Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticosCaruso, M. y Dussel, I. De Sarmiento a los Simpsons Cinco Conceptos para Pensar la Educación Contemporánea Cap. 5. KA E!"#$ , %s As. &'''. p.(')&*+ Modernidad y escuela: los restos del naufragio La escuela es una institución social y un producto histórico. A lo largo de los anteriores capítulos, hemos tratado de mostrar cómo fue cambiando a través de la historia y cómo es atravesada por las nuevas tendencias de la vida contemporánea. ueremos ahora anali!ar cómo, se modificó la forma de pensar la relación entre la escuela y la sociedad, vinculada con cambios en las condiciones de e"istencia. #artimos de identificar el $malestar pedagógico$, la crisis de la institución escolar, y %ltimamente, la centralidad de la educación en muchos discursos políticos y culturales, como síntomas de cambios profundos, aun&ue no suficientemente e"plicitados. 'oy todo el mundo declara ocuparse de la educación. Maestros, padres, políticos, directivos, estudiantes, profesionales, empresarios han convertido a la educación en una de esas palabras &ue sólo parecieran convocar sentidos positivos y funciones fundamentales. #ero algo pasa cuando se transita el camino desde el lugar de la educación en las declaraciones p%blicas hasta la vida cotidiana del sistema educativo: políticos remisos a $invertir$ en un área cuyos resultados no son muy espectaculares sino más bien lentos en lograrse, directivos y maestros &ue sólo miran papeles y no ayudan a me(orar las estrategias del aula, padres &ue no van a reuniones de )ooperadoras o ignoran los )onse(os de *scuela, alumnos &ue se aburren en las aulas, maestros &ue insisten en tratar nuevos conocimientos o problemas de la vi da escolar por medio de las vie(as recetas. +o se trata de (u!gar tales brechas sino de tomar nota de su e"istencia. ,na reciente encuesta de nivel nacional acerca del sector educativo arro(ó interesantes resultados: la mayoría de la gente pensaba &ue la calidad de la educación había empeorado. Al mismo tiempo, tres cuartas partes de los encuestados se mostraban satisfechos con la educación &ue recibían sus hi(os. - uién es el &ue recibe, entonces, esa educación de mala calidad. Los otros. #areciera &ue los (uicios negativos generali!antes, tan en boga cuando se habla del tema, no nos sirven para tener una visión más rica de la educación actual. -A &ué distancia están estas imágenes del mandato sarmientino, de la escuela como templo de saber, del maestro como apóstol laico, de las fiestas patrias como días de culto nacional. - ué pasó para &ue la escuela se desacrali!ara, perdiera el aura &ue antes parecía tener. -*s &ue antes no había maestros malos. -*s &ue antes nadie criticaba la educación y su calidad. -/ será &ue la educación, ayer y hoy, se da en sociedades profundamente diferentes. #ara responder a algunas de estas cuestiones, o &ui!ás para negar éstas y provocarnos otras, nuestro recorrido propone partir del primitivo optimismo 1 la educación para formar la ra!ón y para distribuir esos conocimientos pasó a ocupar un lugar central. 9::A5. circunscripto a ciertas áreas. #ero es a partir de las revoluciones burguesas de fines del siglo 13222 4la 0evolución 2ndustrial y la 0evolución >rancesa5 cuando la modernidad como espíritu de época se instaló definitivamente en las sociedades occidentales. 0evisando el optimismo pedagógico La $modernidad$ ya apareció varias veces a lo largo del libro. el orden de la sociedad empie!a a concebirse sin 6ios. entre periodistas. sociólogos. casi fetiches. Balileo planteó &ue la posición de los astros no era la &ue sostenían la ciencia ptolomeica y la 2glesia católicaC Ma&uiavelo describió y prescribió los procesos de gobierno de las ciudades italianas con una visión secular y fundó las bases de la política moderna. *l cambio hacia la modernidad se dio en diversos ámbitos: desde la ciencia.na de las características centrales de la modernidad es el énfasis en la difusión de la ra!ón para la construcción del orden social. =al concepción se fue desgastando y perdiendo legitimidad para la población. y es una de esas palabras repetidas. y uno de los episodios más conocidos donde la pretendida divinidad terminó en decapitaciones fue la 0evolución >rancesa con las e(ecuciones de Luis 132 y María Antonieta 4?aínt@Armand. *l %ltimo intento de sostener &ue los gobiernos de los hombres eran designados por 6ios. la cultura. en su moderna acepción. fue el de los monarcas absolutos &ue planteaban &ue la divinidad era el garante de su poder 48adiou. A partir de muchos aportes Dla economía. para anali!ar el contemporáneo pesimismo u optimismo moderado. hay consenso en reconocer &ue una nueva era social surgió con la urbani!ación de los siglos 122 a 123. basada en el principio de la libre interpretación de la 8iblia. &ue generó el concepto de posmodernidad. La trinidad marcaba tanto el origen divino de esos órdenes como la imposibilidad de transponer sus límites. emergió en los siglos 13 y 132 sobre la base de las instituciones educativas medievales. 6esde el siglo 132 fueron surgiendo diversos movimientos en el marco general de la modernidad.pedagógico de la modernidad &ue creía &ue debía $civili!ar la barbarie$. #ero -a &ué procesos históricos se refiere concretamente. movimiento social y cultural &ue podría fecharse a partir de los siglos 13 y 132. educadores. y sobre todo con el 0enacimiento. . la políticaD. el desafío de la modernidad era el de apoyarse sobre un concepto &ue sirviera para construir un nuevo orden tanto como para criticar al vicio. )on la modernidad.<5. ayudó al desarrollo de la didáctica como el 2 . 6ios no desaparece. )aído el orden divino como fundamento de la estabilidad social. Ea vimos al hablar de la genealogía del curriculum &ue la 0eforma protestante. fue cimentándose el cuestionamiento y el desgaste del vie(o orden social. &uienes oraban 4los sacerdotes5 y &uienes traba(aban 4los campesinos5. la sociedad se organi!aba en términos teocráticos. 9:. supuestamente basados en el orden divino: había tres órdenes integrados por &uienes guerreaban 4los caballeros5. pero la actividad del hombre empie!a a pensarse y (ustificarse con criterios independientes a los divinos. )omo la ra!ón y el conocimiento racional fueron considerados el fundamento de nuevos proyectos de sociedad. La escuela. *n general. 'asta ese momento. )omo se7alamos a propósito del poder. *n el siglo 121. a la industria a la formación del buen s%bdito o del ciudadano5. Mann estructuró el sistema de educación p%blica del *stado de 1 *n el caso sueco. ?e fundaban en un optimismo pedagógico manifestado no sólo en la creencia de &ue todo ser humano era educable. surgieron las visiones sobre el vínculo entre educación y sociedad &ue predominaron hasta hace muy poco tiempo. #ara ellas. 9::F5. sino &ue esa educación podía provocar los cambios económicos. *n estas posiciones se inscriben movimientos como el de la 2lustración y algunas corrientes del liberalismo. o su valor para promover cambios cautelosos en un orden tradicional. la e"tensión de las tareas educativas en general y de la escuela en particular era necesaria para la transformación de las sociedades.J59 y #rusia 49K9K5 liderarían la carrera educacional asegurándose &ue todos los ni7os fueran formados en los marcos de vie(as monar&uías &ue deseaban moderni!ar las modalidades de dominación. Al respecto. *n este marco. educadores ingleses y alemanes Dy más tarde norteamericanosD desarrollaron de manera muy l%cida ideas y programas tendientes a recalcar los me(oramientos industriales.método para educar a p%blicos masivos en una nueva concepción del mundo. *l caso de 'orace Mann 49K:JD9. ?i bien diferían entre sí en cuanto al contenido de la educación 4favorable a la agricultura. 3 . produ(o en este país uno de los desarrollos más tempranos de la alfabeti!ación 4Braff. las escuelas fueron organi!adas en un sistema educativo &ue cristali!ó en líneas generales tra!adas en el siglo 121 para la mayoría de los países occidentales D4#ineau. ?obre ellas nos detendremos en los párrafos siguientes. A partir de los siglos 13222 y 121. D 6e esta manera. emergieron las primeras propuestas estructuradas para organi!ar un sistema educativo nacional &ue $formara al ciudadano$. todas estas visiones coincidían en su importancia para encarar proyectos de transformación social. todos coincidieron en dar importancia a la instrucción formal en las escuelas a la hora de pensar los cambios sociales. Gohn LocHe y Adam ?mith entre los ingleses. tanto desde el ángulo de la formación del ciudadano como desde su contribución al desarrollo económico. Algunos estados &ue se mantenían en el más firme absolutismo fueron pioneros en promover leyes de obligatoriedad escolar. Itras tradiciones del liberalismo hicieron un fuerte hincapié en las virtudes prácticas de la educación. 6urante la 0evolución >rancesa. a las &ue se agregó la de laicidad como un intento de incluir a las minorías de las nacientes naciones y coartar el poder de la 2glesia )atólica. aliada del vie(o orden. Así ?uecia 49J. 9:. +i si&uiera los movimientos conservadores y autoritarios escapaban a este ambiente de optimismo educacional. se e"igía la lectoDescritura para casarse. episodio decisivo de la lucha por consolidar un nuevo orden social. ?i bien esta condición no implicaba la obligatoriedad escolar. sociales y políticos &ue la 0evolución deseaba institucionali!ar. *sta e"tensión y comple(i!ación de la institución escolar estuvo gobernada por una serie de consideraciones acerca de su rol en la sociedad y en la política. aparecieron las ideas de obligatoriedad y gratuidad educativas.J5. #uede incluirse a&uí una larga lista de pensadores y reformadores sociales y educativos &ue son ampliamente conocidos: )ondorcet y 0ousseau entre los franceses. *n un proceso muy lento.L:5 es ilustrativo. comerciales y económicos &ue sobrevendrían con la e"pansión de la educación. casi como una daga. #ero al mismo tiempo produ(o los primeros estudios &ue intentaron demostrar &ue la educación tenía efectos sobre los salarios y la actividad económica en general. desarrollo y 2 #or lo demás. industriosa y con gran diversidad religiosa. para pensar cambios o reformas estructurales. pero también podría pensarse la pertinencia de estas afirmaciones para las e"periencias recientes en distintas provincias del país. 4 . y para ello acudió a e"plicaciones culturales: la $barbarie$ era el escollo para construir una nación. #ara remediarla. *n el pensamiento de Mann aparecen reunidos los argumentos de ciudadanía y los argumentos de la conveniencia económica y de la eficiencia de resultados.. su posición puede ser caracteri!ada como la de una generosa Dy en muchos aspectos democráticaD propuesta educacional &ue suponía sin embargo una condición previa.5. ?armiento buscó comprender los conflictos &ue agitaron a las #rovincias . 6esde 9. 9::/5. entre otros. ?armiento y 0oca. formaron parte de los pactos fundacionales sobre los &ue se estructuró el sistema educativo y el imaginario de los docentes egresados de las escuelas normales. La obra de ?armiento es bien conocida <. tales ideas encontraron eco en las capas educadas de la población. esta versión fue fundante del optimismo pedagógico argentino y generó la convicción de &ue. ha sido revisada hace pocos a7os por la pedagoga Adriana #uiggrós 49::/5. debía promoverse la escolari!ación masiva de una población sobre la &ue pesaba. y terminaron relegándolos al olvido o suprimiéndolos. Itras veces se inclinó por la idea de &ue la construcción de la nación sólo sería perdurable si lograba producir nuevos su(etos $civili!ados$ por medio de la educación. &ue estuvo a la vanguardia de la organi!ación educacional norteamericana. ?armiento indicó una serie de acciones entre la represión física y el afán de construir.nidas desde la independencia 4$el origen del drama argentino$5.Massachussetts en los *stados . la moderna educación &ue conduciría a un modelo más democrático y productivo sólo era posible a costa de reprimir o e"terminar a una porción de la población 4#uiggrós. )on la cabe!a puesta en la sociedad bostoniana. antidemocrática: la eliminación de todos los su(etos &ue caían en la descripción de la $barbarie$. )omo se7alamos.99D9. 3 Algo similar puede verse en los intentos de introducir los )onse(os de *scuela como participación de la sociedad civil. no reconocieron como benéficos sus productos. 6espués de impulsarlos. *n definitiva.nidos. *sto es. en la Argentina tuvo lugar la construcción. y a su obra remitimos. *n otras palabras. *stamos hablando de fines del siglo pasado. 3*0?2I+*? A0B*+=2+A? 6* LA MI6*0+26A6 *6.. defendió la importancia de la formación de ciudadanos para ordenar la organi!ación social. uisiéramos volver a remarcar a&uí algunos elementos relevantes sobre la estructuración de la relación entre educación y sociedad.)A=23A *n América Latina. una fuerte desconfian!a F.n admirador de 'orace Mann seria pionero a la hora de predicar el optimismo educacional Dposición &ue se hallaba presente en el 0ío de la #lata desde los %ltimos a7os de la )oloniaD y de concretar algunas acciones al respecto: 6omingo >austino ?armiento 49. Algunas veces propuso la eliminación física de gauchos e indios. y sobre todo en Argentina.K/. por&ue creemos &ue estos elementos constituyeron después parte del 2egado sarmientino$ &ue la mayor parte de sus herederos realimentó durante décadas. &ue eran la $barbarie$ rural. . en una religión secular de su tiempo. *n suma: esa escuela $neutral no e"istía. 9:KKC 8audelot y *stablet. 9:. los descamisados y las mu(eres5 fueron incluidos en el sistema educativo. los estudios teóricos y empíricos demostraban &ue la escuela era una poderosa agencia destinada a preservar al orden social de manera desigual e in(usta 48ourdieu y #asseron. los $cabecitas negras$. =ambién se hi!o evidente &ue los sistemas educativos se e"pandían en sociedades de variados regímenes políticos y &ue la sola acción de A la escuela no alcan!aba para generar su(etos más democráticos. más &ue de laicismo habría &ue hablar de religiosidad restringida. #or estos a7os de desarrolló una fuerte crítica hacia el interior de la escuela. llegando Da acuerdos y a veces a derrotas de las posturas alternativas.. sobre todo a partir de las pedagogías institucionales y libertarias. 6esde el nivel inicial a la . A pesar de los vaivenes. *l fracaso escolar era un ob(etivo oculto de las escuelas. ?íntomas de la crisis *ste consenso optimista se agrietó en los %ltimos tiempos. La base legal fue la Ley 9A</ de ense7an!a obligatoria. &ue la fundación y e"pansión de los sistemas escolares se dio al calor de un arraigado optimismo pedagógico &ue implicaba &ue personas educadas construirían sociedades modernas. 9:KAC Althusser. La e"tensión y penetración de la escuela argentina fueron pioneras en América Latina. se produ(o una segunda oleada de incorporación al sistema. 3emos. los liberales y sus sucesores imaginaron y organi!aron. &ue distribuían valores %tiles para los grupos de poder. entre 9:AL y 9:LL. *l optimismo pedagógico se convertía.niversidad.A. Más de medio siglo después. estilos de ense7an!a y conD diciones del aprendi!a(e. por lo cual el hecho de &ue ocurriera debía considerarse más bien un é"ito. Los apóstolesDdocentes fueron estigmati!ados como agentes de políticas in(ustas.A5. ya sea en la educación obrera o en el acceso ampliado a las ramas tradicionales. La ri&ue!a de las discusiones y posiciones pedagógicas de los educadores argentinos crecieron. en la politologia y algunas corrientes historiográficas insistieron en &ue esta relación directa y positiva entre educación y sociedad era (ustamente la contraria a la &ue los ilustrados. 5 . Mientras la escuela sostenía &ue distribuía conocimientos para todos. gratuita y 2aica$ A a partir de 9. AuschMit! e 'iroshima aparecen como dos síntomas imposibles de procesar sin revisar el fondo de la cultura &ue los hi!o posibles. por&ue la ley sólo proscribía la ense7an!a de la religión dentro del horario escolar. parado(almente. e"istieron instancias educativas &ue generaron una cultura escolar. 4 *n realidad. Los primeros malestares aparecieron en las décadas de 9:J/ y 9:K/. cuando se percibe &ue el desarrollo de la educación no ha terminado con el hambre. Las corrientes críticas en la sociología. la pobre!a. la ideaDmadre &ue planteó el optimismo pedagógico siguió en pieC casi no se encuentran discursos p%blicos &ue nieguen la importancia de la escuela y del aprender para la transformación de las sociedades. 6urante el primer gobierno peronista una serie de nuevos su(etos 4los inmigrantes del interior. Los conocimientos &ue parecían neutrales eran en realidad discriminadores. la guerra o las in(usticias.diversificación de su sistema educativo. Las escuelas eran agencias de la ideología dominante. capaces de permitir una inclusión e"itosa de estos nuevos su(etos. entonces. Lo cierto es &ue las e"pectativas y los proyectos de futuro cambiaron radicalmente para algunos sectores. Itros. orden de cosas e"istente. otros. *sta desconfian!a y cuestionamiento crecientes no eran patrimonio e"clusivo de los pedagogos. #aradó(icamente. donde desde el cuidado de los ni7os pe&ue7os hasta la compra y utili!ación de los autos o herramientas se reali!a de manera comunal con reglas propias diferentes a las de la sociedad 6 . 9::A5. *n nuestro país. el espiritualismo orientalista. . *n esos países. a la simplificación y automati!ación del hombre 4Marcuse. seg%n planteaban los críticos. las formas de vidas comunales. =odo esto conducía. Las e"periencias disidentes corrieron diversa suerte. momentáneas a vecesD fueron la prédica por el retorno a la naturale!a. pero sobre todo en América Latina. otros se readaptaron. como pasó con la gestión de #aulo >reire al frente de la )omuna de ?an #ablo entre 9:.na de las formas más visibles de tal intento fue la cultura hippie. 9:J:5. se"uales. conmovieron profundamente los cimientos del sistema educativo tradicional. siguieron sosteniendo una relación directa entre sociedad y escuela. aun&ue de sentido contrario a la &ue proclamaban ?armiento y otros: la educación era sólo lo &ue los grupos dominantes de la sociedad &uerían &ue fuera y servía para &ue se aceptara generali!adamente el.*ntre los teóricos críticos creció el consenso sobre el servicio &ue la escuela prestaba a la reproducción de las relaciones de dominación en las sociedades capitalistas y en los. subordinaron la acción educativa a la esfera política: sin revolución no habría cambios significativos en la escuela 48lacHburn y )ocHburn. #or una parte. y productoras de nuevas utopías. el recha!o al sistema educativo tradicional avan!ó hasta conformar una pedagogía alternativa. en busca de formas alternativas de vida &ue fueron mal consideradas por los valores $oficiales$ de la cultura. *n el caso de las pedagogías latinoamericanas herederas del pensamiento de #aulo >reire. La resultante global fue una pérdida de legitimidad de los modelos de vida. entre los J/ y los K/ sectores (uveniles de países occidentales reali!aron nuevas e"periencias. Algunos de sus protagonistas fueron violentamente ani&uilados. etc. esta disconformidad con el ordenamiento social se tradu(o también en actitudes políticas abiertamente opositoras al statu &uo. estas críticas emergieron dentro de cambios políticos. 9:. no encontramos comunas independientes de vida alternativa como e"isten hoy en día en 8erlín. la liberación se"ual. Algunas. como la organi!ación de la disidencia política y el crecimiento de las i!&uierdas..: y 9::F. como los movimientos universitarios de 9:J. a pesar de su rabiosa crítica. +o está de más recordar &ue algunos lograron parte de sus ob(etivos.J5. Itras formas Dfragmentarias.nidos y los de *uropa Iccidental. comunicación y sensibilidad &ue los padres transmitían a sus hi(os. sociales y culturales más generales. políticas. salvo en ciertos rasgos de la vida comunitaria en *l 8olsón y en localidades cordobesas. Más bien. 4)olom y Mélich. socialismos reales. el pacifismo. *n países de alta estructuración como los *stados . la pedagogía de la liberación. etc. =ales teorías son conocidas con el nombre de reproductivistas en tanto &ue postulan &ue la escuela no es palanca de transformación sino un mecanismo para reproducir el orden de la in(usticia actual. sobrevivieron cercenados. los (óvenes recha!aron el futuro dise7ado para ellos y se lan!aron a una b%s&ueda de formas de vida propias &ue combinaron elementos de críticas culturales. 'asta hace poco. de la economía. todos fran&uicias. 9:. se investigó cómo la escuela preparaba particularmente para obedecer la (erar&uía laboral 4Oillis. Los críticos reproductivistas también concibieron la relación escuelaNtraba(o como adecuación. 9::/5. de los cuales sólo 9L// traba(an directamente para la firma. se creía &ue la mayor contribución de la escuela era formar obreros o técnicos capacitados en una especialidad. aun&ue para ellos este a(uste fuera antidemocrático. Algunos autores han dicho &ue estamos en los umbrales de la sociedad posindustrial o &ue ya nos hallamos en ella 4=ouraine. Así. #odría decirse &ue estamos inscriptos en un nuevo ordenamiento social.J5 o se planteó &ue los aprendi!a(es centrales en las escuelas pasaban más por el e(e de acatar órdenes.:5. =ambién se habla del posfordismo. en el &ue la crítica a los vie(os modelos se ha generali!ado aun&ue todavía coe"istan las novedades y las tradiciones.L// traba(adores en el norte de 2talia. 4Murray. 8enetton provee los dise7os. *stos cambios sugieren revisar también la relación entre escuela y traba(o. &ue por la incorporación de los conocimientos transmitidos $e"plícitamente$ para la 5 ?obre sus efectos nos hemos detenido en el primer capítulo. 9::<: LK5. un buen e(emplo de esta nueva forma productiva es la fábrica te"til 8enetton. de aprender la autoridad. Algunos de ellos se reconocen como producto de la e"tensión de la tecnología. *l término posindustrial no plantea la desaparición del mundo industrial por sí mismo sino &ue presenta la evidencia de &ue éste Da partir de los procesos de innovación tecnológicaD ordena cada ve! menos la vida de los su(etos sociales. *l resto son empleados de subcontratistas en fábricas medianas. controla la materia prima y el stocH. #osindustrialismo y caida del muro: nuevas condiciones para la escolari!ación Los cambios &ue describimos no son sino una pe&ue7a parte de los muchos &ue se han sucedido en las %ltimas tres décadas. -*s una transformación de la cultura.global. y dirige lo &ue es producido a través de un sistema computari!ado &ue le informa todos los movimientos &ue se producen diariamente en *uropa. generalmente asociada a una rama de la industria. de los roles fi(os asignados a varones y mu(eres. -*s una desaparición de la industria como tipo de actividad. Itros ámbitos con profundas modificaciones son la economía y la forma de organi!ación del traba(o. #ara 0obin Murray. #ero los efectos de deslegitimación de la familia tradicional autoritaria. se plantearon comparaciones entre la escuela y el orden de la fábrica 4>ernánde! *nguita. 9:KFC 8ell. 9:. los medios de comunicación de masas y la informáticaC y su efecto abarcan ámbitos &ue no se limitan sólo a las sensibilidades individuales o familiares L. -)ómo se trasladan estas cuestiones al campo educativo. de ambas. de los futuros dise7ados y de los valores preestablecidos en la política y en la cultura se sienten en las nueD vas generaciones.ué significa estar en una era posindustrial. por e(emplo. como la forma de organi!ación laboral &ue no supone ya la e"istencia de cadenas productivas o líneas de monta(e en las &ue cada traba(ador se especiali!aba en un segmento. Las prendas se venden a través de </// negocios. . 7 . sino la fle"ibilidad de los traba(adores para ocupar puestos laborales similares en mundos menos estables y más precarios. ?us confecciones son hechas por 99. -?erá la escuela la misma en este conte"to. han venido configurando un movimiento teóricoDcultural denominando posmodernidad.K5. o como $fin de la sociedad transparente$D supone el desgaste de lo &ue ayer se tenía por cierto 48uenfil 8urgos. Las luchas parecen ya no tener un centro tan definido como antes. obrerosDburgueses. ?i bien no hay definiciones unánimes. como $condición de vida$.participación formal 4Apple y Ping. La ecología. las formas de pensamiento modernas sobre la sociedad. *sto tiene repercusiones también en el sistema político: es notoria la crisis de representatividad de los partidos. pasó pronto a muchos ámbitos de la 8 . 9:. ?e re&uiere también la capacidad de dise7o. sino &ue se han plurali!ado. conocimiento de sistemas y softMare. &ue en algunos casos precedió y en otros sucedió a los cambios políticoDsociales. complican el panorama &ue antes podía caracteri!arse entre dos polos como los &ue nombramos más arriba. La crítica a. generacional. E sigue siendo. ?urgido originariamente en la ar&uitectura. 'ubo también cambios políticos muy significativos. La posmodernidad y la critica de a sociedad transparente )uando se hace referencia a esta pérdida de legitimidad de los antiguos.9::<5. *l concepto de hacer política ha desbordado a las estructuras de los partidos para plantearse también en una serie de movimientos sociales 4Laclau y Mouffe. estos saberes sólo se re&uieren en ciertos segmentos de la producciónC pero los otros también se ven modificados por este cambio. . valores y formas de vida. lo &ue sucede en la actualidad es &ue tales traba(adores cobran cada ve! menos importancia numérica y estratégica ante la aparición de las má&uinas &ue reempla!an el traba(o humano. en una me!cla irreverente de programas y escuelas ar&uitectónicas. La caída del Muro de 8erlín en 9:. movimientos de reforma urbana. Ibviamente. los saberes más relevantes para organi!ar la producción no son los de saber mane(ar una empresa tradicional con L/ o 9/// obreros. 9:KF5. sus relaciones con la sociedad no serán diferentes en tanto ésta ha cambiado radicalmente. la democrati!ación de las sociedades.: implicó la desaparición abrupta de las divisiones &ue habían atravesado la política internacional durante más de un siglo: comunismoDcapitalismo. todos los &ue han pensado esta cuestión coinciden en destacar &ue la posmodernidad Dcomo $fin de la modernidad$. cultural. ?i estas características de las escuelas parecían obedecer a &ue sus egresados engrosaban las filas de los sistemáticos traba(adores industriales. )omo podría pensarse para el caso 8enetton. *n este nuevo marco. el concepto de posmodernidad. *sta serie de cambios de diverso orden Deconomico. las relaciones entre los se"os. -E si lo es. automati!ándolo. la coordinación de acciones contra los abusos de poder. monitoreo de las distintas etapas de la producción y la distribución. Aparecen en la escena otros discursos &ue no hacen desaparecer a los anteriores de las cuestiones sociales sino &ue les dan nuevo significado. o incluidos versus e"cluidos. donde consiste en un pastiche de distintos estilos. crisis de las autoridadesD no podía ser comprendido desde una perspectiva estrictamente moderna. luchas entre pobres y ricos aparecen muchas veces planteadas como el +orte contra el ?ur.n intento de construir una nueva perspectiva fue. los movimientos por los derechos humanos. *steDIeste. las. una palabra aparece insistentemente: posmodernidad. iniciativa. *sta era la base del optimismo pedagógico ya descrito. =odas las propuestas daban seguridades y mecanismos &ue garanti!aban esa racionali!ación. produce una multiplicación indomable de mensa(es 4opacidad5./5. #or otra parte. 9:LF5C los conservadores creíanD &ue el progreso y la sociedad sin problemas se lograrían con la restauración de los valores (erár&uicos &ue garanti!aran un orden a la sociedad 40omero y 0omero. racionalmente. #ara 3attimo.K5C los socialistas decían &ue las contradicciones sociales se resolverían paulatinamente con leyes compensatorias y acciones sociales organi!ativas &ue tuvieran en cuenta las necesidades de todos 4Bor!. hasta dominarla por completo. más &ue llevar a la sociedad a una me(or y mayor información acerca de sí misma 4transparencia5. 9:. era cognoscible.:5C los comunistas afirmaban &ue la eliminación de la propiedad privada de los medios &ue generan ri&ue!a haría desaparecer la principal contradicción de las sociedades: la división en clases 4Palinin. *s lo &ue e"presaba el panóptico como dispositivo para la regulación social. todas las tribus del orbe alcan!arían el grado de civiliD !ación de los europeos. *sta imagen de la sociedad transparente y del progreso parece difícil de sostener después de los cambios sociales. *l legalismo fue uno de sus intentos más acabados en esta direcciónJ.5. organi!ada racionalmente. a medida &ue progresaba la ra!ón. como difusora del nuevo orden racional 4?antoni 0ugiu. 3attimo ha destacado &ue la proliferación de los medios de comunicación en las sociedades industriales y posindustriales. 9 . 9:. #ara algunos.J5. #or $sociedad transparente$ entiende la imagenob(etivo en la &ue dominaba la idea del progreso racional. ?e7alamos &ue las sociedades modernas intentaron organi!arse seg%n el principio de la ra!ón. *sa marcha ascendente de los pueblos en el camino de la ra!ón se llamó progreso. más tarde o más temprano. es una radicali!ación de los propios planteos de la modernidad. por lo demás. se consideraba &ue la sociedad. nunca fue tal. 9:K. en un marco de progreso ordenado. *l progreso mostraba un futuro en el &ue la sociedad alcan!aría un e&uilibrio final. 9:. 6 ver capítulo titulado $=e llevo ba(o mi piel: el poder en la escuela$. Los liberales planteaban &ue el mercado ordenaría con su mano invisible las actividades sociales 4Macpherson. #ero además. 3olvamos un poco atrás para tratar de entender la magnitud de los cuestionamientos de este movimiento posmoderno. Muchos de ellos plantearon &ue la escuela era fundamental para estos nuevos proyectos sociales. la posmodernidad es un movimiento antiDmodernoC para otros. las soluciones se buscaban en un piso de estabilidad. culturales y políticos se7alados.teoría social donde se hi!o rápidamente popular. 9:. Bianni 3attimo es un filósofo italiano &ue ha pensado cómo las nuevas formas de sub(etividad &ue nacen de estos cambios han impactado en las imágenes &ue la sociedad tiene acerca de su futuro. *l planteo central de 3attimo es &ue en las sociedades occidentales ya no puede sostenerse la vie(a concepción moderna: la sociedad transparente. las posibilidades de emancipación vienen (ustamente de $lo opaco$ 4la (ungla de mensa(es y sus contradicciones5 y no de $lo transparente$ &ue. y suponía &ue. progresaba con ella: a mayor ciencia. =odas ellas. y podía volverse transparente: casi como si pudiéramos ver a través de ella todos sus recovecos. mayor bienestar y felicidad. planteaban &ue tomando determinadas medidas se llegaría a los resultados deseados 43attimo. La sociedad. en contraste con la cultura medieval &ue ponía el acento en el pasado y en la transmisión de una cultura inmutable 48adiou. sino reconocer &ue la imagen de $una realidad ordenada racionalmente sobre la base de un fundamento. en %ltima instancia. sue7os son Dseg%n algunos posmodernosD nos ayuda a tener una postura no absolutista frente a las posibilidades del conocimiento y del futuro de las sociedades. sino m%ltiples articulaciones opacas. 9:. 9:.<5. para todas las sociedades. se hace difícil plantear generalidades para las sociedades y. *l supuesto de todas estas coincidencias modernas era &ue había un principio racional &ue e"plicaba el orden e"istente y al mismo tiempo mostraba los caminos a seguir. *n el campo en el &ue la posición posmoderna tiene más convicciones acumuladas es en el de la crítica a las ilusiones del ayer. 9::/C . Ea no se trata de una imagen futura de sociedad me(or 4modernidad5. aparece como un nuevo $mito transformador. nuevas $tribus$ en las ciudades. los caminos propuestos eran para la sociedad completa y. los sue7os de la sociedad transparente eran sue7os de redención social: las soluciones eran para todos. política y sociedad.AC 99:5. A&uí el posmodernismo. tampoco de una imagen pasada &ue hay &ue conservar 4medievalismo5. *sto es. sin embargo. han planteado &ue la caída de los grandes ideales de progreso y redención de la humanidad e&uivale a la caída de todo 10 . la posibilidad misma de estas imágenes@perspectivas se encuentra cuesD tionada. )onocer &ue los sue7os. incapa! de ser abarcada por las sociedades modernas. Las escuelas buscan un lugar en el mundo: -&uedará espacio para un mito transformador. por ende. Gean >rancois Lyotard di(o &ue $se apunta a una política en la cual serán igualmente respetados el deseo de (usticia y el de lo desconocido$ 4Lyotard. uno de sus principales voceros.. para la educación. La critica de la sociedad transparente plantea &ue las sensibilidades de las nuevas generaciones tienen una sintonía diferente. no hay un sólo tipo de vinculación transparente entre escuela. E con la negación de esta posibilidad caen los sue7os de redención social completa y aparecen las sociedades pe&ue7as. identidades &ue combinan lo tradicional étnico africano con m%sicas sinteti!adas: la hibridación a la &ue nos referimos en el capítulo &ue abre este libro.#or otra parte. )uando se ha intentado plantear las nuevas reglas de las sociedades posmodernas. Itras versiones. Así. #ara estos racionalistas. La crítica a la sociedad transparente no dice &ue la idea de sociedad transparente es buena o mala. conducir o transformar una sociedad. *s bastante difícil plantear cómo sería una sociedad organi!ada completamente seg%n la visión posmoderna. Lyotard plantea &ue la caída de esas imágenesDperspectivas tiene un efecto liberador: no debemos guiarnos por la ficción de un progreso dudoso. como postura &ue intenta comprender los recientes cambios en las sociedades occidentales desarroD lladas. sino &ue es una ficciónC y discute la posibilidad de &ue un solo principio pueda e"plicar. las complicidades multiplicadas.. la mirada se e"tendía hacia el futuro. Ea no puede sostenerse &ue la cultura es una. es sólo un mito Qtran&uili!adorQ propio de una humanidad todavía bárbara y primitiva$ 43attimo. sino &ue se identifican identidades más locales. fragmentarias y dispersas.<5. *n esta visión. definitivamente. con pocas e"pectativas y poco consumo. Muestra uno de los efectos más crudos de nuestras condiciones de vida actual: el darse por vencido. 'ay &ue crear nuevas palabras y nuevos vínculos para nombrar todo lo &ue nos está pasando. *sta cuestión se agrava en una situación como la nuestra. A esta segunda postura D&ue es la más populari!ada por los medios de comunicaciónD la denominamos $mito desalentador$. &ue sostiene el carácter ideológico. *sto no depende solamente de buenas voluntades. creatividad. La cuestión de la pobre!a simbólica 4de ideas. La posición pedagógica &ue se deduce del mito transformador es el optimismo locali!ado. o entablarán una relación cínica.proyecto utópico. imaginar otros mundos posibles. descreída de las posibilidades de transformación y vacía. hay &ue sacarse la piel de cordero.J5. 6enominamos ambas posibilidades como $mitos$ en tanto son posiciones &ue dan fuer!a a ciertas creencias. *l mito desalentador induce al pesimismo pedagógico. +o creemos &ue los mitos sean verdades o mentiras en sí mismos: más bien. posDposmoderno. Beneración 1. producir respuestas nuevas. nuestros espacios de decisión. de víctimas pasivas. *n estas versiones. 9::F5. para inscribirnos en otros lugares en la estructura. #ero nosotros &uerernos pensar &ue todavía es posible. *l proceso de desinversión educativa vivido en los %ltimos a7os ha producido una pobre!a no sólo material sino también simbólica de lo escolar. 7 +os ale(amos a&uí de la concepción de 8arthes de las Mitologías. en la b%s&ueda por me(ores condiciones de traba(o. cuando no sádica. y destituir a nuestros ídolos. discusiones5 fue definida por 0oland 8arthes como $asimbolia$. como ya di(imos en otros capítulos. ui!ás lo &ue hemos denominado $el malestar de la cultura pedagógica$ es a&uello para lo &ue todavía no tenemos las palabras y los conceptos. donde el docente está obligado a tener varios traba(os para sobrevivir o donde sus iniciativas son muchas veces desalentadas 48raslavsHy y 8irgin. *l discurso conservador volverá a argumentar 4tal como lo hi!o un siglo atrás5 &ue hay gente &ue no es educable o lo es de manera limitadaC revolucionarios desenga7ados plantearán la impotencia de la escuela ante los desafíos sociales y políticos o. #ara eso. proyectos. *sta es una e"periencia dolorosa. es obvio. 11 . protagoni!ado por tres (óvenes &ue lo %nico &ue piden es &ue los de(en tran&uilos. *ste fenómeno de &uietismo de la vida escolar no es %nicamente argentino. ui!ás convendría leer el bestseller de 6ouglas )opeland. y para poder habilitar nuevas e"periencias. de los mitosC preferimos la opción de Laclau 49::/5 de los mitosDcomo e"periencias constitutivas de los su(etos. pero ineludible para recuperar también nuestros márgenes de libertad. la inutilidad de tales desafíos. la posmodernidad se acercaría más a una etapa disolutoria. con su traba(o y sus alumnos. cada día más atada a sobrevivir. lo &ue importa es &ue nos impulsan a creer y hacer cosasK. independencia. entendido como falsa conciencia. Algunos maestros decepcionados plantearán el abandono y la renuncia a su tarea. aparecen &ue(as p%blicas de formadores de maestros &ue plantean &ue sólo el 9/R de los docentes se comportan de manera innovadora. característica &ue acompa7a a la desestructuración de las sociedades 48arthes. *n Alemania. e"presado en las nuevas teorías de la resistencia y en las teorías pedagógicas críticas. 9:. *ste pesimismo puede tener varias manifestaciones. su(eto. otras prácticas. #ero también hay &ue destacar &ue. 'emos recorrido una serie de conceptos &ue nos parecen %tiles para pensar. uisimos enri&uecer nuestra cultura pedagógica. y &ue la escuela tiene &ue cambiar. ?abemos &ue una escuela &ue no se crea el templo del saber es una tarea a imaginar. 'abría &ue avan!ar hacia optimismos locales. en esta dirección. puntuales. E &ue también hay &ue repensar su lugar en el mundo. poder. si es cierto &ue la crítica posmoderna libera a la escuela de este peso. tampoco la desresponsabili!a de lo &ue pase en la sociedad. +o tenemos e"periencias previas sobre ella. situacionales. revisando las nociones de cultura. #ero &ui!ás no e"ista 4nosotros al menos no lo conocemos5 un modelo institucional probado y e"tendido sobre el cual apoyarnos. 9::A5 como se ha denominado a la pérdida de la confian!a ciega en la escolaridad. cómo construir una autoridad más democrática. re&uiere. las teorías filosóficas y sociológicas de la posmodernidad. 12 . cómo procesar me(or los conflictos. ver &ue la sociedad ha cambiado profundamente. y para empe!ar a imaginar otros lugares para la escuela. con conceptos desarrollados en otros campos. ?ostener una posición posmoderna relativamente optimista implica ver &ue la relación educaciónNsociedad no es ya la promesa automática más educaciónSme(or sociedad. a partir de las preguntas &ue surgen de este momento cultural. partiendo de una posmodernidad vista más como posibilidad &ue como peligro.*nfrentarse con los restos del naufragio$ 4)olon y Melich. ?eguramente hay muchas microe"periencias &ue nos pueden orientar sobre cómo incluir otros contenidos. I(alá es te libro sea un pe&ue7o aporte para empe!ar a imaginarlo. si no &uiere &uedar girando en el vacío.
Report "Caruso M Dussel I Cap 5 Obligatotria Pedagogia"