Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experienciasen torno a una relación productiva. Por: Dr. Gustavo Bombini Se tratará en este trabajo de repensar ciertos estilos de relación con el saber a la hora de planificar las prácticas docentes. Algunas experiencias que estamos realizando en la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras (iniciadas en la Universidad Nacional de La Plata, y que se siguen ensayando en la Universidad de Buenos Aires) experimentando con formatos de escritura diferentes de la planificación tradicional que nos están advirtiendo acerca de la importancia que tiene la escritura como espacio de anticipación y análsis de las prácticas. Ligado a la productividad de lo narrativo en educación (el estudio de casos, la mirada del etnógrafo, el diario del profesor) venimos proponiendo desde hace algunos años la escritura de “guiones conjeturales”, acaso relatos de anticipación, quizá un género de “didáctica-ficción” del que trataré de dar cuenta en este trabajo. Ser un practicante supone ubicarse en una zona de paso de transición, en la que se oscila entre ser estudiante y un no-ser profesor, una zona contradictoriamente muy expuesta para quien se dirime allí, en el hacer las prácticas, una construcción identitaria: se trata de devenir profesor y este movimiento se realiza en un máximo nivel, casi obsceno, de exposición. Ser estudiante parecía garantizar cierta relación personal y pragmática con el saber (“estudio para mí”, “me interesa saber más sobre lingúística chomskiana”, “necesito aprobar esta materia”). Ser estudiante parecía garantizar cierta grado de especialización (“estudio una materia del área de lingüística” o “elegí la orientación del área de teoría literaria”, “hago mi tesis de licenciatura sobre las comedias de Aristófanes”). Ser estudiante se presentaba como un drama humano que, pese a todo, se dirimía dentro de una comunidad de pares, dentro de cierto ámbito de familiaridad (“me gusta la gente de letras”, “cómo sabe ese profesor sobre Borges”). Por el contrario ser practicante propone salir a un mundo nuevo, casi desconocido, del que sólo se conserva un recuerdo penumbroso y lejano (“la última vez que pisé el colegio”). Ser practicante se convierte en una experiencia extraña en la que se comprometen algunas certidumbres: ya no hay privacidad pues quedó atrás esa relación personal y pragmática con el seguramente en la mesa de un café. acaso desinteresados por el lenguaje. en esta nueva orientación. que los teóricos de la transposición son matemáticos y franceses y que por ahí va la cosa aunque con literatura es más difícil. hacer la planificación. y para ello se suceden las entrevistas con el tutor de mis prácticas. Es en esta construcción. porciones de saber poco articuladas. el practicante.conocimiento: ahora estudio para darle algo a otros. 40 ò 50 desconocidos. otros de toda otredad. elegiré textos. en esta inédita función donde se transforma mi relación con el conocimiento. lo que es peor. el que le pondrá orden a eso: seleccionaré contenidos. que pudo no haber sido mi ayudante en el cuatrimestre anterior. ya aprendí algo en la correlativa pedagógica anterior aunque todo me pareció un formuleo de verbos en infinitivo y una artificiosa clasificación de contenidos importada de España: actualizados conceptuales. De hacer eso. fragmentos de historias. 30. Ahora me dicen que ya no tenga en cuenta la taxonomía de la madre patria y que me centre en imaginarme la tarea en el aula. Además ahora se me demandan otras tareas: debo ser yo. sobre la necesidad de los límites en el adolescente y las ventajas de los cuentos breves para las clases de 40 minutos. tengo que desarrollar casi simultáneamente ambos temas. Por añadidura. Por algún lugar habrá que empezar y el más clásico es. por supuesto. Por si fuera poco. inventaré actividades y las llevaré a la práctica. de eso se trata. tendré frente a mí a esos sujetos-otros. procedentes procedimentales y actitudinales políticamente correctos. Conozco al profesor del curso. quedó atrás cierto sentido de familiaridad: ya no estoy con mis pares. organizaré una secuencia. las teorías y otras delicias de mi juventud. que se trata de un recorte. sino con unos profesores diferentes que me dan extrañas recomendaciones sobre el manejo del curso. tiempos y teorías y el final de las pocas certezas que si no tenían sentido en el interior de alguna discusión de Seminario específico carecen de interés y más aún de eficacia para este escenario urgente que es la práctica docente. he observado a los que serán mis alumnos y me han comunicado el tema que tengo que dar. la literatura. ya no hay especialización: tan pronto tengo que dar una clase sobre cohesión y coherencia como sobre la égloga o. Prever la práctica. Recupero las clases de Lingüística donde aprendí cohesión y coherencia según Halliday y esto . Restos de aprendizajes a veces excesivamente sometidos a la lógica del toma y daca del examen final. Todo esto implica un desafío confuso en el que se mezclan sujetos que conozco y un conocimiento sobre el que tengo que dar cuenta. que es un texto abierto. cómo lo aplico a un texto concreto. La planificación deviene en un texto necesariamente coercitivo que parece ser en última instancia obstaculizador de la relación con el conocimiento de la construcción de la propuesta didáctica. Después de todo la escuela no está tan mal. En vano son todas las advertencias acerca de que la planificación es más que un texto burocrático.. El único problema son esos tiempos de práctica y cumplir con la planificación. “Harto ya”. gracias al manual de noveno de EGB.”?). Con esto remato el último módulo de ‘80 y ya soy profesor. dosifico el tema en las dos semanas y acepto la sugerencia: después de ver la coherencia y la cohesión en un texto periodístico. harto ya de detectar los “agujeros de conocimiento de los practicantes”. el uso del tiempo.. de lenguaje fácil y ya conocido por todos.. El apunte de Halliday.coincide bastante con lo que está en el manual que usa la profesora del curso. acerca de su carácter inmediatamente burocrático impide reconocerle usos y funciones interesantes. exagera. Parece que fueron inútiles mis clases prácticas sobre la lectura y la escritura. cultural y de cualquier otra”. .. usa el poder. La ingeniería didáctica. que se puede alterar haciendo responsables aclaraciones en la columna final de observaciones. y las clases del profesor titular que lo dijo tan claro. harto ya de este aplicacionismo a destajo. del otro lado de la azucarera está el tutor de las prácticas. que es flexible. La experiencia de varios años en los que se ha repetido la escena del café entre el tutor y el practicante nos llevó a observar la incidencia que el formato textual de la planificación tiene en la constitución de la propia práctica. lo poco que necesito para dar estas clases. el énfasis puesto en esto de “levantar problemas de la práctica” y ser creativos a la hora de formular consignas. puso azúcar en la taza de café.. el mapa de mi práctica. Del otro lado de la mesa de café (¿es un remixado del poema de Prevert: “Puso azúcar en la taza. es decir.. dramatiza.. siempre en el marco del respeto por la diversidad de los alumnos que pueblan la escuela media. que debe constituirse en el espacio en que se imprimen las decisiones. diversidad a atender para la que es necesario que todos mis practicantes sean iguales y entiendan lo mismo: “hay que ser respetuoso de la diversidad lingüística. Las representaciones previas acerca de la planificación. la aplicaré a un cuento de Anderson Imbert. tal como estaba propuesto allí. de lo que seguramente es un capítulo de un libro de identidad y procedencia desconocida (¿esto era recortar el saber?) ya no será necesario: en el manual está todo.. una fotocopia de una traducción de la cátedra. Lo poco que tampoco es tan poco porque ahora me quedó claro. Por primera vez se estará del otro lado del mostrador y en esta situación la prescripción. borroso. o como un texto para la evaluación y el control. de incoherencias. si esta práctica está siendo imaginada por un sujeto en formación que no tiene ningún antecedente en la práctica más que su propia biografía escolar. como una tabla de salvación. en el sentido de “necesito instrucciones sobre cómo hacer las cosas bien” funciona como una herramienta necesaria. se encerrarán las celdas de sus propias planificaciones y esto funcionará como un freno para el flujo de sus prácticas. (Achilli. desde el campo de la antropología son los etnógrafos quienes han dado una interesante lección respecto de la rica posibilidad de producir materiales escritos para el conocimiento de las prácticas sociales. Y más aún si ese formato de texto se emparenta con una larga tradición prescriptiva. de tomar decisiones sobre la marcha. Algunas líneas de trabajo que estamos desarrollando en la Cátedra experimentando con nuevos formatos de escritura. plagado de elipsis. tan distinto al académico. a la hora de planificar una clase o una secuencia de clases. el mundo de la práctica. El valor prescriptivo de una escritura parece obturar las posibilidades de explotar aspectos interesantes de una práctica y más aún si esta práctica está pensándose todavía. Desde distintos campos y paradigmas de la investigación en ciencias sociales se viene postulando la importancia de la escritura. Sin duda. de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito. con un pasaje seguro hacia ese otro mundo. Sobre la base de estas observaciones. La estimulante cita de Clifford Geertz (1987): Hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido de “interpretar un texto”) un manuscrito extranjero. la llamada “investigación socioantropológica” ha privilegiado la cotidianeidad escolar para el conocimiento de la lógica de la acción pedagógica. . 2000).Ya nunca serán libres. de recuperar como ricos aquellos momentos impredecibles de la experiencia del aula. nos propusimos reflexionar acerca de qué tipo de texto es la planificación y más específicamente acerca de sus funciones y del impacto en la práctica de cada docente. nos están advirtiendo acerca de la importancia que tienen la escritura en relación con las prácticas a desarrollar. se percibe como un texto para informar a otros. por su parte. Un flujo referido a la necesidad de torcer el rumbo. que ponga en escena los aspectos contradictorios. negados. vuelve desconocido lo cotidiano. pues en y por su propio proceso de producción. Si se trata entonces de escribir las prácticas de enseñanza que se desarrollan en distintos contextos. 2001). pone en evidencia aquello que la práctica tiene de convencional y repetitivo y a la vez que de imprevisible y creativo.no en las grafías convencionales de representación sonora. dice Geertz. es elocuente de las posibilidades que brinda la mirada etnográfica para acercarse a la práctica para desentrañar su lógica en tanto práctica. aquellos rasgos . Se trata entonces de construir un texto posible que hable de las prácticas escolares. Desde el campo de la didáctica de la escritura sabemos que escribir supone un proceso sumamente enriquecedor. al momento de referirse a una práctica institucional concreta. fértiles pero poco explotados. habitualmente no explicitados. entre los tipos de textos de uso escolar y de la investigación habituales que sean fértiles para el campo de la didáctica y de la formación docente. La cita de Geertz invita además a aceptar el desafío metodológico que supone imaginar de manera acaso menos borrosa. Interpretar ese texto extraño será sin duda una tarea que arrojará como resultado un nuevo conocimiento acerca de las prácticas. y esa clasificación será establecida evitando poner el acento en la mera descripción de rasgos formales intrínsecos de los textos. Porque escribo es que estoy avanzando un poco más acerca de mi conocimiento sobre la propia práctica. sino considerando aquellos rasgos que tienen que ver con las funciones que esos textos vienen a cumplir en la tarea de análisis de la práctica. Pensar tipos de textos nos obliga a asumir criterios o perspectivas desde donde clasificar. entonces. Cortés. porque escribo es que estoy avanzando un poco más acerca de mi conocimiento sobre la propia tarea de escritura de las prácticas. Un texto extraño. sino en ejemplos volátiles de conducta modelada. ese texto vuelve extraño aquello que era transparente. Se trata de la doble productividad de la escritura desde el punto de vista cognitivo (Alvarado. quizá más nítida ese texto que habla de las prácticas y que es pasible de ser interpretado. dispares. es necesario detenerse a precisar cuáles son aquellos géneros de escritura que la investigación etnográfica ha venido aprovechando para su producción y supone también abrir un cuestionamiento metodológico respecto de cuáles podrían ser otros géneros. para intentar comprender los resortes más íntimos y complejos de la tarea docente. en definitiva se trata de “escribir para informar” acerca de prácticas. una suerte de relato de anticipación. Ubicamos los hechos en tiempo y espacio. contamos efectivamente qué pasó en la clase. entrevistas. diarios.que tienen que ver con la articulación entre esas funciones y las estructuras que distinguen y diferencian a esos textos. proyectos y planificaciones. año del . Mediante una abundante producción bibliográfica. Michael Connelly y Jean Clandinin (1994) presentan diferentes instrumentos/estrategias de recogida de datos: notas de campo. La narración parece ser la secuencia dominante dentro un género del cual participan la descripción y la argumentación. narrarlos en voz alta para una determinada audiencia. citamos las palabras de otro. ayudante de la Cátedra de Planificación Didáctica y Prácticas de la Enseñanza en Letras de la Universidad Nacional de La Plata: Un alumno de nuestra cátedra que realizaba sus prácticas docentes en una escuela técnica estatal de los alrededores de la ciudad de La Plata. la etnografía nos viene recordando que la narración es el género de escritura por excelencia para dar cuenta de ciertas circunstancias. le damos espesor a nuestras propias palabras. Retomo una experiencia que me cuenta (pues entre nosotros también nos contamos prácticas) Mora Díaz Súnico. construimos nuestra propia perspectiva sobre los hechos sin poder evitar una mirada subjetivizante y deliberadamente sesgada. permeable a las condiciones de su producción. En este marco puede ubicarse la producción de lo que hemos llamado “guión conjetural”. valoramos. ciertos hechos. de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan. interpretamos. planes. dúctil. estaba trabajando con alumnos de 1er. de género de “didácticaficción” que permite predecir prácticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable. interpretamos los dichos propios y ajenos. experiencias ya realizadas o acaso a realizarse de manera inminente. memorias de una institución. de ciertos modos de argumentar y de construir la práctica. acciones. peripecias. y más aún escribir estas narraciones. damos cuenta de procesos mediante argumentos convincentes y creíbles. parece ser la vía regia para que la práctica se haga carne ahí. Cada uno de estos género puede ser descripto minuciosamente en cuanto a sus características formales y en cuanto a la función burocrática que están cumpliendo. de ciertas palabras. damos cuenta de ellos. Contar cuentos. carpetas de aprendizaje o portafolios. en un escrito autobiográfico que da cuenta de mi práctica de capacitación. otro alumno dijo que era un narrador omnisciente y el practicante tomó esa intervención para seguir trabajando las características del género. que le había sido asignado por la docente del curso. que por qué había llegado a pensar eso y qué habría pasado con el cuento si el narrador hubiera sido protagonista. ya que tenía que dar todas las características del cuento realista y después hacerlos escribir otro final para ‘A la deriva’. sin que encontráramos la manera de que los alumnos no se sintieran atados a lo que estaba escrito en la planificación. incluso con la convicción de que si no llegaban a hacer todo lo que en el papel estaba asentado. que tiene el locutor del ensayo nos ayudó a terminar de definir la figura del locutor de este nuevo género. de predecir. pues sería un hombre que cuenta su propia muerte. Ante este interrogante. Cuando el chico me dijo ‘narrador protagonista’. a medida que construye las distintas instancias de la práctica que está proyectando y los sujetos que formarán parte de ella. el practicante argumentó: “Yo no había planificado trabajar el tema de la focalización. no es protagonista”. Esta situación se repite constantemente en nuestra práctica de formación en la Cátedra. Uno de los alumnos le respondió que era un narrador protagonista y él desestimó su intervención con un mero: “No. de Horacio Quiroga. de imaginar. no iba a llegar a cumplir con mi planificación. la argumentación y . lo que lo convertiría en un cuento fantástico. La posibilidad de hipotetizar. de manera de abordar el tema “cuento realista”. combinada con otras secuencias como la descripción. lo único que pensé fue que si me detenía en eso que Uds. la evaluación sería negativa. Asimismo. también le señalamos que podría haber tomado ese comentario para hacerlos reflexionar acerca del cambio de género que implicaría en ese caso un narrador protagonista. si lo hacía. de ir y venir. Más tarde. ya que considerábamos que la observación del alumno era resultado de la fuerte focalización que se produce en el cuento y que su intervención podría haber sido tomada para trabajar ese tema. Un sujeto que construye su yo en la práctica de escritura. El practicante estaba enumerando las características del cuento realista y. De este modo vamos acercándonos a cierta especificidad del género “guión conjetural” como la presencia de la narración como la secuencia dominante. en un momento preguntó por el tipo de narrador de “A la deriva”. iba a perder mucho tiempo y no iba a llegar”. interrogamos al practicante sobre las razones de su comportamiento. Luego. de probar. de equivocarse. de intentar. entonces. dicen. para eso.Bachillerato nocturno el texto “A la deriva”. cerámica. se puede dar cuenta de los propósitos. la diferencia entre caricatura y parodia. Su lógica tiene que ver con un proceso de construcción que alterna la escritura con la toma de decisiones que jamás se vuelcan al papel.los chicos asisten para realizar actividades relacionadas con diversas disciplinas artísticas (música. voy a trabajar verosimilitud. se predice acerca del impacto posible de esas tareas en el aula. aun después de haberse llevado a la práctica concreta del aula. mi objetivo es lograr un acercamiento a esta categoría: que los chicos reconozcan cuando hay un texto paródico. la institución y la escena donde ocurrirán los hechos. teatro.): En las clases destinadas a los chicos del grupo “C violeta” (9 años) de la Escuela de Estética Nº 2. A través de estas características discursivas se ponen en juego un diagnóstico previo. total o parcialmente. al que -a contraturno de la escuela. de Roald Dahl. literatura. Primera clase Antes de empezar les voy a decir que vamos a hacer una pausa en la lectura de la novela. Primero voy a repartir copias del cuento para que lean de a dos y les voy a preguntar sobre el título: ¿a qué les hace acordar? ¿por qué será Caperucita II? ¿quién o quiénes regresan? Con estas preguntas quiero llegar a que aparezca Caperucita I. la versión tradicional (el objeto parodiado) que vamos a recordar entre todos. se proponen actividades y. Asimismo. pero que no la perderemos de vista. Después . El regreso”. Es decir. etc. pero lo que es seguro. siempre lo modificará. mi objetivo es intentar una profundización de algunos aspectos que se plantean en la novela que están leyendo Charlie y la fábrica de chocolate. dibujo. Con respecto a este último tema.hasta diálogo. Transcribimos a continuación un ejemplo de guión conjetural realizado por una docente de la Escuela de Estética Nº 2 de la ciudad de La Plata. debido a que es muy complejo. tomado del libro Caperucita II. el guión nunca termina de construirse. titulado “Caperucita II. ámbito de educación no-formal. presencia de distintos géneros. fundamentalmente. se justifican ciertas decisiones. al objeto parodiado y qué procedimiento se quiere poner al descubierto. Quizás por eso su clave es que no es infalible: la práctica puede corroborarlo o desdecirlo. otro aspecto que lo caracteriza es su “inconclusividad”: rara vez el texto definitivo del guión se plasma en papel. A partir de la confrontación con un cuento de Esteban Valentino. entran a jugar los sujetos. compararemos los posibles finales y dejaremos para la próxima clase la lectura del final del cuento tal como lo escribió su autor. quién es el héroe (esto me va a servir para recordar el concepto de “gesta” y de arquetipo que ellos vieron con los mitos). como para que puedan ir siguiendo la lectura. Luego vamos a retomar la lectura y. Les voy a preguntar si en Charlie o la fábrica de chocolate pasaba algo así. A continuación voy a leer el cuento despacio. Segunda clase Retomamos la lectura del cuento recordando dónde habíamos quedado. De no recordarlos. todavía sobre la versión clásica. y me voy a detener en donde vea problemas de comprensión de algún concepto o vocabulario (por ejemplo. con camisa y gorro de dormir. si a ellos les parece que eso pudo haber pasado de verdad o es algo que alguien inventó para que los nenes no desobedezcan a mamá. como para comentar que el Lobo está refiriéndose al famoso poema de Neruda y que se trata de una cita encubierta (Les pongo un ejemplo con una canción conocida por ellos). qué personajes son buenos y qué personajes son malos. como la carta o el telegrama. les voy a preguntar a ellos qué piensan. si aparecen otros géneros distintos al de la novela (anuncio publicitario.ellos me van a ir diciendo. En caso de ser necesario se puede leer una parte de la versión de Perrault. Leeremos lo que escribieron. Volvemos sobre el concepto de . y si recuerdan quiénes los emitían. tomaré algunos fragmentos de la novela y los leeré en voz alta para ejemplificar esa introducción de otros géneros discursivos en la literatura (géneros que seguramente ellos reconocerán inmediatamente). me parezco en algo a tu abuela”?). Me detengo cuando Caperucita piensa que “en el fondo (el Lobo) es un poeta”: ahí les voy a preguntar por qué les parece que la nena piensa eso. si les parece creíble o verosímil que una nena de nueve años no se dé cuenta de que es un lobo y no la abuelita. en la aparición de las comillas y el cambio de letra que significa que aparecen cosas “extrañas” a un cuento. en el momento de suspenso (cuando Caperucita se mete dentro de la cueva del lobo). Cuando el Lobo le plantea a Caperucita que todo fue un engaño de ella para tener fama y que se estaba haciendo la tonta cuando él apareció disfrazado de la Abuelita (“¿O me vas a decir que yo. quiénes ganan y quiénes pierden o son castigados. si el cuento tiene alguna enseñanza. volver sobre “gesta”). canciones). voy a cortar el cuento para que escriban cómo les parece que va a terminar el cuento. que es lo que ellos hicieron con la actividad de los estereotipos. El cuento utiliza elementos para hacer más verosímil la historia de Caperucita. El Gato con botas. etc. Caperucita es una nena muy inteligente que logra engañar a todo el pueblo. etc. preguntándoles si les dio risa en algún momento. por ejemplo. Acá voy a hacer una confrontación con Charlie. aparece una carta de la Abuelita y el Cazador es como un detective de una película de suspenso. pero no hay parodia sino caricaturización (Exageración de un rasgo imperceptible hasta deformarlo y hacerlo visible). los buenos no son tan buenos y los malos no son tan malos. Si no llegaran a entenderlo así. brujas. Pulgarcito. Lo terminamos de leer. La Bella Durmiente. ogros. a través de estas preguntas: ¿Cómo es Caperucita II? ¿Y el Lobo? ¿Hay alguna enseñanza? ¿Qué pasó entre Caperucita y el Lobo la primera vez. utilizaría una comparación más concreta: el cuento tradicional como un pulóver viejo y con los colores gastados. que si lo doy vuelta y me lo pongo al revés. Blancanieves. hadas. porque también hay en la novela elementos humorísticos. donde haya buenos por un lado y malos por otro.verosimilitud que vieron en la novela de Charlie: que algo es verosímil no quiere decir que ocurrió de verdad sino que puede ser posible y me convence de que pudo ser así. trataré de introducir el concepto de parodia a través de la burla y el humor que caracteriza a las obras paródicas. según este cuento? ¿Quién engañó a quién? ¿Para qué? ¿Qué es lo nuevo en este cuento? ¿Qué hizo este escritor con la verdadera Caperucita Roja? ¿Les dio risa el cuento? Mi intención es que de estas preguntas salga la idea de que Valentino “se copió”. quien entiende este concepto como la repetición e inversión de un procedimiento que se ha saturado. entonces me doy cuenta de que los colores están más nuevos y que el tejido forma otros dibujos distintos a los anteriores. Mediante estos ejemplos intentaré explicar la parodia desde el marco teórico del segundo formalismo. y lo que empieza a hacer la gente es usar el pulóver al revés. En caso de que no surja la idea de “copia”. Luego vamos a ver las diferencias con el cuento tradicional: de un lado del pizarrón vamos a anotar las características de Caperucita I y del otro lado vamos a ir anotando las de la versión de Valentino. La Cenicienta. entonces ahí introduzco la idea de parodia como una “copia”. más específicamente Tinianov (que tomo del artículo de Alan Pauls “Tres aproximaciones al concepto de parodia”). Les voy a pedir que recuerden diferentes cuentos conocidos. donde haya príncipes y princesas. La actividad va a consistir en la . pero donde hay algunas cosas cambiadas y de que aparecen al revés: por ejemplo. el “guión conjetural” se presenta como un género que reemplaza a la planificación. El Hada Macana intenta ayudar a Charlie. pero se construyen de manera tal que exhiben los espacios intersticiales como espacios decisionales a ser llenados en la práctica. el astuto lobo. También pretendo que jueguen a invertir los estereotipos tradicionales de los cuentos maravillosos: la niña buena o ingenua. contenidos. la malvada bruja. no dejan de aparecer en este nuevo género. de fundamentaciones y propuestas. de hipótesis y suposiciones. la nena desobediente. sino en la manera de pensar la práctica de enseñanza y la relación con el conocimiento. metodología y actividades. se va por el tubo.. ítems fundantes de la planificación tradicional. La Princesa Resfriada en el recinto de chocolate. en fin. Willy Wonka y los 7000 enanitos. En resumen. se va por el río de chocolate. Objetivos. Con esta actividad intento que pongan en funcionamiento estrategias de verosimilitud porque son personajes de cuentos maravillosos que van a actuar en la novela de Charlie. Es un instrumento que le sirve .elección de uno de estos personajes tradicionales y que escriban un texto breve pensando qué les pasaría si hubieran ganado un billete dorado y entraran a la fábrica de Willy Wonka (Charlie y la fábrica de chocolate). de certezas y de incertidumbres. Lobito Notanferoz obtiene el 6º billete. La Bruja Buena ayuda a Charlie. la nena blanca. la bella princesa. no en lo burocrático. Cenicienta y la fábrica de chocolate Bella Durmiente. la cual no admite soluciones mágicas. la niña dormilona. Podemos ver en este guión cómo la narración de anticipación va posibilitando la construcción de la práctica futura a partir de decisiones tomadas y por tomar. de una lógica que se va construyendo a medida que la escritura avanza y que se termina de construir a medida que la práctica se va desarrollando. obtiene el 6º billete. Les voy a sugerir algunos títulos de capítulos apócrifos: - Roja Caperucita.. las hadas salvadoras. Blancanieves. a la vez. un espacio para pensar acerca de la práctica y pensarse dentro de la práctica. .al alumno para organizar su propia práctica y. Es. fundamentalmente. reflexionar sobre ella.