vida y sean conscientes de los aspectos más relevantes de sus conductas. La información que se va obteniendo le ayuda a reflexionar sobre sus características y preferencias y contribuye a que se plantee metas más asequibles. preferencias. – Que el alumno progrese en su autoconocimiento para que pueda realizar elecciones acertadas. . Maneja programas sencillos de ordenador y realiza puzzles complejos de hasta 2000 piezas. de la satisfacción personal y de sentimientos de competencia (psychological empowerment). Su lectura. observaciones Dentro del grupo. actúe de manera colaborativa. Evaluación.. Se ha de llevar a cabo con cada alumno de forma individual en un ambiente relajado que dé confianza al alumno y donde el profesor muestre actitud de escucha e interés. Se ha apreciado en todos los alumnos.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. aunque en grado diverso. una mejora de la retención y comprensión de las experiencias vividas. se ha propiciado el planteamiento de objetivos y metas de mejora. valoración. 251 Metodología El desarrollo de esta actividad requiere que la profesora adopte un papel más cercano y personal. deseos o metas dirigidas a asegurar su crecimiento personal y que de otra forma no tendría ocasión de expresar y. de su . De forma simultá- nea. El alumno se siente a gusto. le escuchan y habla de las cosas que más le interesan. escritura y cálculo son incipientes. los procesos de autoconocimiento y autoevaluación han mejorado. Nombre de la actividad: “ Mi Diario y Mi Historia” ¿A quién va dirigida? Se dirige a un alumno con rasgos de espectro autista que presenta escasas habilidades comunicativas para interaccionar con el entorno y necesidad de super- visión y apoyo en las conductas de la vida diaria. ade- más. 1996). Este autoco- nocimiento se va elaborando a partir de las vivencias diarias. De este modo. así como la regulación de la conducta de acuerdo a las expectativas propias y externas. El profesor tiene la oportunidad de acercarse de un modo más humano y personal al alumno. Justificación de la actividad El desarrollo de la conducta autodeterminada está sustentado en el conoci- miento que tenemos sobre nosotros mismos (Field y Hoffman. les ayuda a ayudarse (empowerment evaluation). de mejorar. guiando y apoyando al alumno en el conocimiento y asimilación de sus experiencias. por tanto. Las expectativas de futuro son un Centro de Día con la posibilidad de desarrollar tareas ocupacionales. el cuestionario ha supuesto un soporte o recurso para ayudar a que cada uno exprese sus opiniones. un progresi- vo incremento de las conductas comunicativas. de los recuerdos significativos que permanecen y que permiten tomar conciencia a cada uno.. mediante instigación. un significado especial. – Que las personas que conviven con el alumno tengan un mayor acercamien- to a los acontecimientos relevantes de su vida. dirigirnos al alumno a través de preguntas y de “escuchar” con inte- rés lo que “expresa” (no necesariamente con voz) sobre su vida. Descripción de la actividad Esta actividad se ha llevado a cabo en situación individual.252 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada vida y circunstancias. . recursos y materiales La actividad iniciada en el aula se ha ido extendiendo a otros entornos como la residencia y la familia. experiencias y anécdotas más significativos vividos por el alumno durante el fin de semana y en algunos mo- mentos escolares. Este momento constituye una ocasión para. por una parte. de forma personal. A lo largo de la jornada escolar. El diario ha adquirido. se solicitan a la familia las fotos de su hijo desde el nacimiento hasta el momento ac- tual. Se inicia con la elaboración de un diario en el que se recogen los sucesos. ya que el alumno lo ha convertido en un instrumento de autoco- nocimiento y de comunicación con los demás al tenerlo a su alcance y poderlo ense- ñar a otras personas del centro. Para ello. en este caso. etc.. La composición de ambos recursos materiales se hizo bajo soporte informático (diapositivas) y en papel (dossier de anillas). La elaboración de este material contribuye. Entorno. todo ilustrado con fotografías o dibujos para asegurar la comprensión de lo que se “cuenta”. de manera que le ayu- den a conocerse a sí mismo. Estas vivencias pueden ser transcritas o representadas de ma- nera explícita para ser utilizadas por el alumno. se elabora además la historia del alumno empleando también fotos e imágenes combinadas con textos. “escribimos” en un cuaderno el día de la semana en qué estamos. Las preguntas sirven de nexo para hilar y dar sentido a los hechos. al autoconocimiento del alumno y a incrementar cualitativamente el conocimiento que el profesor tiene de ese alumno en sus circuns- tancias personales. Tomando como punto de partida el diario. así como la narración de los hechos más relevantes de su vida (nacimiento.). colegios en los que haya estado. etc. las actividades realizadas. Objetivos – Que el alumno conozca y asimile como propios los hechos más importantes de su vida diaria y los acontecimientos de su pasado. con lo que ha generado pautas de atención conjunta. guía y apo- yo al alumno. La composición de todo el material recopilado se hace bajo soporte informático (diapositivas) y en papel. además de trabajar procesos de comu- nicación y secuenciación temporal de contenidos significativos para el alumno y que forman parte de su experiencia personal. . se producen de modo recurrente diferentes actividades o cambios de profesores y de clases que. Justificación de la actividad La investigación ha mostrado que la planificación del tiempo y del esfuerzo contribuye a la regulación del comportamiento (Torrano. Valoración de logros y observaciones Teniendo en cuenta las dificultades de relación y comunicación que presentan estos alumnos. La anticipación de los acontecimientos más relevantes de la jornada se ha realizado en este caso con la ayuda de materiales elaborados al efecto. En el centro. Además del objetivo inicial en el que se pretendía mejorar su autoconocimiento. también los profesores han profundi- zado en el conocimiento del alumno y de sus circunstancias personales únicas e irrepetibles. pueden ofrecer una visión restringida o parcial. lo cual ha permitido ampliar su historial escolar. 253 Metodología Es importante destacar la atención individual y personal que se debe propor- cionar al alumno para descifrar. Nombre de la actividad: “Planifico mi jornada escolar” ¿A quién va dirigida? A todos los alumnos del PIPE con los que es necesario incidir.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. A través de . lo que proporciona seguridad y satisfacción al alumno.. completando otros informes que. de forma individual y en grupo. el diario ha constituido un apoyo importante para facilitar y aumentar su interacción social. el alumno tiene que me- morizar y anticipar. y participe con más interés. con frecuencia. así como mayor satisfacción personal al recibir la atención de las personas que le rodean y disponer de un contenido atractivo y accesible sobre sí mismo (su diario y su historia). en condiciones ordinarias. El seguimiento y anticipación de las tareas. ayuda a prepararse y a responder de modo adecuado a los acontecimien- tos. en los conceptos temporales y completar la comprensión y seguimiento de los hechos más relevantes de la jornada con el apoyo de materiales adaptados a sus niveles de competencia intelectual y social. 2005). a lo largo de la jornada escolar. contribuye a que el alumno tome control sobre las cosas que acontecen en su vida. Se ha podido constatar una progresión en la fijación y com- prensión de las experiencias vividas. interpretar y orientar el conocimiento de sí mismo y la asimilación de sus experiencias. El desarrollo de estas capacidades facilita la estructuración temporal. – Que los alumnos mejoren su disposición y motivación hacia las activida- des escolares. En cuanto el alumno es capaz de seguir el horario planificado. Metodología La intervención se ha orientado a la participación activa de cada alumno y se ha adaptado a sus características individuales. imágenes. De este modo. qué tarea manual elaborar). Objetivos – Que los alumnos identifiquen y anticipen los eventos más relevantes de su jornada escolar. dadas sus características de baja autoestima y sensación de fracaso. – Que los alumnos participen en su proceso de aprendizaje. dándoles parte de la responsabilidad que este hecho conlleva. alum- nos y profesora abordan la relación de actividades que se van a desarrollar esa semana. leer y preparar las actividades que le esperan. y de modo sistemático. – Que los alumnos sean capaces de controlar algunos aspectos de su vida escolar. mediante el diálogo y referencias a todo tipo de claves antecedentes visuales (objetos. en la clase de Cocina el alumno puede elegir la comida que se va a preparar.254 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada imágenes. suelen presentar problemas para seguir la escolaridad. más en aquellos casos en los que. en el taller de Textil el alumno puede elegir con qué materiales trabajar. regulando su conducta a la situación y exigencias del momento. el alumno toma conciencia de las actividades en las que debe participar (retención) y de su secuencia (planificación y anticipación). símbolos y frases escritas. La profesora ayuda al alumno a planificar su horario diario o semanal y a cumplirlo. fotos. A largo pla- zo. puede ayudar y guiar al alumno para que se responsabilice de las tareas que debe desarro- . en la sesión de Audiovisuales el alumno puede elegir la película. la oportunidad de elegir sus actividades prepara al alumno para plantearse ob- jetivos o metas hacia los que organizar y dirigir su conducta. A lo largo de la jornada escolar la profesora. – Que los alumnos sean capaces de seleccionar y elegir alguna de las activi- dades a realizar en la semana. texto escrito) o auditivas (información). El primer día de la semana. se le ofrece la posibili- dad de elegir o rechazar determinadas actividades (por ejemplo. el alumno puede manipular. Descripción de la actividad El programa de actividades que se establece para los alumnos se concreta al principio del curso. Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. rechazo a la realización de tareas que supongan esfuerzo. va a ir incorporando el tiempo libre y. El conocimiento y control de lo que acontece a su alrededor con- tribuye a que el alumno presente el comportamiento esperado en cada momento. recursos Se ha trabajado en el aula y a partir de las actividades escolares propias de cada jornada. Se ha podido apreciar que la motivación es mayor y también la disposición positiva hacia el aprendizaje. Esta actitud perjudica el desarrollo personal de cada uno de los miembro del grupo y afecta a su rendimiento. Justificación de la actividad Los alumnos pueden presentar. Evaluación Los alumnos se han sentido más implicados en la actividad educativa por- que participan. Nombre de la actividad: “Soy responsable de mi conducta” ¿A quién va dirigida? Esta es una actividad ideada para un grupo de seis alumnos del PIPE con discapacidad intelectual media-ligera. Miguel y Antonio. Se ha constatado un progresivo aumento de las conductas y actitudes ajusta- das y controladas. Tien- den a fijarse en sí mismos. Entorno. presentan además trastornos de personalidad lo que dificulta su participación en actividades colaborativas y de grupo y. se cuenta con cada uno de ellos.. a la vez que ayuda al alumno a responder de acuerdo a las expectativas del profesor. como consecuencia. conflictos en sus relaciones. Generalización La actividad generada con los acontecimientos ubicados en la jornada esco- lar.. con relativa frecuencia. Esta pequeña planificación junto a la necesaria anticipación mejora el grado de participación y el sentimiento de seguridad. en la ejecución de la tarea. Dos de ellos. escasa con- . cuando llegue su momento. sin desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo tan necesarios para el trabajo en equipo. 255 llar durante el día. el entorno laboral. Aprenden a esperar las actividades y aquellos hechos que más les satisfacen. Los materiales empleados (registro. Descripción de la actividad Cada día de la semana se pone como objetivo una conducta que es común a todos los alumnos (“acabo la tarea propuesta”. En clase se dispone un panel con los nombres de cada alumno (todos reco- nocen su nombre escrito) y la descripción de la conducta objetivo de cada día (representada con dibujos o por escrito). de la obtención de recompensas sociales y personales que su ejecución conlleva. autoevaluación y autorregistro. Todos los alumnos conocen cuál es la conducta que se espera de ellos y se les dan razones acerca de lo importante que es el cumplimiento de su tarea y de cómo repercute en el trabajo de los demás. Se realiza una descripción detallada de la conducta que deben ejecutar y se emplean instrucciones verbales y modelado para lograr la aproximación a la conducta. asuma y valore su conducta ante sí mismo y ante el resto de sus compañeros. Metodología La metodología colaborativa profesor-alumnos. Entorno.). cada alumno registra en el panel la valo- ración alcanzada con pegatinas de distintos colores (economía de fichas). “participo en la limpieza del co- che”. . – Que el alumno tome conciencia de las exigencias del trabajo de equipo para lograr un resultado común. panel) permiten plasmar y hacer consciente al alumno de cuál es el comportamiento esperado y. El alumno autoevalúa el grado de conse- cución de su conducta y esta valoración es reforzada o no por el resto de sus com- pañeros. modelado. recursos y materiales El entorno del aula se configura como recurso para mejorar el clima de relaciones entre los alumnos a través del cumplimiento de sus obligaciones. 2005). Objetivos – Que el alumno conozca. “colaboro en la preparación de la merienda”. Los compañe- ros son un marco de referencia para evaluar la propia competencia (Torrano. “pongo la mesa con mis compañeros”. alumno-alumno.256 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada ciencia de qué es y qué supone el trabajo en equipo y del grado en que la conducta de cada uno repercute en los demás de manera positiva o negativa. incluye es- trategias como: instrucciones verbales. Según el grado de consecución. etc. sobre todo. se ha propiciado el planteamiento por parte de los alumnos de objetivos y metas de mejora. lo cual. trastornos generalizados del desarrollo con plu- rideficiencias y trastornos vinculados a psicosis y autismo. . Nombre de la actividad: “Mejoro mi autonomía” Justificación de la actividad Las pequeñas modificaciones en la actitud y disposición del profesor generan cambios significativos en las respuestas y. así como la regulación de la conducta de acuerdo con las expectativas personales y externas. o combinando ambas fórmulas. Esta respuesta repercutía en los demás alum- nos porque debían compensar su tarea con una mayor sobrecarga para cada uno. originaba un enfrentamiento con la profesora ante la demanda por parte de sus compañeros de que dicho alumno cumpliera su tarea. A continuación se recoge un ejemplo de ese cambio. este alumno dejó de emitir este tipo de conductas desafiantes. Se aprecian déficit ma- sivos en diferentes áreas del funcionamiento. Sirva como ejemplo el siguiente caso: se trata de un alumno que presentaba un actitud negativa hacia las tareas que exigían cumplir con una rutina y además suponían esfuerzo. en el estado de satisfacción y mejora general del alumno. dicho desarrollo no es meramente lento o limitado. ade- más le preocupaba que otras personas del centro pudieran ver los registros negati- vos al estar el panel en un zona visible del aula. Desde que se planteó al grupo registrar en un panel su grado de consecución de sus tareas. Programas de Tránsito a la Vida Adulta (PTVA) Los alumnos escolarizados en este programa presentan necesidades educati- vas especiales derivadas de las condiciones de déficit grave y permanente asociadas a retraso mental severo y profundo. sobre todo. Estos alumnos han finalizado la etapa educativa obligatoria y se preparan para dejar el mundo escolar e incorporarse como personas adultas a su vida en familia y/o en un Centro de Día. además... por ejemplo. además. de cómo es posible trabajar los mismos contenidos pero buscando la participación acti- va del alumno. Actualmente colabora de modo adecuado con sus compañeros en los trabajos propuestos.2. que conducen a un deterioro generali- zado del proceso evolutivo. tenía que poner la mesa. sino atípico o desviado. ya que se propuso obte- ner valoraciones positivas por parte de sus compañeros y evitar las negativas. 3. solía “declararse en huelga” cuando. 257 Valoración de logros y observaciones Los procesos de autoconocimiento y autoevaluación han mejorado.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta.2. Es imprescindible partir de actos y acciones voluntarias del alumno y “aprovecharlos” para introducir los logros y metas que pueda alcanzar. Colabora. – Espero un momento. Rea- liza muy pocas interacciones con el medio y ofrece una respuesta reducida a los estímulos externos. hago que la sujete y la abra para que pueda salir. la higiene y aseo – Le llamo y le muestro el pañal para que sepa que le voy a cam- biar.. – Otras veces una vez abierta la puerta. – Dirige el brazo hacia la manga. tuada frente a él – Preparo el yogur (o zumo) delante de él para que entienda que es la hora de almorzar. No responde a las de- mandas de atención del adulto. – Él mira hacia el abrigo y hacia mí. – Respeto su ritmo. – Se mueve hacia el abrigo. – Me coloco a su lado sentada en la mesa. – Le muestro la cuchara con el yogur. Descripción de la actividad ANTES AHORA – Yo le ponía el abrigo – Le muestro el abrigo. acerca la boca a la cuchara y toma el alimento. – Me sigue al WC. toma una cucharada y espera un poco a tomar otra. varle del WC a la clase – Le abría las puertas – Le pongo la mano en la manilla para que abra la puerta. cambia el objeto de mano e intro- duce el otro brazo. ni gestos con intención comunicativa. – Apoya las manos en el lavabo frente al espejo y se mantiene quie- to mientras le cambio. – Sostengo la cuchara. – Le llamo desde el aula para que venga solo. . le doy el apoyo y dejo que sea él el que actúe decidiendo cuándo llevar la cuchara a la boca. Está escolarizado en un Programa de Tránsito a la Vida Adulta con el principal objetivo de lograr que lleve a cabo su vida como adulto de la mejor y más satisfactoria forma posible para sí mismo (bienestar personal) y para su familia (calidad de vida).258 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada ¿A quien va dirigida? Javier tiene 19 años y presenta desconexión de la realidad que le rodea. Marcha con dificultad y siempre guiado por el adulto. – Hago que me coja del brazo (del que sostengo la cuchara) e in- tento que tire del brazo para acercar así la cuchara a la boca. sólo movimientos gruesos de aproximación como coger de la mano para pasear. – Se deja cambiar.. Escaso bagaje de intereses y preferencias. abrazar por el cuello. – Le daba de comer a la boca si. – Le llevaba al cambiador para – Le llevo al WC. No controla esfínteres. – En cuanto le subo el pantalón es la señal para entender que ya ha acabado y tiene que irse.”. – Le cogía de la mano para lle. – Agito el abrigo y le llamo: “Javier ven a poner el abrigo. Presenta déficit de lenguaje: no hay emisiones orales. – Le ofrezco mi mano y le llamo cuando quiero que se levante. sin práctica reflexiva.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. Se parte de la información obtenida de la observación directa del alumno. el esfuerzo del profesor y del entorno por adaptarse y entenderle es fundamental para generar modelos educativos que respondan a sus intereses y expectativas personales. 2003). podrían haber pasado desapercibidos. ya que sus reacciones. Nombre de la actividad: “¿Puedo elegir?” ¿A quien va dirigida? El alumno al que se dirige esta actividad es el mismo que el de la actividad anterior. – Le apoyo la mano en la mesa. Las personas. 259 – Le siento en la silla – He cambiado la silla por otra que tiene más estabilidad. observaciones La observación y la reflexión por parte de la profesora sobre la propia actua- ción ha permitido adoptar el papel de guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje y ha llevado a “caer en la cuenta” de algunas características del alumno y de su forma de aprender que son relevantes para lograr su implicación y el progreso y que.. En el caso de Javier se aprecian muy pocas posibilidades y oportunidades para expresar sus preferencias y sus gus- tos. Evaluación. miradas. Cuando un alum- no no se comunica de forma convencional. los objetos y las actividades que le atraen son un medio para desarrollar su capacidad de elección. – Le agarro para frenarle la caída a la silla. – La pongo junto a la mesa. – Le levantaba de la silla – Cuando quiere se levanta.. Justificación de la actividad La capacidad de elegir es el mejor predictor del desarrollo de la conducta autodeterminada (Wehmeyer y Garner.. – Cuando se acerca a la mesa y la golpea o bien se sienta encima de ella le guío para que lo haga en la silla. – Inicio el movimiento de sentarse. permiten intuir y entender cuáles son sus intereses o deseos. Por eso consideramos necesario que el entorno en el que se desenvuelve esté organizado de manera que posibilite un mayor desarrollo de esta capacidad. movimientos. etc. . La actividad se ha trabajado en el aula. comunicativas o de inter- cambio para que se desenvuelva y maneje en espacios y situaciones diferentes. Por una parte. y otros objetos no sonoros que amplíen su repertorio de conductas. La intervención para posibilitar la elección la concebimos desde dos fren- tes. Descripción de la actividad La conducta habitual de Javier es deambular tapándose los oídos con los dedos y haciendo sonidos con la boca (“pedorretas”). cajas o instrumentos como cascabeles o pandereta) y se abre la posibilidad de elegir. materiales Botellas o bolsa de agua. psicológico y personal contribuyendo también al bienestar familiar al aliviar su sobre- carga en cuanto a ajustes y ayudas. alarga el brazo para alcanzar y coger el objeto. Pri- mero se le da a elegir de entre dos o más objetos. Cuando le ofrecemos un objeto sonoro por el que se muestra atraído. se lo acerca a la boca o lo lleva hacia la cabeza. Entorno. se adapta el ambiente educativo para crear condiciones óptimas de luz. Instrumentos musicales: pandereta. – Que el entorno ofrezca una amplia gama de experiencias gratificantes. recursos. adaptadas y sobre todo “abiertas” a los contactos e interacciones con los objetos y las personas que le rodean.260 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Objetivos – Que el alumno alcance un mayor grado de bienestar físico. pasta. y también expresa su opción cuando rechaza un objeto y lo tira al suelo. se amplía el surtido de objetos (botellas sonoras. Por otra parte. no atiende a las demandas y estímulos que se producen a su alrededor. Cajas de cartón o metal con materiales a modo de sonajeros. . se observa cómo modifica su conducta: mira y se desplaza hacia el objeto. lo agita para producir sonido. rellenas de materiales (botones. nos centramos en el desarrollo de las competencias del alumno. pinturas. cascabeles) para que produzcan sonidos. Este abanico de acciones además de ser incom- patible con la emisión de sus conductas de autoestimulación sin función aparente. También tiene costumbre de pegar con las manos en las ventanas. No escucha. – Que el alumno amplíe el bagaje de intereses y preferencias que presenta. son en principio más elaboradas. elige cuando se acerca a su mesa donde está la caja con sus cosas y escoge una de ellas. Progresivamente. sonidos agradables y estímulos atractivos que respondan a sus gustos y provoquen su interés para propiciar la conducta de elegir. que contribuyan al bienestar del alumno: estado físico y emocional. como forma de estimular y propiciar la participación del alumno y se está trasladando al contexto familiar. concretamente en ampliar sus conductas manipulativas. maraca. . y por tanto para expresar su preferencias de modo adecuado. mediante intercambios de objetos y miradas (intercon- ductas) que propician situaciones comunicativas y afectivas satisfactorias para am- bas partes.. como en el caso de Javier. Evaluación. Dada la situación familiar y sus características personales en la actualidad está viviendo en una residencia. Se reafirma el papel del profesor como mediador. Ha progresado en el reconocimiento de los espacios habituales. pacien- te. A través de los objetos sonoros.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. sobre todo en aquellos casos en los que sus posibilidades limitadas suelen conducir al profesor a adoptar un papel asistencial. coger al adulto de la mano dirigiéndole hacia lo que desea) y muy frecuentes las conductas disruptivas (tirar objetos al suelo. 261 Metodología aplicada ¿Cómo se podría interactuar y plantear una intervención con un alumno que. intereses y motivaciones. esca- parse de la estancia en la que esté). porque puede recorrerlos y explorarlos. Esto ha permitido descubrir sus preferencias. siendo la capacidad comunicativa. al que ha contribuido una rela- ción y comunicación muy estrecha con la familia. acude al colegio con ganas y disfruta de las situaciones en las que participa a lo largo de la jornada escolar. se le ve relajado. Las formas comunicativas que em- plea son muy precarias (miradas. valoración. también se constata que las personas que le rodean (si es que no han convivido mucho tiempo con él) tienen dificultades para comprenderle y él no posee los recursos necesarios para hacerse entender. como estratega de apoyos y ayudas que posibiliten el avance del alumno. observaciones En general ha mejorado el estado global del alumno. Nombre de la actividad: “Comunicación PECS: Intercambio de figuras como regulación de la conducta” ¿A quien va dirigida? A un alumno de 19 años con retraso mental profundo y grave trastorno del desarrollo. de relación y de control de la con- ducta las áreas más afectadas en su desarrollo. presenta en principio tan pocas posibilidades? Se preci- sa un conocimiento amplio y profundo del alumno. La familia constata una mejora en su bienestar ge- neral lo cual también ha repercutido positivamente en la dinámica familiar. ha comenzado a estable- cer relaciones con el adulto. Justificación de la actividad Las características y necesidades que presenta este alumno (escasez de soni- dos intencionados y dificultad para elaborar gestos junto a una buena capacidad . C. hacer una elección. Después se van aplicando las tarjetas (pipas. de intercambio de tarjetas (Picture Exchange Communication System).C. proporcionar infor- mación o responder. – Que el alumno progrese en su incorporación y desenvolvimiento en am- bientes normalizados. por lo que el propio alumno decide cuándo pedirlo. luego fueron maíz tostado y gominolas) a otras conductas. . – Que el alumno reduzca las conductas disruptivas. Objetivos – Que el alumno se apropie de las estrategias y recursos de comunicación e interacción social necesarios para que pueda desenvolverse por sí mismo en su medio físico y social. materiales La actividad se ha llevado a cabo en el aula. en la que vive entre semana.262 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada para identificar imágenes y dibujos) hacían imprescindible trabajar la comunica- ción a través del sistema de comunicación alternativa P. ya no es el profesor el que de acuerdo al mo- mento o exigencia de la ejecución ofrece el refuerzo.E.. Al aumentar el bagaje de conductas ajustadas que el alumno realiza mediante el control de las tarjetas P. en definitiva para propiciar la conducta autodeterminada. Progresivamen- te se le enseña a solicitar este refuerzo a través de las tarjetas.S. – Que el alumno establezca y amplíe las formas comunicativas.S. Es una herramienta útil para posibilitar su comunicación y para que pueda controlar y regular su persona y manejar el entorno. Descripción de la actividad Las preferencias e intereses del alumno se emplean como reforzadores al iniciar la aplicación y enseñanza de este sistema alternativo de comunicación. con la profesora y la logopeda. pero se tiene previsto su generalización a la residencia. Así. sino que el alumno utiliza la tarjeta específica para solicitar lo que le gusta (autorreforzamiento).E. Así puede “dirigir” la situación y controlar algunos aspectos del medio que le rodea. ya que le permiten hacerse entender y conseguir lo que quiere sin tener que enfadarse o tirar las cosas al suelo. Entorno. Este sistema de comunica- ción requiere el intercambio de un símbolo gráfico entre un individuo no hablante y su interlocutor para iniciar una petición. recursos. – Que el alumno mejore las relaciones interpersonales y aumente el grado de aceptación de los demás. Su alimento preferido son los frutos secos (concretamente las pipas). se pueden reducir las conductas disruptivas o no aceptadas en un modelo normaliza- do de comportamiento. C. también se ha incre- mentado la permanencia del alumno en la silla trabajando de forma voluntaria (al principio de las sesiones no podía permanecer en el aula más de una hora y debía- mos salir fuera a pasear.S. observaciones El alumno ha comenzado a utilizar un sistema de comunicación sistematiza- da que le permite identificar sus demandas y expresarlas a través de las tarjetas. echar los juegos y materiales escolares por la ventana. realizar algún recado y luego regresar). trastornos en la comuni- cación. la elección de actividades preferidas (recortar. ir al lavabo).. Así.. hacer puzzles) y la expresión de necesidades básicas (beber agua. Por su parte. 263 Los materiales son las tarjetas del P. se han ampliado en número y frecuencia las peticiones. . Mediante este sistema es capaz de ejercer un cierto control en algunas de las situa- ciones cotidianas de su vida. Nombre de la actividad: “Tomo conciencia del estado de ánimo de los demás. han disminuido de forma significativa sus con- ductas disruptivas (tirar las sillas. Por otro lado. al apreciar que es posible esperar algunas conductas reguladas en su hijo. Evaluación. trastornos de conducta (autoagresiones y heteroagresio- nes a adultos y a niños pequeños) y huidas de la realidad.E. que contienen fotos de objetos reales plastificados y que se colocan con cinta de velcro en un tablero a su alcance para que pueda cogerlo cuando lo desee y así utilizarlas como elementos de inte- racción. tienden a implicarse más activamente. Metodología aplicada Como señalan Schunk y Ertmer (2000) si los alumnos creen que la tarea es importante para lograr sus metas o que es útil en general. En este sentido los contenidos de aprendizaje se han seleccionado por su funcionalidad y adecuación a los intereses del alumno. La tarea se ha se- cuenciado en pequeños pasos para evitar situaciones de fracaso que pueden llevar al alumno a abandonar la actividad y a expresar conductas no ajustadas a las de- mandas del contexto. personas o actividades. con escasas competencias académicas y dificul- tad para adaptarse a nuevas situaciones.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. lenguaje y socialización. Esta forma de trabajo ha contribuido a cambiar la imagen desestructurada que tenían de él. la familia ha mostrado interés por el sistema de tarjetas. ¿Estás contenta conmigo?” ¿A quién va dirigida? Joanna es una alumna de 18 años que presenta un trastorno grave del desa- rrollo (psicosis infantil). intentos de fuga). valoración. 264 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Tiene necesidad de apoyos generalizados en la realización de las activida- des de la vida diaria (vestido. La cara actúa como estímulo discriminativo y le ayuda a iden- tificar la respuesta de la profesora ante su conducta y de este modo aprende a recono- cer si su comportamiento se ajusta a la situación y a la exigencia del momento. le otorga- mos una pegatina o ficha con una cara con la expresión “contento” o “triste” de acuerdo con la valoración de su actitud ante el trabajo y el resultado de la actividad realizada. Joanna no tiene conciencia de cuál es el comportamiento adecuado y deseado por las personas que le rodean. – Que la alumna controle y regule su conducta de acuerdo a las consecuen- cias positivas-negativas que ocasiona su comportamiento a su alrededor. personal y adaptativo. Descripción de la actividad A lo largo de la jornada. materiales Se ha desarrollado en el contexto del aula porque resulta más fácil programar el aprendizaje y controlar la variables implicadas. Conforme va respondiendo a las tareas propuestas. Así. Además le cuesta identificar a través de la expresión facial los estados de agrado o desagrado que otras personas (profesores o alumnos) sienten hacia su conducta. Sin embargo. Entorno. recursos. Sus expectativas de futuro se ubican en un Centro de Día donde podrá llevar a cabo su vida de adulta con seguimiento y ayudas adaptadas a sus características. Objetivo – Que la alumna identifique el estado de ánimo “Contento-Triste” de las personas significativas que conviven con ella: profesores. La propia alumna se encarga de poner la cara conseguida en su panel de las tareas encomendadas. aseo. desenvolvimiento espacial y temporal). has subido las persianas y estoy muy contenta contigo”. describimos por una parte la conducta deseada y por otra. Justificación de la actividad Rydin-Orwin. – Que la alumna responda de acuerdo a las expectativas positivas que se tienen hacia ella. educadoras. Drake y Bratt (1999) señalan que la habilidad para reconocer estados emocionales propios y ajenos tiene implicaciones importantes para el de- sarrollo social. Con frecuencia pregunta “¿Contenta?” para confirmar si se está portando bien y obte- ner la aprobación o refuerzo por su comportamiento adecuado. Conforme la alumna va conocien- . se verbalizan algunas conductas que realiza la alum- na: “muy bien Joanna. nuestra complacencia por su conducta adecuada. progresivamente. podremos extender esta práctica a la residen- cia y a su entorno familiar.. Para hacerle consciente de los acontecimientos y de las consecuencias que provocan en los demás y en ella misma se realizan preguntas dirigidas y se adecua el uso de materiales de refuerzo a su nivel de comprensión. En él se encuentran 27 alumnos con edades comprendidas entre los 21 y 25 años.. Esto genera un estado de confusión e inseguridad a la hora de actuar y le lleva a expresarse a través de conductas desajustadas. Se aprecia en Joanna falta de recursos para entender los estados de ánimo. será la propia alumna quien aplique esta estrategia (autoinstrucción) como reguladora del comportamiento. valoración. No obstante. y c) Programa de Cen- tro de Día (PCD). siempre que tengamos garantías de éxito. han adquirido una lectoescritu- ra básica y funcional y son autónomos en su vida diaria. Taller de Formación Ocupacional y Laboral Se describen a continuación las características de los alumnos que asisten al taller y la relación de actividades propuestas. Su expectativa laboral suele ser de Centro Especial de Empleo y de Empleo Ordinario. lo que le impide comprender si su conducta está siendo reforzada o recriminada. Evaluación. . 3.1.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. se ofrecen los siguientes programas: a) Programa de Centro Especial de Em- pleo (PCEE). Etapa Post-escolar. observaciones La actividad descrita todavía está en proceso. 265 do la dinámica y la va haciendo suya. Es preciso garantizar siempre el éxito para animar a la alumna en su aprendizaje y para que persevere en su esfuerzo. Según las características y expectativas de futuro laboral de cada alum- no. Metodología aplicada La profesora verbaliza continuamente la conducta ejecutada y esperada (no se hace así si la conducta es inadecuada). con apoyo. se observa que el uso de materiales gráficos comple- mentarios le va ayudando a integrar las expresiones faciales y las actitudes de las personas que le rodean con el tipo de conducta emitido.3. b) Programa de Centro Ocupacional (PCO). poseen bue- nas habilidades sociales y comunicativas. Características de los alumnos El taller es como se denomina en el Centro Isterria a la etapa de formación pre-laboral. a) Los alumnos del PCEE presentan un retraso mental medio. 3.3. c) Los alumnos del PCD presentan un retraso mental severo. Una vez que cada alumno ha acabado de compilar o recoger todo lo que le gusta hacer debe explicar al resto qué es lo que ha elegido y por qué lo hace o.266 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada b) Los alumnos del PCO presentan retraso mental medio. pegamento. con necesida- des de apoyo generalizadas. que le gustaría hacer. lapicero y otros materiales habituales de clase. con más necesida- des de apoyo en su vida diaria. 3. Los alumnos deben pensar en las cosas que les gusta hacer fuera del centro. Objetivos – Que el alumno sea capaz de enumerar y describir las actividades que le gustan y las que no (autoconocimiento). Algunos de ellos tienen lectoescritura de palabras y su expectativa laboral puede ser de Centro Ocupacional. Una vez seleccionada la foto o imagen. . – Que el alumno sea capaz de comunicar y/o explicar al resto de compañe- ros sus aficiones. deben pegarla en la ficha de lo que les gusta y en la de lo que no les gusta. pudiendo realizar tareas ocupacionales. Descripción de la actividad Los alumnos disponen de dos fichas con el mensaje “Me gusta” y “No me gusta” y fotografías de diversas revistas que ellos mismos aportan. Propuesta de actividades Nombre de la actividad: “Conóceme” ¿A quien va dirigida? Alumnos de los programas de Centro Especial de Empleo y Centro Ocupa- cional.3. Se requiere el cuaderno de trabajo.2. Entorno. El uso de revis- tas también sirve para motivar e incitar a aquellos alumnos que les cuesta más expresarse. Además los alumnos que pueden deben escribir el nombre de la actividad al lado de cada fotografía. y buscar la imagen o fotografía que refleje mejor aquello que les gusta hacer y lo que no. Necesitan un sistema alternativo o aumenta- tivo de comunicación y su expectativa de futuro probablemente esté en un Centro de Día. si es el caso. recursos y materiales Esta actividad se realiza en la clase. revistas diversas. Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. que también se recoge en una ficha. Descripción de la actividad La profesora dibuja en la pizarra los diferentes pictogramas de los estados de ánimo con los que se va a trabajar: alegre. – Que el alumno busque posibles situaciones alternativas para cambiar esta- dos de ánimo. Los alumnos deben identificarlos y unirlos con la palabra que expresa dicho dibujo en su ficha. Para hacerlo más fácil. 267 Metodología La metodología es participativa. Justificación Aunque esta actividad se desarrolla de forma grupal. la profesora pone ejemplos (cuan- . La profesora va haciendo preguntas tales como: ¿te has sentido alguna vez de la misma manera que los dibujos? El siguiente paso. el profesor es su guía y apoyo. También les permite caer en la cuenta de lo que no les gusta hacer y lo que les resulta más difícil. cansado y preocupa- do. Objetivos – Que el alumno reconozca los diferentes estados de ánimo en diferentes situaciones.. requiere que el alum- no busque situaciones de su vida cotidiana en las que se hayan sentido de alguna de las formas descritas. se ha planteado como respuesta a la situación de una alumna en la que se detectó que su estado de ánimo a lo largo del curso estaba siendo más bajo. Valoración de logros y observaciones Es una actividad muy motivadora para los alumnos. enfadado.. Permite que ellos mis- mos se paren a mirar y pensar no sólo lo que les gusta y que ya practican o hacen. triste. cada alumno es protagonista. sino también lo que les gustaría hacer. Nombre de la actividad: “Mis estados de ánimo” ¿A quien va dirigida? Alumnos del Programa de Centro Especial de Empleo. Donde encuentran más dificultades es en buscar estrategias para salir de esos esta- dos de ánimo con los que no se sienten cómodos.268 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada do van de excursión) en los que los alumnos van diciendo cómo se sienten. Finalmente. Descripción de la actividad Al principio del curso se da a conocer al grupo de alumnos la organización del curso. y también plasmarlo por escrito. Nombre de la actividad: “Mi horario semanal” ¿A quién va dirigida? Alumnos del Programa de Centro Ocupacional. Esta actividad ha ofrecido mucha información a la profesora sobre cómo se sienten sus alumnos en cada una de las tareas. las actividades y los profesores que tienen. A conti- nuación. lo cual nos lleva a no entender determinados comportamientos que se producen en las diferentes clases. Muchas veces olvidamos cuál es su estado de ánimo. agruparlos y de nuevo volverlos a escribir en una ficha. Valoración de logros y observaciones Por lo general todos los alumnos reconocen los distintos estados de ánimo. La primera semana. entre todos deben ir diciendo cuáles son los estados de ánimo descritos con los que se sienten bien y con los que se sienten mal. la profe- sora explica y trabaja con el grupo la distribución del horario de las distintas mate- rias. Metodología Enseñanza guiada por el profesor. Entorno. las diferentes actividades previstas para cada . deben buscar formas de salir de aquellos estados de ánimo con los que se sienten mal. los profesores que las imparten. Objetivo Que los alumnos logren tener mayor control del entorno y de sí mismos en las actividades diarias del taller (autonomía y autoconciencia). recursos y materiales Se necesitan las fichas de trabajo elaboradas previamente y los materiales básicos de cualquier aula. Entorno. con materiales sencillos: folio.. 269 día. es por ello que. en este caso. Objetivos – Que los alumnos sean responsables de una actividad diaria de aula. Valoración de logros y observaciones Se aprecia una buena disposición por parte de los alumnos para realizar su horario pero algo menor en cuanto a su uso ya que siguen dependiendo mucho de la profesora cuando tienen que cambiar de clase o ir a algún taller. – Que los alumnos asuman la importancia del trabajo individual para favo- recer el bien común. – Que los alumnos sean más autónomos en sus tareas diarias. los alumnos que pueden. Una vez trabajado este aspecto.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. lápiz. la profesora pasa a dictar el horario para que cada alumno lo copie y registre en su ficha personal. los descansos y recreos. regla. Metodología Apoyo y supervisión del trabajo individual por parte de la profesora. Este registro individual es supervisado y corregido por la profesora. o las salidas extraescolares. Consideramos preciso desarrollar otras propuestas para que se hagan más responsables de sus actividades y horarios. Puesta en común y refuerzo social. cada alumno se responsabiliza de una actividad necesaria para el funciona- . lo pasan a limpio o lo escri- ben en el ordenador para hacer más fácil su uso. Descripción de la actividad Es sabido que la activación de metas de aprendizaje por parte del alumno mejora la autorregulación del aprendizaje (Torrano. 2005).. Finalmente. Nombre de la actividad: “Soy responsable de…” ¿A quién va dirigida? Alumnos del Programa de Centro de Día. recursos y materiales En el aula. . material es- colar. Justificación Esta actividad surgió en el aula de cerámica. archivadores. La comunicación se realiza de forma oral y mediante imágenes lo más rea- les posibles. persianas. – Que el alumno reconozca comportamientos adecuados e inadecuados. Si el alumno lo hace bien. recordando cada día los en- cargos que están bajo la responsabilidad de cada alumno. Se prepara un panel de imágenes. Nombre de la actividad: “Quiero mejorar en. con la foto de cada alumno y la foto de la actividad de la que es responsable. Suele realizarse a primera hora de clase y la profesora recuerda a cada uno (claves antecedentes) cuando llega el momento de realizar la tarea. Valoración de logros y observaciones Se ha podido constatar que cuando el alumno asume la tarea la dinámica del aula mejora y crece su autoestima. Metodología Se trabaja de forma oral y mediante imágenes.. Por otro lado. – Que el alumno autoevalúe su comportamiento diario en una actividad concreta. Uno de los alumnos de la clase tiende a trabajar solo. interruptor de la luz.270 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada miento diario: sillas. menú del día. favore- ciendo así las relaciones entre ellos. haciendo las cosas como le parecen a él y sin tener en cuenta lo que dice la profesora. panel diario. se van rotando los encargos para incrementar su aprendizaje. se ha apoyado al alumno de forma verbal o le apoya otro compañero.. Conforme el alumno va adquiriendo control y eficacia en la ejecución de la tarea encomendada. se le valora social- mente y se le refuerza positivamente. Objetivos – Que el alumno se plantee objetivos de mejora para una actividad.” ¿A quien va dirigida? Alumnos del Programa de Centro Especial de Empleo. si la respuesta no es la espera- da. regadera. como contrapunto. Valoración de logros y observaciones La actividad ha permitido a los alumnos ser más conscientes del comporta- miento o conducta que deben mejorar y proponerse metas de cambio. Se van repasando en voz alta y entre todos. Una vez discutidas estas situaciones. Justificación Esta actividad se propone con el objeto de disminuir la conducta agresiva de Mikel haciéndole responsable de ella. Una vez revisadas todas las conductas. las adecuadas. Se ha podido constatar un alto grado de implicación y responsabilidad de todo el grupo. lo cual ha permitido no tener que recurrir a estímulos o claves visuales o gráficos (en este caso se pensó utilizar un panel para que todos tuvieran a la vista sus metas) ya que cada uno tenía muy presente qué debía mejorar. Metodología Trabajo guiado en el aula y técnicas de modificación de conducta. lapiceros. la profesora introduce la actividad justificando su importancia y presentando situaciones conflictivas que han ocurrido en el aula de cerámica y que se deben modificar y mejorar. . con muchas dificultades en su lenguaje oral pero con buena capacidad de expresión. rotuladores y cartulinas. Tiene problemas de conducta cuando no se le presta la atención que reclama o piensa que algo no se le va a ofrecer como a los demás. Entorno. Presenta un retraso mental medio. alumnos y profesora. para que aprenda a valorarse y evaluarse (autorregulación). Mikel de 25 años. que está en el Programa de Centro de Día. 271 Descripción de la actividad Se realiza en la clase. Nombre de la actividad: “Regulo mi conducta” ¿A quién va dirigida? Esta actividad va dirigida a un alumno concreto.. se valoran como inadecuadas o no. gomas.. bolígrafos. se les presenta a los alumnos una ficha donde aparecen las conductas inadecuadas y. recursos y materiales Fichas de trabajo.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. con los apoyos necesarios. la que se proponen mejorar. los alumnos deben escribir en una cartulina aquellas que no realizan adecuadamente y elegir de entre ellas. – Que el alumno logre mayor bienestar con sus compañeros. Se aprovecha para trabajar a la vez los días de la semana y los números. consiste en repasar los números de cada día y completar con dibujos las casillas de los fines de semana. llora y moquea. Además se emplea como hoja de registro en la que el propio alumno va anotando cada día (se distingue la mañana y la tarde) la valoración positiva o negativa de su conducta con gomets: rojo. sus compañeros le refuerzan socialmente y se siente feliz. Cuando se ha portado bien. y de este modo acepte y asuma que no se ha portado bien y que puede y debe hacerlo mejor. Todo el grupo de clase comparte unas normas básicas sobre cómo hay que portarse con los compañeros y qué cosas no están permitidas. para indicar mala conducta (cara con expresión triste) y verde. antes de entrar al aula o cuando está en el tiempo del almuer- zo con el resto de sus compañeros. De manera individual y con ayuda de la profesora. altamente motivadora para él. Esto le motiva mucho porque su madre refuerza su conducta. Mikel “repasa” el calen- dario del mes. para indicar buena conducta (cara con expresión alegre).272 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Objetivos – Que el alumno logre disminuir o eliminar la conducta problema de forma autorregulada. se le pide que tache la casilla con el número correspon- diente. comienza a escupir a algún compañero. Descripción de la actividad El primer paso consiste en el análisis funcional de la conducta problema: la conducta agresiva aparece como respuesta a cualquier situación en la que Mikel considera que no se le presta demasiada atención. Para justificar su conducta suele decir “no está”. y cuando no ha sabido controlar su agresividad. También en los momentos de espera. cada día Mikel presenta a sus compañeros la autoeva- luación de su conducta. o cuando algún compañero se mete con él o cree que no se le dará algo y a sus compañeros sí. Grita. El día que falta por un motivo justificado. Esta tarea. De modo simultáneo. espe- cialmente a dos de ellos y a hacer señas con los dedos. . Diferencia entre buena y mala conducta. Procedimientos: autovaloración de su conducta. Actitudes: control y valoración de su propia conducta. Contenidos Conceptos: números y días de la semana. la profesora le recuerda su conducta inadecuada para que se ponga el gomet correspondiente. El último día de cada mes se recoge el registro para enviarlo a su casa. – Que el alumno evalúe su conducta y registre la valoración en su calenda- rio (autorregistro). . La intensidad de la conducta agresiva también es menor. Justificación Generalmente los alumnos reguladores buscan y esperan con ilusión la oportunidad de evaluarse. . Se utilizan materiales sencillos: cartulina. 2005). tratando de hacer real la afirmación de que “No trabajamos para ellos sino con ellos”. gomets rojos. con el paso del tiempo y. hemos incluido en el programa el gomet amarillo (cara inexpresiva) como símbolo de un inicio de conducta agresiva pero controlada (clave antecedente). ha ido disminuyendo a una vez al mes en varias ocasiones. folio grande. de valorar sus propias acciones. pinturas. lápiz. El conocimiento de cómo serán evaluados les ayuda a ajustar su comportamiento a los requerimientos de la tarea y del profesor (Torrano. Se ha constatado de mane- ra gráfica en el registro elaborado por la profesora a partir de autorregistro de Mikel. Nombre de la actividad: “Evaluación conjunta” ¿A quién va dirigida? Alumnos entre 20-25 años con retraso mental medio. conoce las consecuencias de su comportamiento y él decide qué quiere hacer. al finalizar la jornada. Valoración de logros y observaciones La conducta problema tenía a principios de curso una frecuencia de 3 a 4 veces por semana. Con esta actividad y otras similares se busca la implicación del alumno en todo su proceso de enseñanza-aprendizaje. Entorno. Conforme ha pasado el curso y disminuido la conducta. una mejora y evolución positiva de su conducta. recursos y materiales Se realiza en el aula. verdes y amarillos. una vez aplicada esta actividad.. de los programas PCEE y PCO.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. regla. 273 Metodología Trabajo individual con el alumno y empleo de técnicas de modificación de conducta. valorando sus resultados persona- les en el aula y en el taller (control y eficacia). cálculo) de cara ha desa- rrollar un conocimiento más real y profundo de su ejecución en las actividades y de sí mismo. Respecto al trabajo en los talleres. Les explicamos por qué creemos importante hacer la valoración de forma conjunta y qué es lo que vamos a valorar entre todos. y por qué. la profesora y encargado del taller durante un tiempo aproximado de 15 minutos. el responsable de taller ha revisado con el alumno sus hábitos de trabajo en el montaje de tornillos. con quién le gustaría trabajar). tanto del trabajo de aula como del trabajo en los talleres (tornillos. Respeto hacia compañeros. a continuación. Calidad del trabajo reali- zado. poder e implicación en su proceso de formación. Mantenimiento en el puesto. Respeto hacia los profesionales. por su . concretamente. si cambiaría de grupo. Concretamente se analizan los siguientes ítems: Puntualidad. y el responsable de taller. El alumno ayudado por la profesora ha analizado sus puntos fuertes y débiles en la realización de los trabajos del aula (lectura. De este modo. Valoración de logros y observaciones Del trabajo en el aula se ha valorado la opinión personal de cada alumno sobre el grupo de trabajo de clase (por ejemplo. alumno y responsable valoran de 1 a 10 el nivel percibido de logro y. – Que el profesor facilite la autoevaluación con apoyo o pautas guiadas lle- gando así a lograr que el alumno tome conciencia de sus puntos fuertes y débiles para intentar mejorar y desarrollar (autoconocimiento). Descripción de la actividad Se propone a cada alumno realizar la valoración de su trabajo durante el curso de forma conjunta: la profesora con el alumno. se analizan coincidencias y discrepancias en la puesta en común. qué es lo que más le ha gustado. Metodología Se realiza en situación individual. – Que el alumno sea consciente de que es sujeto activo. con control. Orden (bata y mesa de trabajo). mediante una charla entre el alumno. lo que menos. Iniciativa. Aunque. Cantidad de trabajo realizado. cerámica y restauración). También se ha recogido su opinión sobre las actividades realizadas en el aula (trabajos en torno a proyectos). escritura. cómo se ha sentido con sus compañeros de aula.274 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Objetivos – Que el alumno participe de forma activa y constructiva en la evaluación de fin de curso (autoevaluación). un alumno en concreto expresó que no le importaba ir con deportivas y . se han sentido satisfechos con su participación. individual y en grupo. Se incita a los alumnos para que hablen entre ellos y cuenten si han hecho ya alguna entrevista de trabajo. etc. Material básico de aula. Valoración de logros y observaciones La mayoría de los alumnos que realizaron esta actividad fueron capaces de distinguir cómo es la forma adecuada de vestir para una entrevista de trabajo. Fotografías de revistas en las que aparezca una perso- na correctamente vestida para estar en un entorno laboral y otras de personas que no lo están. Se trata de que el alumno identifique y/o rodee con un círculo aquella imagen que mejor se corresponda con la situación planteada: ir a una entrevista de trabajo. – Que los alumnos sean más autónomos y sean capaces de elegir la propia ropa acorde con cada situación.. recursos y materiales Cuaderno de trabajo.. Descripción de la actividad A los alumnos se les muestran dos fotografías de dos formas de vestir diferen- tes. Metodología Trabajo guiado. si eligieron ellos mismos la ropa. les ha resultado un tanto extraña esta oportunidad de valorarse a sí mis- mos. 275 novedad. Sin embargo. cómo fueron vestidos. Entorno. Objetivos – Que los alumnos conozcan la forma adecuada de vestir para ir a una entre- vista de trabajo. Nombre de la actividad: “¿Cómo me visto para una entrevista de trabajo?” ¿A quien va dirigida? Alumnos del Programa de Especial de Empleo y Ocupacional. deben describir tanto verbalmente como por escrito (en los casos en los que sea posible) cómo va vestida la persona de la imagen seleccionada.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. A continuación. Justificación La situación escolar y personal de Pablo permite compaginar su trabajo con la asistencia al centro. . Sus expectativas laborales son elevadas y poco realistas. fueron sus padres los que les habían preparado la ropa. es imprescindible genera- lizar este tipo de oportunidad de elección a otras situaciones y entornos. Se aprovecha esta situación para acercar el mundo laboral a la etapa de tránsito. presenta dificultades en su expresión oral. Hemos podido constatar que si bien la mayoría de alumnos conocen cómo deben ir a una entrevista. El resto del grupo le explicaron e hicieron ver que no era la forma adecua- da de ir a una entrevista e insistieron en cómo se debe hacer. Objetivos – Que el alumno organice su pensamiento para expresar lo que quiere dar a conocer a sus compañeros. al mundo laboral. – Que el alumno conozca las normas básicas para preparar y dar una charla o hacer una presentación de forma adecuada. – Que el alumno ponga en práctica habilidades sociales trabajadas anteriormen- te (hablar alto y claro mirando a la cara y guardando la distancia adecuada). Nombre de la actividad: “Presento mi salto al mundo laboral” ¿A quién va dirigida? Actividad dirigida a Pablo un alumno del PCEE de 25 años. – Que el alumno tenga oportunidades para proponer sus ideas y tenga los apoyos necesarios para llevarlas a cabo. permitien- do que los chicos puedan elegir sus propias ropas y más cuando poseen conoci- mientos suficientes sobre la adecuación de la forma de vestir. Precipitado e impulsivo en la realización de sus actividades. – Que todos los alumnos muestren interés y preocupación por el mundo laboral.276 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada chándal. Descripción de la actividad La profesora plantea al alumno la posibilidad de preparar una charla para sus compañeros de taller y otros alumnos más jóvenes que se están preparando para salir. Por ello. De carácter abier- to y cercano. en un futuro más o menos cercano. en el caso de los que tuvieron esta experiencia. sus habilidades para exponer su trabajo y para respetar turnos de palabra (control y eficacia). concretamente. autoevaluación de su trabajo y reelaboración).). Generalización Con esta actividad se busca crear un ámbito donde otros profesores puedan trabajar con sus alumnos el tránsito a la vida adulta. recursos y materiales Se trabaja con el alumno en su entorno laboral alguna mañana y en el entor- no escolar por las tardes. longitud de las frases. preguntas. Valoración de logros y observaciones Respecto al trabajo de Pablo en el aula. Esta metodología busca la implicación de la familia. Se realizan ensayos también en el aula mediante role-playing teniendo en cuenta el control del tiempo o los materiales necesarios. Nombre de la actividad: “Agenda de direcciones” ¿A quien va dirigida? Alumnos de los programas de Centro Especial de Empleo y Centro Ocupa- cional. ensayando la presentación. Además se aborda de manera individual la importan- cia de cuestiones como: la presencia física. Los recursos empleados son: espacio (biblioteca). Entorno. donde se ayuda al alumno a construir por sí mismo el contenido de lo que debe exponer. concretamente al mundo labo- ral. proyector de diapositivas... mate- rial (vídeo. Metodología Se sigue una metodología activa y participativa.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. etc. presenta- ción de ideas. . fotocopiadora). se ha valorado positivamente su nivel alcanzado en la preparación del guión (autonomía en su elaboración. el tiempo disponible o el material ne- cesario para una exposición oral. Se propicia la autodeterminación al dotar al alumno de un sentimiento de control de la situación. Por último la participación de los demás compañeros y profesores ha sido muy alta. exposición. 277 Desde el aula trabajamos la estructura de una charla (saludo y presentación. orto- grafía. constructivista. siendo la profesora una guía (le ayuda a elaborar un borrador). desde la experiencia y la práctica cercana y real de un alumno y compañero del centro. así como el desarro- llo que hizo de la charla. orden del guión. trabajando desde casa. separación de palabras. ya en la clase. De este modo. la llevan a sus casas para completarlos ayudados por sus familias. policía. y después escribirlos. la profesora explica y modela cómo se debe usar la agenda: se miran los teléfonos de urgencia (112. como por ejemplo el teléfono de sus casas. Valoración de logros y observaciones En general los alumnos a los que se ha dirigido la actividad no conocen algu- nos de sus datos personales. por lo que se consideró necesaria su adquisición. una alumna que debía llamar a su casa empleó su agenda para mirar el número de teléfono. Se trata de que los alumnos vayan haciendo suya esta agenda y la vayan ampliando con datos de otras personas que no son del centro y que la utilicen para hablar por teléfono entre ellos. teléfono).). etc. . Descripción de la actividad En un primer momento se le da a cada alumno una ficha para que rellene sus datos personales. al cabo de un mes. Se propone un juego con los números de teléfono: “A ver. todos deben reconocer primero la letra de la agenda en que deben introducir los datos de cada alumno (se presentan por orden alfabético). ¿quién busca primero el teléfono del hospital o el de urgencias?”. – Que los alumnos aumenten su comunicación con el resto de compañeros. Como todos los alumnos no conocen estos datos. Metodología Trabajo en el aula guiado mediante modelado. Para ello. se ponen ejemplos de en qué casos puede ser necesario utilizar estos teléfonos y las direcciones de su propia casa. Refuerzo de la actividad en casa. En un segundo momento. – Que los alumnos aprendan a utilizar una agenda de direcciones y teléfonos. Nombre de la actividad: “Vamos al cine” ¿A quien va dirigida? Alumnos del Programa Especial de Empleo.278 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Objetivos – Que los alumnos conozcan sus datos personales (dirección. cada alumno dicta en voz alta sus datos y también los escriben en la pizarra para que sus compañeros los copien en sus agendas. Una vez completados. La profesora hace preguntas tales como: “¿qué película quieres ver?”. Nombre de la actividad: “La cena” ¿A quien va dirigida? A todos los alumnos de los tres programas del taller.. 279 Objetivos Que los alumnos adquieran los recursos y estrategias necesarios para que aprovechen su tiempo libre de forma autónoma. Entorno. Descripción de la actividad Se les da a los alumnos una ficha en la que se les plantea la siguiente situa- ción: “hoy me gustaría ir al cine. planifiquen esta salida contando con todas las alternativas y posibilidades. Sería interesante que pudiesen ampliar este procedimiento a la agenda de actividades de ocio que aparece en el periódico y que lo emplearan para proponer en su entorno familiar o círculo de amigos el ir a alguna de las actividades allí recogidas. “¿cómo o con quien quieres ir?”. . una vez hechas estas consideraciones. “¿a qué cine te gustaría ir?”.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. Metodología La ficha se trabaja individualmente pero unos se ayudan a otros. y también para aprender que hay diferentes sesiones y que es necesario una planificación y previsión de acuerdo con su situa- ción y posibilidades.. cuánto dura la película y. “¿a qué hora?”. no sé muy bien qué película ver”. Se trata de hacerles reflexionar y buscar la información que necesitan con la ayuda de la pro- fesora quien les motiva para que consideren las diferentes alternativas. Se pretende que los alum- nos sepan que pueden consultar las distintas opciones que ofrece la cartelera en el periódico y que aprendan a hacerlo. A continuación deben decidir a qué hora les vendría bien ir. Valoración de logros y observaciones En general necesitaron ayuda para saber dónde o en qué parte del periódico pueden encontrar esta información. recursos y materiales Una ficha preparada al efecto y periódicos. para lo cual empleaba fotografías o pictogramas. Con ellas el alumno debía elegir los diferentes menús posibles (plato combinado. Los materiales son básicos: lápi- ces. escritura y cálculo. cuando llega alguna fecha importante o coincidiendo con el final del trimestre se organiza para los alumnos una cena o comida. bebidas y sus precios. para dotar a los aprendizajes de una mayor funcionalidad. Además. tanto compañeros de su clase como del resto de clases. Las profe- soras deciden aprovechar esta ocasión para dar un sentido radicalmente distinto a la actividad haciendo que los alumnos se implicaran y protagonizaran todo el pro- ceso de preparación de una cena de estas características. a continuación. Descripción de la actividad La actividad comenzaba en el aula. calcular el precio aproximado del menú elegido. En este caso la propuesta ha surgido por iniciativa de los alumnos los cuales propusieron hacer una cena con el dinero obtenido de la venta de sus trabajos de cerámica. gomas y bolígrafos. Justificación de la actividad Todos los años. Para ello se decidió entre todos que un alumno se encargara de preguntar qué es lo que querían cenar a todos los participantes. hamburguesa. – Que los alumnos tengan la oportunidad de elegir y expresar lo que desean. Como cada alumno deseaba una cosa diferente. la actividad permitiría trabajar determinados aspectos relacionados con la lectura. debían llamar por teléfono para hacer la reserva. Cada alumno ha rea- lizado una ficha para expresar sus preferencias. – Que los alumnos refuercen sus habilidades instrumentales básicas. Debía. . en este caso. tal vez. El siguiente paso requería ayuda de los profesores para que ellos busca- ran en las páginas amarillas diferentes locales a donde ir a cenar. Una vez decidido el lugar. Después exponía al resto de la clase cuáles eran sus elecciones para la cena. Entorno. qué cenar y dónde. era preciso hacerles caer en la cuenta que nos debíamos poner todos de acuerdo y. Individualmente se trabajan unas fichas adaptadas previamente al nivel de cada alumno y que contienen una lista de nom- bres de diferentes platos. Es fundamental la utilización de las páginas amarillas. buscar un sitio donde pudiésemos estar todos juntos y a la vez respetar lo que deseaba cenar cada uno. incluidos aquellos compañeros sin lenguaje oral. recursos y materiales La actividad se ha realizado en el aula principalmente.280 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Objetivos – Que los alumnos desarrollen estrategias de resolución de problemas de la vida diaria. pizza y bocadillos) así como las diferentes propuestas de refrescos. La información recogida la apuntaba en un papel. . 281 Metodología El método empleado se basa en el aprendizaje colaborativo centrado en el alumno y guiado por la profesora.. Cuando empezamos a trabajar y a reflexionar sobre el sentido de la autodeterminación. Donde más dificultades se detectaron es en la generalización de lo aprendido. decidir y organizar esta cena. conseguimos que los alumnos estuvieran altamente motivados porque eran ellos los que. por ejemplo en la utilización de las páginas amarillas para la búsqueda de otras informaciones. Objetivo Que los alumnos conozcan lo que deben llevar cuando se van de campamen- to (ropa. a priori casi rutinaria. Después se completa con la lista elaborada para este menester por el centro para las familias. Así. utensilios personales. eran los profesionales los que decidían el lugar y el menú y que los chicos disfrutaban de la cena ese día.. se fue trabajando en el aula desde esta nueva perspectiva. Valoración de logros y observaciones Se ha podido comprobar que antes de empezar a trabajar en el tema de auto- determinación. se realizan varias sesiones con actividades de aula diversas.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. Descripción de la actividad Para los alumnos de los programas PCEE y PCO. iban preparando su cena. cómo han hecho suya la actividad y la alta motivación que han encontrado en el trabajo en el aula durante el tiempo que duró su preparación. neceser) (control y eficacia) y sean autó- nomos en la preparación de su maleta o mochila (autonomía). No éramos las profesoras las que decidíamos por ellos sino que les dotábamos de las herramientas necesarias para que ellos mismos pu- dieran planificar. la preparación de esta actividad. dos sema- nas antes de la fecha de celebración. Se comienza con una lluvia de ideas. los alumnos escriben o expresan de forma oral las cosas que creen que deben llevar. con el apoyo de los profesionales. zapatos. Nombre de la actividad: “Me voy de campamento” ¿A quién va dirigida? A todos los alumnos de los tres programas adaptando las actividades a las características de cada uno. Se ha apreciado claramente. cómo los alumnos se han sentido más valorados. mediante pregunta-respuesta. pegamento. EVALUACIÓN DEL PROCESO Y VALORACIÓN DE LOGROS La valoración de los logros alcanzados a lo largo del desarrollo de este pro- yecto de investigación y concretados en la propuesta de actividades dirigidas a pro- . los alumnos ayudados por la profesora comprueban si la palabra está bien escrita o si la imagen seleccionada es la correcta y los propios alumnos comparan lo que ellos quieren o creen que tienen que llevar con lo que necesitan realmente. tijeras. Además. se les está dando la oportunidad de que reflexionen sobre sus gustos. pinturas. se trabaja mediante lectura y escritura de textos preparados al efecto. Metodología La profesora trabaja con los alumnos como apoyo y guía con técnicas de modelado y autoevaluación. además se emplean las mismas fotografías o imágenes utilizadas para los grupos anteriores pero ampliadas. de que elijan lo que prefieran y que lo pongan en marcha. Utilizamos la pizarra para escribir y dibujar. Valoración de logros y observaciones Mediante actividades de este tipo rompemos la tendencia a “hacer por ellos”. gomas y folios. Entorno. la lista elaborada por el centro para las salidas y fotografías o imágenes de todo lo necesario para ir dos días de camping. Cuando se realiza esta actividad en clase. 4. es decir se les ayuda a que sean más autónomos. se preparan imágenes con los objetos necesarios para hacer el neceser y la maleta o mochila y ellos deben recor- tarlas y pegar en el mural correspondiente. en este caso a prepararles la maleta. Con los alumnos del PCEE. a sustituirlos en lo que pueden hacer por sí mismos.282 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada Para alumnos del Programa de Centro de Día. lápices. con los apoyos necesarios. a los alumnos. rotuladores. Programa de Centro de Día: se trabaja en el aula con material básico como cartulinas. con los alumnos del PCO mediante dibujos asociados a pala- bras. y con los alumnos del PCD mediante imágenes. Generalización Una vez realizadas las actividades se intentará que familia y educadores ten- gan en cuenta el trabajo de su hijo/alumno para utilizar el mismo enfoque a la hora de preparar y hacer la maleta con el fin de ayudarle a ser más autónomo. sobre todo de PCEE y PCO. recursos y materiales Programas PCEE y PCO: se trabaja en el aula con fichas elaboradas por las profesoras. Así. Por otro lado. se muestran más receptivos y participativos. han ampliado sus habilidades comunicativas ya que antes de implicarnos en este proyecto la comunicación se centraba en la interacción profesor-alumno y ahora la comunicación también se prodiga más entre ellos (alumno-alumno) al tener que llegar a acuerdos para realizar alguna actividad común (experiencias de conocimiento per- sonal y resolución de conflictos de convivencia). dinámica y motivadora. – La relación profesor-alumno también ha mejorado cualitativamente ya que el conocimiento personal que el profesor hace de las capacidades y dificultades que presentan los alumnos. 283 mover el desarrollo de la conducta autodeterminada nos permite afirmar lo si- guiente: – Los alumnos y sus relaciones han mejorado en diferentes aspectos. en general. creando tiempos para el cono- cimiento y la reflexión continuos a lo largo de todo el proceso. creando así mayor calidad en las relaciones y en la realización de las actividades. su implica- ción en las actividades también aumenta. El desarrollo de un proyec- to como el aquí descrito precisa de verdadera implicación personal. permite que se personalicen más las tareas y la metodología para llevarlas a cabo. la reflexión y el debate llevan a adoptar por parte de los profesores posiciones más críticas y a interiorizar un enfoque común de trabajo. buscando las respuestas en la teoría y volviendo después a la realidad experiencial para evidenciar el ajuste o no del progreso.. ofrecen respues- tas más adecuadas y ajustadas. tiempo y esfuerzo.. Las actividades propuestas están más ligadas a la experiencia e intereses de los alumnos y la metodología empleada se ha hecho más flexible. – El cambio de enfoque en la actividad docente contribuye a que los alum- nos. presentan mayor autoestima y motivación hacia los aprendizajes. – La relación entre teoría y práctica favorece la creación de una “comuni- dad de aprendizaje” en la que cada miembro es parte esencial y tiene unas funciones específicas pero complementarias. Al potenciar la participación según los intereses de cada uno de los alumnos. y mejor conocimiento de sí mismos y de sus gus- tos y preferencias. Se evita así la “rutinización” de la actividad (“las mismas fichas para todos”). tenien- do presentes las diferencias individuales. el procesamien- to de la información. Es posible así realizar una for- mación activa. Además. Los . propiciando asimismo un trabajo del profesor más personalizado y creativo. y desde el centro las profesoras aportan las actividades que la teoría sugiere. que surge de las necesidades y dificultades de la práctica educativa diaria. reflexionen y discutan sobre su comporta- miento y a que los propios profesores tomen conciencia de su manera de enseñar. apoyos. Los investigadores aportan la fundamentación y los modelos teóricos. apoyados por el profesor. Esto crea mayor satis- facción y nuevas oportunidades de relación más plena.Una experiencia de innovación educativa para fomentar la conducta. se necesitan ganas. En L. Knowledge and tools for self-assessment and ac- countability (pp. . liberty.). C. Powers. “Fairness. D. La investigación-acción. Seattle.). (2001). Student directed learning. Beckingham. Martin. 234- 255).C. “Increasing the ability of educators to support youth self-determination”.H. (1998).. “Empowerment evaluation: An introduction to theory and paractice”.E. “Self-regulation and collaborative learning in teachers’ pro- fessional development”.E.J. D. Empowerment evalua- tion.J. Singer y J. G. S. D. S. Mithaug.E. Latorre. Empowerment evaluation. L. y Elaschuk. Jarvis. S. S. Novak. Kaftarian y A. Thousand Oaks: Sage Publications. y Marshall.M.L. Wandersman (Eds. G. Paper Presented at The Meeting of American Educational Research Association (AERA).M. Teaching and Teacher Education. Clark. M. Palincsar. Barcelona: GRAÓ. Knowledge and tools for self-assessment and accountability (pp.. Braga (Portugal).. H.M (1996). Fetterman. “Pro- fessional Development and Meaningful Change: Towards Sustainning and Instructional Innovation”. y Brown.S. Field.. J.284 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada dos niveles (investigación y práctica) se complementan para llegar a un objetivo común: lograr que los alumnos con discapacidad sean cada vez más autodeterminados y que los profesionales que trabajan con ellos es- tén más y mejor formados para conseguirlo. D. 224-248). (2003). 14 (1). D. Butler. (1996b). septiembre. Sowers (Eds. (2005). Magnussen.J. En VIII Congreso Galaico-Por- tugués de Psicopedagogía. Teaching self-determi- nation skills (pp. and empowerment evaluation”. Wandersman (Eds. BIBLIOGRAFÍA Butler. D. González-Torres.) Promoting self-competence in children an youth with disabilities (pp. “Desig- ning a community of practice: Principles and practices for the GisML com- munitiy”. En. N. Austin: Pro-Ed. 5. (2003). B.J. Marano. Baltimore: Paul H. En M. 171-187). Fetterman. Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Com- pany. S.. (1996).L. A. Ford. Comunicación incluida en el Simposium Claves de innovación educati- va que inspiran la investigación y puesta en marcha de un proyecto para el desarrollo de la conducta autodeterminada.).H. 3-46). “Choice making: description of a model pro- ject”. En D. N. (1997). y Hoffman. Brookes. Conocer y cambiar la práctica edu- cativa. Kaftarian y A. Fetterman. A. A. “Nuevos modelos de enseñanza y de desarrollo profesional de los profesores que promueven la conducta autodetermina- da”.. Thousand Oaks: Sage Publications. (1998). 5-19. Paper Presented at Annual Meeting of the Euro- pean Association for Research and Instruction (EARLI). Assessment for Transition Planning. Agran (Ed. “The impact of personal characteristics of People with intellectual and developmental disability on self-determina- tion and autonomous functioning”. 12 (3).. F. 18-30. Pintrich y M. E. D.. 22.H.B.H. A. 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Self-regulation of learning and performance: issues and educational implications (pp. A. N. Mental Retardation and Developmental Research Reviews. (2005). Hillsdale: Erlbaum. y Bolding. Boekaerts. P. F. “Self-regulation of self-efficacy and attributions in acade- mic settings”. C. (1994). R. N. J. . (2002). y Bratt. Teaching Students with MR providing access to the general curriculum.L. Siglo Cero. . A lo largo de este libro se ha estudiado y desarrollado el modelo funcional de autodeterminación de Wehmeyer. las creencias de control y competencia y la autoconciencia. Pilar Preciado. 2005). En él se defiende que las características que describen la conducta autodetermina- da son: la autonomía. 1997.CAPÍTULO IX LAS HABILIDADES SOCIALES EN PERSONAS CON RETRASO MENTAL: ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA AUTODETERMINACIÓN EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL Noelia López de Dicastillo. En este sentido se reclama un mayor protagonismo de estas personas a la hora de buscar su propio bienestar y felicidad. del retraso mental deja de centrarse exclusivamente en la capacidad intelectual conceptual (CI) para enfatizar y apos- tar por la conducta adaptativa y por el desarrollo de habilidades. a la hora de decidir qué metas perseguir en su vida y cómo lograrlas. Esta visión. destrezas y actitu- des que permiten a las personas con necesidades educativas especiales ser agentes causales de sus vidas. 1999). Silvia Fernández. INTRODUCCIÓN Gracias al desarrollo de una concepción más positiva de la discapacidad. . la autorregulación de la conducta. por su relación con las habilidades sociales. María Heras. Elena García. entre los cuales en este capítulo se va a hacer referencia a las estrategias de liderazgo y autodefensa (self-advocacy and leadership skills). Estas características emergen a través de la ad- quisición de una serie de habilidades o elementos (Wehmeyer y Schwartz. Wehmeyer. Iosune Elbusto. sobre todo a partir de los años 90 (ver González-Torres y Peralta. más dinámica y completa. conceptos como el de autodeterminación se constituyen en el eje central de los actuales plan- teamientos educativos. Elisa Iribarren y Lidia Caballero 1. cómo poner en práctica una serie de habilidades y estrategias sociales. 2000. Éstas son claves para manejarse en la comunidad. para denominar este tipo de inteligencia personal y su formación. 2. Durante mucho tiempo la inteligencia fue considerada una facultad general que se reflejaba en la capacidad de una persona para resolver problemas abstractos de lenguaje y matemáticas. 2003. Gardner. cómo negociar. 1983. Österman y Kaukiainen. que se pasa a describir a continuación. social y moral de los alumnos. Convencionalmente. en los que se desarrolla su “teoría triárquica de la inteligencia” (1985) y su interés por la inteligencia práctica (Sternberg y Wagner. Así. se contemplaban casi exclusiva- mente aquellos factores más ligados a la resolución de problemas y al éxito acadé- mico. Maxwell y Meara. Sands. en su “teoría de las inteligencias múltiples”. Wong.288 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada El dominio de un conjunto de habilidades sociales supone un estilo comporta- mental asertivo (es decir. la capaci- dad para establecer relaciones y mantener amistades. Wehmeyer. es decir. incluyó. podríamos asimilarlas a lo que Wehmeyer denomina estrategias de liderazgo y autodefensa. Wehmeyer. las estrategias curriculares para enseñar autodefensa incluyen el énfasis en cómo ser asertivo y no agresivo. DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA SOCIAL Y HABILIDADES SOCIA- LES El término “inteligencia social” se refiere a la habilidad para actuar sabia- mente. Esta aportación de Gardner ha sido recogida también por otros autores que. y a partir de la obra de Gardner de 1983. 1986). comienza a apreciarse un cambio en la investigación sobre la inteligencia y en la elaboración de programas de intervención. para tomar decisiones y resolver proble- mas de índole interpersonal. cómo ser un buen oyente (Wehmeyer. a partir de trabajos como los de Sternberg. De hecho. la capacidad de solucionar conflictos y la habilidad para el análisis social. 1998. Palmer y Mithaug. la inteligencia interpersonal. la aceptación. prudentemente en las relaciones humanas. es decir. Ford y Tisak. Ésta es definida como aquélla que incluye ha- bilidades para negociar con las emociones y aspectos como el liderazgo. tradicionalmente olvidados y descuidados. Agran. en pequeño grupo o en situaciones de gran grupo. entre otras. Day. 1995). En otras palabras. para fomentar la conducta autodeterminada. Knowlton y Kozleski 2002). olvidando atender a otros aspectos como el desarrollo personal. han empleado términos como el de “inteligencia social” (Björkvist. para autocontrolarse y autorregularse en las situaciones sociales. de defensa de las propias opiniones y sentimientos de una manera constructiva) que fomenta la integración. la participación ac- tiva y el liderazgo en los diferentes grupos sociales. cómo comunicarse efectivamente en las relaciones cara a cara. El estudio de las habilidades sociales ha ido en aumento gracias a que en los últimos años la investigación psicológica se ha volcado en aspectos del funciona- miento social y emocional. Implica la capacidad para enten- . Pero. cómo comprometerse y persuadir. la toma de decisiones. se van a señalar los principales motivos que justifican dicho auge en la investigación. 289 der las situaciones interpersonales y usar ese conocimiento para conseguir el re- sultado interpersonal deseado.. de capacidades o destrezas socia- les específicas que son adquiridas y que se ponen en juego en la interacción con otras personas. distintos autores (por ejemplo. para interactuar y relacionarse con los iguales o con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. aunque todavía se aprecia un gran vacío de propuestas educativas y de intervención para aquellas personas más gravemente afectadas. el resultado es una mayor satis- facción personal e interpersonal. objeto de educación y enseñanza (López de Dicastillo. entre otras (Kolb y Hanley-Maxwell. 1981. con otros términos como el de “habilidades sociales” o el de “competencia social”. Contribuye al éxito en actividades sociales como el trabajo o las relaciones personales (Greenspan y Love. sino tam- bién las habilidades sociales que regulan las interacciones con otros (Greenspan.Las habilidades sociales en las personas con retraso mental. pueden definirse las habilidades sociales como un conjunto de comportamientos interpersonales. den- tro del mundo educativo. Hoy en día es un área en plena expansión y de prolífica investi- gación. parafraseando a Mathias (1990). la interacción con los compañeros y amigos. 1992). por lo tanto. Es más apropiado contemplar no sólo las habilidades que son prerrequisito para la vida independiente. 1981). La inteligencia social también se ha denominado “cognición social” y. Son necesa- rias. Greenspan. . Hay acuerdo entre los investigadores en definir las habilidades sociales no como un rasgo de la personalidad sino como un conjunto de comportamientos “relacionales” que pueden ser adquiridos y aprendidos y. Si éstas son apropiadas o buenas. En España el uso del término “habilidades sociales” se difundió con rapidez en el ámbito de la educación especial a mediados de la década de los 80 (Verdugo y Bermejo. donde se han trabajado un conjunto de habilidades sociales específicas con alumnos de distintas edades y de muy diversas características de cara a mejorar su conducta autodeterminada. 1981) han argumentado que las escalas que miden la conducta adaptativa fracasan a la hora de considerar algunas de las habilidades que son necesarias para las interacciones sociales. bajo el “paraguas” de habilida- des sociales se incluyen cuestiones como la comunicación. Precisamente las personas con retraso mental suelen tener dificultades en este tipo de tareas (Greenspan. 1997). 2003).. Así. 2003 y 2005). profesores y padres. la solución de proble- mas interpersonales. tanto a corto como a largo plazo. a menudo se ha equiparado la competencia social con el com- portamiento adaptativo pero. 1998). Asimismo. y se va a describir una expe- riencia llevada a cabo en un centro de educación especial (Isterria) de la Comuni- dad Foral de Navarra. en él la inteligen- cia social sería el componente cognitivo. En los próximos apartados de este capítulo. Este último término es más inclusivo. la asertividad. por lo tanto. Mathias y Nettelbeck. Teniendo esto en cuenta. La competencia social en la infancia está asociada con el ajuste personal. la falta de habilidades sociales y la incompetencia social se relacionan con: – baja aceptación. RELEVANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES PARA LAS PER- SONAS CON DISCAPACIDAD El aprendizaje de las habilidades interpersonales es fundamental para cual- quier persona porque es la base del desarrollo socioemocional (López de Dicasti- llo. Por el contrario. suicidio. Es decir. – la asimilación de normas sociales. depresión. – la aceptación e inclusión en el grupo de los iguales. 2003 y 2005). 4) el aprendizaje del rol sexual. 2) las actitudes de colaboración y cooperación. – problemas escolares (bajos niveles de rendimiento. – inadaptación social o. y 5) el crecimiento moral y el aprendizaje de valores. – consecuencias emocionales negativas como ansiedad. escolar y social tanto a corto como a largo plazo. las habilida- des sociales pueden favorecer: – una mayor satisfacción en las relaciones que se establecen con los demás. soledad o tristeza. – la prevención de problemas interpersonales como la agresividad. delincuencia juvenil. 3) el autocontrol y la autorregulación de la propia conducta en función del feedback que se reciba de los otros (apro- bación y refuerzo o. – la mejora de la autoestima. social.290 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada 3. castigo y rechazo de una determina- da conducta). lo cual tiene como consecuencia que las personas de su entorno se muestren sobre- protectoras o muy exigentes sobre la necesidad de conseguir las capacidades que se consideran “normales” para su integración educativa. – la prevención y solución de los conflictos que se dan en el aula o en el centro. La difi- cultad que muestran los alumnos con discapacidad para poner en práctica las habi- . – problemas de salud mental (alcoholismo. Concretamente las personas con retraso mental suelen “destacar” por su dificultad para acomodarse a las exigencias y expectativas sociales de los demás. – la plena integración en distintos contextos: familiar. por el contrario. toxicomanías). que exigen mantener contactos y crear vínculos con otras personas. ya que permiten una mejor comunicación de las necesidades de cada una de las partes. inadap- tación escolar). la negociación y la empatía. escolar y la- boral. absentismo. la timi- dez y la soledad. social y laboral. incluso. entre otros aspectos. Esto es crucial si tenemos en cuenta que los intercambios sociales con los coetáneos cum- plen importantes funciones en el desarrollo de: 1) el conocimiento de sí mismo y de los demás. rechazo o aislamiento social por parte de los iguales. Mannix (1993 y 1998) y Verdugo (2003). 4. con la finalidad principal de que investigadores de la universidad y profesionales del Centro Isterria compartieran una experiencia que permitiera: – reflexionar y comprender el concepto de habilidades sociales. Schlesinger y Dineen. la escuela. con los profesores y con el resto de personas con las que interactúan. Boluarte. 2003. 1998). – elaborar materiales y actividades con el fin de mejorar aquellos aspectos más deficientes y desarrollar las potencialidades de los alumnos con ne- cesidades educativas especiales. con el propósito de formar y mejorar las habilidades sociales de los alumnos con discapacidad. Castles y Glass (1986). Gras. 1987. Wood y Kazdin. 1998. Monjas. ha despertado un gran interés por este tema en el campo de la educación especial (Abery y Stancliffe. 1997. en ellos se pretende el desarrollo de comportamientos social- mente competentes y habilidosos que tienen importancia para el funcionamiento presente y futuro y para una buena adaptación y calidad de vida (Michelson. Nezu y Nezu (1991). Méndez y Martell. – detectar las necesidades educativas de los alumnos en este tema. Jackson. Agran y Hughes. Jack- son y Bennett (1998).. 2005. Sugai. 291 lidades de interacción y el desconocimiento. Rubio. Kolb y Hanley-Maxwell. 2003. en algunos casos. Wehmeyer. Es en este marco en el que toma forma la experiencia educativa que se va a pasar a describir. Heiman y Margalit. Hall. Así. Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra [CREENA] (1998). En definitiva. 1999). del comportamiento social apropiado. UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN NAVARRA Esta experiencia práctica para incentivar el desarrollo de las habilidades sociales en alumnos con necesidades educativas especiales se ha gestado en el marco de un proyecto de investigación que se ha venido desarrollando desde el año 2002 entre el Centro de Educación Especial Isterria de Fundación Caja Nava- rray el Departamento de Educación de la Universidad de Navarra con el objetivo de promover la conducta autodeterminada de los alumnos del centro y mejorar la formación de sus profesionales. 2002. Gutiérrez y Prieto (2002). 1999. favoreciendo de este modo su integración en distintos contextos: en la familia. . 1995. dando como fruto programas de intervención como los de Arean.Las habilidades sociales en las personas con retraso mental. en noviembre de 2003 se inició el proyecto sobre “habilidades sociales en personas con retraso mental”. con sus padres. de la violencia. ayudándoles a relacionarse de forma adecuada con sus iguales. Estas habilidades facilitan la inclusión social puesto que estimulan unas interacciones adecuadas y una mejor convivencia al estar encaminadas a la prevención del conflicto. el trabajo y la comunidad. tal y como se describe en el capítulo de Alquegui y otros en este libro. la timidez y la soledad.. Hughes y otros. • Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o lenguaje idiosincrásico. con niños entre 10 y 13 años: . – Incapacidad secuencial. – Falta de comprensión sobre lo que otras personas piensan y sienten. posturas corporales y gestos. Con esta diversidad de profesionales se presentaba la oportunidad de traba- jar este tema desde distintos puntos de vista y con alumnos que diferían en su nivel intelectual. expresión facial. con 4 alumnos comprendidos entre 6 y 8 años: — Tres niños con autismo y una niña con Síndrome Cornelia de Lange. una psicomotricista y una asistente social del Centro Isterria. • Falta de capacidad de imitación y anticipación. • Falta de flexibilidad mental y de comportamiento (rituales y obsesiones). alteraciones del procesamiento de la información sensorial.292 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada El grupo de trabajo quedó constituido por una investigadora de la Universi- dad de Navarra y por cuatro profesoras. la muestra de alumnos con los que se ha trabajado directa- mente está configurada por: A) Un aula de Graves Trastornos de la Etapa Básica Obligatoria. • Ausencia de lenguaje oral y gestual. una logopeda. abarcando distintos grados de discapacidad: CENTRO ISTERRIA ETAPA BÁSICA FORMACIÓN FORMACIÓN OBLIGATORIA (EBO) PROFESIONAL OCUPACIONAL (a (desde los 6 hasta los 16 años) (de los 16 hasta los 21 años) partir de los 21 años) Programa de iniciación Graves Psíquicos profesional especial Tránsito a la trastornos (5 aulas) (PIPE) (ramas agraria y vida adulta (4 aulas) eléctrica) (TVA: 2 aulas) Teniendo en cuenta la estructura básica y organizativa del centro educativo (véase figura anterior). B) Dos aulas de “Psíquicos” (alumnos con discapacidad intelectual mode- rada) de la Etapa Básica Obligatoria. • Expresión emocional inapropiada a la situación. • Graves problemas para la formación de conceptos. • Ausencia de interés por el contacto y la manipulación de un objeto. – Relaciones con iguales. atención superselectiva y fugaz. falta de atención conjunta y de conductas de acción conjunta. • Dificultades en Habilidades básicas de Interacción Social: – Contacto ocular. — Características: • Retraso mental severo. alteraciones del procesamiento de la información sensorial. D) Un aula de T. • Una niña con Síndrome de Angelman (con dificultades motrices). aunque las relaciones que se establecen están en ocasiones limitadas. con trastorno generalizado del lenguaje y con dificultades de atención. falta de atención conjunta y de conductas de acción conjunta. con 7 alumnos entre los 16 y 19 años: — Características: • Retraso mental en el rango que va de moderado a severo. • Intercambios sociales. — La otra clase. – Compartir el material común. • Un niño con retraso mental. los niños presentan características como: • Retraso mental moderado. con 3 alumnos entre los 16 y 20 años: — Tres alumnos con trastornos generalizados del desarrollo (dos de ellos dentro del espectro autista). saludo. con cinco niños: • Dos niños con Síndrome de Down...A.). • Dificultades en el pensamiento lógico y en la abstracción y pensamien- to limitado a lo cercano (pensamiento concreto). atención superselectiva y fugaz. — En estas dos aulas. . distancia interpersonal. • Adecuado dominio de las habilidades sociales básicas (contacto ocu- lar. • Dos niños con retraso mental medio. aceptación e inicio de contactos físicos…).Las habilidades sociales en las personas con retraso mental. • Plurideficiencias. • Intención comunicativa y buen nivel de comprensión.. • Lenguaje oral con distintos niveles de desarrollo. son desadaptadas y a veces no existen. – Tomar la iniciativa en el contacto. 293 — Una de las aulas cuenta con cuatro niños: • Una niña con Síndrome de Down. • Una niña con Síndrome Cornelia de Lange. • Asociados problemas motóricos. • Buen grado de autonomía. • Un niño con retraso mental más deficiencia visual total. auditivos y conductuales. – Respetar las normas sociales (no interrumpir cuando se está hablan- do. — Características: • Retraso mental severo. pero con grandes limi- taciones respecto a: – Respetar las normas y reglas en juegos. • Graves problemas para la formación de conceptos. C) Dos aulas de PIPE (en actividades de logopedia y psicomotricidad). en algunos casos con lenguaje oral.V.. – Jugar de forma cooperativa. Posteriormente. cooperativo con sus iguales. 2003). A partir de las necesidades y características observadas. así como una observación sistemática de cada uno de los alumnos con los que se iba a trabajar (basada en modelos como los de Verdugo. se ha planteado cómo trabajar las habilidades sociales en personas con graves trastornos (tanto de la Etapa Básica Obligatoria como de Tránsito a la Vida Adulta) y en alumnos con retraso mental moderado (de la Etapa Básica Obligatoria y del Programa de Iniciación Profesional Especial). dado que la lista de habilidades sociales es prácti- camente inabarcable. Michel- son y otros. – Falta de comprensión sobre lo que otras personas piensan y sienten – Falta de juego colectivo. El registro de obser- vación puede verse en el anexo. 1999). . • Ausencia de interés por el contacto y la manipulación de un objeto. – Falta de conducta de apego y fracaso relativo en el establecimiento de vínculos con los iguales. 1993. posturas corporales y ges- tos que regulen la interacción. 1995. aunque sirvieron de base para la elaboración de un conjunto de indicadores y habilidades a observar por parte de las profesoras del centro. • Expresión emocional inapropiada a la situación. expresión facial. se han propuesto las siguientes habilidades sociales como punto de partida para trabajar un progra- ma de intervención. De esta forma. La metodología de trabajo ha consistido en un proceso de formación con- junta de los miembros del grupo a través de la investigación. • Falta de flexibilidad mental y de comportamiento (rituales y obsesiones). Monjas. • Ausencia de lenguaje oral y gestual. Durante los primeros meses (desde noviembre de 2003 a junio de 2004) se llevó a cabo la toma de contacto con el tema y la revisión de la literatura principal acerca de las habilidades sociales (tanto general como específica de las personas con discapacidad). Dicho regis- tro sirve también como instrumento de control y seguimiento. Este listado no pretende ser exhaustivo ni recoger todo el elenco posible de habilidades sociales sino las que se han considerado más importantes en este contexto especí- fico. Además de contar con la experiencia de estas profesionales. se seleccionaron aquéllas que respondían a las necesidades y características de los alumnos de este centro. reflexión-acción. • Dificultades en habilidades de interacción social: – Falta de contacto ocular. – Incapacidad secuencial. se llevó a cabo una observación a través de la grabación de situaciones naturales dentro de las aulas. Dicha lista se ha confeccionado teniendo en cuenta los distin- tos grados de discapacidad y de manera consensuada en el grupo de trabajo. 1987. o los diseñados por Caballo. Para realizar la evaluación no se utilizaron instrumentos específicos (como pueden ser The Matson Evaluation of Social Skills for Persons with Severe Retar- dation [MESSIER] de Matson.294 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada • Falta de capacidad de imitación y anticipación. Las habilidades sociales en las personas con retraso mental... 295 HABILIDADES SOCIALES (GRAVES TRASTORNOS) 1. INTERACCIÓN FÍSICA APROPIADA para que el alumno pueda: • Tolerar el contacto. • Reaccionar al contacto. • Iniciar el contacto. • Aceptar la orientación física. • Permitir la manipulación del cuerpo para enseñarle una habilidad nueva. • Mantener el contacto físico adecuado con el adulto. 2. CONTACTO/MANIPULACIÓN DE OBJETOS 1 para que el alumno pueda: • Mostrar interés por el objeto. • Tocar él solo un objeto. • Tocar un objeto conjuntamente con otro (niño/adulto). • Usar de manera funcional y adecuada los objetos (no romper, no tirar, etc.). • Eliminar intereses obsesivos por determinados objetos. • Compartir objetos con sus compañeros. 3. REACCIÓN AL NOMBRE Y A ÓRDENES SENCILLAS para que el alumno aprenda a: • Responder al nombre. • Venir cuando se le llama. • Venir cuando le llama alguien. • Atender a una orden sencilla. 4. UTILIZACIÓN DE COMPORTAMIENTOS NO VERBALES que in- cluyen: 4.1. SONRISA: • Sonreír ante el contacto físico afectivo. • Sonreír cuando le sonríen. • Sonreír cuando recibe un objeto favorito. • Sonreír cuando le elogian (la tarea realizada). • Sonreír para conseguir algo. 4.2. CONTACTO OCULAR: • Fijar la mirada en algo. • Seguir con la mirada a personas u objetos en movimiento. • Establecer contacto ocular. • Establecer contacto ocular con personas extrañas. • Mantener el contacto ocular durante la interacción. 1 Siguiendo a autores como Monjas (1999) se puede afirmar que las habilidades sociales hacen referencia exclusivamente a los comportamientos y situaciones de índole interpersonal. Por consi- guiente, esta habilidad no podría incluirse como tal, pero se ha incluido porque se consideraba requisito previo para alcanzar otras habilidades sociales (contacto con personas). 296 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada 4.3. POSTURAS CORPORALES: • Adoptar posturas corporales correctas. 5. INTERACCIÓN SOCIAL CON EL ADULTO Y CON LOS OTROS que ayuda al alumno a: • Anticipar conductas. • Responder de modo interactivo. • Conectar con la realidad comunicativa. • Aprender que sus conductas pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable. • Reconocer a personas cercanas. • Asociar a las personas con su contexto. • Participar en actividades con el adulto. • Participar en actividades con sus iguales. • Aumentar el tiempo de espera ante las peticiones. HABILIDADES SOCIALES (DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA) 1. INTERACCIÓN FÍSICA APROPIADA para que el alumno pueda: • Respetar la distancia interpersonal. • Contactar físicamente sin agredir . 2. CONTACTO/MANIPULACIÓN DE OBJETOS para que el alumno aprenda a: • Respetar los objetos que manipula. • Respetar los objetos que manipulan los compañeros. • Compartir objetos: – Dejar objetos. – Pedir objetos. – Jugar con otros y con un objeto. 3. REACCIÓN A PETICIONES Y ÓRDENES que implica: • Escuchar activamente. • Reaccionar a una orden: – Sencilla – Compleja 4. REALIZAR Y ACEPTAR CRÍTICAS Y CUMPLIDOS que supone: • Aceptar cumplidos. • Realizar cumplidos. • Aceptar críticas constructivas. • Realizar críticas constructivas. 5. HABILIDADES CONVERSACIONALES que incluye: 5.1. NO VERBALES: • Mantener contacto ocular. • Exhibir una expresión facial positiva. • Mantener una postura corporal adecuada. Las habilidades sociales en las personas con retraso mental... 297 5.2. VERBALES: • Iniciar, mantener y terminar conversaciones. • Emplear un tono de voz adecuado. • Respetar las conversaciones ajenas (no interrumpir, respetar turnos). 6. INTERACCIÓN SOCIAL CON EL ADULTO Y CON LOS OTROS para que el alumno aprenda a: • Saludar a personas conocidas. • Saludar y presentarse a personas desconocidas. • Pedir las cosas por favor. • Dar las gracias. • Decir no y aceptar una negativa. • Disculparse. • Resistir la presión de los otros (control de los impulsos de agresividad). • Aceptar y prestar ayuda. • Tener una conducta apropiada cuando el adulto no está en el aula. Una vez elaborado el listado de habilidades sociales y su gradación tenien- do en cuenta las características, necesidades y grado de discapacidad de los dife- rentes alumnos, en el siguiente curso académico se comenzó con la “inmersión” en la práctica, a través de la reflexión, el diálogo, la elaboración de actividades, el trabajo dentro del aula y su posterior valoración en el grupo. Las actividades específicas que han ido surgiendo fruto de la reflexión y la investigación conjunta, deben enmarcarse dentro del centro, de los grupos de alumnos con los que se ha trabajado y de las necesidades detectadas. Es decir, con su transcripción se pretende proporcionar ejemplos, no una lista taxativa, y siste- matizar el trabajo realizado ya que, en los centros de educación especial es habi- tual encontrarse alusiones al tema de las habilidades sociales, pero no siempre se especifica la manera de llevarlo a cabo y de estructurarlo, dejándolo en muchos casos en manos de la improvisación o de la “buena voluntad” de los profesores. Los objetivos que se persiguen en esta propuesta coinciden con los de cual- quier programa de habilidades sociales: a) aprender conductas que reemplacen a otras existentes menos adaptativas; b) aprender conductas que con anterioridad no formaban parte del repertorio de la persona; y c) perfeccionar las habilidades ya existentes (bien en su calidad o en su frecuencia). Tal enseñanza no debe tener sola- mente una función correctiva sino también preventiva, proactiva y estimuladora de comportamientos socialmente adaptados (Vallés y Vallés, 1996). Se trata, en defini- tiva, de fomentar estilos de relación adecuados (asertivos) y de evitar los comporta- mientos desadaptativos, en cuyos extremos se situarían el comportamiento pasivo y extremadamente inhibido, por un lado, y el comportamiento agresivo, por el otro. Aunque en el próximo apartado se describirá el contexto o las tareas especí- ficas que implica cada una de las actividades, la metodología de trabajo que subya- ce en todas ellas se basa fundamentalmente en los principios de la modificación de conducta y de la teoría del aprendizaje social. Así, podrían enumerarse los siguien- 298 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada tes pasos o fases en la formación de las habilidades sociales (Michelson y otros, 1987; Monjas, 1999): 1) Evaluación inicial de las habilidades que la persona posee (con instru- mentos estandarizados, con entrevistas u observaciones, como las reali- zadas en el presente trabajo); 2) Información conceptual (delimitación de la habilidad, de su importancia y relevancia y de su aplicación); 3) Descripción de los pasos conductuales que conforman la habilidad; 4) Modelado: demostración de cómo se pone en juego esa habilidad, mos- trar modelos expertos en la ejecución de las conductas; 5) Ensayo de conducta: provisión de oportunidades para practicar (role- play) la conducta en situaciones que aseguren el aprendizaje; 6) Retroalimentación (feedback): información sobre cómo ha sido esa prác- tica; 7) Refuerzo de la ejecución realizada; 8) Generalización: planificación de oportunidades y actividades que permi- tan extrapolar lo aprendido a otras situaciones y contextos. Asimismo, conforme se han ido trabajando las actividades, se han recogido las observaciones oportunas para su mejora y perfeccionamiento, para que puedan servir como ejemplo de una experiencia que “inspire” y oriente a otros profesiona- les que deseen formarse en este tema. Se adjuntan a continuación varias de las actividades que pueden facilitar la práctica 5. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Las actividades que se han planteado pueden servir para trabajar una o va- rias habilidades sociales al mismo tiempo. Algunos ejemplos de las actividades que se están poniendo en práctica en este centro de educación especial serían: FICHA DE HABILIDADES SOCIALES 1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “EL RULO” 2. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Conseguir una interacción física apropiada: tolerar/reaccionar y/o iniciar el contacto con sus compañeros de aula, aceptar la orientación física y la manipulación del cuerpo, contacto físico con el adulto – Sonreír ante el contacto físico afectivo – Participar en actividades con sus iguales y con el adulto – Promover respuestas interactivas 3. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: son alumnos con dificultades en habilidades de interacción social. Enumera- das al describir el aula de graves trastornos de la Etapa Básica Obligatoria Edad: 8-9 años Las habilidades sociales en las personas con retraso mental... 299 4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD En el rincón sensorial del aula, los tres alumnos se tumban en la colchoneta, con la cabeza apoyada en el rulo. La clase está a oscuras, sólo está iluminado ese rincón. La profesora hace masajes o cosquillas a cada uno de ellos y después son ellos quienes se los hacen al compañero que tienen al lado. Este ejercicio, que les resulta agradable, facilita la aparición de sonrisas ante el contacto físico 5. OBSERVACIONES En otras ocasiones se pueden realizar cosquillas y caricias con pañuelos, aparatos de masajes... Poniendo en práctica esta actividad varios días, poco a poco los niños van respondiendo al contacto físico, sonriendo e iniciando espontáneamente contactos entre ellos (tocarse la cabe- za, estirar los brazos...) 1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “DAME LA MANO” 2. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Promover el contacto físico apropiado: tolerar, mantener e iniciar contacto físico 3. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: aulas de alumnos con graves trastornos de EBO y TVA Edad: de 6 a 20 años 4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD En distintos momentos se buscará que los chicos se toquen y agarren de las manos. Por ejem- plo, se les hace ir de dos en dos en el patio, o se juega al corro mientras hay música 1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “PINTANDO LA SILUETA” 2. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Promover el contacto físico apropiado: tolerar, iniciar el contacto físico 3. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: aulas de alumnos con graves trastornos de EBO Edad: Básica (de 6 a 8 años) 4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Un niño se tumba en el suelo encima de un papel de gran tamaño, mientras que un compañero pinta su silueta, rozándole pero sin empujarle 300 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada 1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “HOLA, ¿CÓMO ESTÁS?” 2. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Promover el contacto físico apropiado: tolerar y reaccionar al contacto físico – Reaccionar al nombre – Mantener el contacto ocular 3. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: aula de TVA, alumnos con graves trastornos Edad: 16-20 años 4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD – El alumno está sentado mientras la profesora empieza a hablarle a una distancia aproximada de 2 metros. Le saluda, dice su nombre, le recuerda cómo ha llegado al colegio, qué es lo que se va a hacer – Poco a poco se va acercando mientras continúa hablándole, con voz no demasiado alta, manteniendo la posición a la misma altura a la que se encuentra el alumno, sin que exista dominancia corporal – Se le va tocando de forma suave, pero firme, en zonas donde él perciba bien el tacto (cabeza, mano), se le coge la mano para proporcionar contacto físico más intenso y se observan sus reacciones corporales 5. OBSERVACIONES Esta actividad podría servir para una primera toma de contacto con los alumnos. 1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “JUEGO INTERACTIVO” 2. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Conseguir una interacción física apropiada: tolerar, reaccionar e iniciar el contacto físico, interacción física adecuada con el adulto – Estimular la interacción social con el adulto y con los iguales: promover la conducta antici- patoria, respuestas interactivas, participar en actividades con el adulto y los compañeros y aumentar el tiempo de espera ante las peticiones 3. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: aula de TVA Edad: 16-20 años 4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD – La actividad consiste en el entrenamiento de pautas de juego para que el alumno aprenda el papel que tiene que desempeñar. Se llevan a cabo juegos repetitivos en los que hay una clara secuencia de acciones que requieren establecer y respetar turnos y en las que el alumno debe ser un agente activo y participativo – Primero, se parte del contacto corporal, a través de una estimulación sensorial. De esta manera, se obtendrán respuestas motoras y, a medida que el alumno empieza a anticipar la conducta, se irán logrando los primeros indicios de petición y de deseo de realizar nueva- mente la conducta. Se hacen cosquillas empezando por las manos, hasta llegar al tronco. Así se va consiguiendo que anticipe y extienda los brazos CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: enumeradas al describir las dos aulas de alumnos con retraso mental de grado moderado de la EBO Edad: Básica (10-12 años) 4. sólo se le presenta el comienzo de la acción (se le enseñan las manos). aquéllas que estaban representadas en el pasillo y colocarlas en el mismo orden 5. permitir la manipulación del cuerpo para enseñar una habilidad. 301 – Posteriormente. – Se va disminuyendo este antecedente (enseñar las manos) hasta conseguir que el niño ex- tienda los brazos para pedir cosquillas. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “LA PELUQUERÍA” 2. miran las fotografías de los platos. imitación gestual y verbal) – Reaccionar a una orden sencilla – Reaccionar a una orden compleja – Aceptar cumplidos y críticas constructivas 3.Las habilidades sociales en las personas con retraso mental. tienen que elegir entre distintas fotografías.. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Conseguir una interacción física apropiada: tolerar/reaccionar/iniciar el contacto. los memorizan y vuelven al aula Una vez que están en clase. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Reaccionar y responder a una petición – Escuchar activamente (memoria a corto plazo. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “¿QUÉ HAY PARA COMER?” 2. hasta que extienda las suyas para recibir cosquillas. éste puede volverse re- cíproco. – Una vez que el chico ha comprendido el mecanismo de juego.. aceptar la orientación física. enseñándole también la alternancia de turnos (a hacer cosquillas a otro) y a es- perar. OBSERVACIONES Material: panel para colocar las fotografías Primero el niño irá acompañado y apoyado por la profesora y progresivamente la figura del adulto irá desapareciendo 1. atención. contacto físico no agresivo – Respetar turnos – Seguir órdenes – Escuchar activamente – Dar las gracias al final de la actividad . DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD En un panel de fotografías se coloca el menú de ese día Los alumnos salen al pasillo. 1. vaporizar el pelo con agua. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD En el despacho de logopedia se monta una peluquería con los materiales sobre la mesa que está delante del espejo En cada sesión. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Cuando algún alumno tenga un golpe o una herida. otro compañero ayudará a la maestra a curarle.. un alumno es peinado por sus compañeros. aceptar la orientación física. Ver características descritas para las aulas de PIPE Edad: FP (16-19 años) 4. betadine/mercromina. tiritas. Todos poseen lenguaje oral con niveles de desarrollo variados.. echar colonia. poner gomas. crema – secuencia con fotos/SPC Esta actividad se realizará cuando algún acontecimiento (caídas. entre otros elementos básicos de una peluquería. primero se secuenciarán gráficamente los pasos a realizar y los materiales. contacto físico no agresivo – Mejorar la comunicación y expresión de sentimientos. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: alumnos con discapacidad intelectual en el rango de moderado a severo. heridas) la requiera . OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Promover el contacto físico apropiado: tolerar/reaccionar/iniciar el contacto. Para ello. auditivos y conductuales. me sentiría. Se realizan distintas acciones: peinar. cepillos.. Son capaces de interaccionar socialmente aunque las relacio- nes que se establecen están en ocasiones limitadas.302 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada 3. secar con secador.”. Se va secuenciando el proceso ayudándonos de apoyo gráfico (fotos o símbolos pictográficos para la comunicación no vocal [SPC]) 1. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: alumnos sin graves trastornos de EBO y de PIPE Edad: Básica y FP (de 10 a 21 años) 4. pinzas. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “LA ENFERMERÍA” 2. y me gustaría. se procederá a curar la herida 5. empatía – Aceptar y prestar ayuda 3. etc. OBSERVACIONES Materiales: gomas. También se motivará la reflexión con frases como “si yo me hubiera hecho una herida. secador.. 5. OBSERVACIONES Materiales: – gasas. la manipulación del cuerpo para enseñar una habilidad nueva. Finalmente. pulseras... Además tienen asociados problemas motóricos. son desadaptadas y a veces no existen. para ayudar a entender a la otra persona. OBSERVACIONES Materiales: pañuelo para tapar los ojos e instrumentos musicales Este juego invita a adaptar juegos clásicos como “la gallinita ciega para ser trabajados bajo esta perspectiva de las habilidades sociales” . el chico que ha sido encontrado en primer lugar se vendará los ojos y se iniciará una nueva ronda de juego. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Conseguir una interacción física apropiada. Si acierta. OBSERVACIONES Material: bancos suecos 1. aceptar y prestar ayuda 3. Cuan- do todos los compañeros estén sentados. uno seguido de otro.. el estudiante identificado deberá sentarse y no volverá a tocar el instrumento. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: alumnos con discapacidad intelectual moderada de EBO y de PIPE Edad: Básica y FP (desde los 10 hasta los 21 años) 4. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “PASAR EL PUENTE” 2. Los demás se colocarán en puntos concretos a lo largo de todo el espacio (aula.. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: alumnos que tienden a la agresión física. con discapacidad intelectual moderada Edad: Básica y FP (de 10 a 21 años) 4. Cada uno se sitúa en un extremo de la fila. contacto físico no agresivo – Colaborar. 303 1. Suben de uno en uno y deben llegar al otro extremo. En un punto se cruzan los dos alumnos y tendrán que agarrarse para pasar al otro lado. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Un alumno se tapa los ojos. Se forman dos equipos. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Se colocan dos bancos suecos en fila. gimnasio). NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “BUSCANDO A CIEGAS” 2. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Motivar hacia la interacción física apropiada: contacto físico no agresivo 3. sin caerse Si uno de ellos cae.Las habilidades sociales en las personas con retraso mental. Cada uno de ellos portará un instrumento que hará sonar para que su compañero lo encuentre Cuando éste lo haya hecho deberá tocarle la cara y el cuerpo para averiguar de quién se trata. quedan eliminados los dos Se trata de colaborar y ayudarse los unos a los otros 5. con un nivel de autonomía y com- prensión alto. en concreto. 5. por un objeto. Su compañero deberá seguirle sin acercarse más de lo necesario (de la distancia explicada). Uno de ellos se moverá por todo el espacio del aula libremente. este alumno todos los días hace dicha actividad. se establecen unos horarios fijos. Si se le pedía que cogiera algo. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDO Características: aulas de EBO y PIPE. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD – Esta actividad se ha realizado con un alumno que en un principio no mostraba interés por ningún objeto. se repetiría el proceso con diferentes objetos – Actuación: Al alumno se le van mostrando diferentes objetos durante un periodo de tiempo y se observa cuál puede interesarle más. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: ver las descritas para el aula de Tránsito a la Vida Adulta Edad: 16-20 años 4. Se siguen manteniendo las instrucciones verbales. pero se va extinguiendo el refuerzo (el bar- quillo ya no se le da cada tres piezas que encaja bien) . En este caso. En el caso de conseguir esta meta. no lo hacía. Por lo tanto. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Se explica cuál es la distancia interpersonal adecuada (un brazo extendido). Le va dando una a una para que vaya encajándolas. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Estimular el contacto físico apropiado: mantener la distancia interpersonal adecuada 3. Saca las piezas y las deja encima de la mesa. la profesora se va retirando de su lado para que él coja las piezas. en los cuales. Se utilizan claves estimulares que anteceden y se mantienen en la actividad. cuando ajusta dos o tres piezas. tocar el objeto y usarlo de modo adecuado – Responder a órdenes sencillas – Mejorar el contacto ocular (fijar la mirada en un objeto) – Aceptar cumplidos y críticas 3. alumnos sin graves trastornos Edad: Básica y FP (desde los 10 hasta los 21 años) 4. las claves son imágenes del encajable En un principio. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Motivar hacia el contacto/manipulación de objetos: mostrar interés.304 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada 1. Al mismo tiempo. recibe un trozo de barquillo Durante dos meses se repite el mismo proceso Progresivamente. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “INTERESÉMONOS POR EL OBJETO” 2. es la profesora la que coge el objeto y se lo da. Parece que el encajable es lo que más llama su atención (lo mira con intensidad) A partir de ahí. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “SÍGUEME PERO NO ME TOQUES” 2. Des- pués de un rato se cambian los papeles 1. al menos. Después los alum- nos se ponen por parejas. el objetivo propues- to fue que se interesase. recibe instrucciones y feedback sobre si lo está haciendo bien o no y. lo hace sin ayuda (las instrucciones verbales son mínimas. la profesora ya no está a su lado).. uniendo varias acciones 1. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: las correspondientes a las dos clases de EBO sin graves trastornos Edad: 10-12 años 4. levantar brazos. pero el resultado ha sido positivo: se ha creado un hábito de trabajo. OBSERVACIONES Esta actividad es una adaptación de “abrazos musicales” (en Judson.Las habilidades sociales en las personas con retraso mental. pidiendo a los alumnos que sigan las consignas del profesor (tocar la oreja del compañero.. etc.) . además de haber conseguido que se interese y toque él solo un objeto.. responder a una orden sencilla y a una orden compleja – Lograr la interacción física apropiada: contacto físico no agresivo 3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Mientras suena la música los niños van desplazándose en tren (unos agarrados a los otros) y. Elige el encajable. se le pide que coja un objeto. “sigue…”. Cuando ésta para. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Mientras que suena la música los alumnos caminan libremente por el aula.). OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Motivar hacia el contacto físico apropiado: contacto físico no agresivo-responder a órdenes 3. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Reaccionar a peticiones y órdenes: escuchar activamente. tales como “venga…”. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: alumnos con retraso mental moderado Edad: Básica (de 10 a 12 años) 4. 305 Después de cinco meses. tienen que estar atentos y realizar la petición Las órdenes pueden ir complicándose poco a poco. Es al final de la actividad cuando se le da un trozo de barquillo 5.. el que quiera. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “ABRAZOS AMIGABLES” 2. 2000) También se puede combinar con la actividad anterior (“el tren de las órdenes”). deben agarrarse a un compañero y darle un abrazo 5. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “EL TREN DE LAS ÓRDENES” 2. Se le pide que saque las piezas y lo hace Aunque le cuesta bastante tiempo terminarlo. 1. OBSERVACIONES Esta actividad ha requerido bastante tiempo dadas las características iniciales de partida. tocar un pie. ante una orden sencilla dada (ej. regar las plantas. OBSERVACIONES Materiales: – Tarjeta de ENCARGADO con pinza para colocar en el jersey – Panel de encargado/encargos/responsable . DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Cuando se llega al despacho de logopedia. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: alumnos con retraso mental en el rango que va de moderado a severo Edad: Básica y FP (desde los 6 hasta los 21 años) 4.306 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada 1. mantener la distancia inter- personal adecuada y contacto físico no agresivo – Respetar los objetos (o las propiedades) de los compañeros – Favorecer la interacción social: dar las gracias. OBSERVACIONES En el caso de los niños con graves trastornos.) 5. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Reaccionar a peticiones y órdenes: escuchar activamente. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: para los alumnos de la Etapa Básica Obligatoria Edad: 10-12 años 4. responder a una orden sencilla y a una orden compleja – Aceptar críticas constructivas – Dar las gracias – Aceptar y prestar ayuda 3. si fuera necesario 5. etc. Al acabar la sesión se encargará de cogerlos uno a uno. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Motivar hacia el contacto físico apropiado: tolerar el contacto. dárselos a cada compañero y ayudarles a vestirse. tener una conducta apropiada cuando no está el adulto 3. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “EL GUARDARROPA” 2. se coloca en un panel el nombre (o la fotografía) del alumno encargado o responsable del guardarropa (así como de otros encargos) A este alumno encargado se le coloca la tarjeta identificativa y lleva a cabo funciones como ayudar a sus compañeros a quitarse los abrigos y a colgarlos en el perchero. la profesora ayuda a los niños (el responsable de esa semana) a repartir los almuerzos 1. pedir material en otra clase. recoger los objetos utilizados. aceptar y prestar ayuda. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Se van asignando pequeños cargos y responsabilidades a los alumnos para que los realicen dentro o fuera del aula (repartir los almuerzos. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “EL RECADERO” 2. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Motivar hacia el contacto físico apropiado: distancia interpersonal adecuada. el abrigo o la bata. Esta actividad supone la continuación (en otro contexto y con otro profesor) de la activi- dad anterior: “el recadero” 1. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “DAME UN BESO” 2. Los niños se sientan en círculo y cuando terminan con la pintura tienen que dejarla en el centro y recoger otra (cada niño sólo puede tener un lápiz de color) 5. materiales u objetos con los que juegan y trabajan 1. lo que se pretende es impregnar el quehacer diario con esta nueva filosofía: en todo momento y en todas las tareas. se sacan solamente uno o dos balones para que en el juego organizado haya que compartirlos – “Compartimos el ordenador”: los niños se colocan de dos en dos en el aula de informática para compartir ordenador y trabajar conjuntamente en una misma actividad – “Jugamos en el parque”: en el patio los alumnos tienen que compartir los columpios. ¡sin enfadarse! – “Rueda de juego”: también en el juego libre se les pide a los niños que dejen el juguete que tienen a un compañero y elijan otro (intercambio de juguetes) – “Vamos a pintar”: en el aula. la actividad de pintar se organiza de tal forma que sólo haya una pintura de cada color. 307 Se puede realizar con otros cargos como responsable del material. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: las correspondientes a las dos clases de EBO con alumnos sin graves trastornos Edad: 10-12 años 4. ceder turnos. dar las gracias . contacto físi- co no agresivo.. tolerar el contacto – Desarrollar las habilidades conversacionales verbales: emplear un tono de voz adecuado – Promover la interacción social: saludar a personas conocidas. Se puede adaptar esta actividad a los alumnos con graves trastornos al colaborar unos con otros (junto con la ayuda y guía física de la profesora) a ponerse los zapatos. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “COMPARTIR ES CONVIVIR” 2. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Estimular el contacto/manipulación de objetos: respeto por los objetos que se manipulan y por los objetos de los compañeros – Compartir objetos: dejar. OBSERVACIONES Como puede apreciarse a lo largo de los distintos ejercicios planteados. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Para realizar esta actividad y alcanzar los objetivos propuestos se han planteado distintas ta- reas: – “Compartimos el balón”: en el parque..Las habilidades sociales en las personas con retraso mental. pedir y jugar con otros – Pedir las cosas por favor – Dar las gracias 3. los alumnos deben compartir los juguetes. Primero uno de ellos realiza dife- rentes movimientos y posturas y su compañero deberá imitarlo lo mejor que pueda. uno enfrente del otro. colocada a una distancia adecuada. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “EL ESPEJO” 2. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Motivar hacia el contacto físico apropiado: distancia interpersonal adecuada – Mejorar las habilidades conversacionales no verbales: mantener contacto ocular 3. Tarjeta que representa dar un beso: – ¿Te puedo dar un beso? (pregunta el alumno) – Sí (se da un beso en la mejilla) – Gracias – Después se intercambian nuevamente los papeles 5. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: alumnos con retraso mental de rango entre moderado y severo Edad: Básica y FP (de 10 a 21 años) 4. lleva sus manos hacia la cabeza del compañero para que repitan la acción que ha realizado ella anteriormente . Se vigilará que la distancia entre los dos sea como mínimo de 1. cinta aislante 1. En un primer momento la profesora toca el pelo de cada uno de ellos y después les ayuda.OBSERVACIONES En el caso de los niños gravemente afectados se puede adaptar esta actividad de la siguiente manera: los niños se sientan uno enfrente del otro. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: para las clases de EBO y la de PIPE Edad: Básica y FP (desde los 6 hasta los 21 años) 4. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD El alumno se coloca en el lugar señalado en el suelo con la cinta aislante y el profesor (u otro compañero) en otra marca. se cambiarán los roles y el imitador será quien realice posturas y movimientos y su compañero lo imitará 5.308 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada 3.5 metros Después. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Los alumnos se colocan por parejas. Se saca una tarjeta y según qué represente (dar un beso o recibirlo) se sigue la siguiente secuencia: Tarjeta que representa recibir el beso: – ¿Me das un beso? – Sí (el alumno da un beso en la mejilla al profesor o a otro compañero) – Gracias – Después se cambian los papeles y es el alumno el que pregunta y el profesor el que da el beso. OBSERVACIONES Materiales: 2 tarjetas (un dibujo que representa la acción de dar un beso y otro de recibirlo). OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Fomentar el contacto físico apropiado: mantener la distancia interpersonal adecuada – Escuchar activamente – Desarrollar las habilidades conversacionales no verbales: mantener contacto ocular. respetar los turnos en la comunicación y expresión de los sentimientos. Cada uno elige un instrumento con el que se comunicará con su compañero. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Los alumnos se colocan por parejas. Cuando ambos hayan terminado. Cada vez que se produzca una conducta inapropiada. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Se colocan en la mesa distintos pictogramas que recreen una secuencia o guión sobre situacio- nes de interacción social. contacto físico no agresivo – Aceptar y prestar ayuda y tener una conducta apropiada cuando no está el adulto 3. postura corporal adecuada. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Fomentar el contacto físico apropiado: mantener la distancia interpersonal. 309 1.Las habilidades sociales en las personas con retraso mental. OBSERVACIONES Materiales: tarjetas plastificadas con el guión a seguir y secuencia con fotos/SPC Esta actividad se recomienda especialmente para aquellas personas con síndrome de Asperger o autismo (con nivel alto en lectura y comprensión) para que puedan enfrentarse con éxito a situaciones sociales ... el alumno debe acudir al guión. Si a pesar de tener el instrumento en las manos se siguen acercando dema- siado. se pondrá un banco entre los dos Es importante esperar a que el compañero haya tocado antes de comenzar. expondrán qué pretendían expresar y qué han entendido a su compañero 5..” 2. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “NO TENGO QUE. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: aulas sin graves trastornos de EBO y de PIPE Edad: Básica y FP (desde los 10 hasta los 21 años) 4. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: aulas sin graves trastornos de EBO y de PIPE Edad: Básica y FP (desde los 10 hasta los 21 años) 4.. Deben respetar la distancia interpersonal adecuada (aproximadamente un brazo extendido). buscando un modelo más adecuado 5. preferencias y situaciones cotidianas. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “HABLEMOS CON LOS INSTRUMENTOS” 2. Se incluirán gustos. 1. expre- sión facial positiva. opiniones o vivencias personales 3. OBSERVACIONES Materiales: instrumentos musicales. cosquillas) . respetar turnos – Saludar y presentarse a personas desconocidas 3. poco a poco este chico ha ido anticipando que con ese tipo de conducta recibe atención y la va utilizando cada vez que quiere comunicarse o realizar una petición (por ejemplo. se van retirando las marcas y se va controlando que se respete el espacio vital de la otra persona al extender el brazo para saludarle 5. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “¿QUIERES ALGO?” 2. emplear un tono de voz adecuado. pelucas – Cinta aislante 1. responde y juega con él (le hace cosquillas. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD – Esta actividad se elaboró para un alumno que de forma estereotipada daba pequeños golpes en el brazo o en la cabeza de la persona que se sentaba a su lado – Cuando esto ocurre. siempre que se da esta conducta. OBSERVACIONES Materiales: – Gomas de pelo. bigote. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “¿QUIÉN ERES?” 2. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: aulas sin graves trastornos de EBO y de PIPE Edad: Básica y FP (desde los 10 hasta los 21 años) 4. De esa manera se convierte en una persona nueva. que tendrá que presentarse al resto de la clase Se colocan dos líneas paralelas en el suelo (marcadas con cinta aislante) y que permiten man- tener una distancia interpersonal adecuada en el proceso interactivo. postura corporal adecuada y habilidades conversacionales verbales: iniciar. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Se plantea la actividad como un juego de disfraces.310 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada 1. Conforme los alumnos van aprendiendo a mantener esta distancia. desconocida. expre- sión facial positiva. Cada chico coge un complemento y se disfraza con él. De esta manera. con- tacto físico no agresivo – Desarrollar las habilidades conversacionales no verbales: mantener contacto ocular. globos o instrumentos de música) – De este modo. juega con pelotas. mantener y terminar conversaciones. conducta anticipatoria y conexión con la realidad comunicativa 3. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Fomentar el contacto físico apropiado: mantener la distancia interpersonal adecuada. la profesora se comporta como si el alumno quisiera algo o estuviera intentando comunicarse. gafas. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: aula de TVA Edad: 16-20 años 4. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Mejorar la interacción social con el adulto y con los iguales: eliminar obsesiones y conduc- tas estereotipadas. al finalizar.. Resumiendo. el hecho de explicar un ejercicio. echando el aire de un secador en la cabeza. adoptar posturas co- rrectas 3. es decir. REFLEXIONES FINALES A lo largo de este capítulo se ha abordado el tema de las habilidades sociales en las personas con discapacidad (especialmente con retraso mental). se repite el proceso hasta que va acostumbrándose a per- manecer sentada en la silla. le toma su mano y le hace cos- quillas hasta la muñeca – También se buscan otras sensaciones placenteras a través de cosquillas y caricias en las piernas.. A pesar de .. se propone como objetivo extinguir esta conducta y sustituirla por una más apropiada. preguntar a los alumnos (respetando las distintas formas de comunica- ción) qué les ha parecido y qué han aprendido. no importa que la postura no sea del todo correcta: que suba las rodillas o un pie encima de la silla. Al principio. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “ADOPTAR POSTURAS CORRECTAS” 2. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD – Ante el caso de una alumna que siempre está sentada o tumbada en el suelo. le otorga un papel activo. se trata de ir reflexionando. le proporciona una silla más cómoda. progresivamente. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA Características: aula de TVA Edad: 16-20 años 4. Para ello: – La profesora no deja que se siente o tumbe en el suelo. las normas a seguir y. OBJETIVOS (Habilidades Sociales): – Fomentar una interacción física apropiada: aceptar la orientación física. – Durante tres o cuatro meses. una postura corporal correcta en una silla. adaptando y poniendo en práctica aquellos ejercicios o pequeñas tareas que se ajusten a las características y necesi- dades del grupo de alumnos.Las habilidades sociales en las personas con retraso mental. Parece que se va acostum- brando a sentarse en la silla. se puede señalar que muchas de las actuaciones que se realizan cotidianamente pueden ser utilizadas para trabajar las habilidades sociales. permite al alumno autorregular su comportamiento.. se le motiva y ayuda a sentarse correctamente Con miras a no alargar en exceso estas páginas describiendo todas las activi- dades fruto de esta experiencia. protagonista de su aprendizaje y le transmite que sus opiniones y sentimientos son escuchados. Pero. La levanta y la sienta en la silla o pasea por el aula – Cuando se enfada. 311 1. 6. el cuello. permitir la manipu- lación del cuerpo para enseñar una habilidad – Utilizar comportamientos no verbales: sonreír ante el contacto físico. Por ejemplo. Se desea avanzar una programación en habilidades sociales que quede a disposición de los demás profesionales del centro para que. a partir de este trabajo. . En este caso. abarcando un continuo que va desde el retraso mental ligero o moderado a graves trastornos. así como un vacío de propuestas educativas para las personas más grave- mente afectadas. se ha detectado una mayor efectividad si el modelo o ejemplo propuesto tiene como protagonista a otro compa- ñero con discapacidad (es decir. se puede contar con la colaboración de otros estudiantes con retraso mental más habilidosos socialmente. A pesar de ser la expresión “entrenamiento en habilidades sociales” la más utilizada. supone empaparse de una mentalidad y una filoso- fía que lleven. 1998). otro aspecto importante a tener en cuenta es el uso de los reforzadores. significa seguir realizando lo que ya se viene haciendo pero bajo una nueva perspectiva. es acertada la apuesta de autores como Monjas (1999) por el término enseñanza. Además. se ha propuesto la implicación de las familias. De esta forma. en muchas ocasiones. Esta forma de actuar no supone un cambio estructural importante sino que. en alumnos con características como las aquí descritas. el trabajo en grupo y la ayuda entre iguales han mostrado ser herramientas eficaces para el desarrollo de las habili- dades sociales y para asumir responsabilidades (Prater. De la misma manera. Para intentar solucionar o en- cauzar esta cuestión. de cara a enseñar un conjunto de habilidades sociales a un grupo de alumnos con muy diversas características y edades. mientras que con algunos podremos utilizar directamente reforza- dores de carácter social (alabanzas). por otro lado. habrá que comenzar por refuerzos materiales básicos como la comida. más aún. todavía se aprecia una gran diversidad y confusión de términos. una falta de consenso acerca de los aspectos más relevantes a incluir. Bruhl y Serna. a proponer el desarrollo siste- mático de estrategias y actividades sobre las habilidades sociales. de los distintos profesionales del centro y de los miembros de la residencia donde viven algunos alumnos. uno de los mayores escollos con los que se encuentra todo programa de habilidades sociales es el de la generalización de los aprendizajes y. llevándolas a las aulas. Se siguen proponiendo nuevas actividades. con otros. La experiencia que se ha descrito en este capítulo continúa en la actualidad. alguien más cercano y con características simila- res). al tratarse de niños y ambientes educativos. evaluando los resultados y reflexionando de forma conjunta con los demás miembros del equipo de trabajo. por un lado. buscando el logro de objetivos socioemocionales y. Sin duda. Concretamente. Así. a lo largo de estas páginas se ha intentado proporcionar una guía con una relación de actividades y propuestas educativas realizadas en un centro de educación especial. Es decir. Resulta imprescindible conocer qué motiva y refuerza a cada uno de los alumnos.312 Podemos hacer oír su voz: Claves para promover la conducta autodeterminada ser un área en pleno auge y desarrollo. a dotar de significado el quehacer diario. Los pasos a seguir en el proceso de enseñanza de las habilidades sociales incluyen el modelado por parte del profesor. gracias al intercambio comunicativo y de propuestas (proceso de investigación-acción). con su disponibilidad. Puesto que todavía es demasiado pronto para sacar conclusiones acerca de la eficacia de las actividades planteadas. cooperar. además de la experiencia y saber hacer. Aquí. BIBLIOGRAFÍA Abery. y a la convivencia que supone el trabajo en común. se ayudan y colaboran. B. pa- ciencia y creatividad para abordar estas cuestiones. Abery. la importancia del traba- jo conjunto. huyendo de la pasividad y la agresividad. saludan de forma adecuada.H. Stancliffe .H. controlar su comportamiento hacia un estilo relacional asertivo. Es necesario contar con la motivación y formación de los profesores. para alcanzar un mayor grado de autodeterminación. buscando la inclusión social y modificando sus conductas para lograr un mayor control de sus vidas.E. En otras palabras. van tolerando y buscando el contacto físico con el adulto y con los iguales. “A tripartite-ecological theory of self-determi- nation”. van aprendiendo nuevos estilos relacionales (se agarran de la mano. con quién desean compartir). de modo tentativo. En M.Las habilidades sociales en las personas con retraso mental. Todo este proceso no está exento de dificultades. sólo se han descrito algunos ejemplos con la esperanza de que resulten ilustrativos y de que despierten el interés de otros educadores para que elaboren sus propias propuestas de trabajo y reflexionen acerca de la importancia de fomentar (o continuar haciéndolo) las habi- lidades sociales de las personas con discapacidad. de buscar espacios para aprender. sino también todo el equipo de profesionales. implicación. De ahí. una mirada clara y esperanzadora en busca de los pequeños pasos que constituyen un gran avance. debe añadirse que no sólo los alumnos van beneficiándose de este tipo de expe- riencias. Aunque la enseñanza de las habilidades sociales no es una panacea ni exis- ten “recetas” ni “remedios mágicos”. evitando conductas estereotipadas y de “in- vasión” del espacio vital). negociar. en los que. 313 puedan adaptarlo. es decir.G. decidir (con qué quieren jugar. y Stancliffe. a lo largo del proceso se han ido recogiendo las percepciones de las profesoras que apuntan cambios en la conducta de sus alumnos: éstos parecen más motivados e interesados por sus compa- ñeros. Esto permite a los alumnos participar más activamen- te en sus interacciones. R.. Wehmeyer. 7. predomine una actitud de respeto y confianza en las posibilidades de las per- sonas con discapacidad. Pero a esto. D.. B. ya que mejora su propia práctica educativa y sus habilidades sociales. no hay que centrarse en lo que los alumnos no pueden hacer sino en los retos y posibilidades que se abren a su alrededor. también ha mejorado su comportamiento en los juegos (menos agresividad y más participación) y ante la ausencia del profesor (adquirien- do ciertas responsabilidades). sí que suponen un requisito previo y básico para la integración y socialización de las personas con discapacidad. para reflexionar y de crear puntos de encuentro entre la teoría y la práctica. Mithaug y R. mejorarlo e ir completándolo día a día. (2003). tomar la iniciativa.L.J. ). P. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profe- sorado. A. Mahwah. y Prieto. Castles. Foundations for educational practi- ce (pp. New York: Basic Books.). 196-206. B. Greenspan. 5 (2). A research annual (pp. M. E. Illinois: Charles C Thomas Publisher. Boluarte.. 35-42. Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. 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Wehmeyer. “A multitrait-multi- method study of academic and social intelligence in college students”. : necesita intervención (marcar una X en caso afirmativo) – Mejora: marcar una X si ha mejorado tras la intervención 317 .. BASADA EN VERDUGO. Nombre del alumno: – No: no realiza la habilidad social – F: la realiza con ayuda: con guía física Curso: – G: la realiza con ayuda: con guía gestual – V: la realiza con ayuda: con guía verbal OBSERVACIONES – S1: la realiza él solo y en presencia del adulto – S2: la realiza sin ayuda. Después Mejora específicas No F G V S1 S2 Poco Bastante C A No F G V S1 S2 Poco Bastante C A Las habilidades sociales en las personas con retraso mental.ANEXO (HOJA DE REGISTRO. 495) HOJA DE REGISTRO-HABILIDADES SOCIALES-CENTRO ISTERRIA Habilidad social general: Habilidades sociales Antes Intv.. p. 2003. él solo y sin el adulto – Poco: realiza la habilidad social pocas veces – Bastante: la pone en práctica bastantes veces – C: ejecuta la habilidad social con los compañeros – A: la ejecuta con los adultos – Intv.