Beillerot Blanchard - Saber y Relacion Con El Saber

Jacky Beillerot Claudine Blanchard-Laville Nicole Mosconi Saber y relación con el saber PAIDÓS B u en o s A ires B a rce lo n a M éxico SUMARIO Prólogo a la edición en castellano, Marta Souto ................................... 9 Prefacio de los autores, Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville, Nicole M osconi .......................................13 Primera parte: Elaboraciones teóricas 1. Los saberes, sus concepciones y su naturaleza, Jacky Beillerot 19 2. La relación con el saber: una noción en formación, Jacky B eillerot ......................................................................................43 3. En los orígenes de la capacidad de pensar y aprender. A propósito de las concepciones teóricas de W. R. Bion, Claudine Blanchard-Laville ...............................................................79 4. Relación de objeto y relación con el saber, Nicole M osconi .....111 Segunda parte: Estudios clínicos 5. Deseo, deseo de saber, deseo de aprender, Jacky Beillerot ...... 135 6. ¿Especificidad de la relación con el saber de las mujeres?, Nicole Mosconi ................................................................................ 159 ....................... La relación con el saber del docente de matemáticas en situación didáctica.....7. Fierre Berdot y Claudine Blanchard-Laville ....................................................................185 Bibliografía en castellano.........205 .......................... etc. 1. Cualquier utilización debe ser p reviam ente solicitada. U niversid ad de Buenos Aires. ISBN 950-12-2134-2 . © C opyrigh t de todas las ediciones en castellano Editorial Paidós SAICF D efensa 599. Bédégis. p or el sistem a "m u ltig rap h ".Título original: Caps. escrita a m áquina. 1 . 5 y 7 extraídos d e Pour une clinique du rapport au savoir. 4 y 5. cap s. fotoduplicación.. 3 . C aps. Printed in A rgentina Q ueda h echo el deposito que previene la L ey 11. 4 . C entro de Interpretación y Traducción. 1989. la. im preso p o r fotocopia. © Éditions l'H arm attan . 1996. no au to rizad a p or los editores. en cualquier form a que sea. viola d erechos reservados. L aboratorio de Idiom as. m im eógrafo. Éditions U niversitaires. Elaborations théoriques et cliniques. idéntica o m odificada. 92. Facu ltad de Filosofía y L etras. Bédégis. Barcelona Editorial P aidós M exicana SA Rubén D arío 118. 2.723 Supervisión técnica de M arta Souto Cubierta de G ustavo M acri Traducción de los caps. 2 y 6 extraídos de Savoir et rapport au savoir. 1998 Im preso en la A rgentina. A dolfo N egrotto. Buenos Aires E diciones Paidós Ibérica SA M ariano Cubí. © Editions U niversitaires. 6 y 7. P aris. M éxico DF La reproducción total o parcial de este libro. 3. 1989. edición. entre lo inerte y lo dinámico. Distintas líneas teóricas dentro de la sociolo­ gía. Relación entre el saber como construcción y "construi­ do" social y el saber como proceso subjetivo y subjetivante. entré el sujeto que conoce y el saber-objeto. Noción que resulta fecunda y que merece ser analizada detenidamente tanto por los interrogantes y búsquedas que abre como por la indagación en la investigación clínica que permite. Las nociones de "saber" y de "relación con el saber" son el eje de la primera parte. . pero también como re­ 9 . Profundiza en estas nociones desde líneas teóricas diversas y abre un campo de reflexión e investigación pa­ ra la educación y la formación. Doble referencia o meta-relación que encierra la expresión. El saber es tomado como construcción socio-histórica. creadora. Ellos mis­ mos han seleccionado los artículos que integran esta obra. que vincu­ la sujeto y objeto no sólo por la palabra "relación" sino también por la preposición "con". "Saber y relación con el saber" plantea una problemática aún poco conocida éntre nosotros. como to­ talidad de los conocimientos acumulados. Nanterre. siem­ pre inacabado de relación con el saber? Relación con el saber que se nos presenta curiosa. a partir de profundizar en los significados del saber y los saberes. investiga desde hace varios años sobre el tema. transformadora. móvil. Claudine Blanchard-Laville y Nico­ le Mosconi pertenecen al equipo que en la Universidad de París X. introduce en una noción nueva: "la relación con el saber". la cual se organiza en dos partes: elaboraciones teóricas y estudios clíni­ cos. la filosofía y en especial el psicoanálisis permiten una teoriza­ ción rigurosa que.P r ó l o g o a l a e d ic ió n e n c a s t e l l a n o ¿Cómo presentar una obra que plantea un camino abierto. Los autores Jacky Beillerot. los conflictos sociales y las relaciones de poder y de dominación con lo subjetivo. como pensamiento socialmente orga­ nizado. así como desde los procesos acti­ vos de cognición. En ambas vertientes la relación se mueve. nos dice Beillerot. Pero el saber es también pro­ ceso que nace en el deseo de saber y crece como relación dinámica desde el psiquismo de un sujeto. Pensar es transformar pensamientos. Bion el concepto de vínculo de conocimiento que permite com­ prender la relación con el saber desde la actividad del pensar. Conocer o "cono­ ciendo" es tolerar las experiencias dolorosas. es procesar la experiencia emocional. los modos de socialización y apropiación. Blanchard-Laville aporta desde la teoría del pensar de W. La relación con el saber marca el saber "que se estaría haciendo" y no "el que es sa­ bido". C. la frustración inhe­ rente al vínculo de conocimiento y no huir de ellas. Y es desde estos otros significados que el saber invita a una relación creadora. se da vida. continúa en Melanie Klein. Desde estos significados el saber invita a una relación de posesión. a una realidad social y cognitiva que no se presta a ser cosificada. Ella anuda y vincula lo socio-histórico. crea sentido y transforma. El saber nombra a un pro­ ceso. lo deseante en cada su­ jeto. es dormir la curiosidad y el deseo que permiten siempre estar en situación de conocer conociendo y conociéndose. se construye. Poseer conoci­ miento es evitar conocer. N. Dice J. que no se supedita a la relación con un "ya sabido" sino con un "sabiendo" el saber. El saber se despliega en el espacio transicional entre lo subjeti­ 10 . es anular el vínculo creativo. ¡Difícil y peculiar relación la que se establece con el saber! Los dos primeros artículos analizan el saber y la relación con el saber. entre un sujeto y un objeto. y en Winnicott con su teoría de los objetos y fenómenos transicionales. del conocer y del aprender. de haber.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r flexión acerca de los saberes. ambos creándose en la relación misma. Beillerot: "El saber es una acción que transforma al su­ jeto para que éste transforme al mundo". lo cognitivo. es "digerir". Habría un saber del haber y del decir y otro del pensar y del hacer. La relación con el saber hace referencia a un vínculo. Mosconi analiza el pasaje de la relación de objeto a la rela­ ción con el objeto-saber y luego a la relación con el saber. Realiza un recorrido que se inicia en Freud. cuestionar otros saberes. El aprender.P ró lo go a l a e d ic ió n e n c a s t e l l a n o vo y lo objetivo. Su inclusión pa­ rece imprescindible en un momento en que el tema del conocimien­ to y de los saberes aparecen centrando gran parte de la producción en nuestro medio. Se pone en evidencia la importancia de estas nociones para la investigación clínica así como la dimensión clínica como base de estas conceptualizaciones. surge el juego en el niño y que más adelante da lugar a la creación y a la cultura. La "relación con el saber" permitirá sin duda ver la educación y la formación desde otras ópticas. En la segunda parte los autores plantean estudios clínicos di­ versos que se interesan por el estudio en profundidad de lo singu­ lar. el sujeto se relaciona con un objeto externo a él que se transfor­ ma en interno y se recrea en el mismo proceso de aprender. El saber requiere ser comprendido como práctica histórica. donde el saber está constituido y diferenciado socialmente. A través del material de casos se profun­ dizan las lecturas psicoanalíticas desde teorías diversas (también sociológicas). A través de conceptualizaciones de Castoriadis. La pa­ radoja se plantea en tanto no es posible discriminar qué de lo aprendido es del objeto externo y qué del sujeto. A lo largo de los capítulos van quedando notas para retomar y repensar estas nociones en el campo de la educación y de la forma­ ción. "El saber es un momento del hacer social. zona donde. llevando a interpretaciones y análisis que permiten desplegar la riqueza que las nociones de saber y de relación con el saber encierran. Esta es una tarea esbozada y a ser retomada. la de ofrecerse a una relación con ese saber que comunica. Este libro que hoy presentamos tiene el gran mérito no sólo de comunicar la producción en torno de estas nociones sino especialmente la de dejar abierto el camino para seguir pensando. 11 . generar quiebres en lo "ya sabido" y por lo tanto en sus formas de transmisión. relación donde predomina el sujeto en relación con el saber. Saber vinculado a la existencia de un social-histórico como imaginario social. según Winnicott. el conocer surgen en ese espa­ cio. relativizarlos. Así se transforma la relación primitiva con el objeto-sa­ ber. Mosconi llega a la noción de rela­ ción con el saber. Es en la socialización que el sujeto accede a los saberes comunes de una sociedad." Al instituir los modos de hacer se instituyen los de saber. la unión y la separación. Agradezco a los autores la posibilidad de conocer esta produc­ ción en nuestro medio y a la Embajada de Francia la de facilitar el contacto y el intercambio científico entre la Universidad de París X.LAL. y a la Carrera de Formación de Formadores de la Facul­ tad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.1U1\ LUIN fcL bA BfcK Lectura que logra como le interesaba a Bion "estimular la refle­ xión y la curiosidad del otro".DAtSfcK 1 KC. M a r ta S o u to Junio de 1998 12 . Nanterre. A propósito de las concepciones teóricas de W. sin preten­ der llegar aún a una verdadera conceptualización. "Especificidad de la relación del saber de las m ujeres?". 2. "E n los orígenes de la capacidad de pensar y de aprender. de Jacky Beillerot y "Relación de objeto y relación con el sab er" de N icole M osconi. sus concepciones y su n atu raleza". Para nosotros. hemos tra­ tado de elaborar esta noción y de teorizar sobre ella y. suscepti­ ble de organizar nuestros interrogantes y nuestras búsquedas. Se trata del texto teórico de Jacky Beillerot. en la actuali­ dad utilizada o invocada a menudo. 1. de Jacky Beillerot y "L a relación del saber del docente de m atem áticas en situación did áctica" de Claudine Blanchard-Laville. escrito en colaboración con Pierre Berdot. "L a relación del saber: una noción en form ación" y del texto de N icole M osconi. Elaboraciones teóricas y clínicas (1989). que hemos realizado algunos avances. fueron extraí­ dos dos textos1 . así com o dos textos clínicos. apareció como central. Conscientes de su carácter todavía provisorio e incierto. "Los saberes. deseo de ap ren der".P r e f a c io d e l o s a u t o r e s Este volumen agrupa capítulos extraídos de dos libros publica­ dos en francés por el Equipo de Investigaciones "Saberes y relación con el saber" del CREF (Centre de Recherche Éducation et Forma­ tion) de la Universidad de París X-Nanterre. los otros cinco2. gracias a los apor­ tes de diferentes teorizaciones psicoanalíticas. Saber y relación del saber. Del primero. sin embargo. Este libro se plantea por objetivo analizar la situación sobre los avances teóricos realizados a propósito de los saberes y de la rela­ ción con el saber. pensamos. 13 . en el campo de las investiga­ ciones en educación y formación. Bion" de Claudine Blanchard-Laville. R. Tres textos teóricos. Por una clínica de la relación del saber (1996). y presentar algunas investigaciones conducidas por nuestro equipo alrededor de estos temas. deseo de saber. la noción de relación con el saber. del segundo. "D eseo. nuestra elección no es la de remitimos a una sola teo­ ría psicoanalítica. el de profundizar tal o cual perspec­ tiva susceptible de aportar un nuevo esclarecimiento a estas nocio­ nes de saber y de relaciones con el saber. Por eso se encontrarán en este libro textos referidos tanto a Sigmund Freud como a Melanie Klein o a Jacques Lacan. En este punto. por la cual el individuo apren­ 14 . El sujeto deseante de saber (o de no saber) constituye ese deseo en lo más íntimo de su psiquismo. evidenciamos el interés de explorar las relaciones entre saber y pensamiento. A través de la familia. o también a Wilfred Bion y Donald Winrucott como a Cornélius Castoriadis. La dimensión clínica es la que funda la unidad epistemológica de nuestros acercamientos. más allá de la diversidad de teorizaciones. que se interesa por el sujeto singular en situación. ni 'tampoco la de tratar de realizar una síntesis. más allá de la multiplicidad de las refe­ rencias. el niño constituye su relación con el saber en lo más íntimo de su psiquis. como lo muestra el psicoanálisis. es entonces esencial. pero en tanto se encuentre en situaciones grupales. pero también en el contexto del grupo familiar y de la cultu­ ra familiar con su inscripción social. El interés de los miem­ bros del equipo es. recordar que la familia no da lugar sola­ mente a las relaciones interpersonales. Entre los avances realizados. en sus vínculos tempranos con las primeras fi­ guras significativas de su entorno de bebé y de niño pequeño. es también un grupo inser­ tado en un medio social determinado. para comprender la constitución de la relación del saber de un sujeto. poder aprehender algo de su núcleo fami­ liar. el origen del pensamiento y el de la relación con el saber. Si es cierto. Esta interacción entre sujeto y situación implica una dinámica a la vez psicológica y social. Entendemos por esto un acercamiento que afirma una con­ sistencia propia del psiquismo en relación con lo orgánico y lo so­ cial. más bien. que la primera constitu­ ción de la relación con el saber se hace muy precozmente en la his­ toria del individuo. Se necesita. entonces. La noción de relación con el saber fue elaborada seguida­ mente en su vínculo con la noción psicoanalítica de relación de objeto". se necesitará mostrar la importancia crucial de la familia en la constitución individual de su relación con el saber. institucionales y socia­ les.Sa ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r En efecto. Tal es el sentido de la parte clínica que sigue a la teórica. El primero. El segundo analiza la relación con el saber del/de la docente en situación didáctica. Sin considerar en consecuencia esta noción desde un punto de vista puramente sociológico. tuvimos siempre la preocupación por mostrar su fecundidad en las investi­ gaciones clínicas y su capacidad de producir nuevos conocimien­ tos. demuestra que en toda situación de enseñanza. a partir de un análisis de caso. Otra pista muy importante es el análisis del saber y de los saberes. La interpretación que Comélius Castoriadis da de las nociones de sublimación y de transmisión sociocultural del inconsciente. institucional y social del sujeto y de su relación con el saber. Claudine Blanchard-Laville. insistimos sin embargo en afirmar su inscripción socioinstitucional y sociohistórica. desarrollada por Gé­ rard Mendel. Elaborando esta noción de "relación con el saber". la escolarización y la formación inicial y continua permiten. recrea la noción de deseo y de deseo de saber y muestra su caracter nodal en la profundización de la noción de relación del saber. modificar la relación con el saber que un sujeto constituyó inicialmente en su familia. en colaboración con Pierre Berdot. Com­ prende tres textos. Lo esencial de nuestra elaboración gira entonces alrededor del problema de la articulación entre las dimensiones psicológica (consciente e inconsciente). Estas nociones d e personalidad psicofam iliar y p erson alidad psicosocial están tom ad as d e G érard M endel. es para nosotros un medio para relacionar el nivel psíquico con el social. ya que para nosotros la dimensión in­ consciente es en ella muy importante como para que podamos adoptar este solo punto de vista. el /la docente se ve obligado/a a exponer su modo de relación con el sab er en el espacio relacional que él/ella instaura con los/las 3.i iv o j de una manera particular de relacionarse con los diferentes saberes presentes en la sociedad. 15 . precisamente desde este ángulo institucional y sociohistórico. Pero nuestra inquietud no es solamente la profundización teó­ rica. Después de esta constitución de la relación con el saber en la construcción de la personalidad psicofamiliar. a través de la construcción de una personalidad psicosocial3. Así. que la extensión considerable de las escolarizaciones femeninas no alcanzó todavía a suprimir. las mujeres son llevadas. obligados/as a posicionarse a su vez con referencia a él/ella. Etapa de un itinerario colectivo de trabajo. a instalar relaciones del saber. quienes son. casi sin saberlo. por su educación familiar y escolar. pudiendo servir a la vez de puntos de apoyo de ulteriores trabajos. en su contratransferencia. sino como consecuencia de vínculos sociales de sexo que. Los autores proponen denominar "transferencia didácti­ ca" esta escenografía que el/la docente proyecta en el espacio di­ dáctico. una di­ visión de tareas. la inhibición y la transgresión. como dice Castoriadis. El análisis del discurso que pronuncia en esta situa­ ción permite identificar el tipo de "escenografía" personal. sobre la cantera abierta. está todavía y siempre. no como efecto de cualidades "naturales" de las mismas diferentes de las de los hom­ bres. el último texto plantea la cuestión de una especifi­ cidad de la relación con el saber de las mujeres. vincu­ lada a su relación con el saber. que él/ella pone en su lugar. mar­ cadas por el sello de la prohibición. Finalmente. este libro se presen­ ta como un conjunto de textos lo más elaborados posible.D A tíh K Y K h L A L JU N L U N HL S A B E K alumnos/as. al instituir una desigualdad entre los hombres y las mujeres. Ja ck y B e ille ro t C la u d in e B la n c h a r d -L a v ille N ic o le M o sco n i Febrero de 1997 16 . por esto. ins­ taura también una división sexual de los saberes. pero también la imagen de la noción de la relación con el saber que esta obra trabaja. de "hechos sociales". en particular teóricas. Con la elección de esta expresión desean indicar que esta construcción implícita está impuesta por el/la docente a los/las alumnos/as. PRIMERA PARTE ELABORACIONES TEÓRICAS . desde la teoría del saber de J.4 Los auto- 1. antiguas y recientes. incluso trivial. sin em ­ bargo. 1987. que el análisis del concepto haya progresado. nos vem os obligados a rem itir al lector al capítulo 1 de la n ota de defensa de nuestra tesis titulada "S avoir et rap p o rt au savoir.3 Ello no significa. 2. Librairie philosophique Vrin. P or otra parte. Prueba de ello es la bibliografía casi exh austiva titulada "S avoir et rap p ort au sav o ir". 1 9 7 8 . 4. cada vez más numerosas. es sorprendente que no haya sido incluido en la últim a edi­ ción del Thésaurus européen de l'éducation. en la que estudiam os el con texto en que surgieron. Schlanger1 hasta el colo­ quio de Espoleto sobre el deseo de saber.2 las expresiones del empleo del término son múltiples. y. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA Jacky Beillerot El término "saber" es de uso frecuente. Desde la colección "Que sais-je?" hasta la revista Savoir-éducation-formation. 3. en la que señalam os los títulos de artículos y libros en los que se ha em pleado el térm ino "sab er". D ado que el térm ino "sab er" está de m od a. tanto en la prensa como en los libros y artículos especializados. disposition intim e et gram m aire sociale". las nociones de saber y de relación con el saber.Capítulo 1 LOS SABERES. editado p o r la Com isión de C om u nid a­ d es Europeas y el Consejo de Europa. incluso en el cam po de la edu­ cación o form ación. Inform e en Le Monde. En los últim os tres años se ha registrado un rápido aum ento.1 8 8 págs. en los últim os veinte años. U niversidad de París V. 19 . según es probable. 17 junio 1992. sino que trataremos de responder a esta otra: "¿A qué se llama saber?". a tratar de no repe­ tir lo que tal vez ya ha sido expresado muchas veces. au n ­ que en este inform e el concepto de saber es central. la proliferación de los saberes y el uso tan frecuente del término llevan a pensar que se trata de una noción difusa y que se 5. precisar. no nos ocuparemos tanto de la pregunta "¿Qué es saber?" ni. incluso. Nos conformaremos con aislar una pequeña parte del problema para tratar de crear un orden de comprensión en un marco coherente y amplio.S A B E R Y R E L A C IO N C O N E L S A d E R res. las neurociencias. es esencial en todo proceso educa­ tivo o formativo. red actad o recientem ente bajo la dirección d e M. más recientemente.5 La tarea de esclarecer. y. por lo tanto. en la que desempeñaron un pa­ pel todos los grandes filósofos de cada siglo. Además. 20 . Porque sub­ siste la necesidad de proponer una reflexión sobre el saber desde el momento en que se tiene conciencia de que lo que está en juego en el saber y los saberes es cada vez más importante para las personas y las sociedades y. la etnología. la psicología. la sociología. o bien emplean el término prescindiendo de toda teorización. En cier­ to modo la historia de la filosofía occidental (para no hablar de la oriental) puede considerarse la larga historia de una interrogación sobre el conocimiento y los saberes. en especial. en la actua­ lidad ya no es sólo la filosofía la que se interesa en este concepto. que hablan tanto de saberes primitivos como de saberes científicos. U n ejemplo de los m uchos qúe p od rían citarse se en cuen tra en el inform e ti­ tulado "R ap p o rt de m ission sur l'université á d istan ce". delimitar el concepto de saber no puede llevarse a cabo sin enfrentar obstáculos formidables. no se h ace sobre él ninguna re­ flexión. ¿Cómo hacer una síntesis de tantos aportes? ¿Có­ mo hallar una nueva vía de acceso a la comprensión del saber? Es necesario resignarse a ser mucho más modesto. también lo hacen la historia. la biología y la informática. de la pregunta "¿Qué es el saber?". la lingüísti­ ca. El carácter de evidente no basta para dar validez a una noción. Serres y elevado al p rim er m inistro en abril de 1992. ¿Cómo se pasa de los saberes al saber? ¿Los saberes existen real­ mente? Preguntas extrañas si se considera que la respuesta no ins­ pira dudas al común de las gentes ni tampoco a los especialistas. En consecuencia. o bien se ven llevados a proponer definiciones sucesivas. parece simple.LO S SABERES. lo que es sabido. de mil años. tener un gusto agrada­ ble. se advierte la misma operación lingüística que en francés: al anteponerle un ar­ tículo. Para los latinos. No hay necesidad de profundizar en la falsa etimología que lo vincula a scire : de este verbo latino no deriva saber sino ciencia. pese a que a los an­ glosajones les basta con la palabra "conocimiento". Es "retorciendo" el verbo como hemos inventado el sustantivo. lo que ha sido adquirido. El agregado de un sufijo cambia su género gramatical y su significado: die 21 . que es la más antigua y aún hoy la más difundida. LO S SABERES El campo léxico del sustantivo "saber" es en definitiva reducido. respecto del cual el diccionario Lit­ tré afirma que tiene por lo menos veintisiete usos. vieja. un estado estático y una apro­ piación íntima. "Saber" es ante todo un verbo. Así esta palabra. Son en efecto los latinos. También las civilizaciones germánicas distinguen entre conocer (kennen) y saber (wissen). La primera. La lengua francesa no tiene ningún término específico. SUS CONCEPCIONES V SU NATURALEZA puede llamar "saber" a cualquier cosa. En el saber hay certidumbre y carácter definitivo. se supone. y es su simplicidad aparente lo que nos interesa. pues. no ha de ser olvidado ni per­ dido. Su uso como sustantivo comienza en el siglo IX. Recordaremos ante todo en qué condiciones puede hablarse de saberes y luego analizaremos dos grandes concepciones. por ejem­ plo. el verbo se convierte en sustantivo (das Wissen). "saber" es tener sabor. En lo que respecta al saber. para designar al que sabe: el sujeto que sabe no es un sabio. nos interrogaremos sobre la "ex­ traña naturaleza" de algunos saberes. en sentido figurado llegará a significar tener sabiduría y buen juicio. Para finalizar. considera el saber como un conjunto de co­ nocimientos. La proximi­ dad con sabiduría nos recuerda que saber y conciencia de saber se superponen. y hasta el si­ glo XIX se lo emplea sólo en singular: "El saber es el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia". la segunda pone el acento en la representación del sa­ ber como proceso. los germanos y los eslavos los que han desarrollado el saber. algo que. El saber es. las lenguas de oc. Veid. un saber es una práctica de discurso cu­ yo efecto es "formar" mediante esa misma práctica. se puede resumir la con­ cepción de Foucault mediante la fórmula lapidaria de G. C asterm an. 22 . P aris. Aquí el origen in­ doeuropeo de una raíz común.: Savoir et rapport au savoir. En definitiva. Militants politiques et enseignants.D A B h K Y K h L A U U ÍM t_UJN fcL bABfcJK Wissenschaft es la ciencia.8 6. 1 9 7 5 . formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensa­ bles para la constitución de una ciencia. con forma. A . Un sa­ ber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que de este modo resulta determinada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no una condición científi­ ca. 5 junio de 1986. El saber es el producto de la ra­ zón funcional. Paris. J. Beillerot.. y M osconi. Thom : "P artir de un exam en de las lenguas y los form alism os que p erm iten h acer d e un fenóm eno el objeto de un sab er". 8. 1980. 119-132. cita de págs. es posible señalar dos fuentes del pensamiento euro­ peo sobre el saber: una relacionada con ver. que conducirá al reconocimiento o a la percepción de la forma. aunque no estén destina­ dos necesariamente a constituirla. Débats 3. de la imagen primera de una cosa. J. 1989. y otra relacionada con la experiencia y la sabiduría.: L'idéologie du savoir. Entrevista a Gilles D eleuze en Le M onde. 1 9 7 8 ..: L'archéologie du savoir. tiene el significado de perci­ bir. Paris. Bouillet. se lo puede llamar saber. M . entendida como conjunto ordenado que configura una totalidad de conocimiento.6 podemos tomar como punto de partida el análisis de Foucault: "A ese conjunto de elementos. que lleva al discernimiento (definición primera de la ciencia). cita de pág.1 8 9 p ágs. para el autor contemporáneo que más se ha esforzado en promover el concepto. Por fin. Es pertinente asim ism o lo que dice al respecto R. con imagen.2 7 5 págs. silence au x b ru its". G allim ard. en "H alte au h asard . la composi­ ción de la palabra Wissen dará lugar a la conciencia (Bewusstsein ). un conjunto de elementos de discurso a los que se encuentra de mane­ ra regular de discurso en discurso. 13.7 Así. de ver. producir. Éditions U ni­ versitaires. 240 págs. Blanchard-Laville. 121. De un modo más general.". 7. Deleuze: "La disposición de lo que una época puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias)". 238-239. Foucau lt... Élaborations théoriques et cliniques. N . Beillerot.. págs. C. p ág. Sin insistir en la mayor parte de los elementos identificados en los escritos anteriores. en especial de la noción de conocimiento. Al hablar de la disposición de los enunciados y las evidencias. Se sabe que eso existe. el conocimiento conduce a la selección de los datos pertinentes y al rechazo de los que no lo son. Los térmi­ nos "saber" y "conocimiento" no son sinónimos y así lo confirma el uso que se hace de ellos. la filiation. En nuestra opinión. 23 . 1989. "U n pére éloigné: la notion de Dzul dans la société y u catéq u e". G. D enoél.. que nos parecen dotadas de finalidad con miras a una acción. la transmission. pero no se lo co n oce". ya que es posible distinguirla de otras. Así como el verbo saber se emplea en relación con las prácticas (re­ cordemos. la arqueología re­ corre el eje práctica discursiva-saber-ciencia.. aunque se puede saber algo sobre ella. abstracto. o bien como proceso intelectual. y el conocimiento representa una cierta organización de los saberes.LO S SABERES.9 Foucault. 389. se basa en la selección y la asignación de un lugar determinado a los datos de acuerdo con un modo de organización dominante que aplica dos principios: el de la simplificación y el de la separación. lo que es invisible pertenece al sa­ ber. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA Circunscrita de este modo. Boceara. y en especial las relaciones entre conocim iento y saber. El conocimiento puede entenderse de dos mane­ ras: o bien como intimidad. Por lo tanto.. un saber puede conside­ rarse como un sistema simbólico al que se añaden reglas de uso. catalo­ gados. por ejemplo. Los saberes son dominios inventariados. Según Morin. la noción de saber muestra su utili­ dad. "E l conocim iento rem ite a lo visible. París. que pone de manifiesto el ejer­ cicio de la razón. sin poder jamás ser considerado titular. 560 p ágs. la existencia de un saber depen­ de de la relación entre una lengua y acciones en el campo de una práctica social determinada. que en la lengua inglesa. se conoce a una persona. Se ha d em ostrad o que los autores conceptualizan de diversos m odos todas estas nociones. Deleuze enfatiza las puestas en forma. por su parte. intuición o experiencia del ser. que no dispone 9. Se trata de enlaces en uni­ dades empíricas. reconocibles y estables. se refiere a los dos conceptos en unas lí­ neas que escribe a continuación de la definición que hemos citado: "En lugar de recorrer el eje conciencia-conocimiento-ciencia (al que no se puede eximir del índice de la subjetividad). cita de pág. al menos por un tiempo. a un actuar posible.] la arqueología en­ cuentra el punto de equilibrio de su análisis en el saber. en Le Pére: Métaphore paternelle etfonction du pire: l'interdit. Según M. es decir en un dominio en el que necesariamente el sujeto está situado y es de­ pendiente. [. no se la sabe. El saber decir no agota su finalidad en sí. 107." S. 403. Se puede saber mentalmente cómo nadar y no saber nadar. mientras que el segundo es una técnica de transformación de mi re­ lación con el ambiente. p ág. p ág. m en cionad a en Ferry. El sa­ lo. su saber hacer tiene una finalidad parcial. también en este caso hay una coincidencia con el uso cotidiano. J.1 0 Sin duda se puede distinguir un saber discursivo y prescriptivo (un saber cómo hacer) de un saber hacer. para H aberm as. en resumidas cuentas.no es asimilable al ave de presa que se eleva p ara abalanzarse m ejor sobre su v íctim a. ya sea a prácticas de transformación (de la na­ turaleza. 11. Grenoble. "E l saber -q u e es siem pre un saber h a c e r. Jéróm e M illón. 1987. l’éthique de la communication. extraer dos conclusiones: en el uso hay una especie de oposición entre el conocimiento. mentales. de las relaciones de los seres humanos entre sí). de la materia. pero saber cómo nadar es también un saber hacer..1 1 sino en su realización. de la sociedad. clasificar rubros. tanto del espíritu como de la transformación del mundo. 1990. cita de pág. Flam m arion . y el saber cómo hacer no es asimilable al saber nadar. y el saber. Cf.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r de un verbo equivalente. pues. Román de métaphysique. que pone énfasis en las prácticas. contigüidad que tiende a significar que saber es casi saber hacer. 1987. que saber y práctica de saber están íntimamente ligados. también el sustantivo está vinculado ya sea a prácticas inte­ lectuales. Cabe.: Haber­ mas. Ríen ou quelque chose. porque saber có m o h acer p ued e tener una finalidad p arcial. Bretón. PUF. L. París. ya que a quienes sólo saben cómo hacer se les reprocha que no sepan hacer realmente. en G iard. la segunda conclusión es que hay contigüidad entre los términos "saber" y "poder" (el poder es la capacidad de modificar el ambiente). 237 págs. un saber hacer discursivo (enumerar. que "saben to­ d o " sobre los cóm o h acer y que sin em b argo no crean. igualm ente la opinión de H aberm as. etcétera). (bajo la di­ rección de). el primero es una técnica de discurso. pensem os p or ejemplo en los críticos de arte. aunque sólo sea la de p rop orcion ar una posición so­ cial. "L e principe de raison á l'ép reu ve du Principe". M. el que está vinculado (directa o indirectam ente) a los im perativos del trabajo y a la dim ensión de la producción (la apropiación de la na24 . C itado p or Y. 110. "El 'saber p ro­ fano' es. Debe decirse su "finalidad total". el saber cómo hacer y no saber hacer puede considerarse como un saber privado de su realización. Cf. nota 3. Geffroy. ¿saber algo es siempre saber hacer algo? Sí. que remite a la teoría -a menu­ do entendida como "contem plación"-. Pero. Philosopher par passion et par raison: Stanislas Bretón. ah ora bien. no se dice "sé nadar" sino "puedo na­ dar"). pues. Paris. per­ tenece a la representación).: El Seminario. 3 1 ^ 2 . enunciarlo. el sa­ ber decir sino la ejecución. Sin embargo. el saber es un medio de goce. este último es el que vincula un signi­ ficante a otro significante en una relación de razón (el conocimiento. entre el saber hacer y la episteme. es­ te punto es difícil porque no concuerda con la opinión corriente.1 2 Los saberes dividen y organizan mediante los discursos enun­ ciados de múltiples prácticas individuales y sociales. la práctica. es extrayendo la esencia del saber hacer del esclavo que el saber se convierte en saber de amo. Lacan. un saber que no pue­ de prescindir totalmente de la práctica porque depende de ella en alto grado. El saber decir cómo hacer se con­ vierte en un en-sí y se opone al saber hacer según la división del tra­ bajo.] Véase en especial "Le maître et l'hystérique". 1992. El amo priva al esclavo del saber. religión. filosofía. págs.1 3 turaleza extem a). J. En la Edad M oderna se lo diferenció de los sistem as de representación del m u n do que asegu ran la identidad (m ito. SUS CONCEPCIONES'!' SU NATURALEZA ber decir está orientado a la posible transformación de lo real que él permite. lo que produce confusión es quizás el hecho de que la división entre las dos realidades se cumple a la vez para cada sujeto y tam­ bién socialmente entre los sujetos. el acto. La episteme ha surgido de una interro­ gación. pe­ ro para m í eso solamente es saber si sé que lo sé y puedo. que p o r su p arte están vinculados a los im perativos de la intercom prensión y a la dim ensión de la indi­ viduación (la apropiación de la n atu raleza in te rn a )/' 12.LOS SABERES. 13. por eso es po­ sible hablar tanto de saberes culinarios como de saberes jurídicos o matemáticos. cast. de una depuración del saber. como lo demuestran las preguntas necesarias para que se­ pa. 25 . Otra persona puede comprobar que sé hablar. El esclavo es al prin­ cipio el saber hacer. ya que el esclavo sabe sin saberlo. Libro 17.: Le séminaire. Paidós. El reverso del psicoanálisis. [Ed. En principio es susceptible de aplicaciones tecnológicas. Si se considera el saber-cómo-hacer y el saber-hacer como un conjun­ to. de donde resulta que un saber que no se sabe no es un saber. ideología). ¿H ay saberes "autom áticos"? Yo sé hablar sin tener necesaria­ mente conciencia de que sé hablar. Le Seuil. 245 págs. L'envers de la psychanalyse. Barcelona. El saber es algo que se dice. livre XVII. en conclusión. Podría decirse que el saber del saber no es. El saber de una práctica es. 1991. En el mism o capítu­ lo Lacan distingue entre conocimiento y saber. llegado el caso. la filosofía ha constituido el saber del amo sus­ trayendo el saber del esclavo. por su parte. Lacan hizo hincapié en el pasaje del saber hacer del esclavo al saber del amo. sin la práctica perdería su razón de ser. U n saber olvidado deja de ser un saber. 1 4 al refe­ rirse a la filosofía. que puede tener un uso potencial. reales en el sentido de que las condicionales que los describen siempre serán verificadas" (pág. A . Juranville. 15. n° 503.. sino por qué ésta expresa un dominio. yo no transformaré la realidad en el sentido de que lo sea Londres. ni la re­ ducción de esa disposición o capacidad al conjunto de ejecuciones puntuales exitosas [. en mi opinión. de forma actualizada..: "L a philosophie com m e sav o ir". una intencionalidad. 282-299. se requiere un acto cognitivo. págs. Juranville. Se da así a entender.1 5 parece coincidir con esta concepción. Una facultad mental es. 177-198. esto es. si es una dis­ posición que puede servir. una disposición permanente que puede o no actualizarse en ejecu­ ciones singulares. es decir. que hay saber no sólo de la enunciación. No hay en él. abril de 1989. el dominio de una técnica (aprendi­ da). en tanto que pensar es encadenar signos.]" (pág. que sólo hay que saber si lo real tiene sentido para mí (lo que distingue al saber de la experiencia).: "Q u an d savoir c'est (savoir) faire. Saber o pensar no significa tener las cosas presentes en el espí­ ritu. A. 289). Si París es la capital de Francia.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r Dos textos servirán para aclarar el tema. abriljunio de 1982. si nos atenemos a lo que expresa C. Études philosophiques. Chauviré. una relación de la posible transformación del mundo. ni presencia instantánea ni almacenamiento permanente y dis­ ponible de saberes. 299). y el espíritu está colmado por un flujo incesante de signos. por lo tan­ to. saber o comprender son también capacidades. sin que ello implique la presencia permanente en el es­ píritu. 14. y si ese saber es válido para todo ser humano. W ittgenstein. 26 . para quien las capacidades son "simples hábitos de conducta. Para este autor. "Saber una lengua es estar dispuesto a (o ser capaz de) pronunciar la palabra justa o la frase correcta en el momento oportuno. comprender es saber dominar una técnica adquirida mediante el aprendizaje. et les problèm es des cap acités". C. La lingüística. comprender y saber son capacidades. Según Peirce. pues. analiza el hecho de saber y destaca que saber es una relación con lo real (lo que hace de la relación con el saber una relación de relación). Peirce. concepción cercana a la de Wittgenstein. la transformación pa­ ra mí es que puedo trasladarme a la capital de Francia. Chauviré. Saber es saber observar una regla. de la lengua en su totalidad. p ágs. Critique. gestos y ac­ titudes. pero sobre todo como rivales: no sólo como diferentes sino como decididamente rivales. Producen y mantienen las jerar­ quías (aunque no son sus organizadores básicos). al ser siempre saberes de algunos y no de todos. expresan. Se organizan en jerarquías que son las jerarquías sociales de quienes los poseen y los practican. 27 . En una sociedad dada los saberes se presentan como diversos y múltiples. modos de uso. Los conflictos de saberes. por lo tanto. dan forma a los conflic­ tos sociales y contribuyen a ellos. muestran modos de socialización y de apropiación. Así. Al denominar modos de acción en una sociedad. de sa­ ber hacer. Los saberes. son conflictos políticos: quienes poseen saberes dominantes tratan de imponer. ven y luego disponen en las condi­ ciones particulares de una época. Los saberes que designan conjuntos de conocimientos en con­ textos sociales contradictorios sólo se organizan en función de nor­ mas. de niveles. de lógicas técnicas e ideológicas. hacen referencia a culturas. operación del poder dominante (tanto si la operación de legitimi­ dad es confiada a instituciones como si se encuentra difundida en el cuerpo social por una especie de consenso). "reflejan" las relaciones de dominación. cada cuerpo de saber comprende operaciones mentales. SUS CONCEPCIONES Y~SU NATURALEZA El enfoque de Foucault destaca la contingencia (y tal vez. son conflictos sociales de saberes sociales. El "proyecto" de todo saber dominante es convertirse en el sa­ ber unificador de los demás. La legitimidad. visiones del mundo. He aquí una nueva característica de la noción de saber. mientras que otros tratan de resistir. algunos se revisten de legitimidad a expensas de los demás.LOS SABERES. contribuyen a sus contradicciones y sus conflictos. o sea en tomo a su producción y su adquisición. los saberes son producidos en un contexto históri­ co y social. Los conflictos de saberes y los conflic­ tos que giran en tomo a saberes. y cada cuerpo "admi­ te" en su seno las mejores o las peores fracciones de saberes. Resulta así comprensible que la cuestión de los saberes esté uni­ da a la de la legitimidad: si los saberes son rivales y si se relacionan con las estructuras de dominación de una sociedad dada. en otras palabras. la indiferencia respecto de la verdad) de los saberes: lo que in­ dividuos "concretos" enuncian. los conflictos que giran en tomo a saberes. recuerdos. sabe­ res de algunos individuos. grupos o clases. discrimina los sabe­ res. : Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. D iscours des sciences so­ ciales. los saberes se juzgan y son juzgados por su eficacia. es porque a través de la legitimidad y.1 6 Los saberes constituidos por su socialización y su legitimidad son denominados en primer lugar por quienes los producen y los usan. tam bién "L e sav o ir et l'E tat. los técnicos a los interpretativos. a menudo oponiéndolos entre sí: de este modo. para calificarlos. de la sacralización compiten en el terreno de la verdad. o también los intui­ tivos a los explicativos. con mayor aporte de reflexión. Trotignon. Foucault. Por eso. si en las décadas precedentes pudo decirse que los saberes dan acceso a los poderes. Naissance de ¡a prison. ya que son lo que permite hacer. 16. Verdad y eficacia nos remiten una vez más a la historicidad de los saberes. de su constitución. están vinculados a los poderes. se habla así del saber de las elites y del de los campesinos. Hasta tal punto parecen múltiples y diversifica­ dos que muchos autores procuran ordenarlos relacionándolos en­ tre sí. a causa. en resumidas cuentas. ni saber que no presuponga y no constituya al mis­ mo tiempo relaciones de poder". 1996. si se despliegan de acuer­ do con una jerarquía. cast. los implícitos a los explícitos. es hallar un lugar en la sociedad. M adrid Siglo xxi. cita de pág. noviem bre de 1989. 1975.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r Si no hay igualdad entre los saberes. París. Cf. 28 . 1990. por último. los sagrados a los profanos. F ayard . los saberes empíricos se opondrían a los científicos. ERES. 335 págs. si algunos son más legítimos que otros. savoirs professionnels et politiques publiques". Y la verdad puede ser relacionada con una operación de eficacia.: Surveiller et punir. ya que saber es saber para actuar. como dijimos. P. G allim ard. U nesco. Revue intemationale des sciences sociales 122. Al mismo tiempo. Los saberes.: Les che­ mins du philosophe. pero esta acción posible tiene lugar en organizaciones sociales de división y de conflicto de poder social: acceder a saberes es acceder a órdenes y grupos sociales. "no hay relación de poder sin constitución relativa de un campo de saber. M .. en un sentido más amplio son las organizacio­ nes de poder las que hacen posibles los saberes: como lo afirma Foucault.] Cf. Nos referiremos a tres autores que han intentado hallar un hi­ lo conductor entre todos los saberes. 328 págs. 32. [Ed. Pe­ ro se han hecho grandes esfuerzos. los colectivos a los individuales. P arís. En fecha reciente. J.1 9 El autor propone una primera serie de distinciones: los saberes teóricos se refieren a lo que es. Vrin. Malglaive ha­ ce hincapié en el hecho de que. los saberes mágicos. 1989. puede entonces presentarse de cuatro maneras: el saber científico establece las leyes universales y se basa en verificacio­ nes experimentales. que derivan en parte de los anteriores. 18. disponibles por haber sido aprendidos y experimentados. pero no da cuenta de la naturaleza de los saberes en su realidad social. los que se utilizan para tomar decisiones y ac­ tuar). G. París. y por último los saberes prácticos pro­ piamente dichos.. 129-162. El saber racional se basa en la lógica. en su opinión. el ético-políti­ co. Van der M aren. 188 p ág s.1 8 La línea seguida aquí es la de la lógica de la pro­ ducción de los conocimientos en relación con la transformación de lo real.LO S SABERES. J. por su parte. los saberes estratégicos (es decir. el autor superpone otras dos clasificaciones: los sa­ beres científicos. los saberes procesales. P arís. J. no existen realmen­ te relaciones de aplicación. Malglaive ha presentado un análisis seme­ jante pero más complejo. 57. 56. 91 y sigs. los saberes racionales. Van der Maren distingue los saberes científicos. se medita. G. a una misma situación. los saberes pragmáticos. son actos humanos. el histórico y el reflexivo.: Une théorie du savoir. M alglaive. el ontológico.1 7 Esta tipolo­ gía se basa en la distancia creciente entre el individuo y el objeto de su saber. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA J. 19. Schlanger. pro­ ceden directamente de la acción: la práctica inteligente de las cosas. M.: "Propositions p ou r une recherche au bénéfice de l'é­ d u catio n ". Pero a esta distinción. tan pronto como se sistematiza. G. Réseaux 55. Los saberes prácticos. 1978. cita de págs. según él.. 29 . PUF. se organiza y se sitúa en un enfoque teórico. Los saber hacer. a los que siguen los de la ciencia aplicada (saber del ingeniero). El saber relativo a un mismo objeto.: E nseigner a des adultes. Schlanger distingue siete saberes que. los saberes de la praxis (los que enuncian los procedimientos y las reglas de la práctica). págs. el estético. juntos abarcan la totalidad del saber: el saber perceptivo. permiten crear procedimientos para hacer lo que se desea hacer. 1990. en las operaciones formales del pensamiento. M. El saber pragmático se 17. 64. cita de pág. finalmente. 285 págs. el técnico. es decir un "cierto" saber. Por otra parte. almacenados (la totalidad de los saberes disponibles excluye los saberes olvidados o los saberes perdidos). La consecuencia es que p ara m ejorar la p rodu ctividad se necesita un m áxi­ m o de saber. 30 . el saber. las más completas. al fin y al cabo. Incluso en el ám bito de la econom ía. puesto que el saber está dividido en parcelas. Hemos hablado de saberes múltiples y plurales que corresponden a las diversidades que hemos mencio­ nado. es necesario saber el m áxim o p ara tom ar decisiones. por ahora. por una parte. como lo 20. en especial. aunque saberlo todo esté excluido. son m edios de p rodu cción. los saberes. saberes para hacer. pero no un exceso. más bien. Malglaive me parecen. Agregaré solamente que las fronteras entre esos saberes no son herméticas.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r construye en la acción a los fines de su eficacia. ¿a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos del sa­ ber en singular? Se trata. Las distinciones de G. el figurativo (imáge­ nes.2 0 Una última cuestión. Los saberes científicos y técnicos. El saber mágico también se funda en la acción. el retórico. siguen siendo. representa la bús­ queda de la unidad de una época y una sociedad ya que. Aunque en este caso el saber en cuestión es esencialmente el saber filosófico y científico. La Encyclope­ dia Universalis utiliza el término en este sentido cuando da el título de "el saber" a algunos de sus volúmenes. pensamiento sobre los saberes. Aho­ ra bien. etcétera) y el actuado (cuando los saberes se expresan mediante la acción). de la totalidad de los cono­ cimientos acumulados de la humanidad. y a que es preciso m an tener la alienación. el autor distingue diversas modalidades de expresión de esos saberes: el modo conceptual. de la totalidad de los enunciados y las capacidades de hacer cuando están identificados. aunque se distinguen por su grado de realización respecto de lo real y de su transformación. el discurso sobre esos discursos. necesitaa los demás para producirse y utilizarse. porque propone causalidades externas al objeto. O bien. que trata de unificar en sí mismo todos los saberes. que cada orden contiene -o . pero su ineficacia no conduce a la rectificación. dibujos. codificados. lo que la noción de saber in­ tenta expresar es algo más que la simple Suma de los saberes: el sa­ ber es también la reflexión sobre los saberes. Pero. y al m ism o tiem po contribuyen a la aliena­ ción. Orientados esencialmen­ te a la comprensión del acto y de la acción. Por último. C. con inversiones. Los verbos que se emplean para hablar de los saberes son del or­ den del haber: se posee. ¡SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA recuerda C. El én­ fasis recae en la división entre las personas-sujetos y los saberes ex­ teriores. p ág. se adquiere. hoy. Inventariados. en Encyclopedia Universalis. La rela­ ción de los saberes y el psiquismo se puede abordar de dos mane­ ras principales. 15. Castoriadis. a menos que se anuncie como esperanza de saber. yacen en los libros o en las bases de datos. se trata de comprender el aprendizaje de los saberes: ¿cómo se los adquiere o se fracasa en adquirirlos? ¿Cómo se facilita su apropiación mediante ciertas técnicas? ¿Cómo surgen y se desarrollan las inhibiciones de saber y de aprender? Por últi­ mo. El segundo enfoque de la noción considera que el saber es un proceso. Se los percibe pues esencialmente como informa­ ciones que "duermen" en los libros y parcialmente en las memo­ rias. por ejemplo. la ciencia o la ideología. la concepción del saber no tiene en Occidente el mismo contenido ni la misma orien­ tación que en otras sociedades. 31 . considera que los saberes son conjuntos de conocimientos. se basa en las relaciones entre saber y psiquismo. En definitiva. que se intercambian. 807.: "Technique". acumulados.2 1 El Saber "singular" es una idea filosófica. L as c o n c e p c io n e s d e l sa ber La primera concepción. es el concepto domi­ nante de una época: en otro tiempo. la teología. Se trata de una concepción economista de los saberes. C astoriadis. las cuales coinciden en destacar la noción de proce­ so.LO S SABERES. El saber singular se confunde con las grandes interpreta­ ciones reveladas o laicas. los saberes son asimilados al pasado de los sa­ beres. la de la evidencia ordinaria. cla­ sificados. con capitales. el contenido y el método de producción del saber son tributarios de la relación singular que mantiene una sociedad con su saber y sus saberes. a éstos se los compara con minas. En primer lugar. se tiene tal o cual saber. ¿cómo actúan los mecanismos cognitivos? Una gran parte de 21. se compran como un producto o una mercadería. con bienes. prescindir de la diferencia entre hom bres y m ujeres. una apuesta. reaparece como ele­ mento esencial de la cura y la transferencia. 1980. 219 p ágs. porque él no tiene el nivel de cono­ cimientos necesario. Según el psicoanálisis. se llegó entonces a concebir la idea de que los apren­ dizajes de un saber representan la realidad dinámica del saber: los saberes no son sino los aprendizajes cuyo objeto es adquirirlos. 32 . es la ocultación de las diferencias. las preguntas que se hace no son intelectuales. o sea que los elementos psíquicos y somáticos de que dispone no son suficientes para dotar de sentido al placer sexual. R. El deseo de saber.: "L e baquet. al mismo tiempo que anuncia la negativa a saber. el deseo de saber se satisface en el mito de la unidad reencontrada por medio del saber. El saber busca­ do es el saber de la verdad sobre el deseo. PUF. J. Según Freud. 1987. En la primera mitad del siglo XX vieron la luz una reflexión y una práctica muy diferentes. 315 págs. Se habla entonces d e la ideo­ logía com o p erversión del deseo de saber. P roblém atiqu es 5. lo que equivale a mostrar que aprender es acto y no sólo impregnación pasiva. El deseo de saber p u ed e organizarse p ara un individuo o un gru p o co m o su defensa: una de las funciones de la ideo­ logía es p rotegerse del deseo de saber algo m ás fundam ental e inconsciente que las apariencias y que. Trascendance du tran sfert".2 2 Según el psicoanálisis. es una pulsión que tiene como objeto pri­ mario el nacimiento de bebés. Laplanche. Es­ ta concepción psicológica ha dado lugar a múltiples ensayos e in­ novaciones pedagógicas que pusieron énfasis en las situaciones que favorecen el acto de aprender. P a­ rís.: L e désir d e savoir. 1988. 251 p ágs. relacionado con el secreto sobre el saber. p or ejemplo. una demanda que atrapa al sujeto: para el ni­ ño. originadas en el pensamiento freudia­ no. L aplanch e. Dorey. para el sujeto el saber se relaciona con la fantasía y nace de un deseo de saber. P arís. J. P roblém atiqu es 3. Las respuestas que recibe el niño son siempre mensajes traumáticos. PUF. piedra angular del requerimiento de saber. de este modo el deseo de saber.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r la psicología cognitiva del siglo XX logró sacar a luz las relaciones complejas que mantienen los sujetos que aprenden con los saberes por adquirir. París. a m en u do. D enoél.: "L a sublim ation". N átu re et destin s de la cu riosité en psychanalyse. Gracias a la introducción de la relación entre saber y psiquismo bajo el doble aspecto de los fenómenos cognitivos de aprendizaje y 22. el saber pasa a ser el objeto de una lucha. y que por lo tanto el saber con­ siste en una actividad cognitiva. Por eso aprender es aprender la libre disposición de espíritu que es el saber.). deja su lu­ gar a una visión más localizada. al recha­ zo de la dominación de un saber trascendental. destaca que todo saber implica un sujeto que conoce. a la oposición a la rigidez de la representación de saberes inmutables en reservas sociales. el saber es saber de lo que él es. en la que el acento recae sobre las problematizaciones. No obstante. aunque el saber es una relación. cit. Descubrimos entonces que el individuo se produce. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA del deseo de saber. nos volvemos sensibles al pasaje de una verdad a otra.LO S SABERES. Schlanger. podría decir­ se. de la capacidad de un in­ dividuo de dar cuenta y razón de lo que sabe. las apropiaciones. la dimensión de ver­ dad de los saberes es más condicional. se ha llegado a comprender que la realidad de los saberes es la de un proceso y no la de resultados y productos. en Une théorie du savoir (ob. y. una actividad de segundo grado. un libro es un obje­ to muerto cuya única importancia reside en el potencial que repre­ senta para el trabajo del lector. transforman también la visión de los saberes. agrega. el saber no es el contenido del libro sino la actividad mental. más que lo verdadero y lo falso. una facul­ tad de elegir entre todas las cosas y las opiniones. En ese proceso. El saber no está constituido por la masa de resultados (informa­ ciones). El análisis de las representaciones de los saberes como reservas sociales. es también un producto y un resultado. Una comparación viene al caso: así como una mina de oro no es nada sin el laboreo que produce la riqueza. no su almacenamiento. J. que no existe un saber en sí. el nuevo campo de las ciencias cognitivas. Es la actividad lo que hace el saber. de acuerdo con la razón. la construcción de los saberes por los sujetos a partir de su deseo de saber. menos evidente. la concepción del saber como proceso. produce lo existente. Se pone así en primer plano la noción de 33 . por último. y a falta de saber la verdad. que todo saber es acto y no esencia. la activi­ dad del sujeto para actuar. que pone el acento en la apropiación. convergen para tomar en cuenta la ac­ tividad del sujeto y de los sujetos respecto de los saberes. Sin duda esta perspec­ tiva está en armonía con la época: la relatividad cultural. La representación del saber como reserva omite una parte de la reali­ dad. la valori­ zación de la idea de individuo. más singular. . La reflexión se ha visto favorecida por el desarrollo del análisis lógico. el incremento cuantitativo de los saberes y el surgimiento de nue­ vos campos de exploración. La ex t r a ñ a n a t u r a lez a d e a lg u n o s sa beres Hemos visto que la reflexión sobre la naturaleza de los saberes consiste en caracterizar cada gran forma de saber y en comparar luego las formas entre sí para descubrir "familias de formas" que admitan un calificativo nominal. el actuar. El saber se esta­ ría haciendo y no sería el que es sabido.2 3 Al saber percibido como del haber y del decir se opone el saber del pensar y del hacer. la naturaleza de sus proposiciones y de su orga­ 23. La evolución de los saberes se capta mejor cuando se comprende que. 3 02 págs. cuáles son sus condiciones de producción y de pensamiento. Filósofos y científicos se esfuerzan en comprender qué es la actividad científica. pero también por las conmociones eco­ nómicas y sociales que han afectado las ideologías de la certidum­ bre y el progreso. A . trabajo mental. es el tra­ bajo. 1988. 34 . son las crisis sociales y la evolución de las funciones de las organiza­ ciones y de los puestos de trabajo lo que rige la evolución de los saberes. lo que se convierte en el paradig­ ma del saber. Trabajo psíquico. Paris. 1988. Y.: Expérience et connaissance du travail. Saber algo no es poseer al­ go: es poder hacer. porque el saber es una acción que transforma al sujeto para que éste trans­ forme el mundo (lo que nos acerca a la idea de que el saber es el de las preguntas y no el de las respuestas). Gali­ lée.: Métamorphoses du travail. Critique de la raison économique. El saber como proceso de trabajo no puede ya confundirse con el resultado momentáneo de ese trabajo. por formar parte de las realidades sociales. 90 7 p ágs. P a­ ris. Quête du sens. com o lo p rueban d os obras recientes: Schw artz. El trabajo vuelve a ser una noción sobre la que es esencial teorizar. así como la creencia en el valor necesariamente liberador del saber. es decir la transformación. trabajo colectivo. Desde hace un siglo los debates son intensos y no se limitan a los círculos muy especializados.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r trabajo. es decir. y G orz. M e ssid o r/ Éditions Sociales (colección Terrains). Esta reflexión sobre la naturaleza de los saberes producidos tiene un hilo conductor: el de la interrogación relativa a la ciencia. Para llevar a-cabo este ordenamiento todos los auto­ res intentan caracterizar cada ciencia en relación con las demás. astrono­ mía. una estricta y otra más amplia. sobre todo. París. París. se analiza. 187 págs. la semejanza entre los dos grandes grupos de ciencias se plantea. siempre con el propósito de deter­ minar qué es científico y qué no lo es.. 1989. Thom ha dado una versión. por lo tanto.: P ou r la con n aissan ce philosophiqu e. En la actualidad. 1870-1914. 1986. El matemático R. 35 . P arís. singular esta última en cuanto no puede tocar los objetos que investiga. H am b urger (bajo la dirección de): La p h ilosophie des sciences d'au jou rd’hui. 331 págs. Todos se dedican a situar la cien­ cia en su surgimiento en Occidente contra el punto de vista filosó­ fico y teológico que predominaba anteriormente. Cf. ' 25. cita de p ág. lo logran aplicando el método hipotético-deductivo. De acuerdo con el primer punto de vista. física. Granger. Desde hace más de un siglo. R. G authier-Villars. Favre. cuando no su igualdad. Thom . esto es posible debido a la evolución y el considerable desarrollo experimentado por los co­ nocimientos matemáticos. predecirlos. Fayard (colección L'espace du politique). 282 p ágs. En la segunda mitad del siglo XVIII apa­ recen nuevos saberes relativos a los hechos y los fenómenos de las sociedades. G. las ciencias se proponen construir modelos abstractos de los fenómenos. su sistema de pruebas.LO S SABERES.2 6 quien expresa: "Es científica una propo­ sición construida y expuesta de tal manera que cualquier persona 24. El término "científico" se aplica en primer lugar al estudio de los hechos y los fenómenos de la naturaleza. que a partir del siglo XVI da origen a las grandes ramas: mecánica. G. Favre. con los de sus colegas que estudian la naturaleza. se pueden señalar dos definiciones. Odile Jacob. los pioneros los califican de "científicos" por su semejanza.2 5 retomada más tarde por el politólogo P. en J. 1988. se escruta. A estos nuevos saberes. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA nización. a propósito del carácter científico. La frontera puede trazarse entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales o dentro de estas últimas. química. 9. 26. P. los cálculos y las pruebas permiten explicar los fe­ nómenos estudiados y.: N aissan ce de la Science politiqu e en F ran ce. Toda la actividad científica se desarrolla gracias a la ma­ terna tización de los fenómenos naturales.: Lettre de Rene Thom á Paul G erm ain ".2 4 El segundo punto de vista es sustentado por diversos autores. Se sale así del análisis lógico. Se puede con sultar un punto de vista m u y lúcido sobre la p ro d u cció n de las ciencias sociales y h um anas en G ardin. ed. págs. 59-120. 2a. C. las comunidades de es­ pecialistas no bastan por sí solas y resulta necesario recurrir al jui­ cio de todas las comunidades. a los fines de su verificación (o. no puede expedirse por carecer de criterios comunes. cit. siendo la co­ munidad de cada campo la que la garantiza. repetir su demostra­ ción y controlar su relación con las magnitudes observables". Para la perspectiva amplia habría una especie de metacientificidad con cientificidades específicas. P. La de­ finición estricta sólo reconoce la actividad de las ciencias físicas. Hay un último punto de vista que amplía aún más la segunda perspectiva. 1987.. ha­ ciendo de ellas el modelo absoluto. 28. F avre. M aison des Sciences de lH o m m e . 36 . y la cientificidad se determina por la autoproclamación de un grupo. Por eso.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r de capacidad equivalente pueda. ya que afirma que existen varias cientificidades. Es­ sais d'épistémologie pratique. pero particularizada según los campos.. la definición amplia admite una cientificidad. A . 298 págs. más exactamente. un último criterio es el de la repetición de la demostra­ ción. dicho de otro modo. J. de su eventual refutación). en suma. 13. La segunda perspectiva no evita el escollo de una esencia de la cientificidad e instala el juicio final en el nivél de las comunidades. C hervel.: "L 'histoire des disciplines scolaires: réflexions su r un dom aine de rech erch e". nota. P : ob. El én­ fasis se pone aquí en los criterios de lógica. que implica una comunidad de capacidades idénticas. París. Éd. los procedimientos de razonamiento correctos y la confrontación con lo real a través de la medición. Favre2 8señala que hay disciplina cuando se cumplen los criterios si­ guientes: 27. que. del conjunto de la comunidad de los "científicos". pa­ ra la posición que reconoce varias cientificidades no habría ya rela­ ciones posibles entre ellas ni criterio alguno para establecerlas. esta segunda perspectiva no puede impedir que un grupo cualquiera designe su práctica como científica. y otros: La logique du plausible. p ág.2 7 Dejemos por un instante las ciencias para introducir otro térmi­ no -e l de "disciplina". Histoire de l éducation 38. precisamente.al que deberemos recurrir más adelante. Cf. m ar zo de 1988. especialmente a través de un sistema de re­ clutamiento. salvo en el disparatado episodio de Lyssenko. codifica­ dos. Levy-Leblond. 310 págs. Rose. 2) existe un consenso relativo en cuanto a que una serie de obje­ tos de estudio incumben en especial a esa disciplina. Points-Sciences). El Consejo Nacional de Universidades ha censado cerca de cien disci­ plinas y subdisciplinas que van de la física a la comunicación. aunque clásico. sin referirse a su naturaleza teórica. SUS'CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA 1) hay xina denominación de la disciplina que es reivindicada por una comunidad científica y que se emplea corrientemente. de las matemáticas al inglés o a la educación física y deportiva. De igual 29. 1977. constituye un sistema de representaciones mentales y de afectos en el que es necesario distinguir las ideolo­ gías espontáneas de las más complejas. 37 . y otros: L'idéologie de/dans la science. que no es ni ciencia ni filosofía. Este conjunto de criterios. no es limitativo. 257 p ágs. París. el hecho de que la filosofía no es una ciencia se reconoce en forma casi unánime. ello no ha llevado a poner en tela de juicio su realidad de ciencias.LO S SABERES. enseñados. la filosofía se sitúa paralelamente a la actividad cien­ tífica en la producción de ideas. J. Así resulta posible hablar de saberes organizados. París. Las prácticas sociales de gestión vienen oportunamente en nuestro auxilio. aunque uno de ellos esté más olvidado en la actualidad que hace veinte años: ¿cuál es la situación de esas disciplinas en relación con la ciencia. libros). 3) hay instituciones de enseñanza y de investigación con proba­ bilidades de perdurar. la ideología? A pesar de algunas opiniones en contrario. reconocidas como científicamente legítimas. En lo sucesivo llamaremos disciplinas a los saberes producidos sobre los hechos sociales y humanos. Points-Sciences). Los debates sobre la naturaleza de las disciplinas sociales y hu­ manas se circunscriben en gran parte a tres términos. En cuanto a la ideología. Seuil (col. 1975. 4) hay medios propios de difusión y de discusión de los resulta­ dos de la investigación (coloquios. la filosofía. A . H . Seuil (col. revistas. instituidos. y Jaubert.: (Auto)critique de la science. Aunque se ha demostrado2 9 que incluso en las ciencias de la na­ turaleza pueden encontrarse fragmentos de ideología y elementos de filosofía. M. surgidas de oficinas espe­ cializadas. traza una especie de frontera entre las disciplinas. La intrincación más intensa de la ciencia. Muchas disciplinas sociales y humanas muestran que B no supera a A. esa re­ lectura permanente y obligada. Como-en la filosofía o en el arte. Por el otro. lo que es esencial. cit. No se puede decir que los cuadros de Picasso agregan algo a los de Rembrandt. En cuanto a las disciplinas sociales y humanas. y cuan­ to más los objetos reales se construyen como objetos de estudio. B se encuentra en el mismo plano que A. como tampoco que Nietzsche agrega al­ go a Kant. de tal modo que éste es modificado por lo que se dice de él: si el proceso de conocimiento es modificado por el objeto que estu­ dia. no son externos a él. Esa intrincación es la causa de su extraña naturaleza. la in­ trincación de lo filosófico. la filosofía y la ideolo­ gía se manifiesta de varias maneras. más aumenta el riesgo de "artificialidad". ob. Por un lado. aunque la filosofía se nutre de ciencia y no es inmune a las ideologías. cap . lo científico y lo ideológico es más estre­ cha. En tercer lugar. I. más compleja. por el contrario. pertenecen a la representación de ese objeto. es indiscutible que existen reglas de una actividad filo­ sófica propia.. En fin.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r modo. 38 . de la glosa de los fundadores. el dominio en el que nos situamos no tiene la estabilidad míni­ ma requerida por un proceso estrictamente científico. o sea que el objeto. las teorías son de­ masiado "vastas" e introducen dimensiones imaginarias aunque pretendan ser abstractas y formales. Es el m ism o m odo de p ensar que hizo d ecir a Tocqueville (en V A n d e n ré­ gime et la Révolution. pág. mientras que. esas teorizaciones simbolizaciones de lo real se expresan necesariamente en un len­ guaje humano ordinario. los hechos y los contextos no pueden ser cabalmente separados. 10). Uno de los síntomas de esa naturaleza es la tarea constantemen­ te reanudada del comentario. 1): "L a s gran des revoluciones que triunfan haciendo desaparecer las cau sas que las produjeron se vuelven incom prensibles debido pre­ cisam ente a su éxito " (citado p or P. F avre. adi­ cional. semejante a la que se practica en la filosofía. con todo lo que esto implica de peso afec­ tivo y social de las palabras. la selección de los obje­ tos de estudio no es nunca totalmente clara. por­ que B integra a A y propone un conocimiento süplementario. se sabe cuál es la real di­ ferencia entre Newton y Einstein.3 0 30. los discursos que se producen sobre el objeto estudiado forman parte de éste. Sin duda cabe reconocer que es más difícil man­ tener una posición objetiva cuando se intenta estudiar racionalmen­ te lo humano que cuando se estudian las estrellas. si la definición es de­ masiado estricta. Frente a todas estas cuestiones. para cada dis­ ciplina o grupo de disciplinas. La primera serie se refiere a la cientificidad misma: si ésta es definida por dos o tres disciplinas. sobre todo las disciplinas sociales y humanas. ¿es pertinente querer aplicarla a las demás? ¿O es necesario buscar. reactiva el debate: habría una cientificidad específica. De la cientificidad que se reconoce sólo a la física o a la química se puede pásar a una cientificidad ampliada. a menudo violentos. se desarrolla y acre­ cienta. ideología) invoca la especificidad y la compleji­ dad de lo humano. si la ciencia es sólo explicativa y predictiva. remite a 39 .LO S SABERES. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA ¿Cómo comprender la intrincación más densa de los tres temas mencionados? ¿Dónde se sitúa esa intrincación? Una de las explica­ ciones más comunes que suelen darse del hecho de que las discipli­ nas sociales y humanas sean una mezcla de esos tres ingredientes (ciencia. es decir. en especial. de interpretación de los hechos so­ ciales y humanos que nos introduciría en una especie de saber "clí­ nico". muchas disciplinas no pueden pretender ser científicas. Vemos así que la realidad epistemológica se convierte en una realidad social. como sabemos. si se admite que la cientificidad sólo se puede de­ finir según el modo de estas disciplinas. que las disciplinas li­ bran entre sí para conquistar el calificativo de científicas. en efecto. muchos historiadores y filósofos dudan de la cientificidad de cualquier disciplina que no sea la físi­ ca o la química. dando lugar al pluralismo de la realidad científica al que nos refe­ rimos antes? Pero tropezamos con la cuestión siguiente: ¿por qué utilizar en todos los casos el término cientificidad si se trata de fe­ nómenos diferentes? La introducción de la hermenéutica como mo­ do de conocimiento. filosofía. pero a medida que se desarrolla el pensamiento. original. una naturaleza científica diferente. también la capacidad de tomar distancia. e incluso el análisis de la distancia. como lo de­ muestran los conflictos. Esta duda da origen a dos series de preguntas. La segunda serie de preguntas surge cuando adherimos a la concepción estrecha de cientificidad que. como se ha menciona­ do en las definiciones precedentes. más que la socio­ logía. L a índole de este trabajo n o m e p erm ite h acer un balance.. sólo serían no científicas. en el que las dos cientificidades mencionadas se mezclarían con el saber de sentido co­ mún. en his­ toria. Daremos tres ejemplos: en lingüística. pero no permite prever que puedan pasar en su totalidad de lo poco científico a lo científico.: Les sciences de l’homme et de la société en France. lo científico en sentido amplio y lo no científico. (bajo la dirección de): L'état des sciences sociales en France.. O bien se pueden buscar en cada caso las partes científicas en un conjunto que no lo es: en un conjunto disciplinario habría lo científico en sentido estricto. como el marxismo. la geología se opondría a la geografía humana. 40 . Por lo tanto. en especial según el criterio de predictividad. Esta comprensión de la naturaleza de las disciplinas permite imaginar que en su evolución incrementarán la cientificidad de sus subconjuntos coherentes. Analyse et propositions pour une politique nouvelle. planes de estudio y de análisis: la importancia de la teoría es tal vez mayor para las disci­ 31. pero no el análisis del origen de las lenguas. La D ocum entation Fran çaise. 1986. pero no el estudio de las mentalidades. 587 págs.3 1 Una disciplina. L a D écouverte. muy necesarias puesto que pueden servir para imaginar protocolos. 559 p ágs. requerir la opinión de los especialistas pero también de per­ sonas ajenas a esos círculos. el filosófico y el ideológico. En cuanto a las grandes interpre­ taciones. constituida como tal por razones históricas. sociales e institucionales. como ya dijimos. una gran parte de filosofía y de ideología.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r las ciencias de la naturaleza. sería entonces un conjunto de saberes de variada naturaleza. G uillaum e. en cada campo de cono­ cimientos o en cada disciplina? Aquí las respuestas son de dos cla­ ses. 1982. y la demografía. Las disciplinas sociales y humanas. Éd. contienen. P a­ ris. en especial. Una posibilidad es ordenar las disciplinas en una jerarquía que abarque desde lo más científico hasta lo menos científico. la epigrafía y las dataciones arqueológicas serían científicas. desde lo verdaderamente científico hasta lo casi científico: así. contraria­ mente a la condición que reivindican para sí mismas. en geografía. habría que estudiar los subconjuntos en cada disci­ plina. M . El lector puede consultar dos obras recientes: G odelier. Inform e p resen tad o al m i­ nistro de Investigación e Industria. ¿Qué hay de realmente científico. la biología se­ ría más científica que la historia. la fonología sería casi científica. P aris. M . la 'com u nidad de investigación de la ciencia política' cree constituir 'la m ás joven de las grandes ciencias sociales'". que nos arriesgaremos a llamar­ los. e incluso. En lugar d e con servar el recuerdo de sus orígenes. P a­ rís. f. justamente.3 3 La función crítica que asegura las disciplinas sociales y huma­ nas.] "A n te la proliferación anárquica de los conocim ientos políticos. 400 págs. [Ed. se integran en unidades cuyos objetos y métodos son imprecisos y variables. al m ism o tiem po.. que esas ciencias han p retendido reem plazar. el hábito de poner nombres y la necesidad de identificar están tan arraigados. M adrid. 378).: Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas. Une archéologie des sciences humaines. han au m en tad o incuestionablem ente -a l igual que las d em ás ciencias so ciales. 1997. este increm ento se ha revelado en gran m edida im p rodu ctivo. algunas más que otras. ¿Tienen algunos saberes una extraña naturaleza.Los SABERES.: Les mots et les chases. sino en des­ cribir el m odo en que las unidades políticas y los individuos autoorganizan recí­ p rocam ente y reorganizan p erpetuam ente sus interacciones en y a través del 41 . con traprod u ctivo. El au to r señala el problem a que plan tean las cien­ cias h um anas. y que. función que el deseo de ser científico 32. sólo las ciencias balbuceantes aún con tam in adas p o r la filosofía se p reocu pa­ rían p o r definir su dom inio antes de adquirir sobre él conocim ientos positivos. de las que afirm a que "n o son ciencias en ab solu to" (pág. Dicho de otro m od o. Foucault. G allim ard.. sin embargo. más bonitamente. "con­ figuración de un saber positivo". siguiendo a Foucault (que no les dio nombre pero los caracte­ rizó de ese modo). son múltiples. necesitam os un m étodo que restituya al dom inio su unidad teórica. como había­ mos dicho? Sin duda. U n m étodo que no consis­ ta en d ecir lo que la política debería hacer en cualquier circunstancia. puesto que.3 2 saberes eminentemente críticos cuyo valor heurístico puede compensar su debilidad predictiva. M . ya que los saberes de las disciplinas sociales y humanas incluyen partes relativamente científicas y otras que ca­ si no lo son. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA plinas sociales y humanas que para las demás. saberes intermedios o. 1966. C om p árese con el texto siguiente: "L a p aradoja es que la ciencia política. D espués de casi dos siglos de 'ciencias sociales' no sabe­ m os o ya no sabem os qué es la política.] 33. cast. en cierto m odo. h asta el p un to de que algunos consideran un erro r epistem ológico la voluntad de d eterm inar el objeto de la 'ciencia políti­ ca '. incluso reduciéndola en relación con lo que era en la época de la filosofía política. están impregnados de ideología y filosofía.nuestros conocim ientos. Siglo xxi. A esos saberes podríamos haberlos llamado saberes "X " para no es­ pecificarlos mediante algún término. dado que infiltra la construcción de todos los objetos. las ciencias políticas han m ultiplicado nuestros conocim ientos sobre y en la política. o m ás exactam en te las 'ciencias políticas'. siendo en sí m ism a una activi­ d ad de conocim iento p ropiam ente dicha y un m ed io d e redescubrir los posibles m ás allá d e lo que es o ha sido.: "Politique de la Science". Berthelot. Sólo si se cum ple esta condición la ciencia política. en L'intelligence du social. L e Seuil. en Argum ents pour une méthode (autour d'Ed­ gar M orin). etc. M . Coloquio de Cerisy. Vullierme. p ágs. 249 p ágs.. L.3 4 VI m edio que es propio de unas y otros (m edio econ óm ico.). sigue siendo esencial desde que se trata de hacer ha­ blar.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r marca a veces mostrando la tensión a producir saberes cada vez más rigurosos. 42 . P arís. sino para señalar lo irreductible de su existencia. d esa­ rrolla un m arco teórico m u y im p ortante para d elim itar la com prensión de los ob­ jetos de estudio y los esquem as d e inteligibilidad. no para reducirlo ni para revelarlo. 1990. 1990. cultural. estratégico. J. PU F. 34. el discurso del inconsciente. J. a través de la conciencia. p od rá contribuir a la plenitud del H om bre". 128-129 y 133.. P arís. &t&dirigida a iiivestiÿddomsen cf campo de la educación. prvfcskrnatesdei ít)utpt> de Ciencias de la Educación de in l WüBfstdää de Putì?X-Xit>tinm'.. que conctem? ai saher y ai Saber hacer. a docentes.a i w . Pierre Betdnt y Xicaie Mosconi.î P i lit!ó s Educador . ¿¡ite reúne ititixtjüï dejacky ReiHeiM. el dàkim:4b teórico }\ por et Otrü. Ez? libro seçowpofiçde duspíirtes {¡necubren.i s . Lafontìocion.forBtancbard-laviSe. por un Indo. entendida &ia como un wfajiie ¿ju¿' constdem a!sujeto sir^afaren situación. Jonnaelot es y estudiantes line ^ inter&atitpórhs satenesy Un diversosfunnas de nktCiÓH tïwi í^rti. IS0M M .es el saber?/Cómafs /¡r refeçtffl con dsaber'¿Cómose¡rrírtriícid dsft> de saber de un sujeto en el serto de la sociedad? £n ef campo de leu inttsligaciones sobtvla alacia im ) ■ infomadàii. la dimension clinica. tiene múltiple J iR m îîiT trcfiîï. se utilizai buy frecueráeH/tmae ta noción de “ relación con d sabor". pero también ctiHitfiïtesy éticas. ht ubiti. en j¡n ¿filitinìrCtipsùpticn y social. la psicologia y !a sociologia. Claud.snciuto i ppifi'tioiitiitf.