Brito y Gaspar. Leer y Escribir La Enseñanza

CAPÍTULO 5LEER Y ESCRIBIR LA ENSEÑANZA1 Andrea Brito- María del Pilar Gaspar Primeras palabras, primeras lecturas Sabemos que la lectura y la escritura tienen vasta presencia en aquello que conforma el núcleo del trabajo de los maestros y profesores. En su práctica o para su práctica profesional los docentes leen carpetas o trabajos de los alumnos, libros de texto, revistas para docentes, comunicaciones oficiales, manuales especializados, libros de didáctica, cartas de las familias, notas de los directivos, literatura, artículos de divulgación, de investigación; escriben cartas, registros, actas, planificaciones, calificaciones, consignas de trabajo, comentarios a sus alumnos, notas personales, trabajos o informes en el marco de acciones de capacitación, entre otros. Como vemos, son textos que corresponden a géneros discursivos sumamente diversos y por tanto con propósitos, estilos y temas distintos pero que, no obstante, confluyen en un punto común: la práctica de enseñanza. De este modo, y aunque a veces invisibilizadas, las lecturas y escrituras docentes dan pinceladas propias en el trazado de la identidad pedagógica de maestros y profesores. A propósito de este trazado, un estudio brasileño sobre memorias profesionales docentes realizado hace algunos años (Camara Bastos, M., 2003) identificó como principales tendencias de los escritos una visión idealizada de la docencia, la vocación localizada en la infancia, la práctica docente como una utopía, el silenciamiento de experiencias negativas o frustrantes -tanto en la trayectoria personal como en la profesional-, y la presencia de una serie de puntos no abordados: las prácticas pedagógicas, las lecturas realizadas, los referentes teóricos y los métodos adoptados. Muchos de estos puntos coinciden con los señalados por otros estudios del campo educativo inscriptos en el marco de la perspectiva (auto) biográfica y el trabajo sobre relatos e historias de vida de maestros y profesores. Así, de la mano del giro narrativo impuesto desde distintos campos del conocimiento desde hace décadas, los relatos han captado el interés de la investigación educativa como modo de indagar la reconstrucción y análisis de la identidad y el trabajo docentes, en la medida en que permiten a nalizar desde la voz de sus protagonistas la configuración de ciertos rasgos que, construidos y resignificados a través del tiempo y en el marco de continuidades y rupturas educativas más amplias, caracterizan lo particular de la práctica de enseñanza. Más allá de los puntos comunes entre estos estudios, nos interesa especialmente ahondar en un tema que el estudio brasileño pone sobre la mesa: las ausencias en estas modalidades de referir a la propia historia profesional. Como señalamos en el capítulo anterior, la escena escolar de lectura y escritura interpela el vínculo de los docentes con estas prácticas. En los modos y propuestas de enseñanza del leer y el escribir se ponen 1 En Brito, A. (dir), Cano, F.; Finocchio, A., Gaspar, P.: Lectura, escritura y educación. Rosario, Hommo Sapiens-FLACSO. 1 en juego, sin dudas, las representaciones sobre la lectura y la escritura de los propios docentes, sus modos de apropiación, sus historias como lectores y escritores, las escenas fundantes y estructurantes de tales historias, el papel de los referentes y mediadores, entre otros elementos que hacen a la relación con la cultura escrita. Por eso, si nos centramos en la historia profesional, el ejemplo brasileño nos resulta potente como punto de partida para pensar este vínculo no solo en lo referido a las representaciones sobre las prácticas de la lectura y la escritura, sino también en relación con sus efectos sobre la configuración de la propia identidad docente. Desde esta perspectiva, y frente al coincidente silenciamiento de las experiencias profesionales negativas como así también a la ausencia de menciones a las lecturas y los encuadres teóricos que orientan la tarea podríamos decir que, convocados a hablar de su historia de vida profesional a través de la escritura, pocas palabras parecen tener lugar en relación con los saberes y las prácticas pedagógicas de maestros y profesores y el papel de los supuestos de lectura compartidos en su construcción. Se trata de un modo de pensar y decir el hacer de la propia tarea. En este capítulo nos proponemos pensar en la lectura y la escritura de maestros y profesores en relación con su propia tarea, con el fin de desagregar los supuestos y acciones que orientan su trabajo como así también de considerar la posibilidad de producción y reinvención de saberes pedagógicos y de construcción de memoria docente a través del leer y el escribir. ¿Cómo y para qué leen y escriben los docentes y los futuros docentes? ¿Cuál es la relación de esas lecturas y escrituras en relación con el trabajo de enseñanza? ¿Qué lecturas y escrituras imaginamos o consideramos necesarias en un maestro o profesor? ¿Qué otros vínculos con estas prácticas son posibles y de qué modo ayudan a resignificar la producción colectiva de saberes pedagógicos? Escrituras y prácticas de enseñanza En nuestros encuentros de trabajo compartido con maestros y profesores cuando, a propósito del propio vínculo con la escritura y su relación con la enseñanza, apelamos a la evocación de alguna escena particular suelen recuperarse una diversidad de textos. Entre ellos varios son los vinculados con la propia intimidad tales como poemas, cartas de amor, diarios íntimos que, en su recuerdo, retrotraen a la juventud – cuando la escritura parece colaborar con la elaboración de experiencias- o a la infancia -momento en que la escritura suele evocarse a través de recuerdos escolares -. También es usual que aparezcan escenas de escritura ligadas a la toma y la expresión de posiciones, a través de cartas de lectores, afiches, solicitadas; en otras palabras, textos que suponen el ejercicio de la palabra en escenarios públicos. Menor es la presencia de referencias a escrituras en relación con el saber disciplinar o didáctico, excepto aquellos casos de docentes que, habiendo cursado algún posgrado relativamente extenso, recuerdan cómo el hecho de escribir una monografía, un ensayo, un artículo, logró posicionarlos en relación con la toma de la palabra en ámbitos profesionales. En su mayoría, éstas son situaciones asociadas a la presencia de un profesor o un tutor que brindó su aliento y siguió paso a paso el proceso realizado. 2 en una cartelera. las escrituras de los alumnos. No es casual que tales escenas re-aparezcan con la fuerza del primer día de clases.los saberes enseñados y el currículum. sino que más bien quedan invisibilizadas y parecen subsumidas en otras propias del hacer cotidiano del aula. el pizarrón y el cuaderno de clases han concentrado la atención de numerosos e interesantes estudios focalizados en aspectos específicos de la vida escolar . en general. juegos de poder y jerarquías culturales allí implicados. Entre tizas y lapiceras rojas: escribir para autorizar Si se trata de empezar a reconstruir las escrituras de maestros y profesores en su tarea de enseñar. 2 De entre los muchos e históricos elementos de la cultura material de la escuela. convocados a evocar una experiencia de escritura. se reitera el silenciamiento de situaciones en el marco del trabajo docente. 2007) y la distribución de valoraciones. una marca entre nuestras palabras y frases. A partir de este reconocimiento nos importa desagregar sobre qué sentidos implícitos de la enseñanza se ha ido consolidando esta práctica para establecer alguna relación entre estos supuestos. en la carpeta o cuaderno de los alumnos. la mayoría de las escrituras docentes no se constituyen como memorables sino que. No obstante. Y es que en ellas la escritura de los maestros se entrelaza con dos elementos protagonistas de la cultura material de la escuela: el pizarrón y el cuaderno de clases. Así. la organización de la vida escolar. en este conjunto de acciones. entre conversaciones.Sin embargo. 3 . la configuración del trabajo y la identidad docentes en el marco de la cultura escolar.sobre los que aquí no nos detendremos. las escrituras propias de la tarea de enseñanza no suelen ser localizadas como tales. Sucede que. U otros momentos en que ese andar entre las filas de bancos se detiene para revisar. son definidas por su carácter “rutinario” y “obligatorio”. nos será fácil encontrarnos con una primera escena. etc. identificar la escritura en el pizarrón. en una lectura general. de fuerte presencia en nuestras biografías escolares: las escrituras de nuestros maestros en el pizarrón. y sus articulaciones con la producción y circulación de los saberes construidos en la práctica pedagógica. hay que reconocer que la escritura es una práctica estructural y estructurante del trabajo de enseñar. Y. toma la tiza y escribe en el pizarrón. en los boletines o planillas de asistencia requiere despejar la acción de escribir de entre las que forman parte de la “gran” tarea: dar clase. indicaciones y lecturas. De allí que nos interesa hacer foco en los modos y sentidos de las escrituras docentes en estas escenas para indagar los implícitos que conllevan en relación con las prácticas de lectura y de escritura y en la configuración de la práctica de enseñanza2. Dos objetos en los que se condensa la histórica imbricación entre cultura escrita y escuela y a través de los que es posible no sólo delinear una primera percepción acerca de los contenidos enseñados sino también profundizar en la comprensión del conjunto de los haceres activados en el interior de la escuela (Gonçalves Vidal. Lo común en nuestras evocaciones como alumnos seguramente será la imagen de un maestro que va y viene por el salón de clases y que. con mayor o menor presencia o rapidez o en el trazado de un recuerdo. más bien.. nuestro hacer en el cuaderno de clases y dejar. como huella de su paso. autorizado por la voz y la mano del maestro. Al igual que en el caso del pizarrón. se aprueba o se corrige. a través de señalamientos escritos convencionales y diferenciados. de quienes corrigen en medio de las otras y diversas ocupaciones que demanda la tarea del aula. Apelando al ejemplo contrario. 3 A propósito de las propuestas que puso en movimiento la concepción de la escritura como conjunto de procesos y de las tensiones que implicó su ingreso a las aulas. al seguimiento y evaluación de los aprendizajes individuales y en las que se combinan las representaciones sobre la práctica de escritura con la clara intención y función de comprobar y sancionar la apropiación de un saber que. registros de un intercambio oral o de una exposición. no puedo prestar atención a lo que pasa”. Sin embargo. escribir en el pizarrón sin autorización del maestro y fuera del horario escolar constituye. de extendida presencia en la historia escolar. “No me pagan las horas extra para corregir”. aunque con un carácter más individualizado. los saberes que se ponen en juego en el aula. el estatuto de la escritura y su relación con la producción y apropiación del conocimiento en el contexto escolar3. Son escrituras destinadas. Prueba de esto es la escasa probabilidad de encontrar consignadas. ideas o expresiones consideradas incorrectas: extraño caso de un material fácilmente borrable pero que difícilmente acepte las marchas y contramarchas propias de cualquier escritura. Esto no quiere decir que los textos producidos y consignados en el pizarrón no reflejen procesos de trabajo -consignas iniciales. de manera más profunda. Desde esta perspectiva. aunque seguramente en grado menor que los graffitis en los bancos o paredes. las indicaciones. esta práctica de escritura docente conlleva una dinámica propia que habla de una parte importante del trabajo de enseñanza. por contraparte y usualmente con un sesgo clandestino. que doy Lengua. ya que poseen un carácter ejemplar. aludimos en el Capítulo 4 al cuaderno 4 .ni que no deriven de procesos de construcción que incluyan o hayan incluido previas revisiones y modificaciones. las escrituras docentes en el pizarrón y en los cuadernos de clase hacen visibles los propósitos. “Vos podés corregir en el aula porque das Matemática. En sentido asociado. como propósito primordial. Las escrituras registradas por el maestro en el pizarrón suelen ser modélicas. en cambio yo. son expresiones que se escuchan una y otra vez entre los maestros. y que suelen establecer escalafones de carga horaria y posibilidades de dedicación en función de la cantidad de bolsas de cuadernos y hojas de carpeta que cada uno lleve a su casa o. las dinámicas de trabajo y. aquel texto que encuentra usualmente su reflejo en la “copia” en los cuadernos o carpetas de los alumnos -una escritura también estructurante de la escena escolargeneralmente conlleva el carácter de versión final. el pizarrón constituye un elemento común y colectivo del trabajo en el aula donde escribe el maestro o el alumno por él autorizado. tanto en el pizarrón como luego en los cuadernos. pueden analizarse las marcas escritas que maestros y profesores dejan en los cuadernos y las carpetas de clase de sus alumnos. y vean lo que voy marcando”. “Si corrijo. desarrollos parciales de actividades. “Corrijo en el aula uno por uno y los llamo para que estén a mi lado. tengo que leer de otra manera lo que escriben los chicos”. un símbolo de rebeldía y transgresión reconocible a través de la historia de la escuela. “Nunca pude corregir en el aula”.A diferencia de las pizarras individuales. medios escolares privilegiados para su transmisión. se concentra en “el llenado de documentación”. en tanto es posible comprobar cuáles son las asignaturas y saberes que. principales veedores de la tarea escolar. a la vez.Es así como. en primer lugar. reproduce la mayor valoración social de aquellos campos del conocimiento que implican la escritura. jerarquía que. tanto sobre los aprendizajes de los alumnos como sobre la misma función de la escuela. al poner a disposición de la mirada familiar y de las instancias superiores de supervisión lo que allí se enseña cotidianamente. puesto que queda a la vista y disposición de las familias. Entre planillas y planificaciones: escribir para prever En la misma línea de análisis podríamos ubicar otro conjunto de prácticas de escritura profesional de maestros y profesores que. la realización de experiencias y paseos. y retomando nuestro propósito de poner en relación las prácticas de escrituras docentes con la configuración del trabajo de enseñar. a partir de este primer grupo de prácticas de escritura de gran presencia en el cotidiano escolar podríamos hipotetizar el carácter público y fuertemente asociado a mecanismos de control que estas formas parecen conllevar. sin embargo. de las escrituras en borrador. tales prácticas de escritura hacen propia y toman a su cargo la validación de la jerarquía cultural y escolar del saber en la escuela. las escrituras de los maestros en el pizarrón y en los cuadernos de clase -exponentes por excelencia de la cultura escrita en la escuela y.constituyen palabras públicas que. retomando la idea de A-M Chartier (2002). Así. según Rockwell (1992). legitiman lo considerado como saber desde la escuela para su circulación tanto dentro como fuera de ella. Aquello que se registra en los pizarrones y es propuesto para la copia como así también la palabra escrita que queda consignada en los cuadernos y carpetas de los alumnos suponen la autorización de maestros y profesores sobre lo que puede circular por fuera de la escuela como conocimiento aprendido. las marcas escritas que maestros y profesores dejan en pizarrones y cuadernos encarnan el peso de la autoridad pedagógica en tanto ejercen el reconocimiento sobre el saber legítimo y la sanción sobre la versión correcta que da cuenta de su apropiación. Un rápido vistazo al cotidiano escolar nos oficiará como muestra de ello. en vistas a su aprendizaje. En segundo lugar. ocupa un tiempo considerable y directamente relacionado con el estatuto laboral de los docentes. en la cultura escolar. “como vitrina del trabajo escolar” y a la consecuente desvalorización. incluso a contrapelo de sus sentidos originales. Una tarea que no parece estar directamente relacionada con la enseñanza y que. son actividades que se reconocen como potentes pero cuya escasa posibilidad de convertirse rápidamente en escritos en los cuadernos obliga a recurrir a rúbricas estandarizadas para que figuren en los cuadernos. Con diferentes objetos de atención y en una superposición de planos. Sobre este punto es habitual la preocupación sobre cómo consignar en los cuadernos de los chicos aquellas situaciones de enseñanza que no requieren de la escritura: la lectura de textos. Y a la vez estas palabras portan la función de control. requieren de la escritura por parte de los alumnos. a través de su marca. las conversaciones. 5 . los libros de temas en el caso de la escuela secundaria o la formación superior.van concentrando el interés y la dedicación docentes para el cumplimiento de una parte nodal del trabajo de enseñar. y solo a manera de ejemplo. por otra parte y aunque con más o menos énfasis según los casos. sus potenciales superposiciones. se fue configurando como un registro detallado y ordenado de aquello que sucedía o debería suceder en el aula. las planificaciones mensuales y luego las semanales o la elaboración de los materiales “satélites” -la carpeta didáctica. consultan índices de manuales y contenidos del diseño curricular. se convertía en un instrumento para “dar cuenta” a otros de la propia tarea permitiendo así. Asimismo. a través de la supervisión de textos estandarizados. Se trata de un género distintivo de la tarea pedagógica alrededor del que se concentran numerosas expectativas a principios del ciclo lectivo. Lo cierto es que durante el año escolar la atención se dispersa y tiende a concentrarse en las unidades cada vez menores y aparentemente derivadas de la fuente de origen: así. ingresar a una escuela durante el mes de marzo remite siempre a cierta zozobra. en muchos casos. los proyectos. la viabilidad de ciertos contenidos. En efecto.Aún reconociendo las transformaciones que estos instrumentos han sufrido a través del tiempo. un texto de principios de siglo publicado en la Revista “El Monitor de la Educación Común” nos señala: 6 . en las salas de maestros o profesores. que se desempolva de vez en cuando. la atención concentrada en la elaboración de la planificación anual ocupa un tiempo inversamente proporcional a la dedicación a ella brindada durante el resto del año. Y. los docentes desempolvan las del año pasado para tener un punto de referencia. redactar informes de evaluación o incluso completar boletines de calificaciones remiten al buen uso de fórmulas. la posibilidad de algún trabajo conjunto… Curiosamente. también es posible reconocer su carácter altamente rutinizador. el sentido público y el control de las prácticas de escritura docente se pone en juego de un modo particular en un caso por todos conocido: las planificaciones didácticas. desde los orígenes del sistema educativo moderno. en lo pasillos. resulta importante atender a la naturalización de las funciones asociadas a la evaluación y al control de la vida escolar de estos instrumentos. preguntan a sus colegas hasta dónde se llegó con un grupo de alumnos el año anterior. Y. En el conjunto de estos instrumentos. el plan de trabajo de la acción docente constituye una práctica de escritura que. Más allá de las variantes. Y es que. los papeles concluyen formando parte de una carpeta depositada en la secretaría. el control del trabajo de los docentes con el propósito de garantizar la enseñanza de los aprendizajes básicos. En esta dirección. se escucha una y otra vez la pregunta “¿Ya entregaste la planificación?” que da como saldo respuestas diversas: el directivo pide la planificación con mayor o menor insistencia. saber cómo llenar planillas. la elaboración de la planificación condensa la discusión colectiva sobre ciertos puntos que refractan sobre cuestiones clave de la enseñanza: la necesidad de incluir los intereses de los chicos. categorizaciones y frases o expresiones que forman parte de la tradición y la herencia pedagógicas. de este modo. reciben en forma de herencia aquella diseñada por el maestro anterior que dejó el grado. Si bien es necesario considerar el valor ordenador de estas prácticas de escritura tanto en el cotidiano de las escuelas como en la organización de los sistemas educativos. escribir un acta de reunión. Deberá exigírsele una ejercitación variada y constante en Matemática. el nivel directivo y de supervisión pueden controlar qué es lo que se "declara" como planificación de la enseñanza y si ésta corresponde con la norma curricular vigente. En estas materias debemos insistir constantemente para que no se improvise. una forma de pensar la tarea pedagógica en su carácter anticipatorio. este año dedicaremos particular atención a la enseñanza de la matemática y del idioma nacional en todos sus aspectos. las evaluaciones y los recursos necesarios (Brito. y comenzó a ocupar de este modo el lugar de mediador entre las prescripciones del currículum y los aprendizajes de los alumnos. lectura y lenguaje de modo que lleguemos a hacer efecto el concepto fundamental de la escuela primaria. lo que se prevé enseñar y el modo de hacerlo en las aulas y. las actividades. los principios enunciados por un currículum prescripto más abierto y flexible eran retomados y especificados por los maestros en cuadros de doble entrada que organizaban la distribución del tiempo escolar y el tratamiento de los contenidos definiendo así los objetivos. Ahora bien. (…) Cada maestro deberá tener sobre su mesa de trabajo. A través de una rápida lectura. Revista El Monitor de la Educación Común-1917. hay un rasgo particular de estas prácticas de escritura de maestros y profesores que nos interesa sumar a esta altura del análisis. Brito y Finocchio (2005) señalan: “El acento puesto en esta dimensión anticipatoria de la tarea refuerza la posibilidad de control sobre.ponen evidencia la impronta potente de esta forma de pensar la enseñanza y al docente en relación con su práctica. por ejemplo. Y al respecto es interesante observar que la previsión escrita de la enseñanza en planificaciones y proyectos privilegia. Eran tiempos en que el docente comenzó a ser considerado no ya como “aplicador” de las normas curriculares sino como su “intérprete”. Instrucciones sobre desarrollo de programas y aplicación de métodos y procedimientos de enseñanza”. los discursos tecnicistas imprimieron un sello particular en la pedagogía. 2003).“Sin que signifique un descuido para las demás asignaturas.” 7 . exigiendo la preparación previa del maestro al dictar cada lección y que ésta obedezca a un plan armónico preparado de antemano. por otro. desde su misma designación.. sin perjuicio del cuaderno de tópicos. que consiste en enseñar a leer. del cumplimiento de la tarea docente. programas desarrollados y otro de ejercicios de Aritmética y Dictado y planes de composición y series de problemas graduados. en la segunda mitad del siglo pasado. A través de esta herramienta. Las tímidas variantes adoptadas a través del tiempo -los proyectos de aula o interdisciplinarios. Este rasgo de la práctica de escritura asociado a lo público y al control encontró acento cuando. un cuaderno de lecciones. escribir y contar bien”. una forma en la que la regulación de los contenidos y de los modos correctos para enseñarlos se convierte en objeto de supervisión y control. A propósito de la relación entre este carácter y la identidad del trabajo docente. por un lado. 2004). casi de modo artesanal.Por otra parte. nuevamente aparece el carácter probatorio de los textos escritos.. Ricoeur. entre lo previsto y lo efectivamente enseñado. de este modo convertirse en un aporte a la tarea colectiva: el trabajo con colegas que tienen a su cargo otra sección del mismo grado o que desarrollan la misma materia en otros cursos. Y. En efecto. entre otros. Entre hipótesis y relatos: escribir para revisar Como hemos señalado al inicio. La escritura de maestros y profesores es una de estas. además de su fuerte presencia en la investigación. ha orientado nuevas propuestas para el análisis y la revisión de la práctica de enseñanza en sus distintas dimensiones. la cuestión que no merece descuidarse es el riesgo de que estas funciones sobreimpriman el sentido de la tarea de enseñanza. en tanto la narración abre las puertas a la interpretación estableciendo la posición del sujeto. los exámenes o u otros trabajos de los alumnos con lo cual. Está claro que la planificación supone una tarea que. Sin embargo. 8 . agregamos. “burocráticas”. “enajenadas”. resulta una guía de ruta en donde se enlazan saberes y acciones para llegar a algún puerto. va tejiendo lazos entre los saberes a transmitir y las mejores vías para que suceda con un grupo de alumnos concretos en una institución concreta. En este sentido. Por otra parte. Tampoco es posible renegar de la eficacia operativa de esta escritura en un marco más amplio donde se hace necesaria la existencia de ciertos códigos compartidos que posibiliten su funcionamiento tanto a nivel de cada institución como del conjunto de instituciones componentes de un sistema. la vinculación de distintas materias en proyectos comunes. en la medida en que se considera posible comprobarlo a través de otros elementos como los cuadernos o carpetas. en las que la fragmentación en materias hace de esto casi una utopía-. la escritura de los docentes sobre su práctica de enseñanza pensada desde la modalidad narrativa permite la construcción del relato de la propia historia en articulación con las historias de otros. Así. Al mismo tiempo. ya que es este quien ordena los sucesos para configurar una trama (Larrosa. Considerar las escrituras anticipatorias de la acción no implica renegar de su eficacia y de sus sentidos genuinos. el plan de trabajo permite la contrastación externa entre lo que se declara y lo que se hace. el plan conlleva la posibilidad de ser leído por otros y. la narración ha vuelto al centro de la escena de distintos campos del conocimiento. 1996. “automatizadas”. cuando los docentes reflexionan sobre sus experiencias de escritura suelen señalar que muchas de sus prácticas son “alienadas”. se interpretan y se median historias. en la medida en que aporta la posibilidad de nuestra autocomprensión a partir de la participación en redes de comunicación donde se producen. como hemos visto. la integración en una planificación institucional con criterios de coherencia interna -sobre todo en las escuelas secundarias. entre ellos la educación. y desde una visión crítica sobre ciertos mecanismos instalados en la cultura escolar. se consideran otras alternativas para reorientar la mirada sobre la propia tarea a través de la escritura. el punto de partida para discusiones sobre distintos temas que hacen a la práctica de enseñanza. una perspectiva de escasa presencia en las prácticas existentes. Estas propuestas recuperan uno de los aportes centrales que ofrece la narrativa: la posibilidad de pensar los acontecimientos en su singularidad. más o menos establecida. de dar lugar a una mirada que captura elementos de diverso orden. más centradas en la posibilidad de tentar alternativas. 2004). adquiere potencia al encontrarse con la palabra escrita. 1992. Gonçalves Vidal. Para el caso que nos ocupa. las propuestas más recientes sobre escritura de maestros apuntan. En respuesta a esta tradición. Desde esta perspectiva. de la mano de la narrativa. el predominante carácter anticipatorio que parece atravesar la mirada sobre la práctica de enseñanza.La recuperación de la narración dentro de las prácticas de escritura de los maestros constituye. su hilván. A-M. Así. 2007). sino también como ejercicios de escritura que exigen la elaboración de hipótesis construidas en relación con ciertos saberes. la ventana abierta. un intento por dar lugar a la producción reflexiva. el intercambio oral entre docentes trama la cotidianeidad de su trabajo y constituye la vía principal a través de la cual circulan. Por otra parte. de algún modo. reflejado en las escrituras profesionales más frecuentes. sabiendo que de la lectura posterior podrán encontrarse sentidos diferentes. Varios y válidos han sido los impulsos que apuntan a renovar una práctica poco cuestionada en el cotidiano de la cultura escolar. las relaciones pedagógicas en el contexto escolar se producen a través de la oralidad. se producen y recrean los saberes sobre la enseñanza. una versión desde la voz de sus protagonistas. Y es que por su perdurabilidad. la luz que entraba por las ventanas. ha generado. las 9 . interpretativa y transformadora de los saberes sobre la propia tarea de enseñanza como así también a la construcción de una memoria docente que permita su transmisión. el cuchicheo de unas voces a un costado. ya que suponen considerar las previsiones didácticas como conjeturas de situaciones de enseñanza y en las que se da lugar a la imaginación en torno a prácticas que se entienden como maleables y dúctiles (Bombini. los útiles que cayeron de un banco. Como señala Fernanda Cano (2008): “Los saberes del mundo de las acciones humanas se ponen en funcionamiento cuando escuchamos esas narraciones y seguimos el hilo de unas historias. de construir y reconstruir nuestro relato sobre nuestras experiencias pedagógicas. a construir y reconstruir otra historia de la enseñanza. Esta forma de contar. 2007. las planificaciones pueden ser pensadas como instrumentos pedagógicos no solo destinados al control y la sistematización del propio trabajo en el contexto formal de la organización escolar. desde hace décadas. Chartier. el desarrollo y expansión de la escritura de relatos pedagógicos. comienzan a circular nuevas formas de planificar la enseñanza. de hacer oír una voz también singular. Como se ha señalado (Rockwell. situaciones y sujetos particulares y permiten su análisis y comprobación sobre la propia experiencia como así también la confrontación con la experiencia de otros colegas. la escritura permite conservar la memoria comunitaria e individual. tal como le acontecen al sujeto y no en base a una sobreimpresión de una teoría. Acontecimientos disímiles se reúnen en esa trama: las primeras palabras del profesor al iniciar la clase. La escritura de relatos de experiencias pedagógicas constituye una oportunidad interesante para reconstruir. esa serie de hechos se lee como parte de una historia. en fin. y por otro lado. desde cierta perspectiva. para cualquier docente. las creencias. Y en esa escucha. las certezas y las incertidumbres que genera la tarea. biografía o periodismo de investigación) (Tenti Fanfani. Es que el abanico de las lecturas de maestros y profesores se muestra poco resistente a categorizaciones y límites fijos. analizar y confrontar con otros las prácticas de enseñanza con las preguntas. autoayuda. al poner en suspenso las respuestas de otros discursos para. entran en juego por un lado las dimensiones pedagógicas de los temas. historia. los ha encadenado temporalmente y/o causalmente. y tal como nos ocurre cuando conversamos y trabajamos este tema con colegas docentes. los ha reunido. esto es. 1998). A través de la narración. leer el diario y recortar una noticia que nos aguardará en un cajón para algo no muy preciso. una historia que podría haber comenzado en cualquier punto o terminado en cualquier otro punto. un sentido para esa historia. construir sus sentidos a través de la escritura. los saberes sobre los contenidos a enseñar. reflexionar e interpretar. (¿Cuántos relatos diversos podrían narrarse de lo que sucede en la misma clase por cada uno de los integrantes de la misma?). Una vez narrada. los aciertos. Trabajar y leer. 2004) o. Lecturas y prácticas de enseñanza Pensar y definir un mapa de lecturas sobre las tareas de enseñanza supone. 10 . transformar las perspectivas iniciales a partir de la lectura resultan acciones potenciadas por la mirada narrativa. personales y literarias (A-M Chartier.preguntas de un alumno… y podríamos seguir enumerando hechos de diverso orden. leer eligiendo un cuento para los chicos y no poder evitar que sentires personales tomen nuestro pensamiento. A fines organizativos podríamos hacer jugar los tipos de lectura usualmente trabajados por la sociología de la lectura. a la lectura y es allí donde se lee un sentido para esa narración. expresiones que dan cuenta de un límite borroso a la hora de definir qué lee un docente para su tarea de enseñanza podrían continuar en extenso. Sin embargo. pero que una voz. ha decidido iniciar y terminar en ciertos momentos. 2005). la narración se ofrece a la escucha. y las ha reunido en una narración particular. construida y configurada. entre los cuales podríamos considerar aquella que discrimina entre lecturas profesionales. un narrador. valoraciones y orientaciones de cada docente sobre la materia (Gudmundsdottir. entre lecturas profesionales (referidas a la pedagogía o la educación) y personales (literatura. de modo más general. leer por placer y por trabajo al mismo tiempo. el mapa de lecturas sobre la enseñanza seguiría encontrando obstáculos para su definición.” Reconstruir una experiencia práctica. en un segundo movimiento. dialogar con ellos. en esa lectura que tanto el autor que la ha construido como el oyente o lector se dan una explicación para esa sucesión de acontecimientos. una explicación que permita comprender qué ha pasado allí. recorrer un camino oscilante y difuso. leer una novela para planificar una próxima unidad. Lo cierto es que una vez que una mirada ha seleccionado algunos. los orígenes de las informaciones tomadas de esos libros y artículos son olvidadas. De ese modo. ambas descubrieron que muchas de las iniciativas que la maestra consideraba absolutamente personales estaban presentes en sus lecturas a lo largo de sus quince años de profesión. argumentaba que habían sido producto de las sucesivas reformulaciones de su propio hacer. Esta reflexión resulta particularmente interesante ya que muestra cómo la acción y los saberes de la práctica de enseñanza en ella implicados juegan un papel determinante en las formas de leer de esta maestra. a través de los cuales se construyen y transmiten saberes específicos. con un eclecticismo que haría poner los pelos de punta a cualquier especialista externo al cotidiano de la escuela. lo que lleva a Chartier a afirmar que las lecturas: “(…) nunca fueron hechas para tornarse “referencias librescas”. y el profesor que de ellas hace su producción puede fácilmente pensar que ellas surgieron “de la práctica” (…) Todas las informaciones interesantes. Florence. La memoria y el olvido: leer para enseñar Abordar la relación entre lectura docente y enseñanza conlleva y afirma el carácter siempre situacional y contextual de la lectura y. A estos modos de apropiación refiere Anne-Marie Chartier (2007) en un trabajo de investigación de larga duración. de las situaciones pedagógicas que experimenta y de los procedimientos de trabajo que pone en uso” (Chartier. o como textos para comprender y pensar. las revistas. la necesidad de reconocer las formas de leer de los docentes en relación con su tarea como modos de apropiación particulares. Los modos de apropiación de lo leído están atravesados por la perspectiva particular del trabajo de enseñar configurándose así una práctica de lectura situacional y contextualizada. ininterrumpidamente. compartidos en comunidad. Los libros. cuyas prácticas se observan durante un año lectivo y que asume el rol de tutor del docente novel al año siguiente. fueron elegidas o retrabajadas como saberes para la acción. 2007: 203-204). como cajas de herramientas para las aulas. En sentido 4 En Francia los alumnos ingresantes a la docencia son acompañados por un maestro formador.Lejos de considerarse como una dificultad. Chartier observó que Florence. Pero lo que nos interesa destacar es que al ser indagada por las fuentes de tales prácticas. los instrumentos didácticos eran tratados como lecturas de uso. Cada uno reformula. hayan sido ellas oídas o leídas. la maestra. en lugar de referir a instancias de formación concretas o materiales que había leído. esta frontera difusa representa un punto clave a la hora de pensar sobre las lecturas docentes en relación con su tarea de enseñanza en tanto nos da pistas para recorrer un modo de leer de particular relación con la identidad configurada en torno al trabajo de enseñar. en este sentido. 11 . sin que fuese necesario memorizar sus títulos y nombres de autores. o sea. en el que acompañó a una maestra formadora 4 a lo largo de un año escolar concentrando su atención en las prácticas desarrolladas para la enseñanza de la escritura. Ahora bien. de cara a la biografía lectora de la docente. incluía prácticas de enseñanza muy diversas. fragmentos de discursos pedagógicos en la medida de las acciones que realiza. antes de tornarse saberes en acción. la respuesta a cómo lee un maestro nos habla de los modos de entender y construirse el trabajo de la enseñanza. eran evaluados según el grado de interlocución con el cotidiano escolar. 1998) que ponía en las lecturas compartidas una fuerte impronta de orientación para la práctica. En principio. fue posible identificar ciertos elementos compartidos en esta comunidad de interpretación (Fish. esto es. tener contacto con autores legítimos del medio educativo. ¿A qué refiere esto? Según los investigadores de este grupo. Recordar (“hacer mío”) y olvidar (“de algún lado lo saqué”) son operaciones típicas de cualquier lectura que. 2007) que indagó los principales rasgos que caracterizaban las lecturas de un grupo de maestras a nivel primario a la hora de enfrentarse con textos educativos en un proceso de educación continua.. En lugar de concentrarse en la adaptación a las reglas de uso y 12 . maestra de grado y capacitadora. Confieso que tengo siempre la ilusión de que no es tan terminante esto último y que sí quedan en mí las cosas que leo aunque no siempre recuerde nombres de autores o conceptos. mientras leían evocaban situaciones prácticas y hacían surgir sus percepciones y opiniones sobre lo que la propuesta o perspectiva del texto leído podrían implicar en la vida diaria de la escuela o en su propio trabajo. justificar teóricamente sus decisiones. esto es. Los textos. y como rasgo estructurante... Ciudad de Buenos Aires.” María Victoria Viscarret. podríamos decir que estas formas de lectura colaboran en la configuración de los rasgos de la identidad docente. las maestras desplegaban lo que los investigadores denominaron una “oralidad letrada”. Lo digo porque muchas veces trabajando.. En el marco de la acción docente esta valoración negativa puede ser resignificada si consideramos aquello que válidamente distingue Chartier: la coherencia pragmática como rasgo priorizado en la lectura profesional de los docentes por sobre la coherencia teórica. En segundo lugar y de forma asociada fue posible identificar un modo de lectura caracterizado por una denominada “subversión del orden del discurso”. así. y generalmente esperados en los contextos de formación. Las maneras de leer de los docentes fueron descriptas en una dirección similar por un grupo de investigación brasileño (Medeiros Sartis y Oliveira Bueno. una colega docente señala: “Lejos de tranquilizarme esto último me desconsuela ya que no puedo hacer mío todo lo que leo. en contextos universitarios. A propósito de la reflexión sobre sus propios procesos de lectura y de escritura en una propuesta de formación. planificando o enseñando encuentro que pienso o hago cosas que "de algún lado saqué.complementario. lo que suponía la posibilidad de que estos permitieran abrir el debate sobre su trabajo profesional. sin embargo. muchas veces se tornan sensaciones de disvalor. o incluso incrementar su formación para rivalizar con colegas que los menospreciaban en función de los títulos esgrimidos.. Lo que este análisis pone en evidencia es la diferencia entre los modos propios de leer de un grupo de maestras y los modos de lectura construidos en comunidades reconocidas como “académicas”. se desarrollan dentro de la jornada laboral. 13 . Por contraparte.desde alguna opción alternativa a la. Sumando diferencias. forma asociada a la producción y apropiación del conocimiento y. en que la acumulación de libros y de lecturas constituye parte del prestigio de la profesión. señala Rockwell (1992). textos teóricos sobre pedagogía. los maestros de primaria leen en horas no pagas. Por otra parte. Señalamos esta cuestión porque muestra la relación directa entre las formas de lectura con los modos de pensar la enseñanza y. entendida ésta como ámbito reproductor del conocimiento. Las prácticas de lectura en ámbitos académicos. improductiva oposición entre teoría y práctica. Así. un rasgo que se configura en oposición valorativa a otro y no por lo que en sí mismo representa. y el acceso al libro se da más por las recomendaciones de los colegas o profesores que como una búsqueda deliberada a partir de las referencias incluidas en un texto y que habitualmente llevan a los académicos de un libro a otro. tanto en lo que hace a los marcos teóricos como al tipo de materiales que se leen (revistas educativas. etc. los libros circulan. la lectura en contextos académicos aparece articulada a la teoría. en el extremo opuesto. la identidad de los docentes. se fotocopian. Se trata de modos diferenciados construidos en comunidades profesionales distintas y configuradas en el marco de condiciones materiales particulares. evidencias de una identidad cosificada. esta valoración diferenciada nos brinda argumentos para repensar la lectura de los maestros -y los efectos en la identidad de su trabajo. grupos de pertenencia intelectual en que se desarrollan las teorías o las propuestas de enseñanza. Si las maneras de leer de los docentes son entendidas y valoradas desde una escala donde la teoría ocupa el lugar privilegiado en manos de los académicos profesionales se juzga que la tarea de enseñanza se encuentra en un puesto de menor -o poco. A los fines de nuestro tema de interés. excluyente y jerarquizada de las comunidades profesionales. diseños curriculares. pero rara vez se poseen. estas diferencias entre comunidades profesionales suelen traducirse en términos jerárquicos y pasan a formar parte de la argumentación sobre una oposición histórica: teoría-práctica.valor en tanto la práctica constituye su principal rasgo. la lectura profesional de los maestros se relaciona con la práctica. los modos de lectura de los contextos académicos hacen de las referencias de los libros un punto central. en tanto y en cuanto la pertenencia a la comunidad profesional requiere recordarlas para dialogar con los colegas y para producir otros textos. así. en contextos académicos las lecturas atienden con intencional atención a los marcos. generalmente. entendemos. corrientes. las maestras imponían sus modos de leer atravesados por una racionalidad práctica propia de su tarea de enseñanza. frente a las lecturas de los docentes. Sucede que. por ende. Las escenas de lectura son. en los modos de lectura de la enseñanza los énfasis están puestos en las prácticas concretas y en los alumnos.procedimientos de la lectura convencionalmente entendida como “académica”.). constituyen el trabajo mismo. Por el contrario. alrededor de los cuales las referencias teóricas y sus voces portadoras se entremezclan sin límites excluyentes. cuyo interés está concentrado en las prácticas de enseñanza situadas y que abrevan entonces en lecturas disímiles. en tanto consideran que las herramientas que se le ofrecen para su trabajo son. cuestiones de género. en su profundo estudio sobre este fenómeno. nos resulta necesario ahondar en otro aspecto particular de las prácticas de lectura docente. actividades para los alumnos referidas a las diferentes áreas curriculares. los modos de lectura puestos en juego cuando se trata de pensar y diseñar la actividad diaria con los alumnos. Como señala Egil Johnsen (1996:134) “algunos dicen que no utilizar el libro de texto es un prerrequisito para alcanzar la independencia como maestro. consignas para las evaluaciones. si bien este tipo de propuestas existieron desde los orígenes de los sistemas educativos. Los debates acerca de los libros de texto abren el problema que se genera frente a cualquier material “listo para usar” en manos de maestros y profesores. su alcance actual marca un punto novedoso y significativo para la reflexión sobre las lecturas profesionales de la enseñanza y permite pensar en un nuevo “pacto de lectura” entre los docentes y las revistas profesionales a ellos destinadas. discursos y obras teatrales para los actos escolares. Y marcamos la necesidad de actualizar este debate porque. láminas y mapas para acompañar el desarrollo de las clases. reglamentos de convivencia escolar. En este sentido. entre otros elementos de apoyo para el trabajo cotidiano de un docente. aquellas que diariamente articulan el trabajo en el aula. eficaces. entre otras. utilizado como recurso de apoyo para la enseñanza. 5 Estas guías orientan las prácticas de enseñanza por medio de recursos para las diversas tareas que encaran los docentes en la escuela. Y más allá de los variados intereses que este soporte genera y que ha orientado numerosas investigaciones desde distintas perspectivas -modos de producción. y en tanto se asocia a esta cuestión. fichas de seguimiento del trabajo escolar de los alumnos. concepciones del conocimiento y enseñanza de disciplinas.Retomaremos esta cuestión más adelante aunque antes. 14 . Silvia Finocchio (2009) destaca la magnitud de las ventas de estas guías de enseñanza5 en los quioscos de revistas a partir de lo cual es posible estimar que un gran número de docentes suscriben a este tipo de publicaciones. tarjetas de invitación para las reuniones de padres. en particular en los niveles inicial y primario. Un tema que merece actualización a partir del consumo masivo y la lectura docente de publicaciones cuyo formato puede circunscribirse al género didáctico de las guías de enseñanza. y el desarrollo personal. En su interior contienen: planificaciones anuales del trabajo escolar. esto es. Una de las particularidades de la producción de estas guías es que la escritura está a cargo de docentes en ejercicio y que es política editorial no incluir como autores a especialistas en educación. en principio. ideologías. Nos referimos a las lecturas de los docentes en relación con las propuestas de enseñanza. y durante varias décadas. Las recetas y lo propio: leer para reinventar Sabemos que el libro de texto es y ha sido considerado no solamente material de consulta para los alumnos sino también. instrucciones para la preparación manual de objetos. mientras que otros basan su enseñanza en nuevos libros de texto que procuren promover la independencia”.uno de los puntos más destacables y recurrentes ha sido la fuerte polémica en relación con su uso por parte de los docentes y las representaciones asociadas construidas sobre el trabajo de enseñar. Silvia Finocchio sostiene la fuerte hipótesis de que la traducción de las lecturas a la práctica escolar se manifiesta a través de la configuración de una “trinidad 15 . Desde esta perspectiva. usualmente clandestinas y ocultas. los modos de leer orientados a la búsqueda de la fuente práctica generalmente suelen ser interpretados solamente bajo la idea de una identidad docente aplicacionista que toma y replica propuestas generadas en otros contextos. Así. lo que podrían considerarse lecturas “livianas” o “ligeras” orientadas sólo por la resolución de problemas en lo que hace a la eficacia en la enseñanza y al ahorro de tiempo puede ser complejizado. posibles. en tanto los ideales de la creatividad y la autonomía de la profesión se perciben como fundamentales y en cierta medida. ni las familias. Finocchio describe que en sus lecturas. En el caso de las revistas / guías para la enseñanza abordadas en el estudio citado. según la autora. incluso sin autorización. un texto de lectura. del juego. de la complicidad (en la medida en que su pacto es “de colega a colega”). que resulta de una actividad de búsqueda de sentido. maestros y profesores reinventan cotidianamente su tarea y construyen su identidad. en particular. la consideración de que estos materiales no pueden ser excluyentes. entre otras cuestiones. Y es que de modo asociado a la discutible oposición teoría-práctica que antes citábamos. En este debate será necesario desnaturalizar los supuestos aplicacionistas sobre la identidad docente haciendo jugar allí también los procesos puestos en juego en la misma práctica de lectura. Sostiene Jackson (2002) que la enseñanza "no es tanto lo que se ve como lo que se lee". ni la pedagogía” (2009: 206) y que. Al respecto. ya que lo que se hace en el aula depende del sentido escolar que rara vez se trae a la superficie para ser examinado. Importan.Sin embargo. Las escenas de lectura docente orientadas por la práctica cotidiana de enseñanza contribuyen a reinstalar el tema de las recetas en el debate pedagógico. esta dimensión crítica que los mismos docentes ejercen. los maestros recurren masivamente a estos materiales como un modo de sentirse parte de una comunidad imaginaria en el sentido de quien encuentra en la lectura “‘algo de donde agarrarse’ porque no está cerca el directivo. por tanto. estos materiales les brindan la oportunidad del disfrute. por medio de prácticas que incluyen lecturas. Sin embargo. Esta percepción sobre sus propias motivaciones para la lectura de estas revistas no deja de lado la crítica a los contenidos. a la luz de los contenidos y las hibridaciones culturales puestos en juego en la elaboración de cada docente a partir de su lectura. ni la formación continua ni las políticas públicas. frente a la percepción de una realidad adversa. AnneMarie Chartier y Jean Hèbrard (1998) observan que las diversas prácticas de los docentes suponen diferentes lecturas de los textos de enseñanza. los contenidos de las guías pero también las prácticas de lectura de los docentes y la experiencia compleja que supone apropiarse de las propuestas. la discusión sobre su necesidad o papel desprofesionalizador y sobre el lugar que deberían tener los docentes en su construcción. censuradas por los profesores de los institutos de formación y/o por los directivos y supervisores e incluso por algunos colegas. según dan cuenta las frondosas entrevistas realizadas por la investigadora. vale recordar que los lectores siempre invaden y habitan los espacios textuales. para producir un nuevo texto. tiende a ser opacada. De este modo. y consiste en la búsqueda de aquellos elementos -de entre la variedad ofrecida en las revistas. Trabajos que apuestan a la problematización. una valoración de la novedad por la novedad misma. sino más bien volcados a la reflexión educativa a mediano o largo plazo. más arcaica y más distante del vértigo cotidiano. 6 Recuperamos la idea de hibridez de las prácticas escolares trabajada en el Capítulo 4 a propósito de la enseñanza de la lectura y la escritura. la segunda práctica de lectura tiene que ver con la búsqueda. ese espacio de reflexión convocó al análisis sobre los propósitos y los sentidos de las lecturas en general: “En primer lugar. lo fundamental es informar lo publicado por Planeta ayer a la tarde. al análisis. cultural. político). resuena la vieja cultura escolar en una nueva clave pedagógica trazada por las adaptaciones que realizan los maestros en un contexto de transformaciones políticas. Quizás otro tipo de lectura. Actividades. al mismo tiempo que rememoraban títulos de esas publicaciones periódicas en diálogo con sus colegas. En este sentido. Así. tengo la impresión de que una práctica de lectura habitual de revistas educativas se da en términos casi exclusivamente instrumentales. en ocasiones. sino de lo último. experiencias y recomendaciones parecen priorizarse en el horizonte de búsqueda de docentes para planificar su trabajo diario. se ha instalado desde hace mucho tiempo cierta presión por la actualización. la sola mención de este género particular de las revistas para docentes reveló una gran cantidad de materiales de lectura de los que los mismos interlocutores fueron tomando conciencia al momento de responder acerca de su relación con las revistas. ubicar a los docentes en un lugar diferente como lectores.que pueden ser utilizados. más pausada. Esta idea es la que. sociales y culturales profundas6. no ya de experiencias o actividades sugeridas. social. Quizás aquí subyaga la idea de que lo último es lo mejor. transplantados o adaptados a la tarea cotidiana. En una larga conversación virtual con colegas docentes. En segundo lugar. Me refiero a un tipo de lectura que. se deja interpelar por trabajos de investigación no tan pegados al día a día. varias preguntas merecen ser discutidas: ¿se trata de modos de leer “ligeros” o “livianos”? ¿Deberíamos hablar de lecturas que dan recetas? ¿Es posible pensar en otras traducciones escolares a partir de estas prácticas de lectura? ¿Qué modos de lectura alternativos es posible proponer y para qué lectores? Considerar estos interrogantes supone. parece animar también el funcionamiento de los suplementos culturales de los grandes periódicos: independientemente del valor (estético.pedagógica”. una creación de los maestros integrada por tres elementos: las láminas. quizás buscando otras categorías para definir sus prácticas. los “fotocopiables” y los rituales. más rallentada. al mismo tiempo. Siguiendo esta afirmación. En esta tríada. a la búsqueda de sentidos y también a la mirada histórica como un modo de producir extrañamiento sobre el presente. sostiene. renuente tanto a la receta como al vértigo de lo último. sea aquella que indaga críticamente en reflexiones sobre la educación en un sentido amplio. 16 . en tanto es la enseñanza el núcleo compartido. las representaciones sobre prácticas lectoras que muchas veces se piensan sólo como recepciones acríticas. por otro lado y en relación. Ciudad de Buenos Aires. Tres prácticas y tres sentidos diferentes”. sobre cuyos discursos y efectos nos hemos ocupado en el Capítulo 1. El desafío nos pone frente a la necesidad de definir no sólo cómo se lee. cómo se escribe. cómo se piensa que se escribe y cómo se transmite la escritura. dos cuestiones. No son éstas inquietudes ausentes en los contextos de formación docente. Abrir los modos de leer: viejas y nuevas lecturas y escrituras para otros docentes A partir de las reflexiones sobre cómo leen y escriben los maestros y cómo esto guarda relación con los procesos de configuración tanto de su identidad como de su práctica. en el reconocimiento de los rasgos específicos de la práctica de enseñanza a la hora de identificar y valorar los modos de leer de maestros y profesores. vinculado con esto. en este último apartado nos interesa tentar algunas reflexiones sobre la lectura y la escritura en la formación docente. en lugar de pensarlas como oportunidades para producir y reinventar sentidos. los supuestos instalados y naturalizados alrededor del trabajo docente. Esto supone despejar. sino también y en consonancia. la lectura y la escritura resultan ser uno de los campos de debate y preocupación. hace tiempo se viene reconociendo el tema como un problema. De hecho. Por un lado. se piensa que se lee y se transmite la lectura en las comunidades profesionales docentes.Y el mercado. particularmente. En particular invitamos a pensar qué maestro o profesor esperamos y nos proponemos formar y. Un punto de partida que. Facundo Nieto. resta por andar un largo camino no sólo en apertura y diversificación de propósitos y escenas de lectura sino. qué tipo de relación con la lectura y la escritura estamos dispuestos a promover. Y en este juego de expectativas mutuas alrededor de los saberes a transmitir y aprender y de las prácticas a incorporar y construir. abre a varios modos y posiciones de lectura. Sucede que en una suerte de caja de resonancia de un problema percibido a nivel social más general. 17 . Estas palabras resultan sugerentes en tanto despliegan un abanico de matices en las prácticas de lectura docentes superando la clasificación por los usos y adoptando una que prioriza sentidos asociados al tiempo y tipo de tarea. Y. investigador-docente universitario en Didáctica de la Literatura y profesor en formación docente. previamente. el Estado y los ámbitos académicos producen publicaciones que logran satisfacer cada una de esas modalidades de lectura. ensayaremos algunas consideraciones en torno a las propuestas de formación docente. Sin embargo. al mismo tiempo que los profesores formadores los esperan sabiendo que este camino requiere profundos y complejos aprendizajes. Asumiendo la importancia de estas prácticas en los futuros maestros y profesores. Los jóvenes y adultos que dan sus primeros pasos en la formación superior llegan cargados de preguntas sobre cómo enseñar y qué saberes son necesarios para hacerlo. En tanto trabajo y reflexión realizados con otros descartamos cualquier intención de lectura condenatoria en tanto el carácter naturalizado e invisibilizado de ciertas prácticas es. suele apelarse al cambio en la configuración social de quienes acceden al magisterio cuando se alude a un cierto empobrecimiento cultural que estaría atravesando la vida actual de estas instituciones. Y el tema se convierte así en tabú desde la formación inicial. Entre las primeras. las exposiciones grupales de los alumnos sobre temas previamente asignados. Sin embargo. Se trata de una interpretación del problema en la que resuenan las afirmaciones construidas alrededor de otros niveles educativos tanto en su diagnóstico como en las soluciones previstas.la identificación de dificultades y carencias en las prácticas de lectura y de escritura de los futuros maestros y profesores suele inquietar el recorrido de la formación docente. algunas incluyen la participación del docente en la formulación de interrogantes y el planteo de dudas posterior a la lectura. la que entrama el cotidiano de la formación docente. las puestas en común o los foros de discusión en torno a una problemática desarrollada en un corpus de textos. adquieren particularidad al conjugarse con la evaluación centrada en el déficit que. Así. En efecto. en particular. y al igual que en otros niveles del sistema. la resolución de cuestionarios-guía y la 18 . Sin embargo. atraviesa los discursos sobre la población que elige el recorrido de la formación docente. En relación con las prácticas de lectura. como también a la indagación en las prácticas de enseñanza de tales instituciones. la toma de notas. Otras promueven tareas que sólo realizan los alumnos: lecturas oralizadas en grupos reducidos e intercambios de opiniones sobre las lecturas. el hueso duro de roer que resiste o filtra la posibilidad de interrogar la cultura escolar en general y. en los contextos de formación conviven afirmaciones sobre las dificultades de comprensión de los alumnos (en general. A fines de problematizar el tema nos interesa atender al juego entre discursos propositivos y representaciones históricas que se construye al intentar alternativas de solución. más allá de cuál sea el nivel o especialidad para los que se están formando o esperan trabajar. prejuicios y estigmas cernidos alrededor de las capacidades de lectura y escritura de los futuros enseñantes en los institutos de formación docente y en las universidades inhiben a éstos de verse como futuros maestros y profesores de lectura y escritura. por el impacto futuro sobre los desempeños profesionales. Proponemos este análisis en base a nuestro trabajo compartido con profesores de institutos de formación docente de todo el país. sino además y en tanto la lectura y la escritura constituyen saberes básicos a ser enseñados en el contexto escolar. justamente. usualmente en términos de reproducción o reformulación. explicadas por el escaso vocabulario general y específico. y por la falta de “cultura general”) junto a la valoración de la lectura interpretativa y contextualizada. Entre las propuestas que suponen la escritura de los alumnos predominan las que solicitan reproducir la información considerada relevante en la bibliografía: el subrayado de ideas centrales. en general. No sólo por sus condicionamientos para el aprendizaje de conocimientos propios de la formación del nivel vinculados con distintos campos disciplinares. las actividades más frecuentes pueden agruparse en dos tipos: las que a partir de las lecturas de la bibliografía indicada por el docente ponen en juego la producción oral y las que proponen la escritura. Se refuerza así un círculo vicioso que termina por conferir y transmitir credibilidad a la representación de la escritura que en el capítulo anterior hemos caracterizado por su fuerte impronta en la historia escolar. De las prácticas habituales de escritura en la formación da cuenta este relato de una colega formadora. Les propuse que compartieran el trabajo con un/a compañero/a y que posteriormente. tanto a través del uso de la biblioteca -las más de las veces la biblioteca del instituto de formación. En este sentido. cuadros comparativos. la puntuación. etc. profesora de Práctica Docente en formación docente. en los que las consignas dejan poco margen para la creación o recreación. analizaran el texto y trataran de ver la adecuación del escrito a la consigna. pocas veces alguna otra.” Alicia Bravino. si bien la creatividad parece ser el ideal de escritor y de docente. revisar. cuadros sinópticos. correlaciones verbales. Les cuento que devolví los trabajos (con señalamientos. redactar. y por tanto la necesidad del uso de borradores hasta llegar a una versión final. la concordancia. pero sin nota final y con nueva consigna. pero que entran en colisión cuando en paralelo se afirma que la escritura es un trabajo que implica enseñanzas y aprendizajes extendidos en el tiempo. las instancias más usuales en que los profesores se suelen encontrar con los escritos de sus alumnos son las situaciones de exámenes escritos. la ortografía y puntuación. Estas palabras ejemplifican la existencia de un desencuentro de difícil resolución entre aquello que se dice sobre la escritura y las prácticas que suelen caracterizar a los procesos de formación. la ortografía.). la coherencia general.producción de resúmenes. que supone idear. preguntas. reflexiones. Córdoba. que están haciendo su residencia. que se realizan sin el acompañamiento de los docentes.como de la búsqueda virtual. ¡No se imaginan las caras de asombro! Dijeron que ellos esperaban cerrar una etapa de las prácticas y que yo ahora les proponía seguir pensando y trabajando sobre algo que para ellos era un capítulo cerrado. Son menos frecuentes las actividades que proponen ampliar la bibliografía seleccionada para profundizar el estudio de un tema. planificar. esto es. la correlación de tiempos verbales. quien se encontró con el asombro de sus estudiantes de tercer año del profesorado cuando les solicitó una reformulación de su trabajo: “En mi intervención anterior comenté sobre un trabajo que había solicitado a alumnos de tercer año del Profesorado de EGB 1 y 2. todos aspectos importantes. entendida como talento personal en tanto se valora el producto y ligada a la reproducción del conocimiento en lugar de a su transformación. 19 . Por otra parte. En relación con la escritura. mientras se afirma que la escritura es un proceso. diagramas. la mayoría de las veces los problemas se detectan en los momentos de corrección de exámenes o trabajos concluidos. coordinación entre los distintos elementos del texto. una primera discusión entre los profesores suele dejar como saldo la enumeración de problemas de superficie. mapas conceptuales. Villa Giardino. como la caligrafía. se aspira a trabajar reglas y procedimientos propios del contexto universitario. Sin embargo es preciso señalar una particularidad de estas tensiones en los contextos de formación docente que a nuestro entender enmarca y explica. y aquello que estructura de modo histórico las tradiciones y sentidos de la cultura escolar. Lo que llama la atención en este recorrido es la vuelta al punto inicial. en los contextos en formación docente y especialmente en aquellos del nivel no universitario. diseñadas fuera de la escuela y generalmente pensadas en primera instancia para el nivel primario o secundario. Si bien este contraste entre discursos y prácticas pervive. las propuestas más frecuentes suelen “quedar a caballo” de las culturas escolares de ambos niveles. siendo responsabilidad de enseñanza del nivel secundario. tienen como principal propósito “dar cuenta” o acreditar frente a otros la adquisición del saber. ¿Qué queremos decir con esto? Las explicaciones sobre los problemas en relación con la lectura y la escritura de los alumnos-futuros docentes suelen explicarse por la ausencia de ciertos saberes y habilidades que. constituyen las prácticas más recurrentes en la vida de las escuelas secundarias y resultan un claro exponente de géneros propios de la cultura escolar que. el fichaje. el cuestionario. lentamente. en la medida en que suponen opciones 20 . Y son justificadas en términos de su necesidad para la lectura y la escritura de textos “académicos” en contextos de estudio. Pero ante el reconocimiento del problema y en el intento y la necesidad de reponer ciertas carencias. más particularmente. suelen convertirse en las llamadas “estrategias” de lectura y escritura de uso más frecuente. así. por otro lado. lejos de las expectativas planteadas. De este modo. ante la comprobación de la dificultad. junto con el histórico examen. sin una definición clara desde el inicio (otro tema importante sería discutir sobre su estatuto y su claridad en el abordaje más allá de la formación docente) queda circunscripto a estrategias conocidas y. como se demuestra al diagnosticar el problema. también es cierto que se van dando. otras modalidades de abordaje de la lectura y la escritura en la formación. Lo “académico”. las técnicas de estudio en general y. cierto ideal sobre el modelo de escritor y de lector que parecería orientar las expectativas y propósitos de las propuestas de lectura y escritura y. sede de la cultura convencionalmente académica. estas propuestas tienden a resignar su nivel de complejidad y suelen quedar diluidas en la reposición de ciertos saberes considerados previos. la resignación de este idea.También en el capítulo anterior hemos señalado las tensiones que se producen a propósito de los diálogos generados entre nuevas propuestas. Sin embargo. entre otros. Las acciones más visibles. origen del problema: estas estrategias y este tipo de textos. Así. de baja eficacia sobre la lectura y la escritura de los alumnos. sabemos. resultan necesarias para la inmersión en las prácticas lectura y de escritura propias de la cultura considerada académica. la elaboración de cuadros sinópticos o mapas conceptuales. algunos puntos reales que parecen condensar. el tironeo entre aquello que asoma y aquello que resiste a dejar de tener presencia en lo que hace a la lectura y la escritura en la formación de maestros y profesores. frente al reconocimiento de lo posible. por un lado. al menos en parte. el resumen. cuyos principales exponentes resultan ser el parcial y la monografía o el informe. Nos referimos a la distancia entre. nos parece imprescindible subrayar dos cuestiones para no perder de vista en el diseño y puesta en práctica de propuestas de lectura y de escritura en la formación docente. talleres de escritura de ficción. en el blog de la institución). al mismo tiempo. Y. para difundir por fuera de las paredes de la institución (por ejemplo. Cabe citar también la existencia de diversas experiencias tendientes a revisar la propuesta de lectura y escritura en relación con los contenidos de un campo de conocimiento o asignatura específica entre las cuales pueden incluirse las estrategias más personales o grupales de profesores que han considerado la necesidad de desplegar nuevas alternativas y que les proponen a los alumnos escribir textos escritos para sí mismos (llevar una bitácora de estudiante. Muchas de estas propuestas pueden ser leídas desde el propósito de la “doble conceptualización” (Lerner y otros. modalidades. se despliegan géneros escolares y no escolares como fuente de trabajo en la formación.curriculares. enfocados a un género -narrativas pedagógicaso más abiertos a una modalidad – por ejemplo. en principio. En este sentido. Nos referimos al trabajo con alumnos -jóvenes futuros docentes. escribir un diario de las prácticas o de la residencia). distribuidos ente los distintos estudiantes). Sin embargo. Atender a este doble registro supone la puesta en juego de prácticas de lectura y de escritura diferenciadas en sus finalidades. aunque suene insistente. qué tipo de relación con la lectura y la escritura estamos dispuestos a promover. abriendo margen para la apropiación de los saberes implicados y de las prácticas de lectura y escritura. vinculado con esto. géneros y soportes. el desafío de trabajar con futuros maestros y profesores transmitiendo modos de leer y escribir particulares y. 2009) en tanto especificidad de la estrategia formativa -ejercer el quehacer de lectores y escritores para luego conceptualizarlos junto con las características de la situación didáctica desarrollada-. una multiplicidad de campos de conocimiento con sus objetos y procedimientos propios para la producción y apropiación de sus saberes. Agregando complejidad. por ejemplo. “las propuestas de lectura y de escritura en la formación docente” porque entendemos que pensar desde su especificidad es aquello que posibilita superar definiciones tomadas en relación con las carencias heredades de niveles educativos previos o los ideales prestados de otros contextos. síntesis o recomendaciones de libros. y que tienen como propósito o bien realizar un diagnóstico de las habilidades de los alumnos o bien brindar unas herramientas básicas al momento de comenzar el recorrido de formación. y volviendo a la inquietud inicial de este apartado -qué maestro o profesor esperamos y nos proponemos formar y. señalamos un rasgo propio de la formación inicial de maestros y profesores: el registro de “doble mediación” que atraviesa este recorrido formativo. como así también con la intención de crear “memoria profesional” y. construir alternativas a las prácticas y sentidos asociados de modo tradicional a la lectura y escritura docentes. 21 . Esto abre un espectro en que.que serán docentes de nuevos alumnos. características. para los compañeros (reseñas. de este modo. en ese despliegue y diversidad. Y subrayamos. También hay instituciones en las que se ha optado por espacios de definición institucional. son las de aquellos institutos en que se han creado instancias previas denominadas usualmente “taller de lectura y escritura” habitualmente a cargo de profesores en Letras. En este sentido. Lo que queremos enfatizar con esto es la necesidad de tomar como punto de partida la existencia de una lógica particular del saber sobre la enseñanza que. un segundo rasgo que atraviesa los procesos de formación continua y también el trabajo con maestros y profesores que enseñan en las escuelas: el estatuto específico y particular del saber de y sobre la práctica pedagógica. al control. la escritura y los docentes supone incluir como elementos centrales sus modos de pensar. Se trata de los saberes en acción de los maestros y profesores. que exceden la identificación con la pura teoría o con la pura práctica. en tanto poseen un estatuto particular en que se entrecruzan distintos discursos. Con este punto de partida hemos sobrevolado los modos de leer y escribir de maestros y profesores en su tarea. si bien las lecturas y escrituras de maestros se construyen en marcos de trabajo con criterios y requisitos que necesitan ser compartidos. Para seguir pensando: leer y escribir la enseñanza. sus sentidos pueden exceder el mero fin de la rendición de cuentas. También tener en cuenta que. Desde esta perspectiva se hace necesario considerar la práctica de enseñanza lejos de oposiciones tales como teoría-práctica. En este capítulo nos dispusimos a recorrer ese camino partiendo de un ejemplo singular: los silencios sobre las prácticas y las ausencias sobre las referencias lectoras en la escritura de un grupo de maestros. construir la identidad pedagógica Hablar de lectura y escritura de maestros en relación con la enseñanza implica asumir el compromiso de sostener el reconocimiento de lo contextual de estas prácticas. liberándolo de miradas con criterios jerárquicos impuestos desde otros marcos de interpretación. La persistencia de algunos rasgos ligados a la cosificación. Saberes que viven en el hacer escolar y diario de los maestros más que en su reflexión sistemática y circulación. al menos los predominantes o más reconocibles. se construye en las mismas prácticas escolares. A partir de este reconocimiento varias reflexiones se derivan para pensar en la lectura y la escritura de maestros sobre su práctica de enseñanza. A continuación y concluyendo este capítulo nos ocuparemos de esta cuestión. Aceptar este desafío nos obliga a reconocer la configuración particular del saber pedagógico de los docentes. 22 . decir y llevar a cabo la práctica pedagógica. a cierta rigidez y a la transferencia de ciertos sentidos de las prácticas de la lectura y la escritura en otros contextos nos da a pensar en la posibilidad e importancia de construir otras formas y vínculos cuando pensamos en las instancias de formación docente inicial o continua.Finalmente. nos atrae el desafío de pensar en escenas donde los maestros y profesores lean y escriban configurando prácticas en las que lo particular y productivo de su tarea tengan lugar. principios. Y a través de esa distinción hemos reconstruido algunos rasgos de la identidad docente y de sus formas de relación con el conocimiento construidas a lo largo del tiempo. como hemos sostenido en el capítulo anterior. Pensar en nuevos vínculos entre la lectura. criterios y registros. Y lo mismo vale para la lectura y su reconstrucción de sentidos. si reconocemos el carácter particular del saber pedagógico sobre la enseñanza. La segunda es que. O sobre la excesiva producción de discursos y propuestas formateadas que insisten en sobreimprimir con otras lógicas. no olvidar que el estatuto de lo escrito conlleva un nivel de elaboración particular que supone la traducción de la lógica de acción propia de las prácticas pedagógicas a otro registro. En segundo lugar. sólo representan cambios cosméticos y de moda pedagógica. tener en cuenta que pensar en otros modos para la lectura y la escritura docente supone hoy aceptar el desafío de las nuevas escenas configuradas a partir de las nuevas tecnologías. También sobre aquellas propuestas que.que surgido de la necesidad genuina de quienes tienen a su cargo la tarea de enseñar. revisar la posición desde la que se crean y comparten las condiciones para la configuración de otros vínculos y modos de lectura y escritura sobre la práctica de enseñanza y para el diálogo entre la comunidad profesional docente y otros interlocutores.En primer lugar. sólo refuerzan la jerarquización del conocimiento y el supuesto mayor valor de la investigación teórica. configuran un escenario particular y que por tanto necesariamente establecen límites y potencialidades sobre las prácticas del leer y el escribir. En este sentido. Si aceptamos la suspensión de los prejuicios y naturalizaciones sobre la identidad docente será necesario estar atentos a los riesgos de las propuestas que. la puesta en juego. el despliegue y el desarrollo de saberes y habilidades específicas. habrá que aceptar que no todo lo que en la práctica acontece merece o puede ser escrito. la práctica de enseñanza y la producción de saberes a través de modos propios de leer y de escribir. En esta dirección. bajo el lema demagógico que proclaman la necesidad de devolverle la voz a los docentes. Señalamos estos riesgos no en afán alarmista. y lo que consideramos más importante. como toda práctica de lectura y escritura. acceder a lecturas y escrituras de maestros se convierte en un interés más demandado por ámbitos externos a la escuela -por ejemplo la investigación o los niveles de decisión política. se hace necesario considerar dos cuestiones de distinto orden. En tercer lugar. La primera es que no se trata de proponer escribir o leer sin más sino. la perspectiva de reconstrucción del saber pedagógico de los docentes a través de la lectura y la escritura resulta un interesante reto. En este sentido. vale la pena aventurarse a descubrir las potencialidades de nuevos soportes y géneros ensayando otras formas de leer y escribir con otros para producir saberes de modo colectivo y en comunidad. a través de nuevos términos o denominaciones. En cuarto lugar. por ejemplo la académica o la empresarial. 23 . Finalmente. y en consonancia con lo trabajado en el Capítulo 3. asumir que la necesidad de leer y escribir sobre las prácticas pedagógicas posee tiempos y disposiciones diferenciadas según quién se las plantee. Muchas veces. sin dudas y como en cualquier otro ámbito. desnaturalizar el efecto de las condiciones materiales del trabajo y la formación docentes que. sino sostenidos por la convicción del potencial de la práctica pedagógica y de la necesidad de contar con modos que nos permitan descubrirla de la mano de quienes la protagonizan. A. Anne-Marie (2004) “La memoria y el olvido. Bernard (comp. Cortez Editora. Ceale. BRITO. CHARTIER. En LAHIRE. CAMARA BASTOS. usos". Córdoba. Cadernos e fichários na escola primária. Barcelona. Anne-Marie (2002) “Um dispositivo sem autor. optimistas o pesimistas acerca del lugar de la escuela. Edhasa. 26 julio-diciembre de 200. Referencias bibliográficas BOMBINI. No 2. Buenos Aires. En Propuesta Educativa. Y es desde allí donde nos parece necesario valorar el lugar productivo de los docentes como mediadores en la tarea de transmisión cultural a las nuevas generaciones. Buenos Aires. Memoria e Curriculo. Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo. 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