Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa Dirección de Educación Superior Subdirección de Formación DocenteCAPACITACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2° AÑO PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA Módulo Primer Trayecto Re-leer la escuela para re-escribirla Este Módulo es una propuesta de trabajo institucional que surge de reflexiones realizadas durante el año 2009, a partir del intercambio con docentes que actualmente se desempeñan en el Campo de la Práctica Docente en diferentes institutos de la Provincia de Buenos Aires. Toma como insumo los resultados de las evaluaciones realizadas por los docentes que asistieron al Acompañamiento Capacitante para el Campo de la Práctica I. Estamos involucrados en un proceso de transformación curricular, del que hemos participado de diversos modos en instancias previas. Ahora se trata de trabajar específicamente lo referido al Campo de la Práctica de 2º Año de la Formación Docente de Educación Física. 1 Los contenidos Los contenidos de este Módulo corresponden al Primer Trayecto del Campo de la Práctica Docente II. Están organizados en los siguientes capítulos: 1. Introducción: Un itinerario que continúa 2. La comunidad escolar: Análisis de la película “Escritores de Libertad” 3. Re-lectura de la escuela como espacio social 4. Re-lectura de la política y lo político en la institución escolar 5. Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público escolar 6. Eje transversal: “El cuerpo en los espacios y tiempos escolares” 7. Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Práctica en Terreno 8. Herramientas de la Práctica: El enfoque metodológico del Campo de la Práctica 9. El Taller Integrador Interdisciplinario La metodología de trabajo Como este Módulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se considera a los diversos actores como sujetos de la transformación, es importante construir la memoria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal y colectiva. Para eso, en todo momento, tendremos diversos textos para aprender: el texto de este CD, que contiene sugerencias de prácticas y algunas lecturas que creemos fundamentales; el texto de nuestra propia experiencia y nuestra práctica en las instituciones públicas de Formación Docente donde trabajamos; el texto de nuestro diálogo grupal; de los registros y las devoluciones que realizará el equipo coordinador institucional; el texto de una práctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdisciplinario; 2 y un texto que será el producto “subjetivo” de todo el proceso: la construcción de un cuaderno de bitácora, que se describe a continuación. El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar activamente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendizaje no sea sólo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende de todos. Y que para que la transformación curricular no sea un mero cambio de plan o de dispositivos, como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre inacabado) de transformación subjetiva e institucional. Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexión sobre nuestras prácticas docentes EL “CUADERNO DE BITÁCORA” En el desarrollo del “acompañamiento capacitante” consideramos que el aprendizaje es un proceso conjunto donde adquiere importancia la construcción de la memoria colectiva. Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos “textos” de los cuales es posible aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de pensar y de nuestra toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del diálogo y de la construcción grupal y del intercambio colectivo; el texto de las referencias conceptuales que se vayan produciendo... Seguramente, cada tema o problema que se trabaje abrirá muchas líneas de ejemplificación, de complementación, desde otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros textos, desde producciones diversas... Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de acuerdo a los propios procesos de conocimiento, a sus modos de expresión y de compromiso con el saber, a sus formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de Bitácora. El Cuaderno de Bitácora, como una especie de intertexto, se enriquecerá con el entramado que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos con libertad, con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El sentido de producir un Cuaderno de Bitácora es que cada una y cada uno vaya registrando los entretelones subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el proceso, trayendo –o no- a colación modos de pensar, experiencias y posicionamientos de tradiciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con cierta autonomía y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros. 3 Un registro que. El cuaderno de bitácora es el libro donde se anota la velocidad. 4 . Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra. La idea es producirlo con la convicción de que uno escribe para ser leído. a lo largo del desarrollo de este Módulo. Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una apropiación y una resignificación. que si bien están organizadas por los horizontes estratégicos de alguna brújula académico-escolar. Una obra que puede ser útil en el futuro tanto para quien lo hace como para otras personas. simboliza las distancias entre el recorrido intencional planificado por la “carta de navegación” y el efectivamente recorrido. un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los barcos. En ella se pone la “aguja de marear” (una brújula). a través del intercambio y la puesta en común. también deviene del interjuego entre algunos objetivos político-educacionales y una realidad cultural de larga y terca materialidad. En este sentido. fruto del registro de un proceso de trabajo conjunto.Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la “bitácora”. al fin de cuentas. rumbo. vayan dándole forma a su Cuaderno de Bitácora. maniobras y otros accidentes de la navegación. hacerlo puede ser considerado una forma de navegación configurada por múltiples velocidades. rumbos y contrarrumbos. Por eso les proponemos que. próximo al timón. golpes de timón y maniobras más amplias. Y esto como proceso fundamental para suscitar otras posiciones de sujeto pedagógico: antes que aferrado a un pasado idílico que ya no existe. lejos de anular las diferencias. la apuesta no es otra que “leer” lo que sucede en el espacio escolar con la ayuda de al menos algunas sugerencias conceptuales de la teoría social. para lo cual se vuelve indispensable relacionar las complejas modalidades de formación subjetiva de la sociedad actual con aquellas que alienta o cercena el espacio escolar. Se trata de sostener y recrear la educación común: no unificada y homogeneizadora pero igualitaria. “Transformación” en muchos sentidos. 5 . una histórica estrategia político-cultural que. sino en los movimientos de transformación que vive América Latina. el maestro como pedagogo. pero sobre todo en uno: la recuperación del carácter interpelador de la escuela. Más aún si esos proyectos están cobijados por el Estado: lo que se ha hecho carne en la cultura cotidiana es el descreimiento hacia el Estado y la gestión gubernamental en tanto lugares y acciones para generar bienestar a partir del trabajo comprometido en ámbitos vitales como la economía y la educación. En ese sentido se trata de “releer” un espacio al fin y al cabo social. es posible que de lo que se trate sea de especificar. las asume en la búsqueda de inclusión social y de igualdad. así las cosas.1/ Introducción: Un itinerario que continúa A estas alturas. Y hacer esto a partir de la necesidad de dejar ya de lado sus miradas recelosas respecto a los múltiples espacios y discursos por los que pasa hoy la compleja formación subjetiva. ya que el carácter interpelador de la escuela se ve jaqueado de todas partes por la crisis del estadonación como institución totalizadora y contenedora de lo social. que profundizar en la implementación curricular desde una construcción colectiva crea numerosas condiciones para la transformación de la escuela pública en la Provincia de Buenos Aires? En tiempos de evanescencia de los discursos sociales. Y esto constituye un aporte clave en el camino a una escuela verdaderamente popular. Recrear la educación común y pública significa el desafío de comprender algunos aspectos de la realidad cambiante y acelerada. pocas cosas son tan difíciles como el sostenimiento de los proyectos colectivos. La educación que se inscriba. no ya en las innovaciones y las opciones ajenas a nuestras culturas e historias. se trata ahora de vivir la educación pública. Cobijados por uno de los horizontes formativos del diseño curricular. una estrategia que fue asediada por el neoliberalismo. ¿Cómo decir. ha ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pedagógica eminentemente instrumental (calculadora. la complejidad actual asedia los modelos pedagógicos demasiado “racionales” o abstractos. sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de hacer hablar teóricamente su práctica. Pero “la complejidad es el desafío. Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas. Dicho de otro modo. formas de experiencia y los nuevos. lenguajes.Recordemos el horizonte formativo “el maestro como pedagogo”. en la formación de la subjetividad del maestro. otras. se hizo necesario un encuentro provincial que pudiera reunir a todos los participantes. al ser consultados por el Equipo Central en los últimos talleres. Se trata de incorporar. distinto al existente). Morín . el pensamiento crítico y la incerteza pueden viabilizar la re-unión entre tekné y poiesis. resignificando el carácter artístico de la educación. a través de la problematización que realiza en comunicación con otros. Un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente de los especialistas en educación la producción y reproducción del discurso pedagógico. en 6 . junto con las condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educativo. regida por la previsibilidad). como horizonte formativo. la creatividad y la comprensión “estética” de su práctica y del proceso educativo. centrada en la intersubjetividad y la problematización. Al respecto. incorporando como horizontes formativos la sensibilidad. la racionalidad pedagógica comunicativa (para seguir las ideas de J. ordenada. Retomando luego su propia práctica pero también a la teoría y práctica educativas. el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía entre tekné (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética y la producción de un mundo o un orden posible. desinstrumentalizando la racionalidad pedagógica y dotándola de nuevos instrumentos. no siempre estrictamente “pedagógicos”. otros. a la vez que enriquecer el campo de la reflexión teórica en su propia práctica. Habermas). en una suerte de espiral dialéctica permanente. expresado en el Diseño Curricular de la Formación Docente… Como pedagogo. El puente de 1º a 2º Año Dado que la estrategia de “Acompañamiento Capacitante” se había trabajado en 2009 a través de 15 talleres realizados con grupos de profesores de distintas regiones de la provincia. solo una pedagogía basada en el diálogo de saberes. Por ello. pero haciendo hincapié antes que en una evaluación del proceso (que consideraban ya realizada en los últimos talleres). Por otra parte. los profesores ratificaron aquella necesidad. no la respuesta” como dice E. la relectura no radica sino en el esfuerzo de trascender las representaciones estereotipadas que. Estos espacios interpelan y resultan desafiantes ya que inscriben en la escuela contenidos conductuales. El Diseño Curricular de 2º Año de la Formación Docente para la carrera “Profesorado de Educación Física”. pero que permiten a los niños apropiarse del mundo desde múltiples y variadas posiciones de sujeto. La finalidad no fue otra que asumir el desafío de repensar y reinventar la potencialidad interpeladora y formativa de la escuela. sensoriales. propios de los tiempos actuales. conllevan interpretaciones apresuradas y simplistas. transitorios. dinámicos. no tan rígidos. etc. en últimas.la importancia de trabajar la “continuidad” entre primero y segundo año del enfoque y la perspectiva construida e implementada en primer año. representaciones del espacio. El Campo de la Práctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el cuadro que sigue: 7 . más bien abiertos. para facilitar un desplazamiento desde la explicación “causal” hacia el relevamiento y comprensión de los sentidos y significaciones que traman lo que se categoriza como sujeto de la educación. contradictorios entre sí. De esta manera. Es decir. Año realizamos una experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad. comprende (como la totalidad del currículum) tres componentes. Considerar a la escuela como espacio social implica. la propuesta es continuar recurriendo a la etnografía (específicamente la “descripción densa” como coordenada metodológica). que muchas veces desafían a las interpelaciones escolares. sensibles. en general. valorativos. Un recorrido para 2º Año En el Campo de la Práctica Docente de 1er. interpelaciones que circulan sin ser prescriptas prerrogativamente por la lógica escolar del orden y el control en una sociedad conflictiva. aproximarse a ella con las claves del conflicto y la complejidad. violencia. En este sentido. variables. compleja y des-ordenada en las bases de su contrato social. con el fin de reconocer las interpelaciones formativas de espacios no específicamente educativos. El enfoque político cultural de la “educación popular” en cuanto estrategia de inclusión social en las diferencias y en el contexto de desigualdades y conflictividad social. entre ellas: La perspectiva de “campo educativo” complejo y la noción de educación donde se interrelacionan las interpelaciones provenientes de diferentes polos o espacios sociales.Esquema Campo de la Práctica 2º Año Campo de la Práctica Docente Práctica en terreno: en Instituciones educativas (distintos ámbitos) Taller Integrador Interdisciplinario: Espacio escolar y realidad educativa Herramientas: Aproximación y análisis cualitativo institucional Como se ve. en primer término. consideradas como espacios socio-culturales y micro-políticos. una re-lectura que implique 8 . pero teniendo en cuenta algunas continuidades del Campo de la Práctica de 1er. ahora referido a la aproximación y análisis cualitativo de las instituciones escolares. problematizando la gramática escolar establecida y evitando que sus iniciativas sean fagocitadas por ella. y sus relaciones con el resto de la comunidad. comprometido y protagónico de las y los estudiantes de la Formación Docente en su práctica en terreno. con los reconocimientos subjetivos. El posicionamiento entusiasta. en 2º Año la propuesta es . El propósito general de la Práctica de 2º Año es provocar una entrada a las escuelas que facilite su comprensión desde una lectura compleja. aproximarnos a la escuela y a los procesos. El enfoque etnográfico y el “cuaderno de bitácora”. Año. rutinas. En cuanto al segundo trayecto y en consonancia con el Diseño Curricular para la Formación Docente. Ambos trayectos están atravesados por un eje sobre el cual. El desafío es. y no sólo de las evidencias de una mirada acostumbrada y rutinaria. El recorrido por estos trayectos considera. El Esquema general de trabajo del Campo de la Práctica de 2º Año para la carrera “Profesorado de Educación Física” (teniendo en cuenta los diversos componentes del mismo) se presenta a continuación. y además con los proyectos populares latinoamericanos actuales que procuran una vida más humana para todas y todos. como espacio social público dedicado a la educación pero no divorciado de la vida cotidiana ni del resto de los espacios sociales de la comunidad. el extrañamiento. cuya centralidad estará puesta en los sujetos y sus prácticas. el de “re-escribir” la escuela. Entrar en la escuela equilibrando las marcas que ella ha dejado en nuestras biografías con una perspectiva de “extranjero” que pretende en principio. El primer trayecto. se propone para la carrera Profesorado de Educación Física un recorrido que contempla dos trayectos. el segundo trayecto “La enseñanza de la Educación Física con centralidad en los sujetos y sus prácticas”. en definitiva. Re-escribir la escuela. denominado “El cuerpo en los espacios y tiempo escolares”. en un carácter espiralado. la problemática educativa trazada en primer año. jerarquías. saberes. se contempla el enclave de la enseñanza en espacios tanto escolares como no escolares vinculados a la infancia. nuevamente. lejos de anular las diferencias.cierta “descripción densa”. 9 . limitarse a un primer paso de reconocimiento de los significados de la vida escolar que circulan en ese momento y lugar. Re-escribir la escuela como política pública que debe sostener la “educación común”: una histórica estrategia que. Reescribir la escuela conllevará también a la reformulación de la enseñanza. como un espacio que debe desnaturalizar rituales. De este modo. El segundo propósito es comenzar un camino largo. en tanto fenómeno complejo. se denomina “releer la escuela para reescribirla”. las asume en la búsqueda de inclusión social y de igualdad. y hacerlo no por un mero capricho ideológico alérgico a la escolarización como proyecto moderno europeo. sino porque es lo que nos permite un posicionamiento que contribuye a imprimirle sentidos acordes con la complejidad de los tiempos que corren. se hace necesario imprimir la mirada. como espacio de múltiples comunicaciones y significados. 10 . Los horizontes político-culturales en los proyectos. símbolos. las ofertas y consumos culturales. los conflictos. los significados que se otorga y las ideas que se tiene sobre los ámbitos donde los actores interjuegan. Los reconocimientos de sujetos y culturas y las interpelaciones escolares. los malestares. Proyectos en pugna. las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos. Los escenarios de pugna y conflicto. los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del “afuera”. La participación. Procedimientos de investigación cualitativa: observación. lógicas de organización. refundaciones). las condiciones estructurales más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores. LA POLÍTICA Y LO POLÍTICO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR Los actores Los directivos. Investigación a partir del recorte de un problema: formulación de un problema. instituciones y movimientos que interpelan a los niños y sus familias. educativas) y se sitúan y visibilizan las relaciones. Eje transversal: “El cuerpo en los espacios y tiempos escolares” 2. espacios y tiempos de intercambio. los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad). sueños. emblemas. los servicios. registro. Los proyectos escolares Proyectos “político-culturales” explícitos e implícitos. 3. ritos instruccionales. encuestas. los lazos sociales. entrevistas. se obturan o se posibilitan determinadas relaciones sociales (en este caso. creaciones. La comunidad y la escuela El contexto de la comunidad donde está la escuela. es decir. proyectos alternativos y fuerzas que se ponen en juego. y al espacio representado. La escuela como agencia de distribución y circulación de saberes. situaciones de reciprocidad y reconocimiento mutuo. el espacio efectivamente recorrido por ellos (según o más allá de lo diseñado y prescripto). LA ESCUELA: ESPACIO SOCIAL El espacio y los espacios escolares El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares. El discurso escolar y los otros discursos El contacto cultural y el diálogo intercultural. elaboración de hipótesis. los padres. los docentes. análisis de documentos y fuentes. las negociaciones. crisis y conflictos. La Didáctica Crítica La enseñanza como proceso comunicacional La vinculación de los problemas didácticos con el acervo cultural de los alumnos. Lo instituido y lo instituyente Creencias. Taller integrador interdisciplinario. las pugnas. ficciones. sustentación y análisis de la información. LA MICROPOLÍTICA CULTURAL Y EL ESPACIO PÚBLICO ESCOLAR La cultura escolar Las costumbres. ritualidades y rutinas escolares. Los discursos y las culturas en el escenario escolar. Eje: Espacio escolar y realidad educativa Herramienta de la práctica en 2º Año Taller de “Aproximación y análisis cualitativo institucional” Abordajes interpretativos de la institución educativa desde una perspectiva cultural. actos escolares. El discurso y la cultura escolar frente a otros discursos y culturas. grupos focales. El proyecto pedagógico de Educación Física El posicionamiento docente Los directivos de las “Escuelasdestino” participarán en el Taller Integrador Interdisciplinario Segundo trayecto: “La enseñanza de la Educación Física con centralidad en los sujetos y sus prácticas” El paradigma de la complejidad para el análisis de la enseñanza y el currículum. Zonas de clivaje. Los otros saberes circulantes en las escuelas. las movilidades. el personal. mitos. las historias institucionales (momentos fundacionales. Los sentidos del tiempo en la escuela Los conflictos entre el tiempo cíclico de la escuela (que acentúa la continuidad en un intento por disminuir la contingencia) y el tiempo errático de los niños (de incertidumbre y marcada contingencia). El poder El ejercicio del poder y las relaciones de poder. las desigualdades y la fragmentación. Los modelos de conducción institucional. otros miembros de la comunidad local. Los sentidos en pugna y conflicto. las familias. relato de vida. La clase escolar y la clase de Educación Física La clase escolar y la clase de Educación Física. atendiendo a las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad. las organizaciones. El orden micropúblico escolar La escuela como “ventana de la sociedad” donde se establecen. los alumnos.ESQUEMA DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2º AÑO Primer Trayecto “ Re-leer la escuela para re-escribirla” 1. Actividad: Luego de ver la película Escritores de libertad. para hacer que la escuela cobre importancia en la vida de sus alumnos. les proponemos discutir. incluso. otras. La Docente lucha contra un sistema que no brinda contención a los jóvenes. ¿o es una comunidad absolutamente distinta?. Escritores de Libertad (The Freedom Writers). las siguientes cuestiones: El “adentro” y el “afuera” institucional Lo fundacional: escena. repensamos “la comunidad escolar”: Análisis de la película “Escritores de Libertad” Siempre hablamos de la escuela. Año. social. ideario Los mitos y naturalizaciones Las ficciones. en base al film. Escritores de Libertad es la historia real de una maestra de Literatura que trabaja en una escuela destrozada por la violencia y la tensión racial. Seguidamente. popular. con jóvenes de barrios marginales. 11 . Muy bien. etc. ¿Qué distingue a “lo escolar”. Es un concepto fuerte. alguna “frontera” entre la comunidad escolar y el resto de la sociedad? Lo cierto es que nos proponemos devolver su sentido público. con múltiples significados. nos reunimos con un grupo de compañeros/as y conversamos sobre aquello que nos ha impactado o nos ha llamado la atención. en una sociedad compleja y conflictiva como ésta en la que vivimos y de la cual no nos podemos escapar… ¿O sí nos podemos escapar estando dentro de otra comunidad: la “comunidad escolar”? La propuesta es discutir estas cuestiones (y otras que surjan en la institución) a partir de una película. en cuanto pensamos a ese docente en la escuela. nos enriquece la mirada hablar de “comunidad escolar”. ¿o es la misma comunidad ejerciendo su función educativa? ¿Es posible establecer algún límite e.2/ Para comenzar. dirigida por Richard Lagravenese (año 2006) y contextualizada en Long Beach (1994). La Formación de los docentes tiene sentido. a la escuela. Tenemos que recordar que hubo muchas resistencias con la Práctica de 1er. ¿lo recuerdan? Muchas y muchos decían “¿y cuándo vamos a las escuelas?”. a la escuela? ¿Qué significa que es una “comunidad”? La comunidad escolar ¿es una comunidad dentro de otra comunidad más amplia?. los rituales. A veces nos parece más simpático y. por así decirlo. es hora de ir a las escuelas. Un espacio social se refiere a las zonas donde se establecen relaciones. En ese sentido algunos sólo han trabajado una mirada hacia lo evidente: cuántas aulas hay en la escuela. el sentido que ellos tienen para los sujetos que en ellos circulan y establecen diversos tipos de encuentros. pero debemos también comprender una topología. etc. en la escuela concreta están estrechamente articulados. 12 . etc. negociaciones. Un espacio social es complejo. En cuanto tal. Re-leer la escuela para re-escribirla (I) La escuela como espacio social Cuando hablamos de un espacio social no intentamos sólo una descripción de los “lugares” que constituyen la escuela (muchas veces considerada meramente como edificio). Ellos son: la escuela como espacio social. dónde está ubicada la dirección. es decir. la política y lo político en la institución escolar y la micropolítica cultural y el espacio público escolar. titulado Re-leer la escuela para re-escribirla. autoridades o jerarquías. rituales legitimados o no. no lineal. y no como posicionamientos cerrados. la arquitectura no es un reflejo de los espacios representados en un plano. Podríamos decir que es una mirada “arquitectónica”.3/ Re-lectura de la escuela como espacio social En el desarrollo de la Práctica de Campo de 2º Año. se plantean conflictos o pugnas por el sentido del mismo espacio. qué lugar ocupa el patio o los baños. rutinas admitidas o sancionadas. es posible trazar una topografía. Si bien ellos son distinguibles. reciprocidades. les sugerimos la lectura de la Primera Parte del Documento elaborado por el Equipo Central de Práctica. y sería imposible encontrarlos aisladamente. Sin embargo. Con el fin de profundizar la idea de “escuela como espacio social” y de trabajar el espacio y el tiempo escolar. vamos a proponer tres grandes ejes de “re-lectura” de la escuela. donde se producen encuentros y desencuentros. representando los lugares y distribución en él. Nota: estos Documentos deben considerarse “disparadores” para abrir el intercambio y la discusión y para auspiciar otras búsquedas. indiferencias. La arquitectura registra y comprende los sentidos de los lugares y de las experiencias del tiempo en un espacio. Otros. de los significados de quienes los experimentan y recorren. En este sentido. como los educandos o los destinatarios. Las estrategias son el cálculo o manipulación de relaciones de fuerza que se hace posible desde que un sujeto de voluntad y poder (sea un ejército o una empresa. y con la planificación. sean los enemigos o los clientes. Resulta clave observar y analizar aquí las cercanías y distancias. El espacio recorrido por los diversos actores (según o más allá de lo diseñado y prescripto). etc. lugares o regiones que recorren o por las que circulan o en las que se establecen diferentes tipos de relaciones. han preferido distinguir dos modos de situarse en el espacio. Es el conjunto de diversas apropiaciones y usos del espacio diseñado. como si la institución fuera una espacio donde se ponen en escena diferentes roles dramáticos. las sendas y estaciones prescriptas. necesitamos reconocer al menos tres dimensiones del espacio: 1. con significados y modos de habitarlo que no coinciden con lo prescripto por el espacio diseñado. de lo subterráneo. los ejes. Para ello. desde el cual administrar las relaciones con una exterioridad. Es la dimensión de lo clandestino. Sin embargo. de lo vivido. elaborando una “descripción densa” sobre ello (es decir. un lugar que puede circunscribirse como algo propio. 3. Por detrás existen políticas espaciales y representaciones sobre el espacio para quienes poseen la potestad de diseñarlo o rediseñarlo. de lo efectivamente experimentado. 13 . Postula. los encuentros y desencuentros. distancias y dominios espaciales. Algunos autores hablan de “escenario”. la distribución establecida o instituida en el mismo. La idea de “estrategia” – conviene recordarlo– proviene de la teoría de la guerra (en especial. la regionalización establecida. la ingeniería social y la construcción científica. Hacemos referencia a las zonas. con distintos intereses. necesitamos comprender que en las instituciones educativas el espacio no puede concebirse como un “receptáculo vacío”. las continuidades y rupturas entre los tres aspectos del espacio considerado. izquierda-derecha). una interpretación de los malentendidos acerca de los significados de un espacio común). de las inscripciones particulares o identitarias. además de los posibles significados y sentidos que se le atribuyen a esos espacios por actores que ni siquiera los recorren (es decir. el control y la disposición. Nos referimos al diseño arquitectónico. un grupo «educativo» o una escuela) resulta aislable. Es en los cuerpos que percibimos y construimos el “aquí”. El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares. lo cual será valioso para nuestra aproximación: 1. a sus zonas o regiones. relaciones y formas sociales de habitar el espacio. El espacio representado (lo percibido y lo significado): aludimos a los significados que los actores que recorren un espacio le otorgan al mismo. los sentidos sociales y los significados de quienes no circulan o se niegan a circular por ellos). las disposiciones espaciales y los equipamientos que las configuran. es un dispositivo que pretende capturar los movimientos. 2. el adentro y el afuera. de la oportunidad. o las prescripciones y regulaciones espaciales. relacionadas con el dominio. la completitud y el vacío. como el francés Michel de Certeau. Conviene distinguir aquí los significados de quienes detentan el poder de diseñar los espacios. etc. los ejes espaciales (arriba-abajo. la cercanía y la distancia. sino algo configurado por el(los) cuerpo(s).El espacio y los espacios escolares La primera cuestión es aproximarnos al espacio social escolar. entonces. desarrollando y prolongando tácticas. puede revelarnos quiénes son. las marcaciones que los actores hacen en ellos. los espacios sociales no son naturales. transgresión. De hecho. sus formas de pensar. sus culturas. y actúan en un terreno organizado por una fuerza extraña. quienes siguen considerando que su espacio cultural histórico (California. resistencias. Las tácticas son las artes del débil. qué sienten o hacen los niños. es posible que no coincidan con las vivencias y experiencias de sujetos y grupos. de intereses de sector. por ejemplo. Los dispositivos están relacionados con el ejercicio del poder. tenemos que diferenciar entre la durée (duración o tiempo experimentado. la voluntad y el territorio del “enemigo”… muchas veces nos encontramos que. El baño. según el filósofo Henri Bergson. entonces. Las tácticas son producidas por la oportunidad y el interés de apropiación de bienes o sentidos en ese espacio diseñado por otro en el que se juega. en algunas escuelas. Es decir. En cuanto a la lectura del tiempo. sus destinatarios son sus “enemigos”. la diferenciación entre espacio per se (como si fuera una esencia natural) y espacio producido (como sostiene el geógrafo crítico Edgard Soja). aunque muchas veces se los naturalice. y en el pensamiento de Foucault es lo que constituye los “dispositivos”. siempre relativo a las percepciones subjetivas y existenciales) y tiempo producido. y que las estrategias son imaginadas como formas de sometimiento. Vale la pena pensar en estos términos la vivencia cultural de los distintos lugares de la escuela. etc. más allá de las posiciones adecuadas o esperadas en el espacio escolar. etc. Debemos suponer. o la vivencia del espacio producido por la frontera entre EE. que es susceptible de medición y de control. Pertenecen a los débiles quienes. ellos son un producto siempre inacabado de las relaciones sociales.) les ha sido robado por la potencia del norte 1. Esto quiere decir que los límites.UU. actúan en un lugar que no les es propio. etc. sus lenguajes. el aula. y tienen por objeto capturar a los sujetos (cosa que muchas veces no logran. los baños. represión y transmutación de sus prácticas. un lugar interesante para observar esto es el baño. Los sentidos del tiempo en la escuela Veamos ahora algunas pistas para la aproximación al tiempo escolar. El reconocimiento de ellas y el interjuego entre las mismas nos permitirá percibir de manera compleja las relaciones sociales que se producen en el espacio y la posición de los diferentes sujetos. sus saberes. Las tácticas no tienen más lugar que el del otro: el poderoso. además. El espacio producido es un espacio geopolíticamente dispuesto (dice Michel Foucault). juegan en el territorio y con las reglas diseñadas por otros (o por las estrategias). Texas. valiéndose de usos y prácticas. 2. como así también las funciones y disfuncionalidades de los diversos espacios producidos en la escuela (el patio. del poder. interactúan. los territorios. un tiempo 1 Vale recordar que el término “dispuesto” proviene de la filosofía heideggeriana.Karl Von Clausewitz). es el tiempo del reloj. en ese contexto. debido a diversos modos de resistencia. cómo piensan. Desde esta perspectiva resulta interesante observar y comprender los sentidos de las delimitaciones espaciales de la escuela y sus alrededores en una comunidad. tácticas. la estrategia significa el plan para derrotar/destruir las fuerzas.). las fronteras.). si lo “leemos” como un espacio donde los alumno escriben. Un ejemplo no escolar es el del choque entre el espacio producido en el cercano Oriente y la experiencia cultural histórica de los palestinos. las interacciones que en ellos se suscitan. contestaciones a las disposiciones escolares y a las funciones para las cuales ese espacio fue diseñado. etc. se apropian. y México para los mexicanos. 14 . la experiencia subjetiva del tiempo. los poderosos son quienes establecen “estrategias” temporales. en cambio. quienes pretenden establecer las secuencias temporales históricas. o para los padres. los poderosos. la discontinuidad y contingencia del cambio). Es notable cómo los docentes suponen y conjugan en sus estrategias el tiempo “engañoso” (que suele enmascarar las crisis y rupturas entre pasado y presente) con el tiempo “cíclico” y. que un recreo tenga establecidos 10 minutos (el tiempo objetivo producido para ese fin) que lo que “dura” para los niños. No es lo mismo. y las experiencias del tiempo que tienen o hacen los niños. Su tipología nos permite reconocer la simultánea multiplicidad de tiempos que condicionan las prácticas y estrategias en las instituciones educativas. por ejemplo. Entretanto. como el tiempo de la clase. 2. determinado. etc. ordenado (según secuencias. etc. el tiempo explosivo (del fermento revolucionario y creador). la periodización de la historia está producida por determinados intereses y/o “razones” de quienes detentan mayor poder en la sociedad. momentos. etc. por ejemplo. el presente. La organización del tiempo en la escuela suele ser un tiempo producido por razones “pedagógicas” de quienes detentan el poder para hacerlo. en la historia. El tiempo estratégico-instrumental. el tiempo errático (de incertidumbre y marcada contingencia. Existen diferentes sentidos del tiempo que. en este sentido es kairos (el tiempo de la coyuntura experiencial). El tiempo producido es un tiempo históricamente determinado (afirma Gianni Vattimo). el tiempo cíclico (como intento de disminuir la contingencia y acentuar la continuidad). Lo que resulta clave “releer” son las cercanías y distancias entre ese tiempo producido. otorgándoles valor en términos de progreso/atraso. poblado de innovaciones frecuentemente tecnológicas. Entre ellos: el tiempo engañoso (ese tiempo de la sociedad organizada de duración larga). Tiempos que poseen diferentes acentos. que está dominado por la duración. en esta línea. civilización/barbarie.) por la escuela. como lo muestra el filósofo de la geografía David Harvey. el tiempo anticipatorio (de la innovación. desde la inmanencia de una interioridad. Es decir. en este sentido es cronos (el tiempo medible y periodizable). primitivismo/modernidad. etc. La inadecuación a ese tiempo producido es nombrada y valorada como indisciplina. para docentes y alumnos. realizar también una descripción densa que recoja los distintos significados del tiempo. desorden. los conquistadores. etc. En la institución educativa se percibe una pugna entre los sentidos del tiempo (incluso aunque fuera solapada) y un escenario de confrontación múltiple entre esos sentidos diversos del tiempo respecto de la distribución y apropiación de los saberes. en principio. con un tiempo “anticipatorio”. En la actualidad sería posible distinguir diversos tiempos conviviendo en las escuelas. podríamos dividir en dos: 1. con suerte. Esto quiere decir que frecuentemente. por ejemplo. son los “ganadores”. donde prevalece el presente). posiblemente más vinculadas a la simultaneidad. y por la oportunidad. Es interesante. la irrupción. El tiempo se juega en la zona de cruce entre tiempo producido y tiempo experimentado. y que por eso muchas veces lo prolongan en otros horarios establecidos para otros fines. etc. El tiempo práctico. que puede ser (en su experiencia) muy corto.que es percibido como “objetivo”. sus alumnos interponen un 15 . Este autor propone relacionar los sentidos del tiempo con formaciones sociales específicas. que en la modernidad ha tenido relación con los períodos medibles que apuntan a un “futuro”. que está dominado por el cálculo racional planteado desde una exterioridad trascendente. Nordan-Altamira. Las distancias entre ambos y sus sentidos del tiempo producen los malentendidos en cuanto a la significación y el valor de los saberes en función de esos inconmensurables sentidos del tiempo. 1985. La sociedad transparente. Barcelona. Vattimo. etc. pensemos de qué manera complementaríamos a la observación como técnica básica de relevamiento. Karl. de espacio diseñado. revolucionario y creativo. 1998. Artes de hacer. Universidad Iberoamericana. 1991 (trad. Por eso. Tenemos que hacer un esfuerzo por imaginar cómo relevar no sólo los espacios o tiempos “estratégicos” y “tácticos”. Labor. Mgr. cíclico. La condición posmoderna. 1990.sentido del tiempo frecuentemente “errático”. David. The Production of Space. 1993. Planeta-Agostini. errático. Michel. recorrido y representado. Blackwell Publishers. México. 1994. sino también los significados que los sujetos les dan a los mismos. Buenos Aires. De la guerra. Genealogía del racismo. Bibliografía: Bergson. 1996. Foucault. Henri. Michel. Léfebvre. De Certeau. Von Clausewitz. Actividad: Les vamos a pedir que imaginen una herramienta (o parte de ella) para relevar los sentidos del espacio y del tiempo en una escuela. Gianni. de espacio y tiempo producido y experimentado. Paidós. Harvey. de tiempo instrumental y práctico. La evolución creadora. Buenos Aires. Bogotá. Sergio Perdoni). La invención de lo cotidiano. de tiempo engañoso. Recordemos que hablamos: de tácticas y estrategias. Amorrortu. y a veces “explosivo”. I. Montevideo. Henri. Imaginemos que la escuela en la que aplicaremos esa herramienta es la que se muestra en la Película “Escritores de Libertad” ¿Qué podríamos interpretar de cada una de esas categorías? 16 . Oxford. 17 .Les proponemos una idea muy general. sugerimos el texto de María Belén Fernández. palabras Entrevista informal Participación en un juego que juegan los niños Tiempo producido Tiempo experimentado Como lectura ampliatoria. reacciones. Espacios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografía cultural. vivencia del tiempo del recreo Técnica Observación Observación Entrevista (bien informal) Participación en un juego que juegan los niños Observación Observación de gestos. si relevamos el recreo (o el patio) como un lugar dentro de la escuela… Dimensión Espacio diseñado Espacio recorrido Espacio representado Objeto Descripción del lugar Descripción de lo que hacen los niños Significados que otorgan los niños al recreo o al patio Lo cronometrado Experiencia. que se encuentra como Anexo I de este Módulo. Por ejemplo. La institucionalidad es la forma que adopta la reproducción y la producción de las relaciones sociales en un momento dado. de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su visualización. etc. Eugene Enriquez. la horda primitiva estaba dirigida por el macho todopoderoso que tenía el monopolio del poder sexual y mantenía a los hijos bajo su 18 . leyes. organizacional) sobre el comportamiento individual. el sistema industrial. que actúa como “ley” y “regla”. un hospital. de Sigmund Freud 2. las formas sociales visibles. el segundo eje para la re-lectura de la escuela es la política y lo político en la institución escolar. el sistema hospitalario de un país. Re-leer la escuela para re-escribirla (II) La política y lo político en la institución escolar La institucionalidad es una dimensión de los fenómenos humanos que comprende aspectos que dan cuenta del poder de regulación social (comunitaria. crisis de las instituciones de representación política y de formación de sujetos). Ellas también son y se fabrican a partir de la invisibilidad de una urdimbre simbólica. titulado Re-leer la escuela para re-escribirla. grupal. cada vez (como sostenía René Loureau). según explica Lidia Fernández. La institucionalidad es una constricción de la experiencia social que se concreta bajo las formas de políticas.4/ Re-lectura de la política y lo político en la institución escolar La escuela es una institución. Por eso. desde una perspectiva psicoanalítica. Estas formas culturales y psicosociales operan sobre los sujetos (los sujetan) al modo de marcos cuyos límites diferencian lo permitido de lo prohibido y dentro de los cuales –previa renuncia a parte de su libertad– manejan el grado de autonomía que su posición social u organizacional les tiene asignada. el sistema escolar. pautas (explícitas o implícitas) y otras formas de regulación de los comportamientos sociales. una escuela. la presión de uniformidad. por ejemplo una empresa. Con el fin de profundizar la idea de “institución escolar” y de trabajar la política y lo político en ellas. El crimen del pa2 La institución y las instituciones Como se sabe. ¿Cómo recrear el sentido de la escuela en estos tiempos? Para hacerlo. como los sistemas de expectativas mutuas. Las instituciones no sólo son. Pero más que eso (siguiendo a Castoriadis) la institucionalidad alude a una red simbólica socialmente sancionada. relaciona el origen de las instituciones con Tótem y tabú. necesitamos comprender la “institución escolar”. les sugerimos la lectura de la Segunda Parte del Documento elaborado por el Equipo Central de Práctica. normas. desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material. Una institución moderna inscripta en tiempos de crisis de la modernidad y sus instituciones (en especial. de manera que quedan lógicamente eliminadas o indiferenciadas.dre hace posible la organización social. La institucionalidad. incitaciones a hacer o a no hacer) y en hacerlos valer como tales. opera sobre la base de una lógica identitaria que funda un “nosotros” y excluye a “otros”. himnos. En su dimensión simbólica. EE. terminación). En este sentido. No se puede vivir sin instituciones pero. expectativas y sensaciones singulares. erigen un tótem idealizando al padre asesinado. Estos rituales -que no son nunca asuntos concientes. muestra Castoriadis. Pero también consiste en hacer valer esos anudamientos como “naturales”. El filósofo argentino Enrique Marí afirma que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el “discurso del orden” y el “imaginario social”. Sin embargo. Castoriadis sostiene que la institución no podría existir si no es en lo simbólico. certificados. distribución de espacios. donde hay “indeterminación” se im-pone “lo determinado” (lo indeterminado es racionalizado por la dedominio. ceremonias. Lo imaginario social está hecho de ciertas prácticas y montajes: ficciones. rangos y prestigios. lo inconsciente. apelaciones. órdenes. Esto se concreta en cada institución a través de un proyecto general y de una tarea común. institución consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con determinados significados (representaciones. soportes mitológicos. componentes llenos de elementos de lo imaginario social. símbolos. prácticas extradiscursivas. y como sienten culpa.. ellas tienen un aspecto asfixiante. a la vez. actos. etc. Para hacerlo. Herbert Marcuse afirma que la institución de la sociedad se hace posible mediante la represión y retardo del principio del placer (las actividades sexuales primordialmente) en virtud del imperio del principio de realidad (las actividades económicas. marcas. Un día los hijos matan al padre y se lo comen. ahora el padre somos nosotros. Es decir. 3 De modo similar. banderas.comportan siempre innumerables reglas. pero simbólicamente imprescindibles. lo que permite el origen de un nuevo tipo de institución social. al finalizar la Segunda Guerra Mundial. con la soberanía y con la ley. sobre enseñanza. instituirlos y consagrarlos eludiendo su propio carácter históricosocial. manejos de ruidos y silencios. Como dimensión simbólica. el estudio. y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simbólico. rituales. Tomando también ideas de Freud. ceremonias. la institución escolar. asesinatos innecesarios (ambos eran reyes debilitados). etc. diplomas. como un lenguaje. y que la finalidad de las instituciones es la canalización de las pulsiones agresivas y amorosas (sexuales) para construir la unidad de la sociedad. Enriquez propone dos ejemplos históricos: el asesinato de Luis XVI en la revolución francesa y el del zar Nicolás II en la rusa. cánticos. porque permiten afirmar: “ya no hay ‘el Padre’. Finalmente. el trabajo. órdenes. ordena y otorga sentidos y significación al flujo de experiencias. Ella fabrica la institución como posibilidad de coleccionar en un todo. la voluntad y los deseos.). El discurso del orden está asociado con la racionalidad: con la fuerzaracional. como institución de poder. la presencia del padre es suplida por una ley que provoca el equilibrio social. de un nuevo tipo de “ley”.). en un conjunto (que es unidad idéntica consigo misma) que contiene/retiene las diferencias. sobre saber.UU. El autor muestra que el origen de las instituciones siempre es violento. las emociones. esta nueva organización social” 3. la institución imaginaria de la sociedad. instituye a cada momento significaciones que le son favorables a su perduración como tal y 19 . ideas sobre educación. En ambos casos. obliga al Emperador japonés a declarar públicamente que él no es Dios. la institucionalidad consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con determinados significados (representaciones. la institución escolar despliega siempre rituales que la sostienen. haciéndolos valer como si existieran así desde siempre. es decir. etc. incitaciones a hacer o a no hacer. Frecuentemente se liga a la institución con la idea de lo establecido. Fundamentalmente. También se ejerce el poder desde posiciones de crítica. del discurso. de ruptura o de fractura. espacios. Es decir. modalidades pedagógicas. Frigerio. M. etc. En el análisis de las instituciones que proponen G. o en términos de discriminación y también de exclusión de sujetos. 20 . Dicen que el interjuego entre la prohibición y la protección en las instituciones da cuenta del carácter ambivalente que ellas poseen en su dinámica y que se traduce en relaciones entre los actores y la institución. Las instituciones son permanentes construcciones en la que los actores habitan y a la vez son habitados. que frecuentemente son consideradas transgresoras. beneficios. a través de la fuerza de la palabra. en ellas hay zonas de certidumbre y de incertidumbre. a las “zonas de clivaje”: zonas de posibilidad. los dinamismos particulares y las formas que adquiere no sólo la política formal (educativa e institucional) sino también lo político. y que se establecen relaciones de fuerza en términos de dominación de unos sobre otros. de la norma y la ley. Sin embargo. regido por lógicas de cooperación en el ejercicio del poder cultural. En primer lugar. o de unos saberes y concepciones sobre otras. las convergencias y distancias. de los saberes. en la re-lectura de la escuela. Poggi y G.). de cuestionamiento. sería un error identificar el poder con lo instituido. de resistencia… y desde zonas de construcción de otros proyectos y producción de otras tareas en el ámbito institucional.que quedan marcadas o internalizadas tanto en los docentes como en los alumnos. reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultural y reconociendo la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural. Mientras que “la política” se restringe a los fenómenos relacionados con la representatividad y con la organización institucional. Las relaciones de fuerzas se dan entre los diversos discursos y actores que disputan un espacio social. Frigerio. de lo reglamen- tado. Poggi y G. “lo político” designa una compleja configuración de distintas manifestaciones de poder (incluyendo “la política”). M. que crean objetos. Allí vemos que hay grupos o actores que ejercen más poder. pero al interior de ese marco se hace necesario que aparezcan intersticios para la libertad de los actores. sesgadas por un doble movimiento (simultáneo y contradictorio) de atracción y repulsión. contrahegemónicas o alternativas. o por lógicas de antagonismo (entre proyectos. Y se ejerce también a través de la producción de dominios de saber y de regímenes de “verdad”. Siguiendo las ideas de Michel Foucault. Tiramonti le dan importancia a dos cuestiones. Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realización de las tareas. etc. el poder no se “posee” sino que “se ejerce” en la institución. con las autoridades (directivos. G. Tiramonti se destacan las múltiples negociaciones que en ellas se producen. La política y lo político: actores. de impugnación. actores. el poder pertenece al orden de las prácticas sociales e implica una relación de fuerzas (no necesariamente violenta). saberes y prácticas. de las acciones. En cuanto al ejercicio y las relaciones de poder. docentes) y con los proyectos educativos oficiales. recursos. métodos. Como el poder no se posee sino que se ejerce. Es importante observar y analizar. en las cuales hacer posible la obtención de reconocimiento. lo instituido y lo instituyente Al referirnos a la institución escolar lo hacemos teniendo en cuenta las diferencias entre “la política” y “lo político” que señala la socióloga argentina Alcira Argumedo. poder. lo político se rige según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas. y G. 1987. Hachette.VV. Alcira. Tusquets. Eros y Civilización. 2004. Ariel. 1993. los tiempos de crisis. Las escuelas suelen ser una muestra de este nuevo tipo de institución. Es cierto que. esa “megainstitución cuyo organigrama interno es el conjunto de todas las instituciones”. 1994. Por un lado. En segundo lugar. le dan importancia a los conflictos.. La institución imaginaria de la sociedad. Paidós. Paidós. experimentamos un generalizado malestar en las instituciones. 1996. Cornelius. Pensar sin Estado. Derecho y Psicoanálisis. y las etapas refundacionales. distinguiendo los momentos. decía Ignacio Lewkowicz. Pero además. en AA. Castoriadis.. en ciertos sentidos se comporta como si fuera una institución total y autoengendra identidades imaginarias que se sostienen sólo en el interior de ese pequeño mundo aislado. M. Los silencios y las voces en América Latina. por último. El tiempo de la modernidad en nuestras sociedades suponía la confianza en el Estadonación. Buenos Aires. Según estas autoras. Pero hoy asistimos al agotamiento del dispositivo institucional. los sueños que en ellos se ponen en juego. Las instituciones educativas. Cada institución tiene el aspecto de un “pequeño mundo aislado”. Bs. Enrique. los rituales y las rutinas. 2002. en su tiempo de crisis. Los conflictos constituyen un aspecto sustancial a tener en cuenta en las organizaciones ya que inciden de forma determinante en el desempeño de los actores en la institución. las fuerzas en juego. En ese dinamismo. Bs. 1992. Troquel. Eugene. 21 . Frigerio. Una dimensión clave en la re-lectura de la institución escolar es el interjuego entre lo instituido y lo instituyente en clave histórica. las pugnas. Buenos Aires. 2. Bs. As. Tiramonti. el reconocimiento de las historias institucionales. Enriquez. hace uso de una fuente de poder. Lewkowicz. los idearios que constituyeron la etapa fundacional. cada actor y grupo de actores. As. Marcuse. las creaciones. Vol. Las instituciones educativas: cara y ceca. Graciela. Barcelona. es importante la relectura de los proyectos hegemónicos y alternativos (o contrahegemónicos) y las fuerzas. Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho de que en cada institución. Ignacio. Herbert. de cuestionamientos y conflictos. Fernández. Ediciones del Pensamiento Nacional. Bibliografía: Argumedo. Novedades Educativas. “Racionalidad e imaginario social en el discurso del orden”. Marí. Buenos Aires. 1981.Conocer las zonas de clivaje es sumamente importante porque permite que los actores institucionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar acciones que tiendan lazos para articular lugares de posible fractura. Lidia.. en toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento. Buenos Aires. “cada institución es un mundo aparte” y muchas veces se autoconsidera “productora exhaustiva de los sujetos que necesita en la situación en que los necesita”. Teoría de las ficciones y función dogmática. el reconocimiento de las creencias que sostienen lo instituido. Poggi. los mitos. a su propia dinámica. As. los actores. La institución y las organizaciones en la educación y la formación.. los símbolos y los significados instituidos sobre la escuela y la educación. ¿Cuáles son. que obstruyen la “re-escritura” de la escuela pública en el siglo XXI? ¿Desde qué “zonas de clivaje” podrían imaginar un camino posible? 22 . para ustedes.Actividad II: Para debatir en grupos…. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la “lógica” del funcionamiento escolar. desde esa época y hasta la actualidad hablamos de “escuela pública”. La cultura escolar. a través de ella se regulaban las relaciones entre grupos culturales. las ritualidades y las rutinas escolares. transmisión y reproducción de saberes. saberes y representaciones aún más allá de los ámbitos identificados como la “escuela”. el tercer eje para la re-lectura de la escuela es la micropolítica cultural y el espacio público escolar. se distribuían los bienes culturales. les sugerimos la lectura de la Tercera Parte del Documento elaborado por el Equipo Central de Práctica. la cultura escolar es una forma de producción. Con el fin de profundizar la idea de la escuela como “micropolítica cultural” y como “espacio público”. etc. En este sentido. las ficciones. saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Entretanto. Como tal. Por eso. Por lo demás. se legitimaba un mundo simbólico. titulado Re-leer la escuela para re-escribirla. los ritos instruccionales. transforma desde dentro la cotidianidad social. que tiende a la organización imprimiendo en ella formas de distribución. los emblemas identitarios. las situaciones de reciprocidad y de reconocimiento mutuo. transmitidas de generación racional de la vida social cotidiana. 23 . comprende las costumbres. disciplinamiento y control de prácticas. entonces. las lógicas de organización. la escuela fue –durante mu- chos años– la principal (y casi la única) política cultural en nuestro país. a veces dándole a esa noción distintos significados. David Tyack y Larry Cuban hablan de la gramaticalidad cultural aludiendo al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo. los símbolos. los espacios y tiempos de intercambio. prácticas y representaciones sociales.5/ Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público escolar Desde la constitución del sistema educativo argentino. se formaban y se impugnaban identidades culturales. Re-leer la escuela para re-escribirla (III) La micropolítica cultural y el espacio público escolar La cultura escolar La cultura escolar comprende un conjunto de prácticas. los actos escolares. se reconocían. reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo. Pero el concepto puede ser extendido a otros espacios para comprender procesos que modelan las nuevas experiencias y los nuevos conocimientos. cómo otras son rechazadas. produciendo una lectura y resignificación de lo nuevo según esas matrices heredadas. Sin embargo. Entender la gramaticalidad de esta forma. esco- lar) suele recurrir a un orden anterior frente a los cambios comunicacionales o tecnológicos. Pero también las formas de resistencia y de estratagema. Para Simmel. alentar la posibilidad de “reescribirlo”) y cómo el cambio. existe cierto nomadismo que caracteriza hoy a la cultura escolar y a las formas de comunicación y de formación subjetiva que en ella se producen. que suelen ser incomprendidas por el aparato escolar. La cultura escolar está demasiado anclada en una cultura de “lo social” y del “contrato social” que desconoce y desconfía de la socialidad. que se desarrolla más allá o a pesar del “contrato social”. a la situación. frecuentemente naturalizada. que a su vez guían la cognición y orientan las experiencias aceptables. líquida. Uno de los rasgos de la gramaticalidad es la producción de lo que Peter McLaren denomina paradigmas raíces. como las diversas formas de relación que se dan a través de interacciones entre los individuos. en definitiva. El nómade puede pertenecer simultáneamente a numerosas tribus. cómo y por qué determinadas propuestas o interpelaciones son introducidas más o menos rápidamente a la vida escolar. ambigua. para el francés Michel Maffesoli. Vale recordar que para el filósofo Georg Simmel. es el hombre que va de una tribu a otra. es una combinación de continuidades y rupturas. la “creencia” pedagógica (o mejor. Con el concepto de “gramática institucional” nos proponemos brindar un marco explicativo y de análisis para entender cómo se aplican y adaptan los cambios. parece imposible. Por ejemplo. Los “paradigmas raíces” sirven como guiones culturales que existen (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes. porosa. más las tácticas y las “mañas” que burlan ciertos dispositivos y regulaciones. en perpetuo estado de devenir… ¿Qué tiene que ver el “aparato 24 . formas nómadas de la atención y la memoria. nos acerca al campo y los alcances de la “creencia” en las prácticas. a partir de lo singular. La “creencia” (en el sentido de Bourdieu) resulta ser el tamiz a través del cual se resignifican (desde el posicionamiento de los actores) determinadas innovaciones. “la sociedad” como representación imaginaria que contiene la totalidad de las variedades y la cristalización de hechos cambiantes. las reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la acción específica de la institución. sobre todo. que no tiene una única identidad ideológica. este modo de leer el espacio escolar puede aportar a generar el cambio (es decir. sexual. que no se deja encerrar dentro de roles que antes eran definitivos. y que se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada. y cómo. mientras que la “creencia” mediática (o suscitada por la pertenencia a una cultura mediática) es un factor principal de resolución pragmática (no siempre feliz) de los nuevos problemas en los espacios educativos. profesional o de clase. El nómade. es posible describir e interpretar la socialidad. Emergen en las escuelas.en generación por diversos actores. como forma cotidiana de orientación al otro y de interacción singular ligada a la experiencia. En cambio. Si bien no es posible establecer uniformidades fijas y necesarias (como ocurre con la figura de la “sociedad”). por ejemplo. los modos de hacer y de pensar heredados y aprendidos a través de la experiencia organizada. en instituciones como el matrimonio. de la experiencia y de la vivencia es posible conocer la socialidad. modificadas. “la socialidad” revela un tipo de sociedad sometida al suceso. la vivencia y lo singular. Algunas claves se encuentran en el Prólogo de Alicia de Alba (que es una larga carta a Adriana Puiggrós) al libro del norteamericano Peter McLaren titulado Multiculturalismo revolucionario. etc. Muchos hablan de multiculturalismo… Existe un interesante debate de la pedagogía crítica acerca del llamado “multiculturalismo”. lo extraño (como la cultura escolar) está domado y ya no asusta. Según Zigmunt Bauman. aunque con algunas precauciones. el turista. En ese contexto cabe preguntarse si los sujetos educativos son hoy nómadas. y que frecuentemente desafían la seguridad de las creencias institucionales. las convocatorias puntuales y la dispersión”. suelen no coincidir.escolar moderno” con esta socialidad. critica la noción de “multiculturalismo”. como el mediático. el callejero. o son en realidad vagabundos. ¿O será que son todas esas cosas a la vez? Lo cierto es que emerge con fuerza en los espacios institucionales educativos una “razón sensible”: una manera de aproximarse a lo real en su más fluida complejidad. Para Maffesoli. El discurso escolar convive y compite con otros discursos sociales. el del mercado. huidizo del confinamiento en el hogar. es acaso lo que tenemos que capturar para poder “re-leer” la escuela. se ve asediada por la emergencia de múltiples discursos o “culturas” que nada tienen que ver con ese guión o esos “paradigmas raíces” propios de las escuelas. donde el eje pedagógico estuvo puesto en una entrada y una experiencia en espacios de la comunidad en los cuales operan esos otros discursos. Lo hemos trabajado en el Campo de la Práctica de 1er. Y se hizo evidente que las interpelaciones entre estos discursos. la escuela también es ese tipo de comunidad configurada por la socialidad. mexicana. demasiado territorial (aunque también licuada y porosa). es decir. Y le dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo puedes llegar a concebir las complejas relaciones entre las culturas como pluriculturales o multiculturales”. esto permite apreciar formas tribales de socialidad y “que el neotribalismo se caracteriza por su fluidez. pero en ninguna parte son del lugar. cada discurso interpela a la formación de su propio sujeto. O si son “turistas” que están en todos los lugares donde van. Hay una tensión entre las derivaciones contractuales propias de lo social y las relaciones de socialidad. la experiencia. confuso y relativo. un sujeto que dista del que busca formar la escuela. complacencia y diversión. siempre que no signifiquen un control absoluto. hoy la gramaticalidad escolar. Ella dice que entiende por qué la usa McLaren y por qué él afirma que en nuestros escenarios culturales cada uno de nosotros es un “flâneur”. Alicia de Alba. una comunidad a veces transitoria. el del trabajo. Tal vez. destacándose el papel de lo afectivo. haciendo a la cultura escolar más caótico. también. En su mundo y para ellos. además. lo lúdico. En esa comunidad. como una especie de guión cultural. Esa razón sensible es característica de las nuevas formas de la socialidad. Año. O si son “jugadores” que aceptan un mundo de riesgos e intuición. a la cual rechaza y califica como fantasía de un orden anterior a la “sociedad” o al “contrato social”? Y sin embargo. sucesos sin pasado ni consecuencias. de las interacciones y de lo subjetivo. una especie de observador callejero. y a la vez cotidiana y repetitiva. educativos) siempre que contengan estimulación. lo onírico social. El discurso escolar y los otros discursos Sin embargo. una conjunción de lo material y de lo espiritual y no una oposición. una apertura a lo imagi- nario. acepta los “paquetes” (en este caso. que nada tienen que ver con el viejo “contrato social”. el comunal o comunitario. los sujetos educativos son “paseantes” que viven la realidad como una serie incesante de episodios. donde los encuentros no tienen incidencias demasiado significativas. El flâneur 25 . El objetivo de diálogo cultural e intercultural. de la otra cultura. del nosotros). de raza. se hace visible la construcción de hegemonía. callejera. que tiene como objetivo construir un diálogo intercultural. comienza un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras. donde se ponen en juego diferentes expectativas.está “tocado” por los otros. en comprender la comunicación como “puesta en común”. las negociaciones. las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos. se posibilitan y se avalan determinadas relaciones sociales. El diálogo es una construcción que también implica problematización de las culturas dialogantes y prácticas de transformación de las relaciones opresivas que muchas veces han sido naturalizadas en cada cultura. se mantiene la relación del flâneur. las movilidades. En cambio. por la otredad. Ese contacto no está desprovisto de pugnas por el significado de la experiencia. está atrincherado en su posición de observador. etc. En la escuela también se sitúan y se visibilizan las relaciones de poder. intereses. mediática. Esto nos permite comprender la diferencia radical entre conocimiento y reconocimiento. nosotros y ellos. El conocimiento también puede convertirse en un insumo para dominar. De esta forma es posible re-leer la escuela como micropolítica cultural y co- 26 . por razones de clase. a veces explícitos y otras implícitos. no tiene que significar que el respeto por la otra cultura implique aceptar sus negaciones (como la subordinación de la mujer. etc. establece relaciones (aunque fueran conflictivas) con otras culturas. Esos proyectos suelen estar en pugna. En el reconocimiento. El orden micropúblico escolar La escuela puede considerarse una “ventana de la sociedad”. lo que es más fuerte es el contacto cultural. En la escuela. De hecho. la relación entre nosotros y ellos. Año. frecuentemente poco armoniosa y más bien atravesada por el conflicto y el malentendido. destruir. aunque en ella se distribuyan y circulen saberes estrictamente escolares. en cambio. no siempre feliz o armoniosa. como una suerte de relación entre nosotros y ellos. Y esto se produce no sólo en cuanto al tratamiento de las diferencias sociales y/o culturales. en el Acompañamiento Capacitante de 1er. El reconocimiento siempre implica un proceso básico de contacto cultural. las desigualdades y la fragmentación. Ya no se trata sólo de relaciones entre etnias o razas diversas. entre diferentes sectores sociales. El contacto cultural se produce continuamente en las escuelas. Y esto ya no puede vivirse como multiculturalismo. se impugnan o se reprimen otras. de identidad sexual. las pugnas. y entre las escuelas y las comunidades donde ellas están situadas. etc. sino entre grupos generacionales a veces antagónicos. los lazos sociales. de la vida y del mundo. En el conocimiento de la otra y del otro. pero al mismo tiempo. que es posible que se construya como verdadero diálogo intercultural. o provenientes de la cultura comunal. sino que comienza un proceso de construcción intercultural de un nuevo nosotros (donde yo y el otro. las identidades. McLaren dice que el aula debe ser considerada una “arena de lucha simbólica”. los conflictos. miradas. como ventana de la sociedad. también se evidencia en cuanto la escuela es una agencia de legitimación de saberes e impugnación de otros. por ejemplo). manipular o invadir a las y los otros. de género. en ella es donde se establecen. De allí que hayamos insistido. y también se obturan. debido a que representan diferentes o antagónicos horizontes político-culturales. cuando uno entabla. los malestares. Esto se observa en diversos proyectos “político-culturales” que circulan en ella (además del oficial o hegemónico). vamos formando parte de esta construcción. lenguajes. la disputa y el debate de ideas. En cuanto espacio público ligado a la política y a la lexis y la praxis. la oposición. es lo más distintivo de la acción humana. y exhiben con orgullo su guardapolvo. sino que lo es también en cuanto centrada en la discusión. Arendt afirma la íntima imbricación entre estas dos capacidades humanas.) la acción sólo es política cuando va acompañada de la palabra (lexis). se “comunica” la diferencia. Si bien tenemos que alejarnos de la visión de una armonía irrealizable. en este sentido. lejos de ser “incomunicación”. refiere a diversas formas de producir significados y sentidos. la resistencia. Una cuestión a resolver en la construcción del espacio público. una de las instituciones de mayor perdurabilidad histórica que ha pretendido constituirse en el lugar fundamental de construcción de identidades juveniles. La política. de interpretaciones. como en escuelas normativistas y excluyentes). Este es un desafío para “re-escribir” la escuela. Un mundo que está formado de cosas producidas por las actividades humanas. pero también esas cosas que deben su existencia exclusivamente a los humanos. Esto muchas veces lleva al conflicto que. para la filósofa alemana Hannah Arendt. es decir. de formas de ver. recordemos. parece perfilarse como un “horizonte de posibilidad”. en la medida en que esta última convierte en significativa la praxis. en un desplazamiento de sus sentidos canónicos. Ese “plus” de significación de la escuela para los jóvenes de sectores populares pobres abre a una mirada de la escuela desde el punto de vista simbólico. En su investigación pretende recuperar esa escuela vivida. no silenciando sus voces. es de qué modos se dirime el conflicto. la palabra es entendida como una suerte de acción.. El hallazgo más elocuente radica en el fenómeno de la interpelación de la escuela a los jóvenes (tanto en escuelas más abiertas y participativas. uno de los grandes problemas hoy es determinar cómo se puede conducir la escuela y las actividades escolares en condiciones de conflictividad social y de complejidad. Antes bien. a la vez. es más. 27 . impugnan la escuela y la merodean incluso después de su paso por ella. Antes que considerar a lo público sólo como lo visto y oído por muchos. como una vía para conferir significado. sentido y durabilidad al mundo y para decir nuestra responsabilidad con respecto a él”. En el conflicto también se “ponen en común” formas de ver y sentir. también tenemos que construir formas no violentas de dirimir los conflictos. La escuela. La argentina Silvia Duschatzky se pregunta sobre el tipo de vínculo que une a los jóvenes de sectores populares pobres con la escuela. de interpretar y de actuar. acción (praxis) y discurso (lexis) en cuanto de ellas surge la esfera pública. de significados. Y es en este clima donde se trama el espacio público.mo espacio público. no significa que el diálogo político sea siempre armonioso y esté ligado sólo al acuerdo racional o al “contrato social”. el conflicto es también una práctica de comunicación que habla de la praxis y sobre la que se basa la praxis. reivindicar la palabra como forma de acción política. “(. Para Arendt.. Así entonces. condicionan de manera constante a sus productores. Los jóvenes. Y. Arendt insiste en la recuperación de lo público como espacio de recreación de lo específicamente humano. pero sabiendo que ese desafío se presenta en el contexto de una sociedad que suele dirimir violentamente sus conflictos y contradicciones. Es decir. lo que le permite rescatar la interna relación de este ámbito con la acción y el discurso. hay un carácter de referente interpelador por fuera de sus significados “normales”. El carácter comunicativo de la política centrado en la lexis. transitada y “burlada” por lo jóvenes. La política se instala como acción en el mundo o en el micro-mundo. la lexis es ya acción política no sólo al otorgarle significados y sentidos a la praxis. Siglo XXI. la vida y el mundo. para el pedagogo crítico norteamericano Peter McLaren.). Duschatzky. la “escriben” incluso antes de que nosotros (los portadores de las estrategias) les “enseñemos” a escribirlas. incluso puede ser transitoria. Silvia. As. la escuela debe ser pensada como esfera pública y de posibilidad. instituciones y movimientos que interpelan a los niños y sus familias y que. los sujetos interpretan la experiencia. prácticas. las condiciones estructurales más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores. Buenos Aires. los sujetos que comparten un microespacio social o determinados “polos de identificación”. regula. 2003. Zygmunt. Se juega allí la hegemonía. por ejemplo). saberes. los servicios. Alicia. formas de relación. en el interior de la escuela aparecen las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad. Paidós. Multiculturalismo revolucionario. En las escuelas se pronuncia la “voz” de los estudiantes. 1998. 1999. en P. entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con la sociedad”. la escuela es una agencia político cultural y el currículum una política cultural. las organizaciones. Es clave poder relevar y comprender los estereotipos sobre los actores escolares que proviene del “afuera”. ritualidades. en el sentido que legitima. los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad. du Gay (comps. México. etc. en S. Hall y P. Otorga primacía a la experiencia estudiantil que pretende ser borrada en la arena de lucha escolar. por la vía de la imposición de la escolarización. Hannah. 28 .Para Duschatzky. las culturas y las posiciones que se ponen en juego en la escuela como esfera pública: la cultura de la calle (o de la esquina) y a cultura del estudiante (o posición escolar). De Alba. una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo. no está separa de la comunidad. hablan y dialogan. En ese sentido. Bauman. a veces. Paidós. Es un pasaje a “otro lado” que provoca reconocimiento social. o una breve historia de la identidad”. La escuela como frontera. pero también allí se ponen de manifiesto micropolíticas culturales contrahegemónicas. “Prólogo”. En ese contexto. la escuela como “frontera”. La voz resulta de cierta mediación de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los significados compartidos y colectivos. la segunda tiene el potencial de transformar la sociedad. 1993. Por su parte. Barcelona. es ciertamente precaria. y la hacen posible. 1999. La condición humana. una nueva experiencia de socialidad y una puesta en juego de nuevos soportes discursivos. en definitiva. “La primera es principalmente un modo de control social. A través de la voz. ordena. es un horizonte. más que un límite. Finalmente. McLaren propone diferenciar entre “escolarización” y “educación”. un espacio público residual. excluye. “De peregrino a turista. interactúan con la escuela. En la escuela se hacen presentes subjetividades plurales y polifónicas y se mezclan diferentes territorios de identificación. de las familias cuyos niños van a esa escuela. A través de su trabajo de etnografía y de estudios críticos de discurso. Amorrortu. Para el autor. la escuela forma parte de la comunidad. En ese sentido. McLaren reconoce los discursos. Bibliografía Arendt. leen la experiencia y el mundo. La “voz” es el conjunto de significados multifacéticos por medio de los cuales los grupos de referencia. Bs. Como tal. las ofertas y consumos culturales que existen en la comunidad además de la escuela. Es. la escuela es espera pública y de posibilidad. discursos. Cuestiones de identidad cultural. McLaren. 1997. McLaren. Tyack. Georg. La propuesta es analizar en el relato los tres ejes de “re-lectura” de la escuela presentados en el Módulo. Misiones). Bs. 1939. lo instituido y el ejercicio del poder en la institución escolar. 2 Vol. la “palabra” y la “voz” como constitutivas de lo público. Fondo de Cultura Económica. Sociología. México. As. Paidós. de Puerto Rico. Espasa Calpe. 1994. David y Larry Cuban.. Cultura y juventud. y de qué manera se relacionan? ¿De qué manera entran en pugna los horizontes político-culturales que se visualizan en la escuela? ¿ Cómo se produce el diálogo intercultural en la micropolítica áulica? Actividad II: A continuación sugerimos la lectura de un relato de Kevin Morawicki titulado “Hay una bomba en el colegio” (publicado en el Nº 10 de la Revista Cocú.Maffesoli. México. En busca de la utopía. Simmel. 2001. La escuela como un performance ritual. Elogio de la razón sensible: una visión intuitiva del mundo contemporáneo. Siglo XXI. La vida en las escuelas. 2004. Fondo de Cultura Económica. México. Barcelona. Estudio sobre las formas de socialización.. el tiempo y el saber para los diferentes personajes. Michel. Siglo XXI. Para eso. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. 1995. México. Michel. Peter. las pugnas político-culturales que se perciben en el relato. McLaren. Vagabundeos iniciáticos. 29 . El nomadismo. les proponemos tener en cuenta: la experiencia y el significado del espacio. Actividad I: Para debatir en grupos a partir de la Película “Escritores de Libertad” ¿Qué culturas se observan en la institución. Peter. Maffesoli. que siempre llevaba peinado hacia un costado. directamente.. empezó a negar con la cabeza. cambiando de tono. Al tiempo otro cruce. Tenía ojos marrones.. Pablo maldijo en voz baja y se propuso seguir el relato en un susurro. No era petizo pero visto de lejos su estructura fornida y sus hombros anchos lo acercaban a esa categoría. Pablo sonrió. -Esto es mucho –murmuró-. –Hizo otra gran pausa y luego agregó-: Pero sólo gobierna a través de sus representantes.. y comenzado a hablar: -Democracia –dijo.... –y. y cultivaba un humor refinado e imprevisto. Ustedes saben: Educación Cívica. ahora en pleno centro. -Se te está dando. Levanté la mirada: había entrado la profesora de Cívica. más o menos. ¿Es 30 . -Imaginate: hace 6 meses.. no sé bien cuánto. mientras tomaban asistencia.. Sonrió. empezó directamente por la conclusión: -Me gustaría tener una novia que toque la guitarra. es obvio que tiene que desarrollar los contenidos de este curso.. pero faltaba una oportunidad más. No entiento por qué. algo de eso hay. Ese día. en la terminal. barrios distintos. -Por qué qué?. Ahora estaba enojado. La democracia es. Lo que nos pasa a todos. un cruce de miradas.. -Por qué no mira lo que está pasando. levantado las cejas con fuerza a modo de saludo. La profesora prosiguió su discurso con el mismo tono. ideas distintas.. Pero que mire hacia fuera. Pablo tenía el pelo corto. Había dejado sus cosas. que estaba recostado contra la pared del fondo.. otro despliegue de miradas mutuas en la escalera de Ticue. como si pronunciara algo revelador-: Un sistema de gobierno. –acoté. ese saber que supone una sociedad imaginaria. Se veía venir: los dos sabíamos lo que el otro sabía. un sistema. conocer caras distintas. Ya sé. Al tiempo. sin entrar en calor. Hizo una gran pausa que acompañó con un lento caminar por el aula. Viste que siempre hablamos de lo difícil que es poder vivir cosas distintas. negro y lacio... pero la profesora comenzó a hablar. -Es algo muy raro lo de ahora -continuó-. Esta vez su ironía fue gestual: fingió un exagerado interés por la clase quedándose boquiabierto y con la cabeza levemente inclinada hacia arriba. brilantes pero cautelosos. como si su palabra hubiera provocado nuestra atención-..HAY UNA BOMBA EN EL COLEGIO “No existe una escuela que enseñe a vivir” De una canción de Charly García Cada lunes de aquel inolvidable segundo año le escuché relatar a Pablo sus avatares de fin de semana. Pablo.Le pregunté. Porque es el pueblo el que gobierna. Bueno.. Digamos más oportuna. con esa hueca impostación de la voz que uno inmediatamente relaciona con lo escolar: -En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo –dijo-. Cuando se alejó. Eso es: ideas arcaicas. Yo. sin ganas de seguir hablando. No entienden que el mundo cambió. Era como volver a la sociedad. “Por qué no te incluís en el dibujo –le dije-. reacio a la formación de filas en plena infancia. eso en realidad es lo de menos. como si fuera una cuestión de honor en una enfrentamiento inexistente. Yo seguí su ejemplo. niños de 3 y 4 años formaban filas. sentada en una escalera. Fuimos al baño. que cambia a cada segundo.. dejé de dudar. Se acercó a nosotros. del otro los de rosa y. Al salir. cuadrados.. -Una versión. compramos chipas y nos sentamos en 31 . Nos sacó las hojas y sentenció: -Empiecen de nuevo. La miré a los ojos y las palabras me salieron sin esfuerzo. redondos. el timbre volvió a sonar. Punto. pero no se me ocurrió ninguna. Miró por la ventana buscando que alguien pasara por la calle. con una Ferrari y haga fiestas oscuras con animadoras de programas infantiles de televisión? Bueno. Es una pena que prives a la naturaleza de la belleza que vos misma detentás”. en un lugar de apoyo cuyo impacto no provocaba ruido. 5B) tienen distinta graduación y que cuestan más que los lápices comunes. cuadrado. Cuando vi árboles con montañas de fondo y un lago. planificar actividades. percepciones arcaicas. Métodos arcaicos! Dibujar redondos. Pablo golpeó la mesa con el puño cerrado. Permanecimos en silencio. 4B. Aceptamos la noticia y salimos al patio. Volvimos al aula: tercera y cuarta hora destinada a lo que en aquella época llamábamos Actividades Plásticas. tipo cinco de la tarde. que tenía el respaldo de la silla recostado contra la pared. Agarramos hojas Canson número A3 y algunos lápices de esos que (3B....democracia que un presidente ande a 200 Km. Después salimos al recreo largo. El recreo nunca duraba lo que se decían que duraba. -¡No puede ser! –gritó ahogadamente-. Nos miró como esperando que asintiéramos en un gesto de entendimiento de algo que antes no entendíamos. en penitencia. Fui clara: tres círculos grandes. pensativos.. dibujando.. en el patio del jardín de infantes. Cuando nos sentamos Pablo continuó sin ninguna introducción: -El jueves iba yendo a pescar al puerto. -Qué versión ni versión.. Al llegar a la Plaza del Cóndor la vi. No por rebeldía sino como una muestra de que ni siquiera las palabras servían para festejar semejante presentación. en el rincón. Teníamos la sensación de que por lo menos unos segundos necesitaban sacarnos. un grupo disidente. que duraba 14 minutos. dos chicos y sólo uno diminuto. sentados con las piernas cruzadas. Era un momento agradable el recreo. Me acerqué. derechas y prolijas: de un lado los de azul.. -Un. La profesora nos llamó la atención. pensando improvisar alguna frase robada. uno podía verse con el resto de los chicos. Ella me miró pero esquivé su mirada y primero miré su dibujo.. Del otro lado de la calle.. pegué un sapucai. saludarse. Cuando sonó el timbre pareció que despertábamos de un ensueño. se bajó los anteojos para poder mirar de cerca y examinó los trabajos: -¿Qué es esto? –me dijo.. -¿Y esto? –dijo a Pablo. Sonó el timbre. Digamos que el grado justo: ni la mínima decepción ni tampoco ese feeling ilusorio y exagerado propio del los primeros encuentros. -¿Cómo es? –le pregunté.... Es.. cómo decirte.uno de los canteros de ladrillo del patio... hay alguien que no se conforma sólo con pescar en el río”.. Fijáte que. “En realidad –le respondípodría dejar de lado el río y concentrarme en las calles.. No sabría decirte. (…) 32 .. me dijo: “Epa. No es lo físico lo que la define.. después de mi presentación. Tiene los ojos grandes y brillantes que te miran y dicen “te conozco de antes.. más allá habrá un lugar”.. con soltura y cautela.bastante buena.. esas cosas. y me miró a los ojos.. Le pregunté cuál fue la impresión que la chica le había dejado en ese primer encuentro.. Ella rió.–pensó cuidadosamente lo que iba a decir. Mejor dicho en las plazas”. Nos levantamos y caminamos hacia el aula para entrar en las últimas horas del lunes: Filosofía. -Y. -Y. Después veremos si es linda o no. Para ello. En el marco de las pedagogías críticas incorporamos al análisis del cuerpo como resultado de procesos de inscripción cultural. en términos de Mc Laren “procesos de encarnamiento”. Para la Formación Docente de Educación Física.6/ Eje transversal. y “Multiculturalismo revolucionario” Siglo XXI. ambos trayectos del Campo de la Práctica II estarán atravesados por el eje: “El cuerpo en los espacios y tiempos escolares”. Aique. “El cuerpo en los espacios y tiempos escolares” Como señalamos anteriormente. la problematización de los cuerpos construidos en diferentes tradiciones intelectuales resulta un compromiso ético. Este hecho cobra significación puesto que es en los discursos y prácticas escolares donde se producen. Es ineludible el problema del cuerpo en los intentos por re-leer la micropolítica institucional. 1993. Actividad: Luego de leer el texto de Peter Mc Laren extraido de los libros “Pedagogía crítica. les proponemos trabajar sobre el Texto de Peter Mc Laren. puesto que el tratamiento dado a lo corporal en los planteos didácticos disciplinares tienen consecuencias en la construcción de subjetividades tanto en la Formación de Docentes de Educación Física como en diferentes niveles educativos. 2000… proponemos reflexionar sobre las siguientes cuestiones en el marco de una pedagogía crítica: ¿De qué manera fuimos educados para entender nuestros cuerpos? ¿Somos capaces de visualizar procesos de encarnamiento en nuestros estudiantes? ¿Cómo repensar a los cuerpo/sujetos empíricos en la institución escolar? 33 . ya que en la escuela se materializan relaciones de comunicación corporal. cuya densidad nos permitirá acercarnos a la construcción de un cuerpo/sujeto de la historia. resistencia cultural y la producción del deseo”. la grafología derridiana y el análisis del discurso foucaultiano). hago referencia a la tendencia actual hacia el significado desubstancializado o literario de lo visual]. La hegemonía cultural/moral de los principales enfoques del currículum.”(pág 486). Recordando la inflación conceptual del término [posmodernidad] y su pesada sobrecarga semántica. la discusión y el pensamiento crítico. Las estrategias posmodernas (por ejemplo. Nuestra cultura del los mass-media se ha convertido en una “zona de amortiguación” depredadora. el grado con el que la cultura de masas ha colonizado el espacio social que toda persona tiene a su disposición para la lectura. la seguridad epistemológica y las trascendentes afirmaciones de la verdad que caracterizan las tendencias dominantes del discurso modernista. Los anteriores principios estructuradores de la identidad -familia. principalmente en relación a lo que Stanley Aronowitz (1983) llamara cultura visual y homogeneización de la cultura (1981). “capitalismo” e “historia” que no son directamente perceptibles por los sentidos (Aronowitz 1983). yo utilizo el término para referirme a la organización material y semiótica de la sociedad. de un salto neocorporativista sobre el nuevo Estado de Bienestar. y rechazan conceptos como los de “sociedad”. de la pedagogía y de la epistemología se están agrietando-y en algunos casos resquebrajando.Capítulo 2 ENSEÑANZA DEL CUERPO POSMODERNO PEDAGOGÍA CRÍTICA Y POLÍTICA DEL ENCARNAMIENTO Peter Mc Laren MOMENTO HISTÓRICO Aunque los educadores en Estados Unidos son testigos de una reaccionaria y fundamentalmente fatua defensa de retaguardia de las virtudes presuntamente trascendentes de la civilización occidental. y la uniforma- 34 . artísticas y arquitectónicas. Situados como estamos en el crepúsculo de la modernidad. y en sus formas pedagógicas de logro. debe ser considerado como el principal acontecimiento de la historia social de nuestros días. por no decir desmantelado. Basta con decir que existe una [crisis de representación] y una erosión continua y a veces vehemente de la con- fianza en las conceptualizaciones imperantes de lo que constituye el conocimiento y la verdad. Según Aronowitz. también están experimentando una nueva vitalidad en el campo de la teoría educativa. con el futuro (Grossberg.por el efecto de las nuevas estrategias posmodernas deconstructivas desarrolladas por la cultura depredadora.se sitúan ahora en un flujo vertiginoso. han problematizado sistemáticamente. por no decir imposible. en la que los estudiantes parecen no poder penetrar más allá de la superficie de las cosas inflada por los mass-media. y de lo que Jim Merod llama “violencia contrarrevolucionaria no culpable del Estado de Poder”. “en la segunda mitad del siglo XX. extraídas en gran parte de la teoría liberal e influidas por el postestructuralismo continental. lo superficial. Aunque el posmodernismo entrelaza numerosos ámbitos de investigación. Es decir . en un “espacio paradójico” en el que los jóvenes viven una relación difícil.que ha llegado a designar un vasto conjunto de prácticas teóricas. grupo de iguales. es cada vez más obvio que las viejas formas de producción y de consumo son abandonadas por un nuevo universo de comunicación que potencia el aspecto físico. 1988 b:148).quiero señalar que utilizo el término en un sentido estrictamente delimitado. lo externo. vida institucional. porque renuncia a la ficción de la verdad oculta. El sujeto posmoderno se ve reducido en este proceso a un órgano semiótico. La representación posmoderna en los mass-media causa el efecto de transportar el significado mediante la circulación de signos. después de todo. víctima de la esclavitud petrificada de la cultura depredadora. en el momento actual. sino que simplemente se refiere a sí misma – ha reemplazado ahora a la realidad disolviéndola en la realidad artificial de la imagen. Esto no está muy lejos de los planteamientos de Fredric Jameson. como la narrativa temporal que estructura nuestra inconsciencia política y que es reemplazada por la tiranía del signo (Lash y Urry 1987:292). un terreno en el que el deseo es infantilizado. El tiempo se ha vuelto tan discontinuo y tan inestable que el presente y el futuro aparecen juntos como imágenes en una pantalla. todos sangrantes unos en otros con tanta intensidad que cualquier distinción entre ellos es casi imposible. los cuales forjan nuestra visión común. son también de su construcción como un elemento des- 35 . abultada con significados prestados o alquilados. La historia se reconoce sólo superficialmente y como la verdad inmutable del pasado. 1988b:274). Como Lawrence Grossberg explica. La condición posmoderna actual no sólo ha sido testigo del fracturamiento del sujeto soberano -que es. pero él mismo se convierte en un espacio de lucha en la arena del presente. Dick Hebdige ofrece una descripción similar de la cultura posmoderna diciendo que es “una inversión paródica del materialismo histórico (en el que) el modelo precede y genera algo que parece real” (1986:84). Se trata de un mundo. la imagen. al colocar al sujeto en el significado superficial de la imagen y al hacer que nuestras subjetividades sean tan manejables.que ya no señala ninguna trascendencia extramundana ni ninguna externalidad física. El sujeto. sólo los mass-media se imponen a sí mismos como pura circulación” (1987:221). contribuye inconscientemente al fallecimiento y despolitización del sujeto histórico – succionando literalmente su capacidad crítica y rellenando después la maltrecha cáscara con deseos de consumo-. ha sido absorbido por la publicidad. El posmodernismo.lización y comodificación de uno mismo. Cornel West indica que “el proceso de comunicación ha penetrado en las prácticas culturales que antes eran relativamente autónomas” (Stephanson. La cultura posmoderna. Es este aspecto fragmentado y azaroso de la cultura posmoderna el que hace que Hassan afirme que “el mensaje ya no existe. “este sujeto poshumanista”… es continuamente rehecho y remodelado como un conjunto de relaciones móvilmente situadas en un contexto fluido…luchando por ganar un espacio para él mismo en su situación local” (1986a:72). y se ha convertido en el principal foco del consumo capitalista tardío (pág 288). separado del significado y mantenido en un equilibrio narcisista. un terreno que Ihab Hassan describe como poblado por “simulaciones en lugar de representaciones.una “teledemocracia”. un producto mítico de la racionalidad ilustrada-. que concibe el posmodernismo como “un síntoma alarmante y patológico de una sociedad que se ha vuelto incapaz de tratar con el tiempo y con la historia” (1982:117). todos intercambiables. es incapaz de mirar hacia el pasado o hacia el futuro para asegurarse a sí mismo en una identidad unificada. porque mina el ejercicio de poder¿Cómo se castigan o se premian las simulaciones del crimen o de la virtud?“ (1987:228). El seductivo poder simbólico de los bienes ha generado signos en lugar de productos. aferrado a la panza de la sociedad de consumo. de producir en serie una hemorragia apocalíptica de significantes.“sintomático de la Norteamérica de Reagan en su incuestionable materialismo” (Kaplan 1987:30). intolerable tanto para los de derechas como para los de izquierdas. Las ondas pulsantes de la pantalla de TV se convierten en el terreno cambiante y peligroso sobre el que formamos nuestros juicios y decisiones. exactamente. La libre circulación del sistema de comodidad ancla el nuevo régimen de terror del mundo posmoderno. Incluso el cuerpo.el cuerpo es ahora otra idea que la lógica de la comodidad puede aterrorizar. no avanzando un criptopositivismo. que está inexorablemente atada a la motivación del provecho. en el que la capacidad de resistencia del individuo abandona su última línea de defensa” (1986/1987:124). adoptando la frase de Klaus R. es decir. Lawrence Grossberg apunta con acierto: Las descripciones ofrecidas por los posmodernistas deben ser situadas en los amplios campos social y cultural de la vida cotidiana y en las luchas de poder. ahora se consumen como si lo fuesen. como nos ha mostrado Baudillard. en el tormento de su agonía de muerte. a despojarlo de toda afirmación socialmente emancipatoria. separándose a sí mismos del mundo material y dominando lo que se supone que han de servir” (Eagleton 1986:97-98). sino convirtiendo la teoría social posmoderna en un lenguaje totalizante en sí mismo. Con estos últimos desarrollos. Francis Barker explica que el cuerpo moderno. habiendo sido separado de su previa carnalidad inmediata mediante representaciones textuales. se nos presenta la vida como una serie continua de saltos a diferentes representaciones que tienen el mismo significado. LA POLÍTICA DEL POSMODERNISMO El dilema ético que ha aparecido como resultado de esta crisis ha generado un vacío ideológico perfecto para la ascendencia de un régimen de la verdad neoconservador. y de imágenes de niños que mueren emitidas en pro de las organizaciones benéficas). Inconscientemente han contribuido en este proceso. En este sentido. político y moral que plaga actualmente los Estados Unidos. Se trata de un régimen que muestra una persistente tendencia a instrumentalizar el conocimiento. precisamente porque ahora están completamente separados del servicio del cuerpo. un estado caracterizado por la ausencia de dolor. De hecho. cursiva en el original). En este proceso el cuerpo se ha visto reducido a un signo de sí mismo-. se declara el abandono de los universales?” (1988:xiv. ahora se ha establecido una ecuación abstracta en la que todos los significados se consideran iguales. ignorado y expulsado del discurso” (1984:63). refleja “que el sujeto se vuelve incapaz de sentir dolor. Pero aunque no todos los significados se crean igual y. el deseo y el significado están siendo separados a medida que el cuerpo moderno se vuelve más “inconsciente…confinado. Nues- tros cuerpos ahora son regulados por una economía fascista de signos.centrado. dominación. evidentemente. no tienen efectos iguales. En el mundo posmoderno de fácil reproducción de signos y circulación sin límites de los mismos. la existencia se ve reducida cada vez más a una forma de “saciedad de acontecimientos” que. y a evaluarlo en términos de su utilidad inmediata en el marcado capitalista y de su eficacia en la transmisión de una lectura de la cultura occidental que privilegia al “hombre blanco” (Mc Laren y Dantley 1990). se ha vuelto suplementario a la comunicación escrita. es estetizado despiadadamente en varias formas de representación discursiva (testigo del creciente número de documentales sobre gente que muere de enfermedades como el cáncer y el SIDA. los códigos de la significación y la comodidad aceptan una equivalencia general. Scherpe. subordinación y resis- 36 . El peligro real que afronta la política de significación en la coyuntura histórica del presente es la disminución de los poderes del cuerpo “a medida que los signos sobrepasan al cuerpo…[escapando]… a su control sensual. En la ignorancia regulada de la actual lógica de la comodidad. El conjunto de problemas que la posmodernidad ha puesto en escena quedan resumidos en la cuestión planteada por Andrew Ross: “¿En interés de quién. Los teóricos sociales de la izquierda no pueden negar su responsabilidad en el aumento del nuevo cierre cultural. Raramente descubrimos cuerpos/sujetos que sangran.tencia que se dan dentro de ellos. y que tienen el coraje moral de cargar con dichas elecciones. (Steven Shaviro. cursiva en el original). lo que Teresa De Lauretis llama “los puntos ciegos o el espacio fuera de…. de pasar de una descripción de una estructura determinante a la identificación de aquel nivel con la totalidad de nuestras realidades vividas e históricas. ya que dicho lenguaje devalúa la experiencia y la diferencia individual como una forma de construir modalidades resistentes de subjetividad (Schulte-Sasse 1986/1987). no tener atención sanitaria. Además se debe combatir la tendencia posmodernista de totalizar sus propias descripciones. género. sombras de cuerpos que son meras ficciones discursivas. sus metáforas constitutivas. una extraña inertidad y pasividad. Este compromiso es fácilmente separable de lo que West llama la “realidad que uno puede no conocer” (Stephanson 1988b:277. que les permite invertir y pasar a través de ese algo. De hecho. todo esto es algo que uno puede no conocer”(pág 287) Los teóricos sociales de la izquierda no han sido capaces de señalar puntos de resistencia.representaciones…espacios en los márgenes de los discursos hegemónicos. Nos orientamos hacia la izquierda con teorías de cuerpos sin órganos. Exceptuando unos pocos gestos dialécticos de lo contrario. pág 207) Los cuerpos como lugares de enunciación y de inscripción cultural. Se trata de un sentimiento compartido también por Bárbara Christian. el potencial hegemónico de las formas de teorización posmoderna ha conducido a Hassan a afirmar que “los términos de nuestro discurso social. la nueva derecha ha encontrado poca oposición en su inundación de la arena pública con una serie de discursos autoritarios aparentemente imparables que no han tenido muchos problemas para colonizar el vacío moral dejado por el desmantelamiento deconstructivo del proyecto de la Ilustración. nunca son 37 . clase. o cuerpos fracturados compuestos por nexos de solidaridad a lo largo de una cadena significativa. y que describe como “los extremos desiguales de lo real. (1988b: 147) Los teóricos sociales que escriben sobre la posmodernidad a menudo han eludido las contradicciones que se dan en las experiencias vividas de la gente que pertenece a diferentes fracciones de clase y que están situadas asimétricamente en la sociedad en términos de raza. que desacredita el nuevo discurso literario crítico por ser “tan hegemónico como el mundo que ataca” (1987:55). algo que se auotoofrece libremente a todas las categorías de pensamiento y de representación. EL CUERPO POSMODERNO: EL ENCARNAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD Hay una cierta estupidez primordial del cuerpo. y que también aterroriza a algunas versiones de las teorías postestructuralistas y del antiesencialismo feminista. no poder comer. hacia un estrecho compromiso radical con el tema. la mayoría de los teóricos educativos de la izquierda han desplazado la política de la lucha por los grupos desposeídos y su “nihilismo andante”. contraidentificaciones. Bajo estas condiciones. como si siempre les evadiese sin esfuerzo. de la necesidad. Tampoco han sido capaces de retar la idea del sujeto desintegrado que aparece en las teorías de Jean Baudillard (1983) y de sus discípulos y hagiógrafos. espacios sociales grabados en los intersticios de las instituciones y en las grietas y desconchados de los aparatos del poder y el conocimiento” (1987:24). su silencio. El discurso totalizante que prevalece en el capitalismo tardío suele ser una condición previa para la subjetividad alienada. no tener refugio. pueden necesitar ahora una reinvención” (1987:227). contradiscursos. que sienten dolor. que sufren. y contraprácticas en las líneas de fuerza existentes. que poseen una capacidad crítica para adoptar elecciones políticas. Porque aunque esto sea evidente. Como sujetos/cuerpo. no simplemente consumimos conocimiento cultural. Por lo tanto. no podemos pasar por alto los cuerpos. [el encarnamiento] implica la entextualización del deseo y el encuerpamiento de las formas textuales. los cuerpos tienen una fuerte implicación en la construcción de las metáforas a través de las que se construyen las tradiciones. como almacén de impulsos instintivos arcaicos. para los que la misma teoría se ha convertido en una suerte de sambenito. es decir. se construye y se reconstruye el significado. monádicos y fuera de lugar. tampoco pueden concebirse como producciones discursivas. Además el cuerpo. La idea consiste en que los sueños no son sólo sobre la carne. es decir. Desde esta perspectiva el cuerpo es concebido como el cara a cara entre individuo y sociedad. las prisiones y otros lugares de trabajo de las naciones capitalistas avanzadas funcionan (en gran parte tácitamente) como lugares principales de encarnamiento mediante los regímenes reguladores de significación.“espacios libres”. y extraer algunas de las implicaciones que esto puede tener para la pedagogía crítica. 38 . En el capítulo 1 he descrito este proceso y lo he llamado encarnamiento. a botepronto. (Mc Laren 1994:273-274) Las escuelas. Quiero manifestarme en contra de algunos aspectos de la modalidad baudrillardiana de la teoría posmoderna. como una forma de intencionalidad inscrita socialmente. Por encarnamiento entiendo la relación mutuamente constitutiva de la estructura social y el deseo. como una caldera hirviente de impulsos libidinales. y a favor del cuerpo como un lugar de resistencia a la prevaleciente hegemonía cultural y moral. como Freud nos quería hacer creer. sino que son el resultado de tradiciones intelectuales y de la forma como dichas tradiciones nos han disciplinado para entenderlas. La descripción reclama más elaboración. la relación dialéctica entre la organización material de la interioridad y los modos culturales de materialidad que subjetivamente integramos. sino que somos consumidos por él. o como una ficción de discurso.en la reiniciación dialéctica del significado y del deseo. y prácticas sociales y culturales –lugares que son capaces de producir un cuerpo /sujeto “occidental” totalmente asimilado. El cuerpo es el punto centralel point d’appui. como aquellas que en los últimos años han sido modernamente articuladas por los teóricos posmodernos burgueses. sino que la carne también sueña. No pueden ser reducidos a procesos biológicos o a explicaciones médicas. la institución educativa ha tenido un clamoroso éxito en ignorar el cuerpo tanto en la teorización de la práctica educativa como en la práctica de las teorías educativas. Los cuerpos no son espacios aislados. El cuerpo puede ser codificado como un símbolo virtual en los jeroglíficos de la esperanza (por ej: el cuerpo sacrificado de Cristo) o constituido en los signos refractados del intercambio físico. como un trozo de algo perecedero. como un terreno de la carne en el que se inscribe. no constituye un texto sino varios modos de intertextualidadmás adelante me referiré a ello como “modos de subjetividad”-. como la personificación o la “encarnación” de la subjetividad que también refleja la sedimentación ideológica de la estructura social inscrita dentro de ella. gramáticas mayoritarias. como cuando la tensa fuerza de la porra de un policía actúa jurídicamente para partir en dos el cráneo humano en un repentino arco disciplinario. como una economía falocéntrica que declara la guerra a las mujeres. En esta situación yo me referiré al cuerpo como un “cuerpo/sujeto”. “Cuerpo” es un término promiscuo que puede ser entendido. una identidad de grupo desarrollista y orientalista que conspira para contener los impulsos socialistas en su construcción de una subjetividad protofascista una presencia autoritaria irreprimible que puede acomodar a la sociedad global postutópica en ruinas. las perspectiva de que todo es discurso. y formaciones culturales -lo que llamo “zonas de emancipación”-. o constitución ideológica del sujeto (Levin 1987:108). su actualidad nunca la agotará ésta o cualquier otra variación del significado lingüístico” (pág 108). En efecto. Lyotard. Es importante reconocer la relación existente entre significado lingüístico y cuerpos “reales”. y mientras la relación entre lo que constituye significado y el funcionamiento del cuerpo se pueda separar y colocar en los discretos marcadores de la secuencia temporal. o de considerar la diferencia como una mera categoría formal en lugar de reconocer que tienen una existencia empírica e histórica: problemas que Teresa De Lauretis 39 . También se da el peligro de textualizar el género. Como Charles Levin señala. además. Consecuentemente. de las que el género es sólo una consecuencia. Es como si la carne se hubiese vuelto insensible para evitar así el impronunciable terror de su propia existencia. En el lenguaje tratamos con el mundo a nivel de significación. Como Alan Megill anuncia: Es demasiado fácil la negación o incluso el olvido de una realidad histórica y natural que no debería ser ni negada ni olvidada…Si uno adopta. despojan solemnemente a los cuerpos de la intencionalidad y la voluntad. pero no con los objetos materiales en sí mismos. no podemos capturar la realidad del cuerpo en términos de diferencia. El símbolo. de denegar la especificidad sexual. indeterminación. las personas reales que murieron realmente en las cámaras de gas de Auschwitz o de Treblinka se convierten en un decir. ni dividido en significante y significado. prácticas materiales. y en su reductiva cancelación.LA DEMONIZACIÓN DEL REFERENTE EMPÍRICO Aquí debo exponer mis dudas con respecto a la tendencia baudillardiana de disolver el sujeto casi completamente en el texto de los mass-media y en relación a la tendencia de otros críticos de la modernidad a convertir el mundo empírico en complejas líneas de discurso. una relación que Silverman ha explicado como sigue: No sólo la relación del sujeto con su cuerpo es vivida a través de la mediación del discurso sino que el propio cuerpo es coaccionado y moldeado tanto por la representación como por la significación. (1985:345) (1987:25) ha descubierto en los trabajos de Deleuze. está trivializando la realia. como Jacques Lacan ha indicado. Foucault. Los avisos anunciados por Megill y De Lauretis dan gran relevancia al hecho de que no podemos -y no debemosescapar del referente empírico. la cultura posmoderna ha puesto el cuerpo bajo custodia y ahí éste ha sido liquidado por el flujo de signos. éste no puede nunca estar totalmente presente en el discurso. y Derrida. en un modo despreocupado y unilateral. ese mismo cuerpo llevaría el inconfundible sello de la cultura. Así. el cuerpo es inescapable y no puede ser postergado o abandonado en una cadena de referencia. o texto o ficción. es la muerte del objeto. Eagleton añade: “Es una parte de la verdadera naturaleza de un signo que “absenta” su referente. Los cuerpos discusivos se apoyan en y moldean los cuerpos reales en formas complejas y múltiples.”(1986:97). Incluso si pudiéramos arrancar el velo discursivo que separa el sujeto de su cuerpo “real”. así como de su capacidad para resistir a los sistemas de imagen que ayudan a dar forma a sus conciencias subjetivas. no hay posibilidad ni tan sólo de recuperar También aquí nos encontramos ante la posmoderna “pérdida de afecto” que se da cuando el lenguaje intenta “capturar la inefable” experiencia del otro (Yudice 1988:225). Levin escribe que “el cuerpo es el símbolo. Terry Eagleton hace una indicación similar cuando sugiere que mientras el discurso funciona para ampliar e intensificar el cuerpo. Ambas posiciones son cómplices en la desvitalización y en la desconcienciación del cuerpo. Se trata de una postura que malversa el cuerpo vivido como un referente material para la construcción de formas subjetivas de oposición. debemos seguir a Haraway (pág 589) en la búsqueda de un enfoque que “siempre es interpretativo. culturales y con un género es eliminada de los archivos y de las actuales narrativas de la historia. lo que interesa aquí es reconocer y reorientar las condiciones discursivas bajo las cuales las mujeres. menos especial que aquellas rutinas de resolución de problemas llevadas a cabo mediante el uso del lenguaje. Otras culturas no establecen esa marcada distinción entre lo activo y lo reflexivo. Los estudiantes como cuerpos/sujetos no son recursos biológicos pasivos a colocar y manipular por los últimos avances en tecnología del comportamiento. Pero podemos articular una visión y una praxis para liberar los contextos y recolocar los significados inscritos en el cuerpo/sujeto. Principalmente como legado del pensamiento cartesiano occidental. tanto como foco de teorización cuanto como parte de una estrategia pedagógica. la racionalidad y la objetividad-que es sensible al poder. la lógica u otros sistemas simbólicos relativamente abstractos”(pág 208). en el nombre de un patriarcado trascendente o de un discurso imperial. estructurante y estructurado cuerpo. Esto significa crear conocimientos encarnados que nos ayuden a refigurar las directrices de nuestros deseos y dibujen el camino hacia nuestras necesidades colectivas fuera y más allá de las sofocadoras limitaciones del capital y del patriarcado. contradictorio. los cuerpos son siempre artefactos culturales incluso antes de que sean discursivamente moldeados. L. o desde una postura subjetiva de certeza moral que ejerza una cerrazón autoritaria sobre las habilidades de los estudiantes para generar significados. no podemos actuar en y sobre el mundo como otros (Haraway 1988. crítico y parcial… una base para la conversación. Esto significa que. siempre un complejo. Esto es a lo que ella denomina “la unión de visiones parciales y de voces titubeantes en una postura subjetiva colectiva”. y que para descodificar los discursos conflictivos que operan en dicho espacio –o para liberar dicho espacio. Así. LA POLÍTICA DEL ENCARNAMIENTO El cuerpo tiene poco peso epistemológico. Por supuesto. la posición y la situación en la que las afirmaciones de conocimiento racional se basan en lo parcial y no en lo universal. Dado que no podemos tener cuerpos nuevos sin desocializar los viejos. Así J. Puede ser que este conocimiento no se conozca previamente de forma objetiva. desde la simplicidad”. la lógica y otras de las llamadas formas elevadas de inteligencia” (1985:13). desde ninguna parte. las minorías y otros grupos son demonizados por las relaciones patriarcales y sociales del capital. se hace necesario que proporcionemos la base mediadora para una corporeidad reencarnada. Giroux 1988a). El psicólogo Howard Gardner conceptualiza el conocimiento corporal “como un discreto dominio proveniente de la lingüística. 40 . dicha inteligencia cinestésico-corporal ha sido percibida como “menos privilegiada. (Silverman 1988:146) Silverman reconoce que las formas en que el cuerpo está “marcado e inscrito” tienen importantes implicaciones para la subjetividad. Es importante reconocer que la autora se refiere con ello al hecho de realizar el trabajo crítico en un “espacio social de género no homogéneo” (¿Se puede definir mejor el aula que de esta manera?). si queremos observar críticamente desde esas posiciones.un “auténtico” cuerpo femenino. Haraway defiende una política y una epistemología de la ubicación. versus la visión desde arriba. sino sólo desde la posición del sujeto o de una perspectiva que siempre es parcial (Haraway 1988:585). lo que Haraway llama (pág 589) “la visión desde el cuerpo. Lo que esto implica para los educadores críticos es la aparición de una sensibilidad hacia la intervención de los cuerpos generativos de los sujetos (estudiantes). ni dentro ni fuera del lenguaje.y no una “conversación” pluralista. de manera que su presencia como sujetos raciales. como yo lo concibo. el espacio de la escuela y sus códigos de vestimenta. sino también mediante la encarnación corporal de símbolos y metáforas en la carne y la desencarnación de ideas a nivel de formas culturales y estructuras sociales. Los discursos ni se asientan en la superficie de la carne ni flotan en el éter amorfo de la mente. son encarnadas en ideologías y en formas de subjetividades históricas y culturales. sino también un proceso somático en el que la “opresión deja sus huellas no sólo en las mentes de las personas. sino también en sus músculos y sus esqueletos” (1987:146). en palabras de Fredric Jameson. Éste es nuestro conocimiento corporal. La producción material que habitamos subjetivamente se da no sólo a nivel de la materialidad de la carne. esto se manifiesta intercorporalmente mediante la actualización de la carne y se incrusta en la experiencia encarnada. varios campos de 41 . Aquí el encarnamiento se puede concebir como el aspecto mutuamente constitutivo (envolvimiento) del deseo y la estructura social. las posturas reforzadas y el tatuaje cultural del cuerpo. cómo se deben balancear nuestros brazos y sobre cómo deben andar nuestras piernas. Ello se asemeja al concepto de Jacques Attali de “autovigilancia” que. En este sentido el sujeto/cuerpo se convierte tanto en medio como en resultado de la formación subjetiva. Esto significa que el lenguaje no es un modo de comunicación desencarnado. la ideología no se percibe sólo a través de las mediaciones discursivas del orden sociocultural. “marca la penetración de la tecnología de la información en el cuerpo y en la psique” (1987: xiii). o en el compromiso con. El encarnamiento. modos de andar o “estilos de la carne”. Nuestros cuerpos. sino también a una inversión en la parte del sujeto que Grossberg (1986b) llama “afecto”. Así. la me- moria que nuestro cuerpo tiene sobre cómo se deben mover nuestros músculos. es importante reconocer la penetración esencialmente no discursiva de la carne mediante el posicionamiento físico. La inversión afectiva se da durante la inserción del sujeto en. En este sentido la cultura se inscribe tanto en el cuerpo como sobre él. Si consideramos el planteamiento de Fay. Es decir. Es la forma de ser en nuestros cuerpos. las ideas tienen una “materialidad social” (pág 182). sino a través de las mediaciones del encarnamiento de relaciones de poder desiguales. al ser insertados en el poder abstracto del lenguaje. el cuerpo incorpora y genera ideas. puesto que el propio deseo se forma por las reglas históricas anónimas el discurso. Es decir. Cabe señalar aquí que las palabras y los símbolos son fisionómicos y también una parte tanto de nuestros cuerpos como de nuestra carne. mediante la extensión de la vestimenta del cuerpo en función de la lógica mercantil de la industria de la moda (lo cual no es precisamente un tema irrelevante en la cultura de la juventud. el cuerpo es el menos desvinculado de nuestras asociaciones de la experiencia personal” (1983:7) Brian Fay argumenta que el aprendizaje no es un simple proceso cognitivo. se intensifican y se extienden. en la que las chaquetas de piel se convierten en un estilo de vestir.Hanna escribe que “de todos los posibles medios de comunicación. así como una extensión de dichos poderes. sino que constituye lo que Denys Turner llama “una intensificación de los poderes corporales” (1983:17). Fay lo describe como “transmitir elementos de una cultura a sus nuevos miembros penetrando sus cuerpos directamente sin pasar a través del medium de sus mentes” (pág 148). Por supuesto. este proceso es dialéctico. evocando la era de “hijos de Yale” de ensueño patriótico: los flyboys con chamarra y pañuelo de seda y los pilotos aventureros nos han emancipado del impresionante yugo de yuppy de los años ochenta) y por la inscripción en los sistemas muscular y óseo de determinadas posturas. se refiere no sólo a la inserción del sujeto en el orden simbólico preexistente y preconstituido (lo que Silverman llama “interioridad discursiva” 1988:149). sino que están envueltos en las verdaderas estructuras de nuestro deseo. sino también cuerpos afroamericanos. etc. la escuela potencia una combinación de relaciones de poder. después de Marcell Mauss. sus placeres. consiste en identificarse uno mismo con el propio símbolo.una determinada “potenciación de prácticas y técnicas” que Michel Feher llama “régimen político del cuerpo” (1987:160)-. En otras palabras. la raza y el género. “¿en nombre de qué se disciplinan y modelan las actividades corporales?”. cuerpos blancos. sino que opera en forma de tensión dentro de uno mismo (pág 161). El cuerpo. nuestros cuerpos nos inventan a través de los discursos que encarnan (Turner 1984). “¿cuáles son las finalidades de esas prácticas éticas centradas en el automodelado del cuerpo?”. sino en que infravaloran el lenguaje y la representación como factores constitutivos en la formación del cuerpo/sujeto como el creador del significado. La resistencia como forma de encarnamiento aún se puede tener en cuenta.discurso. sino como una serie de técnicas y montajes históricamente específicos. consiste en errar la autoría de dicha posición en las reglas históricas anónimas que lo han constituido. Nosotros no existimos simplemente como cuerpos. La cuestión de disciplinar el cuerpo se convierte en una cuestión ética: “”¿Para qué usamos nuestros cuerpos?”. ni el sufrimiento de la carne (aunque se admite que ello es parte del problema). que el cuerpo es “el instrumento y el objeto de su propia elaboración…de su propio manufacturado” (1993:117) El problema de las escuelas no radica en que ignoren los cuerpos. Identificarse sin problemas con el símbolo que se ha apropiado o con las posturas subjetivas disponibles en un ámbito de discusión. se convierte en el objeto de poder.”¿qué pueden percibir y hacer nuestros cuerpos?”. Muchos de los que escribimos dentro de la tradición crítica y bajo el signo de la liberación hemos intentado dirigir la importancia de reproblematizar radicalmente al sujeto de su monocentrismo soberano hacia un sujeto que tiene historia. Y de modo similar.y en la resistencia al poder. cuerpos chicanos. Se debería recordar que el poder no es simplemente opresivo sino que funciona relacionalmente. Las escuelas se convierten en lugares de encarnamiento en el sentido de que sirven de arenas discursivas en las que las normas de poder social basado en la clase y el género son intextualizadas en el cuerpo del estudiante. es reprimir u olvidar las contradicciones entre el cuerpo/sujeto y la postura discursiva o las múltiples posturas que ha adoptado. clase y género (Giroux 42 . Ser encarnado no es sólo apropiarse de símbolos.“el realizador de las relaciones de poder”. en este caso. reflejando el amplio cuerpo político de la sociedad en su totalidad (véase Fiske 1989). así. no por la aleatoriedad del significante o por el excedente del significado (polisemia) implicada en todo símbolo. sino también identificarse con el símbolo del que uno se apropia. El ejercicio del poder y la resistencia al mismo no se da fuera del cuerpo. cuerpos judíos. sino por lo que Colin Mc Cabe (1986:214) denomina “el cuerpo y la imposibilidad de que se agote en sus representaciones…el posicionamiento específico del cuerpo en las practicas económicas. significa estar en condición de encarnamiento. Ian Hunter indica. es decir. 162-163) vemos la importancia de conceptualizar el cuerpo no como un lugar para la reconciliación de las luchas conscientes e inconscientes. En las cuatro preguntas de Feher (págs.” Lo que he descrito como encarnamiento se asemeja al proceso que De Certeau (1984) llama “intextuación” o la transformación de los cuerpos en significantes del estado de poder y de la ley. y también alcanzar una correspondencia entre la posición del sujeto proporcionada por el discurso y el sujeto. políticas e ideológicas. No somos sólo cuerpos femeninos o cuerpos masculinos. es decir. raza. porque somos enseñados a pensar sobre ellos y a experimentarlos-. cuerpos mexicanos. la historia. tenemos cuerpos -no sólo porque hayamos nacido dentro de ellos sino porque aprendemos nuestros cuerpos. Además. lucha y liberación. necesitamos encontrar caminos para intervenir en la cultura dominante y en las formaciones políticas de manera que podamos prestar atención a la diferencia. Como Giroux (1988) ha manifestado en su discusión de la voz. las necesidades son biológicas. (1985:189) Según Jacques Lacan. modalidades de producción y modalidades de subjetividad (Turner 1984). esta concepción del deseo nunca es completamente libre.1988). Como escribe Carolyn Porter (1988:78) “Lo que no necesitamos es un criticismo que reasigne al otro aquellas voces que estaban y están marginadas y debilitadas por estos discursos dominantes”. en la realidad virtual de la subjetividad encarnada en esta épo- ca de cultura depredadora. hacer referencia a un marco institucional de sociedad que organiza la satisfacción del deseo humano a través del deseo de otros. Necesitamos construir en nuestras aulas aquellos espacios culturales para la constitución de la diferencia que prueban los límites de los regímenes de discurso existentes. a su vez. mujeres afroamericanas. A diferencia de la concepción platónica. las diferentes manifestaciones de la pedagogía crítica pueden mostrar la especificidad de la opresión de la raza. y la differentia specifica de varios grupos de proyectos. y la pedagogía crítica libera sólo si detecta palpablemente los intereses patriarcales y basados en la clase y en la raza que nutren todas las formas de pedagogía. El término “modalidades de deseo” hace referencia a las diferentes formas en que el deseo se construye socialmente. incluyendo el nuestro propio. mientras compartimos un “ethos común” de solidaridad. justicia social y libertad humana. etc. En cambio. no todos los discursos tienen igual peso y legitimidad en el aula. incluyendo aquellas que afirman ser críticas. se puede decir que el deseo trasciende a la demanda porque en esencia en- 43 . Por ello. Quisiera añadir aquí que debemos procurar no textualizar las voces marginadas colocando un límite fijo en la finalidad o en el sentido de su representación. mujeres blancas. MODALIDADES DE DESEO. Las formas actuales en las que la dialéctica del deseo es jugada y vivida son históricas. cómo la memoria abcesa y cómo la acción genera miedo. Hemos indicado repetidamente que las consecuencias de excluir las voces de las mujeres. Específicamente se refiere al hecho de que no nos podemos despegar de la carne para acceder sin trabas a determinados deseos instintivos irreductibles: los fines del deseo se hallan siempre en una lucha perpetua. y “asignarlo al otro” u “ocultarlos” en el campo discursivo de nuestras pedagogías o en la especificidad de nuestras prácticas pedagógicas conlleva efectos políticos y morales graves. MODALIDADES DE PRODUCCIÓN Y MODALIDADES DE SUBJETIVIDAD Considero que la constitución del cuerpo/sujeto ha de ser contemplada como un proceso complejo que incluye la producción de la subjetividad a partir de varias prácticas sociales y materiales. De esta forma. los gays y las lesbianas. entender cómo ésta crea la historia e historiza el acto de la creación. pero es vivida en formas históricas y culturales específicas y es mediatizada por deseos de y para el otro. y el deseo es el principio activo de los procesos físicos que se hallan tanto antes como después de la demanda (Sarup 1989:153). Estas formas permitirán o impedirán la intervención de satisfacciones y reconocimientos en formas específicas que deben. nuestra carne recuerda. las minorías. a la vez que construyen nuevos espacios de posibilidad. tampoco debemos establecer una ecuación falsa entre las varias expresiones de dolor o en las formas de resistencia que muestran la especificidad de la opresión de los afroamericanos. Como indica John Brenkman. En concreto se trata de la relación que se obtiene entre modalidades de deseo. cómo la carne se convierte en fobia. latinos. El reto es entender cómo. de la clase y del género. las demandas cancelan la necesidad. En este contexto.mascara o encubre una absoluta ausencia o un deseo inconsciente de reconocimiento por parte del otro. pero entonces la necesidad reemerge en el otro lado del deseo. Según Lacan. en un reduccionismo biológico o en alguna forma de naturalismo (Holland 1988: 405-416). los deseos que los estudiantes expresan en las escuelas no pueden ser entendidos sin considerar la forma en que han sido institucionalizados y socialmente legitimados. ya que “el significado de la demanda no es intrínseco pero es parcialmente determinado por la respuesta del otro a la demanda” (pág 24). las necesidades de consumo en una cultura depredadora a menudo son superimpuestos sobre los deseos del cuerpo de manera que “las intenciones del sujeto de satisfacer el cuerpo deben 44 . no pueden ser considerados separadamente. Como afirman Deleuze y Guattari. Esto conduce a afirmar que el deseo siempre es movilizado por la contingencia de lo social y sus circuitos particulares de poder que suelen estar atados a los requisitos económicos de las modalidades dominantes de producción material y cultural. ya que ésta es la forma más segura de caer en un esencialismo ingenuo. Madan Sarup (1989:154) expresa la concepción de Lacan sobre el deseo como “el deseo por el deseo”. Los objetos del deseo no son moldeados en un laboratorio libre de valores o en una esfera homogénea. los impulsos humanos e ignora sus aspectos socioeconómicos y su mutabilidad histórica (Geoghegan 1987:87-97). El deseo y sus determinaciones sociales. o sin atender a sus fines ni a sus propósitos -tanto inmediatos como a largo plazopor los que han sido elaborados en relación con los discursos educativos establecidos y con las economías del poder y del privilegio imperantes en el conjunto de la sociedad. Es importante reconocer que las formas del deseo están relacionadas históricamente y discursivamente con “modalidades de producción” y “modalidades de subjetividad” específicas. Debemos evitar ver el deseo como una forma de vitalismo producida por la voluntad en combinación con la testosterona o el anhelo de la felicidad preedípica. sino por las a menudo conflictivas formas culturales y sociales en las que se da la acción de desear. Bryan Turner indica que cada modalidad de producción tiene una modalidad de deseo y que las relaciones sociales de la producción material estructuran relaciones -o modalidades. el deseo no invierte directamente el campo social de manera que lo hace inmune a la mediación. las modalidades del deseo están vinculadas a la producción de excedentes laborales y a los procesos del consumo. a sacar del cuerpo. sino que deben ser concebidos como mutuamente constitutivos. Ernst Bloch (1986) concibió el deseo como una forma de sueño. rechazó las explicaciones freudianas de las motivaciones y los móviles indicando con acierto que estaban saturadas de asunciones burguesas. Un deseo es lo que no puede ser especificado por la demanda. Deleuze y Guattari plantean la idea de que dicha “ausencia” no debe ser vista como el prerrequisito universal del deseo sino como una construcción social en una configuración histórica concreta (1983:25). de búsqueda de algo más allá de nosotros mismos. para descubrir un objeto material que sustituya el objeto mítico que nos falta “en realidad” y que sentimos que necesitamos para completar nuestra subjetividad (una noción que tiene sus antecedentes en el mundo de Jean –Francois Lyotard). por ejemplo. la concepción que Freud planteó sobre el deseo tiende a desencarnar. El deseo no puede ser entendido como una fuerza presocial o biológica. es decir. El capitalismo engendra una dialéctica del deseo socialmente construida -una economía libidinal de tipos o clases. sus objetos culturales del deseo. Según Bloch. Paralelamente.en la que se moviliza la fantasía para buscar un sustituto de la “ausencia”. En el capitalismo.concretas de deseo (1984:13). Como indica Sarup cuando resume el planteamiento de Lacan: “el deseo proviene de la ausencia de satisfacción y nos empuja hacia otra demanda”. para la visible finalidad del trabajo que es el sueldo” (Brenkman 1985: 182). la respuesta a las demandas del cuerpo es postergada. Eagleton revela cómo una de dichas tecnologías morales -la de la literatura inglesa. Es una forma de “rearmamiento psicológico” que está semióticamente organizado y que se basa en la “colonización posindustrial de la identidad” y en una “organización ideológica de superegos” que se han desarrollado ampliamente a partir de las nuevas modalidades narrativas no lineales posmodernas (1987/1988:127). Esta erosión de las modalidades comunes de subjetividad ha creado patologías condicionadas por la duplicitada desterritorialización del cuerpo bajo las modalidades capitalistas de producción. de forma convincente en mi opinión. disciplinas. subyugados. Eagleton hace hincapié en el hecho de que el capitalismo liberal produce for- 45 . reconociendo la incapacidad de dichos significados para responder a las propias experiencias afectivas” (1988b:148) No me estoy limitando simplemente a equiparar las modalidades de subjetividad con patologías de la voluntad producidas por modalidades concretas del deseo del consumidor. el sirviente sufridor. Grossberg adopta planeamientos similares sobre el tema cuando afirma que “la posmodernidad exige que se viva esquizofrénicamente. a un cadáver. situado en un ataúd barato y sin encajes ni puntillas. Por ejemplo. Con el término modalidades de subjetividad también me refiero al hecho de que el capitalismo moderno tiende a fomentar modalidades de deseo que contribuyen a lo que David Michael Levin llama “una reducción de los seres humanos a los estados duales de egos privatizados subjetivados. las esquizofrenias y las depresionesson patologías distintivas de una sociedad y de una cultura en la que la suerte de uno mismo ha sido atada al creciente deseo nihilístico de poder del ego” (1987: 486).sirve para crear un cuerpo/sujeto burgués que valora la subjetividad en sí mismo.lo que Levin ha llamado “patologías de la voluntad históricamente condicionadas”-. Lo que Eagleton argumenta. por un lado vivir… el significado heredado y. También pretendo llamar la atención sobre las tecnologías morales que contribuyen en la construcción de estas modalidades de producción y de deseo. es que en la sociedad capitalista liberal la experiencia vivida del “agarro literario” se da en una forma particular de subjetividad que valora la libertad y la creatividad como un fin en sí mismo. donde la cuestión más importante debería ser: libertad y creatividad. El crítico literario Terry Eagleton describe las tecnologías morales como “un conjunto(s) particular de técnicas y prácticas para la instalación de tipos específicos de valores. Eagleton hace la importante observación de que “el encadenamiento del sujeto es desde dentro -y que este encadenamiento es en sí mismo nada más y nada menos que nuestras propias formas de subjetividad”(1985/1986:100. intentando.desviarse a través de valores de intercambio. ¿Para qué? Lo que los cuerpos/sujetos burgueses no reconocen en este proceso es el encarnamiento de la indiferencia a la opresión.101). por otro lado. El autor indica que “las patologías que hoy vemos los desórdenes narcisistas del carácter. objetos “ingenieriables”” (1987:486). las tecnologías morales del tecnocapitalismo han reducido el revolucionario cuerpo /sujeto. (1985/1986:9697). comportamientos y respuestas en los sujetos humanos”. a un cuerpo muerto. MODALIDADES DE SUBJETIVIDAD Utilizo el término “modalidades de subjetividad” para referirme a la forma en que la cultura posmoderna ha penetrado en la naturaleza constitutiva de nuestras subjetividades. Jochen Schulte-Sasse (1987/1988) lo denomina una organización lógica de sentimientos que está más allá del control del conocimiento de los sujetos. En la cultura posmoderna hemos sido testigos de la erosión de los procesos simbólicos que generan el cuerpo y la visión común. Aunque estoy de acuerdo con los postestructuralistas que desacreditan inexorablemente una lectura esencialista del yo y que afirman que no podemos hablar del yo como una esencia o como un objeto no mediatizado de reflexión. y que se desarrollan como compromisos de oposición con la hegemonía cultural dominante. Debemos reconocer que también existen modalidades de subjetividad resistente que suelen estar más estrechamente atadas a las formas de producción cultural que a las formas de producción económica.mas de subjetividad “libres de cualquier fin riguroso” cuyo formalismo moral. He estado argumentando que las modalidades de subjetividad formadas en la escena posmoderna son precisamente aquellas que dan los individuos lo ilusión de una elección libre mientras enmascaran las formas por las que los parámetros que definen dichas elecciones han sido constituidos en las prácticas materiales y sociales de la cultura capitalista del consumo. aparta la atención del hecho de que estas formas de subjetividad son colonizadas por específicos intereses capitalistas y modos de dominación. y de su afirmación de que en el discurso nosotros somos siempre sujetos producidos y finalizados. especialmente si dicha resistencia está conectada somáticamente con la formación de la voluntad y con la construcción del significado. no comparto que el yo se constituya sólo a través de creencias de base -tanto conscientes como inconscientes. Esto es a lo que yo llamo encarnamiento. “cosificar nuestra alienación habiendo absorbido la mera facticidad a la que hemos reducido el mundo en la propia concepción de nosotros mismos” (1982: 257). por ejemplo creatividad. Una pedagogía crítica debe ir en contra de la tendencia de algunos postestructuralistas burgueses suculentos a disolver la voluntad. de conflicto y de contradicciones. Si es verdad que existe una conexión entre las patologías posmodernas de la voluntad y la constitución del cuerpo/sujeto. Caer en el error de considerarnos a nosotros mismos como meros productos en lugar de cómo productores de subjetividad significa. El cuerpo/sujeto no es simplemente el producto de una totalidad homogénea de discursos sino más bien un lugar de lucha. como cuerpos/sujetos. en este apartado intentaré establecer algunas orientaciones pedagógicas basadas en algunas de las ideas proporcionadas por el posmodernismo en relación a la constitución del significado y de la subjetividad. Uno de los retos centrales de la pedagogía crítica es revelar a los estudiantes cómo las relaciones sociales conflictivas (la lógica social de sociedad) se inscriben activamente en la intencionalidad humana y en la voluntad sin reducir a los individuos a simples resultados estáticos de las determinaciones sociales. de las estructuras sociales que les rodean.generadas mediante el encarnamiento. Aquí. entonces es importante comprender la resistencia a las modalidades dominantes de subjetividad. en palabras de Lichtman. Además. el deseo ha sido encorsetado en prieta ropa interior de polyester y ha convertido la voluntad en cualesquiera fantasías que no pueden ser contenidas por las limitaciones del discurso. EL CUERPO RESISTENTE: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y LAS POLÍTICAS DE FORTALECIMIENTO Sin negar mi propia ambivalencia ante la posmodernidad. de producción y del deseo. Litchman advierte que “mantener que nosotros no nos decepcionamos a nosotros mismos sino que es la realidad la que nos decepciona implica que estamos absueltos de lucha gracias a las ambivalentes vicisitudes de nuestra propia experiencia vivida” (1982:256). e interioridad por su propio bien. sensibilidad. Pero otra cosa muy distinta es afirmar que son simplemente el producto de un compromiso monolítico o de una identificación con textos sociales. Una cosa es decir que los individuos no existen independientemente. Esto explica el 46 . de apartar la distorsión. más que de una mera inversión intelec- 47 . Es decir. Por ejemplo. Aquí. Así. y la deshistorización o la desexuación o la degeneración -de género.por qué se debe hacer la importante distinción de que los seres humanos cuerpos. como parte de una inversión afectiva. Los cuerpos no pueden desear su propia formación subjetiva o determinar su propia significación. sus subjetividades también son formadas por sus autoconciencias.) También es una condición para el reencarnamiento.en la que se entrelazan diferentes. Los estudiantes son insertados en la cultura en formas que a menudo son excesivamente diferentes e incluso contradictorias. o de realizar acciones no mediadas en el mundo (Turner 1983). es un error asumir que los individuos permanecen pasivos en dicho proceso de formación subjetiva. No debemos olvidar que podemos actuar de otras formas de las que lo hacemos. es necesario percatarse de que la capacidad de los individuos de reconocer al menos parcialmente la constitución del yo. es lo que hace que la liberación sea posible. los espacios panópticos y las modalidades de subjetividad producidas en las escuelas (Shumway 1989). modalidades de deseo y de subjetividad. El proyecto de colocar el deseo en una circulación crítica y autoconsciente necesita un lenguaje que hable de las experiencias vividas y que sienta las necesidades de los estudiantes. La autoconciencia y la represión juegan roles decisivos en la formación de nuestra subjetividad. en realidad es un rechazo activo de la realidad politizada. La tarea de la pedagogía crítica es la de aumentar nuestra autoconciencia. o suavizar las diferencias en nombre de la justicia o de la igualdad (Giroux 1988b). véase Larmore [1981]. que rechace la textualización de la opresión. pero también un lenguaje crítico que pueda problematizar las relaciones sociales que a menudo damos por hechas. las cuales por lo general no se dan en los emplazamientos escolares tradicionales. mientras los individuos se constituyen mediante creencias de base que son inaccesibles a la autocomprensión explícita y al conocimiento (y que se hallan fundamentalmente fuera de la conciencia). lo que a menudos e malinterpreta como conservadurismo juvenil o indiferencia de la juventud. o formar un espacio del deseo donde podemos asumir autoconscientemente y críticamene nuevas formas de subjetividad acogedoras de una praxis o de un autofortalecimiento y un fortalecimiento social. las modalidades de deseo pueden consistir en el propio placer de participar en el mismo acto de desear. Los cuerpos producidos rechazan activamente las tecnologías morales. La juventud suele cumplir esto entrando en el presente más plenamente. Necesita un lenguaje no totalizador que rechace el hecho de arrancar la experiencia de su contingencia y de su apertura-cerrazón. Aunque es importante remarcar que los individuos como cuerpos/sujetos -como subjetividad encarnada o corporalconstituyen precisamente la lógica contradictoria del mundo social. CONTRADICCIONES IDEOLÓGICAS Y LA POLÍTICA DEL PLACER Un importante aspecto de la producción de placer en la cultura de la juventud consiste en los que Grossberg llama inversión afectiva -“la intensidad o el deseo con que invertimos en el mundo y en nuestras relaciones con él” (1986b:185). de descubrir formas de subjetividad que sean consecuentes con el cuerpo/sujeto capitalista y que asistan al sujeto en su rehacer histórico.del cuerpo. y a menudo contradictorias. los individuos no son capaces de realizar comunicaciones intencionales y transparentes. A diferencia de los autoconscientes y autopresentes cuerpos/sujetos cartesianos.son autoconscientes y no autoconstituidos. (Esto va claramente en contra de la noción de Lacan que concibe al sujeto como un “punto de fuga” que resiste a la autopercepción. que afirman el poder de la conciencia individual por un acto de voluntad. De hecho. La campaña de Bush consiguió concentrar su ideología sobre la justicia criminal en la imagen negativa de Horton. precisamente cuando creen que se pueden distanciar intelectualmente de su articulación discursiva y de su poder persuasivo. Consideremos la imagen de “Willy” Horton explotada por los publicistas de George Bush en la campaña de las elecciones presidenciales de 1988.tual. como opuesta a la ideológica. los sentidos físicos más que los sentidos mentales. (Fiske 1986b:75) La pura materialidad y sobrevaloración del significante. se creó una alianza afectiva. un hombre afroamericano que cometió un asesinato durante un permiso penitenciario en Massachusetts. con las ideas reaccionarias de Bush sobre la justicia criminal (que supuestamente. adoptar dicha política de representación es adoptar plenamente la modalidad burguesa de subjetividad que cree que dicha ambigüedad de pensamiento representa un espacio ofrecido para ejercitar la libertad humanista liberal de elegir el propio significado. En verdad. evitarían que otros Willy Horton de mirada salvaje y dientes chirriantes andasen sueltos y aterrorizacen a los blancos). Aunque la mayoría de los espectadores comprendieron que se trataba de otra sucia táctica ideológica (por no mencionar otra violación histórica del cuerpo afroamericano). Creer que se puede escapar a esta soberanía o lectura imperial mediante el ejercicio de reflexión crítica. experimentada a través de los sentidos. Así. incluso aunque sus mensajes ideológicos sean comprendidos por aquellos que los adoptan (Sholle 1988:33). negar el poder de la ideología y de la comodidad” (1988b:140) Consideremos el reconocido éxito de MTV. La pluralidad de los significados en los videoclips nos hace hablar de sus sentidos y no de su sentido. para un gran número de blancos la imagen de Willy Horton se vinculaba efectivamente con miedos previos socialmente inducidos. rechazar o elegir significados particulares asociados con imágenes flotantes. libre de todo significado asegurado. intocable y autónomo. La nueva derecha se ha beneficiado muy a menudo del hecho de que los mass-media comunican con mucha más eficacia con nuestras estructuras primarias de afecto que con nuestras facultades lógicas. y creían que todavía tenían libertad de elección para aceptar o rechazar lo que parecía ser el efecto intencionado de dicha imagen. El éxito de dicha alianza confirma uno de los principales descubrimientos de Adorno (1974) que dice que los productos culturales suelen ser aceptados. Pero siempre se da una lectura predeterminada o “preferente” de las imágenes de la cultura dominante. los individuos pueden aceptar. forma una superficie cultural del presente que resiste a la inversión ideológica. MTV es experimentada como un placer…La amenaza del significante es su resistencia a la ideología. fueron seducidos por el juego afectivo de la superficie de la imagen lo que Schulte-Sasse llama “la relati- 48 . Sholle llama “espectáculo postura de la audiencia” (1988:33). para minar la distinción entre producción y consumo y. los es- pectadores se convierten en los más vulnerables a las intenciones políticas que se hallan bajo esas imágenes. En su vinculación con formas de imagen generadas por los mass-media. Así. John Fiske escribe que: MTV es leída por el cuerpo. constituye un rechazo a la ideología. mediante la abolición de los permisos penitenciarios. también presupone que la gente hace elecciones sólo a partir de la comprensión semántica. para confrontarse con la inherente ambigüedad de esta forma particular de producción de imagen. A pesar de que muchos espectadores resistieron al mensaje ideológico de la imagen de Willy Horton en un nivel semántico. su ubicación en las sensaciones del cuerpo. y resiste el sentido de que es siempre de ellos. ni como una forma de desintensificación de la experiencia. lo que David J. y no mediante la movilización del deseo y del afecto. de este modo. Grossberg indica que “el poder de los jóvenes radica en su habilidad para apropiarse de todo texto. y generar un nuevo mundo al mando de nuestras voces y con la fuerza de nuestras manos. ya que con ello los momentos utópicos en los que dichas resistencias aparecen pueden ser pedagógicamente transformados en estrategias de fortalecimiento. El prerrequisito para tal empresa radica en reafirmar el cuerpo y en formular estrategias de oposición cuyos referentes primarios consistan en nuevas for- 49 . lo que se necesita con más urgencia son “estrategias retóricas que irrumpan en el reino del simulacro y arranquen. como educadores en la era posmoderna. Lo que supuestamente es un rechazo consciente a la ideología que nutre las imágenes televisivas. Debemos estudiar cómo nuestras necesidades y deseos como educadores han sido moldeados en formas contradictorias mediante las formas culturales dominantes. La pedagogía crítica se debe centrar en la cultura popular y desarrollar estrategias curriculares basadas en cómo se forma la subjetividad de los estudiantes dentro de ellas (Giroux y Simon 1988). Toda pedagogía crítica debe tratar de descubrir las formas en que la juventud se resiste a la cultura dominante al nivel de sus cuerpos. las instituciones como la familia y las formas culturales como el rock and roll y los videos musicales forjan las subjetividades. tan adecuadamente como sea posible. como una cadena de significados equivalentes.y la campaña de Bush fue capaz de lograr mucho a favor de sus postura. y comprendan las inscripciones que ambas han dejado en nuestros cuerpos” (1986/1987: 47-48) La pedagogía crítica nos debe ayudar a distinguir nuestras necesidades reales y las de nuestros estudiantes de las fantasías depredadoras en búsqueda de necesidades artificiales. debemos tratar de responder a las siguientes preguntas: ¿de qué manera los mass-media. la ideología no es tanto una forma de configuración cognitiva. Jochen Schulte-Sasse escribe que el fortalecimiento de la imaginación es ineficaz como proyecto cultural revolucionario. sugiere que las imágenes electrónicas ya están siempre inscritas en la lógica del medio y son predeterminadas por él. empecemos a examinar aspectos como la feminización y la masculinización del cuerpo y la cosificación del cuerpo político. y enunciar la demanda de una nueva ética de la compasión y la solidaridad. a menudo significa que las imágenes tanto de la política de izquierdas como de la de derechas son aceptadas en una imparcialidad espectatorial. Esto no significa negar el historicismo de la praxis sino adoptarlo plenamente con el reconocimiento de que incluso en estos tiempos posmodernos somos capaces de asir el estadio de la historia en la unidad de nuestro pensamiento y nuestras acciones. Además. las actividades de ocio. los sueños. los deseos y las necesidades de los estudiantes?¿Cómo se sitúa la ética práctica con la que los estudiantes afrontan la vida cotidiana en una política contestataria de significación? ¿Cómo se realiza la construcción social de las imágenes de lo masculino y lo femenino? ¿Cómo estructuran las políticas de significación la problematización de la experiencia? ¿Cómo se constituyen las subjetividades de los estudiantes por los efectos de las representaciones que penetran a nivel del cuerpo? Es un imperativo que. Si queremos tomarnos en serio las posibilidades emancipatorias inherentes a la resistencia de los estudiantes. una praxis que puede fortalecernos para asumir responsabilidades históricas y para desarrollar una visión del mundo que todavía no se da. las estructuras lingüística y mentalmente retrógradas de nuestra identidad y de la economía global. cuanto una forma de producción de estructuras de afecto. las modalidades de subjetividad imperantes y los circuitos de poder. En este caso. Si no trabajamos con los estudiantes en esta área de sus vidas les negamos las verdaderas modalidades de subjetividad que dan significado a sus vidas.vamente inestructurada homogeneidad semántica del mundo de las imágenes” (1986/1987: 46). Me estoy refiriendo a una praxis en la que el sujeto conocido es un cuerpo/sujeto en acción. Reclamar la inmunidad desde nuestra ejercitación de dominio sobre otros fundamentada en el hecho de que tenemos buenas intenciones. y sólo pueden codificar la ansiedad del presente y la aprehensión del futuro. asexúen y esteticen dicho sufrimiento. Dada la ausencia de un lenguaje de resistencia. Por supuesto. Dicho proyecto podría culminar en una praxis crítica de transformación social que trabaje contra los horrores políticos y los depredadores de nuestro tiempo.mas de tematizar el conocimiento y la subjetividad en relación al cuerpo. y de “ciudadano”. Ellos encarnan el terror y no la promesa de posmodernidad. arrastrados por imágenes de la historia. que sea capaz de localizar los fallos y las fisuras de la hegemonía cultural que prevalece.y negándose a ser semióticamente construidos en la modalidad subjetiva de “felicidad” burguesa. los cuerpos/sujetos necesitan construir un lenguaje que rechace sus propios límites. Debe ir más allá de las divisiones de los grupos de intereses sectáreos y más allá de los varios pluralismos sobre los que 50 . En la posmodernidad es más difícil separar los cuerpos/sujetos de los lenguajes que representan sus deseos. Precisamente por ello es difícil incluso para los estudiantes resistentes esquivar su reinscripción como sujetos en los códigos de orientación consumista del capitalismo tardío. para alcanzar dicho objetivo no debemos cesar de recorrer el camino que va de la dialéctica negativa a la esperanza crítica. los estudiantes resistentes simplemente se convierten en signos de ellos mismos. así como participar en su propia autotransformación. que George Yudice describe como la “no fijación delimitada por la no limitación de la lucha” (1988:229). decoloren. Necesitamos explorar nuestra autoconstitución utilizando estrategias pedagógicas que nos permitan sostener el testigo y practicar la lucha por los oprimidos en lugar de adoptar estrategias que desmarginalizen. y de la amenaza de la diferencia. Como consecuencia de ello los estudiantes permanecen en su resistencia. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y LA POLÍTICA DEL SIGNIFICADO Una pedagogía del cuerpo/sujeto posmoderno puede ayudar a los educadores a comprender mejor cómo el cuerpo/sujeto resistente intenta significar más allá de la normativa y de los sistemas de significación disponibles. retando y rompiendo los discursos que crean el espacio de la subjetividad. Dicho lenguaje debe permitir a los que lo utilicen reflexionar sobre su propia formación subjetiva y su incorporación en las relaciones sociales del capitalismo. es sinónimo de evadir eufemísticamente el mandato de Michel Foucault de juzgar la verdad por sus efectos y de negar nuestra complicidad con las economías de la opresión basándonos en nuestra ignorancia o superioridad teórica. la no fijación y la aperturacerrazón que caracteriza la condición posmoderna puede hacer posibles “nuevos abrazos”. del horror de la ambigüedad. Dicho lenguaje también debe ayudar a transformar la pedagogía crítica en una pedagogía de la esperanza. Para defenderse del miedo a la incerteza. De esta forma los guardianes de la cultura dominante pueden verse privados de la seguridad moral y política que han adoptado como refugio. y mediante la creación de formas sociales y culturales en las que los nuevos deseos pueden ser producidos y nuevas modalidades de subjetividad formadas de acuerdo a la compasión y la reciprocidad. en lugar de forjar símbolos con el poder para transformarlo. Aunque paradójicamente los cuerpos/sujetos firman su propia sujeción negándose a ocupar el espacio normativo del cuerpo/sujeto -los “propios” espacios socialmente codificados de “masculino”. de “femenino”. Aquí. Tampoco debemos abandonar nuestra vigilancia teórica desde la base de nuestra afirmación de la inocencia moral. Las nuevas comunidades de cuerpos/sujetos colectivos deben ser moldeadas mediante el no cubrimiento del trabajo subversivo del deseo. El educador posmoderno. Debemos ir más allá de la conversación liberal general y negarnos a aceptar el constante aplazamiento del significado en cualquier diálogo hasta tal punto que elegimos hablar sólo de nosotros mismos. y todas las posturas éticas apasionadas son las construidas sobre los cimientos de alguna forma u otra de tiranía. fracasan al constituir una praxis concreta basada en sus propios principios. y otra muy diferentes es desterrar dicho lenguaje en el cubo de la basura de la historia. Esto. debe ser respondida. La segunda cree que la tenacidad de todo significado nos coloca inevitablemente en la esclavitud de la parálisis ética y discursiva. En sus extremos peores.Richard Bernstein (1988) es tan elocuentemente crítico: el “pluralismo flojo” que supone la simple aceptación de la existencia de una variedad de perspectivas y paradigmas. se niega totalmente a hablar. ambas posturas conducen a una inercia política y a una cobardía moral. y aunque pueden generar contradicciones políticas y producir confusiones por 51 . Para los teóricos como los que he descrito. cuyo proyecto emancipatorio siempre ha explorado las precondiciones de sus propias categorizaciones y asunciones. Una cosa es averiguar de qué manera el lenguaje de la teoría crítica puede formar parte de la unidad opresiva de la que se intenta liberar. Es responsabilidad nuestra continuar este legado en nuestra teorización presente y futura. por supuesto. Pero responder “sí” conduce a varias cualificaciones. Hemos llegado a la línea divisoria en el desarrollo de la pedagogía crítica. En su extremo menos peligroso. La primera postura cree que. responder afirmativamente significa someterse a las varias corrientes teóricas de la pedagogía crítica. retórica y autoconfianza son eliminadas de la discusión en el aula. la raza y la nación” se puede formular dicha pregunta con tanto fervor. y el "pluralismo anarquista descentrado” que celebra la incerteza o que recae en un amenazador y nihilístico refugio de la vida. autoridad. un pluralismo que contempla las diferentes perspectivas como virtualmente inconmensurables. por supuesto. Esta penosa postura que ha sido asumida por algunos educadores críticos. Desde esta perspectiva es mejor no hacer nada que entre en una praxis crítica. la gran conversación recae en un relativismo tonto mientras que la postura postestructuralista pasa a ser una mera locura política. Aunque muchos de estos pasos de la pedagogía crítica llevan la marca de nacimiento de la fracasada modernidad. a un punto en el que nos debemos preguntar lo siguiente: ¿Los diversos discursos de la pedagogía crítica son capaces de fundamentar normativamente las luchas feministas y de las minorías por la liberación? Sólo en una época que Cornel West (1989a: 256) caracteriza diciendo que está “obsesionada con articulaciones de particularidades como. puede realizarse sin un reduccionismo teórico. me recuerda una forma de imparcialidad filosófica de algunos sociocríticos que. como los grupos “postcríticos” quisieran hacer. En concreto. en la que los educadores se quedan helados en la zona de práctica “muerta” en la que se asume que todas las voces son aquellas que silencian o que contienen al “otro” mediante un elevado acto de violencia. el género. aparecerá la liberación a modo de ensueño pluralista. afirmando la diferencia sin problemas. y ha sido la herencia radical de la pedagogía crítica. porque los intereses dominantes se pueden esconder tras la lección o los marcos de referencia que la propia praxis crítica adopta como su centro ético o conceptual. la pedagogía se convierte en una especie de maldición que puede ser abrogada sólo si las formas de persuasión. incapaz de saber con certeza o con seguridad absoluta si su pedagogía ha sido o no corrompida por alguna forma de dominación. (véase Michael Walzer 1987). Se trata de una pregunta importante que. criticando constantemente y radicalizándose en la vía de la universalidad. tanto en su constante vigilancia y autosupervisión ética como al replanteamiento de sus fundamentos conceptuales. por ejemplo. la violencia ecológica y el militarismo. Lo que todavía no se ha reconocido plenamente en el discurso de la pedagogía crítica es lo que llamo praxis utópica sociocrítica.que abarque la actual división de la que somos testigos. el lenguaje de la praxis utópica sociocrítica debe desautorizar y reescribir las principales narraciones de la democracia postindustrial liberal. Esto reclama alguna forma de visión totalizadora -lo que quiero llamar un arco de sueño social. el investigador o el administrador. La praxis utópica sociocrítica reclama nuestra retirada incondicional de la inhumanidad y nuestra acción hacia lo que Agnes Heller (1988) llama el “bien común”. sin tener en cuenta los relatos reprimidos ni el sufrimiento de los históricamente privados del derecho al voto. y los discursos humanistas. que significa ir hacia una praxis que potencie la bondad de las personas que prefieren sufrir erróneamente a actuar erróneamente. por un lado. Dicha práctica está empezando a mostrar promesas en varias de las continuas críticas realizadas por los educadores críticos contra el sexismo. También rechaza la imposición del patriarcado sobre el cuerpo femenino y la intextuación de las ideologías masculinas. aunque se desconocen. mientras que por otro amenazan con dividir irrevocablemente la izquierda en una serie de micropolíticas a menudo mutuamente antagónicas. proporciona sin embargo una base indispensable para la revitalización política y ética de nuestras escuelas como lugares de transformación propia y social. contienen la promesa posibilitadora de liberación. 1989:359) 52 . liberalismos y marxismos que. Debemos adquirir un lenguaje de análisis y de esperanza que permita a las mujeres hablar en palabras que salgan del vocabulario “en el nombre del Padre”. la explotación económica. a la vez que minan y reconstruyen la concepción idealizada y romántica del sujeto que es modelado por discursivas relaciones de poder eurocéntricas y androcéntricas. Significa la conquista de una visión de lo que la transformación total de la sociedad puede significar. están operando constantemente en nuestras pedagogías y nuestras liturgias de la vida práctica valores que deshumanizan y despersonalizan-. Este arco de sueño social debe dar forma. Dicho lenguaje debe ser capaz de descubrir y de transformar las construcciones de la subjetividad. Como educadores críticos debemos entender que estamos viviendo en un momento de transición hacia una era de múltiples feminismos. Debemos proporcionar a los marginados y a los que se han visto conducidos a la miseria el poder necesario en la línea de sus deseos. (Best.la forma en que aquella enfoca las cuestiones de la diferencia. individualistas y patriarcales que las suscriben. Dicha praxis pedagógica rechaza la sujeción clasista del cuerpo proletario mediante su estetización estéril por parte de las categorías burguesas de la carne. el racismo. y en las formas como los educadores revolucionarios están forjando una colaboración con los marxistas. y que no impida a las minorías y a los excluidos expresar sus planeamientos de liberación y sus deseos. El proyecto de la pedagogía crítica se sitúa irreverentemente contra el culto pedante de la singularidad en que la autoridad moral y la seguridad teórica han alcanzado un nivel no problemático. Para alcanzar el bien común es necesario desarrollar un lenguaje de la representación y un lenguaje de la esperanza. Con ello me refiero a la acción crítica que se debe reconocer en la historia. cerrazón e identidad endosada. Como remarca Best: Si la totalidad puede significar una pesadilla no utópica de coacción. para que juntos permitan a los dominados hablar superando los términos y los marcos de referencia proporcionadas por el colonizador. también puede significar el sueño utópico de desarrollo personal y de armonía social y ecológica. los feministas y los movimientos sociales que luchan por descubrir y confrontar los valores y los intereses que. coherencia y protección a la unidad de nuestras luchas colectivas. tanto si en cada caso éste es el profesor. Con ello. no a través de objetos-. Es cuestión de encontrar placer en ello. y la injusticia económica de las naciones capitalistas del Primer Mundo. el pragmatismo profético “premia el educar y ser educado por gentes que luchan. El pragmatismo profético no es sólo una crítica cultural de oposición sino “una fuerza material para la individualidad y la democracia” (pág 232). como la clase social. sea ésta la brutal carnicería de los dictadores del Tercer Mundo. Refleja los conceptos de Emerson de poder. Condena la opresión siempre y en todo lugar. el patriarcado. la regimentación y represión de los pueblos en la Unión soviética y en los países del bloque soviético. el énfasis de Dewey en la conciencia histórica. El pragmatismo profético no está predestinado a ningún agente histórico. ya no es una cuestión de marcar el cuerpo. anglos. El pragmatismo profético. rechazando la búsqueda ilustrada de los fundamentos y la cuestión de la certeza. la asunción de esta visión implica que la pedagogía crítica no debe convertirse en un lugar de divisiones entre la izquierda. y relaciona todo ello con el trabajo de Niebuhr. sean dirigidas por generales militares. (Attali . provocación y personalidad. sino que también permanece callado ente las dimensiones antirracistas y feministas de determinadas luchas políticas progresistas” (pág 215). o el racismo. los preciosos ideales de individualidad y democracia propios del pragmatismo profético oponen todas esas estructuras de poder que faltan en el cálculo público. tampoco es una cuestión de producirlo.1987:143) obtener conocimiento (pág 213). y el análisis socioestructural de DuBois sobre los límites de la democracia capitalista. gays y otros. endeudado con el marxismo. pero ofrece a los educadores un enfoque filosófico de izquierdas que está vinculado a la historia y a la lucha de los Estados Unidos. Attali plasma el espíritu de la creación de este nuevo groupe moteur o “sujeto de la historia” al que me he estado refiriendo. Al igual que el intelectual orgánico de Gramsci y el activismo intelectual de Mills.Por supuesto. a organizar y ser organizado por grupos de resistencia” (pág 234). la concepción de Dewey sobre la democracia creativa. feministas. el código en el que se dará la comunicación. Por el contrario. la homofobia.comparten en la lucha común contra la dominación y a favor de la libertad preservando la especificidad de la diferencia. West recupera la visión utópica de Emerson. y el enfoque de DuBois en la situación de los desgraciados de la tierra. Mills y Gramsci. sitúa la indagación humana en la verdad y el conocimiento de las circunstancias sociales y comunales bajo las que las personas pueden comunicar y cooperar en el proceso de El pragmatismo profético puede ser problemático. y que muestra directamente las condiciones 53 . Esto constituye la subversión más fundamental…para crear. Un intercambio entre cuerpos – a través del trabajo. sino que ha de servir como foro que pueda generar un ethos de solidaridad que muestre lo que los educadores como agentes críticos –latinos. jefes burócratas o magnates de empresa. invita a todas las personas de buena voluntad tanto aquí como en el extranjero a luchar por una cultura emersoniana e democracia creativa en la que la situación de los desgraciados de la tierra sea aliviada. Esto es hacia lo que tiende la relación. o las mujeres. West resume su postura como sigue: El culto del pragmatismo profético no tiene altares ideológicos. como en la repetición.W. en común. C. en este discurso de composición musical: En la composición. el estructuralismo y el postestructuralismo. De este modo. El pragmatismo profético es una modalidad política de crítica cultural. afroamericanos. como en la repetición. Éste. también es un intento de avanzar más allá de un “discurso eurocéntrico y patriarcal que no solamente fracasa al considerar teóricamente las formas de sumisión raciales y de género. (West 1989 a: 235) Aquellos que trabajan en la tradición crítica en educación deberían mirar lo que Cornel West (1989a) ha formulado como “pragmatismo profético” como una “forma de pensamiento y acción de izquierda norteamericana en nuestra época posmoderna” (pág 239). la gente de color. su desencadenamiento del deseo colectivo sin un centro -un teatro vacante de uno mismo construido fuera de las impotentes ilusiones y de las certezas alucinadas que están en peligro de colisión bajo su propio exceso irreductible de significados. desde sus primeros desarrollos. el pragmatismo profético “da prioridad a la situación de aquellas personas que encarnan y representan los temas posmodernos de la degradación del otro. en la escisión entre una praxis subversiva y una utopía concreta. todos somos “soldados potenciales en un ejército fascista” (1992:204). La pedagogía crítica no rechaza adoptar una postura. Ello se debe a que vivimos en una época “en la que una hábil superficie de corrección se desarrolla como tapadera de la absoluta pudredumbre moral” (pág 209). o el proyecto imperial de colonizar la subjetividad de los estudiantes en el interés de la civilidad occidental. un interés con demasiada frecuencia limpio de historia y de lucha. en una situación de colisión con el fortalecimiento de los estudiantes como Verkindividualitat. La Pedagogía crítica es algo más que la desacralización de las grandes narrativas de la modernidad. la estetiza- 54 . más que una empatía lujuriosa de los humanistas liberales o que los intereses formalizados de lo académico. Como señala Dean MacCannell en su debate de California.necesarias para la transformación social. Es más que la pena cívica de los optimizados. de la marginación de los sometidos. Recupera la historia no como sometida a la experiencia. sino por un ethos común de solidaridad y de lucha por la toma de conciencia de una democracia más profunda y de la participación cívica. La pedagogía crítica que ha estado describiendo es más que un ejercicio de simpatía imaginativa y de compasión creativa.narrativas no están unificadas por principios morales reguladores y objetivos. Estas nuevas -y a veces extravagantes. La esperanza en esta pedagogía crítica permanece en aquellos educadores que mencionen sus lenguajes y sus prácticas vivas e in corpore mientras se percatan de los contextos históricos cambiantes y de la especificidad y de las limitaciones de la diferencia. se trata de un enfoque que impide la parálisis de la voluntad que inunda la mayoría de las perspectivas teóricas posmodernas actuales. y pretende establecer nuevas fronteras morales y políticas para la lucha emancipatoria y colectiva. Dadas las condiciones de la vida social contemporánea. La esperanza existe en aquellos que se niegan a permitir que la opresión de la mente y del cuerpo se convierta en una opresión del espíritu. en las que tanto las narrativas sometidas como las nuevas puedan ser escritas y voceadas en la arena de la democracia. Además. No domestica la indiferencia ignorando las rupturas históricas y culturales entre las sociedades industriales occidentales. sino una ingenua estancia en una versión de terapia humanista en la que la catarsis es confundida con la liberación. La pedagogía de la liberación actúa fuera de los límites inviolables del orden. es decir. y en aquellos que se resisten a la grotesca identificación de la educación con los intereses económicos de las clases dominantes y de la necrópolis de la tradición. El fortalecimiento de uno mismo sin atender a la transformación de las estructuras sociales que moldean los propios elementos no es un fortalecimiento real. insaciables anárquicas y flotando-. En la sobredramatización de lo ordinario. UNA PEDAGOGÍA VOCEADA DESDE LOS MÁRGENES La Pedagogía crítica en sus muchas y diversas encarnaciones ha estado. sino como una forma de proporcionar aquellas memorias que han sido vigiladas en silencio con una voz inmutable ante los ecos de la industria o los motores del progreso. mujeres. trabajadores)” (West 1989 a: 237). o individuo autónomo. de la alienación del sujeto. sopesar la verdad en un punto medio imaginario entre el silencio y el caos. y que dejan nuestras identidades autointeresadas. de los desgraciados de la tierra (gente pobre de color. Y con los sueños podemos hacer cosas maravillosas. todos somos vulnerables a la “seducción” 4fascista de nuestros cuerpos volatilizados e histéricos. en cuerpos guais.ción de la política y la “inmensa intensidad” del amor expresada como una tarea nacional sublime para preservar los “valores familiares” de Norteamérica. ¿Perfectos para qué? ¿Para vivir un drama fascista light como magnate corporativo? ¿O cómo monitor de aeróbic en tanga? ¿O como asesino múltiple? Al final de la historia -que es ahora mismo. vocablo creado por el autor a partir de los términos minos “seducción” y “educación”.] 55 . Necesitamos desesperadamente encarnar una esperanza. con la intención de significar “una educación que seduce”. de la t. una esperanza fundamentada al afrontar el amanecer del nuevo siglo. El deseo que se deja tragar por la oscuridad que existe fuera de la concreción de la lucha histórica y colectiva.en realidad no importa. en una persecución sin fin de lo que le falta. Todos ellos serán tratados por igual. indiferentes -cuerpos perfectos-. relajados. 4 Seducation (en el original) . se transforma a sí mismo en fantasía. Las razones críticas pueden dar alas a los deseos. de manera que puedan alzarse más allá de las limitaciones del momento presente para así transformarse en sueños de posibilidad. [N. Actividad I: Intentar relevar en la película indicios de la presencia de los cuerpos en la escuela. que nos van a ayudar por un lado a re-leer la escuela. proponemos la lectura del texto “las dimensiones viscosas del cuerpo y la comunicación” con el compromiso político que implica hacer emerger el cuerpo/sujeto en las discusiones que se promueven para la Formación Docente de Educación Física.Teniendo en cuenta la presentación que de la problemática del cuerpo/sujeto hace Peter Mc Laren. Gabriel Cachorro presenta un corrimiento de la mirada que nos sitúa en lo viscoso y en algún sentido inaprehensible del cuerpo. revalorizando la etnografía como método para llegar a éste. Creemos que el autor nos invita a pensar dimensiones no trazadas en la mirada escolar tradicional. 56 . la forma en la que los cuerpos entran en relación de comunicación. Actividad II: Diseñar una herramienta que nos permita concurrir a las instituciones y tomar registro de los procesos de comunicación corporal. se nos presenta el desafío de visualizar en la Institución escolar. Elegir una escena en la que se visualice fuertemente la comunicación corporal. materializando nuestro trabajo en terreno y a reconfigurar la enseñanza a lo largo del segundo trayecto. Luego de leer el texto de Gabriel Cachorro y a partir de la Película “Escritores de Libertad” les proponemos las siguientes actividades. Por eso. Paidós. y también la postura. cuyos encuadres se describen en situaciones de interacción limpias de mayores complejidades y mediaciones. Docente e investigador en el Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades u Ciencias de la Educación. 1993. 6 La noción de cronémica se refiere a la concepción. Estos trabajos de la comunicación no verbal han sido desarrollados poniendo el acento en los comportamientos de corporales. cronémica 6. los pies y las piernas. que es una elaboración especializada de la cultura”. temporales y contextuales se enuncian claves de interpretación que guardan ciertas regularidades más allá de las condiciones específicas de las culturas donde se desarrolla una trama vincular con el cuerpo y la comunicación. 1989. 1980.. así como también pausas y silencios durante la comunicación humana. felicidad. Hall estableces estas singularidades comparando la valoración del tiempo en distintos países. 3. M. M. Madrid. UNLP.C. 57 . D. ¡eh! Y los onomatopéyicos: guau. Oralidad y escritura. los movimientos corporales. W. elementos cuasi-léxicos (las interjecciones: ¡che!. M. Siglo XXI. háptica 8. Knapp. Bs As. Social-cortes. Esas sensaciones pueden detectarse según los estudiosos de este enfoque en el área de la ceja y el ojo. Knapp. La paralingüística involucra cualidades y modificaciones fónicos (el tono y el timbre de voz). en medio de situaciones típicas de socialización que producen ciertas tipificaciones entre individuos halladas en los encuentros corporales.E. 9 La oculésica nos ubica en los efectos de la conducta visual en una perspectiva de abordaje que plantea la mirada funcionalista. adquiere sentidos diferentes. Esta categoría resulta interesante analizarla al interior de las culturas orales primarias donde la expresión del cuerpo y su retórica tiene un lugar destacado para concretar el acto comunicativo con el otro. UNLP. La comunicación no verbal. Excitación sexual. gritos. 7 Esta noción se e atribuye a Ray Birdwhistell y se refiere a “los gestos.Dimensiones viscosas del cuerpo y la comunicación Gabriel Cachorro Magíster en Desarrollo Educativo de la Universidad Pedagógica Nacional de México. clasificaciones de esos contactos: 1. Amistad-calidez. cólera. 10 La paralingüística nos ubica en un umbral entre la comunicación verbal y la no verbal en aquellas situaciones donde la palabra se enuncia y. kinésica 7. 1997. Al abordar las posibles relaciones entre el cuerpo y la comunicación encontramos aleaciones interesantes en los autores que se han dedicado a escribir sobre la comunicación no verbal. Amor intimidad. 4. tristeza. Hall. 8 La categoría de “háptica” tiene que ver con la conducta táctil. El lenguaje silencioso. bostezos). refiriéndose a “las voces del tiempo” y afirmando que “el tiempo habla”. Hall. Op cit. disgusto. oculéHall define la proxémica “para designar las observaciones y teorías interrelacionadas del empleo que el hombre hace del espacio. sonidos fisiológicos y emocionales (suspiros. E. Knapp. dirección de la mirada y dilatación de la pupila). Funcional-profesional. Ong. Op cit. Se infieren encuentros de alta frecuencia y un mundo con tendencia a lo previsible. La dimensión oculta. en un orden continuo de la vida cotidiana. Tecnologías de la palabra. según como vaya acompañada con el cuerpo. En esta perspectiva de abordaje se accede a una noción de cuerpo y comunicación tangible. Bs As. F. la estructura de los ojos (parpadeo. estructuración y uso del tiempo que varía según las culturas. 5. E. que nos brinda en sus configuraciones faciales sensaciones de sorpresa.. Docente en el Seminario de Tesis de la Maestría en Educación Corporal. las expresiones faciales (sonrisas). los de las extremidades. Con este tratamiento de los parámetros espaciales. El cuerpo y el entorno. las manos. miedo. En esta construcción linguística se muestra una visión fenomenológica de las relaciones corporales que pueden establecer los sujetos en situación de enfrentamiento cara a cara y atravesados por las nociones de proxémica 5.2. tipos de contactos 5 sica 9 y paralinguística 10.F. Alianza Editorial. En la bibliografía pueden hallarse estudios que detallan zonas del cuerpo implicadas en el contacto corporal. la cabeza. hasta que medien las aclaraciones que despejen los malos entendidos entre los interlocutores. La comunicación no verbal así presentada se acerca a un enfoque de corte conductista donde se enuncian encadenamientos de estímulos y respuestas. 12 Knapp retoma este test dentro del capítulo sobre “los efectos de la apariencia física y la ropa”. op. el aura del cuerpo. En definitiva. Allí. M. En esta vertiente podemos percibir desde sus planteos. respeta y se ajusta a la pertinencia de los encuadres institucionales. recupera este test de autodescripción que resulta interesante para analizar la percepción corporal que tenemos de nosotros mismos para luego contratar la autoimagen que tenemos formada con los rasgos de personalidad que le atribuye según encajemos en un tipo de cuerpo endomorfo. Un cuerpo que nos comunica mensajes a través de su vestimenta. 1992. sus localizaciones territoriales. sabor y olor. enfrentados en una relación corporal. se analizan los efectos de la conducta reduciendo el objeto de estudio a una escala de lo observable. 12 También pude recogerse la existencia de pruebas Así lo explican SCHULMAN. al referirse al sistema de comunicación no verbal. Goffman. R. Esta vertiente muestra cierto mecanicismo en tanto señala un sistema de comunicación donde el emisor porta sus aparatos físicos como soporte de la comunicación: cara. las combinaciones entre un emisor y un receptor se generan a través de canales. para aclarar un mensaje. La comunicación que se despliega en este enfoque resalta los acuerdos. reforzadores que aseguran la captación de un mensaje. Si analizamos las categorías teóricas del cuerpo y la comunicación trabajadas en una intersección llamada comunicación no verbal. cuerpo y voz. En esta perspectiva de abordaje el proceso de comunicación se establece mediante un mecanismo lineal entre un emisor que envía mensajes a un receptor. sus olores. flaco o el atlético. describe los majos entendidos en forma provisional como una falla del sistema de comunicación posible de enmendar. Y PENMAN. tacto. van a saltar los obstáculos de la comunicación que se nombran como ruidos a despejar. Un cuerpo que se deja atravesar por las normas que regulan sus actuaciones. más que un cuerpo. Bosch Comunicación. un cuerpo que desarrolla la competencia de la comunicación con otros cuerpos. oído. conoce. Birdhwistell. Es un cuerpo legible.. Los hallazgos de gran importancia se obtienen de los años cincuenta hasta los sesenta a partir de autores de la talla de Hall. Cit. A. a través de canales con el uso de un código especializado. un físico. subraya los momentos de captación de los mensajes.. Se toman test de somatotipos que clasifican al cuerpo desde su morfología exterior. el doble mensaje de la comunicación. Barcelona. Knapp. controla su comportamiento y adquiere sentido de obicuidad inserto en un orden continuo más allá de algunos desatinos y sobresaltos. podemos visualizar un cuerpo educado que adquiere competencia. entre otros. mesomorfo y /o ectomorfo. están camufladas las ambigüedades de la comunicación corporal. interpretable.los individuos observados. pudiéndose desarrollar con combinaciones simultáneas. 11 Al momento de producirse el acto comunicativo.. 1: Del lenguaje a la escritura. No se corre el riesgo de no discernimiento. Véase Historia de la Comunicación. mesomorfos y ectomorfos. ojos. la comunicación está a salvo. Se lograron reducir los bordes. Los rasgos físicos según se acercan en su semejanza a uno u otro somatotipo tienen correlatos con rasgos de personalidad del gordo. A Sheldon le corresponde la autoría del test de autodescripción de tipos de cuerpo donde presenta a los endomorfos. 11 58 . En estos parámetros de las conductas observables en recortes precisos y definiciones se desprende un cuerpo. una comunicación y una relación corporal que implican límites. se cierran en sí mismos en un marco teórico autorreferente. Vol. los sujetos tarde o temprano. que en su desempeño nos brinda pistas claras e indicios fáciles de decodificar. Ekman y Shefflen. Mientras que el receptor está dotado de sus cinco sentidos como soportes para decodificar los mensajes: vista. Experiencias comunes a todos los miembros de la especie. A.S. 139 15 También aparece en Mehrabian (comentado por los compiladores Schulman. Este debate vuelve a aparecer en forma de dicotomía entre lo innato y lo adquirido al momento de explicar. En la propuesta de Hall puede apreciarse la diagramación de zonas que se separan entre sí a partir de mediciones en centímetros: la zona íntima de 15 a 20. p. En estas investigaciones. Programas neurológicos heredados. D. filogénesis y ontogénesis del desarrollo. adaptativos. exhibidores de afecto. Op. 16 En lo referente 16 Una compilación comentada puede verse en Le bretón. fue introducido por Rosenthal Robert y sirve para estudiar los elementos del comportamiento no verbal que utilizamos para interpretar a los demás.6 cm. Esta permanente relación entre las conductas animales y humanas en comparación puede verse en la bibliografía de estos autores. cit 14 Hall.. regulativos.N. 13 cación no verbal.V. 1999.N. ilustrativos.S. Estos debates se atraviesan por discursos sobre evolución. llegando a atribuir a la especie humana la polémica condición de instinto.cit. Bs As. defensa ante extraños. p 125. las posiciones del cuerpo) y los efectos de la retroalimentación obsesionada en conseguir una sincronía interactiva. Se encontró que el 55% de los juicios acerca de los sentimientos que subyacían a estas indicaciones contradictorias se fiaban de la cara. Y Penman . la zona social entre 1. Véase Historia de la comunicación. La experiencia variable de acuerdo a la cultura. La dimensión oculta. el 38% del tono de voz y el 7% en el contenido de lo que se decía”.V.tales como las P.cit. el individuo. Birdwisthell establece además la clasificación del movimiento humano en partes del cuerpo. manos. op. 3. la zona personal entre 46 y 1. la familia. R) un abordaje estadístico en el estudio de la recepción de los mensajes visuales. Véase Historia de la comunicación.22 mts. significa perfil de sensibilidad no verbal. sensaciones propioceptivas e interoceptivas-. no verbal 65% 15. 59 . Este autor narra que “se evaluaron las reacciones a fotografías de caras agradables acompañadas de voces desagradables grabadas y viceversa. y la zona pública a más de 3. la clase. a través de conductas imitativas. donde a través de esta operación puede visualizarse una fragmentación del cuerpo en pedazos independientes para su análisis: cara. 2. invasión. Estos mismos autores son los que aportaron esquemas clásicos de la comunicación no verbal que clasifican los gestos: emblemas. cabeza completa. Existe un trabajo fino que va desmenuzando las conductas de los individuos participantes y esas definiciones apelan a explicaciones bioquímicas y fisiológicas –se enuncian excitaciones o inhibiciones del sistema nervioso. aparece una perspectiva de abordaje que transita por la descripción minuciosa y pormenorizada de los gestos. etcétera. 13 El proceso de la comunicación que se interpreta entre la conexión entre un estímulo y una respuesta se completa considerando el contexto de la interacción que condiciona las operaciones de los observados (la mirada. pioneras de la comuniLa sigla P. referidas a los canales y a la evaluación de las diferencias individuales. la comunicación no verbal que se aprende en relación con otros y desde esta forma de relación con el mundo es como se desarrolla la evolución de la especie humana. desplazamientos y posturas que adoptan los cuerpos. 14 El abordaje de la categoría territorio apela a reflexiones sobre reacciones que establecen paralelismos con experiencias del mundo animal con la puesta en acción de comportamientos de celo. Nueva Visión. Antropología de las Emociones.6 mts. apropiación. En el caso de Ray Birdwisthell se descubren porcentajes de comunicación: verbal 35%. En este autor también encontramos la tensión de un debate entre naturaleza y cultura cuando problematiza en los indicadores de sexo acerca de los movimientos corporales masculinos y femeninos que no están programados por la biología sino por la cultura. op. Las pasiones ordinarias. La propuesta de Ekman y Friesen resume tres fuentes primordiales del comportamiento no verbal: 1.23 y 3. los gestos. juicios de canales visuales. E. 18 Este procedimiento es muy utilizado como forma de enseñanza en los deportes de habilidades cerradas como la natación. 2. Allí se despliega un conjunto de imágenes sobre el “cara a cara” que pone ante nuestros ojos el lenguaje corporal. etc. 7. Los gestos (…) se cargan de sentido solamente dentro de un contexto que tenga en cuenta el comportamiento global de la persona y la situación en la cual este comportamiento se produce(…). en sofisticada integración con la palabra y que pueden ser clasificados. “Para una semiótica del lenguaje gestual” en DE SSIGNIS N°3. el de la expresión y el del contenido (…). dichos investigadores llegan a la conclusión que existen expresiones universales que trascienden las especificidades culturales. abrazos. clasificación. asignación de funciones. Al momento de enseñar una técnica de nado que compromete la combinación de distintos movimientos coordinados del cuerpo. op. Existen repertorios retóricos de la gestualidad. Este recorte analítico deja afuera dimensiones que otras líneas de abordaje pueden trabajar. sentidos y prácticas . también la gestualidad es segmentable en unidades (…). Las partes analizadas por separado luego se vuelven a juntar y en ese proceso de estudio. para que no queden en el vacío de un laboratorio de pruebas. en las claves que proporciona la “gotera no verbal” como ese desliz inherente al cuerpo que delata al impostor. no se describen las marcas de un contexto del cuerpo y la comunicación. 2002. El mérito de estos trabajos es haber logrado recortar un tema infinito que abarca el cuerpo y la comunicación a una escala de análisis controlable. las que vistas en su conjunto nos grafican un rostro con diversas expresiones emocionales: enojo. Se pueden distinguir en ella dos planos. En este método de trabajo se busca comprender un gesto complejo fraccionándolo en pequeñas microunidades para poder observarlas por separado. posible de estudiar orientando sus búsquedas hacia las conductas. la manifestación de dolor y sufrimiento ante la muerte demostrada con el cuerpo. en un anclaje semiótico. se alterna un momento de separación y agrupación. Los gestos. enfoca situaciones tradicionales de la confrontación y la pelea. cap 2: “El lenguaje”. se pretende entender la globalidad de un movimiento complejo del cuerpo. Todo está en un orden racional y funcional: la distribución de roles. es que puede verse el tratamiento de la información que brinda el cuerpo buscando una división tajante entre lo verdadero y lo falso de un mentiroso o un embustero. Así. 17Los “kinemas” de Birdwisthell tienen una analogía en paralelo con los “fonemas” del lenguaje. como lenguaje verbal. “ Magli. organización. bronca.a la kinesia puede verse un trabajo de disección detallada de un movimiento complejo o gestos en partes analíticas para describir en forma microscópica reacciones corporales en un plano de constricciones y relajaciones musculares. Es posible reconocer los ejes paradigmático y sintagmático del lenguaje (…). una temática compleja difícil de manejar se torna más controlable estableciendo recortes precisos. todo se aclara y todo movimiento corporal se corrige. Es necesario individualizar los rasgos suprasegmentales (…). 19 60 . BS As Gedisa. 4. 19 La comunicación no verbal es presentada con una descripción objetiva configurada a partir de procedimientos de estandarización. Con este tipo de búsquedas . Por ejemplo. 6. en todo caso sólo se menciona un condicionamiento social que sirve únicamente para enmarcar los comportamientos. La descripción resume esquemas clásicos de saludos. felicidad. 3. 5. Es un hecho de aprendizaje. P. 18 En esta analogía de lo gestual y lo verbal Patrizia Magli. formula la pregunta: ¿el lenguaje del cuerpo es un verdadero lenguaje? Luego hace un listado de posibles analogías donde destaca: “1. 17 Si tomamos las investigaciones de EiblEibesfeldt sobre las expresiones faciales de los sujetos. angustia.cit. medición. El lenguaje del cuerpo es una interacción de muchos códigos. Por el tipo de abordaje. graficando en fotos que testifican esta idea. como el lenguaje verbal. La comunicación Véase Historia de la comunicación. el gesto se parte en acciones motoras aisladas que se automatizan a través de repeticiones aisladas que luego intentan ensamblarse en forma simultánea. verbal se simplifica en un esquema unidireccional de estímulos y respuestas, ubica un modelo lineal de emisor, canal por donde viaja un mensaje hacia el receptor y designa con el nombre de ruido a todo aquello que dificulta la concreción de la llegada nítida de un mensaje, cierra el círculo con la clásica retroalimentación entre el enunciador y el enunciatario. En este esquema se está dejando de lado lo borroso por ser un elemento conflictivo. Corrimientos de la Mirada En este sentido, nuestra propuesta consiste en retomar estos desarrollos teóricos de la comunicación no verbal instalándonos en una perspectiva que reubique el ángulo de la mirada e incluya dimensiones de la comunicación corporal ancladas en lo aleatorio, lo cambiante, lo impreciso, lo ambiguo. No desestimamos los estudios desarrollados hasta aquí, por el contrario sus líneas de investigación respondieron a inquietudes de otra ápoca. Estos estudios, pioneros del tema, constituyen un patrimonio teórico muy valioso por la rigurosidad y meticulosidad de sus investigaciones, que nos dan una base material. Esa base material puede tomarse como punto de partida para ver la temática, desde nuevas preguntas que incluyan otros planteos y preocupaciones que transiten por zonas más densas localizadas en lo que hace al cuerpo y la comunicación desde la viscosidad de los imaginarios 20, las representacio- nes 21, los erotismos 22, las intersubjetividades 23 y los procesos de reflexividad 24. Esas zonas corresponden a nuestras preocupaciones, allí podemos formular las preguntas sobre un terreno desconocido. Son zonas que nos tienen guardado algo más rico, profundo e importante del cuerpo y la comunicación. Nos guardan secretos para ser develados, que son constitutivos de la comunicación corporal. Sin la contemplación de estas propiedades implícitas, la comunicación corporal queda interpretada desde una visión que no escarba hasta el fondo. Su aproximación de corto alcance sólo fija posición en la apariencia y no llega a raspar lo que pasa por debajo de este tema. Desde allí produce captaciones que 20 Si uno se propone pensar el cuerpo y la comunicación desde el “imaginario radical” que no señala Castoriadis, puede encontrar un terreno fértil para repensar la temática teniendo en cuenta que cuando el sujeto se abre de “lo psíquico individual” a “Lo social histórico” lo hace con un cuerpo y la movilización de su capacidad de inscribirse a ese orden económico-funcional y simbólico no se hace como un fantasma, se hace con la exposición del propio cuerpo en relación con otros cuerpos. Señalizándonos en ese hecho una comunicación implícita porque se hace pensando en un otro. Un posible recorrido puede hacerse retomando a Serge Moscovici. 22 Si pensamos el cuerpo y la comunicación en la dimensión del erotismo, Bataille nos hará revisar nuestras matrices de pensamiento capitalista provocándonos con la sugerencia de una “economía del derroche”, nos va a instalar en puntos neurálgicos referidos a nuestra “parte maldita” que nuevamente se expresa en los rituales con el cuerpo y en relación de comunicación con otros cuerpos. 23 La línea de pensamiento que nos ofrece Levinas en torno a ponerse debajo del pellejo del otro, dar la cara por el otro, sostener que la comunicación comienza en el rostro del otro, lleva implícito un compromiso brutal con el cuerpo y la comunicación. Tal vez la experiencia límite el campo de concentración nazi fue la experiencia más extrema que vivió para poder elaborar desde la materialización de la sensibilidad/subjetividad incrustada en la incertidumbre terrible de saber si era el día de ser trasladado al horno humano. 24 El concepto es utilizado por Garfinkel y también por Giddens. A nosotros nos interesa la situación de reencuentro entre sujetos que pueden entablar un diálogo y pronunciar la cultura en la enunciación de sus palabras. Ese acto a veces inaugural no pasa de largo, inscribe modificaciones en los participantes del acto comunicativo, sus cuerpos ya no son lo que eran antes, se modificaron en forma recíproca. El ejemplo más gráfico es el encuentro del indio con el colonizador que desestructura el repertorio de imágenes corporales que le habían reportado las respectivas experiencias culturales en espacios que no guardaban relación hasta ese momento. 21 61 merodean por fuera el cuerpo y la comunicación. Pensar el cuerpo y la comunicación en este tipo de dimensión nos instala en otra clase de búsquedas relativizadas a un aquí y ahora particular que nos atraviesa. Reconocer como punto de partida condiciones de realización en un tiempo y un espacio específico nos lleva a desestructurar los moldes atemporales de interpretación sobre la comunicación no verbal y a abordarlas con otras herramientas de intervención. Es decir, pretendemos incursionar en el cuerpo y la comunicación en zonas que no permiten cosificaciones ni lecturas unívocas. Los tópicos sugeridos nos despiertan otro tipo de planteos, preguntas y problematizaciones teóricas. Se nos ocurre reconocer las múltiples dimensiones de la comunicación corporal superpuestas, enganchadas entre sí de manera sofisticada, inasible a simple vista, imposible de abarcar delimitando sus fronteras estáticas. La demarcación de límites puede dejar de ver complejas relaciones, al dejar fuera en la misma operación de recorte. Desde este posicionamiento que reconoce situaciones distintas, coyunturas históricas diferentes, se desprende otra forma de hacer los acercamientos a estos elementos valiosos del cuerpo y la comunicación. Dichas aproximaciones son jugados en apropiaciones subjetivas que nos invitan a tomar registros de ellos en forma transitoria, adaptadas a exploraciones, tanteos que buscan dar otro tipo de explicaciones sobre las maneras de comunicar con el cuerpo. En definitiva pretendemos valorar las dimensiones indeterminadas del cuerpo y la comunicación, creemos en su riqueza y su inagotable potabilidad porque son dimensiones muy profundas, complejas y problemáticas. En estos sitios oscuros pretendemos iniciar un recorrido exploratorio, tenemos la sospecha que allí hay algo más prioritario por descubrir. Algunos desplazamientos En esta modificación del enfoque, sugerimos pasar de la observación de conductas predeterminadas a la observación de prácticas comunicacionales materializadas en los cuerpos. En vez de medir, clasificar, estandarizar, sugerimos trasladar la intervención hacia la interpretación de los sentidos sociales y ofrecer versiones inacabadas del cuerpo y la comunicación. Nuestra clave es reemplazar las nociones de acciones instrumentales por las de hacer social, remover el concepto de comportamiento por el de subjetividad, asumir la comunicación multidireccional, pasar de los comportamientos predecibles y medibles a la subjetividad azarosa y contingente. Apelar a la intervención, que se preocupe más por la interpretación subjetiva que por la descripción objetiva. Entender a los cuerpos no como pedazos de carne despedazadas sino como construcciones sociales, tratar el cuerpo no como sistemas funcionales, maquinarias estereotipadas sino como cuerpos movidos por los invisibles deseos, sueños y utopías de los sujetos. Contemplar los universales de de las respuestas mecánicas de un individuo aislado sino de las construcciones culturales de los sujetos que sujetan sus cuerpos a realidades múltiples. Sugerimos el pasaje del esquema de un cuerpo físico, conceptualizado desde las taxonomías de los esquemas corporales estandarizados con estructuras rígidas, con partes diseccionadas y hasta disecadas para su preservación eterna en formol, a un cuerpo inserto en experiencias inéditas, de los esquemas móviles y no determinados para siempre o en todo caso de las imágenes borrosas e inacabadas. La perspectiva biológica que se resume en mecanismos, aparatos, sistemas, órganos, funciones, objetos tangibles puede enriquecerse si la atravesamos desde otra perspectiva antropológica. Esta perspectiva apela al reconocimiento de una materialidad biológica que condiciona un orden de funcionamiento físico pero que se abre a la participación de la vida sociocultural y tiene además la 62 posibilidad de generar desplazamientos desde un orden simbólico e imaginario. Otro corrimiento importante es el que nos lleva a abandonar la primacía de los resultados, las comprobaciones y las respuestas eficaces hacia la apropiación de la lectura localizada en procesos abiertos a situaciones imprevistas, azarosas y contingentes de la comunicación corporal. Nuestro camino por transitar es inverso, en vez de cerrar en conductas restringidas y controladas proponemos abrir la posibilidad hermenéutica de las infinitas interpretaciones para poder descubrir lógicas artesanales de la comunicación corporal. En vez de inventariar un catálogo de tipos ideales de comunicación no verbal, que niega al cuerpo en su mismísima construcción lingüística, preferimos instalar una pregunta: ¿Qué nos quieren decir los cuerpos más allá de su comunicación no verbal? Con esta pregunta nos movilizamos hacia una heurística del descubrimiento que no se vale de recetas sino de procedimientos originales de investigación para llegar a entender qué más contiene esa comunicación corporal en su fuero más íntimo. En este sentido este pasaje de lo externo, entendido como lo más visible del cuerpo, y la comunicación que se invagina hacia lo interno, entendido como lo escondido que nos seduce para descubrir. En el caso de la comunicación, no la proponemos como oposición entre lo verbal y lo no verbal sino como tensión de fuerzas que hacen fluctuar al cuerpo y la comunicación en un agonismo que no se resuelve. También pensamos que la relación cara a cara ha sido trastocada por relaciones corporales mediadas por objetos producidos en la alta modernidad que dan la posibilidad de hacer una toma de distancia de los contactos corporales, una regulación elegante de los encuentros, diluida con medios que despersonalizan la relación corporal o la complejizan. En este sentido, hay cierta ruptura de un orden continuo y de reformulación de situaciones típicas de interacción social que pueden llevar a enfrentamientos cara a cara, de menor frecuencia, a maneras de trabar vínculos de una manera intercambiable, menos comprometida con el otro. Los procedimientos de la comunicación no verbal desarrollados de forma precedente parecen buscar más la permanencia, están anclados en la fijeza. Nuestra propuesta va en busca de un seguimiento que no captura para el cautiverio sino que efectúa un relevamiento de un cuerpo en construcción que no agota sus posibilidades de comunicación y que está expresando el contenido de algo más denso, más de fondo. La comunicación del cuerpo está dotada de una creatividad que es infinita, posee la cualidad de lo no vaticinable y de la sorpresa; por lo tanto, no podemos tenerla bajo control, siempre se escurre proponiendo nuevas alternativas de expresión. Por esta capacidad que posee el cuerpo de comunicar poniendo en escena una fuente inagotable de formas creemos más conveniente redescubrir el cuerpo y la comunicación en su devenir. Llamado de atención sobre la negación del cuerpo Pensamos que la comunicación no verbal podría reformularse en principio tomando una crítica de Le Bretón donde nos da a entender esta negación del cuerpo. 25Por otra parte, podemos revisar la comunicación no verbal que se orquesta involucrando los gestos, la proxémica, el tacto, la mirada, el olor, el entorno puede resignificarse en otro contexto de realización, distinto al momento en que fueron delineadas por sus autores. Nuestra idea es liberar esas categorías teóricas del encapsulamiento, del laboratorio preparado con las condiciones de realización controladas, generadas en forma cercana a lo artificial utilizando actividades previsi25 El autor señala. “La expresión comunicación no verbal queda descalificada por la disparidad de las dimensiones que pretende reunir por defecto: escritura, lenguaje de los signos, posturas, gestos, mímicas, etc. La reivindicación corriente de la eminencia de lo no verbal en la interacción es tan absurda como su negación.”Le Bretón, D., Op cit, p 39. 63 Nuestro desafío es más ambicioso. los trastocamientos ideológicos impulsados con otras formas de poner el cuerpo colectivo para la manifestación política. es otra cosa. contradicciones. La comunicación no verbal podría ser incluida en el marco de un escenario mundial para romper con la idea esquemática del cuerpo y la comunicación.bles. rebelde a su educación de los convencionalismos y los buenos modales. no es el orden esterilizado de las conductas observables. En este sentido se presta singular atención a los procesos culturales mediadores que atraviesan nuestra temática del cuerpo y la comunicación. los cruces entre materiales de distinta procedencias regionales y la inauguración de extraños ropajes. hacemos referencia a un cuerpo más libre. De este modo. tenemos en cuenta ciertos rasgos de una gestación de la cultura mundializada donde se destacan los cambios en las formas de relación. Resaltamos elementos mediadores porque con ellos aparecen. objetos enmarcados en otro orden. los desfasajes históricos que sufre el cuerpo en las instituciones. pretende traducir lo que quiere decir el cuerpo cuando comunica en lo que no se deduce con una primera impresión. 64 . muy cercana a lo estático. con el ejercicio de pruebas y ensayos lo más fiables posibles. revoluciones. la aceleración de los tiempos. La comunicación corporal desde esta perspectiva ampliada. La comunicación corporal es un diálogo abierto sin fin. rituales de interacción. los desanclajes culturales de prácticas corporales importadas de una región a otra del planeta. Todos estos procesos socioculturales nos evidencian que el cuerpo y la comunicación poseen la cualidad del continuo movimiento. fuera de los laboratorios de pruebas para reubicarlas en escenarios complejos de la vida social en donde estén debidamente contempladas las mediaciones que impulsan los procesos culturales mundiales. realidades mediadas. Nos invita a dejar de lado las lecturas que se resuelven con interpretaciones unívocas y coincidentes entre los intérpretes. imposible de atrapar y graficar de una manera definitiva. los corrimientos de roles sexuales pasi- vos y activos y las redistribuciones de géneros femenino y masculino en organización de la vida cotidiana. Que tienen estas categorías teóricas en el contexto de realización. las crisis de los espacios. implica claves de lectura siempre provisorias. En vez de ello sugerimos poner el acento en registros etnográficos cualitativos que las observen en las formas de devenir. sujetos. tiempo. sujetas a reformulaciones relativas a las coyunturas particulares de manifestación. Nuestro planteo es revisar estas nociones de espacio. la familiarización con nuevos olores. Nosotros proponemos un rescate de estos insumos teóricos para ser utilizados con otros tratamientos metodológicos que no las sometan a tipos de pruebas o experimentos de test evaluativos. Estas propiedades dinámicas que le son inherentes nos invitan a repensar la comunicación y el cuerpo desde otras perspectivas de análisis resituando nuestros abordajes en su perpetuo fluir. para resolver el desafío de comprender algo más complejo de lo que nos da el cuerpo. los desplazamientos de sentidos sociales corporales que manifiesta la ropa. crisis. las mutaciones. por ejemplo. propone una lógica de intervención cualitativamente distinta. congeladas en el tiempo. con finales abiertos. Pensamos en resituar la temática en contextos. Esta idea es susceptible de ser complejizada a partir de una noción de cuerpo más escurridizo. los usos tergiversados de objetos referidos al cuerpo-como el uso de rosario en los jóvenes-. el reformateo de los encuadres institucionales. etc. comunicando con pistas difíciles de decodificar a simple vista. Al suscribir a otra dimensión del cuerpo y la comunicación preferimos hablar de comunicación corporal para que el cuerpo aparezca en primer plano y deje de estar tapado por la expresión “no verbal”. valorando las coordenadas de espacio y tiempo donde se configuran las relaciones corporales. Siempre recoloca y modifica las combinaciones entre los elementos y presenta con nuevos formatos la exterioridad. Hay una relación dialéctica del cuerpo con la cultura a partir de la cual se teje una novela de la comunicación corporal con sus enredos. remarca sectores del cuerpo con un lápiz labial. 65 . se marca a fuego con un tatuaje. vuelve a escribir revalidando o volviendo a elegir su pareja. más en lo que insinúa y dispara el rostro extraño que nos atrae por su excentricidad. escribe otra historia con su cuerpo cuando decide procrear un nuevo ser. De esta densidad se desprenden dos tipos de relación corporal: la relación corporal “cara a cara”. Nos crea curiosidades por sabe qué quiso decir con ese gesto raro y también nos depara angustias por las incertidumbres de existencia con vida del cuerpo momentáneamente desaparecido en un secuestro express. tacha definitivamente su procreación cuando liga sus trompas. traza el inicio de una relación amorosa con otro cuerpo.Se instala en lo sutil y lo indicial que nos puede brindar una mirada cautivante. Se establecen. la imagen de un rostro borroso del subcomandante Marcos debajo de un pasamontañas. Los rasgos del cuerpo y la comunicación transitados por un patrón narrativo distinto al de las taxonomías nos pueden llevar a hallazgos de otro tipo. Relaciones Corporales Cara a Cara y Mediadas La comunicación corporal se pone en escena desplegando mensajes mezclados en múltiples dimensiones que por su complejidad resultan difíciles de descifrar a simple vista. Todas estas posibilidades de presentación. que para nosotros quiere decir también cuerpo a cuerpo. y las relaciones corporales mediadas por nuevos soportes materiales. la insinuación de las transparencias portadas por un cuerpo femenino. relaciones sociales con un cuerpo atravesado por referen- tes diversos. así. Nos abre polémicas eternas acerca de las versiones subjetivas que los sujetos pueden atribuir a una puesta en escena corporal de actores en una obra de teatro. tecnológicos y procesos culturales. nos colocan en una posición de intérpretes de puestas en escena del cuerpo y la comunicación en un terreno más abierto que nos demanda otras formas de acercamiento a la comunicación corporal. Esas modalidades de relación corporal a su vez aparecen combinadas y complejizan la configuración de la comunicación corporal. Siempre baraja y da de nuevo. La comunicación corporal con estas cualidades nos coloca en el terreno de las sospechas que nos genera la identidad sexual de un sujeto por las maneras de mover el cuerpo. borra una opción ideológica en un corte de pelo. la comunicación con el cuerpo puede dejar certezas pero también deja dudas que por contener esa propiedad desconocida nos resultan emocionantemente atractivas. maraña de relaciones. nos ubican frente a una saturación de pistas que no nos dejan captar el contenido profundo de lo que nos quiere mostrar apoyado en el acto comunicativo del cuerpo. El cuerpo y la comunicación ponen en juego temas muy delicados. el sutil indicio que muestra el bretel del un corpiño rojo escapándose de la vestimenta más exterior. Son percibidas como desorden. retrasa las apuestas religiosas con los mismos uniformes que significan investiduras institucionales. La invitación a la libre interpretación de cuerpos difíciles de encasillar por su apariencia externa porque poseen una mezcla indiscriminada de fragmentos. Existe una reformulación incesante de las formas del cuerpo que no termina de cristalizarse jamás. itinerarios y recorridos del sujeto. Al hacer enfrentar criterios y lógicas interpretativas. Los rasgos encarnados en la incertidumbre cuando un sujeto espera los resultados médicos para saber si es o no portador de HIV. El cuerpo es un material permanentemente resignificado por su relación con componentes. ni etiquetar cómodamente con la certeza de estar haciéndolo de manera precisa. Es decir. La comunicación corporal se canaliza en las intenciones degradantes de los sujetos cuando se ultraja a otro tirándole el dinero como paga del sexo comprado. Se manifiesta al impugnar los criterios funcionales del caminar a favor de desfiles seductores. El cuerpo y la comunicación están reformulándose permanentemente. La Construcción de Posibles Senderos hacia la Comunicación Corporal En el abordaje de esta temática hemos señalado la sugerencia de desplazarnos desde la comunicación no verbal hacia la comunicación corporal que de 66 . es también una metástasis caótica de partes involucradas que dejaron de ser piezas reconocibles y no sólo es una comunicación de sistemas diferenciados que responden a lógicas de la autorregulación y el equilibrio. También al reubicar en otra escala jerárquica las partes íntimas y no íntimas que pueden ser mostradas en público. Se muestra cuando se profanan los órdenes religiosos de los buenos modales durante una misa. La comunicación corporal que sugerimos va a desentenderse de asignación de etiquetas definitivas que. lejos de ello.La comunicación corporal también tiene consistencia en lo anárquico. El cuerpo es una red extensa con límites borrosos. no terminan de definirse ni de delimitar sus contornos. Es una comunicación corporal que pensada en movimiento sólo se puede abordar en suspenso siguiendo hilos conductores delicados que van trazando las experiencias biográficas de los sujetos que en sus historias de vida ponen el cuerpo y su comunicación en recorridos abiertos a un destino que nos e puede vaticinar de manera definitiva. parece inasible por sus desfiguraciones constantes y por otra parte sus vínculos son tantos que hasta parece que todo tiene que ver con el cuerpo. La comunicación que de ella se desprende es multidimensional. Es incómodo. transgresor. sus bordes son imprecisos y están participando en procesos de reformulación incesante. Logra distanciarse más allá de la realidad que quiere negarse cuando se convierte a una religión que lo somete a regímenes corporales de abstinencia en un lugar de retiro lejos de la ciudad. localizar la mirada en un cuerpo más ilegible que se escurre y no se deja atrapar cambiando sus formas cuando se ve acorralado por la obsesión clasificatoria de los intérpretes que a toda costa quieren etiquetarlo o ubicarlo en algún lugar de identificación. que conectan el adentro con el afuera. tomando de referencia las apariencias físicas. sugieren su asociación con las convenciones clásicas para ser pertinentes con los eventos sociales de ocasión. se reconocen las claves fenomenológicas de la precedente comunicación no verbal pero se pretende dotarlas de dinamismos en la participación de la cultura. En ella está contenido el deterioro de un sujeto cuando se despedazan las estructuras de pensamiento en tiempos de crisis para hacer las prácticas corporales novedosas incursionando en trabajos forzosos que sacan callos en las manos. fronteras imprecisas difíciles de representar en un dibujo mental que lo abarque. La comunicación corporal no se da en el vacío contextual sino que se involucra con procesos de cambio por los que atraviesa una sociedad particular adoptando múltiples formas. Cobre expresión al atribuir nuevos sentidos sobre los convencionalismos sociales. Entonces. Nuestra sugerencia es mirar la comunicación corporal desde otros posicionamientos. Es una entidad repleta de pliegues e invaginaciones. La comunicación corporal nos exige un tiempo de demora para atribuir significados debido a que tiene ese componente contingente. rebelde. impredecible y no nos deja encasillar de manera apresurada para no emitir juicios erróneos. o cuando desgarra las vestiduras y viola a otro cuerpo haciendo entender quién es más fuerte o quién manda. trario: señalar la resistencia del cuerpo contra la sumisión de la ley socio simbólica. 2000. en la posLa autora recorre el cuerpo por diversas dimensiones: su sexualidad. En esta traslación además inscribimos el cuerpo y la comunicación en campos problemáticos.fondo encierra una traslación de la mirada de lo explícito a lo implícito. en las sociedades paganas prejudías “estoy marcado por lo tanto soy”. sus gimnasias. 27 Por ejemplo. Ariel. El espinoso sujeto. esbozos interesantes. Véase en especial el cap 3: “Entre la insumisión y la obediencia biopolítica de las culturas juveniles” en emergencia de culturas juveniles. Allí donde radica la densidad. a saber: la situacional y la contextual-relacional. Bs As.Son otras preocupaciones. 1998. con el cristianismo. Medios. Bs As. de plástico y se transforma en un cuerpo consumidor que desarrolla una anatomía sofisticada de accesorios. el cuerpo entabla un vínculo carnal a los nuevos materiales en sus implementos de metal. ciudad y costumbres en el fin de siglo. sus modas de ropa. Véase Sarló. está el espesor del cuerpo y la comunicación. provocativos. sí la tienen involucrada en sus reflexiones sobre el cuerpo y la comunicación. en las interpretaciones polémicas del cuerpo en el debate modernidadposmodernidad auspiciado por Séller. Estrategias del desencanto. tratando de arribar a interpretaciones más de fondo alojadas en sus pliegues internos. y ya no hay más cortes físicos de ningún tipo (…) la cuarta etapa. podemos registrar que este ha multiplicado sus dimensiones comunicacionales. Paidos. Butler. Nuestra apuesta entonces va dirigida hacia la exploración en dimensiones desconocidas de la comunicación corporal. Para internarnos en esas zonas no tan manifiestas sino ocultas. El este cambio del foco de atención sobre la temática. nos podemos vales de autores que si bien no hablan ni declaran en forma explícita la comunicación corporal. que va del afuera hacia ese adentro de los misterios escondidos. un gesto o un movimiento. 1996. sus músicas. sus dietas. cuando el autor se remite al “corte en el cuerpo” mostrando cuatro etapas: “primero. la consistencia viscosa alojada en las entrañas profundas del cuerpo y la comunicación es donde pretendemos introducirnos. 28 Rossana Reguillo nos ofrece una versión actualizada del biopoder que atraviesa a los jóvenes y nos aconseja revisar sus prácticas y discursos teniendo en cuenta dos dimensiones. Bs As. S. Pretendemos ver lo que hay más allá de una mera apariencia externa de un cuerpo. este corte excepcional se internaliza. Trazado de algunas problematizaciones Los elementos de la comunicación corporal problemáticos que nos obligan a revisar la relación corporal cara a cara: Los accesorios del cuerpo: Si problematizamos los accesorios del cuerpo. etc. en donde muchos de sus ensayos nos reportan otros ejes de lectura del cuerpo 26. Instantáneas. en las miradas antropológicas de los cuerpos juveniles de Reguillo 28. • 67 . el corte neotribal del cuerpo (…)La función del corte posmoderno en el cuerpo no es servir como marca de castración simbólica. sus recorridos cotidianos. Una posibilidad de apertura hacia las problemáticas del cuerpo y la comunicación la podemos encontrar en las narrativas de Sarlo. B. El centro ausente de la ontología política.”Véase ZIZEK. haciendo enfrentar visiones de la temática que dialoguen entre sí. siempre guiadas desde teorías muchas veces no del todo explicitadas. Norma. en los análisis multidisciplinarios del cuerpo que propone Zizek 27. lo que ante nosotros se nos presenta como algo escabroso que nos supera por su densidad y viscosidad. es decir que el corte en mi cuerpo representa mi inscripción en un espacio socio simbólico(…) Viene después la lógica judía de la circuncisión “un corte para poner fin a todos los cortes” (…)Finalmente. Las problemáticas tienen una cualidad interesante: la de someternos al cuestionamiento de nuestras formas de ver las cosas. Nos instalamos en una aventura exploratoria sobre lo que conocemos del cuerpo y la comunicación. que pueden ser rescatados como insumos teóricos para contemplar la comunicación corporal en su perpetuo flujo y movimiento. sino exactamente lo con26 tura feminista del cuerpo en la óptica de J. placer/dolor. la mujer juguetona. de aquellos que nos cuesta ubicar y atriSarlo describe un diálogo de una hija adolescente encaprichada con los liftings. Esta división que podían plasmar con total nitidez no sólo Goffman sino también Bourdieu en La Distinción apelando al ejemplo rotundo de fotografías de hombres vestidos con pantalones y mujeres con polleras. Bs As. cirujías. se dificultan nuestros esfuerzos por clasificar y rotular lo estrictamente femenino y masculino. Permanentemente ejemplifica esa contradicción que nos da la experiencia del cuerpo señalando la oposición de potencia/debilidad. Intelectuales.Por ejemplo. arte y videocultura en la Argentina. rescatar las corbatas de épocas lejanas recicladas con la excusa de enarbolar la moda retro. hombres de pelo corto. Ariel. B. en lo que quiere hacer con su carne y sus huesos. 31 Goffman nos ofrece una serie de fotos agrupadas y categorizadas con sus respectivos comentarios. Los dos cuerpos se homogeneízan en una comunión que es la pareja. pedazos de alambres. los retazos de telas. los juegos de manos. la mujer oculta. 68 . 1994. 31 La háptica o el tacto. roces entre sujetos que establecen otro tipo de contactos corpora30 En Bernard puede verse reflejada esta oposición de extremos cuando hace referencia a la “ambivalencia del cuerpo”. hombres jefes y mujeres empleadas. este último es un elemento divisor de atributos que pertenecen casi con exclusividad a los hombres y otros elementos que son propiedad exclusiva de las mujeres. Escenas de la vida posmoderna. la mujer lejana. Bernard. Es el cuerpo de la divalencia 30. Los criterios de producción estética de los cuerpos de hombres y mujeres establecen fusiones. 1991. El cuerpo ambivalente que señala Bernard con su oposición de valencias contrasta a su vez con la aparición de un cuerpo ambiguo que desdibuja los polos de la diferencia. M. mujeres de pelo largo. la mujer sumisa. los besos. hasta se puede inaugurar las tinturas transitorias en los cabellos. Bs AS. p. mochilas. y otras alternativas de diseño corporal.135. Bs As. hombres con una imagen de dominio y poder y mujeres con las improntas de la docilidad y sumisión que se percibe en las poses y las posturas en la relación de interacción. • El aspecto exterior del cuerpo. Los cuerpo a cuerpo. 1985. Por ejemplo. de las oposiciones que se atraen y se complementan en el acople de diferencias centrales presentadas como constitutivas. pelos cortos. las operaciones. con el uso de las vestimentas. En estos estudios de las modas y el cuerpo. dicha de ser mujer. jeans agujereados. zapatillas. Su reflexión la lleva hasta la influencia del mercado que opera sobre el deseo de los sujetos para concretar esas remodelaciones del cuerpo. el cuerpo. la carne y la piel. la mujer dócil. Paidós comunicación. Cuando nos enfrentamos a sus rasgos imprecisos en torno a su carácter de femenino y masculino. la mujer niña. la risa. la mujer juguete. abrazos. el tacto. las tendencias de las modas y el eclecticismo de la indumentaria portada por sujetos que combinan con otros criterios estéticos los artefactos que adornan el cuerpo pero contienen algo más importante: la construcción de identidad que se modeliza en el cuerpo y que cada sujeto tiene la posibilidad de elegir con cierto margen de libertad. Allí podemos ver descripciones con fotos sobre: lo masculino y lo femenino. Véase texto “Los rituales de la femineidad” en Los momentos y los hombres. Sarlo. la pulsión de la vida y muerte. p 11. 29 • buirle su identidad porque no tenemos en nuestro acervo de experiencias un patrón clasificatorio para ubicar adecuadamente a ese cuerpo extraño. ellos convergen hacia la unidad indiscriminada y nos arrastran hacia otro parámetro de identidad corporal que se aleja de la división tajante de un modelo de hombre y mujer dirigiéndose a un cruce de atributos que desdibuja definitivamente la separación e inaugura la identidad corporal de la confusión. Paidós. la silueta el cuerpo del hombre y la mujer que caminan como pareja pero muy pareja. Dos cuerpos son contemplados en un horizonte distante donde apenas podemos percibir la imagen de dos cuerpos abrazados o tomados de la mano y portando ambos jeans. Es indistinto visualizar a la lejanía. 29Todo puede ser mezclado. considera a los medios electrónicos una prolongación del sistema neurológico central del hombre y los divide en cálidos y fríos según impliquen menor o mayor participación del receptor”. percibe sus movimientos y se emociona al ver su diminuta figura en una ecografía. 32 También la multiplicación. espiar sus formas porosas. y Vitale. La cultura mediática que no nos termina de dejar de descifrar movimientos corporales extraños. mientras la bicicleta avanza. La Kinesia. dista mucho de aquel hombre que sólo se encontraba con su hijo los fines de semana y se mantenía alejado de los olores y hedores que su hijo podía producir.• les con su materialidad. coreografías corporales que se • transforman en una palabra digital dentro de la pantalla de un teléfono celular alternándose con sonidos de máquinas. caricias. A pié de página también se describe a este autor como “optimista y polémico. Simplemente con contrastar las formas de festejar los goles de los jugadores de fútbol de la década del 70 con la década del 90 que incluyen montañas humanas. Bs As. se atreve a hablarle y trata de conectarse. Se utilizan modos de dar besos. saludos. lo toca. la mirada. la comunicación corporal artificial con32 Un texto compilado por Croci y Vitali nos presenta a Mcluhan con el tema “vestido: arma y tecnología”. festejos artificiales acordados previamente entre los compañeros de equipo que muestran delanteros tomados de la mano bailando. enfrentarse a sus volúmenes. creyendo en la existencia de la vida intrauterina. incluso. dándose besos de boca a boca. Allí plantea que “la ropa como prolongación de la piel humana es tan tecnología como la rueda o la brújula”. El padre que cambia un pañal. Podemos rescatar los juegos electrónicos que generan interacciones con máquinas programadas con ritmos musicales (por ejemplo. la baña haciendo de niñero. A. tocar sólo con los ojos que buscan plegarse a la pantalla. inéditos cuando nos compagina cortos publicitarios que combinan motricidades inéditas. o con la TV de los flashes informativos. Podemos referirnos a la figura andrógina de David Bowie rotulado por sus fanáticos como “el camaleón” por sus cambios de fisonomías constantes. Las transformaciones en los cuerpos pueden verse en las formas de desplazamiento por la ciudad utilizando los “rollers”. También podemos rescatar las formas de relación corporal que reconstruyen los padres con sus hijos en la década de los noventa en contraste con la década del 70. Croci. La oculésica. Ver y no tocar. el jump it up). La comunicación corporal que se entreteje desde muy temprano nos brinda así muchos elementos para ser debatidos y problematizados. la preparación de bicicletas especiales para realizar mountain bike o mostrar habilidades con estos rodados haciéndolos describir peligrosas parábolas de vuelo en equilibrio inestable o deslizarse valiéndose sólo de la rueda trasera suspendiendo en el aire la rueda delantera. tomados todos de la cintura. La Marca. esta comunicación corporal que se va construyendo socialmente. Los elementos de la comunicación no verbal problemáticos en la relación corporal mediada por la intromisión de nuevos materiales. 2000. Los cuerpos dóciles. volver a saltar haciendo acrobacias que combinan giros. cuando está en el vientre de su madre y le habla. Las tecnologías que condicionan nuevas formas de interacción e invitan a la experiencia solipsista de los sujetos que pueden darse el lujo de entrometerse en las vellosidades de cuerpos desconocidos. rotaciones y caídas en diversos planos y direcciones. los gestos. simulando ser una locomotora. desplazamientos inverosímiles. para. elige la ropa para su hija. Hacia un tratado sobre la moda. abrazos. 69 . P. luego de tomar impulso por rampas de tierra. p. armando una fila que se desplaza. llegar a sus profundidades. 157. Como puede verse. sofisticación y recombinación de prácticas corporales sedimentan otro patrimonio kinésico en los sujetos. deslizar la mirada en los tamaños de cada porción de esa carne. Nuevamente retomamos los rasgos imprecisos de la comunicación corporal. no posterga la relación corporal con su hijo e. Este juego se complejiza aún más al momento de multiplicarse las miradas entre voyeuristas. 1996 BERNARD. Bs As . DE SIGNIS N°3 Los gestos. Madrid. El sujeto pone su cuerpo en relación con esa mirada del otro que lo va a registrar en su foco visual. sentidos y prácticas. GOFFMAN. como en los peligros del ántrax dispersado por el mundo. 1999. GIDDENS. recuperan en parte su subjetividad merced a estos suplementos de la carne. 2002.F. D. Bs As. la dimensión problemática viscosa de la mirada se aloja en la seducción que intriga generando curiosidad y despertando el deseo del otro. las características físicas. E. 1996. 2000. comunicación no verbal. puede llevarnos a preguntar cómo se construye una mirada en relación con un marco sociohistórico. 1999 CROCI. 70 . El yo y la sociedad en la época contemporánea. M. autos especialmente diseñados para personas que tengan mutilados algunos de sus miembros. La Marca. Tusquets. Gedisa. Los cuerpos indefinidos que van contra la naturaleza biológica y devienen en cuerpos de travestismos y transexuales que dejaron de ser alteridades de aparición esporádica. F. GOFFMAN. Estigma. DAVIS. Bs As. La reformulación del espacio público y privado en cuanto al acceso a dimensiones privadas y hasta sagradas del cuerpo y las situaciones del cuerpo (mostrar a desconocidos el aseo. La riqueza de la mirada no está en la efectiva manera de dar a entender un mensaje de forma clara y precisa. La mirada excede las descripciones de mecanismos fisiológicos sobre la dilatación y contracción de la pupila. 1991. si se la dirige aún más a fondo. A. Bs As. Alianza. Aquí la comunicación corporal partiendo de la mirada tiene una densidad y riqueza ávida de análisis profundos. La presentación de la persona en la Vida cotidiana. CASTORIADIS. Amorroru. E. el cuerpo. de alguna manera. Esas prácticas se extienden a la conjunción de la carne y el metal en la figura del cyborg que no sólo se grafica en Terminator y Robocop sino que se encarna y se hace patente en las ortopedias de plástico o de metales variados que suelen ofrecerse a discapacitados que. Paidos.. por ejemplo. Bs As .cretada en las operaciones deformatorias de Michael Jackson. La Institución imaginaria de la sociedad. compromete a la alteridad que se prepara para ser vista y en tal sentido la producción personal del cuerpo no sólo es un acto narcisista hacia sí mismo sino también un acto de comunicación corporal. pone en relación a sujetos con complejos dispositivos de vigilancia y control. 1985. la identidad deteriorada. las distancias en la interacción de los actores. Y VITALE. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BATAILLE. cuyo rostro desfigurado muestra una cara reinventada que se percibe como tal. A. Hacia un tratado sobre la moda. C. Amorroru. Esta preocupación no sólo es personal sino que es personal con respecto a otro que me constituye y realiza en la relación corporal que con él entablo y que por él reformateo mi cuerpo adquiriendo prolongaciones que se incrustan o conectan con alguna porción de mi superficie carnal. La mirada. la construcción de una mirada relaciona. Bs As. Cómo repensar la mirada tomando. P. Modernidad e identidad del yo. 1989. Los cuerpos dóciles. Con ellos pueden moverse en complejas sillas de ruedas. los cuerpos que se preparan para ser mirados y despliegan el bioterrorismo. En relación con la mirada planteada desde un panóptico. el coito) nos colocan en otro nivel problemático de la mirada. los reality shows. El peso de la mirada empuja al otro para que se ajuste a una estética corporal que la sociedad construye. Ese otro que también me constituye como gran referente. la evacuación intestinal. G El erotismo. Tusquets. Bs AS. las nuevas tecnologías. Península. La comunicación no verbal. 1998. Bs As. G. E. Paidos. Alianza Editorial. S. Paidos. El cuerpo y el entorno.. La dimensión oculta. 1993. E. J. Norma. Estrategias del desencanto. Ensayo sobre la exterioridad. F. B. Bs As. 2000. Bs As. WILLIAMS.E. Historia de la comunicación. Bs As. Sígueme. Bs As. Antropología de las Emociones. 1997.F. El lenguaje silencioso. Nueva Visión. Barcelona. ciudad y costumbres en el fin de siglo. Nueva visión. 1980. Oralidad y escritura. Bs As. D. Emergencia de culturas juveniles. Siglo XXI. SARLO. Medios. El centro ausente de la ontología política. Tecnologías de la palabra. Madrid. LE BOULCH. Instantáneas. Bs As. Ed. Escenas de la vida posmoderna. 1998. salamanca. KNAPP. 71 . Ed. vol 1: del lenguaje a la escritura. Ariel. Bosch. REGUILLO ROSSANA.HALL. B. 1991. E. 1996. arte y videocultura en la Argentina.. LEVINAS. Intelectuales. 1992. Ariel. El espinoso sujeto.C. ZIZEK. LE BRETÓN. ONG. SARLO. Hacia una ciencia del Movimiento Humano. Las pasiones ordinarias. HALL. Los cuerpos angélicos de la posmodernidad. Bs As. Introducción a la Psicokinética. Bs As. 1994. R. 1989. W. D. Paidós. POMMIER.. Totalidad e infinito. M. 2000. 1987. no sólo entre los docentes del Campo de la Práctica de 1º y 2º Año. hacerlo juntos. Echamos a rodar una propuesta que no es cerrada. sino también con docentes y directivos de los niveles Inicial y Primario. esta propuesta tiene que asumirse como algo en construcción constante e inacabada. institución. sino que se irá construyendo sobre las coordenadas que aquí se presentan. cuáles son los horizontes.7/ Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Práctica en Terreno Antes de presentar el recorrido propuesto para el Campo de la Práctica de 2º Año. pero no podemos hacerlo solos. para debatir. Sabemos adónde queremos ir. Necesitamos hacer un proceso colectivo. Por eso. Reconocimiento del mundo cultural Otros espacios (espacio social. micropolítica cultural) Escuela Otros espacios Re-lectura / re-escritura Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura 72 . y con el diálogo y la participación de los distintos actores. es necesario recordar que la centralidad del Diseño no está puesta en el dispositivo sino en los sujetos y sus prácticas. Para la re-lectura y re-escritura de la escuela vamos a tener en cuenta fundamentalmente dos horizontes formativos: el maestro como pedagogo y el maestro como trabajador de la cultura. pero entendidas como disputas por el sentido de la escuela. en primer lugar. una aproximación y una entrada al mundo cultural escolar (de acuerdo con los tres ejes de análisis o re-lectura propuestos en capítulos anteriores de este Módulo). Lo clave es poder realizar lecturas de la realidad y no repetición de lecturas ya hechas. Es 73 . la propuesta es prestar especial atención y capturar las problemáticas que en ellas se producen. institución. Las dos líneas de producción van a desembocar en un producto. O. sin apurarnos a dar respuestas desde el sentido común o desde discursos producidos desde fuera. mirar la realidad con ojos propios. es de hacer un reconocimiento del mundo cultural de la escuela. vamos a trabajar con herramientas de aproximación.De lo que se trata. que es un documento que presentarán los y las alumnas de 2º Año. que son cualitativas (las Herramientas de la Práctica). Para hacer ese reconocimiento. En esta aproximación. La idea es comprender el espacio escolar y lo que ocurre en él. Reconocimiento del mundo cultural documento “ Aproximación… ” (Herramientas) Cuaderno de bitácora Descripción densa Otros espacios (espacio social. Esas herramientas van a tener dos líneas de producción: el cuaderno de bitácora y la descripción densa (que se explicará más adelante en este Módulo). antes que calificarlo o descalificarlo prematuramente. que se trata de un reconocimiento del mundo cultural de la escuela. micropolítica cultural) Escuela Otros espacios Re-lectura / re-escritura Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura Tenemos que producir discurso pedagógico sobre esta comprensión que vayamos logrando. como decía Arturo Jauretche. institución. De lo que se trata es de problematizar. los padres. Desde allí. los alumnos. 74 . que se genera a partir del reconocimiento del mundo cultural escolar y de las pugnas de sentidos que en ella se producen. de des-naturalizar esos sentidos.frecuente encontrarnos con que la escuela tiene distintos sentidos para diferentes sujetos: los maestros. etc. los directivos. micropolítica cultural) Escuela problematizar des-naturalizar problemáticas / disputas por el sentido Otros espacios Re-lectura / re-escritura Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura En la escuela nos encontramos con ciertos sentidos que han sido naturalizados. instituciones y espacios de la comunidad (con los que ya han trabajado en 1er. pero también a las organizaciones. Año). Reconocimiento del mundo cultural documento “ Aproximación… ” (Herramientas) Cuaderno de bitácora Descripción densa Otros espacios (espacio social. la propuesta es que las alumnas y los alumnos construyan una interpelación a la escuela. por ejemplo. puede ser. con participación de la escuela y otras organizaciones de la comunidad. para hacer un aporte a la reconstrucción del vínculo entre la escuela y la vida. así como los recorridos de 1er Año de la Formación Docente. es clave aprovechar historias. En la planificación de esa estrategia.Reconocimiento del mundo cultural documento “ Aproximación… ” (Herramientas) Cuaderno de bitácora Descripción densa Otros espacios (espacio social. institución. la interpelación sólo suscita identificaciones en cuanto es generada a partir del reconocimiento del mundo cultural y de los sujetos que queremos interpelar. un libro que se escribe en la circulación (o un periódico)… o todas aquellas acciones que contribuyan a la construcción de un proyecto sociocultural integrador. organizaciones instituciones espacios Otros espacios Re-lectura / re-escritura Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura Todo el proceso de re-lectura (que profundizaremos más adelante con el enfoque metodológico) va abriendo posibilidades para imaginar estrategias de interpelación. La interpelación se concreta o se plasma en una estrategia (por ejemplo. una jornada) que puede realizarse en la escuela o en el instituto. La idea es trabajar sobre una problemática sociocultural de la cotidianidad genuina para la escuela. cuyo propósito es que en ella participen no sólo los actores escolares sino también las diferentes organizaciones o instituciones con las que se trabajó en 1er. 75 . un día o una semana de la “escuela abierta” que pueda tener distintas modalidades o estar organizada de distintas formas. más aún en la medida en que fundamenta y da sentido a las acciones que se proponen las alumnas y los alumnos. Lo que llamamos “estrategia” o “jornada”. Año. vínculos y experiencias institucionales anteriores. micropolítica cultural) Escuela problematizar des-naturalizar problemáticas / disputas por el sentido interpelación escuela. Por eso es que todo el recorrido de la Práctica en 2º Año se va constituyendo en un proceso formativo. Como venimos sosteniendo. puede ser: una jornada de expresión artística con algún eje. jornadas de “lectura y escritura del mundo” (a través de dibujos. se produce una arena de lucha por el sentido en el marco de choques. En este sentido y no en otro es que un comprometido y fluido proceso de relectura abre las puertas y otorga sentidos a la imaginación. títeres). –. necesariamente. organizaciones instituciones espacios jornada en escuela o instituto Otros espacios otras líneas de acción “ en” la escuela Re-lectura / re-escritura Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura La coordinación de esas estrategias –entendida como un proyecto integrador de la escuela y la comunidad– la llevará adelante las/los alumnos/as de los Institutos de FD del Campo de la Práctica de 2º Año. música. convivencias y encuentros entre universos de sentido provenientes de distintas matrices culturales –callejera. menos unidimensional y simplista. micropolítica cultural) Escuela problematizar des-naturalizar problemáticas / disputas por el sentido interpelación escuela. No tanto describiendo la distribución de las aulas y la superficie de la arquitectura escolar. yuxtaposiciones. etc. para generar condiciones lleven a –o. provoquen incisivamente– un diálogo cultural. el posicionamiento de los docentes ante el espacio escolar será. otorga la posibilidad de re-escribir el espacio escolar. otro. mediática. Si el espacio escolar es concebido como un espacio público en que. familiar. puesta en práctica y evaluación de acciones y estrategias que contribuyan al abordaje de las problemáticas que sean consideradas como tales. institución. Y esto como antesala de la práctica pedagógica: al desplazarse de una explicación causalística y tentativamente moralista y descontextualizada.Reconocimiento del mundo cultural documento “ Aproximación… ” (Herramientas) Cuaderno de bitácora Descripción densa Otros espacios (espacio social. por qué no. como tal. a una descripción y posterior interpretación de los sentidos y significaciones en disputa. diseño. Entendido el diálogo cultural como un amplio y vasto concepto que además posee una historia de altí- 76 . o aquellas acciones que se proyecten. organización. sino protagonizando encuentros comunitarios. y abierto a vivir y repensar la complejidad cultural. poemas. Actividad: ¿Cómo imaginamos que trabajaríamos el proceso de construcción de un proyecto integrador de la escuela y la comunidad? Los invitamos a que hagan este ejercicio. y sobre todo de la creatividad y capacidad de fundamentación teórica que consigan construir las alumnas en formación.simo compromiso ético-político. las posibilidades para dar forma a la reescritura son infinitas y dependerá del proceso particular y cualitativo de cada escuela y cada Instituto. 77 . etc. como las que se presentan a continuación: Perspectiva cuantitativa • Está regida por el cálculo y la medición de hechos o fenómenos • El conocimiento se logra por repetición de experiencias o fenómenos y cuantificación de elementos • Permite establecer regularidades y promedios en las relaciones • Apunta a lograr conocimientos generalizables. es reconstruir el vínculo entre la escuela y la vida. En cuanto a las Herramientas de la Práctica. es de la comprensión del espacio escolar. y no tanto enumerar cantidades (de aulas. ¿Por qué? Porque si el propósito es reconstruir el sentido de la escuela en la sociedad. La comprensión. cómo se distribuyen los espacios. culturales.• Permite un alto grado de creatividad tigación metodológica Es más adecuada para estudiar ma• Es adecuada para investigar microprocroprocesos cesos Logra conocimientos estadísticos • Permite la articulación entre lo teórico y las prácticas Sin embargo. sigue siendo considerado un “eje vertebrador”. en 2º Año se propone una Aproximación y análisis cualitativo institucional. En este Campo se especifican tres componentes: las herramientas de la práctica. en el Diseño Curricular de la Formación Docente.). por lo general. Como sabemos. se refiere no sólo a cuántas aulas hay. La 78 . separando • Procede articulando y asociando Trabaja con técnicas precisas de inves. cómo son los baños. la práctica en terreno y el taller integrador interdisciplinario. verificables y sobre lo general • • • • • • Perspectiva cualitativa • Su principal interés es la descripción. es re-escribir la escuela y sus significados políticos. sujetos o prácticas concretas y singulares • Su aspiración puede ser sólo singular o particular (conocer en profundidad y en detalle) Busca la neutralidad del investigador • Supone el involucramiento del investigador Trabaja con “variables” de investigación • Construye “categorías analíticas” Procede. debemos comprender qué ocurre en y con ella.8/ Herramientas de la Práctica: El enfoque metodológico del Campo de la Práctica El Campo de la Práctica. etc. de mobiliario. la comprensión y el entendimiento • El conocimiento se logra mediante el reconocimiento de lo distinto y lo propio de cada elemento • Se refiere a situaciones. de alumnos. sociales. el enfoque cualitativo tiene diferencias básicas respecto del cuantitativo. Pero no olvidemos que de lo que se trata en 2º Año. más allá de las explicaciones según leyes causales. ambos enfoques o perspectivas (formas de enfocar o mirar) tienen que combinarse para lograr un conocimiento más ajustado o que obtenga mayor certeza. De la explic ac ión en función de leyes causales A la c omprens ión de los significados E l conocimiento: un proyecto de comprensión del mundo el mundo condiciona a las mujeres y los hombres . pero preguntándonos por la mirada que saca la foto (recordemos La cámara lúcida. por ejemplo. etc. en tiempos de complejidad. También tenemos que hacer “vigilancia epistemológica” en esta aproximación y comprensión de la escuela. cómo trabajamos la mirada. aquellas prácticas que son incomprensibles desde nuestros parámetros. quienes cons truyen es e mundo y le dan sentido No s e trata tanto de “s acar una fotografía” s ino de comprender los s entidos de lo fotografiado y comprender la mirada con que se s aca la foto Muchas veces calificamos como “anómalas” a las conductas de los niños. las relaciones. porque muchas veces lo que miramos lo miramos porque contribuye a endurecer nuestras miradas anteriores o nuestros preconceptos. Y de hecho. 79 . con qué mirada. las resistencias. en este caso: la escuela. de Roland Barthes) y por el significado de las acciones. No pretendemos “sacar una foto” de la escuela. Trabajaremos con la idea de fotografía.comprensión tiene por objeto a los significados que los diferentes sujetos otorgan al espacio que comparten. a veces. los posicionamientos. en cambio. De lo que se trata. una foto no nos dice demasiado sobre desde qué sentidos o significados cada sujeto está actuando en ese espacio escolar. reclamamos más personal para los gabinetes psicopedagógicos. rápidamente desde la escuela las tachamos de anómalas o anormales. Es importante revisar de qué manera vamos a mirar. las prácticas. es de comprender qué significados tienen esas prácticas o esas conductas para los niños en el mundo sociocultural en el que viven. La cultura misma. Aunque produce cierta angustia. ideas. 80 . Abre a querer modificar algunas cosas. como que hubiera una única forma de interpretación que la vamos adoptando todos. “Redes de significación” es algo similar a lo que Freire llamaba “universo vocabular” (códigos. la comprensión abre a poder transformar las cosas. Los significados tienen validez en el mundo cultural donde se producen. En nuestra época es muy fuerte esa ruptura entre los campos de significación de distintas generaciones. C aptar las redes de s ignific ac ión tejidas por quienes pertenec en a una c ultura la c ultura es una urdimbre de s ignific ac iones los s ignificados tienen validez en el entorno donde s e producen el s er humano es tá ins erto en tramas de s ignificación que él mis mo ha tejido el anális is de la cultura ha de bus car y comprender es as s ignificaciones El desafío de la descripción densa será captar las redes de significación tejidas por quienes pertenecen a una cultura. con la participación también de los maestros de Inicial y de Primaria y con agentes comunitarios que no son sólo los miembros del Instituto). compartidas por algunos. es una urdimbre de significaciones. que no es individualista sino que necesita de las otras y los otros (por eso es importante fortalecer el Taller Integrador.Dice Martin Heidegger que la comprensión abre. Es decir. Por eso existe esa distancia entre los significados que otorgan a las actividades escolares los maestros y los que otorgan los niños. debemos partir del reconocimiento de esas redes de significación. es una urdimbre simbólica. dice Clifford Geertz. no siempre por todos). lenguajes. Además. tenemos que precavernos de lo que Heidegger llama un “estado público de interpretado”. la incomprensión (aunque conozcamos profundamente una realidad) cierra toda puerta a la transformación. El desafío es involucrarnos en la dinámica de una reflexión propia. Del mismo modo. que esas estructuras de significación son extrañas. entonces. las c onduc tas . los lenguajes . de quienes viven cotidianamente ese espacio. cuaderno de bitácora) 3 . las ideas . están en permanente movimiento. Regis tro : escribir la complejidad que se lee (diario. sino como desafío de “escribir la complejidad que se lee”. que nos llevará a desentrañar esas estructuras o campos de significación. evanescentes. en primer lugar. Luego. no pretende explicar causalmente de los “fenómenos”.Lo clave es reconocer que el ser humano está inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido. Obs ervac ión y entrevis ta en profundidad : inmersión en el ambiente (captar la perspectiva del “nativo”) 2. irregulares. Pero una inmersión para poder captar la perspectiva del “nativo”. P roceso de la descripción densa C apturar las es truc turas s ignific ativas a partir de las c uales s e produc en. 81 . s e perc iben y s e interpretan las prác tic as . es decir. sino buscar y comprender esas significaciones. el análisis. ese registro lo podemos hacer en un diario de campo y en el cuaderno de bitácora. finalmente. no explícitas. E sas estructuras son extrañas. que requiere una inmersión de parte nuestra en ese ambiente que nos es extraño o del que debemos extrañarnos. no explícitas 1 . irregulares. pero no como una simple toma de notas que refleje la realidad o nuestras interpretaciones personales sobre ella. El análisis de la cultura. Anális is : desentrañar las estructuras (o los campos) de significación Para lograr esa descripción densa tenemos que asumir. las c reenc ias . etc . evanescentes. tenemos algunas técnicas de trabajo etnográfico: la observación y la entrevista en profundidad. el registro de lo relevado. En definitiva. incoherencias. necesitemos comprender esas significaciones “otras” o esos diversos campos de significación. El objeto central de la descripción densa es captar y capturar esos malentendidos. no en grafías c onvenc ionales s ino extrañas ” (C . s os pec hos as enmiendas y c omentarios tendenc ios os . entre los sentidos que diversos sujetos les dan a las cosas se produce un malentendido. de Cliffort Geertz (1992). y además es c rito. etc. habitualmente. G eertz) C aptar y c apturar el “malentendido” el “malentendido” expres a los diferentes campos o es tructuras de s ignificación Dice Geertz que “la descripción densa es como tratar de leer un manuscrito extranjero. que revelan diferentes estructuras o campos de significación. Para enriquecer este enfoque que se propone. borros o. de los lenguajes. y además escrito. del contacto corporal. de formas de jugar. 82 . plagado de elipsis. inc oherenc ias . muchas veces lo que desde la escuela se califica como anomalía (respecto de la atención y la memoria. Sucede que. sospechosas enmiendas y comentarios tendenciosos. de los modos de estar juntos.“la des c rip c ió n dens a es c omo tratar de leer un manus c rito extranjero. les sugerimos leer el texto Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura.). no es otra cosa que el emergente de un malentendido que expresa diversos campos de significación. no en grafías convencionales sino extrañas”. De allí que para poder recrear el sentido de la escuela en nuestras sociedades complejas y conflictivas. plagado de elips is . borroso. especializado y. Los ensayos que siguen. en una parte permanente y perdurable de nuestro arsenal intelectual. a desembarazarnos de una buena porción de seudociencia a la que. Pero ciertamente este esquema encaja en el concepto de cultura alrededor del cual nació toda la disciplina de la antropología. como si fuera el centro conceptual alrededor del cual es posible construir un nuevo sistema general de análisis. Todos se abalanzan a esa idea como si fuera una fórmula mágica de alguna nueva ciencia positiva. la idea también dio nacimiento. se debe. cuya fecundidad nadie niega. clarificar todas las cuestiones oscuras. no lo sé. "al hecho de que todos los espíritus sensibles y activos se dedican inmediatamente a explotarla. Todos ellos. experimentamos las posibles extensiones de su significación estricta. La segunda ley de termodinámica o el principio de la selección natural o el concepto de motivación inconsciente o la organización de los medios de producción no lo explica todo y ni siquiera todo lo humano. nuestras expectativas se hacen más equilibradas en lo tocante a los usos reales de dicha idea. a veces explícitamente pero con más frecuencia en virtud del análisis particular que desarrollan. Pero ya no tiene aquel promisorio. sus generalizaciones y derivaciones". Resuelven tantos problemas fundamentales en un momento que también parecen prometer que van a resolver todos los problemas fundamentales. pero. con lo cual tienden a asegurar su constante importancia antes que a socavarla.Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura Por Clifford Geertz I En su libro Philosophy in a New Key. que eclipsa momentáneamente casi todo lo demás. Susanne Langer observa que ciertas ideas estallan en el paisaje intelectual con una tremenda fuerza. la cual se preocupó cada vez más por limitar . El súbito auge de semejante grande idée. preconizan un concepto de cultura más estrecho. circunscribir y contener el dominio de aquélla. de suerte que así termina su excesiva popularidad. sin embargo. Tylor. para toda finalidad. Pero una vez que nos hemos familiarizado con la nueva idea. me parece haber llegado al pun- 83 . pues el "todo sumamente complejo" de Tylor. en sus diferentes maneras y en sus varias direcciones están todos dedicados a reducir el concepto de cultura a sus verdaderas dimensiones. Si era valedera se convierte entonces verdaderamente en una idea seminal. una vez que ésta forma parte de nuestra provisión general de conceptos teóricos. B. pero pensadores menos impetuosos al cabo de un tiempo se ponen a considerar los problemas que la idea ha generado. según imagino. teóricamente más vigoroso que el de E. especificar. Sólo unos pocos fanáticos persisten en su intento de aplicarla universalmente. de manera que nuestra atención se dirige a aislar sólo lo que es ese algo. La probamos en toda circunstancia. grandioso alcance de su aparente aplicación universal que antes tenía. en el primer entusiasmo de su celebridad. al que pretende reemplazar. Tratan de aplicarla y hacerla extensiva a aquellos campos donde resulta aplicable y donde es posible hacerla extensible y desisten de hacerlo en aquellos en que la idea no es aplicable ni puede extenderse. Que sea en realidad éste o no el modo en que se desarrollan los conceptos científicos fundamentalmente importantes. dice la autora. explica algo. to en el que oscurece más las cosas de lo que las revela. El pantano conceptual a que puede conducir el estilo pot-au-feu tyloriano de teorizar sobre la cultura resulta palpable en lo que todavía es una de las mejores introducciones generales a la antropología, Mirror for Man de Clyde Kluckhohn. En unas veintisiete páginas de su capítulo sobre el concepto de cultura, Kluckhohn se las ingenia para definir la cultura como: 1) "el modo total de vida de un pueblo"; 2) "el legado social que el individuo adquiere de su grupo"; 3) "una manera de pensar, sentir y creer"; 4) "una abstracción de la conducta"; 5) "una teoría del antropólogo sobre la manera en que se conduce realmente un grupo de personas"; 6) "un depósito de saber almacenado"; 7) "una serie de orientaciones estandarizadas frente a problemas reiterados"; 8) "conducta aprendida"; 9) "un mecanismo de regulación normativo de la conducta"; 10) "una serie de técnicas para adaptarse, tanto al ambiente exterior como a los otros hombres"; 11) "un precipitado de historia"; y tal vez en su desesperación el autor recurre a otros símiles, tales como un mapa, un tamiz, una matriz. Frente a este género de dispersión teórica cualquier concepto de cultura aun cuando sea más restringido y no enteramente estándar, que por lo menos sea internamente coherente y que, lo cual es más importante, ofrezca un argumento susceptible de ser definido (como, para ser honestos, el propio Kluckhohn lo comprendió sagazmente) representa una mejora. El eclecticismo es contraproducente no porque haya únicamente una dirección en la que resulta útil moverse, sino porque justamente hay muchas y es necesario elegir entre ellas. El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar los ensayos que siguen es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie. Pero semejante pronunciamiento, que contiene toda una doctrina en una cláusula, exige en sí mismo alguna explicación. II El operacionalismo como dogma metodológico nunca tuvo mucho sentido por lo menos en lo que se refiere a las ciencias sociales y, salvo unos pocos rincones demasiado transitados -el conductismo skinneriano, los tests de inteligencia, etc.- está en gran medida muerto en la actualidad. Pero así y todo, hizo un aporte importante que conserva cierta fuerza, independientemente de lo que uno pueda pensar al tratar de definir el carisma o la alienación en términos operacionales: si uno desea comprender lo que es una ciencia, en primer lugar debería prestar atención, no a sus teorías o a sus descubrimientos y ciertamente no a lo que los abogados de esa ciencia dicen sobre ella; uno debe atender a lo que hacen los que la practican. En antropología o, en todo caso, en antropología social lo que hacen los que la practican es etnografía. y comprendiendo lo que es la etnografía o más exactamente lo que es hacer etnografía se puede comenzar a captar a qué equivale el análisis antropológico como forma de conocimiento. Corresponde advertir enseguida que ésta no es una cuestión de métodos. Desde cierto punto de vista, el del libro de texto, hacer etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, etc. Pero no son estas actividades, estas técnicas y procedimientos lo que definen la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una especulación elaborada en términos de, para emplear el concepto de Gilbert Ryle, "descripción densa". 84 Ryle habla de "descripción densa" en dos recientes ensayos suyos (reimpresos ahora en el segundo volumen de sus Collected papers) dedicados a la cuestión de, como él dice, qué está haciendo Le Penseur: "pensando y reflexionando" y "pensando pensamientos". Consideremos, dice el autor, el caso de dos muchachos que contraen rápidamente el párpado del ojo derecho. En uno de ellos el movimiento es un tic involuntario; en el otro, una guiñada de conspiración dirigida a un amigo. Los dos movimientos, como movimientos, son idénticos; vistos desde una cámara fotográfica, observados "fenoménicamente" no se podría decir cuál es el tic y cuál es la señal ni si ambos son una cosa o la otra. Sin embargo, a pesar de que la diferencia no puede ser fotografiada, la diferencia entre un tic y un guiño es enorme, como sabe quien haya tenido la desgracia de haber tomado el primero por el segundo. El que guiña el ojo está comunicando algo y comunicándolo de una manera bien precisa y especial: 1) deliberadamente, 2) a alguien en particular ,3) para transmitir un mensaje particular, 4) de conformidad con un código socialmente establecido y 5) sin conocimiento del resto de los circunstantes. Como lo hace notar Ryle, el guiñador hizo dos cosas (contraer su ojo y hacer una señal) mientras que el que exhibió el tic hizo sólo una, contrajo el párpado. Contraer el ojo con una finalidad cuando existe un código público según el cual hacer esto equivale a una señal de conspiración es hacer una guiñada. Consiste, ni más ni menos, en esto: una pizca de conducta, una pizca de cultura y -voild- un gesto. Pero todo esto no es más que el comienzo. Supongamos, continúa diciendo el autor, que haya un tercer muchacho quien "para divertir maliciosamente a sus camaradas" remeda la guiñada del primer muchacho y lo hace torpemente, desmañadamente, como aficionado. Por supuesto, lo hace de la misma manera en que el segundo muchacho guiñaba el ojo y el primero mostraba su tic, es decir, contrayendo rápi- damente el párpado del ojo derecho; sólo que este último muchacho no está guiñando el ojo ni mostrando un tic, sino que está parodiando a otro cuando risueñamente intenta hacer la guiñada. También aquí existe un código socialmente establecido (el muchacho hará "el guiño" trabajosamente, exageradamente, quizá agregando una mueca... los habituales artificios del payaso); y también aquí hay un mensaje. Pero ahora lo que flota en el aire es, no una conspiración, sino el ridículo. Si los demás piensan que él realmente está haciendo una guiñada, todo su proyecto fracasa por entero, aunque con diferentes resultados si los compañeros piensan que está exhibiendo un tic. y podemos ir aún más lejos: inseguro de sus habilidades mímicas, el supuesto satírico puede practicar en su casa ante el espejo; en ese caso no estará mostrando un tic, ni haciendo un guiño, ni remedando; estará ensayando; pero visto por una cámara fotográfica, observado por un conductista radical o por un creyente en sentencias protocolares, el muchacho estará solamente contrayendo con rapidez el párpado del ojo derecho, lo mismo que en los otros casos. Las complejidades son posibles y prácticamente no tienen fin, por lo menos lógicamente. Por ejemplo, el guiñador original podría haber estado fingiendo una guiñada, digamos, para engañar a los demás y hacerles creer que estaba en marcha una conspiración cuando en realidad no había tal cosa; en ese caso, nuestras descripciones de lo que el remedador está remedando y de lo que el que ensaya ante el espejo está ensayando cambian desde luego en consecuencia. Pero la cuestión es que la diferencia entre lo que Ryle llama la "descripción superficial" de lo que está haciendo el que ensaya ante el espejo (remedador, guiñador, dueño de un tic...), es decir, "contrayendo rápidamente el ojo derecho" y la "descripción densa" de lo que está haciendo ("practicando una burla a un amigo al simular una señal con el fin de engañar a un inocente y hacerle creer que está en marcha una conspiración") define el objeto de la etnogra- 85 fía: una jerarquía estratificada de estructuras significativas atendiendo a las cuales se producen, se perciben y se interpretan los tics, los guiños, los guiños fingidos, las parodias, los ensayos de parodias y sin las cuales no existirían (ni siquiera los tics de grado cero que, como categoría cultural, son tan no guiños como los guiños son no tics), independientemente de lo que alguien hiciera o no con sus párpados. Como tantas de las pequeñas historias que los filósofos de Oxford se complacen en urdir, todo este asunto de la guiñada, la falsa guiñada, la imitación burlesca de la guiñada, el ensayo burlesco de la falsa guiñada, puede parecer un poco artificial. Con la intención de agregar una nota más empírica me permito (sin hacer antes ningún comentario explicativo) transcribir un extracto, bastante típico, de mi propia libreta de campo para demostrar que, por redondeado que esté a los efectos didácticos, el ejemplo de Ryle presenta una imagen bien exacta de la clase de estructuras superpuestas, en cuanto a inferencias e implicaciones, a través de las cuales un etnógrafo trata continuamente de abrirse paso. Los franceses (según dijo el informante) sólo acababan de llegar. Instalaron unos veinte pequeños fuertes entre este punto, la ciudad, y la región de Marmusha en medio de las montañas, y los instalaron en medio de los promontorios a fin de poder vigilar el interior del país. Así y todo no podían garantizar protección y seguridad sobre todo por las noches, de manera que aunque se suponía que estaba legalmente abolido el sistema del mezrag (pacto comercial), en realidad continuaba practicándose lo mismo que antes. Una noche, cuando Cohen (que habla fluidamente el beréber) se encontraba allá arriba, en Marmusha, otros dos judíos comerciantes de una tribu vecina acudieron al lugar para comprarle algunos artículos. Unos beréberes pertenecientes a otra tribu vecina trataron de irrumpir en la casa de Cohen, pero éste disparó su escopeta al aire. (Tradicionalmente no estaba permitido que los judíos tuvieran armas, pero en aquel período las cosas estaban tan inquietas que muchos judíos las tenían de todas maneras.) El estampido llamó la atención de los franceses y los merodeadores huyeron. Pero regresaron a la noche siguiente; uno de ellos disfrazado de mujer llamó a la puerta y contó cierta historia. Cohen tenía sospechas y no quería dejarla entrar, pero los otros judíos dijeron: "Bah, si es sólo la mujer. Todo está bien". De manera que le abrieron la puerta y todo el grupo se precipitó adentro. Dieron muerte a los dos visitantes judíos, pero Cohen logró encerrarse en un cuarto adyacente. Oyó que los ladrones proyectaban quemarlo vivo en el negocio después de haber retirado las mercaderías; abrió entonces la puerta y se lanzó afuera blandiendo un garrote y así consiguió escaparse por una ventana. Llegó al fuerte para hacerse atender las heridas y se quejó al comandante local, un tal capitán Dumari, a quien le manifestó que deseaba obtener su ´ar, es decir , cuatro o cinco veces el valor de las mercaderías que le habían robado. Los bandidos pertenecían a una tribu que todavía no se había sometido a la autoridad francesa y estaban en abierta rebelión, de modo que cuando Cohen pidió autorización para ir con su arrendador del mezrag, el jeque de la tribu de Marmusha, con el fin de recoger la indemnización que le correspondía por las reglas tradicionales, el capitán Dumari no podía darle oficialmente permiso a causa de la prohibición francesa del mezrag, pero le dio autorización verbal y le dijo: “Si te matan, es asunto tuyo". Entonces el jeque, el judío y un pequeño grupo de hombres armados de Marmusha recorrieron diez o quince kilómetros montañas arriba por la zona rebelde, en la cual desde luego no había franceses; deslizándose a hurtadillas se apoderaron del pastor de la tribu ladrona y de sus rebaños. Los de la otra tribu pronto llegaron montados a caballo y armados para perseguirlos y ya estaban dispuestos a atacar. Pero cuando vieron quiénes eran los "ladrones de las ovejas" cambiaron de idea y dijeron: "Muy bien, hablaremos". Real- 86 para quejarse de lo ocurrido. una idea o cualquier otra cosa. Lo que perjudicó a Cohen y junto con él a todo el antiguo esquema de relaciones sociales y económicas dentro del cual él se movía.) Esto no entraña nada particularmente malo y en todo caso es inevitable. ya desde el comienzo nos hallamos explicando y. explicando explicaciones. No es cosa mía". Pero el coronel le replicó: "Nada puedo hacer en este asunto. y luego continuaría mostrando cómo (y por qué) en aquella época y en aquel lugar la copresencia de los tres elementos produjo una situación en la cual el sistemático malentendido redujo la forma tradicional a una farsa social. no teniendo noticias suyas durante largo tiempo. Los franceses no creyeron lo que en realidad había ocurrido y lo acusaron de ser un espía que trabajaba para los beréberes rebeldes.y en determinar su campo social y su alcance. 87 . expresión un tanto equívoca. un rito. cuando más bien se asemeja a la del crítico literario. los judíos. aunque sin sus ovejas. Lo encarcelaron y le quitaron su ganado. ese trabajo de discernir comenzaría distinguiendo las tres diferentes estructuras de interpretación que intervienen en la situación. En escritos antropológicos terminados. el francés encargado de toda la región. determina gran parte de nuestra comprensión de ese drama. los beréberes y los franceses. Los dos grupos se pusieron pues a hablar y hablaron y hablaron en la llanura en medio de millares de ovejas. lo que es peor. Acudió entonces al coronel de la ciudad. ba. una costumbre. El análisis consiste pues en desentrañar las estructuras de significación -lo que Ryle llamó códigos establecidos. por ejemplo. la roca firme (si es que la hay) de toda la empresa. Los franceses del fuerte lo oyeron llegar desde lejos (Cohen gritaba feliz recordando lo ocurrido: "Ba. ba”) y se preguntaron "¿Qué diablos es eso?" Cohen dijo: "Este es mi ´ar". Citado textualmente y de manera aislada como "una nota metida en una botella". Así Cohen obtuvo sus ovejas y retornó a Marmusha. se insinúa como información de fondo antes que la cosa misma sea directamente examinada. en nuestro texto. Aquí. da una idea de cuán extraordinariamente "densa" es tal descripción.mente no podían negar lo que había ocurrido -que algunos de sus hombres habían despojado a Cohen y dado muerte a sus dos visitantes. entonces Cohen con su negra vestidura talar y sus sueltas pantuflas se metió entre las ovejas y comenzó a elegir una por una a su placer para resarcirse de los daños. que este pequeño drama se desarrolló en las tierras altas del centro de Marruecos en 1912 y que fue contado allí en 1968. Pero los franceses terminaron por ponerlo en libertad y Cohen regresó a su hogar. fue una confusión de lenguas. Apoyándonos en la base fáctica. por fin decidieron reparar los daños con quinientas ovejas. pues hace que la empresa se parezca demasiado a la tarea del empleado que descifra. este hecho (que lo que nosotros llamamos nuestros datos son realmente interpretaciones de interpretaciones de otras personas sobre lo que ellas y sus compatriotas piensan y sienten) queda oscurecido porque la mayor parte de lo que necesitamos para comprender un suceso particular . Guiños sobre guiños sobre guiños. incluso en los reunidos en este libro. Los dos grupos armados de beréberes se alinearon entonces montados a caballo en dos extremos opuestos de la llanura teniendo entre ellos el ganado.y no estaban dispuestos a desatar una contienda seria con los de Marmusha porque eso supondría una lucha con los invasores. este pasaje da (como lo haría cualquier pasaje semejante presentado análogamente) una buena idea de cuantas cosas entran en la descripción etnográfica aun del tipo más elemental. (Revelar. Sólo que lleva a una idea de la investigación antropológica que la concibe más como una actividad de observación y menos como la actividad de interpretación que en realidad es. Su familia que vivía en la ciudad. creyó que había muerto. Otra manera es pretender que la cultura consiste en el craso esquema de la conducta que observamos en los individuos de alguna comunidad identificable. la fuente principal del embrollo teórico que presenta la antropología contemporánea es una concepción que se desarrolló como reacción a esas dos posturas y que ahora está ampliamente sostenida. esta escuela de pensamiento sostiene que la cultura está compuesta de estructuras psicológicas mediante las cuales los individuos o grupos de individuos guían su conducta. Una de ellas es imaginar que la cultura es una realidad "superorgánica ". o una estructura de la mente. "¡mentalista!". no explícitas. esnobismo u orgullo. según la cual "la cultura (está situada) en el entendimiento en el corazón de los hombres". observar ritos. significa algo. no en las grafías convencionales de representación sonora. esta vez un pasaje que ha llegado a convertirse en el locus classicus de todo el movimiento. análisis componencial o antropología cognitiva (una terminología fluctuante que refleja profunda incertidumbre). y esto ocurre hasta en los niveles de trabajo más vulgares y rutinarios de su actividad: entrevistar a informantes. aquello por lo que hay que preguntar no es su condición ontológica. elicitar términos de parentesco. esto es reducirla. esto es reificar la cultura. Una vez que la conducta humana es vista como acción simbólica -acción que. sino en ejemplos volátiles de conducta modelada. "¡positivista!") que lo acompaña. no es una entidad oculta. ironía o cólera. muchas de las cuales están superpuestas o enlazadas entre sí. Designada de varias maneras. lo que se expresa a través de su aparición y por su intermedio. borroso. estructuras que son al mismo tiempo extrañas. Aquello por lo que hay que preguntar es por su sentido y su valor: si es mofa o desafío. está por entero mal planteado. "La cultura de una sociedad". III La cultura. aunque no es física. de incoherencias. etnociencia. quizá su principal expositor. Aunque contiene ideas. establecer límites de propiedad. las líneas en la escritura o el sonido en la música. Esto podrá parecer una verdad evidente. irregulares. me refiero a la concepción.. "consiste en lo que uno debe conocer o creer a fin de obrar de una manera 88 . con fuerzas y fines propios. plagado de elipsis. Hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido de "interpretar un texto") un manuscrito extranjero. la cultura no existe en la cabeza de alguien. "¡impresionista!". de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito. y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse de alguna manera. ese documento activo. es pues pública. para citar a Ward Goodenough. el color en la pintura. conclusa en sí misma. En el caso de un guiño burlesco o de una fingida correría para apoderarse de ovejas.Luego volveré a ocuparme de esta afirmación demasiado compacta así como de los detalles del texto mismo. lo mismo que un guiño burlesco o una correría para apoderarse de ovejas. pero hay numerosas maneras de oscurecerla. Por ahora sólo quiero destacar que la etnografía es descripción densa. hacer censo de casas. Lo que en realidad encara el etnógrafo (salvo cuando está entregado la más automática de las rutinas que es la recolección de datos) es una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas..pierde sentido la cuestión de saber si la cultura es conducta estructurada. o hasta las dos cosas juntas mezcladas.escribir su diario. para captarlas primero y para explicarlas después. Eso es lo mismo que las rocas por un lado y los sueños por el otro: son cosas de este mundo. para citar de nuevo o Goodenough. El interminable debate en el seno de la antropología sobre si la cultura es "subjetiva" u "objetiva" junto con el intercambio recíproco de insultos intelectuales ("¡idealista!". "¡conductista!". lo mismo que la fonación en el habla. Pero aunque estas dos confusiones todavía subsisten e indudablemente subsistirán siempre. de lo que es describirla: la exposición de reglas sistemáticas. un subjetivismo extremado se vincula con un formalismo extremado. cierta destreza. conocimientos y talento. ni (poner atención. es una proposición que probablemente se acepte después de cierta reflexión. con su partitura. La cultura es pública porque la significación lo es. como hubieron de descubrirlo en una ocasión anterior siete parientes del jeque de Marmusha a quienes éste hizo ejecutar como consecuencia del robo de una mugrienta y sarnosa piel de oveja carente de todo valor que pertenecía a Cohen. tablas. y el resultado no ha de sorprender: un violento debate sobre si los análisis particulares (que se realizan en la forma de taxonomías. con la destreza y conocimientos necesarios para tocarlo. a los reduccionistas y a los reificadores) con una determinada ejecución del cuarteto o con alguna misteriosa entidad que trasciende la existencia material. Pero tocar el violín no es ni la inclinación. pero sumamente ilustrativo en este caso. música. Stephen Tyler) en "fenómenos mentales que pueden [el autor quiere decir "deberían"] ser analizados mediante métodos formales semejantes a los de la matemática y la 89 . lógicamente convincentes pero sustancialmente diferentes de lo que piensan los nativos. Pero sacar de estas verdades la conclusión de que saber guiñar es guiñar y saber robar una oveja es una correría para robar ovejas supone una confusión tan profunda como tomar descripciones débiles y superficiales por descripciones densas. Como a primera vista este enfoque parece lo bastante próximo al que estamos desarrollando aquí para que se lo confunda con él. ni (idea que aparentemente abrazan los que creen en "la cultura material") el violín. pues siempre hay espíritus incorregibles. una secuencia coherente de sonidos modulados -en una palabra. conviene decir explícitamente lo que los divide. De esta manera. Para hacer un pacto comercial en Marruecos uno debe llevar a cabo ciertas cosas de determinadas maneras (entre ellas. identificar la guiñada con las contracciones del párpado o la correría para robar ovejas con la caza de animales lanudos fuera de los campos de pastoreo. de ser seguida. haría posible obrar. y partiendo de este concepto de lo que es la cultura resulta una concepción. creo. mientras canta uno en árabe curánico degollar un cordero ante los miembros varones adultos de la tribu reunidos en el lugar) y poseer ciertas características psicológicas (entre otras. aunque es bien real. Pero que un cuarteto de Beethoven es una estructura tonal desarrollada en el tiempo. hallarse en disposición de tocar y (como reza la vieja broma) tener un violín. ni el deseo. árboles y otras ingenuidades) reflejan lo que los nativos "realmente" piensan o si son meramente hábiles simulaciones.aceptable para sus miembros". ni el conocimiento. el deseo de cosas distantes). paradigmas. ni el estado anímico. ni la destreza. en passant. incluso sobre la manera de ejecutarlo. Uno no puede hacer una guiñada (o fingir burlescamente una guiñada) sin conocer lo que ella significa o sin saber cómo contraer físicamente el párpado y uno no puede llevar a cabo una correría para adueñarse de ovejas (o fingir tal correría) sin saber lo que es apoderarse de una oveja y la manera práctica de hacerlo. La falacia cognitivista -de que la cultura consiste (para citar a otro vocero del movimiento.y no el conocimiento de alguien o la creencia de alguien sobre algo. como. con la comprensión que tienen de él sus ejecutantes o el público. una especie de algoritmia etnográfica que. Si por un momento dejamos a un lado nuestros guiños y nuestras ovejas y tomamos un cuarteto de Beethoven como un ejemplo de cultura muy especial. Para tocar el violín es necesario poseer cierta inclinación. nadie lo identificará. "Ninguna de estas cosas" tal vez sea una expresión demasiado fuerte. Pero el pacto comercial no es ni el degüello. igualmente afirmada. o pasar (dejando de lado la apariencia física) por un nativo. No tratamos (o por lo menos yo no trato) de convertirnos en nativos (en todo caso una palabra comprometida) o de imitar a los nativos. IV Como experiencia personal la investigación etnográfica consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo éxito sólo se vislumbra a lo lejos. Entendida como sistemas en interacción de signos interpretables (que. tocante a esta observación. la forma progresiva del verbo. La crítica generalizada de las teorías personales de la significación constituye ya (desde el primer Husserl y el último Wittgenstein) una parte tan importante del pensamiento moderno que no necesitamos exponerla aquí una vez más. No comprendemos a la gente. es aquello en que consiste el escrito antropológico como empeño científico. al entretenimiento.) No podemos sentirnos cómodos con ellas". "Si hablar por algún otro parece un proceso misterioso". yo llamaría símbo- 90 . o percibe insultos y contesta a ellos no es lo mismo que decir que se trata de un fenómeno psicológico (una característica del espíritu. lo que es más. ignorando las acepciones provinciales. Pero se trata de una meta a la que se ajusta peculiarmente bien el concepto semiótico de cultura. Nos damos cuenta de esto cuando vamos a un país extranjero de tradiciones completamente extrañas para nosotros. Lo que se impone es darse cuenta de que el fenómeno alcanza a la antropología. (y no sólo con extranjeros) de lo que generalmente se reconoce. al progreso moral ya descubrir el orden natural de la conducta humana. Lo que en un lugar como Marruecos nos impide a quienes nos hemos criado haciendo señas captar la significación de las señas de otros no es tanto ignorancia de cómo opera el proceso de conocimiento (aunque si uno supone que ese proceso opera de la misma manera en que opera en nosotros tal suposición contribuirá mucho a que conozcamos menos de tal proceso) como falta de familiaridad con el universo imaginativo en el cual los actos de esas gentes son signos. no es ésta su única finalidad. Sólo los románticos o los espías encontrarían sentido en hacerlo. y no es la antropología la única disciplina que persigue esta finalidad. "esto puede deberse a que hablar a alguien no parece lo suficientemente misterioso". la clasificación de los vinos. de la estructura cognitiva de alguien) o decir que la cultura es el tantrismo. Lo que procuramos es (en el sentido amplio del término en el cual éste designa mucho más que la charla) conversar con ellos. tratar de formular las bases en que uno imagina. observaba Stanley Cavell. y especialmente advertir que decir que la cultura consiste en estructuras de significación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace cosas tales como señales de conspiración y se adhiere a éstas. aun teniendo dominio de la lengua del país. en virtud del cual Cohen reclamaba reparación de los daños sufridos). la finalidad de la antropología consiste en ampliar el universo del discurso humano. Sin embargo. al consejo práctico. también aspira a la instrucción. una cuestión bastante más difícil.es tan demoledora para un uso efectivo del concepto de cultura como lo son las falacias del conductismo y del idealismo de las cuales el cognitivismo es una corrección mal pergeñada. la genética. Ya que hemos nombrado a Wittgenstein. podemos también citarlo ahora: "Decimos de algunas personas que son transparentes para nosotros. Considerada la cuestión de esta manera.lógica". haber encontrado apoyo. (Y no a causa de no saber lo que esas gentes se dicen unas a otras. Desde luego. y. de la personalidad. y tal vez esta falacia sea aun peor puesto que sus errores son más refinados y sus deformaciones más sutiles. siempre con excesos. es importante tener en cuenta que un ser humano puede ser un enigma completo para otro. el derecho común o la noción de "una maldición condicional" (como Westermarck definió el concepto de 'ar . densa. tanto más lógicos y singulares me parecen. sólo un "nativo" hace interpretaciones de primer orden: se trata de su cultura). y tanto más si la última es presentada en la forma de una descripción. desde el punto de vista del actor. (por definición. como a menudo se ha pretendido.) Dicha comprensión los hace accesibles. Comprender la cultura de un pueblo supone captar su carácter normal sin reducir su particularidad. a la que suele designarse demasiado superficialmente como "ver las cosas desde el punto de vista del actor". Observar lo corriente en lugares en que esto asume formas no habituales muestra no. la cultura no es una entidad. parte de la realidad que están describiendo.los). modos de conducta.afirmar que nuestras formulaciones sobre sistemas simbólicos de otros pueblos deben orientarse en función del actor. el padrinazgo y la jefatura. Lo cual significa que las descripciones de la cultura de beréberes. los coloca en el marco de sus propias trivialidades y disipa su opacidad. mercachifles judíos. judíos o franceses deben encararse atendiendo a los valores que imaginamos que beréberes. judías o francesas. Normalmente no es necesario señalar con tanto cuidado que el objeto de estudio es una cosa y que el estudio de ese objeto es otra. el honor.es pues esencialmente un artificio para ocultarnos nuestra falta de capacidad para relacionarnos perceptivamente con lo que nos resulta misterioso y con los demás. de las concepciones (marroquíes) de todas las cosas. para algunos deseosos de navegar a través de los restos de una docena de filosofías hundidas. el análisis penetra en el cuerpo mismo del objeto -es decir. de tales interpretaciones. legionarios franceses. la propiedad. maniobra que. desde la violencia. la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible. demasiado librescamente como el enfoque de la Verstehen o demasiado técnicamente como "análisis émico". porque son descripciones. (Cuanto más me esfuerzo por comprender lo que piensan y sienten los marroquíes. sino la medida en que su significación varía según el esquema de vida que lo informa. son antropológicas pues son parte de un sistema en desarrollo de análisis científico. según ellas mismas declaran. La famosa identificación antropológica con lo (para nosotros) exótico -jinetes beréberes. Es esta maniobra. es decir. la que a menudo conduce a la idea de que la antropología es una variedad de interpretación mental a larga distancia o una fantasía sobre las islas de caníbales. judíos o franceses asignan a las cosas. atendiendo a las fórmulas que ellos usan para definir lo que les sucede. debe por eso ejecutarse con gran cuidado. De 91 . la dignidad y la justicia hasta la tribu. Nada es más necesario para comprender lo que es la interpretación antropológica y hasta qué punto es interpretación que una comprensión exacta de lo que significa -y de lo que no significa. Deben elaborarse atendiendo a las interpretaciones que hacen de su experiencia personas pertenecientes a un grupo particular. como en el estudio de la cultura. es decir. instituciones o procesos sociales. los escritos antropológicos son ellos mismos interpretaciones y por añadidura interpretaciones de segundo y tercer orden. la línea que separa la cultura (marroquí) como hecho natural y la cultura (marroquí) como entidad teórica tiende a borrarse. y son antropológicas porque son en verdad antropólogos quienes las elaboran. Pero. Es claro que el mundo físico no es la física y que una clave esquemática del Finnegan's Wake no es el Finnegan' s Wake. la arbitrariedad de la conducta humana (no hay nada especialmente arbitrario en robar ovejas violentamente en Marruecos). En suma. algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales. Lo que no significa es que tales descripciones sean ellas mismas beréberes. comenzamos con nuestras propias interpretaciones de lo que nuestros informantes son o piensan que son y luego las sistematizamos-. pero se trata de una amenaza superficial. de reducir el enigma -¿qué clase de hombres son ésos?. en el artículo.manera que son ficciones. la antropología existe en el libro. Pero aquí está precisamente la virtud de la etnografía. Pero la importancia no reside en el hecho de que la historia de Madame Bovary fuera una creación literaria en tanto que la de Cohen fuera sólo una anotación. como si fueran una máscara o una escultura exótica. Elaborar descripciones orientadas hacia el punto de vista del actor de los hechos relativos a un caudillo beréber. en la conferencia. no necesariamente falsas o inefectivas o meros experimentos mentales de "como si". Como dijo Thoreau. no atendiendo a un cuerpo de datos no interpretados ya descripciones radicalmente tenues y superficiales. los actores están representados como si no hubieran existido y los hechos como si no hubieran ocurrido. Las condiciones de su creación y su sentido (para no decir nada de la calidad literaria) difieren. en tanto que en el primer caso los actores están interpretados como reales y los hechos como ocurridos. su boba y adúltera esposa y el fútil amante en la Francia del siglo XIX. "una hechura". "compuesto" -que es la significación de fictio-. las relaciones que tenían entre sí un médico de provincias francés. sino que depende del grado en que ese autor sea capaz de clarificar lo que ocurre en tales lugares. no la realidad social. en el fuerte de la montaña o en la correría para robar ovejas. sino atendiendo al poder de la imaginación científica para ponernos en contacto con la vida de gentes extrañas. Los antropólogos no siempre tuvieron conciencia de este hecho: de que si bien la cultura existe en aquel puesto comercial. Debemos medir la validez de nuestras explicaciones. El derecho de la relación etnográfica a que se le preste atención no depende de la habilidad que tenga su autor para recoger hechos primitivos en remotos lugares y llevarlos a su país. o si la palabra "verificación" es demasiado fuerte para una ciencia tan blanda (yo preferiría decir "evaluación"). a un comerciante judío y a un militar francés en el Marruecos de 1912 constituye claramente un acto imaginativo. Esto plantea varios problemas serios de verificación. en la exposición del museo y hoy en día a veces en la película cinematográfica. y ese hecho a su vez parece amenazar la condición objetiva del conocimiento antropológico al sugerir que la fuente de éste es. el problema de cómo hacer una relación mejor a partir de otra menos buena. o de una monografía de las dimensiones de las de Malinowski) es la de saber si la descripción distingue los guiños de los tics y los guiños verdaderos de los guiños fingidos. ha elevado a veces sus pretensiones has- 92 . Esta es una diferencia de no poca importancia. como la otra. luego la cuestión fundamental en todo ejemplo dado en la descripción (ya se trate de una nota aislada de la libreta de campo. en modo alguno diferente de la elaboración de análogas descripciones de. digamos. algo "formado". Pero una historia es tan fictio. sino el artificio erudito.al que naturalmente dan nacimiento hechos no familiares que surgen en escenarios desconocidos. Darse cuenta de esto significa comprender que la línea que separa modo de representación y contenido sustantivo no puede trazarse en el análisis cultural como no puede hacérselo en pintura. ficciones en el sentido de que son algo "hecho". no vale la pena dar la vuelta al mundo para ir a contar los gatos que hay en Zanzíbar. V La proposición de que no conviene a nuestro interés pasar por alto en la conducta humana las propiedades mismas que nos interesan antes de comenzar a examinar esa conducta. Si ésta es descripción densa y los etnógrafos son los que hacen las descripciones. Lo amenaza. una diferencia que precisamente Madame Bovary encontraba difícil de entender. En el último caso. por supuesto. pero éstos cobran su significación del papel que desempeñan (Wittgenstein diría de su "uso") en una estructura operante de vida. Los sistemas culturales deben poseer un mínimo grado de coherencia. la agudeza de su autor o las bellezas del orden euclidiano. de la acción social. y la observación muestra que normalmente tienen bastante coherencia. especificando las relaciones internas que guardan entre sí esos elementos y luego caracterizando todo el sistema de alguna manera general. una buena interpretación de cualquier cosa -de un poema. aislando sus elementos. pero nada tiene que ver con la tarea que debía realizar: desentrañar lo que significa todo ese enredo de las ovejas. Otra implicación de esto es la de que la coherencia no puede ser la principal prueba de validez de una descripción cultural. su devolución reparadora.nos lleva a la médula misma de lo que es la interpretación.ta el punto de afirmar: como lo que nos interesa son sólo esas propiedades no necesitamos atender a la conducta sino en forma muy sumaria. como tan a menudo se acostumbra hacerlo ahora. de una persona. Aunque represente un claro mejoramiento respecto de la noción de cultura como "conducta aprendida" o como "fenómenos mentales". este enfoque hermético me parece correr el peligro (y de manera creciente ha caído en él) de cerrar las puertas del análisis cultural a su objeto propio: la lógica informal de la vida real. continúa esta argumentación. No veo gran beneficio en despojar a un concepto de los defectos del psicologismo para hundirlo inmediatamente en los del esquematismo.dicha interpretación podrá tener sus encantos. en la tenacidad con que las interpretaciones se articulan firmemente o en la seguridad con que se las expone. Cualesquiera que sean los sistemas simbólicos "en sus propios términos". con las estructuras subyacentes de que ella es una expresión. de conformidad con los símbolos centrales alrededor de los cuales se organizó la cultura. de una sociedad. de un ritual. El enredo de las ovejas -su robo. en diversas clases de artefactos y en diversos estados de conciencia. la confiscación política de ellas. y no disponiendo entidades abstractas en esquemas unificados. Lo que crea nuestro drama pastoral y de lo que trata por lo tanto ese drama es lo que Cohen. entendida como puro sistema simbólico (la frase que nos atrapa es "en sus propios términos"). o con los principios ideológicos en que ella se funda. La fuerza de nuestras interpretaciones no puede estribar. de una institución.donde las formas culturales encuentran articulación. y aunque sea la fuente de algunas vigorosas concepciones teóricas en la antropología contemporánea.es (o era) esencial- 93 . tenemos acceso empírico a ellos escrutando los hechos. de una historia. Sin embargo. es decir. La cultura se aborda del modo más efectivo. Cuando ésta no lo hace así. La encuentran también. de lo que se les hace a ellas. de lo que éstas hacen. Hay que atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es en el fluir de la conducta -o. defender el honor. y no de las relaciones intrínsecas que puedan guardar entre sí. a admirar la elegancia de su redacción. establecer el dominio francés. divorciarla de lo que ocurre -de lo que en un determinado momento o lugar dicen determinados personas. más precisamente.es divorciarla de sus aplicaciones y hacerla vacua. Creo que nada ha hecho más para desacreditar el análisis cultural que la construcción de impecables pinturas de orden formal en cuya verdad nadie puede realmente creer. Si la interpretación antropológica es realizar una lectura de lo que ocurre. nada hay más coherente que la alucinación de un paranoide o que el cuento de un estafador. de todo el vasto negocio del mundo. el jeque y el capitán Dumari hacían cuando se embrollaron sus respectivos propósitos: practicar el comercio. sino que nos conduce a cualquier otra parte -por ejemplo. pues de otra manera no los llamaríamos sistemas. Los franceses si hubieran sido más hábiles y menos durs (como en efecto llegaron a ser luego bajo la tutela señorial del mariscal Lyautey) podrían haber permitido a Cohen que conservara sus ovejas haciéndole una guiñada como para indicarle que podía continuar en sus actividades comerciales. el jeque desafiaba a la tribu de los ladrones. Cohen invocaba al pacto mercantil.para su estudio. pregunta: "¿Qué fija la escritura?" "No el hecho de hablar. precipitándose en la disidencia. no del hecho como hecho. podría haber considerado la incursión como algo "real" y podría haber decidido luchar en lugar de negociar. Cohen. el código no determina la conducta y lo que realmente se dijo no era necesario haberlo dicho. se aparta del hecho pasajero que existe sólo en el momento en que se da y pasa a una relación de ese hecho que existe en sus inscripciones y que puede volver a ser consultada. La tribu de los ladrones. podría haber decidido no reclamar nada. en lo enunciado. El jeque. deseosos de hacer saber con claridad a los jeques y a los mercaderes por igual quiénes eran los que mandaban allí ahora.) Lo importante es demostrar en qué consiste una pieza de interpretación antropológica: en trazar la curva de un discurso social y fijarlo en una forma susceptible de ser examinada. considerando su ilegítima situación a los ojos del protectorado.mente un discurso social. Y eso fue realmente lo que más o menos ocurrió poco después cuando el protectorado llegó a ejercer genuina soberanía. el capitán Dumari. Pero lo que ellos se "dijeron" (en el sentido amplio del término) unos a otros en una meseta del Atlas hace sesenta años ha quedado conservado -no perfectamente. al aceptar su culpabilidad la tribu de los ladrones pagó la indemnización. sino lo 'dicho' en el hablar. en parte como refugiado. Pero lo importante aquí no es describir lo que ocurría o no ocurría en Marruecos (partiendo de este simple incidente uno puede llegar a enormes complejidades de experiencia social. lo que escribimos es el noema ('el pensamiento'. en enunciación. Al hacerlo. Tampoco éste pare- 94 . Paul Ricoeur. muerto en el proceso de lo que los franceses llamaban "pacificación". en parte como peregrino y en parte como patriarca agonizante. el 'contenido'. al reconocer la reclamación. como lo indiqué antes. los fenomenólogos recurren a grandes proposiciones. y hay además otras posibilidades: los de Marmusha podrían haber considerado la acción francesa un insulto demasiado grande. podría haber rechazado la reclamación. la 'intención') del hablar. de quien tomé toda esta idea de la inscripción de los actos aunque algún tanto modificada. pues si los filósofos de Oxford recurren a cuentitos. por análogas razones. por cierto. que aún se resistía a la autoridad francesa. Hace ya mucho tiempo que murió el jeque. entre aquellos renegados beréberes y aquellos soldados de estilo Beau Geste. fuera un discurso desarrollado en múltiples lenguas y tanto en actos como en palabras. ya no valía la pena ejercer el comercio en aquellas alturas del Atlas y haberse retirado a los confines de la ciudad que estaban mejor gobernados.tiende a convertirse en Aussage. aun cuando. En suma. los pone por escrito.” "Con esto no queda todo "dicho". El etnógrafo "inscribe" discursos sociales. Se trata de la significación del evento de habla. los franceses mostraron su mano imperial. "su pacificador" se retiró a vivir de sus recuerdos al sur de Francia y Cohen el año pasado se fue a su "patria" Israel. y Cohen podría haber llegado a la conclusión de que. Lo mismo que en todo discurso. Al reclamar su 'ar. pero esto de todas maneras nos lleva a una respuesta más precisa de nuestra pregunta inicial "¿Qué hace el etnógrafo?": el etnógrafo escribe. los redacta. los franceses podrían haber intentado no tanto humillar a Cohen como someter más firmemente a ellos al propio jeque. y entendemos por 'lo dicho' en el hablar esa exteriorización intencional constitutiva de la finalidad del discurso gracias a la cual el sagen el decir. en esa extensión de nuestros análisis a contextos más amplios. La historia puede tener sus puntos culminantes y decisivos. lo que interpreta es el flujo del discurso social y la interpretación consiste en tratar de rescatar "lo dicho" en ese discurso de sus ocasiones perecederas y fijarlo en términos susceptibles de consulta. tal vez a Cohen sí) aquellas ovejas como tales. "grandes ruidos en una pequeña habitación". es aspirar a una ciencia que no existe e imaginar una realidad que no podrá encontrarse. Pero en la medida en que condujo al antropólogo a perder de vista la naturaleza muy especial de su propio papel ya imaginarse él mismo como algo más que un transeúnte interesado (en ambos sentidos de la palabra). como la respuesta estándar a nuestra pregunta fue "El etnógrafo observa. pero aquel pequeño episodio no era uno de esos momentos. y no el descubrimiento del continente de la significación y el mapeado de su paisaje incorpóreo. al cual. la descripción etnográfica tiene una cuarta característica. Pero. porque no somos actores (o lo somos muy marginalmente o muy especialmente) no tenemos acceso directo. Esto no es tan terrible como parece. como ya observamos. y luego atribuir su existencia a principios autógenos de orden. fue una idea valiosa. Disponer cristales simétricos de significación. Enfrenta las mismas grandes realida- 95 . de civilizaciones. En la medida en que la idea de "observación participante" reforzó el impulso del antropólogo a compenetrarse con sus informantes y considerarlos antes personas que objetos.. purificados de la complejidad material en que estaban situados. y para algunos familiarizados con la actual "bibliografía" será poco plausible. sino que sólo la pequeña parte que nuestros informantes nos refieren. de acontecimientos mundiales. pues en realidad no todos los cretenses son mentirosos y porque no es necesario saberlo todo para comprender algo. En realidad. Pero hace parecer relativamente imperfecta la concepción del análisis antropológico como manipulación conceptual de hechos descubiertos. El kula ha desaparecido o se ha alterado. vidi. lo que.ce un descubrimiento muy notable. Quiere decir simplemente que el antropólogo de manera característica aborda esas interpretaciones más amplias y hace esos análisis más abstractos partiendo de los conocimientos extraordinariamente abundantes que tiene de cuestiones extremadamente pequeñas.. registrar. etc. y no poco importante entre ellas es la de que distinción de estas tres fases de conocimiento (observar. a propiedades universales del espíritu humano o a vastas Weltanschaungen a priori. por lo menos tal como yo la practico: es microscópica. ni siquiera a Cohen (bueno. analiza -una concepción del asunto por el estilo del Vini. El análisis cultural es (o debería ser) conjeturar significaciones. registra. este concepto fue nuestra fuente más importante de mala fe. La situación es aún más delicada porque. pero para bien o para mal perdura The Argonauts of the Western Pacific. lo que inscribimos (o tratamos de inscribir) no es discurso social en bruto. como reconstrucción lógica de una realidad. analizar) puede normalmente no ser posible y que como "operaciones" autónomas pueden no existir en realidad. A nadie le importan realmente. los recomienda a la atención general y lo que justifica que los elaboremos. VI De manera que la descripción etnográfica presenta tres rasgos característicos: es interpretativa. dicha respuesta puede tener consecuencias más profundas de lo que parece a primera vista. vinci-. estimar las conjeturas y llegar a conclusiones explicativas partiendo de las mejores conjeturas. Además. Esto no quiere decir que no haya interpretaciones antropológicas en gran escala de sociedades enteras. junto con sus implicaciones teóricas. Lo que uno encuentra en las pequeñas ciudades aldeas es (¡ay!) vida de pequeñas ciudades o aldeas. el Trabajo.enfrentan en dimensiones mayores: el Poder. Uno puede estudiar diferentes cosas en diferentes lugares. a la descripción de los paisajes culturales de una nación. toman una forma sencilla y doméstica en esos contextos domésticos. Para una ciencia nacida en tribus indias. sólo que el antropólogo las encara en contextos lo bastante oscuros -lugares como Marmusha y vidas como la de Cohen. Pero esto no significa que sea el lugar lo que uno estudia. los economistas. Estas constancias demasiado humanas. Sin embargo. ). el Amor. muy necesaria en el actual clima de las ciencias sociales. la Fe.des políticas que otros -los historiadores. lo que el dominio colonial afecta a marcos establecidos de expectativa moral. la Belleza. pero eso es todo. Uno puede agregar una dimensión. El lugar de estudio no es el objeto de estudio.para quitarles las mayúsculas y escribirlas con minúscula. el Cambio. O bien los cielos metidos en un grano de arena. la Pasión. y lo cierto es que llegué aproximadamente a las mismas conclusiones. por ejemplo. los científicos políticos.. de un continente. En las más remotas provincias de Marruecos y de Indonesia me debatí con las mismas cuestiones con que se debatieron otros científicos sociales en lugares más centrales: la cuestión. vecindarios. Decretar que Jonesville es Estados Unidos en pequeño (o que Estados Unidos es Jonesville en grande) es una falacia tan evidente que aquí lo único que necesita explicación es cómo la gente ha logrado creer semejante cosa y ha esperado que otros la creyeran. de una época. los psicólogos con medidas o los economistas con agregados. o bien las más remotas costas de la posibilidad. un problema que por lo general fue mal manejado. el Prestigio. "esas grandes palabras que nos espantan a todos". dichos estudios carecerían de toda relevancia. pueblos. la Violencia. Los antropólogos no estudian aldeas (tribus. Pero por supuesto no depende de esto. La idea de que uno puede hallar la esencia de sociedades nacionales. o de la civilización no es tan fácil de eludir con vagas alusiones a las virtudes de lo concreto y de mantener bien firmes los pies en la tierra. los sociólogos. de civilizaciones. los dos principales fueron: el de Jonesville como modelo "microcósmico" de los Estados Unidos. estudian en aldeas. el problema de cómo llegar. la Autoridad. éste ha llegado a ser un importante problema metodológico. de cómo se explica que las más importunas pretensiones a la humanidad se formulen con los acentos del orgullo de grupo. de grandes religiones en las llamadas pequeñas ciudades y aldeas "típicas" es palpablemente un disparate. por ejemplo. Pero aquí está exactamente la ventaja. partiendo de una colección de miniaturas etnográficas como el incidente de nuestras ovejas -un surtido de observaciones y anécdotas-. y el de la isla de Pascua como caso de prueba y modelo de "experimento natural". en las islas del Pacífico y en las comunidades africanas y que luego se sintió animada por mayores ambiciones. pues ya hay suficientes profundidades en el mundo.. la Opresión. Los modelos que los antropólogos elaboraron para justificar su paso desde las verdades locales a las visiones generales fueron en verdad los responsables de socavar toda la empresa antropológica en mayor medida que todo cuanto fueron capaces de urdir sus críticos: los sociólogos obsesionados con muestreos. De estos modelos. Si uno va a ocuparse de la explotación de las masas tiene cierto valor la experiencia de haber visto a un mediero javanés trabajando en la tierra bajo un aguacero tropical o a un sastre marroquí cosiendo caftanes a la luz de 96 . y en localidades confinadas se pueden estudiar mejor algunas cosas. Si la importancia de los estudios localizados y microscópicos dependiera realmente de semejante premisa -de que captan el mundo grande en el pequeño-. pensar creativa e imaginativamente con ellos. que los roles sexuales estaban invertidos entre los chambuli y que los indios pueblo carecían de agresión (todos ellos eran característicamente negativos. Esta clase de material producido en largos plazos y en estudios principalmente (aunque no exclusivamente) cualitativos. pero también es el terreno de su más profundo dilema teórico: ¿cómo puede conciliarse semejante variación con la unidad biológica del género humano? Pero no se trata. significación. guiños hablan de epistemología o correrías contra ovejas hablan de revolución. 97 . hipótesis "científicamente demostradas y aprobadas". sino porque conduce a la creencia de que los datos procedentes de los estudios etnográficos son más puros o más importantes o más sólidos o menos condicionados (la palabra preferida es "elementales") que los datos derivados de otras clases de indagación social. y que la procedencia de una interpretación no determina hacia dónde va a ser luego impulsada. es lo que puede dar a los megaconceptos con los que se debaten las ciencias sociales contemporáneas -legitimidad. Otra particularidad es ésta: la razón de que prolijas descripciones de remotas incursiones para robar ovejas (y un etnógrafo realmente bueno hasta llegaría a determinar qué clase de ovejas eran) tengan importancia general es la de que dichas descripciones presentan al espíritu sociológico material concreto con que alimentarse. Considerarlos algo más (o algo menos) los deforma y deforma sus implicaciones. Pequeños hechos hablan de grandes cuestiones. desde luego el gran (y frustrante) recurso de la antropología. de suerte que el intento de asignarles la autoridad de experimentación física no es sino un malabarismo metodológico. no sólo porque la analogía es falsa -¿qué clase de laboratorio es ése en el que no se puede manipular ninguno de los parámetros?-. carisma. Lo importante de las conclusiones del antropólogo es su complejo carácter específico y circunstanciado. La gran variación natural de las formas culturales es. Los hallazgos etnográficos no son privilegiados. conflicto. porque están hechos para hacerlo así.comprendiendo que las acciones sociales son comentarios sobre algo más que ellas mismas. de una variación experimental porque el contexto en que se da varía junto con ella. cualquiera que sea su validez empírica. son sólo particulares.una lamparilla de veinte bujías. de manera que no es posible (aunque hay quienes lo intentan) aislar la y de la x y asignarles una función propia. ni siquiera metafóricamente. Ha de resolverse -o en todo caso se lo mantendrá decentemente a raya. integración. Son interpretaciones o malas interpretaciones a las cuales se llegó.esa clase de actualidad sensata que hace posible concebirlos no sólo de manera realista y concreta sino. con amplia participación del estudioso y realizados en contextos confinados y con criterios casi obsesivamente microscópicos. El problema metodológico que presenta la naturaleza microscópica de la etnografía es real y de peso. El concepto de "laboratorio natural" ha sido igualmente pernicioso. modernización. lo que es más importante. Pero no es un problema que pueda resolverse mirando una remota localidad como si fuera el mundo metido en una taza de té o el equivalente sociológico de una cámara de niebla. que para la teoría social son mucho más profundas que la mera primitividad. estructura. Pero la idea de que esta experiencia da el conocimiento de toda la cuestión (y lo eleva a uno a algún terreno ventajoso desde el cual se puede mirar hacia abajo a quienes están éticamente menos privilegiados) es una idea que sólo se le pude ocurrir a alguien que ha permanecido demasiado tiempo viviendo entre las malezas. como en otras interpretaciones de la misma manera y que son tan poco concluyentes como otras interpretaciones. Los famosos estudios que pretenden mostrar que el complejo de Edipo era al revés entre los naturales de las islas Trobriand. "pero no en el sur") no son. lo acepta o no lo acepta. Las generalidades a las que logra llegar se deben a la delicadeza de sus distinciones... Uno capta una interpretación o no la capta. La primera característica es la necesidad de que la teoría permanezca más cerca del terreno estudiado de lo que permanece en el caso de ciencias más capaces de entregarse a la abstracción imaginativa.. Y de esto se sigue una peculiaridad en la manera (una simple cuestión de hecho empírico) en que crece nuestro conocimiento de la cultura. son casi inexistentes. Los estudios se realizan sobre otros estudios. el análisis cultural se desarrolla según una secuencia discontinua pero coherente de despegues cada vez más audaces. El vicio dominante de los enfoques interpretativos de cualquier cosa literatura. como validada por la supuestamente desarrollada sensibilidad de la persona que la presenta. Nos vemos reducidos a insinuar teorías porque carecemos de los medios para enunciarlas. sólo breves vuelos de raciocinio suelen ser efectivos. La tensión entre la presión de esta necesidad de penetrar en un universo no familiar de acción simbólica y las exigencias de progreso técnico en la teoría de la cultura. sino en el sentido de que. En el caso de este campo de estudio. todo el quid de un enfoque semiótico de la cultura es ayudarnos a lograr acceso al mundo conceptual en el cual viven nuestros sujetos. En antropología. a saltos.: crece a chorros. como un intento etnocéntrico. Aprisionada en lo inmediato de los propios detalles. no cabe semejante actitud. de suerte que podamos. Como ya dije. que tímidamente (aunque yo mismo no soy tímido al respecto) pretende afirmarse como una ciencia. Todo análisis cultural serio parte de un nuevo comienzo y termina en el punto al que logra llegar antes de que se le agote su impulso intelectual Se movilizan hechos anteriormente descu- 98 . si no faltan por completo. todo intento de formular la interpretación en términos que no sean los suyos propios es considerado una parodia o. para decirlo con la expresión más severa que usan los antropólogos para designar el abuso moral. lo que es peor. entre la necesidad de aprehender y la necesidad de analizar es. En realidad.. en consecuencia. de las culturas. conversar con ellos. cuanto más se desarrolla la teoría más profunda se hace la tensión. síntomas.. hay que admitir que existe una serie de características de la interpretación cultural que hacen el desarrollo teórico mucho más difícil de lo que suele ser en otras disciplinas. comprende su argumento o no lo comprende. culturaconsiste en que tales enfoques tienden a resistir (o se les permite resistir) la articulación conceptual ya escapar así a los modos sistemáticos de evaluación. de una cultura.VII Y esto nos lleva por fin a considerar la teoría. salvo la razón de que los términos en que puedan hacerse esas formulaciones. la libertad de la teoría para forjarse de conformidad con su lógica interna es bastante limitada. En lugar de seguir una curva ascendente de comprobaciones acumulativas. con mejor información y conceptualización. Al mismo tiempo. los nuevos estudios se sumergen más profundamente en las mismas cuestiones. muy grande y esencialmente inevitable. No hay razón alguna para que la estructura conceptual de una interpretación sea menos formulable y por lo tanto menos susceptible de sujetarse a cánones explícitos de validación que la de una observación biológica o la de un experimento físico. Esta es la primera condición de la teoría cultural: no es dueña de sí misma. pero no en el sentido de que reanudan una cuestión en el punto en el que otros la dejaron. vuelos más prolongados van a parar a sueños lógicos y a confusiones académicas con simetría formal. Como es inseparable de los hechos inmediatos que presenta la descripción densa. la interpretación es presentada como válida en sí misma o. en el sentido amplio del término. no a la fuerza de sus abstracciones. sueños. Las formulaciones teóricas se ciernen muy bajo sobre las interpretaciones que rigen. no la terapia. En el estudio de la cultura los significantes no son síntomas o haces de síntomas.es el mismo. Generalizar dentro de casos particulares se llama generalmente. se ve rápidamente decepcionado. ha sido en general mal interpretada y además exagerada porque se la tomó como que significaba que la interpretación cultural es meramente post facto. Es esta razón. sino el análisis del discurso social. sino que se mueve paralelamente a ellos. no generalizar a través de casos particulares sino generalizar dentro de éstos. se diagnostican. Pero esta limitación. Pero debemos negar que éste sea el resultado inevitable de un enfoque clínico del empleo de la teoría. se someten a prueba hipótesis anteriormente formuladas. que es bien real. Pero la manera en que se usa la teoría -indagar el valor y sentido de las cosas. esa inferencia comienza con una serie de significantes (presuntivos) e intenta situarlos dentro de un marco inteligible. que. sólo que no se ve gran ventaja en ello porque la tarea esencial en la elaboración de una teoría es. Quien pronuncia un diagnóstico no predice el sarampión. no codificar regularidades abstractas. entre otras. y ésta es también la razón por la cual. y tanto más si llega a encontrar alguno. la que hace del ensayo. Puede uno (y en verdad es ésta la manera en que nuestro campo progresa conceptualmente) adoptar una línea de ataque teórico desarrollada en el ejercicio de una interpretación etnográfica y emplearla en otra. En lugar de comenzar con una serie de observaciones e intentar incluirlas bajo el dominio de una ley. si uno busca tratados sistemáticos en este campo. sino hacer posible la descripción densa. se usan conceptos anteriormente desarrollados. Las mediciones se emparejan con predicciones teóricas. uno puede hacerlo. pero uno no puede escribir una Teoría General de la Interpretación Cultural. es decir . pero los síntomas (aun cuando sean objeto de medición) se examinan en pos de sus peculiaridades teóricas. simplemente manifiesta que alguien tiene sarampión o que a lo sumo anticipa que es probable que a breve plazo alguien lo adquiera. procurando lograr mayor precisión y amplitud. pero el movimiento no va desde teoremas ya demostrados a teoremas demostrados más recientemente. inferencia clínica. ya de treinta páginas ya de trescientas páginas. por lo menos en medicina y en psicología profunda. a una pretensión fundamentada de que uno ha superado esa primera posición. y aquí la meta es. y esto es así no porque no sean generales (si no fueran generales no serían teóricas). Un estudio antropológico representa un progreso si es más incisivo que aquellos que lo precedieron. Las grandes contribuciones teóricas están no sólo en estudios específicos -y esto es cierto en casi todos los campos de estudio. sino que va desde la desmañada vacilación en cuanto a la comprensión más elemental.sino que son difíciles de separar de tales estudios para integrarlas en algo que pudiera llamarse "teoría de la cultura" como tal. parecen vacías o perogrulladas. de manera que separadas de éstas no tienen mucho sentido ni gran interés. el género natural para presentar interpretaciones culturales y las teorías en que ellas se apoyan. pero el nuevo estudio no se apoya masivamente sobre los anteriores a los que desafía. 99 . No se puede negar que hay algo cierto en esto y que a veces se manifiesta en lugares prominentes. lo mismo que el campesino del viejo cuento. esta teoría no es predictiva. Aquí son raros hasta los artículos de inventario y en todo caso éstos sólo tienen un interés bibliográfico.biertos. Es decir . primero hacemos los agujeros en la cerca y luego alrededor de ellos pintamos el blanco de tiro. Así llegamos a la segunda condición de la teoría cultural: por lo menos en el sentido estricto del término. sino porque enunciadas independientemente de sus aplicaciones. sino que son actos simbólicos o haces de actos simbólicos. Pero eso no significa que la teoría tenga que ajustarse a solamente a realidades pasadas (o. a veces muy posteriormente. no se inicia el trabajo (o no se debería iniciar) con las manos intelectualmente vacías. "metáfora". lo "dicho" del discurso social. es decir. Semejante concepción de la manera en que funciona la teoría en una ciencia interpretativa sugiere que la distinción (en todo caso relativa) que se da en la ciencias experimentales o de observación entre "descripción" y "explicación". "revolución". el marco teórico dentro del cual se hacen dichas interpretaciones debe ser capaz de continuar dando interpretaciones defendibles a medida que aparecen a la vista nuevos fenómenos sociales. La meta es llegar a grandes conclusiones partiendo de hechos pequeños pero de contextura muy densa. lo más explícitamente que podamos. De manera que no es solamente interpretación lo que se desarrolla en el nivel más inmediato de la observación. "rito". más allá de ella. cesan de ser empleadas y quedan más o menos abandonadas. "actor". se las aplica a nuevos problemas de interpretación. también debe contemplar -intelectualmenterealidades futuras. es de esta manera cómo opera la teoría en los ensayos reunidos aquí. lo que el conocimiento así alcanzado muestra sobre la sociedad al que se refiere y. y en construir un sistema de análisis en cuyos términos aquello que es genérico de esas estructuras. se da en nuestro caso como una distinción aún más relativa entre "inscripción" ("descripción densa") y especificación" ("diagnóstico"). Un conjunto de conceptos y de sistemas de conceptos muy generales y académicos -"integración". no a proyectar resultados de manipulaciones experimentales o a deducir estados futuros de un determinado sistema. también se desarrolla la teoría de que depende conceptualmente la interpretación. "símbolo". Aparte de un par de artículos de orientación que versan sobre cuestiones más fundamentales. la función de la teoría es suministrar un vocabulario en el cual pueda expresarse lo que la acción simbólica tiene que decir sobre sí misma. la conceptualización se endereza a la tarea de generar interpretaciones de hechos que ya están a mano. Si continúan siendo útiles y arrojando nueva luz. Mi interés por el cuento de Cohen.está entretejido en el cuerpo etnográfico de descripción densa con la esperanza de hacer científicamente elocuentes meras ocurrencias aisladas. refinadas en el proceso. "ideología". "ethos". En etnografía. "sagrado" y desde luego la "cultura" misma. entre establecer la significación que determinadas ac- ciones sociales tienen para sus actores y enunciar. Si bien formulamos nuestra interpretación de un conjunto de guiños o de una correría de ovejas después de ocurridos los hechos. aquello que pertenece a ellas porque son lo que son. "identidad". Nuestra doble tarea consiste en descubrir las estructuras conceptuales que informan los actos de nuestros sujetos. Si dichas ideas dejan de ser útiles ante tales problemas. que tenga que generar interpretaciones persuasivas de realidades pasadas). En cada estudio no se crean de nuevo enteramente las ideas teóricas. "cosmovisión". prestar apoyo a enunciaciones generales sobre el papel de la cultura en la construcción de la vida colectiva relacionándolas exactamente con hechos específicos y complejos. las ideas se adoptan de otros estudios afines y. "racionalización". como ya dije. "estructura". se destaque y permanezca frente a los otros factores determinantes de la conducta humana. para decirlo con más precisión. lo mismo que el interés de Ryle por los 100 . "función".Verdad es que en el estilo clínico de la formulación teórica. se las continúa elaborando y se continúa usándolas. sobre la vida social como tal. sobre el papel de la cultura en la vida humana. Si bien uno comienza toda descripción densa (más allá de lo obvio y superficial) partiendo de un estado de general desconcierto sobre los fenómenos observados y tratando de orientarse uno mismo. Aquí los monólogos tienen escaso valor porque no hay conclusiones sobre las cuales informar. pues ésa es la manera en que se comportan): ¿y en qué se apoya la tortuga? Le respondieron que en otra tortuga. Gallie. La significación. falta de definición o descuido. nació de algunas ideas muy generales. VIII Existe un cuento de la India -por lo menos lo oí como un cuento indio. Las formas de la sociedad son la sustancia de la cultura. Lo cierto es que abrazar un concepto semiótico de cultura y un enfoque interpretativo de su estudio significa abrazar una concepción de las enunciaciones etnográficas. El modelo de "la confusión de lenguas" (la concepción según la cual el conflicto social no es algo que se dé cuando. y hasta algo más que una pintura de sus recíprocas interferencias. de suerte que estudiar la materia que se tiene entre manos es intensificar las sospechas (tanto de uno mismo como de los demás) de que uno no está encarando bien las cosas. ¿ y esa otra tortuga? " Ah. Y. convirtiéndola en instituciones y clasificándolas. Pero éstas son escapatorias. Es un argumento en favor de la idea de que reelaborar el esquema de relaciones sociales es reacomodar las coordenadas del mundo experimentado. ésta estriba menos en lo que dicen que en aquello que atestiguan: un enorme aumento de interés. o reduciéndola a estructuras y jugando con ellas. lo mismo que los guiños burlescos. estudiantes y predecesores.guiños. Tampoco me he acercado más al fondo de cualquier otra cosa sobre la cual haya escrito en estos ensayos que siguen o en otros lugares. esas formas están presionadas por situaciones o intenciones no habituales para obrar de maneras no habituales) no es una idea que extraje del cuento de Cohen. es una ciencia cuyo progreso se caracteriza menos por un perfeccionamiento del consenso que por el refinamiento del debate. El análisis cultural es intrínsecamente incompleto. para decirlo con una frase ahora famosa de W. Uno puede escapar a esta situación de varias maneras: convirtiendo la cultura en folklore y colectándolo. el jeque y Dumari (el tiempo de hacerlo quizá se haya pasado). la cual se apoyaba sobre el lomo de un elefante el cual a su vez se sostenía sobre el lomo de una tortuga) preguntó (quizá fuera un etnógrafo. o por lo menos la antropología interpretativa. convirtiéndola en rasgos y contándolos. Es ésta una extraña ciencia cuyas afirmaciones más convincentes son las que descansan sobre bases más trémulas. después de ésa son todas tortugas. Lo que en ella sale mejor es la precisión con que nos vejamos unos a otros. Nuestra en apariencia inocente "nota metida en una botella" es algo más que una pintura de los marcos de significación dentro de los cuales actúan mercaderes judíos. cuanto más profundamente se lo realiza menos completo es. lo que se desarrolla es meramente una discusión. sahib. pero sé que por mucho que continúe meditando en ese encuentro no me acercaré al fondo del asunto. La antropología.sobre un inglés que (habiéndosele dicho que el mundo descansaba sobre una plataforma. no sólo por la antropología. No sé durante cuánto tiempo sería provechoso meditar en el encuentro de Cohen. Esto es muy difícil de ver cuando nuestra atención está monopolizada por una sola parte de la argumentación. "esencialmente discutible". lo que es peor. sino por los estudios sociales en general y por el papel de las formas simbólicas en la vida humana. aparte de importunar a personas sutiles con preguntas obtusas. En la medida en que los ensayos aquí reunidos tengan alguna importancia. 101 . guerreros beréberes y procónsules franceses." Y ésa es verdaderamente la condición de las cosas. las formas culturales dejan de obrar . por debilidad. sino más bien algo que se da cuando. Pero esta circunstancia es lo que significa ser un etnógrafo. B. Se la debo a colegas. que guardaban otras ovejas en otros valles. por elegantemente que se expresen las intuiciones o por moderna que se haga aparecer la alquimia. sino darnos acceso a respuestas dadas por otros. sobre la violencia. de la ingeniería computacional o de alguna otra forma avanzada de pensamiento que pretenda hacernos comprender a los hombres sin conocerlos. sobre la naturaleza humana. al mundo público de la vida común y tratar de organizar el análisis de manera tal que las conexiones entre formulaciones teóricas e interpretaciones no quedaran oscurecidas con apelaciones a ciencias oscuras. ideología. es realizar el análisis de esas realidades y esas necesidades en primer término. sobre lo étnico. Pero esto es. Hasta los marxistas citan a Cassirer. Mi propia posición en el medio de todo esto fue siempre tratar de resistirme al subjetivismo. ciencia. ley. Nunca me impresionó el argumento de que como la objetividad completa es imposible en estas materias (como en efecto lo es) uno podría dar rienda suelta a sus sentimientos. sobre el status social. y al cabalismo mágico. por el contrario es sumergirse en medio de tales problemas. Por otro lado. religión. sobre la legitimidad. Nada podrá desacreditar más rápidamente un enfoque semiótico de la cultura que permitirle que se desplace hacia una combinación de intuicionismo y de alquimia. sentido común. como es imposible un ambiente perfectamente aséptico. hasta los positivistas citan a Kenneth Burke. 102 . La vocación esencial de la antropología interpretativa no es dar respuestas a nuestras preguntas más profundas. moral. sobre la muerte. Considerar las dimensiones simbólicas de la acción social -arte.esa evasiva y mal definida seudoentidad que antes muy contentos abandonábamos a los filósofos y a los críticos literarios para que frangollaran con ella. pierda contacto con las duras superficies de la vida. La única defensa contra este peligro y contra el peligro de convertir así el análisis cultural en una especie de esteticismo sociológico.no es apartarse de los problemas existenciales de la vida para ir a parar a algún ámbito empírico de formas desprovistas de emoción. sobre la identidad. con las realidades políticas y económicas dentro de las cuales los hombres están contenidos siempre. sobre el tiempo y ante todo sobre determinados intentos de determinadas personas para situar estas cosas dentro de un marco comprensible. y pierda contacto con las necesidades biológicas y físicas en que se basan esas duras superficies. por otro. y así permitirnos incluirlas en el registro consultable de lo que ha dicho el hombre. ha retornado ahora al centro de nuestra disciplina. bien podrían practicarse operaciones quirúrgicas en una cloaca. sobre la urbanización. en busca de las tortugas que se encuentran más profundamente situadas. por un lado. y así llegué a escribir sobre el nacionalismo. significativo. como observó Robert Solow. tampoco me han impresionado las pretensiones de la lingüística estructural. tratar de mantener el análisis de las formas simbólicas lo más estrechamente ligado a los hechos sociales concretos. sobre la revolución. lo mismo que decir que. Siempre está el peligro de que el análisis cultural. El Mullah respondió con dos dedos. –¿Y lo del huevo y la cebolla? –inquirió el emperador. no obstante decidió poner a prueba sus conocimientos teóricos. cuando se sirvieron los refrescos. – El romano quedó muy impresionado y concedió que había sido derrotado. Cuando le pedí que apoyara su información de que hay un mismo número de capas en los cielos que en la piel de la cebolla. él levantó dos para decir que Él creó el cielo y la tierra. la cultura es una urdimbre simbólica. el Mullah respondió con cuatro. Mira y verás cientos de libros que nunca has leído. Más tarde. El día de la prueba. la apoyó con todos esos sabios libros sobre los que yo. El romano. quien. el Mullah respondió: –Pues claro que no los has oído. Cuando el romano balbuceó que nunca había oído tales títulos. El erudito mostró toda su palma. ciertamente. indicando las capas de los cielos alrededor de la tierra. El malentendido… Las tramas de significaciones diferentes… Como dice Geertz. y que el mismo tiene que ver con distintos “campos de significación”. El Mullah abrumó al erudito romano con su gran ingenio e inteligencia. desgraciado de mí. Hay un relato tradicional (muchas veces reformulado como un chiste) que muestra cómo se produce el malentendido. Majestad. con culturas diferentes. la vida y la muerte. el Mullah se apareció en la corte con su burro cargado de libros con títulos ficticios pero que sonaban muy impresionantes. el emperador árabe preguntó al Mullah sobre el debate. lo ignoro todo. Yo levanté tres dedos significando el ciclo de la concepción. de que me daría tres patadas. El sabio romano levantó un dedo. este Mullah –dijo el romano. A continuación. –Es un hombre brillante. a lo que el Mullah respondió con el puño cerrado. con el significado. aire. partió. –Cuando levanté un dedo. el emperador árabe le preguntó al sabio romano cuál era el significado de todo lo que había pasado. El Mullah respondió: –Fue muy fácil. a lo que el Mullah respondió mostrando cuatro dedos. Nadie había entendido nada. yo levanté dos. Cuando levantó un dedo desafiándome. El Mullah sacó una cebolla. El romano levantó tres dedos. abatido. El romano preguntó: –¿Qué evidencias tienes? El Mullah respondió con los títulos de sus libros. El sabio romano abrió su cartera y sacó un huevo. estoy seguro. el Mullah sacó una cebolla de su bolsillo. –El huevo era el símbolo de la tierra (la yema) rodeada por los cielos (la clara). Irak) y el emperador árabe pidió al Mullah (un sabio árabe) que se preparase para una batalla de ingenio con el romano. le respondí amenazándolo con cuatro 103 . Tu Mullah es un hombre muy sabio. EL LENGUAJE POR SEÑAS Había un sabio romano de visita en la corte de Babilonia (actualmente. indicando que el cuerpo está compuesto de cuatro elementos: tierra. agua y fuego. significando que le sacaría ambos ojos. Cuando levantó tres dedos. significando que no hay más que un Dios. a lo que respondí con el puño apretado.patadas. significaba una bofetada en la cara. Viendo que iba en serio. Actividad: Para conversar: ¿Qué tipo de escenas ocurren en las escuelas similares a esta que presenta El lenguaje por señas? ¿Cuáles son los principales “malentendidos” que se producen entre la escuela y la comunidad? 104 . así que yo le ofrecí una cebolla. empezó a mostrarse amistoso y me ofreció un huevo. naturalmente. Su palma entera. Existe.9/ El Taller Integrador Interdisciplinario Uno de los componentes centrales (y quizás más novedoso) del Espacio de la Práctica es el Taller Integrador Interdisciplinario. ¿es nada más que el desarrollo aislado de cada materia o disciplina acerca de un tema? Necesitamos aclarar estos aspectos… Para comprender el sentido de la “integración interdisciplinaria”. son reconocidas a través del pago de un módulo destinado a este Taller. cada año. por otra parte. una histórica demanda de espacios institucionales y de horas de encuentro que. La integración interdisciplinaria Pero… el trabajo interdisciplinario. de un Taller integrador interdisciplinario tiene por objeto provocar el encuentro de saberes. Este Taller es el espacio de encuentro de la comunidad de los docentes y los estudiantes de cada año de la Carrera. en el caso de este Diseño. a la vez que la ausencia de relaciones dinámicas entre los conocimientos teóricos y disciplinares y los conocimientos prácticos. de prácticas y de sujetos en la Formación Docente. 105 . La propuesta de creación. Una de las características de la Formación Docente es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los actores involucrados. ¿es sólo una reunión para intercambiar y discutir?. les sugerimos leer el artículo de Alicia Stolkiner De interdisciplinas e indisciplinas. que conjuntamente con su nacimiento construyó sus objetivos y delimitó sus fronteras. aquellos que aman el orden de la pureza doctrinaria. tantas veces como el saber común. a poco de adentrarse en ellas. Valga al respecto el enigma que para la Biología sigue siendo aquello de lo cual se ocupa: la vida las tormentosas polémicas de la física actual acerca. por lo menos. Creemos necesario señalar que el positivismo nos legó explícitamente una propuesta de Sociedad en la cual se le asigna a la Ciencia el lugar de Razón de Poder. la interdisciplinariedad y las distintas vertientes que apuntan lo transdisciplinario son emergentes de un momento en el cual los paradigmas positivistas de las ciencias se fisuran. desprovisto d ideología y de mitos. el deslizamiento hacia la transdisciplina. que parecen ostentar una inobjetable referencia real en el recorte de su objeto. Para algunos. utópica (como toda prefiguración). En ese proceso se velaron los determinantes de sus orígenes. Pocos aceptan que se trata de formas parciales de prefiguración que va de la Ciencia poseedora de un objeto y un método. dice Feyerabend. últimamente. nacida ante las necesidades de dominación imperial. pero las alternativas aparecen en forma marginal. Valga el ejemplo de la antropología. de la materia. neutro. fragmentaria. No se debe confundir la capacidad de producir efectos esperables con la confirmación de la Verdad. la inclusión de estos términos se transforma en un requisito formal que una vez cubierto con la constitución de un “equipo” de especialistas diversos permite permanecer en la comodidad (o no) de la propia teoría. a los Campos conceptuales articulados en prácticas sociales alrededor de situaciones problemáticas. justamente. Solemos titular el “fetichismo de las disciplinas” al carácter “natural” con que se nos aparecen. los términos mencionados son sinónimo de eclecticismo. Con esta sencilla frase dispara al corazón de uno de los mitos en los cuales se ha sostenido nuestra cultura: el mito del Progreso fundado en la Ciencia Positiva. se las descubre en el mismo nivel de incertidumbre que las ciencias llamadas humanas o sociales. Toda ciencia es. obviamente una construcción social y humana. reverenciable. Es cuestionar la posibilidad de la existencia de un Saber Racional (con mayúsculas) pre construido a la acción. 106 . Cuestionar nuestro modelo de Ciencia es cuestionar nuestro modelo de vida. La ciencia se equivoca.De interdisciplinas e indisciplinas Por Alicia Stolkiner Los que intentamos trabajar y /o investigar en campos de problematización del saber como son Salud y Educación hemos visto aparecer en nuestro discurso y en los referentes conceptuales el término interdisciplina y. Para otros. de Torre de Babel bien intencionada pero insostenible. desapasionado. Sin embargo. Esto se manifiesta en su forma más clara en las ciencias llamadas “naturales”. Aquel que nos prometió el bienestar a cambio de aceptar mansamente que el saber es una cuestión de especialistas. de técnicos. En nuestra opinión. frente a pueblos a los que rápidamente hubo de llamarse primitivos. A una Ciencia Positiva. les sugerimos leer el artículo de Nora Emilce Elichiry. para ser exactos. De la dificultad de encasillarlos. podemos someternos a ella. abordadas además en este caleidoscópico territorio cultural de América Latina. que son complejos y. sin que esto signifique plantearse homogeneidades inexistentes. y el psicoanálisis termina afirmando que pienso allí donde no soy. Para comprender las sustanciales diferencias entre multidisciplina y “aproximación interdisciplinaria”. sin embargo. a veces. El sujeto y el objeto del conocimiento se construyen en la acción. 107 . refugiarnos en ella. Nos place. La irrelevancia no es el rechazo o la negación. se llega a lo concreto por el camino de lo abstracto. quizá. Hay que ser capaz de cuestionar la existencia misma de las disciplinas tal cual aparecen. Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias. Por último sostenemos la necesidad de ser indisciplinado frente a las disciplina. difusos. Tal es el caso de Salud o Educación.Hay disciplinas. desafiarla.positivistas. Toda relación con una teoría es pasional. o hacerla trabajar. hablar de pensamientos o prácticas no. Cuestionar no significa negar. se trata de no dar por natural e inmutable una categorización de las Ciencias que surgió ante una demanda social determinada y. sostiene el constructivismo. sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prácticas sociales inervadas de contradicciones e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos. de la incontrolable indisciplina de los problemas que se nos presentan actualmente. la integración interdisciplinaria parte de situaciones problemáticas de la realidad y trabaja procurando la integración entre teoría y práctica. Entonces. invierte el materialismo dialéctico. es simplemente el no reverenciar. Creemos que hoy sólo se puede desarrollar la ciencia (con minúscula) con una actitud irrelevante ante la Ciencia (con mayúscula). es inútil para otra. Los problemas no se presentan como objetos. muchas veces. que bosquejan otras posibilidades. La interdisciplina nace. Y que la interdisciplina nace de la incertidumbre y la incontrolable “indisciplina” de los problemas. Bachelard titula la Filosofía el No aquello que se define por lo que no es. Se reconoce que las ciencias no son “naturales” sino una construcción social e histórica. Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias Por Nora Emilce Elichiry Es común observar en nuestro medio un predominio de prácticas multidisciplinarias acompañadas de una conceptualización ambigua que utiliza como conceptos intercambiables las nociones de multidisciplina e interdisciplina. El objetivo de este trabajo es el de procurar precisar estas conceptualizaciones y develar los supuestos epistemológicos subyacentes a estos enfoques. Pensamos que esta puede ser una forma de orientarnos hacia nuevas prácticas. Resulta alarmante ver la aprehensión superficial de ciertos conceptos y su rápida inclusión en un discurso aparentemente “nuevo”, sin que se articule con una práctica concomitante, coherente, de verdadera transformación ejemplo de esto son los “usos” y “abusos” del término participación o el de transdiciplina). Podemos decir que el enfoque multidisciplinario es aquel caracterizado por una simple yuxtaposición de áreas del conocimiento, en el cual cada disciplina se dedica a su especialidad sin que haya una relación ni se evidencien modificaciones o transformaciones en las disciplinas involucradas. La característica de esta perspectiva es su visión atomística de la realidad y un total aislamiento respecto de toda demanda social. ¿De dónde derivan estas prácticas multidisciplinarias? Vemos en nuestro país, y en general en América Latina, que la formación educativa en todos los niveles de la enseñanza es básicamente disciplinaria. En el nivel universitario esta orientación se condensa aún más, ya que la enseñanza se mantiene apegada a la tradicional concepción positivista de áreas del conocimiento, basada en divisiones supuestamente pedagógicas. Los diseños curriculares y los planes de estudio muestran un parcelamiento del saber en disciplinas aisladas como comportamientos estancos. Esta concepción disciplinaria de la educación universitaria nos lleva a una excesiva especialización que fragmenta el conocimiento en áreas y obstaculiza la comprensión de la pluralidad y complejidad de las dimensiones de la realidad. Es característico en este tipo de formación el escindir la formación profesional de la inserción laboral. La enseñanza no prepara para el trabajo, ni orienta sus lineamientos curriculares en función de las necesidades del país. Se tiende a la súper-especialización, y dentro de cada disciplina se forman áreas más especializadas aún, que constituyen “escuelas”. La formación de “escuelas” conlleva al aislamiento y al dogmatismo. A los congresos, jornadas y eventos científicos sólo acceden “los convencidos” de ciertos postulados o los “dueños” de determinados paradigmas. Esta carencia de comunicación entre los miembros de la comunidad académica obstaculiza las relaciones entre las disciplinas, y esto suele ser agudizado por la propia estructura institucional. Relacionado con lo anterior, se evidencia una desarticulación entre la teoría y la práctica. Observamos que, en la mayoría de las carreras, los contenidos teóricos se organizan al comienzo de 108 la formación, dejando las prácticas para el final. Por otra parte, los contenidos teóricos básicos se dictan “dentro” del aula, universitaria casi exclusivamente, alejados del ámbito en el cual se generan las situacionesproblema. Quedan entonces los trabajos prácticos para el final y recién ahí se incluyen las experiencias en terreno. Esto hace que los mismos contenidos deben ser vistos dos veces, primero como conceptualización teórica y luego como concatenación práctica, como si fueran teoría y práctica aspectos complementarios de un mismo proceso de aprendizaje. En algunas disciplinas ejemplo de esto son las áreas Psicología, Psicopedagogía y Psicoanálisis; las tareas de supervisión de las prácticas profesionales quedan excluidas de la programación curricular y se “adquieren” en contextos extra-universitarios que for- man una verdadera red paralela de educación. Estos tres aspectos de la educación disciplinaria de excesiva especialización, de división entre formación profesional y laboral y de desarticulación teoría- práctica, tienden a aislar el desarrollo del conocimiento del contexto histórico-social generando verdaderas “islas académicas” sumamente eruditas, pero des contextuadas de los problemas que nuestra realidad plantea. Es por ello que están sujetas a los avatares de las “modas intelectuales” y a los lineamientos teóricos desarrollados en otros medios. De esta manera sólo se logra “reproducir” conocimientos pero no se generan conocimientos nuevos. yuxtaposición No hay transformación en cada disciplina fragmentación No hay comprensión integral de la realidad dogmatismo No hay integración y se cree poseer la Verdad desarticulación La aproximación interdisciplinaria, en cambio surge ante la demanda social, ante las situaciones de problemas cada vez más complejos y por la evolución interna de las ciencias. Esta orientación interdisciplinaria puede favorecer la integración y producción de conocimientos. teoría / práctica conocimiento / contexto Nuestra propuesta es: partir de los problemas, no de las disciplinas dadas. Desde esta perspectiva, la colaboración interdisciplinaria es básica a través de la convergencia de problema. Pero debemos aclarar que el tema “borde” entre dos disciplinas no constituye interdisciplinariedad. 109 Ha sido característico de los modelos positivistas el plantear la demarcación disciplinaria como rígida y física. Consideramos que “los problemas” no tienen fronteras disciplinarias y que los límites de cada disciplina no están fijos y determinados para siempre. En términos de Jean Piaget, “nada nos compele a dividir lo real en compartimentos estancos, o en pisos simplemente superpuestos que corresponden a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas científicas, y por el contrario, todo nos obliga a comprometernos en la búsqueda de instancias y mecanismos comunes. La interdisciplinariedad deja de ser un producto de lujo o un producto ocasional para convertirse en la condición misma del progreso”. La orientación interdisciplinaria surge de una concepción constructivista de la realidad, siendo ésta considerada como una totalidad estructurada pero a la vez estructurante. Desde esta visión, la interdisciplina reconoce que la realidad no es algo obvio, unívoco y simple que se puede comprender fácilmente, sino que es contradictoria. En este sentido la interdisciplina se basa en la complejidad y unidad de la realidad, por un lado, y en la división del trabajo científico necesario para la evolución de la ciencia, por otro. La interdisciplinariedad incluye cambios disciplinarios que producen enriquecimiento mutuo y transformación. Estos intercambios disciplinarios implican además interacción, cooperación y circularidad entre las distintas disciplinas a través de la reciprocidad entre estas áreas, con intercambio de instrumentos, métodos, técnicas, etc. Al incluir el vocablo inter lo ubicamos como nexo del cual se espera una cierta totalidad. Esta propuesta de aproximación interdisciplinaria requiere que se lleve a cabo desde la especificidad de cada disciplina, con el criterio de división del trabajo anteriormente mencionado. En este sentido deben estructurarse coordinadamente la pluralidad de dimen- siones implicadas en la unidad de la situación problema. Ilya Prigorine (Premio Nobel de Química, 1977), al señalar laña complejidad de la historia de la ciencia nos dice: “Por un lado, vamos hacia una perspectiva pluralista. Por otro existe una tendencia a encontrar una nueva unidad en aspectos aparentemente contradictorios de nuestra experiencia…” “Es la coexistencia de los dos niveles de descripción la que nos aboca a la conflictiva situación que percibimos en las ciencias”. Este es el dilema: unidad y diversidad en las ciencias. ¿Cómo compatibilizar ambas? La interdisciplinar sólo puede implementarse cuando los que la realizan son expertos en su propia disciplina, “…del mismo modo que sólo puede entrar en una orquesta el que después de cursados sus estudios de música, sea experto en violín, oboe, piano, etc.” Lo fundamental es mantener la identidad y especificidad disciplinaria; sólo entonces se podrán establecer enlaces y relaciones. En la articulación interdisciplinaria cada disciplina es importante en su función, en su individualidad. Cuando cada disciplina está nítidamente identificada y estructurada podemos recién orientarnos a la interdisciplinar. El principio de la articulación disciplinaria se basa en las correspondencias estructurales, en las intersecciones y en los vínculos interdisciplinarios. Esto es importante, porque la integración no se realiza exclusivamente a nivel de las disciplinas, sino a través de los miembros del equipo de trabajo, que en grupos heterogéneos aportan prácticas convergentes. Es por ello que la cooperación orgánica entre los miembros del equipo es básica. Existen además otros prerrequisitos complementarios para que la interdisciplinar sea tal. Estos en líneas generales son: 1) Trabajo en equipo: formación de actitudes cooperativas en el grupo. 110 La transdisciplinareidad supone un sistema total que integra las distintas disciplinas a través de un marco conceptual común. etc. De acuerdo con la definición de Álvarez Méndez. Con estos requisitos básicos asegurados nos ubicamos en el nivel máximo. En este nivel de articulación interdisciplinaria. con reconocimiento de divergencias y disponibilidad para el diálogo. cada disciplina es importante en su función. técnicas. resultados. Una cooperación ocasional no es interdisciplina (esto se relaciona estrechamente con el punto 2).2) Intencionalidad: que la relación entre las disciplinas sea provocada.. etc. 111 . la etapa de las relaciones transdiciplinarias es aún incipiente: “se trata aún de un sueño. El encuentro fortuito entre disciplinas no es interdisciplinar. códigos lingüísticos. La reciprocidad lleva al intercambio de métodos. Esto nos brinda un intento de explicación científica totalizadora de la realidad.sin actitudes dogmáticas. pero no parece ´irrealizable´”. se exige que se respete la especificidad de cada instrumento. 3) Flexibilidad: que exista apertura en cuanto a la búsqueda de modelos. desde el punto de vista estructural de las relaciones interdisciplinarias. métodos de trabajo. conceptualizaciones. definimos sistema al “todo relacional funcional y organizado en el que importan las interacciones e interconexiones que mantiene las partes que lo configuran (estructuras)”. si bien la partitura es común): Esta integración sistémica nos lleva a la orientación transdisciplinaria. 5) Reciprocidad: está dada por la interacción entre las disciplinas. 4) Cooperación recurrente: que haya continuidad en la cooperación entre las disciplinas para lograr cohesión del equipo. La transdiciplinariedad es una aproximación metodológica que compatibiliza la unidad y diversidad de la ciencia. La aproximación transdisciplinaria “no se contentaría con logar interacciones o reciprocidad entre investigaciones especializadas sino que situaría estas conexiones en el interior de un sistema total sin fronteras estables entre las disciplinas”. “El sistema funciona si cada disciplina desempeña su función individualmente pero no independientemente” (/ como vimos en el ejemplo de la orquesta anteriormente mencionado. que es el de la integración sistémica.. en su individualidad. Trabajo en equipo Identidad disciplinaria Unidad Interdisciplina Intencionalidad Reciprocidad Flexibilidad Transdisciplina Especificidad Cooperación recurrente Diversidad En términos de Piaget. técnicas. Pero el sistema no evoluciona de manera continua sino a grandes saltos. pero lo común es la actitud de verificación. desde su período de formación.” De esta manera conjunta se procurará conciliar unidad-diversidad y especialidad-universalidad a través de las interacciones de diferenciación e integración de las disciplinas. Vimos al comienzo aquellos riesgos referentes a la especialización absoluta.”…”El estudio de las estructuras del sistema no excluye la historicidad sino que la explica”…”El nudo central del análisis de la dinámica de los sistemas es el estudio de los procesos.” Estos conceptos han sido definidos en profundidad por el Doctor Rolando García en el trabajo que abajo mencionamos. “…Lo que ha dado unidad a nuestras ciencias. Para concluir. como así también a través de las interrelaciones de diferenciación e integración de las dis- 112 . con su conPero podemos caer en un segundo riesgo. Lo fundamental en el sistema es la estructura. ha sido la voluntad de verificación y de una verificación cuya precisión aumenta previamente en relación con los controles recíprocos e incluso con las críticas. “Las estructuras no son consideradas como “formas” rígidas en condiciones de equilibrio estático. queremos señalar dos grandes riesgos que percibimos en la aproximación a la tara. porque este consenso no es de naturaleza estática. que es el de la generalización excesiva y la falta de profundidad. Piaget dice que los científicos establecen consensos de naturaleza diferente al que mantienen los miembros de un partido político o de un grupo artístico. El estructuralismo constructivista es una concepción de evolución de sistemas. Estas partes interactuantes funcionan de manera individual y a la vez conjunta. ya que puede haber muchas discusiones entre investigadores que realizan experimentos sobre un mismo problema. sino como el conjunto de relaciones dentro de un sistema organizado que se mantiene en condiciones estacionarias mediante procesos dinámicos de regulación. Pensamos que este segundo riesgo puede evitarse con la integración activa del equipo interdisciplinario de trabajo desde el inicio. porque los problemas no tienen fronteras intencionalidad flexibilidad cooperación recurrente reciprocidad orientación transdisciplinaria divergencias consensos secuencia de aislamiento del desarrollo científico del contexto social.punto de partida intercambios disciplinarios trabajo en equipo enriquecimiento mutuo y transformación identidad disciplinaria críticas discusiones interacción y enlaces PROBLEMAS COMPLEJ OS no “ las disciplinas”. en base a un principio de organización. a inicios de los 70. La construcción de las bases concretas para lograr el diálogo interdisciplinario. en los 90. como por ejemplo: Diagnóstico sanitario-social en 1er Año). Actividad: A partir de estas referencias. aunque con un eje integrador predeterminado. los docentes eran designados con horas plus para reunirse (con los estudiantes) en un taller en día sábado. de los Centros Experimentales de Bachilleratos para Adultos en Salud (CEBAS) en la Provincia de Buenos Aires. Una experiencia en la que participaron reconocidos pedagogos y referentes de la Arquitectura de América Latina. divergencias. el eje de cada año tenía relación con la problemática de la enfermería en el campo de la Salud Pública. con la participación de todos los docentes del 2º Año. La otra es la experiencia. 113 . movilizando y requiriendo de esa integración y de la interdisciplina. En ésta. una vez al mes (acumulando las horas semanales en una sola jornada mensual). La integración interdisciplinaria se producía en proceso. que se realizaba al comienzo del año.ciplinas. Una de ellas es la del Taller Total en la carrera de Arquitectura de la Universidad de Córdoba. en el terreno del primer nivel de atención. críticas y consensos del equipo de trabajo. ya que la práctica iba interpelando. como así también a través de las discusiones. identificando las redes de contenidos a desarrollar durante el proceso por cada materia y las relaciones posibles de las materias entre sí. trabajado de manera interdisciplinaria. la propuesta es que realicemos un Taller de construcción de Redes de Contenidos y Articulación Interdisciplinaria. La construcción interdisciplinaria La idea del “Taller integrador interdisciplinario” surgió de dos experiencias históricas (además de muchas otras que podamos evocar y poner en común). En la experiencia del CEBAS. esa estrategia formativa poseía dos construcciones paralelas pero relacionadas: La construcción de la o las problemáticas que se abordarían en el Taller (definidas en el proceso del trabajo educativo del año. De todos modos. y comenzaba (en 1er Año) con un diagnóstico sanitario-social. Conocimiento de las redes conceptuales de cada Materia. reconocimiento y organización conceptual de los contenidos de cada Materia. etc. intentando distribuir los contenidos (escritos en las tarjetas) por orden de centralidad. Una vez definida la organización de los contenidos: a) en el círculo central del tablero. Vinculación de contenidos con otras Materias.TALLER Propósitos del Taller: Exploración. Pasos del trabajo de Taller: 1/ Cada Materia (cada docente a cargo de una Materia) esboza su programa para el año y anota en no más de 10 tarjetas los contenidos fundamentales de su materia. Análisis de superposiciones de contenidos. Con estas tarjetas trabaja sobre un tablero (con tres círculos concéntricos). pegan las tarjetas con los temas prioritarios o ejes temáticos centrales. b) en el segundo círculo. Elementos para la programación del Taller integrador interdisciplinario. Revisión de la propia red conceptual en función de las vinculaciones interdisciplinarias. bibliografía. diferentes enfoques. pegan las tarjetas con los contenidos secundarios. (Tablero de trabajo) 114 . c) luego intentan vincular los temas de todo el tablero por medio de líneas o algún otro signo vinculante. en el centro de la mesa de trabajo hay tarjetas en blanco.] (Formato posible de la tarjeta) Materia:…………………………………… ……………………………………………. Contenido:………………………………… ……………………………………………. anota el tema o contenido y la Materia de la cual lo tomó. participan seleccionando contenidos (de los tableros de los otros) para ubicar en el tercer círculo de su tablero (“temas de otras materias”). 115 . b) los demás. teniendo en cuenta el eje del Taller integrador interdisciplinario y explicando por qué los incluye. Cada Profesor interesado en un tema de otro toma una tarjeta en blanco. 3/ Cada Profesor vuelve con su tablero a reorganizar la red de contenidos incluyendo los temas o contenidos del tercer círculo y vinculándolos con los del primero y segundo círculos con líneas u otras formas de graficar. se agrupan todos los docentes y trabajan de la siguiente manera: a) cada Profesor muestra y explica su tablero. y coloca la tarjeta en su tercer círculo. en forma de rueda. y así sucesivamente cada una de las Materias (o Profesores).2/ En el segundo momento. [Para el paso b).. Fernández. en J. Hall y P.. 1999. McLaren. Cornelius. Henri. Buenos Aires. Korinfeld (Comps. 1992. Lidia. Fernández. Buenos Aires. Cultura escolar. Bs. Tusquets. Frigerio. cultura mediática / Intersecciones. 2002. La escuela como frontera. Silvia. Centro de Estudios multidisciplinarios. Del Estante. M. Paidós. Vol. 1999. Multiculturalismo revolucionario. De Alba. 2. M. Paidós. Nueva Visión. As. Novedades Educativas. Foucault. Buenos Aires. 1985. 1996. 2003. 2003. “Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias”. Amorrortu. Artes de hacer. México.4/ Se ponen en común los diferentes tableros.). As. y G. 1999. Nora Emilce. Clifford. Hannah. Graciela. 1993. Ediciones del Pensamiento Nacional. Tiramonti. Las instituciones educativas. Diker. Montevideo. en S. Los silencios y las voces en América Latina. 2005.. 1998. Barcelona. Frigerio. “Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura”. María Belén. Michel. Universidad Iberoamericana. Buenos Aires. Bogotá. Poggi. Duschatzky. 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David y Larry Cuban. Michel. Pensar sin Estado. Paidós. 1994. Bogotá.VV. Paidós. Hachette. 2001. Enrique. y no otras. las relaciones sociales y las relaciones de poder. que construyen y hacen de marco del imaginario? ¿Cuál es la función asignada a la escuela? 118 . Desde una perspectiva estructural constructivista pensar el espacio implica analizar la realidad de manera relacional: lo visible que esconde lo invisible que lo determina. y una mirada subjetivista ha sido desarrollada por la etnografía educativa (Rockwell. hablan de un modelo pedagógico y del mandato impreso en uno de los escenarios cotidianos de interacción que la modernidad le ha asignado a la infancia. 1991: 90) sino que es un elemento residual que puede condicionar efectivamente determinadas prácticas comunicacionales y educativas. y por ende la potencialidad transformadora del espacio. ¿Cuál es el imaginario social escuela que en cada época histórica definió el diseño de edificios escolares? ¿Cuáles los modelos pedagógicos instalados. Pensar en la arquitectura escolar en un marco de comunicación/educación implica avanzar en lineas superadoras de la contradicción objetivismo-subjetivismo. Garfinkel). el espacio. El edificio escolar ha dado lugar a una mirada objetivista a través de los estudios que la disciplina ha desarrollado con criterios de racionalidad especifica. La arquitectura escolar resulta escenario de interiorización muda de un modo de comunicación y matriz de significado de la comunicación educativa. Ezpeleta) y la etnometodología (Schutz. lo no construido: el espacio. La arquitectura no es sólo arcaica (cfr.ANEXO I: Espacios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografía cultural Por María Belén Fernández La escuela es ciertamente uno de los símbolos que mejor definen la modernidad. comprendiendo tanto el mandato social fundante. Martín-Barbero. esos aparentes silencios de la arquitectura. desde el imaginario. enfocar esta mirada sobre el espacio escolar pretende aportar no sólo lo que la historia legitimó en sus monumentos. nos remiten a mirar esos muros y no-muros. su significatividad. sus muros y cuanto en ella acontece. El espacio tiene en las culturas un sentido simbólico y un significado mítico. Las prácticas realizadas en comunicación/educación en el ámbito escolar. sino algunas pistas para la comprensión de la comunicación en la escuela. El ámbito escolar nos abre y re-abre preguntas en torno a las construcciones. como todo espacio habitado. lugar. de mandatos instituidos y de prácticas instituyentes. el patio de recreo. los rincones. la cual es un producto histórico definida por un mandato social fundante. Estos espacios marcan lugares e indican valores. 1991) conforman una "postura social" (Giddens. institución. Los campos sociales constituyen espacios estructurados que para funcionar requieren que haya algo en juego y que se esté dispuesto a jugar. discursos donde se conforman esos habitus. una de ellas es la institución escuela. contenedor de mitos. la dirección. espacio. sede? Algunos enfoques acerca del espacio escolar La necesidad de un encuadre de referencia y el uso reiterado de un mismo sitio destinado a la educación fue marcando las características del edificio escolar. gestos. La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores.¿Cuáles los trayectos sociales y las regiones que significan y resignifican los muros? Escuela:¿establecimiento. La noción de escuela-institución denota una parcela del espacio social. un campo social destacado para la objetivación de los "principios generadores". que se expresa en el curriculum prescripto. Pierre Bourdieu plantea que el peso y el valor simbólico del espacio marca «umbrales» que distinguen dos 119 . la cual denota el lugar fijo. posibilidades de sentidos que resisten dichos mandatos (Melich. los pasillos. Los actores de un campo están dotados de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes innatas del juego. en la relación docente-alumno.que desde una lógica burocrático-administrativa. La escuela resulta. la vereda de entrada. miradas. Toda tipificación de esa clase es una institución (Berger y Luckman. 1991). Cada uno de estos lugares llevan huellas del espacio histórico. 1996). Este actúa como organizador de la actividad de la institución educativa y redefine los contratos encadenados pedagógicos-didácticos en cada aula. cada uno posee rituales propios del mundo simbólico que constituyen. a la vez que dando origen a la noción escuela-establecimiento. 1991: 135136). Los antropólogos que han investigado en etnografía escolar han podido comprobar como dentro y fuera del aula rigen acciones simbólicas. El espacio social presenta parcelas que son las instituciones. 1993: 76). en el doble sentido de inversión del cuerpo en la «puesta» y de inmersión en el juego institucional (Bourdieu. constituirá la base de una pirámide organizacional que son los Sistemas Educativos. Hace una «puesta» (enjeu) que muestra esa «implicación» (investissement). El cuerpo está notablemente «implicado». como una aprehensión sincrónica (Bourdieu. Es el escenario donde se despliega toda una danza corporal. los baños. movimientos. ocasiones sociales. El "lugar antropológico es principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de inteligibilidad para aquellos que lo observan. Michel de Certeau define al lugar como una configuración instantánea de posiciones y al espacio. El plano de una casa tiene reglas de residencia. los boletines. lo público y lo privado. Son formadores de identidad y aportan a la conformación del habitus-alumno y del habitus-docente. todo cuanto se desarrolle sin él es "extracurricular". El guardapolvo blanco es el vestuario imprescindible que marca el espacio social y las relaciones que define el juego. son objetos que controlan al alumno lo definen y establecen su orden de mérito. El cuaderno de clase. como contextualidades de interacción que Goffman (1963) tipifica como: reuniones. los cuadros de honor. luego se paso a las sillas-pupitre individual y las mesas grupales. 1995). El mobiliario escolar fue estudiado desde el inicio de la modernidad. formas y ubicación. como el lugar practicado. Desde esta perspectiva toda interacción social es una interacción situada en el espacio y en el tiempo. desarrollándose manuales que especificaban dimensiones. en relación a movimientos del cuerpo y trayectos socialmente cualificados. el cuaderno de comunicaciones. espacios femeninos y masculinos. en cambio. prohibiciones y prescripciones. Marc Auge. interacciones difusas o interacciones convergentes (por encuentros o rutinas). Del banco único de la escuela lancasteriana. En este sentido. tiene posibilidades. no se emplea el concepto de lugar para designar un punto en el espacio. éstos fueron variando de acuerdo a las funciones asignadas a la escuela. caracteriza a los lugares de la modernidad como identificatorios. cuyo contenido es espacial y social" (Auge. Es a la vez símbolo de una profesión junto con la tiza y el pizarrón: Las carpetas. formas distintas de la ortopedia escolar.espacios definidos por oposiciones. a los pupitres dobles o individuales fijos que disciplinaron el cuerpo de generaciones.. dirá: el espacio es el lugar en el que el mundo se invierte. eliminándose otros. Desde la teoría de la estructuración.. De acuerdo a los diversos modelos pedagógicos fueron incorporándose nuevos objetos mediadores. El afuera y el adentro.La forma de administrar el arreglo espacial del aula ha sido sociofugal en vez de sociopetal. una ocurrencia oportuna 120 . 1995). los útiles escolares. Una mención aparte merecen los objetos mediadores que son portadores de sentido y actúan como la escenografía y vestuario de cada puesta en escena del aula. Anthony Giddens opta por el de sede como una "disponibilidad de presencia que denotan el uso del espacio para proveer los escenarios de interacción" (Giddens. los registros. en su trabajo sobre la sobremodernidad y los no-lugares. 1995). relacionales e históricos. el portafolio son un segundo escudo cada vez que se entra a escena y el docente se "enfrenta" a los alumnos. es decir: ha estado diseñada para inhibir interacciones sociales más que promoverlas (McLaren. Los aspectos específicos de los escenarios también se usan como rutina. La escuela presenta fronteras cerradas.y ritualizada de los encuentros. La definición de regiones anteriores/posteriores estaría indicada por la disponibilidad de presencia. 1991: 151). El docente cuenta con una región posterior. La división regional interna o partición es un dispositivo del poder disciplinario. La noción de sede desarrollada presenta tres aspectos notorios: a ) Dis tribución de e ncue ntros que s e produce n e n s u inte rior por un tie m po y espacio. un cercamiento que permite sostener relaciones diferenciales entre regiones "anteriores" y regiones "posteriores". determinantes y provocadores de interacción. c) La conte xtua lida d de la s re gione s individua liza da s . entre una clase con el maestro y la irrupción en ella del director. regiones de recorridos amplios (mucho espacio durante un largo tiempo). "La regionalización cerca zonas de espacio-tiempo. para los 121 . para constituir el contenido de una interacción social. donde los alumnos no entran. Las rutinas presentan intervalos de presencia semanales. paredones. 1995: 156). Al interior del cerco se presenta una coordinación estricta de los encuentros seriales. sus características físicas comprenden: las imaginarias fronteras entre una clase y otra. La regionalización puede incorporar zonas de gran variabilidad en el recorrido. Una escuela es una estación. Se definen estaciones en el recorrido de la rutina cotidiana. diarios esporádicos e implican desplazamientos que denotan sendas o recorridos con atribución de significado. rejas. etc. en el que cada individuo tiene su lugar especifico en cada momento de la jornada: "no se puede circular por los pasillos en horas de clase". b) La re giona liza ción inte rna . La regionalización esta referida a una zonificación de un espacio-tiempo en relación a practicas sociales ritualizadas. "Una de las razones que me llevan a utilizar el término sede más que lugar es qué propiedades de escenarios reciben un uso sistemático por parte de agentes en la constitución de encuentros por un espacio y un tiempo (Giddens. A la idea de umbrales de Bourdieu. la sala de profesores. cuando las interacciones de recorrido son considerables se da la institucionalización. que los actores emplean para organizar la contextualidad de una acción y el mantenimiento de la seguridad ontológica" (Giddens. la distribución de un área de acceso garantiza la eliminación dentro del cerco de encuentros intrusivos del exterior. sus bordes físicos están separados con mucha claridad del afuera: murallas. esa cotidianeidad está marcada por recorridos con frecuencias especificas y contenidos diversos. se vincula lo que Giddens señala como fronteras que definen una región: éstas pueden ser simbólicas y poseer marcadores físicos. en la escuela. de intensificación (cuya función es renovar el compromiso de los participantes del ritual). el trabajo es el arco ritual. es flexible e improvisado (McLaren. maestro. cuando en otras interacciones dicha disponibilidad de presencia implica un trato personal. preciso. faciales. supongan o no desplazamiento. de resistencia. el centro de Adultos en la Sociedad de Fomento y las aulas 122 . según las describe Peter McLaren. o en la vereda o esquina de la escuela. la acción es dirigida. En una misma localidad se suma la escuela del siglo pasado. La escuela no quedó al margen de ello. La arquitectura es una de las formas como se perpetúa y se garantiza la continuidad de un modelo socio-político e ideológico. expresiones tangibles de la permanencia y de la duración. pueden ser: de instrucción-formación. El contexto que presenta el aula y la postura espacial del maestro y alumnos es diferente de la que rige la mayoría de otras interacciones en las que intervienen componentes gestuales. la acción es espontánea. de tipo monocromático. en el aula. 1995). azaroso e impreciso. culturales y sociales en el edificio escolar. Algunos saltos históricos acerca de los lugares del saber A lo largo de la historia. permite comprender a los espacios educativos como lugares preexistentes. Estas funciones. pedagógicas. Aun así la permanencia de esa interacción difiere en el modo de designarse. la forma es el gesto. Se delimita lo que McLaren llama «estado del estudiante» y «estado de la esquina». resistente a la fluidez. jerárquica. de nombrase el maestro y el alumno: señorita. Así pues. la forma es el movimiento. En cambio. la concepción que el hombre tuvo sobre sí mismo y el mundo la plasmó en sus obras. las futuristas estructuras de hormigón armado. es generador de tensión.alumnos las regiones posteriores se sitúan en algún lugar de las estrechas fronteras temporales entre clases. profesor. El sistema ritual escolar presenta microrituales y macrorituales que tienen diversas funciones. etc. analizar la diversidad de ofertas existentes de la infraestructura instalada en educación. al alumno por el apellido. Todos ellos definen tipos de interacciones sociales de los actores en lugares y tiempos precisos. cuando se producen rupturas en dichos modelos se presentan discontinuidades en el espacio en una continuidad temporal. que sobrevivirán a las discusiones actuales. el estado de la esquina se caracteriza por ser emocional y catártico. la escuelita de barrio del Plan Mercante. que constituyen los repertorios de rituales que dan forma a las interacciones del estudiante. La arquitectura escolar ha nacido para plasmar sucesivas concepciones filosóficas. el marco ritual es el juego. sus monumentos. El estado del estudiante lo caracteriza como racional. 123 .modulares. sino que es preciso crear un hombre dentro de ella que defienda su valor.C. se diluye. conduce hasta ellos los efectos del poder. 1993). que a través de circos. que pasó a denominarse paidagogos. Cuando este sistema. El hombre antiguo construyó grandes sistemas filosóficos. entonces el hombre es formado para ser político: el ideal del "zoón politikón". aunque el término arquitectura escolar tiene apenas poco más que un siglo: el primer tratado lo escribió Henry Banard en 1838. el orador. La edad Moderna planteará un problema inverso: "procurar a un pequeño número o incluso a uno solo la visión instantánea de una gran multitud" (Foucault. era llevado diariamente a ambos espacios por un esclavo de confianza de la familia. más por su carácter lúdico o de dispersión que de obligatoriedad. La crisis de la destrucción de su ciudad significó un replanteo para el hombre helénico: nace el ideal del sabio. su escuela era concebida como la "enkyclos paideia". la educación y las construcciones escolares han hecho una larga trayectoria. 1968). forjado en torno a la ciudad. de la asamblea y el poder define las construcciones romanas con un sello imperial. a la vez que en una misma escuela la noción de educación tuvo diversos sentidos: las paredes fueron testigos de discursos pedagógicos diversos y cercos que definieron sus alcances. incluso la educativa. pais. El lugar de lo público. el colegio de las cuatro naciones en París. la de Salamanca y el seminario del Escorial en el Siglo XVI. hasta hoy. El hombre era formado para ser defensor de su ciudad: el ideal del guerrero. ofreciéndoles un conocimiento" (Foucault. Desde las antiguas universidades de Takshasila y Nalanda en la India del Siglo VII a. "un operador para la transformación de los individuos por cuanto actúa sobre aquellos a quienes abriga. pues. Así prescriben leyes que determinan las horas de asistencia a la escuela (didaskaleion) y al gimnasio (palaistra). en el sentido que el griego comprende que no basta cuidar las fronteras de su ciudad. y las universidades de Oxford y Cambridge en Inglaterra (Frias. teatros y templos hacía accesible a una multitud de hombres la inspección de un pequeño número de objetos. los primeros edificios construidos especialmente para la educación fueron levantados para universidades: ellos son la universidad de Alcalá de Henares. La antigüedad fue una sociedad espectáculo. sus funciones siempre estaban relacionadas con el desplazamiento y acompañamiento en un trayecto que cruza la ciudad hacia un lugar definido. El hombre humanista romano. despliega su poderío político sobre una vastísima cultura popular. detenido en el análisis sobre sí mismo y el mundo circundante. los cuales llevados al plano cultural. El niño. social y político marcan el período del apogeo griego y su "polis". 1992: 219). ésta fue la expresión de un valor traspolado a todas las áreas. La arquitectura es. la escuela sería la encargada de trasmitir los saberes necesarios para el nuevo orden mundial. y dentro de ellas se concentra la vida cultural y educativa. mes. a través de la escolarización. Bolonia. paz y tranquilidad” (Comenio. la república cristiana. confusión y desidia y más claridad. orden. viene a redimir a los hombres de su doble pecado histórico. Salerno. ilustración-racionalismo. creadas con un fin especifico y delimitado. y más sosiego. sus inicios se ven marcados por el alto valor dado al clérigo docto. Aparecen las escuelas desvinculadas de la catedral. comenzando a pensarse la educación más allá del enciclopedismo de la Universidad. 1981). El Renacimiento trae un nuevo interés por la antigüedad clásica. Algunos definirán a la Escuela y su función como la redentora de la humanidad. La escuela era la llamada a realizar la gran obra y los maestros serían los apóstoles laicos de la gran cruzada” (Zanotti. Los nuevos Estados Nacionales desarrollarán. X. homogeneización y normalización del diferente. El espacio social medieval quedará marcado por la temporalidad en la regularidad de la "liturgia de las horas" y la “celda-clausura” que definirá un lugar diverso del resto y cerrado sobre sí mismo: todas estas cuestiones de orden serán tomadas posteriormente en el programa de la modernidad y sus mecanismos disciplinadores. que pretende crear en la escuela una experiencia de juego y alegría para los niños. Se construye la «Casa Giocosa» de Victoriano da Feltre. Lo arquitectónico se expresa en la construcción de iglesias y lugares sagrados. caracterizada por la coexistencia del capitalismo. atractivo y sólido provecho. día y hora tenga su particular ocupación" (Cap. Las escuelas fueron monacales y catedralicias. forjándose una corriente humanística. las escuelas tengan menos ruidos y molestias y trabajo en vano. Comenio describe en detalle tiempo. la ignorancia y la opresión política. disciplina y orden: “II. menos oscuridad. espacio. 1657). como París. Surgen nuevos métodos que van definiendo una filosofía educativa. Fundamento II ) 124 . la industrialización y la democracia. En la modernidad. “esta escuela nace con un sentido misional. La ilustración los hará otros. Con Juan Amós Comenio (1592-1670) se concibe a la escuela con una función más amplia que ser el lugar de instrucción. El «todo a todos» de la Didáctica Magna prescribió una normativa estructurada del «saber hacer» del docente.Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que cada año. de las cuales se originaron la primeras Universidades.La edad Media destaca la vida religiosa. la estrategia que legitimará la hegemonía de la nueva burguesía y amalgamará el proyecto liberal: progreso. Se definirá un nuevo sujeto pedagógico que integrará las demandas de dichas transformaciones. monasterios y cofradías. produciéndose las primeras propuestas en torno a las escuelas elementales. La finalidad de su didáctica ha de ser "investigar y hallar el modo de que los que enseñan tengan menos que enseñar y los que aprenden más que aprender. Surgen entonces los especialistas.. la aparición de un cuerpo específico de especialistas en educación. Esta nueva configuración de infancia alejará a los niños de los espacios públicos reservados para los adultos. colmada de vigilancia y atención. la emergencia de un espacio especifico destinado a la educación del niño. que separe a las generaciones jóvenes del mundo y sus placeres" (Varela-Uría. establecerán gestos. pared de cal y canto. los gestos. 20 ). ". oídos y espíritus atentos aprenderán cuanto se expone de palabra. apóstoles de la ilustración. La delimitación de la infancia como etapa de la vida es caracterizada con ciertos rasgos como son: maleabilidad. la destrucción de otros modos de socialización. En el caso de la educación de niños de primera infancia. los tonos. rudeza. tonos de voz que impostarán superioridad.no hay que inferir tampoco de esto que la escuela debe estar siempre llena de gritos golpes y cardenales. las condiciones sociales que permitieron la aparición de la llamada Escuela Nacional en la modernidad son la definición de la infancia. debilidad. "El maestro ante la clase permanecerá sobre una tarima elevada y observará a sus alumnos exigiendo que fijen en la suya su mirada. manifiesta en los juegos. 1991: 26-27).. el tono y las expresiones hacia los niños. ap. Comienza así la escolarización que Varela Uría define como encierro y secuestro de niños pobres: una cuarentena... que precisa civilización. con el gesto o el dibujo". por tanto con necesidad de tutela. por tanto con capacidad para ser modelada. Según Varela y Álvarez Uría. El modelo del nuevo espacio cerrado es diferenciador de acuerdo a las clases sociales. Los rituales que instituirá la escolarización. y flaqueza de juicio. sino por el contrario.Si sentado en el sitio más elevado extiende sus ojos en derredor y no permite que nadie haga otra cosa que tener puesta su mirada en él" (Cap. y la institucionalización de dicha enseñanza mediante la obligatoriedad escolar decretada por el poder público y legitimada por el orden jurídico. 4). que anularán la participación de los niños y adolescentes en aquel lugar creado para ellos. es decir naturaleza que debe ser encauzada y disciplinada. característicos del medioevo. pondrán lími- 125 . ap. definirán formas de socialización marcadas fundamentalmente en la relación docentealumno. lugar de aislamiento.. idiotizarán. “Para que exista esta cuarentena se delimita un espacio de encierro. XVI. los espacios culturales legitimados. el maestro. creando una distancia social generadora de prácticas cotidianas diferenciadas. distinto es el colegio de los jesuitas de las escuelas de recogida de niños pobres.“III. El maestro como el sol esparcirá sus rayos sobre todos mientras sus alumnos con sus ojos."(Cap. que requiere desarrollo de la razón. tanto por parte de los que aprenden como de los que enseñan.. XIX. oficiales de escritura. repetidores. el maestro se ubicaba sobre un estrado especial flanqueado por altas columnas. quienes hacen leer a los alumnos de a dos. el educador de infantes surge como una nueva profesión antes relegada a los esclavos. el artificio. dirigida hacia funciones negativas. custodiada cada hilera por un celador. Pestalozzi (1746-1827). una verdadera avalancha de niños intentaba llegar a la escuela elemental. En lo arquitectónico. el apogeo de la modernidad se caracterizó por la grandiosidad. un cuento de hadas para una edad de fantasía. dentro de las cartillas de enseñanza. La iluminación se recibía por pequeñas ventanas proyectadas a una altura mayor que la de los niños y la ventilación se realizaba a través de puertas y ventanas Para ayudar al maestro se elige a los mejores alumnos como oficiales observadores. obligó a pensar a modificar el ámbito educativo. habilitados de tinta y visitadores de familia. la fantasía en los adornos. quienes investigan en las familias sobre los alumnos que no han asistido algún día a clase. Herbart (17761841) y Fröbel (1782-1852) produjeron en la educación una verdadera revolución. de allí que su expresión arquitectónica era una continuación de la del templo que la albergaba. por otro. aquella disciplina-bloqueo de la institución cerrada ubicada en los márgenes. El salón de enseñanza se completaba con pequeñas salas de «recitado». con un patio central que permita con una sola mirada verlo todo. Así aparecen en las postrimerías del siglo XIX los primeros manuales de construcción escolar. abiertas hacia el interior. a modo de escenario. 126 . comenzando la construcción de pequeños edificios para la enseñanza elemental. generalmente constituido por un gran salón de forma rectangular donde se ubicaban de 50 a 200 alumnos a lo largo de mesas paralelas. Tanto sus ideas como las del británico Lancaster (1778-1838) influyen en toda Europa. Al iniciar el siglo XIX.tes. la disciplina-mecanismo que a través de un dispositivo funcional mejora el ejercicio del poder volviéndolo más rápido. crearán una realidad ficticia sin conflictos. los baños poseen medias puertas. Las ideas de Rousseau (1712-1778). las aulas reducidas se establecen a intervalos regulares. generalmente parroquial. Así comienza Pestalozzi en una modesta casa familiar a practicar sus métodos. el uso generoso de elementos clásicos como columnas y cúpulas. donde se establece que las edificaciones estén dispuestas en círculo. La dificultad de aplicar los nuevos métodos pedagógicos en los escasos espacios disponibles. donde los educandos repetían a los celadores las lecciones que se les explicaban dentro de una rigurosa disciplina. unida a un gran hacinamiento de alumnos. La formación de la sociedad disciplinaria transitó por dos imágenes de disciplina: por un lado. La escuela elemental sistemática se impone como una etapa fundamental del niño. a fin de darle mayor autoridad y jerarquía. el cual influirá en la organización de muchas escuelas de Buenos Aires y del interior La definición de la escuela como institución moderna fue modificando la imagen de los edificios y del rancho de adobe o la casa que no se distinguía de las viviendas. En muchos casos el mobiliario era provisto por los alumnos. “En la organización de celdas lugares y rangos las disciplinas crean espacios complejos que son al mismo tiempo arquitectónicos. instaurar las comunicaciones útiles. 1993). interrumpir las que no lo son. 127 . apreciarla. La arquitectura escolar en la Argentina 1.: de la disciplina de excepción. 1993: 147 ). La construcción de escuelas: Primera etapa La infraestructura existente en el país a principios del siglo pasado estuvo compuesta por precarios ranchos o piezas alquiladas. en los mejores casos viviendas familiares donadas. su diseño pasa de la clausura y el muro al cálculo de aberturas y de trasparencias. de la separación. La escuela-edificio es en la modernidad operador del encauzamiento de la conducta. a la vez el ordenamiento temporal de regulación de la jornada escolar. poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual. adaptadas a los efectos de escuelas elementales. 1992: 213). patentizada en el panoptismo (Foucault. medir las cualidades o los méritos” (Foucault. la caracterización y la disposición analítica del espacio. de saber dónde y cómo encontrar a los individuos. funcionales y jerárquicos" (Foucault. sancionarla. Este dispositivo funcional aportó tres elementos claves en lo que se consolidó como imaginario escuela: la observación individualizadora. a la vigilancia generalizada. "máquina pedagógica" como la definiría Foucault. En 1818 Diego Thompson introduce en Buenos Aires el sistema lancasteriano o monitorial. que hizo variar el viejo aspecto teatral del espacio educativo. del distinto. “Se trata de establecer las presencias y las ausencias. Uno de los aspectos que se introdujo en educación fue el agrupamiento de los alumnos por grados. El carácter emblemático definía el realce y la jerarquía que se le otorgaba como función. La extensión progresiva de un esquema disciplinario a otro a lo largo del siglo XVII y XVIII implicó una transformación histórica sostén de la modernidad. se construyeron edificios representativos en la ciudad o los barrios en los que se los emplazaba. Las modificaciones realizadas en la segunda mitad del siglo fueron de calidad y no cantidad. de la celda monástica al aula.eficaz y sutil. Son espacios que otorgan posiciones fijas y permiten la circulación en un ordenamiento y sujeción de los cuerpos. En las ciudades del interior de la provincia se asignaban terrenos en el casco central sobre la plaza. mercados. anticipo del lugar de la Comunicación. especialmente. el ejecutivo-municipio. 1989). Rodolfo Senet advirtió sobre la ubicación de los locales escolares definiendo como criterios "la equidistancia de los domicilios de los alumnos. junto a los otro ámbitos de poder. al límite del casco urbano de la ciudad. y en muchos casos el correo. La expresión estética estaba dada por la arquitectura gótica. en el centro de la piscina sobre un macizo un maestro dominaba los cuerpos civilizados. «Carlos Pellegrini» y «Julio A. La localización definida para esta escuela fue el barrio de Once. donde se imponen esquemas cerrados con grandes patios. Lugones sostuvo la necesidad de que cada escuela contase con una piscina con capacidad para 15 alumnos. 1990). En Buenos Aires son reflejo de este modelo: las escuelas «Catedral Norte». un baldío destinado a la descarga de los carros 33 El constructor debió atenerse a las pautas establecidas por la ley de Obras Públicas elevando junto al proyecto un informe preciso al Inspector de Obras Arquitectónicas en el que menciona: "He confeccionado los planos y presupuestos para el edificio destinado a la escuela Normal de Capital. escuelas monumentales concebidas como «templos del saber».: la Escue33 la Mariano Acosta (Catedral Norte) . talleres o grandes fábricas donde los alumnos podrían tomar ejemplos nada edificantes y que están en perjuicio con la decencia y la cultura" (Puiggrós. Los edificios escolares pensados por los pedagogos argentinos de fines de siglo XIX y principios de siglo XX han sido definidos con criterios disciplinadores e higienicistas. el barrio se caracterizaba por la existencia de barracas de acopio de lanas y otros productos agrícolas. por la que se dispuso la apertura de la Escuela Normal de Profesores de Paraná. habiendo solicitado y obtenido del director de la Escuela un detallado programa a objeto que ese edificio respondiese a las necesidades de la enseñanza" (Schavelzón. Roca». la iglesia catedral. concentra el sentido del emplazamiento. a dos cuadras de plaza Miserere. custodiados por galerías a las que daban las aulas alineadas. con reminiscencias de las griegas y romanas. Fue parte de la segunda conquista del desierto urbano. los cuales deberían bañarse dos veces por semana. el ingreso del edificio siempre imponente con un gran hall en comunicación con el sector educativo. iluminadas pobremente y con mobiliario fijo.En los primeros planes de construcciones escolares de esta época podemos observar la monumentalidad de los proyectos. 128 . La monumentalidad de las obras y su localización en el casco urbano. En una etapa posterior de expansión se propuso extender los alcances de la civilización hasta los márgenes y las escuelas construidas se imponen con una presencia exótica y venerable en barrios planos. Las aulas de forma rectangular. En octubre de 1876 fue sancionada la ley promovida por Sarmiento. junto a construcciones de viviendas familiares sencillas. En esa época. el fácil acceso y la no existencia de lugares de inmoralidad. y en 1887 se proyectaron los planos de la primera escuela normal de la ciudad de Bs. As. impide tener un contingente de alumnos más selecto y numeroso. En 1887 se fundó la Escuela Normal Nº 1 de La Plata cuyo edificio se construyó a las espaldas de la entonces catedral (hoy Iglesia San Ponciano). Muchos padres ignoran o desconocen su importancia" (Schavelzón. cualquiera fuese su número y distribución. Quintas.Las autoridades escolares se instalaron en la ciudad en 1884 en la escuela Nº 3" (Diario El Día. la encontraba demasiado alejada del centro y diría: ". Las dimensiones de las aulas no eran tan generosas como las dimensiones del edificio hacía suponer. Honorio Leguizamón. En una compilación realizada por el propio Archivo Histórico de la Provincia. 26/4/1884)..E.de basura. sección: C. El segundo director del establecimiento. Esta apreciación referencia el sector social al que se destinaba la Escuela Normal y la significatividad que ésta tenía en el contexto social. por ejemplo) y la majestuosidad en sus frentes.G. su directora fue la maestra norteamericana Miss Mary O. Este es uno de los ejemplos que mejor representan este período de construcción monumental. para 1876". Con posterioridad en dicho edificio funcionó el Liceo de Señoritas Víctor Mercante. y en diciembre de ese año nota 137: "Proyecto de presupuesto de la Dirección General de Escuelas. se cita: "Inmediatamente después de la fundación de la ciudad (La Plata) fue la instalación de las escuelas. se respondió al deseo de no privar de la enseñanza a los niños cuyos domicilios estaban situados a largas distancias del centro urbano: Tolosa.. sobre la federalización de Buenos Aires y la fundación de la ciudad de La Plata. Se las instaló en parajes donde existían niños en edad escolar. 1882). Graham. las que en Noviembre de 1882 fueron elegidas y ubicadas dentro del plano del municipio. Hornos. vinculados con un corredor lateral de acceso. con influencias románticas 129 . 1989). los pupitres fueron traídos del Canadá.UU. respondiendo así a un plan que contemple el probable crecimiento de la ciudad" (... si bien el número de inscriptos en los primeros años no parece justificar el número de escuelas. en cambio en los terrenos anchos y poco profundos eran preferibles los pabellones aislados. uso de materiales pesados (mármoles. Cuando las dimensiones del terreno lo permitían se diseñaba un conjunto de aulas contorneando un patio central. El diario de sesiones del Senado de la Provincia de Buenos Aires (Archivo Histórico de la Provincia) da cuenta como primera previsión presupuestaria para la construcción de edificios escolares la nota 8 del 22 de abril de 1875 sobre: "Proyecto sobre estudio de una escuela teórica-práctica de oficio". cuya comunicación era difícil por falta de medios de transporte.. El mobiliario para las escuelas normales fue seleccionado por Sarmiento entre diversas ofertas existentes en Europa y EE.)"Para la fundación de escuelas el Poder Ejecutivo concedió al Consejo General de Escuelas 34 y media manzanas (Archivo Histórico. de entre todas las profesoras norteamericanas que trajo para organizar la escuela normal Argentina. salón de actos. 1947: 373). El espacio actuaba como disciplinador ubicando los cuerpos en espacios con contenidos fijos. biblioteca. el desplazamiento del docente por las «calles» del aula. allí formó mujeres. para fundar una escuela normal en San Juan. sometido al tribunal de sus condiscípulos en casos gravísimos. Llamada después a la Plata como fundadora de la escuela normal.. organizados con un riguroso concepto de compartimentalización de la actividad pedagógica. Desde las escuelas normales se construyeron rituales escolares instalados con tal fuerza que a 100 años siguen siendo vigentes y constitutivos del habitus docente. etc. el patio cubierto para el recreo en el que sólo estaban los alumnos el 10% del tiempo transcurrido dentro de la escuela.) La disciplina era férrea impuesta de adentro afuera por cada alumno juez de sí mismo en toda ocasión ordinaria.. sesgados por un verbalismo expositor docente como monopolizador de la palabra. allí formó madres. tan personal que hacía de cada escolar un eterno alumno de la vida. esqueleto del proyecto normalista sarmientino: formarse por orden de estatura permitiendo la visión del maestro de todos los alumnos definiendo una distancia fija. Estos rituales eran pautados en manuales de didáctica y fundamentalmente por la conducción permanente de las maestras norteamericanas..) Miss Mary se ocupaba ante todo. en la biografía escrita de Miss Mary O. 1994) estarán presentes en la constitución del imaginario escuela en la argentina. la localización dentro del aula. inflexibles a todo cambio: museo.y clásicas. tan indi- 130 . por obtener de cada alumno 'el buen animal' de que nos habla Spencer (. El perfil de las maestras normales norteamericanas que dejaron su impronta en «el buen docente» se puede observar.. por ejemplo. Allí formó maestras. Los espacios eran pensados para una única función. y paulatinamente se constituirán en la rítmica que marcará los diálogos docente-alumno. Raquel Camaña: "Sarmiento en un rasgo de genial egoísmo. Se caracteriza por el diseño cerrado que mira hacia adentro. escogió a 'Miss Mary'. galerías. con la rigidez del banco fijo y la mirada obligada a la negra pizarra. pararse junto al banco cada vez que el alumno se dirige al maestro. la escuela era concebida como una sumatoria de espacios independientes y absolutos. serán los rituales de saludo." (Chavarría. Graham por una alumna y discípula. la «táctica del concierto» que impone uniformidad de voces y evita la disponía. Las huellas del sujeto pedagógico sarmientino (Puiggrós. (. tan profundo. tan individual. de recitado en la ceremonia de apertura y cierre diarios. El aula estaba diseñada en relación a una clase magistral. la enseñanza era tan profunda. jugando la planificación de las construcciones escolares. Estuvo regido por dos principios 131 . 1968). La segunda etapa: el peronismo Los aportes de las ciencias sociales fueron configurando el movimiento de la Escuela Nueva que marcarán un imaginario social escuela distinto. A partir de la década del treinta empiezan a tomar forma. desmitificándola como patrimonio de sólo algunos sectores sociales. el objetivo fue promover a la educación primaria a todos los niños en edad escolar. y por lo tanto se inicia otra etapa en la Arquitectura escolar. Estas fueron tenidas en cuenta al pensar el edificio escolar como demandas de los actores y de los Sistemas Educativos. por primera vez. llevado adelante por el gobierno del presidente Juan Domingo Perón. centrados en los intereses de los sujetos . enmarcados en las corrientes antipositivistas proyectos pedagógicos de perfil humanistas. educadores por un lado y arquitectos por el otro. el segundo momento clave en la expansión del Sistema corresponde a las construcciones inscriptas en el marco del «Primer Plan Quinquenal». estas fueron de un peso tal que crearon una imagen escuela centrada en la relación docente-alumno y en la metodología.entre ellos se destaca el proyecto Escuela Activa. un papel importante. Dicho plan consistió en una reactivación económico-social llevada adelante mediante doce leyes que especificaron lo respectivo a cada área. A su vez el avance de las poblaciones rurales sobre los núcleos urbanos y generó nuevos problemas que la educación debió colaborar a resolver. en referencia al gobernador bonaerense. implicó el aumento de presupuesto para la construcción de escuelas. El nuevo imaginario social escuela modificó la práctica educativa al interior de la institución. sus espacios y prácticas son profundamente constitutivas del ser docente hoy. intentan encontrar soluciones y de esta manera la arquitectura escolar surge naturalmente como especialidad (Frías. 2. como técnica. El funcionamiento del edificio escolar se hace más complejo.vidual como para permanecer sin estarlo. Los costos de construcción aumentaron considerablemente. Muchas fueron las transformaciones de la primera mitad el siglo XX en las ciencias sociales que fijarán los rumbos de la pedagogía y la escuela. entra al estudio sociológico de los núcleos urbanos y la escuela va a formar parte del equipamiento de la ciudad. como para quedar fijado luego de «la cuarentena» en el banco de alumno y todo cuanto desde allí se veía. Los métodos y prácticas de la educación quebraron su rigidez. no obstante este modelo. modificándose el curriculum prescripto con numerosas y distintas variantes. que en la provincia de Buenos Aires se denominó «Plan Mercante». En nuestro país. El urbanismo. En el área educativa. en ajustar el edificio a las dimensiones de los niños. Fueron sede de las bibliotecas populares o en muchos casos construidas como anexo de la misma. a los docentes se les asigna el lugar de especialistas ejecutores de planes y programas pensados en algún estamento superior. Las construcciones se oponen al racionalismo. El criterio desarrollado por el Plan Mercante reconoce la historia y la incorpora en la creación de un espacio social construido. deportiva y administrativa. crean un lugar de contención. La escuela adquiere una significatividad en el contexto comunitario generando una activa participación en la vida social.1995). Las propuestas elaboradas se centraron. 3. entendida como igual para todos. cultural. construyendose asi las primeras escuelas para discapacitados y los jardines de infantes. 1993). por un lado. fundamentalmente en relación con el trabajo y la cultura. por el otro. 132 .provocando una «división técnica del trabajo escolar» (Davini. especial. con techo a dos aguas de tejas. en la idea de la escuela como «segundo hogar». El sistema educativo diversifica la organización burocrática y la oferta cubría las necesidades de infraestructura a la vez que atendía las características individuales diferenciadoras que la psicología educacional instaló. y el principio de la educación como transformadora de las fuerzas de trabajo. La enseñanza práctica y para el trabajo dió lugar a la creación de las escuelas industriales. utiliza materiales regionales con carácter expresivo. 34 Con este término nos referimos al movimiento de la Escuela Nueva. el funcionamiento se estructura por pabellones organizados por áreas de enseñanza académica. claramente definidos. evidenciado en un tipo de construcción reducido a un esquema similar a una vivienda familiar. buscando códigos referenciales. traspolando la lógica tecnicista que promovió el crecimiento industrial . Los nuevos diseños cambian el esquema tradicional por el abierto con vistas al exterior.(Puiggrós. con prolongación del aula a espacios verdes y variación de la forma del aula. vinculadas con las necesidades de la creciente industrialización. La proyección de estas escue34 las tenía en cuenta el mobiliario y los recursos didácticos propios del escolanovismo . como fueron las tejas y las piedras. La tercera etapa: del desarrollismo a la década del '80 En la década del 60 la expansión de los sistemas educativos definió una estrategia vinculada al modelo desarrollista.vertebradores: el de la democratización de la educación. La escuela reduce su tamaño y busca un emplazamiento estratégico. La monumentalidad es reemplazada por una escala en relación al alumno. evaluados en torno a objetivos operativos. que refleja una similitud en los diseños de las viviendas construidas por la misma gestión (viviendas populares). No obstante estas transformaciones en la forma de encarar el edificio escolar. Se instala una concepción de arquitectura escolar centrada en el diseño funcional. gimnasio) separando la actividad teórica de la práctica y la relación con la comunidad. As. eliminándose las áreas de uso restringido. en la que se instalan áreas educativas flexibles. en la provincia de Bs. destinadas para escuelas con gran número de alumnos: cada pabellón concentra áreas específicas (administrativa. las migraciones internas dan nueva fisonomía a la estructura del complejo urbano que junto con las restantes de la comunidad conforman el «Centro Educativo». 1985). lo cual amplió la brecha entre en calidad y cantidad. que tiende a eliminar la agrupación de niños de la misma edad en diferentes grados sucesivos. se distancia de las escuelas de triple turno de la periferia en el conurbano bonaerense. En menor medida se desarrollaron las tendencias hacia los esquemas descentralizados con agrupamiento en racimos para los casos de disponibilidad de terreno. normalmente para poblaciones reducidas. salón de actos. no una sumatoria de aulas y pasillos circulatorios. la explosión demográfica. Los espacios se utilizan intensivamente. Se desarrollan esquemas de plantas escolares cerrados. La oferta de capacidad instalada de zonas céntricas. capaces de adecuarse a los cambios pedagógicos que las reformas educativas impulsan. La estructura educativa se va transformando y la arquitectura escolar adquiere identidad en la planificación de los sistemas educativos a través de áreas de gestión y planificación como lo son la Direcciones de Arquitectura Escolar. Este esquema es el que sustentó el nuevo enfoque de la enseñanza con la escuela «no graduada». cuya funcionalidad implica la comprensión de la escuela como una totalidad. 133 . se produjo una meseta en la construcción de nuevas escuelas durante la década de los sesenta y setenta. para lo cual se llegó a construir durante la dictadura aulas modulares de chapa galvanizada para atender la emergencia del crecimiento de la demanda. insistiéndose en evitar proyectos infinanciables. y esquemas abiertos. caracterizada por proyectos arquitectónicos de envergadura. donde los espacios educativos están separados por edad y funcionamiento. El proyectista deberá atenerse al factor económico. El edificio escolar parecería ser el elemento más permeable de la diferenciación. espacios especiales. definiendo circuitos educativos diferenciados cuyo impacto fue ampliamente analizado en las investigaciones pedagógicas de la época (Braslavsky. la nueva forma de tratar al diferente. La revolución tecnológica. y esquemas centralizados con tabiques móviles que permita una gran flexibilidad de agrupamientos transformando el mismo espacio en lugares de función múltiple. con variantes como alas o pabellones. las concentraciones urbanas.En la distribución de los espacios aparece el lugar del gabinete psico-pedagógico. jardín de infantes. en las escuelas en funcionamiento el aula se convierte en comedor cotidianamente. Las aulas son de forma irregular. Dos necesidades sociales. Se introduce al espacio educativo el componente acústico. para la escuela comunal "desarrollar una escuela que trascienda los limites de su función específica. se adopta un esquema en racimos. Los niños se agrupan en cada área según sus aptitudes. flexible y transformable. 134 . El diseño de esta unidad arquitectónica denominada «espacio educativo» está en estrecha relación a la necesidad de un máximo de flexibilidad. dos modelos políticoeconómicos que las impulsan. por medio de grandes paredes operables y desmontables. la de asistencia social mediante lo comedores escolares. creándose un nuevo ritual escolarizado. asistencia médica. contempla guardería.. gestión del Gobernador Antonio Cafiero). etc. La creciente pauperización y pobreza de los conglomerados urbanos en la década de los ochenta produce modificaciones en el imaginario social escuela. atendiendo las necesidades de la comunidad". Los espacios son de múltiple función social y cultural para la vida de la comunidad. creando lugares donde se puedan estructurar nuevos ambientes. que puedan ajustar el ambiente a los requerimientos de la enseñanza en un momento dado. equipos mobiliarios. contando en el Partido de La Plata con 6 escuelas denominadas Centros Pedagógicos. el concepto de «aula» se reemplaza por espacio educativo. Así como las escuelas del Plan Mercante era imposible pensarlas sin biblioteca en las de la década perdida son imposibles de pensar sin comedor. que evidencian la asunción de tareas de asistencia que el Estado Benefactor desarrollaba desde otras instancias. Analizando algunas memorias descriptivas de estos proyectos se expresa para los Centros Educativos Complementarios como objetivo "la atención integral de niños en desventaja sociocultural". Existe una fluida intercomunicación entre los diversos ámbitos. para operar como Centro de Servicios. En la provincia de Buenos Aires este proyecto se desarrolla desde 1984. la escuela y la comunidad en que se halla emplazada (Proyecto Consejo de Escuelas.Los primeros edificios que respondían a este enfoque se comenzaron a construir en la década del '60 surgiendo los grandes espacios educativos para una «escuela sin aulas». Los proyectos de escuelas contemplan un gran espacio de usos múltiples o comedor. El objetivo fundamental es crear una atmósfera en la que los niños aprendan resolviendo sucesivas dificultades independientemente del tiempo y el proceso que ello les demande. por cuanto comienza a absorber entre sus funciones. asistencia social. educación física. escuela primaria. Como proyectos novedosos incorporados han sido la construcción de los Centros Educativos Complementarios y los proyectos de escuela comunal. por cuanto este Plan de construcción de escuelas apunta a la eliminación de los triple turnos en el conurbano y la expansión en nivel inicial. Del mismo modo al desarrollarse líneas que financiaron la instalación de infraestructura en proyectos de infancia (casa del niño. salud. vivienda y medio ambiente). La ley Federal de Educación abre una nueva demanda de espacios como son los 8º y 9º años. y a grandes temáticas alfabetización. se produjo una corriente alternativa en tanto resistente y organizada en redes. En la actualidad. casi una tendencia a que la escuela pierda su identidad histórica para construir una nueva en relación de las demandas sociales. a arquitectos integrante de equipos profesionales oficiales manifestaban rescatar del Plan Mercante el edificio en escala comunitaria con emplazamiento estratégico. donde el protagonista era el sujeto y su contexto. sin lugar a dudas. que al construir sus Centros replicaban un modelo de consultorio. los movimientos sociales se orientaron a la lucha por los derechos sectoriales y el desarrollo de estrategias específicas (infancia. As ha iniciado una importantísima ampliación en la infraestructura instalada sin que esto implique un aumento proporcional de los beneficiarios.La práctica ha dado cuenta que aun con una posibilidad amplia de movimiento. aun cuando la práctica institucional estuviese atravesada por una mirada diversa. En entrevistas realizadas hace una década. la Provincia de Bs. Es interesante analizar el peso del imaginario social en la infraestructura instalada por estas organizaciones populares. donde el protagonista era el médico . Una mención significativa merecen las experiencias de educación popular. en el salón de clase se repite la ubicación enfrentada docente alumno y el ordenamiento impreso en el modelo fundante escuela. que instaló infraestructura de servicios. Es el caso de grupos trabajando en salud. las cuales establecieron una definición de espacios referido a su identidad. clasificando grupos por las tipificaciones tradicionales del sistema educativo. indígenas. centrado en el sujeto y en el diálogo de éste con la realidad que lo compromete. En este sentido son. las cuales en muchas oportunidades. mujer. jardines maternales. guarderias. a la hora de plasmar un proyecto político-cultural en el diseño de las obras reiteraban las mismas estructuras vigentes en el modelo hegemónico. que en gran medida estuvieron sostenidas por las organizaciones sociales. comedores infantiles) replicaban la construcción de aulas. distribución y articulación de áreas. A partir de los cambios políticos en América Latina de fines de la década de los setenta y los ochenta por la cual. Hoy surgen elementos que señalan la necesidad de recuperar la escuela- 135 . las ideas y prácticas de Paulo Freire las que marcarán una línea en toda América Latina y será el Círculo de la Cultura donde se cristaliza la educación como hecho político.en vez de proyectar salones de usos múltiples para la salud preventiva de la comunidad. dirá el Arq. cuenta con un sistema de comunicación telemática que permite a los profesores dejar sus trabajos prácticos en un «mail-box» y a los alumnos responderles por esta vía. de aula taller. de la inmediatez" (Virilio. a la 136 . su porte y distinción. el de la soledad o la colectivización.emblema. las telecomunicaciones. ambas conforman una realidad con relieve: el segmento del tiempo real -el mundo de las computadoras. Algunas pistas metodológicas para abordar el espacio y su significación Desde la perspectiva de las alfabetizaciones posmodernas críticas. del tiempo diferido. 4. etc. el aula del futuro incluirá los cambios tecnológicos. del contrato de trabajo inestable. donde el chico pueda tomar infinitas posiciones de trabajo". pupitres en fila. Así habrá quienes sostengan que a las Universidades los alumnos irán con sus computadoras. tal como plantea Paul Virilio: "La velocidad absoluta de las telecomunicaciones nos libera del espacio real. la velocidad. que implican una percepción dialéctica de los fenómenos de alfabetización pos-moderna. teléfonos. Desde esta mirada la geografía del Norte y Sur perderá su importancia en beneficio de una tercermundización de todos los lugares" (Virilio. Y la escuela de fin de siglo? Mirando la educación del fin de siglo desde la perspectiva de la aldea global. Los especialistas señalan que la escuela se transformará en un espacio semi-abierto. 1996). en un mundo dominado por las técnicas. estarán equipadas con computadoras y bibliotecas en el aula. La Universidad privada de Belgrano. el video y la virtualidad. El aula informática no tendría sede institucional. Frias que "la clave está en transformar los lugares en espacios dinámicos. el de la realidad cotidiana. del espacio de los cuerpos en beneficio del tiempo real. Esto mientras las aulas primarias y secundarias e incluso universitarias no cuentan con conexiones eléctricas. Plantea lo real en sus dos sentidos: lo virtual y lo actual. recuperar el imaginario histórico superando la escuela comedero por otro: criterios diversos que dan cuenta del poco espacio dado a debatir en ámbitos multidisciplinarios estas cuestiones. del hábitat precario. resulta casi una realidad virtual. el de una casa normal. cuando todo permanece como era entonces. etc. 1996). basta contar con modem y PC en las casas. Internet. es posible incluir una nueva idea de espacio en función del tiempo. pero los pobres vivirán en el único sector.y el otro segmento. "Los ricos vivirán en el relieve del mundo. con una percepción enriquecida de la realidad. Atrás quedaron las aulas cuadradas con pizarrón. La resignificación de lo dicho. que pueda leer trayectos. su historia y su devenir en este relieve creado por los «capitalistas del tiempo». a través de diversas técnicas se propone a los actores analizar las sedes de interacción. Un ejemplo de las técnicas de análisis implementadas es la fotografía institucional. recorridos analíticos-proyectivos de la escuela por diversos actores. a través de la cual se propone dibuje/represente a modo de una imagen fotográfica la institución (si es preciso se definen contextos temporales) se produce un corte de imagen. mediante las cuales. Entrar a la escuela. a la vez que despliega un soporte para el abordaje curricular tanto del proyecto institucional. estas fotografías presentaban una clara delimitación de los espacios y sus rituales incluidos. En torno a ello definen rituales del «estado de la esquina». desnaturalizando lo obvio construya y re-apropie sentido. lo que distingue y diferencia del afuera. que permita narrar la escuela desde el espacio con la significatividad anteriormente planteada. El sentido de las alfabetizaciones posmodernas criticas es la de crear comunidades de resistencia y apropiación. El sentido dado a este modo de entrar y atravesar las sedes culturales ha sido desarrollado en prácticas de análisis institucional y talleres tanto en instituciones formales como no-formales. escenarios y rituales institucionales. Siempre que se le pidió a docentes "fotografía a tu escuela". la formación docente y las prácticas culturales hacia una transformación crítica. definiéndose el cerco perimetral. En una experiencia realizada en una escuela primaria de un barrio periférico de la ciudad de La Plata. re-pensar la escuela como territorio de re-semantización y recuperar los múltiples espacios culturales de la infancia de fin de siglo. Peter McLaren destacará el poder emancipatorio y de resistencia del discurso. la desnaturalización de lo actuado y el diálogo como portador de construcciones colectivas son perspectivas que la pedagogía crítica delinea para recuperar al sujeto. resultan claves de una propuesta que. en que la problemática explicitada eran las dificultades institucionales ante «problemas de conducta». recurrentemente aparecieron las normas y rituales y sus transgresiones. con los cuales los chicos trabajaban al salir de la escuela). como elementos de comprensión del lenguaje del espacio y las prácticas discursivas en diversos escenarios. Implica avanzar en un enfoque topológico del espacio educativo a través de cartografías mentales. se visualiza lo que McLaren llama «estado del estudiante» y «estado de la esquina». atravesar sus lugares.vez que una apropiación política de estas. que 137 . con sentido. Esta mirada de lo institucional abre líneas de investigación en el campo comunicación/educación. los docentes delimitaron la situación en "numerosos chicos de la calle que asisten" (en sus fotografía aparecen «estacionados» en el acceso de la escuela los carritos de cirujeo. en el sentido de Giddens. padres. sino por las geografías y los escenarios que implican al cuerpo en específicos movimientos y trayectorias. se encuadran en una cartografía cultural que proporciona el cuestionamiento de la propia discursividad. definiendo la situación como de descontrol del sistema simbólico interno. permite visualizar cómo los sujetos nos constituimos a partir del interjuego entre prácticas sociales (fruto de relaciones de poder) y dominios de saber (resultantes provisorias de regímenes de verdad). la cual es en sí misma investigación-acción. definición de zonas anteriores y posteriores. los espacios deseados y los detestados. sucesivas y coexistentes etapas en la constitución de formatos culturales. paralelamente a la observación etnográfica de esos actores en su práctica cotidiana en distintos segmentos espacio-temporales de una jornada de clase. los lugares ocultos. Esta técnica aporta a la construcción conceptual de los sentidos del imaginario social escuela. Por otra parte las cartografias mentales constituyen una técnica cualitativa (Morley y Silverstone. Para analizar los trayectos institucionales y definir el sentido en ellos se realiza un recorrido con diversos actores de una institución por las regiones de la misma. para dar cuenta de las estaciones. en sectores y regiones cotidianas. es decir: desde una identidad conformada por múltiples identidades o desde una combinación de matrices identitarias. Lugares sobredimensionados. El intento por recuperar y reconstruir diferentes. los recorridos y las prácticas discursivas. desplazamientos. causa del problema.luego reconocen están invadiendo el adentro del cerco. negados. Se definen lugares de rituales específicos. 138 . En todos los casos el espacio institucional supera lo descriptivo. Estas propuestas desarrolladas en grado diverso. las contradicciones y coherencias. posturas y gestos por los que el cuerpo expresa un habitus adquirido y construido. subdimensionados. como visita guiada. los objetos mediadores de relaciones. cargados de luchas o conflictos. De este primer emergente se trabajó acerca de la dinámica institucional. 1993) a través de la cual los actores intervinientes grafican el espacio institucional asignando significatividad. vacíos. Los sujetos no sólo son constituidos por las biografías y las marcas en el cuerpo de la historia. de modo de ir definiendo el imaginario social escuela. Y cómo los sujetos actuamos desde una identidad híbrida. trabajando con docentes. Una conjunción de esta propuesta es el dibujo de la escuela deseada o ¿cómo debería ser tu escuela?. sedes de interacciones y distribución espacial de poder. etc. Es evidente que el diseño y la administración «pedagógica» de los espacios educativos generan una «puesta en juego» del cuerpo. alumnos y proyectistas. y van conformando una postura social. reforzadas por la rutinización (que a su vez opera como generadora de una sensación de seguridad ontológica). Berger. (1996). D. (1995). "Comunicacion y contexto: perspectiva etnografica en los sondeos de opinion". las profundas anacronías de que esta hecha la modernidad cultural" (Martín-Barbero. Morley. en Metodologias cualitativas de investigacion en comunicacion de masas. (1991). 1991: 250). M. FrrePress. McLaren. La escuela como una performance ritual. J. La constitución de la sociedad. Fundamentación de la Didáctica. (1993). 139 . R. (1991). Siglo XXI. (1995). Mélich. en SUMA de arquitectura. Barcelona. J. 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