Alicia CamilloniLa construcción del aprendizaje escolar requiere con frecuencia que los nuevos saberes que se inscriben en el marco del conocimiento científico se edifiquen a partir de una ruptura con el conocimiento del sentido común. Un nuevo modo de pensar, razonado y crítico, debe ser el instrumento que permita reempla zar muchas de las concepciones que los alumnos ya poseen acerca del mundo natural y social antes de iniciar su aprendizaje. Este proceso no es sencillo. Requiere un trabajo cuidadoso de enseñanza para vencer resistencias. Los modos de conocer e incluso algunas situaciones escolares se convierten en estos casos en verdaderos obstáculos para el aprendizaje. El propósito de la enseñanza es que los alumnos realicen un aprendizaje profundo y no se limiten a producir un nuevo registro que sólo aplican en las situaciones escolares. En el presente volumen se muestra cómo la enseñanza de la historia de los descubrimientos científicos, la realización de experimentos en el aula o la visita a museos de la ciencia y la técnica pueden enfocarse para ayudar a los alumnos a superar sus «convicciones» y creencias acerca de los procesos naturales y su organización Página Transformar o suplantar las representaciones que los alumnos tienen del mundo a partir de su interacción con el medio es el propósito de la enseñanza de la ciencia, tal objetivo lleva implícito la construcción de un saber duradero, creíble y aceptado por el sujeto que reconstruye ese conocimiento. Éste, mas que la reproducción contemplativa de los hechos del mundo es la reconstrucción de ellos a partir de las actuaciones de quien desea conocer. El individuo es, por tanto un constructor de conocimientos (Bachelard citado en Camilloni, A (1997)). En tal sentido, la pedagogía debe preocuparse por el estudio de las condiciones que inciten la conformación de un espíritu constructor de conocimientos científicos. Construcción, en la que Camilloni (op. cit.) señala que Bachelard incluye la idea de obstáculo epistemológico como elemento esencial en el acto de conocer. Para la pedagogía bachelardiana el camino que conduce desde el conocimiento cotidiano al científico, va más allá de la identificación de estos obstáculos, que de acuerdo con el autor precitado se derivan de lo que el sujeto sabe, generando estados inerciales en el proceso de reconstrucción de conocimientos nuevos. Proceso en el que excusa tanto a las debilidades de los sentidos como a las del espíritu humano en la consecución de este propósito y la atribuye a necesidades funcionales que perturban el desarrollo del conocimiento que posee el sujeto, 1 LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA ENSEÑANZA. Compilado por de Camilloni, A (1997) Síntesis realizada a partir del prólogo y capítulo I porque sólo puede amarse. luego lo que procede es la rectificación de la interpretación y no la nueva observación empírica de la realidad. . afirma Bachelard. generalizarlos.cuando se enfrenta a una nueva teoría que aparece como alternativa científica ante su bagaje cultural. el obstáculo epistemológico se inserta en el conocimiento de procesos que no se cuestionan. La enseñanza de ciencia debería descartar la utilización de las tautologías que le son propias. variarlos. Es la teoría producto de las interpretaciones cargadas de deseos y pasiones del investigador la que amerita ser estudiada. Así. a objeto de evitar la inmovilización del pensamiento del estudiante. que puedan inducir al alumno a creer que la ciencia se construye a partir de la acumulación de experiencias simples y se aproxima a la enseñanza que intenta la construcción de teorías informales sujetas a la conjetura. Teorías propicias para cultivar el espíritu matemático que ha de “formarse. 2 La facilidad La pedagogía bachelardiana se aparta de leyes y afirmaciones de carácter general derivadas de la experimentación ingenua. tal como se plantea en la teoría de Bachelard cuando indica que en la enseñanza de la ciencia si no hay problema no hay aprendizaje. convirtiéndose en un fuerte obstáculo epistemológico que la pedagogía debe suprimir. contradiciéndose. insertarlos en otros contextos. en lugar incrustarse en la construcción de saberes conjeturales que admitan la posibilidad de falibilidad presentes en las teorías informales. cit. de ella se deriva un conocimiento objetivo provisto de un primer error u obstáculo epistemológico que Bachelard denomina experiencia primaria o básica Página La racionalidad simple El conocimiento de la realidad debe derivarse de la racionalidad múltiple. aquello que se destruye” (Camilloni. ella permitirá invertir los problemas. allí se considera que el conocimiento surge como respuesta a una situación problemática. La pedagogía bachelardiana es afín a los principios del enfoque investigativo de enseñanza y aprendizaje. si se suprime la problematización en la enseñanza de la matemática. p. La simplicidad. entre los que se destacan: La experiencia primaria o básica El acto de conocer incluye la interpretación de quien está conociendo. negar lo seguro y labrar senderos nuevos para conocer. reformándose. la movilidad permanente del espíritu es el requerimiento básico para el aprendizaje. Es en la adaptabilidad al medio donde el conocimiento cotidiano potencia su resistencia a ser remplazado por otras formas de conocer. op. a la prueba y a la refutación. El uso de las verdades que fundamentan la disciplina. contradiciendo al maestro. el cual está limitado por una serie de obstáculos epistemológicos. las cosas dadas de antemano no tienen cabida en esta perspectiva. de otro modo sería imposible la crítica que alimenta el conocimiento relativo al hecho. en vez de ser útiles para la ciencia se convierten en otros de los obstáculos epistemológicos. La observación genera teoría que debe explicitarse aún corriendo el riesgo de errar en la interpretación. en su lugar debe crear la duda. En este sentido. 14). ” (Camilloni. 19). los significados de estos recursos pueden haberse elaborado en otras redes semánticas que al trasladarse a la construcción de las teorías de la disciplina corren el riesgo de traer el prestigio científico de donde provienen. lo demasiado interesante. el lenguaje ya aprendido. La información que recibe el alumno del libro y el maestro proviene de una comunicación que se expresa en palabras. Un acto pedagógico anclado en el discurso prolijo del libro de texto que trivializa los problemas de la ciencia. aunado a una actuación docente unidireccional de carácter autoritario. tornándose en puente y barrera para la comunicación que deriva en otro obstáculo epistemológico que la enseñanza debe tener presente. una sociedad donde no hay nada que hacer y. referido a las experiencias con exceso de imágenes que inclinan la atención del sujeto hacia los hechos corrientes y lo distraen de la comprensión y explicación. es más bien el encuentro con lo verdadero. op. también. que además del obstáculo mencionado arriba. según la cual el sujeto acepta la información contenida en las proposiciones 3 El enseñante y el libro. uno mismo. por el contrario empobrece el pensamiento convirtiéndose en otro obstáculo epistemológico. cit. el haber sabido. imágenes y metáforas. formulando problemas y otorgando respuestas antes de que el estudiante las haya aprendido. p. incorpora la temática disciplinar planteando preguntas. el dato inmediato. es lo que Bachelard denomina “interés impuro”. El interés En la teoría Bachelardiana el interés no se refiere a lo pintoresco del fenómeno. Página Creer en lo aprendido Ante la teoría binaria de la creencia según la cual el individuo acepta o rechaza de modo excluyente la información que recibe del medio. . Las imágenes y las palabras Imágenes. la simplicidad y la claridad. Sin embargo. los sentidos. una educación 'muelle'. la experiencia inmediata. en lugar de propiciar una enseñanza que aclare las interrogantes y oriente de manera heurística las vías para acceder a las respuestas. Entre los obstáculos epistemológicos que se mencionan en la obra de Bachelard se destacan: “el maestro que pretende saber. la ciencia enseñada y los manuales.sólo en apariencia apertura el camino de la comprensión. El interés no es búsqueda de utilidad que puede conducir a generalizaciones indebidas ocasionando un nuevo obstáculo epistemológico. consolidan los obstáculos que dicho acto debe derribar. analogías y metáforas a menudo son recursos didácticos utilizados para explicar procesos naturales que los alumnos deben comprender para construir sus aprendizajes. se antepone la teoría de las probabilidades subjetivas. ella limita la apertura del juego múltiple que lleva hacia la comprensión profunda del fenómeno. los padres y los maestros como modelos. las imágenes muertas. De aquí surge el obstáculo epistemológico de la enseñanza relativo a: ¿cómo tratar el problema de los conocimientos previos para que el aprendizaje sea significativo? ¿cómo establecer el vinculo entre el bagaje cultural del educando y el conocimiento escolar?. Así. Estos niveles se relacionan con la confianza del individuo en la fuente que provee la información. la escuela crea escenarios para aprender y el medio es el escenario donde ocurre el aprendizaje. por ello. con sus deseos y con el anclaje que le brindan sus conocimientos previos. Ella desconoce el rol del obstáculo 4 El conocimiento y el sentido común La pedagogía bachelardiana se preocupa por la biyección que debe establecerse entre el saber cotidiano y el conocimiento escolar. . etc. Los modelos mentales en la construcción de las representaciones El modelo mental es el recurso que utiliza el individuo para representarse interiormente el mundo exterior manipulando representaciones simbólicas. contribuye con la explicación de lo representado. La representación además de la dimensión descriptiva. Éstas integran información proveniente de todos los sentidos con las cuales se percibe el mundo en correspondencia con el bagaje cultural del sujeto que percibe. Esta diferencia entre los contextos escolares y los sociales distancian las posibilidades de planificar la enseñanza en función de resolver los problemas del entorno donde se desenvuelve el alumno.teóricas de manera variada. el norte del proceso de enseñanza y aprendizaje de la ciencia debe encaminarse a la búsqueda de la armonía entre la escuela y la casa. lo que genera un nuevo obstáculo epistemológico que debe ser atendido en el acto pedagógico. de circuitos eléctricos. En este accionar esta presente la posibilidad de representaciones equivocadas que llevan a construir significados incompatibles con el conocimiento científico. Página Capítulo I (de Guy Rumelhard) Trabajar los obstáculos para asimilar los conocimientos científicos De acuerdo con Rumelhard en Camilloni (1997). cuando el distanciamiento entre la escuela y el medio se hace manifiesta en que la primera prepara y el segundo acciona. indica que del saber común se extraen los rudimentos teóricos del científico. atendiendo a niveles de apropiación que se extienden desde la máxima aceptación hasta el rechazo total. que implica por un lado responder al acoplamiento entre lo que el alumno sabe y lo que la escuela le enseña y por el otro lado el traslado de lo que aprende en el aula en la solución de los problemas que le plantea el entorno. Bachelard se opone a la continuidad lineal entre el conocimiento común y el científico. Representar es generar modelos. ellos se han utilizado en representación de movimiento de objetos. la aceptación o no de los nuevos conocimientos conforman otro de los obstáculos epistemológicos a ser atendidos en la enseñanza. cree en la discontinuidad entre estos saberes pero alejada de la ruptura violenta entre ellos. de sistemas de propulsión. la enseñanza tradicional de la ciencia introduce al alumno de manera directa en el saber actual. de diagnostico médico y de sistemas de computación. en el proceso de aprendizaje. en el proceso que los lleva desde sus conocimientos cotidianos hasta formas cada vez más completas y complejas de conocer. transito que según Bachelard da origen a la noción de obstáculo epistemológico. se aprecia en la enseñanza capaz de movilizar el saber desde el pensamiento común que responde empíricamente a las interrogantes del medio hasta el pensamiento científico que intenta explicarlas con un conocimiento objetivo derivado de la racionalidad múltiple. obviando el proceso de matematización que se sigue en la reconstrucción de la matemática escolar. propia del estilo teoricista es una seudoexplicación de buena fe pero indebida en un acto pedagógico que destaca el papel funcional del obstáculo en la desconstrucción y reconstrucción del conocimiento. Página 1. es una práctica educativa que se fundamenta en el análisis que favorece la firmeza conceptual y se aparta de las praxis didácticas que no sobrepasan el pensamiento común. Instalarse en la ruptura con el pensamiento común Desde la óptica de la ciencia. por ello. Puntualiza que el aporte de la noción de obstáculo en el aprendizaje. . mientras que el conocimiento científico donde se incluye a la didáctica. totales y definitivas. el conocimiento cotidiano es un entremezclado de creencias metafísicas. religiosas. no le importa la existencia de otro tipo de saberes. Esta creencia. el cual asocia con la acción polémica encaminada a desconstruir las creencias en el transito que conduce del pensamiento común al pensamiento científico. en la educación matemática se piensa que la enseñanza desde la óptica formal permite instalarse directamente en el saber matemático. 5 1. éste propósito que también se persigue en la concepción instrumentalista de la enseñanza de la matemática.1. Así. Opina que tal noción es ajena a una enseñanza dirigida a comunicar conocimientos científicos que estima útiles para el aprendizaje de otras ciencias. no toma en cuenta las representaciones de los estudiantes y profesores en la elaboración del conocimiento. Una enseñanza anclada en el estudio del papel de estos obstáculos en el aprendizaje. morales y políticas que utiliza el pensamiento común para interpretar la realidad. El análisis del rol de los obstáculos en el aprendizaje evidencia el carácter efímero de los modos de interpretar la realidad y muestra que las rupturas conceptuales logradas por los científicos en la historia del pensamiento racional están lejos de ser únicas. La enseñanza tradicional de la ciencia comunica conocimientos acabados. es un pensamiento que hace uso de la racionalidad científica para romper con esas creencias cotidianas y avanzar hacia el conocimiento científico. no se plantea el problema de la movilidad del pensamiento común hasta el pensamiento científico. El paso del pensamiento común al pensamiento científico. Estos impedimentos que bloquean el paso entre estas dos formas de pensamiento conforman un problema didáctico capaz de propiciar un debate que permita esclarecer las dificultades que enfrentan los alumnos en la desconstrucción y reconstrucción de sus saberes. sin desconstruir el saber común para utilizarlo como anclaje en la reconstrucción conocimiento científico. donde la primera hace referencia a una generalización de carácter empírico.2 Permanecer en la representación o volver a ella Cuando las fuentes de divulgación presentan problemas actuales. el obstáculo da pie para apartarse de las interpretaciones individuales en la explicación de los hechos y apertura la reflexión múltiple como requisito básico de la firmeza conceptual que debe manejar en el pensamiento científico.Página 1. éste tiende a negarlo aún cuando en apariencia intente tomarlo en cuenta en el desarrollo de su práctica educativa. pero entendida como dibujo. Esta falsa continuidad entre dos momentos de la interpretación de un hecho oculta el proceso de crecimiento del conocimiento relativo al fenómeno. Negar los obstáculos aparentando estudiarlos En la medida que el obstáculo se afianza en las creencias del docente. acción que se manifiesta al evocar las causas que la originan. o intenta modificar lo que constituye el impedimento sin analizar sus implicaciones. frase. El estudio de la representación en función del obstáculo cobra vigencia en la medida que se avanza desde las representaciones tranquilizadoras y significativas hasta los conocimientos científicos construidos a partir de la racionalidad múltiple y no de las respuestas inmediatas que dan la impresión de proporcionar explicaciones eficaces de los 6 1. se contenta con una interpretación sin proponer procedimientos de modificación. expresión. descendientes híbridos como resultado del cruce entre dos especies distintas y la segunda que corresponde a un modelo teórico donde se señala la separación de los alelos de un gen en el momento de la formación de las gametas. . el cual va más allá de señalar la presencia del error en la interpretación del fenómeno en estudio.3. es un error que en opinión de Rumelhard en Camilloni (1997). su función es analizar las implicaciones de estas dificultades en la génesis y desarrollo del nuevo conocimiento. afianza el carácter positivista de la observación atribuyéndole una significación desprovista del rol funcional del obstáculo. Frenar esta actuación implica ver el obstáculo como un impedimento que cumple un papel funcional en el proceso de aprendizaje. con frecuencia evocan su invención ocurrida por lo general en épocas remotas con interpretaciones que divergen de la verdadera novedad de la problemática que se estudia. En el campo de la didáctica esta falsa continuidad se corresponde con la imposición del pensamiento científico sobre el pensamiento común. Así. Es a partir del bagaje cultural del alumno que debe planearse la enseñanza a fin de que su ejecución se dirija a promover las ayudas necesarias para que el educando construya interpretaciones ajustadas a los requerimientos de la ciencia para explicar la realidad. Un rol similar puede atribuírsele a la representación. hablar de la supuesta continuidad entre la primera y la segunda “Ley de Mendel”. se debe a la carencia de teoría para analizar los resultados experimentales o a la voluntad de mantener la interpretación científica anclada en la observación de los hechos. El principio reduccionista mediante el cual la disciplina intenta derivar su estructura conceptual a partir leyes generales .1. p. profundidad. Sin embargo. 2.2. procedimientos para organizar y validar resultados. o por refutación de pruebas por contrapruebas. . op. modelos para explicar hechos reales etc. de lo contrario se dará pie a una enseñanza que promueve un saber pragmático.La matemátización de la disciplina que se expresa en etapas sucesivas: simple lenguaje para describir y comunicar resultados. por lo que se requiere analizar . Analizar la extensión y polimorfismo del obstáculo .Etapas que llevan a la reformulación de problemas.fenómenos en estudio. de antagonismo y de conflicto alcance una gran extensión puesto que se basa en conflictos psicológicos. Este camino es un largo rodeo que implica estar atento a: los obstáculos derivados de la palabra y el número utilizados para expresar el pensamiento. facetas y mascaras de una representación conforman obstáculos que personifican entidades opuestas (ataque/defensa) en la que está presente la idea de la lucha o de antagonismos (anticuerpos) entre un agresor externo y los defensores internos. cálculos para predecir ocurrencia de un hecho. es de esperar que las “representaciones de una relación de exterioridad. 7 2. en lugar de una negociación conciliadora entre las dos teorías. su desplazamiento o conversión es un proceso secuencial que ocurre por etapas.La extensión. En ciencia la elección de una teoría respecto a otra es congruente con el modelo de lucha a muerte en donde la que fenece desaparece sin dejar huella. Algunas condiciones de posibilidad para trabajar los obstáculos Página 2. 46). sociológicos y políticos” (Camilloni. ya sea por acumulación de pruebas empíricas que conducen a confirmar o rechazar hipótesis. que pueden analizarse en etapas. cit. . el arraigo de los conocimientos adquiridos que actúan como barreras que impiden la construcción del nuevo saber. ante los que antepone el proceso de desconstrucción que debe mostrarle las limitaciones de esa forma de conocer y las potencialidades del conocimiento que se construye. los cuales intenta complementar con las interpretaciones no verbales presentes en los actos y los gestos de los actores. El conducir el pensamiento por este camino. es convergente con la tesis pedagógica que propone iniciar la enseñanza con el estudio de situaciones concretas y prácticas de la vida cotidiana que brinden interés y sentido al transito del pensamiento común al conocimiento científico. Descomponer en etapas La desconstrucción y reconstrucción de las representaciones. seguidos de metáforas relacionadas con el esfuerzo y las representaciones. este conjunto de metáforas lucen inoperantes por si mismas.- . así el sentir político del docente que describe el progreso social en virtud del progreso científico es difícil de apartarlo de la enseñanza. instrumentos. No obstante. Sin embargo.2. alcanzan significado en la medida que se comprenden los obstáculos que limitaban su alumbramiento. reside el crecimiento de la ciencia. Por ello. a la renuncia y duelo.La profundidad de los vínculos que relacionan las representaciones con el sentir humano y sus ideologías abarca un rango que va desde la aceptación evidente hasta el rechazo interrogativo. expresiones como rodear. 3. . son los vocablos más utilizados. continúa con términos esporádicos relativos al afecto.1. Página 4. Así. Las revoluciones conceptuales inadvertidas Algunos indicadores de utilidad para caracterizar conceptualizaciones relativas a representaciones. pero en muchos casos las interpretaciones dadas por el docente no se corresponden con el significado que otorga la disciplina. Trabajar el vocabulario En su enseñanza. el proceso mismo del desarrollo científico incluye un ocultamiento permanente de los obstáculos y una recuperación continúa de la ruptura. consistente con los términos aceptados por todos. finalmente la lucha ideológica casi nunca aparece. . La familiaridad hace creer que ciertos obstáculos están superados Los obstáculos se tornan invisibles a raíz de la familiaridad establecida con los objetos. Problema que puede minimizarse con el uso de palabras neutras con el riesgo de emprender una búsqueda ilusoria. desviación y puesta en marcha del mecanismo corrector que garantice la reversibilidad. . El vocabulario utilizado para trabajar las representaciones en función de los obstáculos se concibe en función de expresiones que van desvaneciendo conforme se aproximan al sentir de los actores. gestos e instituciones. pues la sola identificación no implica la regulación. este proceso requiere de un considerable esfuerzo para identificar esos indicadores de apariencia insignificante pero que marcan una revolución de pensamiento siempre que establezca el papel funcional del obstáculo.El estudio del origen y desarrollo de una teoría o descubrimiento es una optima forma de analizar el retroceso secuencial (por etapas) de una representación. ¿Es posible dar consignas de trabajo a los alumnos? 3. no obstante. por lo que se prefiere los obstáculos derivados de la polisemia bajo la tesis de que en la pluralidad de los significados de la palabra. lo cual implica una metodología alterna de trabajo: advertir que los obstáculos fueron ocultados en lugar de superados.3. reaparecen con toda vitalidad en la medida que se retorna a las fuentes que les originaron. atravesar. 8 2. superar. el maestro debe utilizar un lenguaje claro y coherente. mecanismos y procesos de validación de aquello que se concibe (Camilloni. muestran que el trabajo científico se ancla en el saber existente. inventar o probar. leyes. pero es Galileo quien hace converger la matemática. 61). la astronomía y la física en la mecánica. objeto tesoro que se posee. cit. Implica que haya algo para comprender. Página 9 Conclusión El artículo culmina indicando que la noción de obstáculo didáctico condensa todas sus ambigüedades en la palabra saber: Utilizada como sustantivo implica un proceso de transmisión de información. caudal de conocimientos divisible en trozos independientes unos de otros… empleada como verbo designa un conjunto de acciones que apuntan a conocer. antes de Galileo se realizaron muchas observaciones y múltiples cálculos relacionados con la astronomía. Entre las palabras utilizadas para expresar la ambivalencia del término se tienen: “objeto u objetivación. 61) y dado que los obstáculos son dobles hay la tentación inversa de identificar saber con método para descubrir. . modelo o modelización. a través de procedimientos que implican un encadenamiento coordinado de actos y prácticas de investigación que muestran el carácter epistemológico de la palabra método. información o formación” (p.El trabajo de los físicos es un buen ejemplo de los obstáculos que deben superarse en la construcción de teorías científicas. op. implica una representación de un saber-cosa. Así. p. Es preciso buscar razones.
Report "Camilloni-Los Obstáculos Epistemològicos en La Enseñanza"