BAZDRESCH. BOOK. Vivir La Educación, Transormar La Práctica

"..I1XJ11[J(} SO¡ X81 1:JP1:J.t1Jd q:JSaApZ1:Jg ¡an'i1JW IIJ'{C1d \11 CJ Vlt\JCJ 0:1 SNVCJl Vivir la ed ucación , u'al1~;(ormar la práctica es un texto de más de diez años de lrabajo del maestro Miguel Bazdresch. En él compila articulos ya publicados y otroS inéditos para annar una idea en lomo al paradigma imerprelati,·o de la educación. Este libro liene como propósi to abrir canales de discusión sobre conceptos y signiíicados tales como educación, práctica educativa, sistemalización y transformación de la práclica, inno"ación e imerYención educati"as, etcétera . La propuesta del maestro Bazdresch es, quizá, la más completa que se ha hecho en la localidad sobre esta forma de "er, anal izar y entender la educación. En todos los espacios de reunión de profesores , siempre solicitan la publicación de materiales que les aruden a comprender su práctica y también para mejorarla Sin duda este texto, aunque sin ser un recetario , cumplirá es te objeti,'o Vivir la educación, transformar la práctica Miguel Bazdresch Parada ~ Textos educar. EDUCACION~ JALISCO intersubjetivi Interacción Intersubjetividad Procedimientos interpret~ 4. Jalisco. La acción edúcativa: cam¡ "Noción de educación Para estudiar el hecho edl Primera edición: julio de 2000 © D. México ISBN 970-18-4942-6 Diseño de maqueta y portada: Cuauhtémoc Vite Gómez Diagrarnación y tipografía: Adriana A. Cárdenas Gutiérrez Corrección: María Luisa Franco Impreso y hecho en Méxíco I Printed and bound in Mexíco 3.R. primer piso. Sector Hidalgo. Práctica y práctica educat Práctica Práctica educativa .P. La significación: el mund Significado y significacióI Educación y significación 5. c.R. Hidalgo # 1151.Presentación 1. Interacción. 2000 Miguel Bazdresch Parada © D. 2000 Secretaría de Educación Jalisco Derechos reservados para esta edición: Secretaría de EducaciónJalisco Av. 44200 Guadalajara. Introducción: urt camino 2. Interacción. La significación: el mundo de la intersubjetividad Significado y significación Educación y significación 35 5. Introducción: un camino al andar 13 2. Práctica y práctica educativa Práctica Práctica educativa 41 . intersubjetividad y procesos interpretativos cotidianos 25 Interacción Intersubjetividad Procedimientos interpretativos cotidianos 4.Índice "\ Presentación 11 l. La acción educativa: campo problemático Noción de educación Para estudiar el hecho educativo 17 3. Transformar la práctica: ¿se puede construir otra racionalidad? Transformar. La formación de docentes: Tecnología educativa Profesionalización de la do Relación docencia investig1 Formación intelectual del ( Nuevo contexto: ¿nueva fo Retos en la formación de d Epílogo .6. Para investigar la práctica educativa Concepción metodológica de la práctica Proceso general Punto de partida ¿Educa la acción? Intervenir la metodologia 51 8. La práctica objeto de estudio 47 7. centrada en la relación y la dimensión pedagógicas 57 9. ~l 11. un marco crítico Riesgos 12. Identificar la práctica: ¿qué hago.. cómo lo hago y qué produce? Guías para observar y analizar Guía mínima de autoanálisis de la práctica docente. La dirección educativa: un campo de transfonnación Introducción La dirección Nota metodológica Hallazgos Notas reflexivas 115 J Bibliografía . Sistematizar la práctica: ¿cuál es la racionalidad construida en la acción educativa? Para sistematizar Síntesis Adenda al capítulo 9 67 10. ¿es posible? Proceso general Procesos personales Estrategia para modificar y enriquecer la propia práctica educativa Adenda: un ejemplo en educación popular 93 13. . Intervenir la práctica: ¿cómo cambiar la racionalidad de la acción? 105 Introducción Aproximaciones a la práctica educativa La intervención educativa. La fonnación de docentes: un campo en cuestión Tecnología educativa Profesionalización de la docencia Relación docencia investigación Formación intelectual del docente Nuevo contexto: ¿nueva formación? Retos en la formación de docentes Epílogo 127 Bibliografía 139 . i ca educativa le la acción? 105 ~ 115 13.{ Notas reflexivas 47 51 produce? t: ~~ 57 ~ntrada uida en 67 nalidad? 93 . En la actualidad, la calidad! gran parte de las acciones q En ese sentido, yen aras de profesoras tengan a su alear reflexionar sobre sus prácuc y colectivos de trabajo. El libro que presentaffij reconocido investigador Juli formar la práctica es una COl . recientes en distintos espad tegra un interesante cúmulc y compaÍtidas en diálogo C( grados. El libro tiene como y constituye la primera pub mos, contribuirán a cumplí] parala Modernización Edu( vestigación educativa. En ese contexto, segun la práctiCa es que ofrece la 1 yéndose en una perspectiva cusa para abrir un debate, : bre nuestras propias práctic Presentación En la actualidad, la calidad educativa constituye uno de los temas medulares que guían gran parte de las acciones que desarrollan los maestros y maestras en el salón de clase, En ese sentido, y en aras de apoyar estos esfuerzos, es importante que los profesores y profesoras tengan a su alcance materiales bibliográficos actualizados que les permitan reflexionar sobre sus prácticas docentes, así como enriquecer sus proyectos personales y colectivos de trabajo, libro que presentamos en esta ocasión es el fruto del esfuerzo y los estudios del reconocido investigador Julio MigueLÁngel Bazdresch Parada. Vivir la educación, trans­ formar la práctica es una compilación de trabajos que el autor ha realizado en los años . recientes en distintos espacios y alrededor de diversos proyectos educativos; el texto in­ tegra un interesante cúmulo de experiencias, muchás de las cuales han sido generadas y compaitidas en diálogo con estudiantes y profesores de diversas licenciaturas y pos­ grados, libro tiene como temas centrales la intervención y la innovación educativas y constituye la primera publicación de una serie de trabajos de actualidad que, espera­ mos, contribuirán a cumplir y ampliar las perspectivas que se plantean en el Programa para la Modernización Educativa en materia de difusión y apoyo de los procesos de in­ vestigación educativa, En ese contexto, seguramente una de las virtudes de Vivir la educacíón, transformar la práctica es· que ofrece la posibilidad de múltiples lecturas y acercamientos, constitu­ yéndose en una perspectiva inteligente y lÚcida que puede ser útil tanto como una ex­ cusa para abrir un debate, así como para constituirse en referente para reflexionar so­ bre nuestras propias prácticas de enseñanza dentro de las aulas, ... 12 l. Introc Una tarea importante de la Secretaría de Educación Jalisco ha sido promover y di­ fundir los productos de investigación con el propósito de mejorar la calidad educativa y apoyar los servicios pedagógicos que realizan los maestros y maestras de nuestro es­ tado. Esperamos y confiamos que este libro se convierta en un instrumento teórico útil que contribuya a enriquecer y transformar las prácticas cotidianas que desarrollan en las aulas los docentes, los investigadores, el personal directivo y los demás agentes educa­ tivos. Lic. MAcÍAs Secretario de Educación MIGUEL AGUSTÍN liMÓN r- Surgió siri saber cómo. Y cre tiempo fue una pregunta de des. Empezó como preocup les significaba mucho cierto das en 1968. De manera cas mentos hay en la educaóór provoca las mismas inquiet1 en grupo, de colega en cole mo, se modificó y transfom Tomar contacto con la una luz refrescante: la pregl y abandonado de la ciencia cia de sujetos, habiendo "re resolvía tan fácil. La "vuelta cierto momento, inútil ante pos populares a donde, sin es especulativa -pensaba-, . soluciones, no pensamientc sofar; no caí en la cuenta, 1 xiana, que no marxista", co losofia idealista. Desde lue E Educar puede transfor Empezó como preocupasión acerca de por qué a los colegas de la universidad no les significaba mucho ciertos problemas nacionales. que no marxista". La "vuelta al sujeto" suponía un programa que aparecía complejo y. histórico y crítico. las dificultades vivi­ das en 1968. se modificó y transformó. Desde luego no al pensamiento ordenado. Educar puede transformar el mundo. de colega en colega. Las carencias piden soluciones. De manera casi inmediata pasó a ser pregunta por la educación: ¿qué ele­ mentos hay en la educación. Sí. especialmente con las ideas de Lonergan. . mucho tiempo. de foro en foro. apremiantes de los gru­ pos populares a donde. de los límites de la afirmación "mar­ xiana. tampoco puedo decir cómo ni por qué. no caí en la cuenta.UEL AGUSTÍN LIMÓN Surgió sin saber cómo. hasta mucho después. que no provoca las mismas inquietudes en unos y otros? La pregunta rondó y rodó de grupo en grupo. inútil ante las necesidades inmediatas visibles. habiendo "recibido" una "educación" similar. en cierto momento. sin saberlo. por ejemplo. me había llevado la misma pregunta. A la vuelta del tiempo fue una pregunta de indagación y adelante: inspiración de proyectos y activida­ des. Y creció. De todos modos la inquietud por la diferen­ cia sujetos. Se trata de transformar el mundo -aprendí-.alisco ha sido promover y di­ mejorar la calidad educativa ros y maestras de nuestro es­ n un instrumento teórico útil idianas que desarrollan en las J y los demás agentes educa­ l. La filosofía. como gustaba decir algún fraternal colega. Las ideas asociadas al concepto de desarro­ . no aporta. Ha de ser cercana y aplicada. no de filo­ sofar. suscitó una luz refrescante: la pregunta no es por la educación sino por el sujeto. tanto que sin saber có­ mo. si ha sido la misma para todos los compañeros. no pensamientos. fue una cuestión que no se resolvía tan fácil. ese preferido y abandonado de la ciencia y la tecnología. Tomar contacto con la filosofía. se refería a la fi­ losofía idealista. Introducción: un camino al andar MAciAs Secretario de Educación :::. si es especulativa -pensaba-. ver. la carencia siempre se genera pa­ ra un lado. causante del malestar. Es un. sin con decir. significados y valores? Nada. Otra vez la educación se atraviesa. que constru) flexión histórica y biográfica. :mas junto al otro. y a más personas. y tan Ahí está. mucho sería. Liberar: signo de los tiempos. Transformar porque la escolaridad no educa. practicables. Se educa. verse y convertirSE des. Transformar es un imperativo. por no decir contrarios.ro. Y ¿qué ha de tener la educación para suscitar transformación.14 MIGUEL BAZDRESCH PARADA 110 eran contundentes. desde luego la económica pero sobre todo la cultural: el consumismo co~ mo criterio de realización humana. servicio de la sociedad. produ­ cir es un imperativo para una sociedad occidental necesitada de riqueza para reponer a quien no tiene. voltear a sí mismo para reconocerse. un gusto por las activid~ asociada a la profesión. El mismo material Mirar con intención para des que un día se atravesó en la rente discípulo. Sin duda cm truir un nuevo significado. "mexicanos". Y hay tantos caminos como personas. La realidad impor­ ta menos. objeti ca. Quizá hubiera sido má~ ya publicado en pedazos e i parchar. histórica. economi mayor conciencia a fuerza dE bra. evidente. Urge el cambio: fue la consecuencia. incluso educables.. pero nadie educa a nadie: cada sujeto ha de decidir educarse. sus problemas y su gen­ te. específicament€ cible. Y las personas lo serán junto con otras. a modo de contrapropuesta a la imitación y el desarrollismo. abogado. La práctica. PE. como la idea universitaria original. porque los valores "universales". el agua de la lluvia siempre cae para un lado. la pregu a cualquiera interesado en b ces? No importa plan. ¿Cómo será po­ sible que la educación provoque bienestar? El punto de arranque había sido la verifica­ ción de que a educación similar. hacerse y ser. habrá más bienestar. siempre. Lonergan otra vez. Así. a la persona. La escuela es el recurso. habitables. y tales no son atribuibles a un sujeto: es una estructura social. sujetos con ideas y modos de ver contrapuestos. inevitable: ¿dónde ingeniero. pero también en el humanismo: nos educa­ . por­ que la escuela puede fallar en el fin de convertir. la estructura económica o se De aquí en adelante ell por una amabilidad de JaimE nes de la Secretaría de Educ. "cristianos". la perso­ na es el camino. ineludiblemente. toridades correspondientes. en fin. la acción intencional ob} y de ahí aprendemos. diría Íñigo de Loyola. sorpre­ v sivamente. Porque la es­ tructura social está inclinada de modo tal que. santo. Y. Ahí la diferencia: quizá todos podemos ir a la escuela. Y la educación también se estructura según la rriisma clave que lo so­ cial. Porque la profesión universi­ taria no es. Y educar para el bienestar implica edu­ car para desvelar las causas del malestar. en riesgo de voltear la espalda a sus raíces.. No hay crisis de valores sino de significados. Fue inevitable la pregunta: ¿qué ha de tener la educación para que conduzca al bie­ nestar? Freire otra vez: educar para liberar. proceso en el que el otro es cons­ titutivo. pero mies­ tra persona tomará camino personal con ese material. mientras más eduquemos. en una clave social. los significados la controlan y l¡¡ construyen. sobre todo de quien necesita el conocimiento del educado. No será desarrollo si no se derrota la dependencia. Educar es más imperativo para una sociedad occidental en riesgo de creer en espejismos. Éducar entonces no es igual a escuela. Quien está educado tiene bienestar. a manera de techo inclinado en un sen­ tido. comunicables. casi des gunta es por la práctica: cu~ existen. desde lo hondo. Transformar. para algo. Freire fue otra luz contundente. Allá llegaremos los sujetos educados o no congruentes con la idea central de Freire. La to educativo? ¿Cuando la pe! educarse mediante un proce: tableo Pero. de formar personas humanas. sólo lo que ya tiene. no valen sin significados éotidianos que los ha­ gan visibles. Educar no es neutral a la vida social. es de­ cir. dice el saber de cm estará en mentes y voluntac guen a la última página del Se encontrarán con un sentación de tres capítulos ( . manejable? Y. Educar para la critica y la apropiación de un modo de ser social pertinente a la cultura propia. 1\ den proponer ideas a las per~ to. Por eso educar no conduce al bienestar. Es inexpropiable. editor de la Dirección de Ediciones y Publicacio­ nes de la Secretaria de EducaCión del Estado de Jalisco. además. verse y convertirse. mucho seria. La clave está en la prácti­ ca. el lugar compuesto. Pero.Vivir la Ir. ¿Cómo será po­ lrranque había sido la verifica~ dos de ver contrapuestos. sino para hacerla a cualquiera interesado en la "educación". indudablemente. He desafiado la conseja cuyo resultado estará en mentes y voluntades de los lectores. es de­ )ceso en el que el otro es cons­ :uela. habilida­ des.. Se pue­ den proponer ideas a las personas. La realidad impor­ ~qué ha de tener la educación . sobre todo de ir. porque los valores ficados cotidianos que los ha­ so educables. El mismo material. ante el mundo. ¿hay alguna cualidad de ese hacer identificable. Sin duda construir. y desde luego. modos y formas de hechos educativos existen. ¿Qué haces y qué produces? ¿Cómo lo ha­ ces? No importa plan. por~ lar personas humanas. Mirar con intención para descubrir. a la persona. la segunda habla .. sus problemas y su gen­ lOS los sujetos educados o no en el hum. No es cuestión de tener. sino de mirar. desde lo hondo. un imperativo. animosos ciertamente. Quizá hubiera sido más fácil hacer de nuevo todo. pero si se quiere educar es imperativo dejar al suje­ to. pero mies­ ~scuela es el recurso. evidente. la estructura económica o social.ces no es igual a escuela. punto de partida que diria Íñigo de Loyola. la acción intencional objetiva vista en sus productos de significación. inevitable: "¿dónde queda el aprendizaje de todas las bases necesarias para ser ingeniero. sólo lo que ya tiene. reprodu­ cible. tipos. a modo de á desarrollo si no se derrota la la cultural: el consumismo co­ . economista. n otra vez. La pregunta tomó su penúltima forma: ¿en qué consiste el ac­ to educativo? ¿Cuando la persona hace qué (y cómo) se educa? Cada ser humano ha de educarse mediante un proceso en el que su acción sobre sí y sobre el mundo es inevi­ table. ver. ahora para cons­ truir un nuevo significado. casi desde luego.anismo: nos educa­ he..ada de riqueza para reponer a iedad occidental en riesgo de aíces. objetivo escrito o intención declarada. : para el bienestar implica edu­ atribuibles a un sujeto: es una :gún la misma clave que lo so­ ción para que conduzca al bie­ de los tiempos. La primera empieza con la pre­ sentación de tres capítulos casi especulativos acerca de la educación. Siempre es más fácil hacer nuevo que parchar. un gusto por las actividades dominables con esa parte de la ciencia o de la técnica asociada a la profesión. que construya el significado de las propuestas a partir de su propia re­ flexión histórica y biográfica. corrección: no vale preguntarse qué es. Ingel1iero o equivalente requiere información. Ahí está. El mismo material. específicamente. sin cortapisas ante sí mismo". Se encontrarán con un recorrido en cuatro partes. lo que se llama ser. una vez que lle­ guen a la última página del libro. No está ahí en el hecho. pero ¿descubrir o construir? Pregunta incómoda que un día se atravesó en la misma práctica. por Tal a la vida social. exige. otra mirada. Es una dictadura. la perso­ as personas lo serán junto con 10 . manejable? Y. Eso sí supone. suscitada por una amabilidad de Jaime Navarro. y )n se atraviesa. Está en los constructores. transfonnar la práctica 15 sivamente. La pre­ gunta es por la práctica: cuántas clases. Produ­ . y la apropiación de un modo . mientras más eduquemos. Eso hacemos y de ahí aprendemos. Pero . de decidir educarse. Y. abogado. gracias a las au­ toridades correspondientes. dice el saber de cualquier constructor. santo. sólo con base en una mayor conciencia a fuerza de seguir la escondida senda de "pronunciar la propia pala­ bra. sólo otra mirada.. y a la vez la única riqueza que no depende de . sorpre- educación. Porque la es­ ::le techo inclinado en un sen­ :arencia siempre se genera pa­ Porque la profesión universi­ :le la sociedad. y también. Se educa. Es decir. capacidad de aprender la práctica . La práctica. formulada casi azarosamente por irreve­ rente discípulo. la pregunta no es para responderse en sí misma. etcétera? Ser. De aquí en adelante el recorrido se presenta en las páginas de esta obra. Pero la propuesta fue editar lo ya publicado en pedazos e integrar así un libro. aprender. en fin. cuya inclusión obedece a la esperanza de completar las reflexiones. Finalmente. sustituir desarrollos más amplios que los aquí pro­ puestos. ya ubicada. eso que está hecho para vivirse pero no para estudiarse. en otras prácticos. I . podrían los e I Aun hoy se aplica el concepto de la educado. de que las montañas y pac secreto". los psicólogos. encontrables. y cada una de ellas sabe bien todo lo que le debo. los filósof mo la característica esencial desarrollo de las capacidade do. y si algún sentido tiene su publicación es precisamente la discusión critica de las ideas ahí ence­ rradas. Son productos preliminares de un proceso más amplio. La tercera parte del libro la componen tres capítulos con pretensiones de propues­ tas. y también en otros educado­ res inquietos por las mismas preguntas. dice Bour­ dieu. Por eso es material esencialmente discutible. segunda parte. No son ejemplos "ejemplares". Quien "cambia" J cado". pues están tomados al azar sin pensar en que deban ser seguidos o utili­ zados más allá de la mejor comprensión de las ideas desarrolladas. de que una esposa no ha e. en el que se incluye una glosa del estado de conocimiento 'sobre la mate­ ria presentado en el Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa en 1993. Sé bien de mí deuda con cada una. sistematizar y transformar la práctica educativa. aunque sin pretensiones de enmendar la plana a Bour­ dieu. el aspecto definitorio de Otros. No es una "receta" o una técnica. pues no basta estudiar especulativamente. sino que es necesario de­ sentrañar sus constitutivos en los hechos mismos. y de la significación la cuana. Se trata de la triada: identificar. un objeto de estudio. educación desde la perspectiva de la alemanas recientes en las ciencias dE 2 Un ejemplo de esta idea puede enca pepalma. y sin embargo es imprescindible para comprender la educación y la acción educa­ tiva. y si evito nombrarlas es pa­ ra no cometer omisiones injustas. ¡: nas sometidas a educación educativa. En el capitulo seis se discurre sobre cómo hacer de la práctica. Buenos Aires. acerca de la interpretación la tercera. Por ejemplo. Se trata de un aniculo sobre la intervención educativa. No puedo terminar esta introducción sin agradecer a las innumerables personas cu­ yo saber. y mucho menos un método. en los cuales se presenta el problema de estudiar la práctica. El capítulo cinco se dedica a ubicar la noción de práctica y por consecuencia la de práctica educativa. 1984. el capítulo siete propone y discute la problemática de "investigar la práctica educativa". ni pretenden. Tampoco son pro­ puestas acabadas. Los ejemplos que se incluyen sólo pretenden visualizar con una aplicación la propuesta. aunque en mucho se deben a colegas sin cuyas aportaciones y discusiones no hubiera sido posible para mí. en los autores citados. de algunos capítulos de las panes anteriores. construidas con base en las experiencias personales. Una operación por capítulo. Ése es mi deseo al escribir y publicar. Lo dicho tiene su base en cómo lo he realizado en mi práctica. La acción Noción de educación En la vida cotidiana usamos lar las características de am Cuando nos referimos a la s~ Cuando queremos señalar la dantes de algún personaje h las y universidades les llama¡ toridades gubernamentales e tivas" y se agrupan en un en Valga el breve recuento ficado unívoco de "educacié diversas acepciones del tém xivos. otro sobre la dirección educativa y el último sobre la formación de docentes. desde luego. Sirva de atenuante la intención de "enmarcar" los tres capítulos subsiguientes. quizá abstractas. 2. conocimiento y experiencia han sido indispensables y muy valiosas en mi pro­ ceso de significación y valoración de la educación como ámbito de salvación y de cons­ trucción de un espacio digno de la grandeza del ser humano. la cuarta parte la componen tres artículos "sueltos" ya publicados con anterioridad. Y por último. No pueden.16 MIGUEL BAZDRESCH PARADA de la intersubjetividad. l. "cultivado". la propuesta. enfatizan el "cambio conductual" de las perso­ nas sometidas a educación como el aspecto principal de una acción para considerarla educativa. Tubingen. aunque en mucho se deben a ~ sido posible para mí. en otras prácticos. Por eso es :ribir y publicar. de que la televisión lo hace como "coeducador secreto". ¡las innumerables personas cu­ 3. sino que es necesario de­ s con pretensiones de propues­ . Ediciones Depalma. 1 . los filósofos suelen el aspecto de "realización humana" co­ mo la característica esencial de la acción y del proceso de la educación.eopold. Una operación lzado en mi práctica. Filosofta de la educación persona/isla. y si algün >n crítica de las ideas ahí ence­ s un método. Cuando nos referimos a la sabiduría de alguien hablamos de "instruido". Buenos Aires. a las escue­ las y universidades les llamamos de manera genérica "instituciones educativas".2.bles y muy valiosas en mi pro­ ámbito de salvación y de cons­ nano. Quien "cambia" hacia conductas racionales y reflexionadas es alguien "edu­ cado". Ver Kratochwil. Los ejemplos que . Instituto de Colaboración Científica. etc. Consideran el desarrollo de las capacidades del sujeto humano. el aspecto definitorio de la educación2 • Otros. Sin embargo. 2 Un ejemplo de esta idea puede encontrarse en Quiles Sj. y las au­ toridades gubernamentales encargadas de esas instituciones son las autoridades "educa­ tivas" y se agrupan en un ente denominado "Secretaría de Educación Pública"l. nunca alcanzado y siempre pretendi­ do. Los autores especializados en la materia también usan diversas acepciones del término y ponen el énfasis en diferentes aspectos. "con escuela". Valga el breve recuento anterior para indicar la dificultad de referimos a un signi­ ficado unívoco de "educación". fineza. "El concepto de la educación desde la perspectiva de la teolia de la acción". los "sueltos" ya publicados con :ompletar las reflexiones. de que las montañas y paisajes educan al hombre. Sé bien de mi deuda con bo. y si evito nombrarlas es pa­ Noción de educación En la vida cotidiana usamos con frecuencia las palabras "educado. en Educación. No son ejemplos que deban ser seguidos o utili­ :sarrolladas. podrían afirmar los que sostienen esta forma de pensar. Ismael. Colección semestral de aponaciones alemanas recientes en las ciencias de la educación.. Tampoco son pro­ roces o más amplio. 1984. Por ejemplo. y de la significación la más amplíos que los aquí pro­ )s. a veces refle­ xivos. 1987. Se trata ctica educativa. y también en otros educado­ rote la intención de "enmarcar" lales se presenta el problema de ) no para estudiarse. educada" para seña­ lar las características de amabilidad. de que una esposa no ha educado bien a su esposo. La acción educativa: campo problemático ~ercera. Aun hoy se aplica el concepto de la educación en los contextos más diversos: se habla de que un perro no está bien educado. los psicólogos. Cuando queremos señalar las características relacionadas con los conocimientos abun­ dantes de algün personaje hablamos de "culto". corrección y bonhomía de una persona. dice Bour­ la educación y la acción educa­ :áctica y por consecuencia la de ~ cómo hacer de la práctica. quizá Se trata de un artículo sobre la l y el último sobre la formación te conocimiento "Sobre la mate­ estigación Educativa en 1993. por ejemplo. ya : de enmendar la plana a Bour­ a problemática de "investigar la nente. México. y también ace Definir la educación COI: contradice el supuesto transI den de la sociedad deja incól el estudio de la . entre cambiaron contenidos. Edgar. Aprender a ser. Los niños y los jóvenes no siempre reciben con entusiasmo las ideas dominan­ . organismos internacionales y aun autores fuentes: Faure. Por ejemplo. científicos sociales e importantes centros de investigación4 han dedica­ do grandes esfuerzos al estudio de la forma en que la sociedad puede asegurar que to­ dos sus miembros estén educados y. Con la escuela. La s nidades de acceso según el ( alumnos. 1979. a la vez que les darán sustento y desarrollo personal. métc trar que esos cambios llevah . De aquí surge una "concepción" muy útil y usada con frecuencia. Baste aquí citar dos documentos de gobiernos. Pedagogia del oprimido. y también bajo los cuales se estudia e investiga la problemática educativa. entrenamiento y situaciones adecuadas al cultivo de las actitudes consi­ deradas necesarias para desempeñarse en la sociedad. Los valores permitirán a los jóvenes actuar y pensar con acuerdo a los objetivos de la sociedad y los conocimientos les permitirán desempeñar tareas útiles a la sociedad. En cuanto al tema de la relación entr recopilación de 1981 (efectuada com consigna 900 registros (libros. familiar o no formal. Editorial Laia. FCE. 1996 (la. Alianza Universidad.18 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Por otra parte hay quienes enfatizan que la educación no es un concepto "ontoló­ gico" ni tampoco una "sustancia". No. Así se asocia la tarea educa­ cional con una "correa de transmisión" por la cual niños y jóvenes adquieren elementos culturales básicos a través de recibir de padres y maestros apoyo y ayuda en forma de conocimientos. las causas por las cuales no se alcanza ese ideal y también las consecuencias de ese no logro. La institución escolar precisamente se estable­ ció para organizar y formalizar de manera permanente el contacto entre los niños y jó­ venes con los adultos encargados de hacerles llegar los elementos culturales necesarios para vivir y desenvolverse en la sociedad. una construcción teórica que se comprende como acción y especialmente como acción pedagógica. yel c cindir de esos límites. Jesús. la acción de transmisión. La segunda idea consiste en asociar educación y progreso. v tes. sino una "concepción". Estos estudios cuestiona ción. avanzar en cultura y satisfactores sociales e individuales. 131-150). El examen de los resultados de la transmisión no siempre es alentador. la "correspondenci diados que claramente resalt nante de sociedad. consecuentemente. Estas dos ideas se han constituido. por tanto. de la práctica. Editon redefinidón de! pape! de la educad6n el (Vol. la sociedad asegura que sus miembros más jóvenes estén expuestos a la cultura. pp. durante mucho tiempo. se constituye de manera interpretativa a partir de la experiencia. IX. desarrollarse. independientemente de la forma como se conciba tal progreso. artícul manera de ver. . exposiciones claras y Paulo. En casi todo el mundo se ofrece "educación" a través de escuelas. Una es la idea de asociar a la educa­ ción escolar. esa sociedad va a crecer. El educador y el e historia social y personal es]: común con sus contemporán texto social y personal. a escudriñar métodos para lo­ grarlo. familiar y colectivo. pues se dan cuenta de qu ción plena en la vida social. 1 de la relación educación y PI hombres educados son quier que mayor escolaridad (no ne cional más rica. Se entiende por educación una práctica social mediante la cual se transmite a las generaciones jóvenes los va­ lores y los conocimientos pertinentes a una sociedad concreta para que se integren plenamen­ te a esa sociedad3 • Es una concepción en la cual se enfatiza la educación en cuanto cul­ tura. Esta concepción está reportada en innumerables autores contemporáneos es ampliamente citada en muy diversos de la educación. . Por ejemplo se puede ver De Landssheere. ciertos est como una acción social no neut no como un hecho social parte considera a los actores educal les: que actúan según las no conglomerado social de seres Esta idea enfatiza la pre! transmite. La cuestión escolar. No basta presentar las ideas y creencias de una so­ ciedad. Asimismo. en español). La investigación educativa en el mundo. Por eSl las ideas dominantes acerca d les ideas incluyen explicacior y económicas. Conforme se ha examinado la educación realmente generada en las sociedades mo­ dernas se cuestionan más y más aquellos supuestos. ed.determinaci Esos estudios han demostrad mitir los valores. en los dos grandes su­ puestos bajo los cuales se organiza la acción de educación institucional. Esta noción contiene dos ideas importantes. normas y a cada sociedad concreta. ¿par surgieron dos caminos. Gilbert. Tales evidencias suscita! cación sirve para "reproduci: lectivo a sus miembros. 2. Si los miembros de una sociedad están educa­ dos. y Palacios. la educación en cuanto hecho social reproduce las ideas dominantes acerca del mundo y de la vida caracteristicas de cada sociedad. 131-150). Así se asocia la tarea educa-. En cuanto al terna de la relación entre educación y sociedad se ha escrito itrnumerable bibliografia. a en el mundo.ión no es un concepto "ontoló­ . por ejemplo. Una recopilación de 1981 (efectuada corno parte de la preparación del Congreso Nacional de Investigación Educativa) consigna 900 registros (libros. en Educación y cambio sOdal. Por un lado. la educación no se puede entender en sí misma. Consecuentemente se considera a los actores educativos como actores sociales y productores de hechos socia­ les: que actúan según las normas y valores sociales.lctíca 19 tes. :s la idea de asociar a la educa­ ón. es decir. normas y actitudes congruentes y en conformidad con los valores de cada sociedad concreta. que le dan estructura y orden al conglomerado social de seres. Tomás. en los hechos. como una acción social. . el qué se transmite está limitado por el con­ texto social y personal. la competencia entre alumnos. ciertos estudios de sociología de la educación hablan de la educación como una acción social no neutra. a los puestos de trabajo. pues las formas y métodos no pueden pres­ cindir de esos límites. México. Y tampoco se encuentra evidencia de que mayor escolaridad (no necesariamente educación) significa una vida económica na­ cional más rica. CESO (Cuaderno 8). se enfatizó el qué Yse cambiaron contenidos. Por estas razones. y también bajo :iva. 1979. Tampoco el examen de la relación educación y progreso ha encontrado evidencia incontestable de que los hombres educados son quienes progresan más. entre otros. Carlos. 2. No. Paulo. Chile. son algunos de los procesos estu­ diados que claramente resaltan la conformidad de la educación con el proyecto domi­ nante de sociedad. FCE. y el cómo también. Por ejemplo. Se entiende por a las generaciones jóvenes los va­ a para que se integren plenamen­ iza la educación en cuanto cul­ r con acuerdo a los objetivos de ñar tareas útiles a la sociedad.". es ampliamente citada en muy diversos os de la educación. artlculos. en los dos grandes su­ )n institucional. publicado en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (VoL IX. profesarlas no les garantiza una integra­ ción plena en la vida social. Vasconi. se . pues se dan cuenta de que. del sentido del trabajo y del éxito. de investigación. Si la edu­ cación sirve para "reproducir" una sociedad que no garantiza desarrollo personal y co­ lectivo a sus miembros. y también acerca del progreso social. independientemente de . en Hacia una redefinidán del papel de la educación en el cambio sodal. con frecuencia. Vivir la educación. Definir la educación como un hecho social. Montevideo 1970. transformar la ¡m. de una sociedad están educa­ :ultura y satisfactores sociales e tiempo. El educador y el educando viven en una sociedad determinada. por tanto. la "correspondencia" sociedad-educación. Ta­ les ideas incluyen explicaciones racionales y aceptadas acerca de las diferencias sociales y económicas. las diferentes oportu­ nidades de acceso según el estrato socio económico del alumno. aunque sí facilita incursionar en el estudio de la determinación de la estructura social sobre las prácticas educatívas6 • Esos estudios han demostrado que los sistemas educativos están organizados para trans­ mitir los valores. Esta idea enfatiza la pregunta qué se transmite. tienen una historia social y personal especifica y tienen un mundo de significados elaborados en común con sus contemporáneos. si­ no como un hecho social parte de un proyecto social determinado'. documentos) clasificados en la sección "educación y sociedad". pp. La selectividad o elitismo de la escuela. Muñoz Izquierdo. Editorial Tierra Nueva. en el fondo no contradice el supuesto transmisionista. la sociedad asegura que sus s de investigación4 han dedica­ lciedad puede asegurar que to­ a escudriñar métodos para 10­ r también las consecuencias de generada en las sociedades mo­ examen de los resultados de la las ideas y creencias de una so­ entusiasmo las ideas dominan­ . A nuestra manera de ver.encia. Baste aqui citar dos s. Editorial Lala. métodos y formas. Estos estudios cuestionadores han llevado a formular otros conceptos de educa­ ción. se realizaron diversos esfuerzos por demos­ trar que esos cambios llevaban a otro tipo de ser humano educado: alguien dispuesto a . En casi todo el mundo se :scolar precisamente se estable­ :1 contacto entre los niños y jó­ dementos culturales necesarios la. ¿para qué luchar por más educación? De este cuestionamiento surgieron dos caminos. Por tanto. de la práctica. a iliar y colectivo. 1996 (la. Pedagogía del oprimido. luego llegó la cuestión del cómo se transmite. La cuestión escolar. y jóvenes adquieren elementos ros apoyo y ayuda en forma dé ü cultivo de las actitudes consi­ ogreso. Tales evidencias suscitaron un cuestionamiento de la idea de educación. exposiciones claras y contundentes relativas a la no-neutralidad de la educación están en: Freire. una construcción teórica que ción pedagógica. pues afirmar que las ideas transmitidas depen­ den de la sociedad deja incólume la transmisión en sí. ésta. Hábito es un concepto que pretende explicar cómo la estructura social determina la pra­ xis en un individuo o en un grupo. ¿mediante qué pro­ cedimientos? Ante las anteriores preguntas encontramos. La sociedad existe es­ tructurada según una compleja red de relaciones de diversos tipos entre los diferentes términos sociales. La educación como imperialismo cul1ural. que se interiorizan en for­ ma de esquemas de pensamiento. 1977. y de hecho así: zación de las relaciones sociall El estudio de la práctica. Martín. es un esquema de predisposiciones y va­ lores implícitos. Siglo XXI. México. esta posibili de que la práctica educativa SI tribuya al proyecto de transfc conservadoras con nuevos ese cho de que la práctica educat innovadoras y modificadoras I lo cual puede. Se define como la "interiorización por el individuo de las condiciones objetivas. Ivan. es factible la cr complejas. si ya sabemos cómo la estructura social determina a la educación. Colección Estudios Educativos No. El individuo habita esa sociedad y conforme la vive se forma una con­ cepción de ella. La práctica educativa concreta es una "actualiza­ ción" de algo ya dado o ya instituido independientemente de los individuos que la usan o la practican. Garnica editor. es actualización de un sistema modelan te constituido por una red de sig­ nificantes capaz de organizar y generar ese conjunto de prácticas educativas. 1976. 'Entre otros se pueden citar: Carnoy. en: nich. a la vez sociales y culturales. ¿La educación en libertad?. por un lado. El hábito es un efecto de las es­ tructuras sociales sobre el individuo y. los análisis desde las ciencias sociales no aclararon el modo como se constituye la determinación social sobre las prácticas educativas.. potencialmente rechazable o neutralizable. R. Gintis. Tal concepción 10 lleva a comportarse como se espera de éL Cada uno tiene un largo y difuso aprendizaje "por familiarización". identifica­ ban y analizaban con profundidad la "correspondencia" entre estructura social y educa­ ción. se enfatizó el cómo. Al reconocer e cemos también que al interior ya constitución puede dar lug significados implica que los Sl les insustituibles e irremplaza1 realidad social. para conseguir apropiarse de valores. Boules. surge la pregunta inversa: ¿cómo la educación contribuye a formar la estructura social? ¿Puede la práctica educativa alterar la organización social? Y si es así ¿cómo?. Nueva México. o al menos diferent titudes. 1980. Ch. intrínsecamente. Un mundo sin escuelas. yen Lapassade. la edu­ canda. Detectaban. Georges. La escuela capitalista. chocó con los sur antes citada: tomar la educad nes implicaba definir con antE cuyas acciones se ubicaria la e tudios de la educación a dos ( Por una parte se estudiare 8 Más precisamente Bourdieu ha utilizad manera particular al análisis de los sistf para avanzar en una noción sociológica fondo teórico. Madrid. pueda con­ tribuir en la construcción de la sociedad. . En el libro La Reproducci aolican el "habítus" como "hábito de el discusión amplía de la relación "práctic ¿reproducción o cambio?. méto­ dos y formas utiliza el educador. faltaba saber cómo era posible. 4. podemos CI genera en la sociedad un conjl cos que refuerzan la identidad do a producir un creciente don la educación produce significa! produce significados concreto: forman objetivamente el "espe tiva. conti­ nuo y permanente con las condiciones objetivas de existencia. P Bourdieu (1972) aplicó el concepto de hábitoS para mostrar esa determinación.20 Viv MIGUEL BAZDRESCH PARADA formar una sociedad nueva7 • Por otro lado. Ahora. Baudelot. 1 novadores. 7 Planteamientos críticos del tipo de los aludidos en el texto se encuentran. y La instrucción escolar en la América capitalista. a su vez. Desde luego. Hacen depender tal posibilidad de aparatos exteriores a la educáción y afirman que sólo cuando el proyecto social le asigna una fun­ ción constructiva entonces la educación contribuye a lo sociaL Carnoy. educadora. Siglo XXI. ¿qué actividades. y consecuentemente el educando. refuerza las minadas prácticas congruente5 permite pensar en la posibilid en el proceso de producirlos. que generan prácticas sociales conformes y con­ formadas a tales condiciones objetivas de existencia. y Establet. Por otro lado. a veces inconscientes. México. a la vez. por ejemplo. Martín. y también los significados creta. ( ciones sociales. 1977. Esta identidad facilita la ra las condiciones objetivas de dad y permanencia de sus prál Si la práctica educativa pl cial. México. por tanto. es aceptada como normal y pertinente al logro de objetivos individuales y sociales y no se rechaza en sí misma. de concepción y de acción que son comunes a los miembros de una clase social o grupo social". ideas y conocimientos? En efecto. reproductora y conservadora. Siglo XXI. 1977. Se sabía de la determinación so­ cial hacia la educación. pero no establecieron cómo era posible que tal determinación no fuera evidente y. de su existencia en forma de esquemas (casi siempre inconscientes) de percepción. S. Autogestión pedagógica. por contacto estrecho. México. diversos estudios9 en los cuales se niega la posibilidad de que la práctica educativa. 1981. Enfoques marxistas de la educación. 1981. Este concepto nos ayuda a entender cómo la práctica educativa. que se hacen hábito. Ivan. o al menos diferentes. reproductora y de que la práctica educativa se realice. iiglo XXI. por ejemplo. dón. 1980.. la edu­ l1ocimientos? no aclararon el modo como se ucativas. por tanto. méto­ entemente el educando. En general. que para el caso nuestro será muy valioso horizonte o telón de fondo teórico. de los valores. La educación no sólo es sino que también significa. de las relaciones sociales. por contacto estrecho. La dificultad de esta propuesta llevó en los es­ lder tal posibilidad de aparatos royecto social le asigna una fun­ tudios de la educación a dos caminos. en: llich. en ra.Vivir la educación. Colecdón Estudios Educativos No. produce significados concretos que se suman al conjunto de productos culturales que forman objetivamente el "espesor" cultural de una sociedad concreta. a su vez. es factible la crítica y el análisis reflexivo que lleve a nuevas lecturas más complejas. • Más predsamente Bourdieu ha utilizado el concepto de habitus de la filosofía contemporánea para aplicarlo de una manera particular al análisis de los sistemas de enseñanza. puede sofisticar y reforzar las prácticas 3. éstos contribuyen a la identidad so­ interiorización por el individuo cial. podemos considerar a la educación como una práctica cultural que genera en la sociedad un conjunto objetivo de productos culturales u objetos específi­ cos que refuerzan la identidad de esa sociedad (por ejemplo. chocó con los supuestos de la posición epistémica de las ciencias sociales l lado. surge la zación de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta. "habitus". Bourdieu y Passeron aplican el "habitus" como "hábito de clase" y nos hacen ver cómo se produce-reproduce la "cultura" social. y J. Tal cultura obje­ tiva. "educación" se puede ver en: Sánchez Orcajo. social. identifica­ entre estructura social y educa­ erminación no fuera evidente y. y de hecho así sucede. la educación ha contribui­ do a producir un creciente dominio sobre la naturaleza). tructura social determina la prq. ¿qué actividades.­ Si la práctica educativa produce significados. de su existencia en forma de minadas prácticas congruentes. mediante prácticas educativas. Madrid. refuerza las características de la estructura social que sostiene deter­ ~. ¿mediante qué pro- novadores. ~e sabía de la determinación so­ Por otro lado. S. 1976. den lugar a una re-significación de las ideas y de las rela­ versos tipos entre los diferentes ciones sociales. necesario para mostrar esa producción de significados in­ así ¿cómo?. Luego. diversos estudios 9 en los antes citada: tomar la educación como un hecho sociaL Resolver estas nuevas cuestio­ nes implicaba definir con anterioridad un propósito claro de transformación social. ir la estructura SOCial? ¿Puede la El estudio de la práctica.]. confieren y/o refuerzan la identidad de la sociedad con­ creta. Un mundo sin :ln pedagógica.". Por una parte se estudiaron los movimientos descolonizadores o revolucionarios en jeo. 1981. otros han utilizado los desarrollos de Bourdieu para avanzar en una noción sociológica de "cultura". que se interiorizan en for­ significados implica que los sujetos concretos realicen operaciones personales y socia­ les insustituibles e irremplazables. En el libro La Reproducción. lo cual puede. normas y ac­ :::ticas sociales conformes y con­ titudes. Boules. .tiva concreta es una "actualiza­ conservadoras con nuevos esquemas completos y complejos. Una discusión amplia de la relación "práctica". dad y permanencia de sus prácticas. pueda con­ cuyas acciones se ubicaría la educación. conti­ encia. Y este esquema "circular" nos de concepción y de acción que permite pensar en la posibilidad de que los significados producidos por la educación. Detectaban. México. recono­ ¡forme la vive se forma una con­ cemos también que al interior de esa práctica se "manipulan" signos y significados cu­ :omo se espera de éL Cada uno ya constitución puede dar lugar a innovar. Esta identidad facilita la comprensión que de sí misma tiene la sociedad y asegu­ ra las condiciones objetivas de la organización social y. La sociedad existe es­ en el proceso de producirlos. Tampoco es seguro que la re-significación con­ logro de objetivos individuales tribuya al proyecto de transformación social. intrínsecamente. la educación. transformar la práctica 21 ~l cómo. ¿La educación en libertad?. Pero queda en pie el he­ te de los individuos que la usan cho de que la práctica educativa produce significación y re-significación en ocasiones constituido por una red de sig­ innovadoras y modificadoras de la identidad social de una cultura concreta. Cultura ¿reproducción o cambio?. y también los significados. ésta. Elememos para una teOlia del sistema de enseñanza. ¡O social". pues la constitución y aprehensión de los . asegura la continui­ ¡ara mostrar esa determinación. contribuir a modificar la estructuración y organi­ ermina a la educación. Desde luego. 1977. Y en ese proceso es factible la resignificación de la El hábito es un efecto de las es­ ¡uema de predisposiciones y va­ realidad social. entre ellas. Al reconocer en la educación uno de los ámbitos de la cultura. esta posibilidad de re-significación no está garantizada por el hecho ctica educativa. podemos decir que la educación produce significados. ]. Siglo XXI. Ahora se escudriña al educador. Morata. la noción de educación como "concepción". según esta recuperación del sujeto y de la etlucación-acción. sino "las prácticas educativas". los "productos" o las "evidencias" de un avance en la humanización del sujeto. Wilfred. No más actores sociales. Hay otros estudios en el mismo sentido de Fals Borda Orlando De Shuter Anton y Gutiérrez. resultan logros personales y aun colectivos de apropiación de ideas. diversos análisis del papel de la educación en Nicaragua desp~éS de la re. MadJ " Para ampliar el tema ver Coulon. el intento no fructificó en el esclarecimiento de cómo la educación contribuye a determinar la es­ tructura social. no refl! mundo.ZDRESCH PARADA Viv los cuales se asignaba un "nuevo papel a la educación"lO. contestatarios y de protesta. Por eso cuencias de esta ruptura. hacia el hecho educativo. 1976. La educación es una acción y un proceso que se constituye en educativo precisamente porque la realización lleva a conseguir los "efectos". de los sujetos humanos. MéXlco. Sin embargo. Alan ~ue el caso. en qué consiste el hecho educativo: ¿por qué cuando se realizan "x" acciones se produce "educación". Francisco. se apro­ pian de ideas y caen en la cuenta de que conocen. los sujetos deliberan. con base en las propias acciones de dicho sujeto. ahora la acción educativa y se cuestiona qué es. sociológicos. pues si bien se evidenció su utilidad para el nuevo orden. SIglo XXi. Los actores actúan las normas. promotor y la interacción. Por otra parte. tal servicio se fundaba en la misma premisa: educar para reproducir las ideas dominantes. pasa a ser: ¿en qué consiste el hecho educativo? ¿Cuáles son los ingredientes prácticos que lo constituyen y cuáles lo acompañan o adornan? ¿Qué de la acción del sujeto lo lleva a educarse. maestro. reflexionan. Carr. Y el primer hallazgo fue casi obvio: no existe "la práctica educativa". surgieron diferentes enfoques desde las diferentes ciencias interesadas en la práctica educativa: psicológicos. reconocen lo familiar' glas rigen en concreto las inter Si incorporáramos "percer sociales no como objetos sino glas y su aplicación se abre un I tica concreta de sujetos libres ' o simple imitación de los mod El hecho social. sine bIe. L. es decir. al menos no sólo. pues. Como era de esperarse. li Así. a veces. entonces. qued que contribuyen a identificar: do estable: deben ser interprel y la interacción pasa a ser con los sujetos comunicar y mante' . Se abandonó la idea de una educación asociada a la cultura. por ejemplo. real o pro­ puesto. valores y conocimientos. Las ciencias sociales durar la acción social es una conducta comunes de obrar. consignados en su libro Cartas a Guinea Blssau. se revisó la idea fundante de la educación y diversos autores opta­ ron por intentar otros supuestos ll . al aula. I La pregunta principal. detalla este punto. etcétera. educadora. una rr actividades. a formarse? Esas preguntas implicaron la apertura de muy diferentes direcciones de investiga­ ción. lingúísticos. que pOI dueta. centra la formación en la ac­ ción del mismo sujeto al que se destina y se beneficia con la educación: el sujeto es una persona que se "auto-educa". Ideología y aparatos ideológícos del estado. continua del hombre. de su crecimiento personal y de có­ mo hicieron para lograrlo. ¿Cómo una persa puesto es: haciendo interpreta de la norma interiorizada. 1977. en otras palabras. arribamos al paradig interpretación del sujeto. Asimismo. y se vuelven los ojos a la educa­ ción-acción. etnográ­ ficos. II Este intento coincide con el esfuerzo desde las ciencias sociales de superar el paradigma normativo en el cual se consIdera la conducta SOCIal como mamfestacíón de la interiorización de una norma sociaL Más abajo en el texto se Para estudiar el hecho ed La nueva idea fundante de la e paradigma normativo. Una de ellas fue tomar la práctica educativa como objeto de estudio. al conte. en los cuales se utilizó la "educación popular".22 MIGUEL BA. ha sic de la práctica de los educadores con ba crítica de la educación. La idea de educación-acción. razonan y. de los estudIOS de Frelre en GUInea BIssau. por tanto de realización humana? Resurge. Se problematiza. La idea de transmisión que privilegia la educación en cuanto acercamiento a la cul­ tura de la sociedad deja a la potencia de las ideas y valores la posibilidad de ofrecer esa formación del sujeto. antropológicos. México. Asociar la educación al sujeto enfatiza la idea de formación en la acción educativa. también los movimientos po­ pulares y sociales independientes. de formación del mismo. coherente con los supuestos transmisionistas. especialmente los lati­ noamericanos. maestra.olucíó~ sandmlsta. fluyen y constituyen el hecho í Desde luego este viraje iD construcción de objetos de in' significado de las prácticas y n se trata de profundizar en el m :0Típico de los estudios citados es Althurser. necesaria para explicar cómo la ed\l­ cación contribuye a la construcción de una cierta sociedad. Ed. de roles a dese La hipótesis sobre la interi máticas" e impensadas. La educación no se de­ fine a priori. Alan.ignados en su libro Cartas a Guinea . 1995. En síntesis. a la interacción. ges- os del estado. la acción. ¿Cómo una persona procede desde la percepción hasta la acción? El su­ puesto es: haciendo interpretación. que provocan conductas "auto­ máticas" e impensadas. Hacia una teoría crítica de la educación. etcétera. reglas de con­ ducta. en otras palabras. La hipótesis sobre la interiorización de las normas. n cuanto acercamiento a la cul­ res la posibilidad de ofrecer esa ¡aria para explicar cómo la edu­ id.Vivir la educación. interpretando lenguaje. reconocen lo familiar y construyen lo aceptable. Carr. Más abajo en el texto se . Morata. De Shuter. centra la formación en la ac­ n la educación: el sujeto es una i ¡ujeto y de la etlucación-acción. maestra. Ed. les desde las diferentes ciencias ígicos. queda definida por las relaciones que establece con los que contribuyen a identificar su rol. alumna. Madrid. no es un objeto estable. no refleja. la conducta y la acción no son un reflejo de la norma interiorizada. Sin embargo. entonces. el intento l contribuye a determinar la es­ ira el nuevo orden. procedimientos. Ver Carr. al contenido. tampoco explica cómo re­ glas rigen en concreto las interacciones entre sujetos. etnográ­ si obvio: no existe "la práctica udriña al educador. EtnometodolOgia y educación. sin embargo. promotor y promotora popular. La educación no se de­ que se constituye en educativo "efectos". 5 son los ingredientes prácticos ~Qué de la acción del sujeto lo . al contexto. . no siempre predetermina­ ble. 1996 . a menudo en el curso mismo de las interacciones. a las instituciones. Por eso. Las acciones quedan desprovistas de un significa­ do estable: deben ser interpretadas. ón en Nicaragua después de la revolución detalla este punto. Si incorporáramos "percepción e interpretación". Así. En el siguiente capítulo se trata de profundizar en el nuevo supuesto epistémico y sus consecuencias. de los sujetos humanos. supone una ruptura con el paradigma normativo. Los y. real o pro­ iucar para reproducir las ideas cación y diversos autores opta­ de una educación asociada a la se vuelven los ojos a la educa­ lhora la acción educativa y se por qué cuando se realizan "x" 5 personales y aun colectivos de ) de realización humana? :pción". fruto de la interpretación del sujeto. cómo los actores perciben einterpretan el mundo. Siglo XXI. hemos de considerar a los hechos sociales no como objetos sino como realizaciones prácticas. Wilfred. de formación del mismo. libres. y la interacción pasa a ser concebida como un proceso de interpretación que permite a los sujetos comunicar y mantener activos sus intercambios. una metodología profana y cotidiana que confiere sentido a sus actividades. Desde luego este viraje implicó utilizar una epistemología antes no aplicada a la construcción de objetos de investigación en educación. al aula. 12 Para ampliar el tema ver Coulon. para encontrar cómo in­ fluyen y constituyen el hecho educativo. o. sino el producto de la actividad continua del hombre. No ción al sujeto enfatiza la idea de lS acciones de dicho sujeto. México. los "productos" o la. El hecho social. ha sido particulannente productivo en ofrecer otra idea de la educación a paltir de la práctica de los educadores con base en una Teoría Crítica de la Educación. especialmente los lati­ pular". reflexionan. que pone en práctica destrezas. de modos comunes de obrar. antropológicos. Wilfred.. a veces. 1976. arribamos al paradigma interpretativo12 • En este marco. Paidós Educador. también los movimientos po­ )rotesta. sino el fruto de la interpretación. ahora se busca el significado de las prácticas y no tanto las leyes de la actividad.e Fals Borda. se apro­ 1 crecimiento personal y de có­ 23 maestro. la acción educativa. el paradigma nonnativo en el cual se na nonna social. al alumno. de roles a desempeñar. Anton. transformar la práctica 1. Para estudiar el hecho educativo La nueva idea fundante de la educación. rentes direcciones de investiga­ objeto de estudio. Orlando. Entre las normas y re­ glas y su aplicación se abre un campo enorme de contingencias engendrado por la tica concreta de sujetos libres que no necesariamente se limitan a una mera aplicación o simple imitación de los modelos prestablecidos. Por eso conviene examinar de manera somera y breve las conse­ cuencias de esta ruptura. Las ciencias sociales durante un largo tiempo han utilizado el supuesto normativo: la acción social es una conducta que refleja la interiorización de normas. es decir. educadora. Madrid. ). no evidente y entendible con la simple observación o la sola vivencia por intensa. 1993 (la. Madrid. susceptible de in­ terpretación H . y a la vez "hermenéutico".24 MIGUEL BAZDRESCH PARADA tos y actos. FCE. pues la pregunt entenderse con otra no es de bre aspectos no resueltos o ní " Para una discusión más amplia de este punto conviene ver Schutz. pues. y Coll. Cícourel. estamos obligados a disponer de un esquema general de análisis de los procedimientos interpretativos y de la significación. dentro del contexto influ­ yente en la percepción y la interpretación. Es un verdadero campo de investigación. ver Rockwell. 1995. La escuela cotidiana. 182 Y sigs. Paidós. han desarrollado ampliamente el cómo y por qué de la intervención del contexto social en el aprendizaje significativo. entre otros. Según lo anterior. México. Esa sucesión conforma una continuidad de significaciones. H Bruner. Ver por ejemplo Bruner. Alfred. .jerome. la acción educativa. las que sus­ citan nuevas acciones fruto de las interpretaciones sucesivas. el hecho educativo. Los significados que se atribuyen a las acciones son también sus­ ceptibles de ser reformulados constantemente. Estudiar la acción educativa implica. Interacciól inte En este apartado se repasan le ción y de la interacción sociaL hacer esta breve revisión es al tema y recuperar la contribuCÍI formación de la práctica educ8 la noción de intersubjetividad Ambos temas se derivan y prc Interacción El deseo de estudiar la interac el tipo de educación. Realidad mental. César. y se confor­ ma así una verdadera lógica de significación 1s . La constrw:ción Significativa del mundo sodal. ne examinar el problema de la suelve algunas cuestiones criti hay interacción? ¿Cómo se re condiciones de la interacción se produzca? La interacción ha sido ur vestigadores. Si lo anterior se sostiene. parece s . En suma. El contexto abandona su función de mero marco pasivo determinante de la acción y es a su vez interpretado. la acción educativa se conforma así en un campo de indagación. cuyo es­ tudio requiere. J5 Para ver una discusión concreta de la conformación de "lógicas" en la práctica educativa. pp. gratificante o desa­ gradable que sea. Elsie (coord. Gedisa. mundos posibles. Madrid. y en particular de la interacción. es un conjunto de prác­ ticas que los sujetos educativos construyen con base en la relación-interacción 13 que es­ tablecen y en la cual se suceden percepciones e interpretaciones continuas. 3. de inicio. Esto obliga a disponer de un esque­ ma general de análisis de los procedimientos interpretativos y de la significación. Y las definiciones de la situación permanecen cons­ tantemente abiertas. reimpresión). la aceptación de que es un campo problemático. estudiar la interacción entre sujetos en la cotidianidad-formalidad del proceso educativo. La siguiente parte la dedicamos a explorar estos temas. jerome. Aarón. 1986. Y las soluciones actuales aún disputan so­ bre aspectos no resueltos o no suficientemente probados. y se canfor:' . campo de indagación. no evidente y Jor intensa. pues esa suposición no re. Completan el capítulo la revisión más somera aún de la noción de intersubjetividad.ción. cualquiera que sea el tipo de educación. Realidad mental. cuyo es­ I1pO problemático. es un conjunto de prác­ la relación-interacciónl3 que es­ :aciones continuas. dentro del contexto influ­ rmenéutico". inter:subjeti~iqad y procesos Interpretativos cotIdIanos catíva. :tica educativa. Elsíe . Interacción El deseo de estudiar la interacción de sujetos en situación educativa. ver Rockwell.. convie­ ne examinar el problema de la interacción con detenimiento. Por ejemplo: ¿siempre que dos sujetos se encuentran hay interacción? ¿Cómo se realiza? situación educativa establece por sí misma las condiciones de la interacción o es necesario un acto intencional para que la interacción se produzca? La interacción ha sido un problema del que se han ocupado diversos teóricos e in­ vestigadores. Jerome. susceptible de in­ de significaciones. Sin embargo. la interacción entre sujetos en ::>bliga a disponer de un esque­ ivos y de la significación. mer de un esquema general de nificación. por lo que el propósito de hacer esta breve revisión es alertar al educador/educadora acerca de la importancia del tema y recuperar la contribución principal a la reflexión sobre el asunto general de trans­ formación de la práctica educativa. Ambos temas se derivan y profundizan aspectos relacionados con la interacción social.do ampliamente el cómo y por qué de la mplo Bruner. gratificante o desa­ Ón. las que sus­ ivas. La construcción signifIcativa del mundo . En este apartado se repasan los elementos principales de la problemática de la interac­ ción y de la interacción social.larca pasivo determinante de la la situación permanecen cons~ l las acciones son también sus­ 3. y un repaso de los procesos de interpretación cotidiana. Intera<.: suelve algunas cuestiones criticas. Es un campo vasto y complejo. parece suponer la definición de interacción. y en particular de la ~stos temas. pues la pregunta de si una persona puede efectivamente "interactuar" y entenderse con otra no es de fácil solución. . que luego llamamos interacción. Desde luego. Describir y caracterizar la interacción pide un esfuerzo de enumerar diversos aspec­ tos.. La vivencia. Así. no puede conceptualizarse de manera total precisamente por su lejanía de lo intelectual y del ámbito de la razón. cuando lo vemos en I mas "interacción social". y esas decisiones no son azarosas o caprichosas. : caso de acción no interactiva p tores sencillamente se desentü. sino basadas en el temor. el propósito práctico de la presente obra no permite examinar la historia de los planteas y soluciones dadas. existe la posibilidl persista y se puedan suscitar a otras palabras. y a partir de ahí se pueden caracterizar ciertas acciones de unos con otros como "interacción". Es decir. De h cial son sinónimos y no las diSl tre dos sujetos del fenómeno d ferentes actores participamos ( De manera sencilla poderr ta de identificar las acciones el za el término "interacción S0C1< ingredientes de la "interacción Ahora bien. no puede establecerse a priori.. "interactuamos" con nosotros mismos: pensamos lo que hacemos y lo que ocurre en nuestras mentes es un elemento esencial para decidir nuestro comportamiento. ni siquiera las de este siglo que han sido abundantes. Las· dar/educadora pueden entenc acciones de unos y otros susc interpretada por los otros. con los eleméntos an teracción como un orden negol temente con el fin de interpretar La situación educativa se de posibles interacciones. Geertz desde la antropología. Lo usamos para referimos a esa experiencia común subjetiva. es decir. puede sucede ción. pero "algo" le impide p ejemplo: es posible que un ac acción según sus intereses y 11 vas. con ciertas caracte­ rísticas. cuando all tación de los hechos y dichos 1 ción. pero sólo en forma metafórica y por referencia a aspectos de tipo subjetivo. Husserl y Sartre desde la filosofia. Max Weber y Alfred Schutz desde la sociología. aunque exista la posibilidad de actos "irreflexivos". la posibilidad r. para citar a los más notables. al menos entre dos personas. Piaget. riencia común. qui . Vigotsky. aunque el sujeto puede dar cuenta de características pe­ culiares de la misma. pues la interac­ ción no se constituye "objetivamente". no se de­ tiene. Bruner y Chomsky desde la psicología. reacciones consecuentes con 1: Así. Es un concepto para referirse a una realidad cuya realización depende del su­ jeto. Ese yo es dinámico. Nuestro tratamiento aquí se restringe a presentar algunas de las ideas más impor­ tantes. La utilidad del concepto está en su capacidad para ayudamos a manejar ese complejo fe­ nómeno subjetivo. La argumentación que lleva a dicha precisión se desarrolla como sigue: to­ dos los seres humanos poseemos un yo y sainas reflexivos.26 MlGUEL BAZDRESCH PARADA tema de la interacción por sí mismo daría para un voluminoso tratado. algunos de los cuales sólo pueden referirse de manera metafórica. Por ejemplo. y así sucesivamen vos de la acción "interactiva" s nómeno. para que esa nue B. cambia con su acción. sobre todo en relación con nuestro tema educativo. Dicha experiencia surge del con­ tacto de las personas. Los otros y los objetos a los cuales nos enfrentamos afec­ tan la "interacción" con nosotros mismos y nos enfrentan a decisiones acerca de esos otros o de esos objetos. La interacción está en el terreno de las vivencias personales y subjetivas.queda siempre pendiente "algo" relacionado con lo intransmitible de la vivencia. Es además una experiencia común. cada una de ellas está interpretando constante- Viv mente sus propios actos y los pretación. el concepto de "interacción" lo utilizamos para tratar de "atrapar" la vivencia subjetiva. Heidegger. En fin. puede suceder qUI otro actores esté sujeta a modi suscitar una interpretación del rida por B. sino fruto de nuestra reflexión. Así nos damos cuenta que actuamos de acuerdo con la forma en que interpretamos el mun­ do que nos rodea. Los desarrollos teórico-prácticos del "interaccionismo simbólico" ayudan a precisar el concepto. que es diferente a otras experiencias y de la cual puedo dar cuenta lingüistica­ mente. sino en la subjetividad de los sujetos que la ex­ perimentan. "impulsivos". y Hegel. Scheler. Cuando dos personas interactúan. Tal situación conm mera acción. pues las acciones de unos y otros suscitan interpretaciones constantemente. cuando al menos uno de los actores no procede según su interpre­ tación de los hechos y dichos de los sujetos con los cuales se enfrenta. En otras palabras. La idea de uno es interpretada por los otros. Acción. Desde rute examinar la historia de los que han sido abundantes. que debe ser reconstruido permanen­ temente con el fin de interpretar el mundo. y así sucesivamente. "impulsivos". puede suceder que la acción entre dos o más personas no sea interac­ ción. sonales y subjetivas. no reflexi­ vas.erizar ciertas acciones de unos zo de enumerar diversos aspec­ era metafórica. La lOS a manejar ese complejo fe­ i simbólico" ayudan a precisar )n se desarrolla como sigue: to­ 05. cuando lo vemos en el conjunto de actores y hechos colectivos. interpreta la ac­ ción. Es decir.. pero "algo" le impide proceder con la acción lógica a esa interpretación. reflexión e interpretación son los constituti­ vos de la acción "interactiva" si la vemos desde cada sujeto.Vivir la educación. no hay expe­ riencia común. Husserl y Sartre 19unas de las ideas más impor­ va. Y cuando se utili­ za el término "interacción social" se trata el hecho social compuesto precisamente de los ingredientes de la "interacción". Así. quienes deciden emprender las acciones consecuentes. temporal. Otro caso de acción no interactiva puede darse en la vida cotidiana. Así 1 en que interpretamos el mun­ lO 5 está interpretando constante- 27 mente sus propios actos y los de la otra persona: acción-interpretación-reacción-inter­ pretación. Max . la amenaza o simplemente en la imitación de otros. que luego llamamos precisamente por su lejanía de :ndiente "algo" relacionado con lar cuenta de características pe­ . Las relaciones lingúísticas entre educando/educanda y educa­ dor/educadora pueden entenderse a la manera de un proceso de interacción. Otros precisamente diferencian el fenómeno en­ tre dos sujetos del fenómeno de intercambio en el contexto social amplio. Ahora bien.ley.. La acción de A puede suscitar una interpretación del actor B. para muchos autores interacción e interacción so­ cial son sinónimos y no las distinguen. Otro ejemplo: es posible que un actor con poder imponga su interpretación y conduzca la acción según sus intereses y lleve a los demás hacia acciones no decididas. existe la posibilidad de "negociación" de la acción para que la motivación persista y se puedan suscitar acciones e intercambios que mantengan la interacción. De manera sencilla podemos considerar que "interacción" se emplea cuando se tra­ ta de identificar las acciones entre sujetos con ciertas características. no se de­ IS cuales nos enfrentamos afec­ an a decisiones acerca de esos as o caprichosas. cuando alguno de los ac­ tores sencillamente se desentiende del otro y no lo escucha. o de­ . En fin. sino basadas en el temor. sino fruto de 'irreflexivos". puede suceder que en el intento de interacción. Ahora bien. este mismo'fe­ nómeno. De hecho. frágil. donde los di­ ferentes actores participamos con nuestras interpretaciones de los hechos sociales. le denomina­ mos "interacción social". Por ejemplo. Bruner y Chomsky desde la ~gger. "interactuamos" con :urre en nuestras mentes es un . Scheler. Tal situación conmina a B a plantear al actor A una modificación de su pri­ mera acción. la interpretación de uno y otro actores esté sujeta a modificaciones por la influencia mutua. y por tanto. para que esa nueva acción de A se adecue a las posibilidades y límites de B. con ciertas caracte­ 1 puedo dar cuenta lingúística­ 1 aspectos de tipo subjetivo. con los elementos anteriores es que el interaccionismo simbólico qefine la in­ teracción como un orden negociado. pues la interac­ lvidad de los sujetos que la ex- tratar de "atrapar" la vivencia lya realización depende del su­ 1 subjetiva. Es además icha experiencia surge del con­ 1 vivencia. Ese yo es dinámico. que lo lleve lógicamente a cierta acción no que­ rida por B. transfonnar la práctica un voluminoso tratado. es decir. La situación educativa se presta para ser considerada a la manera de un escenario de posibles interacciones. la posibilidad real de "negociar" las interpretaciones puede modificar las reacciones consecuentes con las acciones iniciales. tanto cualit Esta definición permite da racción. el niño S( lo mira. y sus desarrollos ayudan a entender cómo sucede.28 ________________ MIGUEL BAZDRESCH PARADA ~~~==~== ___________________ ciden negociarlas. dI. y Sandoval. Alfred Schutz. e~~á dis­ puesto a entrar en acción. Guadalajara. pues permite acercamos a ese he­ cho práctico mediante el cual se hace educación. Aeblí. 17 Cfr.r­ prete lo que éste hace o dice como indicación de lo que Qcur:e en la mente de aqueL De ahí para adelante puede suscitarse la acción recíproca del mterlocutor o no. Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cogmaón. la cual atenderemos en la siguiente parte. 1994. .. En cambio. Para Schutz la solución está en la intersubjetividad. Sergio. porque éste es un ser vivo. entre educador y educando. DIver­ sos factores influyen en el interlocutor para conseguir una u otra consecuencia. Alison F.. También Peter Berger y Thomas Luckman se han ocupado d:l ~sun­ to desde la pregunta por la "construcción de la realidad social". Por ejemplo. en una intl bios de información producirá] cias de los participantes serán e formación y la capacidad lingi sujetos.. diremos nosotros. p. 20 Aebli. el tiempo utilizado. Rebeca. éstas apare( trapsicológico. de un contexto seme­ jante que propicie la interacción social y surja la posibilidad de aprender uno de otro y en común. La interacción entre u ducida por la madre. Hans. ITESO. Todo lo que se re­ quiere del sujeto es que el interlocutor se dé cuenta de la existencia de aquél. cit. las mediaciones lingüísticas y culturales que rodean ese contexto y otros. inten bio de significados.. Así. ] Surgen de manera natural ¿cómo interpretamos cotidiam ¿cómo en la situación educativ " Op. O puede no darse la interacción cuando uno (casi siempre el edu~a­ dor/educadora) impone su interpretación e impone las acciones. ca la práctica.. la biografía personal. lo cual " Cfr. periencia y nivel de evoludón"16. pues nos apartarían aún más de nuestro propósIto de ilummar la acción educativa. 1996.. p. al cual se encuentra preparado de acuerdo con su ex­ . 22. todo de social influyente y una biogral componen la interacción socia: Otra vez Aebli. Weber habla de la "interacción social". si tiene por objetivo lograr la atención del otro y ~onduce a p~o­ ducir un contexto motivacional intersubjetiva (adelante exploramos este termmo). op. cuya condición de po­ sibilidad está da~a por la generación. Madrid. Barcelona. Garton17 hace una breve y sustanciosa revisión del concepto "interacción social". Na:cea. Viví supone una "implicación activa d cias y conocimientos. inspirado marchar el aprendizaje del alu alguna ayuda el conocimiento detectados por el educador. Garton. la den procesos subjetivos que PE teracción sucede cuando ocurn cambios que implican signifia das en el fenómeno sociaL La . 1991. Paldos. Hans. discípulo de Weber. Existe interacción social cuando una persona actúa frente a otra con la expectativa de que ésta también actúe. e inte.. De esos cambios y de implicación de los participant también la importancia del ler de la biografía de los interlocu dad de intercambiar informacil Particular relevancia tiene] ción del fenómeno de la intera< ciones mentales llamadas supe] según sus estudios. además de una cierta reciprocidad y bidíreccionalidad entre los participantes. o al menos se dé cuenta de la existencia y de la acción desempeñada por el sujeto. el concepto de m­ teracción ayuda a estudiar el fenómeno educacional. No es poca la importancia de la cuestión y su posible res­ puesta para quien se ha propuesto estudiar la acción educativa. Sin embargo. ~ aquel "tejido" llamado "interaü Experiencia común. es posible desencadenar aprendizaje en el alumno. es m­ teracción sociaL Más adelante. sos y habilidades cognitivas. porque detecta que la propuesta del educador le posIbilua dar el paso siguiente en su desarrollo. Por otra parte. Hans Aebli dibuja muy bien la situación educativa interactiva cuando afirma: " . hace pensamiento. Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje aut?nomo. el contexto inmediato en el cual se lleve a cabo el con­ tacto entre los sujetos. Max Weber también trabajó el problema de la mteracCIón desde la perspectiva so­ cial. Por aho~ pres~mdlmos de examinar estas!tesis. . Propiamente. 19 Mejfa. y opera ese intercambio de sub­ jetividades. desde la psicología también se ha tratado el tema. con base en la cual en­ contró que interacción se define como el intercambio de información entre al menos dos personas. valores e Íl y acción consecuente. 45. se pregunta por el cómo sucede ese intercambio de subjetividades y cómo se logra precisamente producir el contexto motivacional intersubjetivo. en términos generales podemos establecer que la acción subjetiva. generales podemos establecer nción del otro y conduce a pro­ :xploramos este término). 1996. Particular relevancia tienen las ideas y propuestas de Vigotsky en la conceptualiza­ ción del fenómeno de la interacción sociaP9. tanto cualitativa como cuantitativamente"18. Madrid. 19 Mejia. Y tendremos "mayor o menor" interacción.e pregunta por el cómo sucede cisamente producir el contexto de la cuestión y su posible res­ lucativa. es ... Rebeca. con base en la cual en­ e información entre al menos dos dad entre los participantes. Surgen de manera natural las preguntas: ¿cómo detectar esos elementos decisivos?. lo cual lOmo. Por ahora prescindimos ~ nuestro propósito de iluminar ltado el tema. lón. pues la in­ formación y la capacidad lingüística dependen de la experiencia y el desarr€mode los sujetos. op. enseñar significa poner a marchar el aprendizaje del alumno. Sergio. a partir de la situación concreta"20. Experiencia común. 1991. asimismo de la biografía de los interlocutores. 20 Aebli. caso a caso. cuya condición de po­ ducando. inspirado también en Vigotsky. Esta definición permite damos cuenta de la existencia de diferentes clases de inte­ racción. Vivir la educadón. ::a (tel interlocutor o no. Paidós.e <¿curre en la mente de aquél. ¿cómo interpretamos cotidianamente en la vida nuestras acciones y las de los demás?. todo dentro de un contexto inmediato motivador. e inter­ . 45. acción comunicativa. reflexión. De esos cambios y de esta contribución saldrán los roles y la mayor o menor implicación de los participantes. transformar la práctica 29 supone una "implicación activa de ambos en el intercambio. Otra vez Aebli. La interacción entre una madre y un niño pequeño será casi totalmente con­ ducida por la madre. Todo lo que se rela existencia de aquél. acción. 1994. Propiamente. los intercam­ bios de información producirán modificaciones en la acción. dt.e éste es un ser vivo. más adelante. Para este investigador psicológico. valores e intenciones. ¿cómo en la situación educativa? 13 Op. un contexto social influyente y una biografía de los actores determinantes. por ejemplo.ldo uno (casi siempre el educa­ lcdones. Hans. Narcea. o al menos se )or el sujeto.. p. pero cuyos elementos decisivos deben ser detectados por el educador. en una interacción. Para élla in­ teracción sucede cuando ocurre acción comunicativa entre personas. Nótese también la importancia del lenguaje y del contexto social en la interacción. Garton17 hace una social". llevando a él diferentes experien­ cias y conocimientos. A partir de la práctica.. interpretación y acción consecuente. el niño sólo reaccionará hacia el sonido o hacia los ojos de quien lo mira. Diver­ . en el salón de clase. intercambio de información. arte especial en el cual puede ciertamente prestar alguna ayuda el conocimiento psicológico. y Sandoval. Así. y se realizan inter­ cambios que implican significaciones. dice: ". y este desarrollo a su vez posibilita la construcción de aquel "tejido" llamado "interacción social". cuyas caracteristicas le proporcionarán la capaci­ dad de intercambiar información. la interacción es para Vigotsky un hecho en el cual suce­ den procesos subjetivos que permiten el desarrollo psicológico del sujeto. hacen una revisión del tema en el libro Interacdón soda! y activadón del pensamiento. intercam­ bio de significados. Guadalajara. dI. el concepto de in­ es permite acercamos a ese he­ nteractiva cuando afirma: " . está dis­ ta del educador le posibilita dar reparado de acuerdo con su ex­ :acción desde la perspectiva so­ r opera ese intercambio de sub­ e interacción social cuando una la también actúe. Por 1 el cual se lleve a cabo el con­ [les lingüísticas y culturales que . . La interacción es el "tejido" en el que se desarrollan proce­ sos y habilidades cognitivas.. son los elementos que componen la interacción social. Barcelona. pues según sus estudios. 22.. las fun­ ciones mentales llamadas superiores se desarrollan a partir de la interacción social. lTESO. valores e intenciones de las personas involucra­ das en el fenómeno social. p. una u otra consecuencia. desde luego las experien­ cias de los participantes serán determinantes para contribuir a la interacción. éstas aparecen primero en el plano interpsicológico y luego en el in­ trapsicológico. percepción. de un contexto seme­ idad de aprender uno de otro y tividad. En cambio. diremos nosotros. la cual atenderemos en cman se han ocupado del asun­ social". es in­ . . El pensamiento del otro es simultáneo a nuestro propio flujo de conciencia. La hipótesis "et cretera" (y ~ " Schutz. les son intercambiables si supe servar lo mismo. 170. Sin embargo. También Lonergan realizó una critica de Scheler. Alfred. op. " Schutz. nuestro pen: por el intento de ver desde ell presión. que propone distinguir el Yo y la Persona. la actitud reflexiva. Para alcanzar nuestro sí mismo si no reflexionamos. Vivi mo necesariamente. 22 Lonergan. "24. 2.. 1995. Buenos Aires... estando di­ rigidos hacia los objetos de ellos. capaz de actuar y pensar. Alfred. Así. o bien volverse hacia su propio actuar y pensar. Bernard. Universidad Iberoamericana. Aarón. Cícourel. si ha biográficas. cuando dos sujetos observan un mismo hecho no interpretan lo mis­ " Schutz. Pero nuestra reflexión no capta el presente sino el pasado. Los lu~ . podemos pensar que yo puedo captar el flujo de pensamien­ to del otro en presente. el y los otros. y ahí está la posibilidad de conocer el mundo social. Remitimos al lector interesado al exhaustivo análisis de la in­ tersubjetividad realizado por Schutz en su obra Problemas de la realidad sociaPl. que sólo pue­ de experimentar su propio sí mismo en pasado. la autoconciencia no puede ser experimentada sino en tiempo pasado". La reciprocidad de laspersp d~mos entender cómo los Sl man un sistema de pertinen base en Schutz. Bajo estos supuestos. pero puede contemplar mi flujo de con­ ciencia en un presente vívido . 169. y la otra. captándolos por medio de otros actos23 • Vivir en nuestros actos sig­ nifica vivir en nuestro presente. al experimentar un alter ego en vivida presencia. Con base en las ideas de Scheler. En otras palabras. 1998. "Esto significa que el otro es como yo. Schutz propone' una tesis general del alter ego sobre la que construye la intersubjetividad. p. trabajarlo con detalle. este mundo se nos da a todos y es potencialmente accesible a cada uno. y aun corregir 1: jetos. Así. op. nuestra experiencia cotidiana del alter ego no puede ser negada. Para Schutz hay" .30 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Intersubjetividad Para responder las pregunta~ anteriore~ acudimos al concepto de intersubjetividad que nos ayuda a profundizar las ideas asociadas a la interacción sociaL Scheler trató a fondo el tema.. Para Schu caciones de la tesis general del puede el hombre comprender producir toda esa investigacióI nos aprovecharemos de sus ha Para llegar a una interpret posible hacerlo? Sí. subjetividades. significa. Con esa condición capacidad de tratar los objetos. y AlfredSchutz se inspiró en él para. además. p. como yo... Alfred. Ésa es la tesis general de la existencia del alter ego schutziana.. Amorrortu editores. Procedimientos interpret: Aarón Cicourel. Tales reglas los sujetos a un horizonte de ~ hay que elegir. La sodologie cogno . México. y conservar un mundo común. por la cual nos dirigimos hacia nuestros actos. " Schutz. p... que el otro. " Cfr. crítica median­ te. El supuesto básico que resume la aportación schutziana consiste en la afirmación: Vivimos el mundo. 174. dad de perspectivas para conseg De tal modo. Cicourep6 propone la sigu vos: 1. mientras que sólo puedo captar mi propio yo mediante una re­ flexión acerca del pasado. en el cual no somos conscientes de nuestro yo ni de nuestro pensamiento. la cual se publica en la obra Filosofía de la edu­ caci6n22 . dos diferentes actitudes: una es la de vivir en nuestros actos. Schutz propone definir el al­ ter ego como el flujo de conciencia cuyas actividades puedo captar en su presente por medio de mis propias actividades simultáneas. no como mundo privado. que su flujo de pensamiento muestra la misma conexión en su totalidad que el mío. Yel corolario es que el pensamiento que no es mío tiene la misma estructura fundamental que mi propia conciencia. compartimos el mismo presente vívido. cit.. es decir. en relación ce diado los procesos de la vida c de obligaciones y prohibicione cidar el proceso de reconocimi transformación en prácticas COI jetivos suponen una interpreta( cedimientos interpretativos cot glas de superficie". op.. La filosofía de la educadón. puede vivir en sus actos y pensamientos . Alfred. sino común a todos. dt. cit. Problemas de la realidad sodal. . 174. puede vivir en sus hay que elegir. crítica median­ ¿Es posible hacerlo? Sí. Para dad de perspectivas para conseguir esa interpretación común. Dicho sintéticamente. Para Schutz sólo "una cuidadosa inv~stigación de todas las impli­ caciones de la tesis general del alter ego nos acercará a la solución del enigma de cómo puede el hombre comprender a su semejante"25. De manera muy "intersubjetiva" ncepto de intersubjetividad que nos aprovecharemos de sus hallazgos para avanzar en nuestro propósito. según su hipótesis. . estando di~ De tal modo.' 26 . lll. podemos construir una reciproci­ struye la intersubjetividad. po­ demos entender cómo los sujetos en interacción intercambian puntos de vista y for­ tziana consiste en la afirmación: man un sistema de pertinencia. A1fred. es decir. Cicourel estudió los pro­ :0 que no es mío tiene la misma cedimientos interpretativos cotidianos que permiten a los sujetos dar sentido a esas "re­ :0 significa que el otro es como glas de superficie". no reflexionamos. que sólo pue­ jetos. op. si vale la ex­ tos23 . " Schutz.uedo captar en su presente por transformación en prácticas concretas.. por la cual nos dirígimos por el intento de ver desde el lugar del otro. transformar la práctica 31 mo necesariamente. 2. explicada antes. La sociologie cognotive. por un conjunto multáneo a nuestro propio flujo de obligaciones y prohibiciones a las que denomina "reglas de superficie". este mundo se nos da a todos base en Schutz. y aun corregir la elección. Más adelante veremos una ampliación del punto con odas. Schutz y conservar un mundo común. Desde luego no es el momento de re­ producir toda esa investigación reálizada por Schutz. París. cit. La reciprocidad de lasperspectivas. mi propio yo mediante una re­ diado los procesos de la vida cotidiana marcados. Con base en la idea de que los intercambios sub­ a tesis general de la existencia del jetivos suponen una interpretación constante entre los sujetos. La hipótesis "et cretera" (y ahora). ir en nuestros actos. en relación con la problemática de la interpretación común. como yo. con vistas a construir inguir el Yo y la Persona. Tales reglas en sí son una estructura abierta. 1995.Vivir la educación. y por tanto enfrentan a nto muestra la misma conexión los sujetos a un horizonte de significaciones posibles. :onscientes de nuestro yo ni de . si hay un interés empírico idéntico a pesar de las diferencias . También servar lo mismo. entre las cuales constantemente tro. ción social. Y ahí está la al experimentar un alter ego en 1. Estamos así intercambiando. 1979. subjetividades. México. Cicourel afirma que no es suficiente la reciproci­ no hecho no interpretan lo mis­ '5 Aires. Vivir en nuestros actos sig­ presión. palabras. Cfr.ca en la obra Filosofía de la edu­ biográficas. Los lugares que cada quien ocupa y los modos de ver persona­ ) al exhaustivo análisis de la in­ les son intercambiables si suponemos que todos tenemos las mismas razones para ob­ lS de la realidad socia/21.ha estu­ . ede contemplar mi flujo de con- CicoureP6 propone la siguiente caracterización de los procedimientos interpretati­ vos: puede ser negada. 1998. Con esa condición nos es posible hacer un ajuste permanente en nuestra capacidad de tratar los objetos. nuestro pensar no será privado sino influido por la mirada del otro. la autoconciencia no Procedimientos interpretativos cotidianos lo captar el flujo de pensamien­ Anón Cicourel. Mediante esta característica. Aarón. PUF. Trata de elu­ ~sí. lexiva. spiró en él para. las acciones y los acontecimientos. Pero nuestra . si se quiere mantener el intercambio entre su­ ) actuar y pensar. Para llegar a una interpretación común hemos de "ponemos en el lugar del otro". Cicourel. p. Schutz propone definir el al­ cidar el proceso de reconocimiento de la pertinencia de tales "reglas de superficie" y su . 5. a las cua­ les los sujetos acudimos cuando hay disonancia en el intercambio. Dadas las características anteriores.32 MIGUEL BAZDRESCH PARADA dad de perspectivas para garantizar la intelección común. Los significados dependen de quien los enuncia y del contexto en el cual lo hace. que organiza el sentido de lo que se va a decir.. 3. Esta propiedad. qué me dice . El lenguaje es reflexivo.. visualizaciones. 6. el sujeto en la vida práctica. atribuye y otorga "sentidos" según se desarrolla la escena del intercambio. lenguaje es constitutivo de nuestra vida social y permite describir y hacer comprensibles las actividades. Se refiere a ese trabajo inconsciente de cada sujeto cuando "completa" lo dicho por su interlocu­ tor a fin de entenderlo según su propio "inventario" de significados.él quien lo dice. usa­ mos comparaciones. desde dónde lo dice y por cómo lo dice) de su interlocutor. que revela cuando emisor y receptor comparten tácitamente y asumen juntos la existencia de significados e in­ terpretaciones comunes. Esta operación permite a los interlocutores captar el significado de los acontecimientos pese a su im­ precisión y ambigúedad. porque "refleja" al sujeto. se basan en términos cuyo significado fiel será accesible al observador gracias al contexto en el cual se utiliza. Interrogamos. mediante la interacción. . a qué lo asocio?). los escenarios y las intenciones en medio de las cuales se desarrolla la acción. independientemente de que el contenido de sus descripcio­ nes les resulte evidente o no. pero 16 dice por ser . De manera semejante a los intercambios cotidianos.. según Cicourel. Las formas normales. las perso­ nas acuden casi siempre a la cláusula "y ahora" de manera inconsciente.. ejemplos. no tanto por el diccionario . mediante el apren­ dizaje-aplicación de los procedimientos interpretativos cotidianos. no implica un consenso previo en los significados. usada durante el diálogo. permite darle contenido e iden­ tificar fielmente la expresión deíctica (aquello que dice sin decir. "por lo que todo mundo sabe". usan-aprenden los "procedimientos interpretati- Vi vos" típicos de la situación de dos a las diversas acciones de .. o se puede completar con lo dicho previamente. la interacción. podemos suponer que también en la práctica educativa los sujetos. la interlocución y la intersubjetividad. Los vocabularios son deícticos. el entendimiento común surge durante la inte­ racción y es consecuencia de la aplicación de esC\ operación de ubicación (¿"y ahora" .. Podemos entender desde el lugar del otro e incluso comprender el punto de vista y no tener una comprensión común necesaria para mantener y hacer productivo el intercambio. y palabras del lenguaje cotidiano cu­ yo sentido está otorgado por el uso. El carácter retrospectivo-prospectivo de los acontecimientos: lo dicho se puede clari­ ficar con lo que vendrá y se puede aguantar la ambigüedad. con qué se relaciona . Para arribar y compartir una comprensión común de los intercambios. 4. aprenden las "prohibicio­ nes y obligaciones" de la vida escolar. Existen formas de expresión consideradas normales. que revela cuando emisor . podemos suponer que también .. mediante el apren­ cotidianos. o se puede completar con que se va a decir. Podemos entender desde ista y no tener una comprensión o el intercambio. Esta operación os acontecimientos pese a su im­ lrante el diálogo. aprenden las "prohibício­ los "procedimientos interpretatí­ Vivir la educación. la interlocución )S >.omún. permite darle contenido e iden­ ice sin decir. Para arribar y tbios. a las cua­ . escenarios y las intenciones en 'refleja" al sujeto.. intercambio. las perso­ nanera inconsciente. según Cicourel.a existencia de significados e in­ e el contenido de sus descripcio­ onsideradas normales. Interrogamos. de significados. pero lo dice por ser dice) de su interlocutor. atribuye y otorga ). la interacción.cción. transfonnar la práctica 33 vos" típicos de la situación de enseñanza-aprendizaje y otorgan y construyen significa­ dos a las diversas acciones de quienes intervienen en el proceso educativo. usa­ labras del lenguaje cotidiano cu­ lo mundo sabe". vida práctica. de nuestra vida social y permite . ~nden de quien los enuncia y del IyO significado fiel será accesible . Se refiere a Lpleta" lo dicho por su interlocu­ . no implica un to común surge durante la inte­ eración de ubicación (¿"y ahora" )cio?). . no tanto por el mientos: lo dicho se puede clari­ üedad. poe zar cómo un sujeto (educador. en prenderla mejor si la entendeme cesos de significación están "en 1 pretación de objetos por parte ¿ nidos y conocimiento por parte Recurrira la significación el túa la posibilidad de que un suj. La significación: Significado y sigriificación La interpretación cotidiana. ro desea expresar. educanl Se puede pensar que el sent tal sentido es propio de quien rI que el sujeto primero le deja vel do que encontró para su acción ción pues sólo es un dicho. Si a ría imposible. Por otro lado ya hemos ex] la interpretación cotidiana.4. más aún. )' interlocutor (educando. Aho bilidad de éxito de un sujeto qu . i se entiende a sí mismo/miSma. más aún. podemos. mediante el recurso de la significación. La significación: el mundo de la intersubjetividad Significado y sigriificación La interpretación cotidiana. podemos com­ prenderla mejor si la entendemos a la manera de un proceso de significación. de la percepción y de la inter­ pretación de objetos por parte de los sujetos. de conte­ nidos y conocimiento por parte de los aprendices. podemos pensar en la posi­ bilidad de éxito de un sujeto que trate de acercarse a interpretar el sentido de las accio­ . este sujeto puede comunicar el senti­ do que encontró para su acción y aun así podriamos dudar de la verdad de la asevera­ ción pues sólo es un dicho. Los pro­ cesos de significación están "en medio" de la interacción. del sujeto frente a otro sujeto. Si así fuera en absoluto. El observador o interlocutor sólo ve lo que el sujeto primero le deja ver u oír. y correlativamente. educanda) y la conducta de los otros en general. significación mediante. De hecho. visuali­ zar cómo un sujeto (educador. pues tal sentido es propio de quien realiza la acción. Se puede pensar que el sentido de la acción de un sujeto es inaccesible a otro.4. Ahora. en el desempeño práctiCo de los sujetos. Por otro lado ya hemos explicado arriba cómo los sujetos pueden interactuar por la interpretación cotidiana. de qué manera comprende el yo del interlocutor (educando. Recurrir a la significación enriquece y ayuda a completar el cómo sucede y se efec­ túa la posibilidad de que un sujeto entienda a otro según los significados que el prime­ ro desea expresar. la comunicación interpersonal se­ ria imposible. educadora) atribuye sentido a sus acciones y por tanto se entiende a sí mismo/misma. El constitutivo central del significado es la vivencia del sujeto. Una vez verificada podemos significar su valor.lje­ to adjudica significado a sus acciones. y al presen­ tarse suscita en esos otros la pregunta por el significado de la conducta observada. Bernard. debemos distingui zado. Lonergan. valorarla: ¿nos gus­ tó?. ¿Qué haces?. de la realización de tal posibilidad depende que podamos hablar de "interacción intersubjetiva" y por tanto de aprendizaje de un sujeto motivado. Vivir texto de significado del mismo. 1 recta. independiente ya del sujel cendente a la conciencia. en uso del contexto de significado. pueda ser com­ prendida por otr%tra sin tener en cuenta a la persona que la pronuncia o ejecuta (pre­ guntarle o inquirir sobre el hecho). pp. es posible tener una cerca tersubjetividad es la que más f: ("orientación-tú". sea como actos expr conciencia. lo que Schutz lla­ ma "contexto de significado o almacén de conocimiento". con base en la reflexión. Cuando. congéneres o asociados. si requerimos preguntar al sujeto actuante. a comprobarla a fin de cercioramos si no es una trampa de nuestra imaginación o un ma­ lentendido. Analicemos ahora cuáles son los procesos constitutivos mediante los que un s1. donde las relaciOl costumbres. por aquello que la describe y la identifica. . Cuando el yo mira y admira su vivencia la hace significativa al preguntarse por qué es. y con base en esos procesos tratemos de determi­ nar qué tantas posibilidades o limitaciones tiene el otro sujeto desde fuera para acceder a esos significados. Método en Teología. su estructura. rituales y costumbres sin ma la actualidad de los significado~ otros y simplemente actuamos. Para contestar. los actos politéti< Este tipo de significaciones pares. ¿la hacemos nuestra?. en el tipo de intersubjet educativas lo frecuente es encon son objetivas.atural. Por otra parte. en términos di tenencia que integra las experiel comunicación en el cual el enter embargo. Véase en español Lonergan.Schutz llama a estas expresiones o acciones objetivas. ayu­ dado y suscitado por otros sújetos. entender­ la. 1988. pues el significado es dirigir la mirada a una vivencia que nos pertenece. lo hace desde la perspectiva filosófica y 'nos ha dejado un amplío estudio del mismo cuando trata de entender cómo entendemos. el otro ha de recurrir a sus propios significados. la acción est¡ . debidamente recolectados y ubicados en nuestra persona. nos per­ miten actuar de nuevo y de maneras determinadas y desde esos significados interpreta­ mos a los demás. y las circunstancias en que la pronuncia o ejecuta. o sea en su producc Por otra parte. en cuanto vi­ vencias. implica que ya está en el pasado. Sígueme. ningún problema de dil tos. Por eso. • dice que la expresión o acción e . sólo puede llamarse significativa a una vivencia pasada. Con ese conjunto de signifi­ cados puede el otr%tra centrar la atención de su propio yo en la nueva experiencia que le presenta quien está enfrente de éVella. Cono( significa que somos capaces de simultaneidad. nos contestamos esas cuestiones a satisfacción. y más aún. Bernard. sus efectos. Las acciones que realiza el sujeto. en fin. llegamos a un significado: lo vivido pasa de experiencia a entendimiento. tal intelección nos detenemos a verificarla. Será posible cuando por la mera acción. comprenderla y valorarla? No siempre. múltiples operaciones Educación y significación La acción educativa idealmente 1 jetivas.36 MIGUEL BAZDRESCt! PARADA nes de otro. cómo es. Los al los sujetos. Por el contrario. ¿basta la observación de la acción del interlocutor para que. es decir. y otras cuestiones semejantes. supuestos y conoci fuera l1. dirigir la mirada hacia una vivencia. Las expresiones objetivas se sujetos comparten el aquí y el al' general. es decir. Salamanca. De hecho. 1 cambian son objetivos. 61 Y sigs. las expresi( aquel asignado por quien se exp tenemos a la vista el contexto di: la mente de su productor. sólo tienen significado subjetivo para el sujeto mismo 27 • Ahora bien. componentes y contenido manifestado en sonidos y gestos. pueda asignar significación a dicha acción. Ed. considerar el con­ " El sigrúficado ha sido estudiado por muchos autores. Esos significados de nuestras ex­ periencias pasadas. Significar para el sujeto es adquirir cada vez más alto grado de conciencia acerca de lo que vive y de sus efectos en su persona. sus causas. ¿aprendemos?. es la pregunta cotidiana. Ahora bien. La actuación subjetiva se les presenta a los otros como una conducta. ¿la queremos?. Cuando la expresión impone su significado. sea como actos expresivos. nos per­ esde esos significados interpreta­ texto de significado del mismo. lo que Schutz Ha­ to". y otras cuestiones semejantes. Pertnite tener autoconciencia y una autoper­ tenencia que integra las experiencias nuevas en el aquí y el ahora. se dice que la expresión o acción es subjetiva. En ésta no hay. los actos politéticos que constituyeron la vivencia del productor. de nuestra imaginación o un ma­ alar. Acto es siempre algo zado. supuestos y conocimientos naturales. ¿Qué Educación y significación ~ajede I. Entre ellos la relación-interacción se da de manera di­ recta. Esos significados de nuestras ex­ los en nuestra persona. Esta in­ tersubjetividad es la que más facilidades tiene para una interacción completa y rica ("orientación-tú". pues el significado Cuando el yo mira y admira su cómo es. Suponemos una comunidad de significados con los otros y simplemente actuamos. Supone. Pareciera que la situación educativa fuera natural. pueda ser com­ I que la pronuncia o ejecuta (pre­ lS en que la pronuncia o ejecuta. nos un significado: lo vivido pasa de in nos detenemos a verificarla. lo tras­ cendente a la conciencia. es decir. considerar el con- i. es decir. debemos distinguir ahora entre acto y acción. Hablamos de significado subjetivo de la acción si tenemos a la vista el contexto de significado dentro del cual está o estuvo tal acción en la mente de su productor. Las expresiones objetivas son comunes en la intersubjetividad cotidiana. en cuanto vi­ ) mism0 27 • lmplica que ya está en el pasado. Por eso. en tértninos de Schutz).Vivir la educadón. con base en la reflexión. sin embargo. rituales y costumbres sin mayor preocupación por la conciencia o la verificación de la actualidad de los significados. grado de conciencia acerca de lo ue realiza el sujeto. lo hace desde la perspectiva filosófica y . Conocer el significado subjetivo de cierta acción o expresión significa que somos capaces de recapitular en nuestra mente. y tomar en cuenta la situación en la cual st: expresa. Los actos son objetividades que expresan la subjetividad de los sujetos. pues los sujetos comparten el aquí y el ahora con los otros en actitud natural. en uso del· dicha acción. transfonnar la práctica ad depende que podamos hablar un sujeto motivado. donde las relaciones entre sujetos son tales como si todos compartieran costumbres. Véase en Jp. es decir.. las expresiones subjetivas tienen significado subjetivo.mo entendemos. Por otra parte. Por otra parte. Con ese conjunto de io yo en la nueva experiencia que interlocutor para que. ma a estas expresiones o acciones ujeto actuante. múltiples operaciones interactivas previas y simultáneas. En este contexto cotidiano los significados que se inter­ cambian son objetivos. y al presen­ ) de la conducta observada. Este tipo de significaciones son más comunes cuando la intersubjetividad es entre pares. aquel asignado por quien se expresa. pues se procede según ri­ tos. la aCCÍón está ligada al suceso. en general. valorarla: ¿nos gus­ 57. ido. La acción educativa idealmente habría que ubicarla en el terreno de las expresiones sub­ jetivas. en los que el actor quiere comunicar algo de su conciencia. congéneres o asociados. 61 Y sigs. es posible tener una cercanía y una mayor facilidad de conocer al otro. en simultaneidad o casi simultaneidad. sus efectQs. en las actividades educativas lo frecuente es encontrar un tipo de intersubjetividad donde las expresiones son objetivas. constituye una serie de vivencias que . Es el dominio de la comunicación en el cual el entendimiento mutuo puede darse plenamente. entender­ e cuando por la mera acción. o sea en su producción de objetos y signos. ayu­ 37 :ia del sujeto. es lo cumplido. :::omo una conducta.1tivos mediante los que un suje­ os procesos tratemos de deternü­ ) sujeto desde fuera para acceder a os significados. independiente ya del sujeto que actúa y de sus vivencias. ningún problema de diferencias en los significados. sus causas. en el tipo de intersubjetividad entre asociados. su 50nidos y gestos. sin embargo. con­ tiene una anticipación. Es necesario revisar la acción misma. durante el desenvolvimiento. al definir la educación como una "concepción" y fundarla en la "acción educativa". estaremos ante un "acto educati­ vo". vamos a estudiar en 1 misma práctíca. Es necesa­ rio construir la de asociados. De tal modo. independiente de quien la comunica) y se presten a desarrollar su propio proceso de significación. no se puede afirmar la realización de un acto educativo con base en una idea o fórmula previa y externa a la acción. por último. asignarle un significa­ do provisional. La acción es una actividad orientada al futuro. Educamos (nos educamos) cuando "hay" procesos de significación. mien­ tras toma forma en la conciencia de los otros y. dice Schutz) y la interacción entre sujetos facilita interpretaciones mu­ tuas. Se educa en el tiempo. y de ofrecer la posibilidad de que los otros sujetos interlocutores. y éstas conforman un proceso de significación. La acción es la ejecución del acto proyectado. asociados. Podremos afirmar y verificar la consecución del propósito educativo cuando tengamos evidencia de procesos de relación-interacción en los cuales los procedimientos interpretativos co­ tidianos. un proyecto que se realiza de manera independiente de la ac­ ción. se afirma que tal educación se hace mediante una "construcción" de quienes se involucran en la acción. configuren una intersubjetividad tal que los actos de los sujetos sean objetivamente in­ terpretados por los demás interlocutores y susciten procesos de signijkadón subjetiva en­ tre los propios intérpretes. lo educativo de la acción no depende sólo de la intención de los sujetos actuantes. Dicho de otro modo. ahora. la doble po­ sibilidad de comunicar el propio significado acerca del contenido mismo de la acción. decidir si tiene significado para quien pregunta. sino de la "constitución" de dicha intención en la acción construc­ tiva de procesos de significación: Vi A partir de este planteo s ceptual. Para la educación (para el educador/educadora. Nuevo probll .38 MIGUEL BAZDRESCH PARADA se forman en la concien:cia individual de algún actor. y. el acto. educando/educanda) es indispen­ sable caer en cuenta de cómo la intersubjetividad cotidiana no es suficiente. al mismo tiempo. en la duración de la acción está la posibilidad de desarrollar el complejo proceso de preguntarse qué es la acción que observo. preguntarse si tiene significado objetivo (indepindiente del sujeto actor). valo­ rar lo realizado. por lo dicho. Implica crear las condicionesA~ cercanía y de comunica­ ción lógicas con ese status y utilizar la "lógica de la SIgnificación" para que los sujetos manifiesten de una cierta manera sus acciones. es una fantasía de la actividad. Toda acción ocurre en el tiempo. en la conciencia temporal interna. en ellas estará. Por eso. Arribamos así a un constitutivo central del hecho educativo: los procesos de signi­ ficación. recurrir al acervo de significado. Si la conducta de los sujetos se da en un contexto de intersubjetividad de asociados (orien­ tación-nosotros. compartir con otros mi significación y decidir si es así o no. además de facilitar la comprensión de las "reglas de superficie" de la situación. verifiquen la objetividad de la acción (el hecho de que la acción comunica. ) educativo: los procesos de signi­ )cesos de significación. transformar la práctica 39 A partir de este planteo surge ahora la cuestión: ¿cómo. en la duración de la Iceso de preguntarse qué es la acción tJéndiente del sujeto actor). la doble po­ el contenido mismo de la acción. con todo este aparato con­ ceptual. por lo dkho. Nuevo problema para discutir enseguida.Toda acción ocurre en el tiempo. por último. Los sujetos sean objetivamente in­ 'ocesos de significaci6n subjetiva en­ de un acto educativo con base en ::esario revisar la acción misma. estará. Podremos ativo cuando tengamos evidencia )rocedimientos interpretativos co­ glas de superficie" de la situación. con­ ~ manera independiente de la ac­ ¡ecución del acto proyectado. valo­ :ducando/educanda) es indispen­ . y. vamos a estudiar en la práctica el hecho educativo? En principio. . :epción" y fundarla en la "acción lte una "construcción" de quienes lrante el desenvolvimiento. independiente de quien :eso de significación. decidir si te significado. . verifiquen omunica. Si rsubjetividad de asociados (orien­ jetos facilita interpretaciones mu­ estaremos ante un "acto educati- J depende sólo de la intención de . ctividad orientada al futuro. a partir de la misma práctica. asignarle un significa­ :1ír si es así o no. asociados. mien­ smo tiempo.erlocutores. Es necesa­ iones_ik cercanía y de comunica­ iiiflifiGación" para que los sujetos .diana no es suficiente.a intención en la acción construc- Vivir la educación. 5. que el sujeto sea capaz de e: leza de sus intenciones. ( conciencia individual de algún ~ cia temporal interna. esto es. Prácti Práctica ¿Es equivalente acción a práctic: al suceso que le da existencia. práctica (Vil Práctica es la acción dirigida por intencional y no a acciones insti lloro llama objetivas. a h por cualquiera. tar si hay alguna intención. Sin embargo. las acciones el especiales que conviene revisar. por le sícionales o las actitudes del sujl mina un concepto "amplio" de I Este tipo de acciones son l~ sujeto actúa de forma persistent. veril . Por otra parte. ner. Muchas sujeto sea consciente de los fine las. no abarca. Práctica y práctica educativa Práctica equivalente acción a práctica? Según veremos más abajo. Con estas dos notas Villoro define lo que él deno­ mina un concepto "amplio" de práctica: acción intencional objetíva. no abarca. Toda acción ocurre en el tiempo. 1987) no es toda o cualquier actividad humana. Muchas acciones de un su­ . Existe intención (Bruner. no. según Bru­ ner. constituye una serie de vivencias que se forman en la conciencia individual de algún actor. Muchas de las acciones intencionales ocurren "antes" de que el sujeto sea consciente de los fines y por tanto no las comunica o no puede comunicar­ las. internos. prdctica (Villoro. Este tipo de acciones s0111a mayoría. Práctica se refiere sólo a la actividad intencional y no a acciones instintivas o inconscientes. los actos mentales. Sin embargo. en la concien­ cia temporal interna. 1984) cuando un sujeto actúa de forma persistente para alcanzar una meta. No es necesario. que el sujeto sea capaz de explicar dicho fin o incluso sea consciente de la natura­ leza de sus intenciones. por lo tanto. verificar si es intencional o no. Práctica es la acción dirigida por fines conscientes. Por otra parte. En este tipo de acciones el interlocutor puede pregun­ tar si hay alguna intención. La acción está ligada al suceso que le da existencia. esto es. Se aplica a las acciones que Vi­ lloro llama objetivas. a las que se manifiestan en comportamientos observables por cualquiera. las acciones cuya intención sí es comunicable revisten características especiales que conviene revisar. los estados dispo­ sicionales o las actitudes del sujeto.5. que no hay práctica sino "J caro En síntesis. El interlocutor puede reaccionar de maneras diferentes ante la declaración: puede sugerir a dónde ir. "del esta­ blecimiento de una relación tutelar con otros (adultos en el caso de niños) que puedan ayudamos a aprender cómo llevar a cabo acciones intencionales dirigidas a un fin" (Bruner. De hecho. Estas reacciones indican un juicio en función de la preparación. la intención suscita en el observador y aun en el interlocutor dudas acerca de la "verosimilitud" de la intención declarada. Ahora bien. es una acc . surge la reacción de buscar causas. la praxis pa . La intención comunicable y comunicada facilita al interlocutor la ubicación y la reacción ante el sujeto actuante. Cuan­ do un sujeto dice "me voy a caer". en fin. una intención. esté garantizado o se ha­ ga mecánicamente. O La práctica. Bruner nos d constitutivos: metas. la praxi: producir un artefacto sino un 1 puede "hacerse". Esa "distancia" puede suscitar una reacción del tipo corrección. los finE discernimiento del bien que ce modo de expresión. no estar asociado a causa externa alguna. suscitada por la intención. puede o . indicar qué y cómo debe hacer para conseguir la inten­ ción. 1996: 86). puede tratar de corregir. He aquí el intersticio de la acción humana intencional donde cabe y se ubica la educación: dependemos. sinceridad. La reacción de un hipotético interloc. no quiere decir que sea fácil. Cuando se percibe "distancia" entre la intención buscada y la naturaleza de la ac­ ción con la cual se quiere conseguir. O La disünción más impor sis. "No creo lo que dice" sería una traducción aproximada. punto de puede controlar y descompone práctica educativa. es decir. Finalmente. "No se hace así. el cual "causa" la declaración y muy posiblemente el hecho de caerse. puede solicitar un encargo. el mismo al ficados que la búsqueda de cri a nuestro concepto de "práctic¡ cidad "evidentemente inexísten cia. se percibe "como si fuera" una acción causada. para aprender a llevar a cabo nuestras intenciónes.MIGUEL BAZDRESCH PARADA 42 ------------------~~~~~~-------------------- Viví jeto se ven desde fuera como "causadas" por acontecimientos al margen de lo que el su­ jeto pretendía. en su explorac valiosas para nuestro propósito oEstudiar la práctica com! ¿en qué consiste una práctica I precisa: ¿podemos encontrar u nos permita reconciliar el conjl irreconciliables? (Se refiere al e: •ta es positiva y propone la ide: según la cual "práctica se refie] dedicada a la búsqueda del bie . Más adelante. una intención. recomendar precauciones. oportunidad o necesidad que descubrimos en la declaración y en la acción misma. . declara un fin. el "saber que hacer se convierte en "saber cómo" de manera más directa. es decir. al menos la idea de preguntar cómo se hace a alguno ya ex­ perimentado. La poiesís se refiere a la "ace ducto o artefacto específico. con mucha frecuencia las intenciones rebasan nuestra ca­ pacidad para llevarlas a cabo. 1984). Cuando la acción observada no corresponde con la in­ tención comunicada. no obstante que esta transformación del qué en cómo es más directa en la acción intencional. además. Los interlocutores reaccionamos de manera distinta ante una u otra acción. pero en todos los casos no se juzgan declaraciones y hechos. de indiferencia y aun de sorna. sino de t~l modo" sería una fórmula típica. Y ¿qué otra cosa es o puede ser la educación? Volveremos después so­ bre este punto. al menos quien busca un propósito tiene una idea de có­ mo hacer para conseguirlo. la buscamos "en algún lado". Por otra parte.utor puede ser de ayuda. y al no encontrarla en la declaración. indagar por mayo­ res detalles. indica una acción "causada" por algún fenómeno que el sujeto no controla. pero en todo caso es una meta deseada por el declarante. sólo puede re acción misma. dice: educación que se ocupe explici fred. en la acción intencional. el techne o razón técnica. Práctica educativa Cuando hablamos de "práctica filósofo de la educación. Si otro sujeto nos dice "voy de vacaciones". Todas estas reac­ ciones serían incongruentes en el caso anterior. sólo puede "hacerse". se puede controlar y descomponer en etapas. O La distinción más importante. Práctica educativa Cuando hablamos de "práctica educativa". además. la buscamos "en algún 1 nta ante una u otra acción. esté garantizado o se ha­ las intenciones rebasan nuestra ca­ I ~ncional donde cabe y se ubica la DO nuestras intenciónes. transformar la prdctíca ruentos al margen de lo que el su­ al interlocutor la ubicación y la servada no corresponde con la in­ lsas. trayectoria entre ambos. O La práctica. de indiferencia y eclaraciones y hechos.tención. ira un fin. indagar por mayo­ :ratar de corregir. intención declarada. el mismo autor afirma que "la práctica" tiene tal cantidad de signi­ ficados que la búsqueda de criterios que puedan aportar algún significado definitorio a nuestro concepto de "práctica educativa" supone de antemano una unidad y simpli­ cidad "evidentemente inexistentes" (Carr: 91). sólo puede realizarse a través de la acción y sólo puede existir en la acción misma. Todas estas reac­ IS reacciones indican un juicio en necesidad que descubrimos en la . es entre praxis y poie­ siso La poiesis se refiere a la "acCión material" que consiste en hacer realidad algún pro­ ducto o artefacto específico. filósofo de la educación. en su exploración teórica del concepto. según la cual "práctica se refiere a una forma de vida característica -la bios praktikos-:­ dedicada a la búsqueda del bien humano". : qué" hacer se convierte en "saber un propósito tiene una idea de có­ lntar cómo se hace a alguno ya ex­ Drmación del qué en cómo es más sea fádl. Bruner nos dice que la acción intencional es aquella que tiene seis constitutivos: metas. punto de llegada. en primera instan­ cia. lbuscada y la naturaleza de la ac­ . 1996: 86). en apariencia irreconciliables? (Se refiere al estudio de la práctica en oposición a teoria. no busca producir un artefacto sino un bien moralmente valioso. punto de partida. dice: "no conozco ninguna publicación sobre filosona de la educación que se ocupe explícitamente del concepto de práctica educativa" (Carr. Más adelante.ta es positiva y propone la idea de práctica encardinada en la filosona de Aristóteles. en el contexto aristotélico. "No creo lo mcia" puede suscitar una reacción :be hacer para conseguir la inten­ nnula típica. "del esta­ s en el caso de niños) que puedan intencionales dirigidas a un fin" lucación? Volveremos después so- 43 Finalmente. Wil­ fred. . el fin de la acción se conoce desde antes y se rige por la techne o razón técnica. En síntesis. más precisa: ¿podemos encontrar un concepto históricamente específico de "práctica" que nos permita reconciliar el conjunto de criterios que rigen su uso actual.. De lo cual se infiere. tantas cuantas sea posible signifi­ car. la praxis para Carr. la praxis también se dirige a conseguir un fin pero . una intención. se trata de la ciencia que busca elevar el saber . valiosas para nuestro propósito: oEstudiar la práctica como objeto afirma lo impertinente de hacer la pregunta así: ¿en qué consiste una práctica educativa? Ha de hacerse de otra forma. se percibe "como si eclaración.Vivir la edu. es una acción moralmente comprometida. según él. que no hay práctica sino "prácticas" educativas. los fines de la práctica no pueden definirse con antelación. Con este repaso podemos interesamos en la práctica educativa. Carr llega a tres conclusiones.cación.) Su res pues­ .cita en el observador y aun en el . Cuan­ causada" por algún fenómeno que y muy posiblemente el hecho de de ser de ayuda. el discernimiento del bien que constituye su fin es inseparable del discernimiento de su modo de expresión. puede o o caso es una meta deseada por el cionar de maneras diferentes ante :ar un encargo. no puede materializarse. la qué objeto nos referimos? Wilfred Carr.. es decir. es decir. junto a los psicólogos. Sin embargo. verifican y comunican. sujetos y contenidos son una influencia decisiva en la definición de cuáles acciones constituyen la "práctica educativa". si lo identifican. decir "práctica educativa" es referirse a la acción intencional objetiva cuyo fin es educar. en esa tradición. co­ rregir y trascender las limitaciones de lo que. es parte de un proceso cognitivo? Lo constitutivo hemos de buscarlo en los sujetos en cuanto sus acciones constru­ yen o no educación para sí mismos. La PI objetos de estudio ode trabajo educativo de la práctica. no en el maestro. De ahí la necesidad de preguntarse ¿qué (y cómo) de la práctica de los sujetos educativos educa? ¿En qué (y cómo se observa) tal bien conseguido? . se trata de accio­ nes observables que efectivamente educan. un pro­ ceso de conciencia reflexiva creciente acerca del objeto de conocimiento involucrado en la acción educativa. punto de partida. Lo constitutivo ha de buscarse en la lógica de las acciones. es decir. dicho. reflexivamente con­ cientizada y operacional e intencionalmente transformada: ¿qué acción sucede a la an­ terior y qué raciocinio lógico la sostiene? ¿Es una razón coherente con el proceso cog­ nitivo o la creación de las condiciones del inismo? ¿Qué acciones del educando susci­ tan cuáles reacciones del educador? ¿La lógica de las acciones está en "clave educacio­ . pueden apuntalar o destruir un proceso cognitivo. No se puede educar "de paso". OLos actos intencionales suponen un proceso de concienciación. En otra forma. preguntamos ¿qué es lo constitutivo de la "práctica educativa"? Lo constitutivo ha de identificarse en cada práctica concreta. en los actos intencionales objetivos cuyo punto de arranque es la experiencia suscitada en la situación. hecho hasta entonces. La intencionalidad no opera de manera mecánica sino por un pro­ ceso que podemos llamar. Por tanto. claramente hay experiencias vividas que no susci­ tan acciones intencionales del sujeto. se ha pensado. cognitivo: Y el proceso cognitivo tie­ ne su base en la "práctica". En los re- Viví¡ sultados de la reflexión de los Sl ta. en las operaciones propias del proceso de conocimiento. de las . realmente construida. ¿Toda experiencia es la base de un proceso cog­ nitivo. inseparable del medio que usa y del "bien" que consigue. punto de cuanto intentan conocer. es decir. tampoco por la fuerza. lo constitutivo ha de verse en el destinatario de la carencia de no educación. Es decir. Contextos. si el "bien" a conseguir es educación. Así. por tanto de educación? No. lo constitutivo ha de buscarse en las experiencias y las acciones consecutivas. mediante el razonamiento crítico. operador-ayudante. O La sensibilidad de observación y su relación con las decisiones inmediatas coti­ dianas del maestro.MIGUEL BAZDRESCH PARADA 44 práctico inmerso en la tradición (entendida como el modo de hacer las tareas éticas o intencionales) al nivel de la conciencia reflexiva y. es decir. nal". tenemos tres "márgenes" para ubicar los constitutivos o límites si se quiere: o Educar supone un acto intencional del sujeto que va de no educado a educado. así. en las operaciones :ia es la base de un proceso cog­ {periencias vividas que no susci­ n las . de las acciones intencionales objetivas. Y el proceso cognitivo tie­ ::ionales objetivos cuyo punto de Por tanto. sujetos y n de cuáles acciones constituyen .eguir es educación. punto de llegada. punto de partida. es decir. dicho. en cuanto intentan conocer. se trata de accio­ lecesidad de preguntarse ¿qué (y ¿En qué (y cómo se observa) tal ¡ro de la "práctica educativa"? :a concreta. Ahí estará o no lo educativo de la práctica. un pro­ de conocimiento involucrado en anera mecánica sino por un pro­ lÍtivo. . ión intencional objetiva cuyo fin es lsigue. ca:' tradición. tenemos tres : quiere: le va de no educado a educado. operador-ayudante.Vivir la educaci6n. Es decir. concienciación. es decir. En los re- 4S sultados de la reflexión de los sujetos acerca de sus propias acciones intencionales (me­ ta. controlar y etapas). se ha pensado. reflexivamente con­ tada: ¿qué acción sucede a la an­ )n coherente con el proceso cog­ ~ué acciones del educando susci­ . lo constitutivo ha de vas. trayectoria entre ambos. Lo constitutivo construida. transfonnar la práctica nodo de hacer las tareas éticas o ¡ante el razonamiento critico. La producción de significados o resignificados acerca de los objetos de estudio o de trabajo con los cuales se hayan enfrentado.decisiones inmediatas ca ti­ roceso cognitivo. No lo constitutivo ha de verse en el naestro.cciones está en "clave educacio­ en cuanto sus acciones constru­ rerifican y comunican. Contextos. . la respuesta la tie les son parte de su objeto de est práctica educativa enunciados po del estudio de las prácticas social quien practica la educación (edu tos sujetos quienes pueden "iden y realmente introducidos en la al Hay muchos esfuerzos de e5 mirada a la práctica: Vale record ducido en los últimos años.6. W. Mor¡ Woods. La escuela por dentro. "hacen o deshacen" 1: ]ackson.). La prá Si disponemos de un significado acerca de qué y cómo desentrañ práctica educativa como objeto d consecuencias de tales operacion tica educativa? Sin duda. y a más conocidos trabajos: Philip VI mirada a la complejidad de la co portantes de la educaciÓn. La vida en las aulas. Paidó: JO Rockwell. Elsie Ccoord. Ph. Peter. Peter por dentro 29 en el cual narra los 1 tuamente. La escuela cotidiw 31 Para una visión tipo estado del arte véase: 18 29 . y los trabajos de varia de se evidencia cómo los modos elementos. Madrid.). Paidós. tres de los más conocidos trabajos: Philip W jackson. quien en el libro La vida en las aulas 28 da una mirada a la complejidad de la cotidianidad del aula. Barcelona. Así podremos estudiarla. las prácticas. Específicamente. educanda). Pero .. JO Rockwell. Sin embargo. La práctica objeto de estudio Si disponemos de un significado de práctica y de práctica educativa. toca ahora dar el siguiente paso: considerar a la práctica educativa como objeto de estudio. ph. la respuesta la tienen las ciencias sociales en cuanto las prácticas socia­ les son parte de su objeto de estudio.. con su trabajo pionero etnográfico La escuela por dentro 29 en el cual narra los modos en que la escuela y la sociedad se reflejan mu­ tuamente. pues son es­ tos sujetos quienes pueden "identificar. FCE. y los trabajos de varias investigadoras titulado La escuela cotidiana30 en don­ de se evidencia cómo los modos. Macmillan. las representaciones. Elsie (coord.6. La escuela cotidiana. Woods. conocerla y sacar consecuencias de tales operaciones. educando. W. Morala. ed. educadora.). y de una ubicación acerca de qué y cómo desentrañarlas. los elementos característicos de la práctica educativa enunciados por Carr implican "algo" más que lo necesario en el caso del estudio de las prácticas sociales. México. una de las "instituciones" más im­ portantes de la educación. en la imposibilidad de referir todo el material pro­ ducido en los últimos años. ¿cómo se estudia una práctica? ¿Y una prác­ tica educativa? Sin duda. ]ackson.. y a manera de ejemplo meramente ilustrativo. La escuela por dentro. Peter Woods. Handbook. elementos. es necesario el concurso activo de quien practica la educación (educador. recuperar y sistematizar" los elementos efectiva y realmente introducidos en la acción intencional. La vida en las aulas. el lenguaje y otros . Peter. 1992 (2a. Hay muchos esfuerzos de estudio e investigación de la educación con énfasis en la mirada a la práctica: Vale recordar. 1990. 31 Para una visión tipo estado del arte véase: Research On Teaching. 1997. lB 29 . "hacen o deshacen" la enseñanza y el aprendizaje31 . 1986. sobre todo cuando se . subordinados). práctica misma. con asesoría directa de algún investIgador/m~est~­ Tal posibilidad puede realt gadora. pero es casi inexistente respecto al problema de cómo hacerlos cohe­ concreta observada en esa prácl . esclava de lo (alumnos. y sin demeritar un ápice los esfuerzos citados. sino contrar cómo influyen y constituyen el hecho educativo. De este modo. sin ser los mismos. la intersubjetivi­ elementos. o por contra. nos plantea ahora es: ¿es posible . supervisor. nos hacen re­ riantes y/o desaparíción de cada cordar los elementos propuestos por Bruner pára distinguir una acción intencional: el de dicha parte.48 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivir .. la práctica es Es abundante la literatura respecto a las características ideales de cada uno de esosele­ delo previo. la subjetividad de los participantes La educación. Sin embargo. autoridades. Y. al alumno. son todavía po~os los toma como punto de partida lo. no es de extrañar diante la estrategia de investigación-acción. en los hechos . supuesto es que precisamente ése es su trabajo. El hallazgo ha SI­ tiene la práctica? ¿Cómo se const do la importancia del tipo de articulación realmente construida entre ellos. . «real" de la educación. pareClera que el coherencia. no se trata de elementos cuya existencia se ignorara. lar. mis y McTagart. es decir. haberle dado VIda a los ele­ vos de la idea de que es respon mentos cotidianos de la práctica educativa. diseño y ejecución. ' . sin duda. docentes. de normas . junto con la comunidad material para encontrar los constitutivos del hecho educativo en la acc~ón. se puede aceptar ql Desde luego." la educación. en y por la la acción intencional comunical . cultural) de la práctica. en contexto (social. la razón elementos constitutivos de la práctica educativa. etcétera. de diseño curricu­ nocer cuáles son. ) para presentar el CQntenid?. com mentos y aún de su articulación en forma de modelos de enseñ~nza.los cuale~ los propIOs trab~Jadores­ de una manera integral. . Ahora se escudriña al maestro. enesta última dirección están los de Stephen Kem­ trabajadores de la educación. planeación o evaluación. Especial relevancia han cobrado los trabajos en . La articulación mism dad entre los participantes. y la ec dagación de su quehacer educativo con el doble propósito de contribuir a la solución tica intencional y no solamente de los problemas de la docencia y al estudio de las prácticas educativas como fuente de mismo. Una de las direcciones de este esfuerzo consiste en trabajar con docentes en la m­ La práctica docente.. no en el diseño curricular o en la normatividad. los cuales confier tífica o técnica) el modelo o forma y situación articulada utIlIZada. conse< Implícitamente eso se deja a la capacidad intrínseca del docente. no con /trabajadoras de la educación (en las diferentes funclOnes) se mvolucran ~n la m. me­ De paso. no obstante que Sí al contenido. por el doce~te (director. implícito con la casi universal a El primer gran fruto de esta orientación es. coherencia. . del currículo. al contexto. rentes en la práctica misma. que. consclentemente o rencia (la cual sólo se observa el no..terve~­ sus partes o de poner en el cent ción y/o investigación de su práctica. el contenido en cuestión (especiab~1~nte su racio~alidad cien­ en los hechos.." estudios que incorporan sistemáticamente los aportes y significados de los práctIcoS de en algún lugar sin considerar la. al aula. a la interacción. a las instituciones. directores. y la investigación demuestra cómo ése es uno de los puntos de más difícil atención. . supervisión. saber qué y saber cómo. si aceptamos que la pedagógica. ra de operar dicho currículo. especialmente en la línea de formación de docentes. . dirigidos. para en­ se construye en la práctica. en Australia. para modificarla e innovar a partir de una comprensión cabal de los constItutl­ do como esas partes se asocian e vos de la misma. de dirección. Se trata de la coherencia entre tales elementos en el momento mtsmo de la practtca. y las caracte~s­ tica operada por los sujetos part ticas del proceso cognoscitivo (o para comprender) realmente construIdo en la relacIOn Ahora. Entre otros trabajos. nera ya descrita en la noción de Estas experiencias dejan ver claramente la influencia de al menos seis conjuntos de en la "lógica". externo a ella. histórico. transformar la pnútica os citados. s instituciones. si aceptamos que la educación. t el momento mismo de la práctica. considerado ideal o conveniente. tiene "alguna" coherencia. al alumno. la práctica estudiada sistemáticamente ya no se compara con un mo­ delo previo. etcétera. son todavía pocos los y significados de los prácticos de cción están los de Stephen Kem­ a de formación de docentes. a la ma­ nera ya descríta en la noción de educación. se puede aceptar que una pregunta posible es: ¿qué "clase" de coherencia tiene la práctica? ¿Cómo se construye? Preguntas que recuerdan aquella característica de la acción intencional comunicable. ideales de cada uno de esos ele­ de enseñanza. se realiza al momento de articular todos sus elementos. no con base en "sumar" las visiones parciales de cada una de sus partes o de poner en el centro alguna de ellas? Tal posibilidad puede realizarse si en vez de observar las partes se observa el mo­ do como esas partes se asocian en un todo articulado durante la acción misma. es decir. no obstante que se le ofrecen en un "menú" cuya lógica de integración no se construye en la práctica. La práctica docente. se revela en los hechos como prác­ tica intencional y no solamente técnica: nadie educa a nadie. La articulación misma. podemos acceder a "ver" la metodología "real" de la educación. sino en declaraciones escritas imposibles de aplicar a la ho­ ra de operar dicho currículo. va­ riantes y/o desaparición de cada parte en función de las exigencias de lo constitucional de dicha parte. o por contra. <S cuales los propios trabajadores­ nes) se involucran en la interven­ cta de algún investigador/investi­ nprensión cabal de los constituti­ . no es de extrañar tal situación. Y. . . configuran y constituyen a la veZ una "cierta" cohe­ rencia (la cual sólo se observa en la acción) entre los elementos concurrentes a la prác­ tica operada por los sujetos participantes. contenidos. Es viable observar ese modo si nos fijamos en la "lógica". El hallazgo ha si­ onstruida entre ellos. De este modo. es decir. . en cuanto práctica educativa. normas y manuales diseñados en algún lugar sin considerar las características que rodean el desempeño mismo de los trabajadores de la educación. subordinados).da de al menos seis conjuntos de sin ser los. externo a ella. ejecución. Ahora nos permite reco­ nocer cuáles son. y demás) de una manera integral. sobre todo cuando se 49 toma como punto de partida los programas. se construye en los hechos. Ahora. en función de las demás partes. me­ uda. el asunto que se nos plantea ahora es: ¿es posible concebir la docencia (la dirección. propuesta por Bruner: tener una intención implica saber qué y saber c6mo. la razón formal que hace posible la aparición. nos hacen re­ tinguiruna acción intencional: el subjetividad de los participantes . haberle dado vida a los ele­ escudriña al maestro. en los hechos mismos. cada quien se educa a sí mismo.Vivír la educación. junto ·con la comunidad. los efectos producidos por esa "clase" de coherencia. y las caracterís­ lmente construido en la relación valuación. consecuentemente. conscientemente o atar el contenido. mismos. la intersubjetiví­ pecialmente su racionalidad cien­ lada utilizada. las intenciones que "explican" la articulación concreta observada en esa práctica. pues salta a la vista la semejanza de ese implícito con la casi universal aceptación entre docentes y otros responsables educati­ vos de la idea de que es responsabilidad del alumno "integrar" las diferentes materias del currículo. De paso. de diseño curricu­ )roblema de cómo hacerlos cohe­ . independiente del diseño o planeación. los cuales confieren. permanencia. y la educativa en general. en y por la matividad. diría Freire. para en­ ¡ro.. :n trabajar con docentes en la in­ )ósito de contribuir a la solución icticas educativas como fuente de ucativo en la acción. La educación.eca del docente. [lcia se ignorara. pareciera que el nvestigación demuestra cómo ése . la gestión. Y desde y en li práctica. esclava de los hechos. La segunda razón. por dos ra dicho teóricamente sobre la edu< ferentes propios de las diferente: se analiza al hecho educativo pa no subordinado al marco de refE mos así sociología. psicología. resignificarla. teor El centro haciá donde apun trata de rescatar. El mo 'la práctica educativa.• I 7. desde la acción queda se privilegia la práctica e( ticos de la educación. Para inve! ¿Cómo acercarse a evidenciar la cativa? No podernos acercamos la articulación es la clave. e. no con ba: sus partes o de poner en el centr serva el modo en que esas parte: Para lograr el propósito ant¡ características que se pretenden reconstituirla. porque s tacto cotidiano con una práctiG de sus actos y relacionarlos con 1 . en sí misma. reconstituirla. teorizarla e intervenirla para transformarla. psicologia. o si se quiere. Se trata de rescatar. pero ·no tenemos educación en sí misma. Desde los re­ ferentes propios de las diferentes ciencias que han estudiado el fenómeno educacional se analiza al hecho educativo para explicarlo y comprenderlo como un hecho. Primera. La segunda razón. porque la mayor parte de lo que se ha dicho teóricamente sobre la educación tiene un referente extra-educativo. los constitutivos de la misma. porque son los prácticos de la educación los que están en con­ tacto cotidiano con una práctica desde la cual pueden reflexionar sobre la naturaleza de sus actos y relacionarlos con los éxitos o fracasos obtenidos para tratar de inferir qué . resignificarla. sí por lo menos interpretable desde allá.7. Para investigar la práctica educativa ¿Cómo acercarse a evidenciar la coherencia "realmente construida" en la práctica edu­ cativa? No podemos acercamos parte. si bien no subordinado al marco de referencia. partir de la acción educatíva. En vez de observar sus partes se ob­ serva el modo en que esas partes se asocian en un todo articulado. El modo "nuevo" se plantea desde la concepCión integrar de la práctica educativa. por dos razones. economía de la educación. Tene­ mos así sociología. de los prác­ ticos de la educación. no con base en "sumar" las visiones parciales desde cada una de sus partes o de poner en el centro alguna de ellas. desde la acción educativa. El centro hacia donde apunta la búsqueda es la naturaleza del hecho educativo. Para lograr el propósito anterior se requiere implementar un método que tenga las características que se pretenden con el propósito. En esta bús­ queda se privilegia la práctica educativa de los educadores.por parte: justo ese modo "hace parcelas" donde la articulación es la clave. esto es. cualquier cosa qUt los cuales emprende y entiend¡ impuestos por la institución.. Desde J un proceso consciente33 • El docente puede aducir. y sobre todo. Concepción metodológica de la práctica Construir el proceso desde lo descriptivo hasta el momento problematizador e interpre­ tativo. Para el caso. por la relación que guardan con lo que nos proponíamos. si bien no su­ . lo que no sabemos por qué pasa pero de hecho pasa. si les pregt: coherente pues la están vivienc El docente. Se trata de preguntarnos por qué están presentes en la práctica esos qué y cómo con­ cretos y particulares. nos preguntamos por qué aparecen o desaparecen. según hemos estableci proceso cognitivo por el cual le ción de una significación concr llan o contemplan. etcétera34 • Dicho así. cesivos pero sí necesarios para completar una reflexión productiva a la pregunta inicial. : alumno y maestro. por ejempl ferentes principios organizador de recurrir hasta a 6 ó 7 razone sus acciones concretas. en El conocimiento Paidós. la relación entre la intención educativa concreta y la (o las) forma mediante la cual se intenta alcanzarla. estorban o invalidan.52 de todo lo que hacen produce educación y por qué precisamente educación y no otra cosa. interrogantes y preocupación intelectual acerca de si son pertinentes a la acción educati­ va. Múltiples autores e investigaciones nos I Derek y Mercer. por qué son ésos y no otros. puesto en alert razón de esas "rupturas". El educador (docente. er por los sujetos involucrados. la constituye en un todo orgánico. en términos de la relación específica de las partes que le confiere el "método". lo que no se había previsto y acontece. director. en la que se identifiquen los sucesos pero también. sólo una y definida relación. qué procesos obturan. está publicado en La investi 1990. Se construye por la articulación real de las partes presentes en la práctica. un momento de descripción que pueda superar las anécdotas y señale los huecos y olvidos de la práctica. y otros aspectos semejantes. desvi: nos de tres grandes conjuntos. es decir. por la congruencia entre lo que deseábamos y lo que sucedió en realidad. Indagamos por aquellos elementos presentes en nuestro quehacer que suscitan en nosotros inquietud. 1991. El segundo momento. recurrir a la razón de la "da no preguntas según se sienta G con el propósito de sorprender institucionales o burocráticas. " Lo mismo puede decirse desde el lado é . se trata de ir un poco más allá de la enuncia~ ción más o menos compleja de los deseos y utopías acerca de lo que hacemos y cómo lo hacemos para acceder a una descripción mucho más precisa y profunda de la prácti­ ca. el programas35 • En muy pocas ocasiones I apropia de la noción de que la 3J Sobre esté asunto Clark. sean o no constitutivas del hecho educativo. « En la docencia. Por último. administra­ tivo). Neil. es obvia la falta I tica construida con base en co acción dadas las situaciones. la práctica tiene sentido para el sujeto actuante y/o para el observador externo en J2 Viví MIGUEL BAZDRESCH PARADA Concepción metodológica la entendemos aquí como el conjunto de proposiciones que dan cuenta de la relación entre concepto y forma. por el con­ trario. operable y pensable 32 • Este método no es el de la planeación del educador (docente. cuando reflexionamos acerca de qué y cómo pasa en la prác­ tica y podemos profundizar en las relaciones de los elementos que van dando realidad a esa práctica. Es un momento en el que relacionamos los hechos. aquello que olvida­ mos o reprimimos en las primeras descripciones. Chrístopher y 1 los docentes. es decir. dire hacer como lÓgico y articuladc guna desviación. "aprendan". Barcelona.. interrupción manera semejante a cualquier I la acción como unidades coher Sin embargo. en el tercer momento vamos de un saber reflexivo sobre nuestra prác­ tica hacia indagar por los constitutivos de ésta para ser acción educativa. Primero. cómo se relacionan entre qué procesos suscitan o. . cuando se o dológica. Se trata de concebir la acción intencional objetiva de los educadores. lo que no sucede pero queremos que suceda. Esta búsqueda reflexiva contiene al menos tres grandes momentos. la medida en que aprecian la ra sentido. se hace posible si usamos una "concepción metodológica" de la práctica educa­ tiva. 1 contenido principal. 1 se. en fin. es frecuente caer en 1. tampoco proviene de la estructura escrita o declarada del currículo o de la carta descriptiva. describirla y ob­ servarla. alumno y maestro. Sin embargo. . a saber: las intendones de que los alumnos "aprendan". cuando se observa una práctica educativa con la concepción meto­ dológica. Se ve como prác­ tica construida con base en constantes cambios del tipo de relación entre intención y acción dadas las situaciones. entre intención. puesto en alerta sobre esta situación.B. las normas de disciplina al empezar su cla­ se. .. Wittrock. elaboraron un "estado del arte" sobre las decisiones de los docentes. Paiaós. no sólo una y definida relación.lo para el observador externo en lposiciones que dan cuenta de la relación atíva concreta y la (o las) forma mediante la 53 la medida en que aprecian la racionalidad que los sujetos involucrados le confieren. . puede caer en el "juego" de los alumnos y distraerse del contenido principal. Pero en general los educadores. tal proceso no es. es frecuente observar en las decisiones del docente di­ ferentes principios organizadores de sus actos. por el con- lento problematizador e interpre­ todológica" de la práctica educa­ :e los educadores. nos preguntamos por TOS.. cambios e incoherencias. El educador (docente. " Lo mismo puede decirse desde el lado del alumno o del administrador del currículo. En la docencia. :a de qué y cómo pasa en la prác­ ~mentos que van dando realidad . Por eso. puede empezar a " Sobre este asunto Clark. la administración y los contenidos o programas35 • En muy pocas ocasiones el docente alude a sus intenciones. Neíl.. puede ser que en algún momento se dé cuenta de al­ guna desviación. piensa su que­ hacer como lógico y articulado. puede ser interrumpido sin remedio por "urgencias" institucionales o burocráticas. Tal sentido. lo que no sucede . por ejemplo: Edwards. es obvia la falta de "una sola" coherencia en la práctica. Paídós. transformar la prdctíca ecisamente educación y no otra mdes momentos. El discurso en el aula. si les preguntamos por su percepción. Barcelona. describirla y ob­ :lrtes que le confiere el "método". según hemos establecido en las páginas precedentes. es frecuente caer en la cuenta de la existencia real de múltiples reIaciones. por ejemplo. a veces suscitadas por la misma acción. Chrístopher y Peterson.Vivir la educadón. tomo IlI. se consigue mediante un proceso cognitivo por el cual los sujetos pasan de los hechos a la formulación y valora­ ción de una significación concreta asociada a la acción intencional objetiva que desarro­ llan o contemplan. un proceso consciente33 • El docente puede aducir. Cazden. Desde luego. el espacio. y acontece. suele referir a una "metalógica" la razón de esas "rupturas".os hechos. 1988. precisa y profunda de la práctíy sobre todo. or (docente. 1990. en la mayor parte de las veces. Penelope. con las cuales se construye la interacción. casi siempre en térmi­ nos de tres grandes conjuntos ideológicos. quizá pregunte a los alumnos con el propósito de sorprenderlos. acción educativa. Sin embargo. El docente. conceptos y acciones concretas decididas por los sujetos involucrados. Paidós. directivo. los supuestos (prejuicios o juicios) con· los cuales emprende y entiende su desempeño como docente. etcétera34 • Dicho así. Indagamos por : suscitan en nosotros inquietud. Derek y Mercer. Barcelona. si le preguntáramos por sus . el tiempo. " Múltiples autores e investígacíones nos dan cuenta de semejantes realidades en el aula. )ll pertinentes a la acción educati1la práctica esos qué y cómo conprocesos suscitan o. de manera semejante a cualquier persona. administra­ arada del currículo o de la carta lS partes presentes en la práctica. y los límites y/o excesos· impuestos por la institución. en El conodmiento compartidO.. pensamos en lo que hacemos en el momento de la acción como unidades coherentes y articuladas. C. desviaciones. puede aceptar o no preguntas según se sienta capaz de contestarlas o no. por ejemplo. cualquier cosa que eso signifique. director. cuando está practicando. 1991. por la relación que guardan :ia entre lo que deseábamos y lo ¡ber reflexivo sobre nuestra prác­ . cuando se apropia de la noción de que la educación es una acción intencional. Llperar las anécdotas y señale los Lln poco más allá de la enuncia~ erca de lo que hacemos y cómo . interrupción o reacción ilógica. recurrir a la razón de la "claridad" para organizar sus exposiciones. casi seguro que la perciben coherente pues la están viviendo. aquello que olvida­ e no sabemos por qué pasa pero . pensable32 . si bien no su­ prodúctíva a la pregunta inicial. etcétera). Barcelona. Merlín c. En el curso de una clase el docente pue­ de recurrir hasta a 6 ó 7 razones diferentes para sustentar-explicar-dar cuenta-significar sus acciones concretas. está publicado en La investigadón de la enseñanza. permite pasar de los significa­ dos a los juicios y a los usos de conceptos y marcos de los autores y pensadores educa­ cionales.será necesario para verificar y hacer plausibles juicios e interpretaciones. Y así preguntarse por actividades. . desde la articula­ ción entre sus partes. Autores como Abraharns Ada entre otros han explorado el mundo interior del docente y han tenido hallazgos que justifican el aseno del te~to (ver Abr~harns Ada. el lugar donde se efectúan y por quienes las llevan a cabo y soportan. En términos generales.54 Vivir MIGUEL BAZDRESOi PARADA ver su quehacer docente con otra mirada. 1987). ¿qué métodos utilizar?. Gedisa. es acción educativa. psicológicos y sociales e tiva. La acción intencional objetiva es el punto de partida. Y preguntarse: ¿es acción educativa. estructurar y concel der las preguntas de búsqueda s Intervenir la metodología Con ese conocimiento podrá int tivos. queremos que el alumno comprenda pero le insistimos en que repita la lección. educador en uso de una "concepción metodológica" puede preguntarse por la intención realmente construida mediante las actividades realizadas en la práctica docente. la auto-obse te. Volver a la práctica -si­ guiente paso. y para reconocer qué intervención podemos hacer en la metodología para conseguir prácticas. ¿cómo llevar a cabo lo necesario para encontrar la metodología? Veamos ahora algunos aspectos para profundizar mane­ ras y formas detalladas en los siguientes capítulos. sistematizar y teorizar. El mundo interior del enseñante. miento. En suma. no por cómo nos imaginamos tal relación. Y fácilmente cae en la cuenta de lo "ilógico" de muchas acciones con las intenciones. o es ya en aspectos precisos de su inl Indagar en su práctica educ visar otra vez los elementos que quematizar. la concepción metodológica nos obliga a un proceso de "ir y venir" entre práctica y teoría. Comprender la acción en su racionalidad será un segundo paso. cons­ truyen una intencionalidad específica. Ejemplos comunes de "incoherencia" son: queremos que el alumno aprenda pero no le damos tiempo para que se exprese. o es de otra naturaleza? Caer en la cuenta de la vida propia de las actividades docentes. Proceso general Ahora bien. pregunta técnica tradicional en la pro­ gramación educativa. ¿cómo comenzar?. Conceptualizar. así obtendremos la metodología "real" de la práctica. si procede a "verlas" des­ de la pregunta de cómo las actividades muestran o construyen las intenciones. hemos de ir de la la racionalidad genuina de las a( vos'y decidir los cambios conve: le mayor potencial educativo. La concepción metodológica de la prác­ tica precisamente nos pregunta por la relación entre ambas índoles desde las prácticas mismas. en el cual es clave la recuperación de los significados y. Punto de partida El punto de partida ha de ser la objetivas. Madrid. es decir. etcétera) que COl a los propósitos y construir efec el diseño. queremos que el alumno integre sus conocimientos con la vida cotidiana y no propiciamos que salgan del salón. . el gerida: ¿la intención realmente COI docente. la entrevista. realmen­ te existentes en sus prácticas. Cada sujeto lle) lógicos. En este proceso el'sujeto T€ tos que lo componen. ' progresos hacia lo propiamente repetirse. tercer gran paso. es caer en la cuenta de que esas actividades por su contenido. dole de las acciones reales en el salón de clase. Con los elementos esbozados anteriormente se puede pensar en la posibilidad de que el educador mismo se aplique a la investigación de sus prácticas con el fin de de­ tectar cómo son desde el punto de vista de la metodología.. de la significación que se construye en los hechos. . así como. métodos. el educador o ¿Educa la acción? Con una significación propia. La índole de las intenciones ("queremos") no guarda relación automática con la ín. Por ejemplo. La identificación de l~ el uso de las técnicas de recoger tativa. que evidencian esas intenciones. el discurso sería el "espejo" del discurso del docente. sino en la praxis misrr En suma. las acciones intencionales objetivas. Y el ciclo. Por ejemplo. sino en la praxis misma. educati­ vos y decidir los cambios convenientes de introducir en aquella racionalidad para dar­ le mayor potencial educativo. teorizar con ellos. desde la articula­ ¿cómo llevar a cabo lo necesario aspectos para profundizar mane­ :a nos obliga a un proceso de "ir objetiva es el punto de partida. mediante una búsqueda centrada ya en aspectos precisos de su interés preferente. Volver a la práctica -si­ lsibles juicios e interpretaciones.' lmno integre sus conocimientos . el educador consigue una significación de su quehacer. no en el discurso o en el diseño. permite pasar de los significa­ •los autores y pensadores educa­ práctica. La identificación de las acciones puede hacerse. la auto-observación. en el cual es clave la que se construye en los hechos. si procede a "verlas" des­ struyen intenciones. En este proceso el 'sujeto reconoce la estructura de su pensamiento y los elemen­ tos que lo componen. la relación automática con la ín­ epción metodológica de la prác­ mbas índoles desde las prácticas 1ta técnica tradicional en la pro- 55 progresos hacia lo propiamente educativo. Así podrá respon­ der las preguntas de búsqueda sobre su práctica educativa. según la práctica. :1 la metodología para conseguir ~omo Abrahams.alón. la entrevista. etcétera) que componen la práctica educativa para adecuar las acciones a los propósitos y construir efectivamente una acción educativa. en un nivel más profundo. Cada sujeto llega a la identificación cuando reconoce los significados lógicos. Y fácilmente cae en la :iones. psicológicos y sociales con los cuales organiza el sentido de su práctica educa­ tiva. Ada. cons­ ¿Educa la acción? Jgica" puede preguntarse por la tede pensar en la posibilidad de e sus prácticas con el fin de de­ logia. hemos de ir de la observación y la significación de la praxis a reconstruir la racionalidad genuina de las acciones. mdo paso. traTlSformar la práctica rse por las actividades. así como la estructura conceptual con la cual formula ese pensa­ miento. entre otros. es­ quematizar. . En suma. el diario de campo. llevan a cabo y soportan.os que el alumno aprenda pero e el alumno comprenda pero le . estructurar y conceptualtzar los elementos encontrados. o es de otra naturaleza?. Y El punto de partida ha de ser la práctica misma: los hechos. . es decir. obje­ tivos.Vivir la educación. ha de repetirse. En suma. es decir. Con una significación propia. Intervenir la metodología Con ese conocimiento podrá intervenir la relación de los elementos (intenciones. za? Caer en la cuenta de la vida 1 de que esas actividades por su . Punto de partida alizadas en la práctica docente. Indagar en su práctica educativa por algún aspecto preciso de su interés supone re­ visar otra vez los elementos que la componen. identificar los elementos propiamente. el sujeto puede pensar en trabajar la pregunta antes su­ gerida: ¿la intenci6n realmente construida mediante las actividades realizadas en la práctica docente. realmen­ nciones. o. la observación participan­ te. relacionar. mediante el uso de las técnicas de recoger datos propios de la investigación cualitativa o interpre­ tativa. métodos. han :ifican el aseno del texto (ver Abrahams. es acci6n educativa. representaciones u otras . Identificar 1 lo ha Una vez tomada la decisión de e~ máticamente a ella. Describir lo que hacemos. 8. intentar una lü mos algunos de los procesos mel aspectos constitutivos de nuestra que esta enunciación no pretendl l. E de tomar a la práctica como objet tra propia acción implica diverso Desde luego. Si el proceso es exitoso cimiento tendremos bases para d educativa.56 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Para referir los detalles de este proceso general antes descrito vamos a utilizar tres momentos: identificar. Se 1 la conciencia inmediata las acdo trampas de la conciencia y h gráficas. Para recuperar el propio per acercamiento-distanciamiento de la rente a la mirada de los sujetos. sistematizar y transformar la práctica. identificar la 1 revisar sí las acciones se constítu~ cación es recuperar el propio pe prácticas. enseguida enuncia­ mos algunos de los procesos médiante los cuales vamos identificando en el tiempo los aspectos constitutivos de nuestra acción intencional objetiva.ltes descrito vamos a utilizar tres :tica. El propósito de la identifi­ cación es recuperar el propio pensamiento y la concepción que lo acompaña en sus prácticas. 8. representaciones u otras. cómo lo hago y qué proouce? Una vez tomada la decisión de escudriñar la práctica con el proceso de acercarse siste­ máticamente a ella. Por eso. Describir lo que hacemos. Sirve para evitar algunas de las trampas de la conciencia y hacer tal descripción mediante un lenguaje no verbal: gráficas. intentar una lista unívoca no es posible. Si el proceso es exitoso se conseguirá resignificar la práctica. Se trata del proceso de enunciar tal como nos aparecen a la conciencia inmediata las acciones de nuestro quehacer. Desde luego. . l. ponemos en contacto con nues­ tra propia acción implica diversos procesos específicos. La práctica no es transpa­ rente a la mirada de los sujetos. En los capítulos previos hemos repasado los problemas de tomar a la práctica como objeto de estudio. Por eso. y con ese cono­ cimiento tendremos bases para desarrollar una metodología innovadora de la práctica educativa. Identificar la práctica: ¿qué hago. Para recuperar el propio pensamiento hemos de transitar por un proceso dual de acercamiento-distanciamiento de las acciones que realizamos. identificar la práctica es la primera etapa en el proceso complejo de revisar si las acciones se constituyen como educativas o no. Conviene dejar asentado que esta enunciación no pretende ser un programa pedagógico de la identificación. facilita al educador distinguir el hecho educativo de las formalidades que lo rodean. en esta enunciació Distinguir la comunicabilidad de la comunicar la experiencia educati' mano. COI! base en lo anterior podemos in ten­ . 4. Lo importante es caer en la cuenta de la mediación usada. RI acciones que practicamos. Muchas. de Tal como se estableció arriba. Se necesita una mediación para hablar de la prác­ tica. Reconocer en la práctica la {ntención y los supuestos. Así es posible explicitar el esquema o marco de rela­ ciones. el el do los diversos problemas y aspec J6 Este proceso. ahora sí. tar. un proceso de identificación y reconocimiento de los elementos que con­ curren en la práctica. punto de llegada y orden de finalización. compararlos. median­ te la reflexión de cómo hicimos esos procesos. En la medida en que se profundi­ za en las acciones caemos en la cuenta de cómo hacemos acciones tanto intencionales como causadas (en la terminología de Bruner). No todo es educable en u llegar ningún educador y cori difj sí educables cuyas experiencias ti educación en el área de la ética p Recuperar la historia personal cuando se recupera la biografía p a ese mundo y a esas prácticas. 5. Identificar las mediaciones. para conseguir hechos educativos. de que hablamos de las accio­ nes siempre a través de una mediación. Describir y analizar va a permitir damos cuenta. actividades no son pensadas. Tomar conciencia de ello es un importante paso para distanciamos de la acción que estamos tratando de analizar. con el que me refiero a mi práctica. si­ no que suceden a manera de reacción ante algún suceso en el curso de la práctica.para la acción intencional. 3. alguna ideas y decisiones. puede ser ayudado por los seis elementos que propone Bruner . es decir. . adjuntamos nuestras supo­ siciones. Si las acciones no son educativas derán como educativas las que n( 9. y sobre todo reconocer cuáles son los supuestos inconscientes con los cuales actuamos de manera cotidiana. es decir. por ejemplo. Por eso. buscar si hay meta. No es lo mismo la práctica que nuestro discurso acerca de ella. aquello que hace que esa práctica sea pre­ cisamente ésa y no otra. suceden constitutivos de práctica desde la: Ahora. baste ! nes de aquellos maestros. 7. Con esta conciencia podemos distinguir actividades de intenciones. Este proceso nos ha de llevar a tres distinciones que se operan al tiempo del análisis: distinguir descripciones de interpretaciones. Guías para observar y anali 8. decimos lo que nos parece (damos juicios). corrección. la opción de medios. así.58 MIGUEL BAZDRESCH PARADA 2. Distinguir constitutivos36 de la acción intencional de las acciones que son contingen­ tes o acompañantes. pues eso es imposible. conceptual o no. Por ejemplo. reconocer su índole y por tanto des­ cubrir los constitutivos de la práctica. desagregarlos. Analizar la descripción. y para hacer esa mediación es necesa­ rio distanciarme de mi práctica para mediarla. las cuales son las más visibles y las menos educativas propiamente. pues ésta no es aprehensible directamente. distinguir hipótesis de argumentos y distinguir evidencias de suposiciones. usamos un es­ quema técnico. cómo lo hago y qué pI< arriba de manera sucinta. Vivir l( aquellas acciones que efectivamentt las que hacen inteligibles a los p. ¿cómo se desarrollan liza la observación y el análisis de le tiene larga y fecunda historia en 1 y la etnografía. narramos. conviene han elaborado propuestas con pre crito sus reflexiones y propuestas bitos educacionales. Al identificar y distinguir la mediación se puede trabajar en el proceso de distinguir las acciones intencionales objetivas del discurso con el cual nos referimos a esas mismas ac­ ciones acerca de la práctica. 6. Reconocer los elementos que la componen. Por último. El estudio de quien quiere profundizar en el est las guías propuestas a continuaci quien empieza. persistencia. no tanto tratar de suprimirla. La distinción de las acciones educativas de las formalidades que acompañan lleva ca­ si naturalmente a descubrir y valorar la importancia. Dígase lo misr Mediante estos nueve proces qué hago. El estudio de estos autores y otros similares es indispensable para quien quiere profundizar en el estudio e investigación de la práctica educativa. punto de llegada y orden de .para la acción . Postic y otros han es­ crito sus reflexiones y propuestas acerca de la observación.J. Por eso. y sobre todo reconocer . se malente­ derán como educativas las que no lo son. permitir damos cuenta. Le Compte. conviene . por ejemplo. actividades no son pensadas. Se trata de no confundir la dificultad de comunicar la experiencia educativa y sus componentes con la educabilidad del ser hu­ mano. Con lenciones. las guías propuestas a continuación deben tomarse como una sugerencia inicial para quien empieza. . corrección. Guías para observar y analizar Tal como se estableció arriba. ¡ase en lo anterior podemos inten­ miento de los elementos que con­ :onocer su índole y por tanto des­ lo que hace que esa práctica sea pre­ :le las acciones que son contingen­ hecho educativo de las formalidades nos educativas propiamente. Ahora. no tanto tratar de icitar el esquema o marco de rela­ )ráctica. adjuntamos nuestras supo­ ~diación usada. Por eso. hipótesis s. usamos un es­ icios). pues identificar la práctica será más accesible cuando se recupera la biografía personal. en esta enunciación conviene citar dos procesos más: Distinguir la comunicabilidad de la educabílídad. Ahora. Ahí no puede llegar ningún educador y cori dificultad llegará la persona misma. Ya hemos discuti­ do los diversos problemas y aspectos teóricos relacionados con este proceso. median­ :ir. de que propone Bruner . Reconocer nuestro itinerario nos explica muchas de las acciones que practicamos.la lectura y el estudio de las propuestas de quienes han elaborado propuestas con profundidad y detalle. nalidades que acompañan lleva ca­ para conseguir hechos educativos. de que hablamos de las accio­ mediación para hablar de la prác­ ra hacer esa mediación es necesa­ íemplo. o peor aún.Vivir la educación. Mediante estos nueve procesos se consigue material para contestar las preguntas: qué hago. Son las acciones las que hacen inteligibles a los participantes las intenciones y la índole de las mismas. la educación en el área de la ética personal. el educador debe observar su práctica. que influyeron en nuestra persona. especialmente en la antropología y la etnografía. No todo es educable en un ser humano: hay límites definitivos. rabajar en el proceso de distinguir al nos referimos a esas mismas ac­ ca que nuestro discurso acerca de )ara distanciamos de la acción que En la medida en que se profundi­ emos acciones tanto intencionales as. suceden al tiempo del acercamiento intencional a descubrir los constitutivos de práctica desde las acciones mismas. transfonnar la práctica ar a tres distinciones que se operan distinguir. la historia de las decisiones que nos llevaron a ese mundo y a esas prácticas. Por último. cómo lo hago y qué produce lo actuado. ideas y decisiones. especialmente para los ám­ bitos educacionales. 59 aquellas acciones que efectivamente sean congruentes con las intenciones. Estos procesos personales descritos arriba de manera sucinta. La observación en tanto práctica científica tiene larga y fecunda historia en. narramos. pa­ . las ciencias sociales. Recuperar la historia personal-social. Si las acciones no son educativas no se entenderán como tales. baste recordar cómo todos intentamos reproducir las accio­ nes de aquellos maestros. alguna vez admirados. ~rpretaciones. Pero hay otras áreas sí educables cuyas experiencias tienen comunicabilidad muy limitada. 9. actuamos de manera cotidiana. Dígase lo mismo de la familia. si­ eso en el curso de la práctica. ¿cómo se desarrollan en concreto? ¿Cómo se hace la identificación? Se uti­ liza la observación y el análisis de las acciones. ducción> Destinatario. el estilo de su comunicación. haciendo uso del esquerr. y luego hacer el traba­ jo de análisis con las guías que se proponen. centrada en la rela­ ción y la dimensión pedagógicas El auto análisis de la práctica docente es un elemento importante para la autorregulación de las relaciones de enseñanza aprendizaje entre educadores y aprendices. el principal sujeto del cambio de su práctica educativa. Se supone que el sujeto sabe cuáles son los ele­ mentos a registrar y es capaz de auto-observar durante el desarrollo de las actividades. Solamente en la primera propuesta se detallan los elementos acerca de cómo están construidas las guías. pa­ ra registrar algunos elementos privilegiados de su práctica. tales como los efectos de su comunicación. ). pues son de carácter muy similar. Una vez realiza­ das varias horas de observación. Por otra parte. exponiendo las dos tendencias pliamente la iconografía en detrimel A partir de aquí los alumnos ií la lectura. Una vez que el doce ca. SE . Se propone la dedicación del educador/educadora durante unos minutos (entre 8 y 10) inmediatamente después del momento educativo (clase. por tanto del alumno. puede incorporar otras pregUl Para ayudar a la comprensi< ejemplo real de registro elaboradc molesta. cómo me sentí (a g quién. sesión a sesión de análisis. los recursos capaces de suscitar la comprensión. se cuenta sólo lo que aparece en ne§ der cada ítem del registro): Primero. Entiéndase la propuesta como fle­ xible y no como rígida. conviene hacer notar que el docente puede usar medios electrónicos (audio o videograbación) para registrar los hechos. ignórese. así como la obtención de conclusiones de aplicación inmediata. En primer lugar una propuesta para el auto análisis. seminario . Ejemplo: Secuencia de clase. Señalando ql tro receptor. El autoanálisis sesión a sesión per­ irrite analizar cada lección en sus concretos y verificar lo que funciona y lo que no para planear alguna corrección específica inmediata si se estima necesaria.60 MIGUEL BAZDRESCH PARADA ra atender los modos concretos y a manera de ejemplo solamente. pues. El supuesto central de la propuesta es que la relación pedagógica alumno-maestro es el escenario privilegiado para observar. Sin embargo. y cómo finalizó la clase. Para el autoanálisis. a quien nos dirigiriamo siderar antes de emprender cualquie realizar algo sin antes conocer a qui sión. Conocer esos elementos en detalle puede revelarle al educador/educadora aspectos importantes de su quehacer. qué sucedió se repitieron. La interacción entre educador/educadora y educando/educanda contiene en sí una gran cantidad de decisiones. se puede hacer evaluación sumativa (qué logré) y/o Vivirl.. en cuan­ to persona y profesional responsable de su quehacer. supuestos e inten­ ciones y otros elementos determinantes de la práctica docente. El autoanáli­ sis se basa en el supuesto metodológico de considerar al educador/educadora. Conforme avanzamos. La composición de la guía es sólo una de varias posibles opciones que se pueden adoptar conforme el docente identifique la necesidad de fijar su atención en unos u otros aspectos o dimensiones de la práctica docente. lo analizado debe acumularse. recordar y registn Se trata de recordar cómo di la cl cómo inicié la clase.. En primer 1 la materia. Guía mínima de autoanálisis de la práctica docente. y otros. El propósito del auto análisis permite la autocorrecdón inmediata de prácticas no exitosas o incongruentes. taller. evaluación formativa (mediante ( del docente acerca de por qué su Guía Adelante se propone una guía mÍ! tica. El diseño supone que el prol se asume la capacidad del propio cer modificaciones cuando sea ne la relación pedagógica. a continuación pro­ ponemos cuatro formas de observación y análisis. a fin de avanzar hacia una visión completa. identificar y hacer visibles las principales características de la práctica. Y puede generar un aprendizaje del docente acerca de por qué sucede lo que sucede. a continuación pro­ mente en la primera propuesta se . . se sugiere la siguiente guía (en la aplicación tómese en cuenta sólo 10 que aparece en negritas. lo cual nos daría algunos elementos importantes a con­ siderar antes de emprender cualquier producto. . pues son de carácter e el docente puede usar medios IS hechos. para abrir la discu­ sión. Después de esto inicié. pues lo demás son explicaciones para compren­ der cada ítem del registro): locente. Para el autoanálisis. supuestos e inten­ docente. El autoanáli­ al educador/educadora.. Puede ser útil recordar: cómo inicié la clase. Tal como se dijo arriba. Haciendo·obvia la pregunta de cómo podemos realizar algo sin antes conocer a quien va dirígido. Adelante se propone una guía mínima para facilitar el contacto del docente con su prác­ tica. sacar conclusiones y ha­ cer modificaciones cuando sea necesario. recordar y registrar la secuencia de actividades de la clase: Se trata de recordar cómo di la clase y qué sucesos ocurrieron. presionado) y por qué o por quién. haciendo uso del esquema: Idea> Estructuración> Organización del trabajo> Pro­ ducción> Destinatario. identificar y hacer visibles las :ión entre educador/educadora y de decisiones. Una vez que el docente se capacita para entrar en contacto con su prácti­ ca. Coriforme avanzamos. lo que funciona y lo que no para estima necesaria. ya . Si molesta. sesión a sesión de ~l auto análisis sesión a sesión per­ . pa. Una vez realiza­ iluación sumativa (qué logré) y/o Guía Primero. is. Ejemplo: Secuencia de clase. posibles opciones que se pueden d de fijar su atención en unos u Entiéndase la propuesta como fle­ :ección inmediata de prácticas no ebe acumularse. Para ayudar a la comprensión se incluye en cada aspecto la transcripción de un ejemplo real de registro elaborado por un maestro universitario cuando usó la guía. y cómo finalizó la clase. Señalando que en primer término nos dedicaríamos a conocer a nues­ tro receptor. así como la obtención de : el sujeto sabe cuáles son los ele­ :e el desarrollo de las actividades. taller. qué sucedió de anormal (si hubo algo). transformar la práctica 61 ) solamente.). Conocer esos elementos ~ctos importantes de su quehacer. el centro de la guía es la relación pedagógica. analizar.. apoyándose en la lectura. enojado. ráctica.Vivir la educación. evaluación formativa (mediante qué proceso lo logré). cómo me sentí (a gusto. pues se asume la capacidad del propio docente de registrar. ignórese.. centrada en la rela­ nportante para la autorregulación "dores y aprendices. pues. puede incorporar otras preguntas al registro y así ampliar la guía. en cuan­ el principal sujeto del cambio de esta es que la relación pedagógica :var. seminario . qué rutinas o costumbres se repitieron. exponiendo las dos tendencias históricas del hombre. A partir de aquí los alumnos iniciaron a ejemplificar ámbas tendencias. El diseño supone que el profesor trabajará solo. de su comunicación. as las guías. y luego hacer el traba. se evidenció que la mayoría había leído pocas páginas. los recursos ra durante unos minutos (entre 8 10 (clase. no incluye aspectos relacionados con el aprendizaje del alumno. por tanto. a quien nos dirígiriamos. apurado. sin ayuda y sin supervisión. En prímer lugar establecí un encuadre del tema para relacionarlo con la matería. una que se vuelca en utilizar am­ pliamente la iconografía en detrímento de/lenguaje y viceversa. En este punto. con base en la secuencia anterior analizar: a) los alumnos se interesaron cuando: Se trata de identificar las actividades. del primer apartado (Mitologías . Segundo. aunado a que la mayoría no leyó la totalidad del capítulo. es­ tablecer relaciones del tema con el trabajo de producción audiovisual ya que es en la segunda Anotar. ) es el que hace refe­ rencia a que el 90% del aprendizaje se realiza a través de la vista. referente a la relatividad de la vi­ sión del mundo. evidenciado en el hecho de que hubo muchos comentarios favorables y una gran actividad verbal entre ellos y hacia mí. Se trata de un ejen . Considero que tener una visión parcial de la lectura no facilító que pudieran. Verificar cuántos se distraen. los momentos y e idea es que el docente tenga un "2 . Sin embargo. manteniéndose buena participación y atención. Y por otra parte. para evitar que el grupo se tornara pasivo. La expectati' de este breve "alto" para revisar. identificar los aspectos más "grue: para identificar lo que coloquialrn o la disponibilidad del docente só ciente para empezar. si leíamos con anterioridad. C< se. el ese portante de la docencia del auto­ "rupturas" de la fluidez de la dOCE tas y las maneras de preguntar y ción del curso. la cual trata de los ¡. modos o estilos del profesor que captan el interés de los alumnos. sin embargo.62 Vivir la MIGUEL BAZDRESCH PARADA ----------------------------~~-------------------- parte del capítulo 1 cuando se entre cuales nos permiten establecer dích¡¡ que el número de participaciones disminuyó. con los primeros datos solamente.. ¿se obtiene alguna Ejemplo: (se refiere a la secuencia arriba transcrita) En general me sentí seguro y a gusto.. el lugar que OCL del sistema visual humano. Ejemplo: Pienso que esta dificultad se pre te de la lectura. unidad. con base en la informaciól problematizaciones que sUljan. Se terminó la clase con un grupo motivado. Antes de partir. lación con la visión. Ejemplo: (se refiere a la secuencia arriba transcrita) El seminario sobre la lectura había sido pensado para realízarse en una sola sesión. Así como otro apartado. o sólo unos cuantos. Lo anterior me llevó a poner eSl portancia que tiene conocer los conc sual. podríamos avanzar rápidamente. verificar si todos (o la mayoria) se interesan. Hacía el fi­ nal. s mento es posible aplicar guías de Se anota a continuación un E material hemos transcrito arriba y uso de la guía. Al­ go que pareció resultar interesante para ellos fue el hecho de abundar en la ejemplificación. b) los alumnos se distrajeron cuando: Aquí la clave está en detectar si hubo alguna actividad o acción del profesor que causa­ ra esa distracción. etcétera)... Las tres primeras preguntas . hasta convertirse en una exposición más que en un seminario. quedando tiempo para profundizar más en los conceptos y sus aplicaciones. ya que percibí disposición general hacia el tema. respi­ rándose buen humor. con posterioridad a sus primeras· Tercero. se explicaba el con­ cepto y se invitaba a ejemplificar. un dato que causó mucha participación y asombro fue lo referente a que los colores son parte de la luz y no de los objetos. Igualmente. lo que ha­ bíamos señalado con respecto a que la luz era de colores y no los objetos. más allá del texto. 1 Advertencia: En el apartado anterior se usa la p teria concreta. la cantidad de conceptos y la aclaración de los mismos. provocó que se avanzara hasta la mitad. se subrayó el hecho de que. un da­ to al que dieron mucha importancia. Sin embargo. al ver frutos inmediatos de este breve "alto" para revisar. se explicaba el con­ ¡rticipación y atención. las reflexiones. Considero que tener on los primeros datos solamente. Sin embargo. lo que ha­ v no los objetos. NO antes. se interese por profundizar un poco más. profundizar más en los conceptos y 1 o acción del profesor que causa­ ra realizarse en una sola sesión. los aprendizajes.. 'ado. se nota cómo el . cual trata de los productos iconográficos que ha producido el hombre en re­ lación con la visión. con base en la información anterior. Con ellas tomar decisiones para adelante (siguiente cla­ se. unidad. un daJ (Mitologías . Lo anterior me llevó a poner especial énfasis en la segunda parte del seminario. también por el uso del tiempo. es sufi­ ciente para empezar. Hacia el fi­ ~e lo referente a que los colores son " referente a la relatividad de la vi­ malizar: ::lel profesor que captan el interés layoría) se interesan. La idea es que el docente tenga un "apoyo" observacional a fin de construir un observable . en la im­ portancia que tiene conocer los condicionantes de la percepción para la producción audiovi­ sual. y sin embargo ya son suficientes para identificar lo que coloquialmente llamamos "cómo me fue en clase". respi­ de que. Ejemplo: Pienso que esta dificultad se presentó por el hecho de sólo haber revisado la primera par­ te de la lectura. puede preguntarse por las "rupturas" de la fluidez de la docencia. También se puede recuperar la organiza­ ción dd curso. por laspregun­ tas y las maneras de preguntar y responder. ¿se obtiene alguna conclusión del análisis anterior?: isposición general hacia el tema. es­ audiovisual ya que es en la segunda Anotar. sin rüsmos. Sin embargo. eón base en el uso de la guía. si leíamos con anterioridad. las ideas y problematizaciones que surjan.. transformar la práctica tirse en una exposición más que en ornara pasivo.Vivir la educadón. Las tres primeras preguntas anteriores son suficientes para que el docente pueda identificar los aspectos más "gruesos" de su práctica. etcétera). con posterioridad a sus primeras observaciones. el lugar que ocupa la visión entre los sentidos. Y por otra parte. Si el tiempo o la disponibilidad del docente sólo alcanzan para atender estas tres preguntas. Se anota a continuación un ejemplo real de reflexión conjunta del profesor cuyo material hemos transcrito arriba y un investigador educativo ayudante. Al­ C! de abundar en la ejemplificación. evidenciado en el hecho de que 'verbal entre ellos y hacia mí. ) es el que hace refe­ la vista. el esquema puede aplicarse con cualquier otro aspecto im­ portante de la docencia del auto-observador. la.. Se trata de un ejemplo de lo aprendido por el docente. los cuales nos permiten establecer dichas relaciones. Por ejemplo. aunado a que la mayoría no !Sta la mitad.. Advertencia: En el apartado anterior se usa la polaridad "interesaron-distrajeron" para poner una ma­ teria concreta. o sólo unos 63 parte del capítulo 1 cuando se entra en el análisis de los condicionantes de la percepción. del sistema visual humano. los momentos y el tipo de acción que se realiza en cada momento. La expectativa es que el propio docente. y la anatomía y fisiología . En ese mo­ mento es posible aplicar guías de autoanálisis más complejas. Tercero. desobedecieron .64 MIGUEL BAZDRESCH PARADA profesor se introduce de manera sistemática en un tema casi cotidiano en la docencia y frecuentemente dejado de lado con base en "ideas fijas". ¿suspender?.2. resultado de u Por ejemplo. con mayor énfasis en el análisis de mayores detalles. trabajaron. entendieron. al menos según se suponía. ¿Cuáles son la ideas (temas. ? En el regis­ tro del profesor se dice que se siguió adelante y acabó exponiendo el maestro. El maestro planea con el supuesto de que los alumnos leyeron (e implíci­ tamente: leyeron. Con base en la respuesta a la pregunta anterior. Oidentificar cómo llegan O (Califica con porcentajl 7. o sólo algunos?. ¿en qué te das cu (ideas) que te interesaba transrr 5. ¿Cuál era la idea (ideas) que más te interesaba que comprendieran los alumnos?.. ¿Qué hice cuando los alumnos En cuarto lugar proponemos 1 pués de sucedidas con base en la I por comparación con actividades I ticas. ) cuando: 3. En el intercambio cotidiano cor 7. ¿cuáles activic alumnos? 4. Reflexión: lo exitoso del seminario estuvo en que los alumnos entraron en contacto con lo que se suponía debieron leer. ¿trabajar con quien sí leyó?. ¿por qué. pues los alumnos participaron. Guía para observar y analizar una sesión de clase: l.1 Si sí las utilicé. ¿el En tercer lugar anotamos um amplio de registros. La situación real es que de hecho NO se usó. Con los elementos de 4 y 5. Esta guía supone un trabajo... Ejemplo: Aquí (en el seminario transcrito arriba) encontramos otra situación interesante que es muy común y que permite aprender acerca del currículo real versus el pensado: la lectura en­ cargada y no hecha. En este semestre. Vivirla 5. . ¿Qué hacer?. ¿crees que lo lograron: todos. ¿Obtienes alguna conclusión del análisis anterior? 4. 3.2 Si no las utilicé. Las pruebas que utilicé para la I 7.2 según el caso.1 o a la 5. la mayoría. pero . Si es el caso. observados de manera más amplia durante el desarrollo de la docencia. El hecho es: no leyeron. si no se puede asegurar la lectura y los logros implícitos que se le asignan. desordenaron. proponemos a continuación una extensión de la guía an­ terior. al menos con confianza. Overificar si estaban esC1 Overificar si dominan la Overificar si habían reali Omotivar la creatividad. ¿cómo vas a "da 6. en segundo lugar.1. y análisis y significar en común.. 8. pasa a la 5.. Recordar y registrar la secuenda de actividades de la clase. ¿Considero que un alumno ha a 6. profundizaron . ¿para qué... ¿Cómo es mi rutina de trabajo algunas lecciones?. ¿Y cuáles actividades y actitud! ¿Cómo se lo hice notar? 5. pero ¡lo hicieron a través de las explicaciones del maestro! ¿Có­ mo saber cuáles son las ideas que deben contactar a través de lecturas y cuáles a través de ex­ plicaciones? Ahora. al alumnos? 2. 2.. ¿por qué ra. qui­ zá toca NO usar ese recurso. ¿seguir y aceptar otro proceso diferente al diseñado?. sin embargo. El "manual" di­ ce que el supuesto de la lectura debe estar vinculado a un proceso complejo para que resulte eficaz. ¿o qué . ¿tendrás que repetir la lec­ ción (el tema)? 5. 40 horas de observa( Guía 'de recuperación de la 1 l. con el agravante de no haberlo planeado. comprendieron y pueden usar lo comprendido) y se puede dis­ cutir. Si es el caso. Con base en la secuencia anterior analizar: Olos alumnos se interesaron (preguntaron. ) cuando: Olos alumnos se distrajeron (protestaron. el diario nos deja ver una sus­ titución exitosa. discutieron. y. Se anotan los elementos sin detalles expli­ cativos a fin 'de no recargar el texto. ¿cuáles actividades y actitudes mías facilitaron el aprendizaje a los alumnos? 4. ¿en qué te das cuenta de que los alumnos lograron comprender la idea (ideas) que te interesaba transmitir? 5.a a la 5. ) cuando: lue comprendieran los alumnos?.5".2. a fin de discutir las diversas observaciones y análisis y significar en común. ~unos?. Por ejemplo. ¿Cuáles son la ideas (temas. ¿fueron permanentes u ocasionales? 3. observados de manera más n los elementos sin detalles expli­ ~ clase: la clase. profundizaron .. ¿Cómo es mi rutina de trabajo en una clase típica?.1 Si sí las utilicé. desobedecieron . . 65 5. Esta guía supone un trabajo de grupo. ¿seguir y quien sí leyó?.. lecturas. reconocer las propias prác­ ticas. Con los elementos de 4 y 5. ¿Y cuáles actividades y actitudes del alumno fueron positivas para su aprendizaje? ¿Cómo se lo hice notar? 5. En el intercambio cotidiano con los alumnos.) laron. ¿suspender?. aprendizajes) que me ha interesado que asimilen los alumnos? 2. ¿Considero que un alumno ha aprendido cuando? (proponer conductas observables) 6. Si es el caso. ¿o qué. ¿utilicé preguntas? 7. En este semestre. el pensamiento propio O identificar cómo llegaron a sus propias aseveraciones O (Califica con porcentajes los diversos usos revelados en las respuestas) 7. Si es el caso. O motivar la creatividad. transformar la práctica na casi cotidiano en la docencia y . ¿cómo vas a "dar" otra vez la lección? 6. ¿por qué? 8. El "manual" di­ m proceso complejo para que resulte ros implícitos que se le asignan. Las pruebas que utilicé para la evaluación de los alumnos son: 7. ? En e! regis­ 'oniendo e! maestro. etc. 40 horas de observación. resultado de una observación continuada de las prácticas docentes. "ún. principalmente? O verificar si estaban escuchándome O verificar si dominan la materia y/o los antecedentes O verificar si habían realizado tareas. Guía de recuperación de la práctica: 1.Vivir la educación.1. ¿por qué razón?.. ¿en qué se enriquece la conclusión del punto 3? En tercer lugar anotamos una guía de análisis útil cuando tenemos ya un conjunto· amplio de registros. e! diario nos deja ver una sus- alumnos entraron en contacto con lo ~ las explicaciones de! maestro! ¿Có­ s de lecturas y cuáles a través de ex­ ación una extensión de la guía an­ :talles. ¿hice cambios en esta rutina en algunas lecciones?. ¿Qué hice cuando los alumnos me preguntaban? ¿Dependía del tipo de pregunta? En cuarto lugar proponemos una guía mínima para trabajar con las prácticas..2 según el caso. des­ pués de sucedidas con base en la evocación inicial de las actividades docentes y luego por comparación con actividades de una práctica de otros. ¿tendrás que repetir la lec­ . os otra situación interesante que es eal versus e! pensado: la lectura en­ : que los alumnos leyeron (e implíci­ lSar lo comprendido) y se puede dis­ ¿Qué hacer?..1 o a la 5.2 Si no las utilicé.. discutieron. qui­ situación real es que de hecho NO se ~rgo. ¿para qué. Observación de material videograbado de ciertas prácticas docentes. 2. Comparar lo que hace el docente con las acciones de la propia práctica docente. Producto esperado: Los participantes habrán identificado algunas características. A partir de esta identificación se puede pasar al diseño de estrategias de modificación. Recuperar de esa comparación algunas de las acciones de la propia práctica que se quieran modificar o enriquecer. ¿Qué hacer con las observacione: brán surgido preguntas e inquü quehacer. Puede ayudar la pregunta: ¿có­ mo se presentan y trabajan los contenidos? c. pri de actuar en un cierto sentido: a mera persona tendrá en las acci< 37 Parte de este capítulo. 3.66 MIGUEL BAZDRESCH PARADA 9. ciertas otras a( Dado que la educación es ¿ tiones anteriores. Sistematizar la construida Guía para identificar características de la propia práctica docente: l. ~ las personas interactuamos denu podemos pensar la posibilidad di lizada en situación de interacciór tido muy cercano a la intención I gica" con la primera. Se presenta con la finalidad de ayu­ dar a evocar las actividades de la práctica docente de los observadores. RI . en una versión prel educativa para transformar la sociedad". b. ¿Cuál será la razón para qm den y con esa frecuencia? ¿Por ( manera de que "haciendo" tales ~ alta probabilidad. Actividad: a. Identificar en lo observado "las acciones del docente". a la cual dedicamos el si­ guiente capítulo. de su quehacer susceptibles de modificación o enriquecimiento. d. Es importante resistir la tentación de evaluar lo observado. ha nes intencionales objetivas. Objetivo: Los participantes trabajarán en la evocación de su práctica docente para identificar al­ gunas de sus principales caracteristicas. La observación y el análisis que facilitan guías del tipo anterior son material para el si­ guiente paso en el estudio de la práctica: la sistematización. La tentaCión es limita: conviene resistir la tentación y ce anteriores (u otras similares). Las personas t interlocutor según nos parezca. Ciertamente la "lógica" es·fr cida que tiene la acción de la. por eso. . con lo establecido en capítulos anteriores. Puede ayudar la pregunta: ¿có­ . y suceda en ese or­ den y con esa frecuencia? ¿Por qué con "x" acCiones se generan otras "y"? ¿Existe una manera de que "haciendo" taks acCiones se pueda susCitar en otros. Miguel. a la cual dedicamos el si­ ¿Qué hacer con las observaciones y el análisis inicial? Con seguridad. con base en el análisis propiCiado por las guías anteriores (u otras similares). en una versión preliminar.. No. tte". rechazar. ~risticasde su quehacer susceptibles :sta identificación se puede pasar al ipo anterior son material para el si­ latización. 1996. Las personas tenemos libertad para interpretar la acCión de nuestro interlocutor según nos parezca. se publicó en Bazdresch Parada. cuestionar. Guadalajara. La tentáCión es limitarse a modificar y corr~gir de inmediato. y también de la decisión. su acción consecuente sea "ló­ gica" con la primera. Se presenta con la finalidad de ayu­ :: los observadores. siempre habrá incertidumbre en las cues­ tiones anteriores. 34. Sistematizar la práctica: ¿cuál es la racionalidad construida en la aCCIón educativa?37 ¡ráctica docente para identificar al- prácticas docentes. ciertas otras acCiones? ¿O el azar es un componente ineludible? Dado que la educaCión es de personas. las personas interactuamos dentro de una cierta "estructura" de significaCión. ignorar . "Transformar la práctica educativa para transformar la sociedad".A lropía práctica docente: 9. lTESO. Por eso. conviene resistir la tentaCión y continuar. Ciertamente la "lógica" es fruto de la interpretación: de que la segunda persona de­ cida que tiene la acción qe la primera. hacia una comprensión de la racionalidad de esas acCio­ nes intencionales objetivas. de la propia práctica docente.. Y por eso podemos pensar la posibilidad de que una cierta acCión "x" de una primera persona rea­ lizada en situación de interacción. sea interpretada por otra segunda persona en un sen­ tido muy cercano a la intención de la primera y. Sin embargo. ¿Cuál será la razón para que suceda todo eso que observamos. de actuar en un cierto sentido: aceptar. Sin embargo. Renglones. al educador le ha­ brán surgido preguntas e inquietudes importantes acerca de diversos aspectos de su quehacer. de la persona segunda. :ciones de la propia práctica que se lo. siempre o con muy alta probabilidad. la pri­ mera persona tendrá en las acciones de la segunda un repertorio tal que puede inferir " Parte de este capítulo. procedimien­ to se organiza para responder a la pregunta por la intención educativa realmente cons­ truida mediante las actividades realizadas en la práctica docente. Valga. Por ejemplo. Equivale a la operación ( res que hablan la investigació hace "idea por idea" y aquí se pre por la interacción en el registro-ti potencia de usar un criterio cualí el criterio de "ruptura". Sabremos que una acción es educati­ va si constituye e integra un "proceso significación" común y la podemos reconocer.. si el lector critica y construye su propio modo. eliminar algún pa­ so o introducir otro dado el registro concreto y el propósito del análisis. tal construcción re­ quiere distinguir con claridad lo "educativo" de lo que no lo es. de qué habla. esperar con mayor probabilidad una acción "y" de esa segunda persona cuando observe la acción "x" de la primera. Se puede que se trata de recuperar la "teoría" real con la cual operan los participantes su acción educa­ tiva. Está organizado en "pasos" a la manera de una secuencia. "e buscando en el registro mismo la las "rupturas" originadas por la n acción. en el cual se muestran las operaciones de sistematizar propuestas. . Se trata fundamentalmente de construir mediante sucesivos ensayos una forma de desvelar y revelar los "interiores" de la práctica educativa. Sacristán. y no tanto por lo que "dicen" acerca de tal teoría. la primera persona podrá también analizar la "lógica" de sus propias acciones si se pone en la posición de observador. en términos de Schutz. . Primer paso: identificar pa: Identificar partes en un registro ( criterio. Es desde luego de describir~cualificar la naturale Para iniciar la identificaciór práctica educativa. para acceder a acercarse a "dar cuenta" del porqué y cómo las prácticas generan sus productos.Y. Una vez identificadas las' Segundo paso: identificar" El paso primero anterior es la baE nes que intervienen en una práct diante la cual se hacen presentes I a construir una versión abstracta ( '0 Por ejemplo. contestar las cuestiones iniciales implica construir la metodología de la práctica con base en los elementos encontrados en la observación. cuándo habla). se pone al final del capítulo una "adenda" con un registro de clase tomado al azar del acervo del autor. Sistematizar es una operación compleja. es decir. a partir de una larga serie de ensayos. Sin embargo. Se parte de la suposición de que es posible recuperar la propia experiencia docente mediante de la práctica docente y. la racionalidad con la cual dirige sus acciones. puede reconstruir la "lógica" o proceso de significación con la cual la segunda persona interpreta. en una expresión subjetiva. Vivir 1. apoyarse en es der a una partición inductiva. Por ejemplo. para construir la metodología real de la práctica.servación. Con en el fin de ofrecer al lector un ejemplo práctico de las propuestas en este apartado. Y por tanto. Le Compt. Se trata ( ceso educacional. a partir de las acciones mismas. sino la posibilidad de re­ conocer. lo importante del relación lógica éntre acciones. Gimeno. Así pues. a partir de las acciones de la segunda persona.68 ______________________~M~I=GU~E=L~B=~=D=~=S=CH~P~===A~_________________________ la "estructura" mediante la cual la segunda está interpretando las acciones que observa en la primera. Sin embargo. y coherentemente. para trabajar con éL A continuación se propone una forma de realizar la sistematización3s • El procedimiento. actúe como quiera. Esta recuperación se hace mediante la "sistematización" de la práctica. Varios autores proponen formas diversas de hacer esta operación. darse por razones diferentes e in( Por tanto. se su­ pone cumplido el paso de "observar y registrar" la práctica. su interlocutor. Por eso lo importante no es conseguir la certeza de que el interlocutor actuará "obligadamente" con cierta acción. según se dijo. es­ tá centrado en la significación y allá se llegará al finaL Para sistematizar9 Se presenta un procedimiento para hacer sistematización de un grupo de registros de ob. Supone un registro de observación de la práctica bien elaborado y convertido en texto. el analista puede y debe utilizar su criterio para cambiar la secuencia. pues se "educa en la acción". ¿se puede distinguir en un registro? Es po­ sible si nos aplicamos a "recuperar" la racionalidad de la acción. ell organización de la sesión por mOl tegorías las podemos imaginar m asomarme a la práctica. En esta ocasión escogimos un procedimiento construido por quien esto escribe. por tanto. o rentes. un cambio de pletamente lógica y por tanto no del educador o de los educandos. y la distinción se hace en la acción. Y por tanto. es­ :ión de un grupo de registros de . es decir. apoyarse en estos criterios usuales ha de ser sólo un paso para acce­ der a una partición inductiva. un registro de observación de la 'abajar con él. aun dentro del desarrollo de un mismo tema.res que hablan de la investigación cualítativa40 . Segundo paso: identificar "racionalidades" El paso primero anterior es la base para facilitar la identificación de las diferentes razo­ nes que intervienen en una práctica. o la presencia simultánea de acciones con lógicas dife­ rentes. Diferentes experiencias me han convencido de la potencia de usar un criterio cualitativo para identificar "partes". el . Por tanto. eliminar algún pa­ 5sito del análisis. con la diferencia de que categorizar se hace "idea por idea" y aquí se propone hacerlo por "partes" o grupos de ideas asociadas por la interacción en el registro-texto. El procedimien­ :nción educativa realmente cans­ a docente. transformar la práctica 69 ~etando las acciones que observa o proceso de significación con :rar con mayor probabilidad una Icción "x" de la primera. sino la posibilidad de re­ 1 dirige sus acciones. Sin embargo. a partir de las acciones de la Ite no es conseguir la certeza de acción. se pone al final del del autor. según se dijo. al que he denominado el criterio de "ruptura". 1 esta ocasión escogimos un procedimiento raiga. Sin embargo. Por ejemplo. el uso del habla (quién habla. buscando en el registro mismo la índole de la acción. el tema del contenido. para acceder a acercarse a "dar )roductos. lbién analizar la "lógica" de sus lar. y de relacionarse entre sí. . Por ejemplo. con el cual se trata de describir-cualificar la naturaleza de la acción en esa "parte" identificada. Se trata de detectar las interrupciones en la fluidez de un pro­ ceso educacional. le Compte. tal construcción re­ : no lo es. pueden darse por razones diferentes e incluso contrapuestas. a construir la metodología de la observación. en el cual se muestran las J Primer paso: identificar partes Identificar partes en un registro consiste en "partir" el texto en componentes según un criterio. la secuencia. Pero. "escuchando" lo que el texto mismo nos dice. Para iniciar la identificación de partes pueden usarse categorías usuales en Una práctica educativa. igualmente. lo importante del criterio de "ruptura" está en identificar los cambios de relación lógica entre acciones.e una secuencia. 1" : sucesivos ensayos una forma de Ta. Por ejemplo. Esta recuperación se emos que una acción es educa ti­ común y la podemos reconocer. Se puede decir que se )s participantes su acción educa­ I que "dicen" acerca de tal teoría. Una vez identificadas las "partes" procedemos al siguiente paso. Identificar las razones y la manera panicular me­ diante la cual se hacen presentes en la práctica. Y la distinción se hace distinguir en un registro? Es po­ ~ la acción.. de qué habla. Gimeno. para construir ón de que es posible recuperar la áctica docente y.. se su­ ctica. Taylor y Bogdan. el uso del tiempo (quién utiliza el tiempo y para qué). Se trata finalmente de identificar las "rupturas" originadas por la modificación en las razones que motivan o dominan la acción. Equivale a la operación de "categorizar" propuesta con frecuencia por los auto­ . Tales ca­ tegorías las podemos imaginar metafóricamente como "ventanas" por las cuales puedo asomarme a la práctica. A continuación se procedimiento. cuándo habla). la organización de la sesión por momentos (inicio. por tanto. un cambio de tema puede ser hecho a partir de una previsión com­ pletamente lógica y por tanto no ser una "ruptura real". es decir. Esa identificación . si el lector critica y construye su propio en este apartado. cierre) y otras más. desarrollo.. las acciones del educador o de los educandos. Sacristán.Vivir la educación. M. puede ayudar a construir una versión abstracta e interpretable de la misma práctica. Es desde luego un criterio subjetivo y cualitativo. preguntas des­ viantes. de desencuentro. ¿por qué llama la atención? La respuesta ayudará a saber si en la se­ cuencia analizada estamos ante una "ruptura". ¿qué "lógica" correspondió? De parte de los sujetos educandos: ¿escuchar. contrastar y los criterios y "rupturas". ¿aplican? Aquí se plantea uno de los puntos más interesantes y a la vez importantes en el pro­ ceso de análisis de la práctica. Tercer paso: analizar la secu En este paso se trabaja con las parl to de este paso es identificar si exi~ índole de dicho cambio. al menos en principio. es posible la presencia de dos racionalidades simultáneas.. Siglo. Categorizar "idea por idea" dUlcl que volver a rehacer lo que se deshizo. ¿pre­ guntan?. incluso trio. 1986. o no. suele racionalidad. ¿Qué debe hacer el analista? ¿Escoger la del educador? La respu6ta está en aplicar los conceptos discutidos en los capítulos previos. o la típica de la "construcción" para presentar el objeto de aprendizaje a los educan­ dos. A la racionalidad de ia"explicación" del educador. El analista ha de construir estructuras no visibles a partir de las visibles. También podrá identificarse la racionalidad de los educandos: ¿escuchan?. o la racionalidad del "descubrimien­ to". Ya con la seguridad. de racionalidades simultáneas. desde la práctica. sible asociar a la parte en cuestión de éstas. A con­ tinuación se pregunta acerca de eso que "llama la atención". secuencias de interacción cuyo contenido o forma las distingue de otras. y se puede decir que cada uno mal es la presencia y actuación de Se . Por ejemplo: ¿pudo suce­ der de otro modo?. por ejemplo. las situaciones "insólitas". hacer una primera interpr propósitos acumula aun propósitc Ayuda hacerse una pregunta a te en el análisis: ¿a qué propósito. propósito central o el cambio conSI ta" a la racionalidad acumulativa a busca la razón del cambio de lógil principal. Esta operación de acercamiento al texto es de carácter inductivo.70 MIGUEL BAZDRESCH PARADA implica un proceso de descubrimiento de regularidades e irregularidades en las accio­ nes del educador y del educando. Nicolás. México. el educador "explicando" el contenido del objeto estudio. En este problema de racíonalidades modo usual de categorizar por ideas. en los hechos. El alto contenido interpretativo de esta operación ha de controlarse con los criterios de plausibilidad y verificabilidad41 • Implica "ir y venir" del texto varias veces. ¿qué preguntan?. mediante el análisü práctica. por un lado. Al fin de este paso el analista narrativo en un esquema de parte: las acciones identificadas en cada I presencia y relación. y por otro. de las racionalidades identificadas. permite construir una estructura "pro­ pia" de la práctica. preguntar y aplicar? ¿Distracción. berse realizado la acción? pued( deJa práctica y afirmar o negar la 1 do.. La operación in­ ductiva facilita construir una versión original (subjetiva. . El resultado de este paso ha de verse en la identificación de las racionalidades con las que los sujetos desarrollan sus acciones. de que se está ante una "ruptura" se procede a nombrar arbitrariamente la se­ cuencia de manera que se pueda reconocer si más adelante aparece otra secuencia de caracterIsticas similares y se facilite luego el paso posterior de articulación entre las par­ tes. o se puede. e incluso revisar en otros registros situaciones similares para verificar. configurar un propósito rl gro. Puesto que en la situación educativa coinciden normal­ mente (excepto en educación abierta o a distancia) educadores y educandos. Por ejemplo. indisciplina? Con las respuestas se puede identificar una racionalidad de inte­ . Empezamos por pregun­ tarnos por la complementariedad. Una pregunta que puede "obliga" prácticamente a realizar la parte consecuente que "necesariam Una cuestión importante es ne nos dos sujetos: educador y educar nas. Inda­ gar por la existencia de "interacción" o de "intersubjetividad". se procede . O cualquier otro par. en fin. En ambos casos la validación ti vigilar es que si se asigna de anten ciones. XXI . Rescher. Generalmente se pide al educador auto-analista que descubra en primer lugar aquello que le "llama la atención". los sujetos educandos com­ portándose con una raCionalidad de "no me interesa". podrIa verse con claridad que el educador usa la racionalidad de la "explicación". La sistematización cognoscitiva. puede resultar en un proce a los propósitos reales que se van ( Una vez con una idea clara. racción según sus diferentes momentos. intersubjetiva) de la estructura real del registro y de la práctica que representa. y si es po: además. por otra parte. al del propósito central. I Vivir la t o. pues puede suceder que tre ellas. -') Cfr. de intersubjetividad según sus diversos niveles. los cuales son libres en cuanto personas huma­ nas. . acerca del propósito de cada parte y del propósito central. Al fin de este paso el analista tiene transformado el grupo de registros de un texto narrativo en un esquema de partes. al menos en a nombrar arbitrariamente la se­ ~lante aparece otra secuencia de Lior de articulación entre las par- 71 o. es posible emplo. podría verse con claridad que l racionalidad del "descubrimien­ ~eto de aprendizaje a los educan­ os educandos: ¿escuchan?. A can­ ción". Un peligro por vigilar es que si se asigna de antemano el propósito al cual se han de acumular las ac­ ciones. Se busca la razón del cambio de lógica y su relación con la racionalidad supuestamente principaL Una pregunta que puede ayudar es: ¿qué se hizo en la parte antecedente que "obliga" prácticamente a realizar la siguiente? Y también: ¿qué acción se identifica en la. El alto contenido interpretativo : plausibilidad y verificabilidad41 • lsar en otros registros situaciones JS y "rupturas". el educador otro. . Oategorizar "idea por idea" dificulta luego la agrupación por secuencias "lógicas". O si el cambio es una "vuel­ ta" a la racionalidad acumulativa al propósito. configurar un propósito realmente operante. lnda­ ividad" Empezamos por pregun­ as racionalidades identificadas. se procede a identificar si los cambios de "lógica" acumulan al propósito central o el cambio constituye una "desviación". por otra parte. En este paso se trabaja con las partes y las racionalidades asociadas a éstas. de desencuentro. pues puede suceder que a pesar de la búsqueda no se encuentre relación en­ tre ellas. dista? ¿Escoger la del educador? los en los capitulas previos. Además. Ayuda hacerse una pregunta analítica para reducir la subjetividad siempre presen­ te en el análisis: ¿a qué propósito acumula cada parte? Es decir. y si es posible detectar la razón práctica por la cual ocurrió. los sujetos educandos com­ J cualquier otro par. incluso trío. La operación in­ a. lo nor­ mal es la presencia y actuación de varios sujetos educandos. ¿para qué. hacer una primera interpretación acerca de si la secuencia de partes según sus propósitos acumula a un propósito "central" visible ahora por el análisis. presencia y relación. pues con el modo usual de categorizar por ideas. se suele perder la secuencia de acciones en la cual se puede percibir la racionalidad. parece. intersubjetiva) de la estructura te construir una estructura "pro- icación de las racionalidades con lo. puede resultar en un proceso de tipo prescriptivo. o sencillamente hay que volver a rehacer lo que se deshizo. A : "lógica" correspondió? De parte car? ¿Distracción. las situaciones "insólitas". por un lado.Vivir la educación. después de una "desviación" previa. Y además. ha­ berse realizado la acción? Se' puede asumir un cierto propósito obvio por el contenido deJa práctica y afirmar o negar la pertenencia de las acciones a dicho propósito asumi­ do. la secuencia y lo que produce en la práctica. y se puede decir que cada uno tiene su perspectiva y su propósito. con un nombre provisional cada una. siempre es po­ sible asociar a la parte en cuestión dos o más racionalidades y rescatar la simultaneidad de éstas. al menos inicial. analista ha de . El propósi­ to de este paso es identificar si existe un cambio de racionalidad de una a otra parte. y asociadas las acciones identificadas en cada parte con una racionalidad que explica su secuencia. ¿pre- s y a la vez importantes en el pro­ tón educativa coinciden normal­ Llcadores y educandos. Por ejemplo: ¿pudo suce­ uesta ayudará a saber si en la se­ a con la seguridad. 1986. preguntas des­ ntificar una racionalidad de inte­ ividad según sus diversos niveles. monólogo o desorden42 • Desde luego. na las distingue de otras. transformar la práctica :s e irregularidades en las accio­ le al educador auto-analista que ción". deductivista y no hacer caso a los propósitos reales que se van constituyendo en las acciones mismas. o se puede. parte consecuente que "necesariamente" hubo "tal" acción en la parte antecedente? Una cuestión importante es no olvidar que en la situación educativa existen al me­ nos dos sujetos: educador y educando. En ambos casos la validación tendrá que venir de la práctica misma. Una vez con una idea clara. Tercer paso: analizar la secuencia de partes kter inductivo. acumulando evidencias de su lo­ gro. mediante el análisis de las acciones. la índole de dicho cambio. cada uno con su propia +2 En este problema de racionalidades simultáneas se nota la potencia de la propuesta de identificar partes. sin embargo. lógü::a y situación. Se puede decir. También en este caso puede presentarse la situación de diferentes relaciones posi-: bles entre partes. y. según el paso segundo. antagónica o simple­ mente inconexa. podemos pensar en la posibilidad de evidenciar. pero realmente existentes en la práctica. planeadas o no por el educador. de diversos su­ jetos. contrastar los hechos reales y las primeras interpretaciones realizadas para relacionar las racionalidades de las partes. ¿está pr. Muy bien. Con las partes relacionadas s relacionador de dichas racionalid~ vamente producen lógicas idel tuyen las razones y construyen Ya< las acciones construyendo las racio Desde luego. que suplen lo que el educador no di­ jo. que la meta-lógica de esa práctica es el control. no supo o no hizo. acumulativas al pro­ ceso conceptual. Al final se habrá pasado de una secuencia de partes a un esque­ ma de relaciones entre ellas. Hay un cambio de racionali dada una particular "lectura" de l~ de ir a otros elementos del registr namiento conduce al educador a . ac< . el educando (al menos alguno en partícular) caerá en la cuenta de la racionalidad por acciones propias. Esta diversidad de subjetividades pue­ de suscitar acciones de índole complementaria. En otras ocasiones las acciones del educando serán acciones suplementarias. primel después. es decir. a veces discrepante. Si eso evidenciarr ra diferentes racionalidades. en ese caso hipotético. conceptualizadas desde la práctica. lógico con el contenido y adecuado a los educandos. avanzan en id de explicarlos o proponerlos vere La clave es recuperar. me­ diante la construcción de la relación lógica entre las acciones de los diversos sujetos "ac­ tuantes" en la práctica. A veces serán acciones de contraste o aun contradicto­ rias con las del educador. en un proceso de acciones sucesivas de construcción de un concep­ to. en general. es decir. el analista. de él mismo. ahora e presentes en la práctica que instau lizar una reflexión metodológica. de una racionalidad que controle y domine los cambios de razón de la acción de una parte a otra. de 1: guntarse: ¿es la deseada?. Luego. y así sucesivamente hasta lograr verificar una o varias hipótesis de meta-lógica. puede pensarse en la posibilidad de una relación en­ tre partes durante 'un cierto tiemI go reconocer una modificación y nes. Por ejemplo. De ahí que este paso se constituya en realidad por la construcción de la articula­ ción lógica entre parte y parte en las que hemos "dividido" el registro de la práctica. Cuarto paso: metodología De la construcción de la relación entre las partes surge la posibilidad de hablar de una meta-lógica. que las partes surgen o desaparecen en razón del control del maestro sobre el comportamiento del grupo. entre todas las "partes". complementarias a las del educador. Pero se trata de ir más a fond tos observados.72 MIGUEL BAZDRESCH PARADA "lógica". y relacionar las acciones. o acciones realizadas a pesar de las acciones del educador y con su propio espacio. Es decir. según el paso anterior. Es m lidades en la medida en que trans no cimiento mutuo. sus actos dor puede recurrir a llamar la ate si no lo logra. esto es. y dE sustituirlo por pedir lectura previ. con esta primera hipótesis podemos volver al registro y recoger eviden­ cia que avale o destruya esta suposición. a veces coincidente. nido. el educador puede proponer una secuencia de acciones lógicas. no quiso. la raCionalidad que explica los cambios de índole de una parté a otra están asociados a la prioridad práctica que el educador tiene en el control. ha de cambiar de E sando" para restaurar la situación El mismo razonamiento en e a la relación de partes que analiza observar al educador usar de mar: del objeto de conocimiento. las accior intenciones del educador. es decir. cu< acerca de esas racionalidades. Por ejemplo. suplementaria. la racionalidad de las m distintos casos en los cuales se p posibilidad de que si el educador modifique la "lógica" de. con los elementos del registro. Este paso implica una "vuelta a la práctica". Por ejemplo. dem en una situación educativa. e~ cía intrinseca entre propósitos. las intenciones del educador. y después. acciones y productos. modifique la "lógica" de. y lue­ go reconocer una modificación y detectar otra racionalidad en las siguientes "x" sesio­ nes. es decir. :n la cuenta de la racionalidad por s del educador. es decir. contrastar los hechos reales y nar las racionalidades de las partes. ¿cómo optimizarla? y más. es decir. . de racionalidad. el analista. antagónica o simple- ras de construcción de un concep­ :iones lógicas. es posible prever la posibilidad de que si el educador óbserva deficiencias en las acciones de los educandos. rge la posibilidad de hablar de una ole y domine los cambios de razón )das las "partes". ¿está produciendo lo esperado?. de evidenciar. Es más. incluso "improvi­ sando" para restaurar la situación educativa. Pero se trata de ir más a fondo: de reflexionar acerca de la relación de los produc­ tos observados. esto es.ivamente hasta lograr verificar una decir. sus actos. de las partes y de la relación entre las mismas. la racionalidad de las modificaciones de racionalidad de parte a parte. aunque la intención se pueda adivinar inmutada dada una particular "lectura" de la situación realizada por el educador. en los distintos casos en los cuales se presente dicho caso. me­ . la racionalidad que explica la sucesión de partes. mismo razonamiento en este ejemplo hipotético de una sesión puede aplicarse a la relación de partes que analiza un grupo de sesiones. pues los sujetos avanzan en el co­ nocimiento mutuo. una reflexión que se pregunte por la coheren­ cia intrínseca entre propósitos. avanzan en identificar sentidos y propósitos cada vez. y con un esquema relacionador de dichas raCionalidades. y verificar qué razo­ namiento conduce al educador a modificar la "lógica" que organiza su estrategia. puede reconocer cómo las acciones consti­ tuyen las razones y construyen racionalidades. planeadas o no por En otras ocasiones las acciones del le suplen lo que el educador no di­ les de contraste o aun contradicto­ :sar de las acciones del educador y por la construcción de la articula­ . con los elementos del zón del control del maestro sobre el 1 que explica los cambios de índole . Hay un cambio de racionalidad. y. primero. pero si no lo logra. Con las partes relacionadas según una o varias racionalidades. Elanalista pue­ de ir a otros elementos del registro y confirmar su interpretación. lógicas y razones realmente presentes en la práctica que instauran y dan vida a las acciones mismas. puede aquí tomar decisiones acerca de esas racionalidades. Si los educandos se distraen. el analista puede observar al educador usar de manera reiterada la metáfora para introducir el contenido del objeto de conocimiento. aho­ ra diferentes racionalidades. Se trata de rea­ lizar una reflexión metodológica. si así logra rehacer. puede visualizar las acciones construyendo las racionalidades.ráctica que el educador tiene en el la meta-lógica de esa práctica es el volver al registro y recoger eviden­ . de diversos su­ ación de diferentes relaciones posi­ n la posibilidad de una relación en- Vivir la educaci6n. ha de cambiar de estrategia. ahora con base en las acciones. Dicho de otra manera. Puede pre­ guntarse: ¿es la deseada?. cuando es auto-analista. el educa­ dor puede recurrir a llamar la atención. es de esperarse la presencia de diferentes raciona­ lidades en la medida en que transcurren las prácticas. el analista puede identificar los actos que efecti­ vamente producen las lógicas identificadas. Por ejemplo. digamos las primeras sesiones. al tiempo que reconstruimos. la situación prosigue. ún el paso segundo.cciones de los diversos sujetos "ac­ iDa secuencia de partes a un esque­ : la práctica.dido" el registro de la práctica.A ~ diversidad de subjetividades pue­ Jlementaria. Desde luego. y de pronto identificar el abandono de ese recurso para sustituirlo por pedir lectura previa y recuperar de los educandos los aspectos de conte­ nido. sin embargo. Muy bien. por ejemplo. acumulativas al pro­ o a los educandos. transfonnar la práctica 73 tre partes durante 'un cierto tiempo de la práctica. demostramos la heterogeneidad de las prácticas sucedidas en una situación educativa. Por ejemplo. las acciones de los educandos con los propósitos. La clave es recuperar. Si eso evidenciamos con el análisis. sin necesidad de explicarlos o proponerlos verbalmente. "pregunten lo que no entien­ den. Es una pregunta adicional y supone un siguiente análisis. es posible revisar cuáles son los "goz­ nes" sobre los cuales se basa la articulación de las acciones. oír suscita procesos mentales cognoscitivos en los oyentes depen­ diendo de ciertos requisitos de la exposición. La metodolOgía recuperada no es por ese solo hecho calificable· de educativa. quizá. saber o poder el objeto I las acciones de la práctica a los siet EL PROTAGONISTA EL AYUDANTE EL OPOSITOR es aquel cu cancen los I son aquello do que éste cilitar las a( ner razones son aquello: traria a la bl alcance el 01 Las actitude a las del pre gica" bajo u . pues lo puedo aclarar". las racionalidades que constituyen la práctica. a fin de fundamenta tivo cuando constituyen en el suje ción la pregunta se transforma en: gica de la significación? Contestar supone dos operad inquirir e indagar por la índole ed La primera cuestión implica 1 con base en cuestiones tales como tituir la secuencia de acciones y dí lógica de la práctica? ¿Cuáles son yen a la práctica? Una ayuda deductiva puede f2 constitutivos. una "lógica" que dé cuenta de por qué "se ha­ ce lo que se hace". Quinto paso: práctica ¿educativa? La pregunta es ahora si la metodología recuperada educa o no. Se trata de un esque da narración tiene siete actores y sé la acción. exigir inmovilidad.· " teriores hemos desarrollado un pr la educación. y los educandos han de anotar. podemos identificar los elementos constitutivos de la práctica. En síntesis. ofr y ciertas acciones complementarias de los oyentes lleva a éstos a la comprensión y al umbral de la capacidad de aplicación de los conceptos oídos. por ejemplo. Así. exigir silencio. apoyarse en material y recursos didácticos mul­ tiplicadores o coadyuvantes de la claridad. la reflexión metodológica va analizando. Por ejemplo. exigir puntualidad. to personaje. atender. se puede inferir que hay algunos supuestos en el educador: oír es suficiente (o necesario) para en­ tender el contenido. Esa calificación se constituye o no en la práctica y depende de la índole de la intención. Finalmente. Ése es otro paso. Sin embargo. relacionando. Si in­ ductivamente se han reconstruido. y otras acciones semejantes. pre­ guntar. En los capítulos an- Vivir la I~. con el cual terminamos la sistematización. es decir. que en la terminologi un objeto deseado o satisfaga una litar. y reflexionar sobre la coherencia entre aquellos seis puntos. de la misma índole. esta "lógica" explicativa debe confirmarse con la presencia de otras acciones complementarias a exponer. Toda narración se puede. descar­ tando los "goznes" entre prácticas e inferencias. Tampoco reproducir el dis­ curso prescriptivo del currículo respecto a los contenidos y procesos. Al final. Además. se trata de que las primeras inferencias se contrasten con las acciones registradas para verificar si son o no coherentes con tal inferencia y si efectivamente se puede articular una metodología. siempre desde la versión del registro. este proceso sucesivo produce una reconstrucción metodológica de la prác­ tica. la recuperación no tiene que concluir en una metodología coherente. obstaculizar o presenciar el pl "sí" tener. Conviene vigilar que no se trata de inferir aquello que el educador quiere o desea lograr. si se observa una práctica expositiva de parte del profesor.74 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Una forma de hacerlo puede ser a partir del concepto de Bruner acerca los cons­ titutivos de la acción intencional. Estos supuestos ayudan a inferir alguna intención o dirección de las ac­ ciones del educador: "escúchenme con atención". subjetivamente. Dos ad~ertencias. Y para contestar convie­ ne tener una noción de educación con la cual nos comprometemos. ahora identificados en las acciones de los sujetos. descar­ teriores hemos desarrollado un proceso conceptual para relacionar la significación con la educación. consiga un objeto deseado o satisfaga una carencia. son aquellos actores cuya actividad es manifestantemente con­ traria a la búsqueda del protagonista. la propuesta consiste en identificar en las acciones de la práctica a los siete actores educativos. Se interesan en que no se alcance el objetivo aunque el propio objetivo tampoco se logre. :ias se contrasten con las acciones :a1 inferencia y si efectivamente se " que dé cuenta de por qué "se ha­ analizando. Toda narración se puede entender como un proceso intencional para que cier­ to personaje. . o no en la práctica y depende de . con EL AYUDANTE EL OPOSITOR uca o no. Con base en esa rela­ ción la pregunta se transforma en: ¿la metodología recuperada es congruente con la ló­ gica de la significación? Contestar supone dos operaciones: identificar los elementos constitutivos y luego inquirir e indagar por la índole educativa de los mismos. obstaculizar o presenciar el proceso mediante el cual el destinatario pasa de "no" a "sí" tener. pre­ . a saber: lstrucción metodológica de la prác­ EL PROTAGONISTA ) es por ese solo hecho calificable :ión no tiene que concluir en una . acciones y de partes? ¿Si cambiamos. que en la terminología correspondiente se denomina destinatario. ra de parte del profesor. Se trata de un esquema tomado del análisis estructuralista narrativo. relacionando. Los demás personajes conspiran para faci­ litar. exigir silencio. Los actores no son personajes sirio "ejes" de la acción. sé puede s suficiente (o necesario) para en­ gnoscitivos en los oyentes depen­ 'tas acciones complementarias de los la capacidad de aplicación de los ma intención o dirección de las ac­ ízá. atender. por ejemplo. cuáles acciones modifica la lógica de la práctica? ¿Cuáles son los contenidos. laterial y recursos didácticos mu1­ mdos han de anotar. Los ayudantes pueden te­ ner razones extra-protagónicas pá'ra ofrecer y dar la ayuda. Y para contestar convie­ :lprometemos. supone un siguiente análisis. To­ da narración tiene siete actores y sólo siete.Vivir la educadón. Tampoco reproducir el dis­ idos y procesos. a fin de fundamentar que las acciones subjetivas llevan al proceso educa­ tivo cuando constituyen en el sujeto un proceso de significación. En los capítulos an­ 75 es aquel cuya acción y conducta va a hacer posible que se al­ cancen los objetivos del proyecto. Las actitudes y acciones no son necesariamente contrapuestas a las del protagonista. "pregunten lo que no entien­ . Conviene vigilar que no se ograr. tra7l5Jormar la práctica ~pto de Bruner acerca de los cons­ la coherencia entre aquellos seis ~tos. saber o poder el objeto deseado. Si in-:­ lS racionalidades que constituyen osible revisar cuáles son los "goz­ iones. procesos y situaciones que constitu­ yen a la práctica? Una ayuda deductiva puede facilitar luego el trabajo inductivo de identificación de constitutivos.le. de mo­ do que éste se apoya en ellos para actuar y ellos actúan para fa­ cilitar las actividades protagónicas. explicativa debe confirmarse con oner. son aquellos actores que colaboran con el protagonista. :onstitutivos de la práctica. pues pueden encubrir su verdadera "ló­ gica" bajo una cobertura de colaboración. La primera cuestión implica una prob1ematízación de la metodología recuperada con base en cuestiones tales como: ¿cuáles son las acciones imprescindibles para cons­ tituir la secuencia de. "logic ner en común. mirar. inteligir. compa tar. Valorar: escoger. Idealmente el destinatario es el educando que debiera pasar de "no" tener conocimiento a "sí" tenerlo. enjuiciar. aunque no haya intervenido con un rol protagónico en la definición del objetivo de las actividades del proyecto.. el deseo es el "objeto de aprendi­ zaje" y la carencia es el "conocimiento". LA CARENCIA-DESEO es aquello que desata y moviliza el proyecto. . r memorizar. Las preguntas analíticas cla­ ción descriptiva. motivos y deseos de los personajes. Finalmente. Precisamente el análisis lo establecerá. Algo que no se tiene (carencia) y que se quiere adquirir (deseo). par! representar. Experimentar: probar. fundameJ zar. Nótese que lo más rele­ Sin embargo. por tanto. a: En este esquema aplicado a la práctica educativa. supuestos. ¿el destinata­ rio significó el objeto de aprendizaje y se apropió de él? El propósito de sistematizar es des' De manera semejante al primer mómento. el analista puede tener ideas concretas acerca de cuáles son los ele­ cuperar los procesos realmente con~ mentos con los que "esa práctica es esa práctica". Aquí la pregunta central es: ¿qué tipo de beneficios recibirá el destinatario en caso de alcanzarse los ob'etivos del ro ecto? LA SITUACIÓN es el papel que juegan las características sociales. en la práctica no necesariamente es así. ficación y. subo Verificar: comprobar. propósitos. facilitar o estorbar las acciones protagónicas o de oposi­ ción. pensemos que sist Según propusimos arriba. sintetizar. para ayudar. usaremos el concepto de significación. . se tra! actividades. EL DESTINATARIO Vivirla el carácter deductivo de la operad y ubicarlas en los momentos secu mentar. querer. No siempre los li­ mites o posibilidades de las herramientas son consistentes con los propósitos de los actores. cuando hay alternativa. proceso de significa­ rización mediante el cual el analista ción y lógica de significación para caracterizar lo educativo. secuenciar vincular. marco teórico. cubrir. en los términos del esquema anterior. conceptua­ lización. son educativo~ Identificados los constitutivos pasamos a preguntar por su naturaleza educatlva. relacional y conce] ve son: ¿conforman los constitutivos un proceso de significación? ¿Las acciones se de­ sarrollan en una lógica de significación? ¿Qué estructura (esquema. corregir. Sin embargo. revivir.. el punto no es "a vante consiste en identificar los modos como se ligan y articulan entre sí las diferentes sino precisamente al "revés". humanas . un esquema puede ayudar.. económicas. escribir . educacionales . 01 entender. sistema. seleccionar tencionar. Al realizar este manera como aparecen efectivamen análisis deductivo. LAS HERRAMIENTAS son las ayudas técnicas que el protagonista y demás actores uti­ lizan para llevar a la práctica sus propósitos'. • cultura1es. preg tir. dramal Intelección: asociar. Y proceder a trabajar con las preguntas tos de la significación para reconoCl de problematización antes propuestas.76 MIGUEL BAZDRESCH PARADA es aquel actor que recibirá los beneficios de la acción del pro­ . li ­ . etcétera . . no obstante una construcción que va desde ider . verificar y valorar. contar. repetir. A continuación se proponen ~ ta puede tomar las acciones identi I Evocar: recordar. ubicar. tagonista. etcétera) permite un tratamiento unitario de todas las acciones Síntesis constitutivas? Dieho de otro modo. Va más allá de las motivaciones declaradas por los actores y se esconde en las razones por las cuales se decide por algún camino concreto . sistema. participar. in­ tencionar. Verificar: comprobar. ubicar. Al realizar este lcretas acerca de cuáles son los ele­ roceder a trabajar con las preguntas 77 el carácter deductivo de la operación. enjuiciar. económicas. preguntar. transformar la práctica ~ s beneficios de la acción del pro­ tervenido con un rol protagónico : de las actividades del proyecto . seleccionar. no obstante una construcción que va desde identificar las acciones hasta construir un "sistema" en . querer. implicar. No siempre los lí­ 1erramientas son consistentes con : riliza proyecto. oír anécdotas. colegiar. diferenciar. verificar y valorar. vincular. interpre­ tar. confrontar. lmanas. escribir. . prbponer.u ntar por su naturaleza educativa. rebcional y conceptuaL Sistematizar es hacer teoria desde la práctica. recolectar. caracterizar. li­ acciones protagónicas o de oposi­ 1protagonista y demás actores uti­ sus propósitos. aplicar. simubr.tablecerá. Las preguntas analíticas cla­ : significación? ¿Las acciones se de­ tura (esquema. vivenciar. repetir. en la práctica no . operar. evidenciar. conver­ tir. fundamentar.. a saber: Evocar: recordar. Sin embargo. sentir. narrar. Experimentar: probar. . sino precisamente al "revés". simular. testimoniar. comparar. inferir. preguntar. el punto no es "aplicar" un esquema previo a la realidad identificada. La tarea es identificar las acciones de los sujetos y ubicarlas en los momentos secuenciales del proceso de significación: evocar. desear. por tanto. etcétera. anali­ zar. subordinar.. experimentar. corregir. esquematizar. clasificar. experi­ mentar. dialogar. hipotetizar. completar. . Intelección: asociar. ordenar. . amar . simular. po­ ner en común. A continuación se proponen algunas acciones típicas de cada momento. ~qué tipo de beneficios recibirá el zarse los objetivos del proyecto? racterísticas sociales. desentrañar. ¿el destinata­ :: él? El propósito de sistematizar es desvelar los "interiores" deb práctica. hablar. dramatizar. actuar. contar. Va más allá de por los actores y se esconde en las ecide por algún camino concreto 'a. memorizar. representar. decidir. secuenciar. comunicar. existen ciar. des­ cubrir.. pensemos que sIstematizar de manera inductiva es un proceso de teo­ rización mediante el cual el analista va de b práctica a la teoría. se trata de estructurar los elementos reales respetando la manera como aparecen efectivamente articulados en la práctica. conceptua­ liento unitario de todas las acciones Síntesis del esquema anterior. abstraer. aportar.. sistematizar. Nótese que lo más rele­ \TI y articulan entre sí las diferentes s de los personajes. exponer. el deseo es el "objeto de aprendi'­ el destinatario es el educando que :rlo. generalizar... estimar. aceptar. Valorar: escoger. significación. haciendo una construc­ ción descriptiva. Por eso. Finalmente. lo cual supone :squema puede ayudar.. sintetizar. .. integrar. comprender. inteligir. encuestar. elaborar. para ayudar. optar. entender. revivir. proceso de significa­ lcativo. El analis­ ta puede tomar las acciones identificadas y ubicarbs según sea su naturaleza. Sin embargo. organizar. asombrarse . "logicar". relacionar. Algo que no se :re adquirir (deseo). exponer.Vivir la educación. son educativos . . el punto es re­ cuperar los procesos realmente constituidos en b práctica y confrontar con los elemen­ tos de la significación para reconocer si los reales conforman o no un proceso de signi­ ficación y. apropiar. O Pasar de una descripción a una ordenación. de una clasificación a una esquematiza­ ción. AOS: [Responden al saludo. Eso será en todo caso un producto posible. de un esquema a una caracterización. a como dé lugar. Con los pasos antes detallados y mediante los procesos personales citados. educación. quien pretende profundizar en la práctica educativa está listo para transformar. y produ­ cir un esquema que las recupere y las relacione (contrastar con el proceso de signifi­ cación). Registro de una clase Aquí sencillamente se transcribe usa una notación convencional] AO para alumnos. jetividad. En apretada síntesis podemos decir que el autoanalista ha de desarrollar. O"Metodologizar": pasar de una caracterización a una comprensión acerca de cómo las partes relacionadas producen los productos.78 MIGUEL BAZDRESCH PARADA el cual se explique y reconozca la racionalidad con la cual se articulan las acciones pa­ ra conseguir productos. resultados y. OProducir un esquema para teorizar. M: [Termina de nombrar lista AO: [Entra después del pase dE . OCaracterizar: obtener caracteristicas de una práctica a partir del esquema de una prác­ tica y poderlas evidenciar en las acciones. O. empieza a nombrar a AOS: [Contestan conforme se le. El propósito no es construir. AA para las a intercalan en el texto entre corch fieren a expresiones verbales te1\ Cuando en una secuencia de intE número para identificarlos. ORelacionar los propósitos educativos con las acciones y las intenciones como resulta­ do de las diversas "lógicas" de producción presentes en el hecho educativo. los siguientes procesos: ADEl oDistinguir lo que "digo que pasa" de lo que "evidencio que pasa". ORelacionar las acciones del educador con las acciones y productos en los educandos. ORelacionar los propósitos con las acciones y los productos: hago-mediante-produce. s "¡Buenos días!". materia del si­ guiente capítulo. OReconocer la existencia de significados en los destinatarios producidos por mis accio­ nes.] M: [Saca de su portafolio algu lista. finalmente. O Identificar la metodología de una práctica. O Caer en la cuenta de las diversas lógicas presentes en la práctica educativ¡l. OProducir un esquema preliminar de significación. si es el caso. en su sub­ . un proceso de significación. En esta adenda se utiliza un regis zación. identificar las relaciones de modo que so­ lamente sea posible obtener un cierto producto. válidl M: [Entra al salón de clases. Registro de una clase lcar las relaciones de modo que so- mes y las intenciones como resulta­ :ltes en el hecho educativo.] "¡Buenos días!".)A ADENDA AL CAPÍTULO 9 la cual se articulan las acciones pa­ es el caso. Se usa una notación convencional para distinguir las intervenciones: M para el maestro. empieza a nombrar a los alumnos..Aquí sencillamente se transcribe un registro de una clase.] . M: [Entra al salón de clases. Ines y productos en los educandos. 'oductos: hago-mediante-produce. en la práctica educativa. .] las percepciones del observador que no se re­ fieren a expresiones verbales textuales y para los movimientos o sucesos en el aula. quien isto para transformar. Eso será en todo caso un . procesos personales citados. AO para alumnos.] AO: [Entra después del pase de lista y pide le pongan retardo. El propósito lificación..] AOS: [Contestan conforme se les nombra. AOS para expresiones colectivas. Se prescinde del contexto.. los coloca en el escritorio. y produ­ ~ontrastar con el proceso dé signifi­ na clasificación a una esquematiza­ :a a partir del esquema de una prác­ inatarios producidos por mis accio­ En esta adenda se utiliza un registro de clase para ejemplificar los pasos de la sistemati:' zación. educación. AOS: [Responden al saludo. válido sólo en esa secuencia. Cuando en una secuencia de intercambio intervienen dos o más alumnos se coloca un número para identificarlos. materia del si- . AA para las alumnas. na comprensión acerca de cómo las O. saluda. en su sub­ :ncio que pasa".] M: [Termina de nombrar lista.] M: [Saca de su portafolio algunos materiales. Además se intercalan en el texto entre corchetes l. toma su lista.nalista ha de desarrollar. . 6. "No creo. "¿Maestro.] M: AOS: M: . "Bien.] AOl: "Aquí dice que se puede uti sentido a las prácticas instit M: "¿Y tú. 3. si estand podemos damos cuenta de ' M: "Si.Tarea para la clase siguiente: 10 minutos. que procuren estar a tiempo para que todos trabajen en las mismas condiciones.] [Le piden que espere unos minutos.. qué opinas?". A02: " .Pase de lista: 10 minutos.. A03: " . A02: "Como usted dijo. por ejemplo.. M: "¿Cómo se puede aplicar la AOS: [Revisan sus anotaciones y : A01: [Levanta la mano. AOI: "Pues que sí.. 2.] [Dirigiéndose al grupo:] "Maestros... pueden aceptarlo o proponer modificaciones".. -5. ¿hay alguna otra AOS: "No". y se s1. pienso que así son todos".: " .] [Leen la frase. quiero ind en esta escuela. pues digamos que para que la contesten los m como maestro o como alurr se entere de primera mano. "...Lectura individual del documento: 20 minutos.] [Señala que es hora de pasar a la discusión por equipos. ¿quién pregunta pril "Maestro. AAI: "Claro. ése es el orden que les propongo para la clase de hoy. lo aceptamos" [riéndose.ni yo". pregunta si ya mero terminan.Discusión por equipos: 15 minutos.. . AOS: Vivir la MIGUEL BAZDRESCH PARADA M: A01: A02: M: . M: "¿Que sí qué?". como ya se nombró lista pasemos a formar equipos" [entrega una taljeta a cada alumno con una frase escrita. socioculturale~ M: "¿Nada más?".] [Se acerca a este equipo. 4. con ellos".] [Da indicaciones de hacer una lectura individual. [Escribe su nombre en el pizarrón y dice:] "Me llamo Javier Reyes".Integrar equipos de trabajo: 5 minutos. [Permanecen callados. maestro.] M: [Le indica que conteste..] [Discuten. yo no encontré 1. pues como psicológicos. M: "Entonces ahora pregunto} AOS: "De acuerdo".] [Contestan que falta poco y continúan trabajando con el tema.] a [Un equipo platica de temas ajenos la clase.] [Aclara dudas de algunos alumnos en particular.] AOS: [Están de acuerdo. que sí se pueden indaga] M: "¿Cómo?"..] "Qué les parece.: encuestas "a control remote pues tenemos que vivir prá. AAI: "No. está bien o lo cambiamos". "Está bien. no nos dijo cómo se llama". dentrc necesaria la utilización de " el grupo observado.y en el caso de la escuel M: "Bueno. también otros que aho: . [Escribe en el pizarrón. Propuesta para la sesión de clases: l. "Ni la vas a encontrar. algunos llaman al maestro para aclarar dudas. M: "Bueno .] [Pide que busquen a los que tengan la misma frase y se junten con ellos.] "Bueno.] [Camina por el salón observando el trabajo de los alumnos. ¿se podrá?".] M: [Pregunta si se puede pasar al siguiente punto.] [Se juntan por equipos según la frase.] "Maestro..] [Leen el documento y toman notas.80 M: AA: M: AA2: M: M: M: AOS: M: AOS: M: AOS: M: AOS: M: AOS: M: M: M: AOS: M: [Indica que sólo a la primera hora se puede poner retardo..] [Pregunta si ya se puede pasar a la sesión de preguntas y respuestas.Sesión de preguntas y respuestas al grupo: 20 minutos. por qué es usted tan serio?". pore una forma de investigación podría decir íntima. "Ni la vas a encontrar. "¿Cómo?".] [Levanta la mano. "Pues que sí. "No". socioculturales y didácticos". transformar la práctica M: AOI: A02: M: ner retardo.] ~ los alumnos. ¿hay alguna otra pregunta?". "¿Nada más?". "¿Que sí qué?". y se suprimen un poco los datos documentales y/o encuestas "a control remoto". quiero indagar acerca de los procesos didácticos que se siguen en esta escuela. " . si estando dentro de las escuelas observamos lo que ocurre. . ¿se podrá?". pueden >rmar equipos" [entrega una frase y se junten con ellos. .) uar dudas. ustedes o yo?".. "Bueno. Ira la clase de hoy. escuche.] terminan.. que sí se pueden indagar esos procesos". bien sea como maestro o como alumno.Vivir la educación.] «Aquí dice que se puede utilizar para indagar procesos específicos que dan sentido a las prácticas institucionales.y en el caso de la escuela?". yo no encontré una definición de etnografía".) l.) lal. "Claro. también otros que ahorita no recuerdo".] Jajando con el tema. "Maestro. "¿Y tú. que procuren estar a ::ondiciones. dentro de una comunidad determinada.ni yo". esto es: si queremos estudiar a la comunidad cora. maestro. se entere de primera mano. . pues tenemos que vivir prácticamente con ellos. podemos darnos cuenta de cuáles son los problemas". compartir sus costumbres. .. J Jreguntas y respuestas. [Revisan sus anotaciones y su material de lectura. "Bueno . estar con ellos". "De acuerdo".) ar. "No.. A03: M: 20 minutos. por ejemplo. "Entonces ahora pregunto yo y quien quiera responder levanta la mano". ".. "¿Cómo se puede aplícar la investigación etnográfica en educación?". pues digamos que no es lo mismo que la SEC mande una encuesta para que la contesten los maestros y alumnos a que alguien esté aquí. pues como dice el documento se pueden investigar los procesos psicológicos.) . etcétera". se podría decir íntima. ¿quién pregunta primero. escolares y docentes". pero vamos a entender por etnografía una forma de investigación en la que se realizan estudios de manera directa.. porque no viene. ".r equipos. y que desde dentro viva los problemas.. "Si.) I I M: AOS: M: AOS: M: AOS: AOI: M: AOl: M: AOl: M: A02: M: A02: M: MI: M: Ml: I 81 "Bien..] n de clases: ltoS. qué opinas?". y para ello se hace necesaria la utilización de varias técnicas de observación y el control directo con el grupo observado. ".] [Le indica que conteste. "Como usted dijo.. AA: "¿Ahorita.. "También a los otros maestros". no nos dijo cómo M: [Escribe su nombre en el pi "Me llamo Javier Reyes". porque así se sabe qué necesitan saber los niños de cada lugar". M: AA2: M: AO: M: AA: M: Vivir la 1. pero ni modo. "¿Y de verdad sí se podrá hacer investigación etnográfica en educación?". rUegan los alumnos del Consejo Estudiantil y piden hablar con el grupo. se puede preguntar a los alumnos y observarlos". AO: "¿De memoria?". Y los sucesos nc propuestas del maestro (al menos r nalidad de los educandos la llamar . revisan su material de lectura. "No. hablan sobre las inquietudes de la nUeva organización de los cursos para el siguiente verano.) AA: "Aquí dice que responde más bien a una necesidad metodológica para encontrar la vía de acceso a la especificidad de los fenómenos educativos. [Los del Consejo Estudiantil se presentan. "¿Sólo a ellos?". traten de responder a la siguiente pregunta: ¿cómo ayuda la investigación etnográfica a interpretar la práctica docente7" . "No. i( identificación de la racionali Aquí se divide el registro anterior I cada parte. AOS: [Guardan silencio. AOS: [Responden al saludo. atender la diversidad económica. llévenselo como tarea y la entregan mañana al momento que se tome lista". ¿a qué necesidades responde la investigación etnográfica?". Qué les parece si como una forma de concluir nuestro trabajo cada· quien escribe en una o dos cuartillas un trabajo donde. Por eso lidad del maestro. apóyate en lo que leíste. Sa "¡Buenos días!" . . Legitimación (dícese de 1 les de los diferentes participantes e lidad del maestro. "Quiere decir. AA2: "¿Maestro. regionales y locales". empieza a nombrar a 1 AOS: [Contestan conforme se les M: [Termina de nombrar lista. AA2: "También se sabe cuáles son sus recursos".l "Bueno.82 MIGUEL BAZDRESCH PARADA " . "Sí. Segunda parte: Una vez establecid cede a organizar el trabajo. los curriculares y los socioculturales". "Según el documento.. porque es usted' M: "No creo. maestro. Terminan a las 9:52. pienso que así SOl Fin del registro. maestro?". en lo que aquí se ha dicho y en tu propia M: experiencia" .) .] M: [Les permite hablar con el grupo. se anotan los nombre: parte: en la derecha la del educan< Primera parte: La identificamos ( trabajo de enseñanza-aprendizaje. tuaciones. Identificación en partes.] AO: [Entra después del pase de M: [Indica que sólo a la primer tiempo para que todos trab: AA: "Maestro.] M: [Saca de su portafolio algur lista. y Expectativa Ce dir" a una autoridad cuando se le I LEGITIMACIÓN M: [Entra al salón de clases. parece que los dejaron bastante inquietos. hay que seguir M: trabajando. AAI: "Sí. dan las gracias al maestro y salen. M: ¿será importante la investigación etnográfica en las escuelas?". social y cultural de los distintos contextos nacionales y buscar maneras concretas de implementar y dar contenido a estrategias' docentes . que se habla de la regionalización de contenidos. por ejemplo. n las escuelas?". M: "No creo.Vivir la educaci6n.] [Termina de nombrar lista. identificación con un nombre de cada parte.ente verano.] [Indica que sólo a la primera hora se puede poner retardo. Identificación en partes. el maestro pro­ cede a organizar el trabajo. Saluda.] "¡Buenos días!" . empieza a nombrar a los alumnos. ande la investigación Ta. AA: [Escribe su nombre en el pizarrón y dice:] M: "Me llamo Javier Reyes". pienso que así son todos". y Expectativa (dícese de la lógica caracterizada por "observar y me­ dir" a una autoridad cuando se le enfrenta por primera vez) a la de los alumnos.. AA2: "¿Maestro.] idad metodológica para encontrar lenas educativos. distintos contextos nacionales y ir contenido a estrategias docentes regionalización de contenidos. niños de cada lugar" .] A05: [Contestan conforme se les nombra. AOS: [Responden al saludo. pero ni modo. yen la izquierda la del educador. no nos dijo cómo se llama". por lo que la racio­ nalidad de los educandos la llamamos Aceptadón. e identificación de la racionalidad de cada parte por hipótesis del analista Aquí se divide el registro anterior por una línea horizontal para señalar el inicio y fin de cada parte. M: Segunda parte: Una vez establecidos en los hechos los diferentes roles. toma su lísta. Por eso en esta parte nombramos Organizadón a la raciona­ lidad del maestro. atender la . piden hablar con el grupo. Esta parte termina cuando se inicia . LEGITIMACIÚN EXPECTACIÚN [Entra al salón de clases. hay que seguir a de concluir nuestro trabajo cada· ~o donde.] )lari sobre las inquietudes de la . ¡ y observarlos". . Terminan a las 9:52. porque es usted tan serio?" . etos. Legitimadón (dícese de las acciones tendientes a definir en los hechos los ro­ les de los diferentes participantes en un grupo) es el nombre que le damos a la raciona­ lidad del maestro. transformar la práctica tnográfica en educación?". se anotan l6s nombres de la racionalidad que según el analista tiene cada parte: en la derecha la del educando. Primera parte: La identificamos desde el inicio hasta el momento en que empieza el trabajo de enseñanza-aprendizaje. traten de responder a la :ión etnográfica a interpretar la se ha dicho y en tu propia ana al momento que se tome lista". 83 1. que procuren estar a M: tiempo para que todos_trabajen en las mismas condiciones.] M: [Saca de su portafolio algunos materiales. los coloca en el escritorio.] M: AO: [Entra después del pase de lista y pide le pongan retardo.] "Maestro. Ylos sucesos nos avalan para aseverar: que los alumnos aceptan propuestas del maestro (al menos no las impugnan abiertamente). Esta parte tiene el propósito de establecer roles y si­ tuaciones. en general..] M: [Dirigiéndose al grupo:] "Maestros.] M: [Pide que busquen a los que tengan la misma frase y se junten con ellos.. de actividad. pues nos habla avisado de que "discuten" y luego nos avisa de "la plática".Sesión de preguntas y respuestas al grupo: 20 minutos. Tercera parte: Aquí se inicia una nueva racionalidad: los educandos se acercan al ob­ jeto de estudio por medio de una lectura. 3.. aplicando la propuesta. como ya se nombró lista pasemos a formar equipos" [entrega una taljeta a cada alumno con una frase escrita.Discusión por equipos: 15 minutos.. 6.J Vivirla MIGUEL BAZDRESCH PARADA 84 ----------------~~~==~~~------------------- propiamente el trabajo. Incluso ante la petici< esta parte llamamos a la lógica del CONTROL M: RELACIONAR EDUCANDO-OBJETO DE ESTUDIO M: EXPERIENCIAR "Bueno.] Sexta parte: El educador rompe cc racionalidad centrada en la verifica da se ubica en "preguntar". 4. AOS: [Le piden que espere unos 1 M: [Pregunta si se puede pasar AOS: [Están de acuerdo. AOS: [Permanecen callados.Integrar equipos de trabajo: 5 minutos. El educador ha de discipl dos obedecen (pudieron tener otr.] M: [Da indicaciones de hacer una lectura individuaL] AOS: [Leen el documento y toman notas. lo aceptamos" [riéndose. La de los educandos es Experienciar con base en el acto de leer.] [Pregunta.] "¿Qué les parece.] 1.] . La racionalidad de la acción del maestro es Relacionar educando-objeto de estudio. La siguiente parte será fruto de es! DISCIPliNAR M: [Un equipo platica de tema M: [Se acerca a este equipo. Cuarta parte: Es una parte peque) bre ella. 2. está bien o lo cambiamos?". "ustedE . pueden aceptarlo o proponer modificaciones". presumiblemente de otros asuntos diferentes al contenido de la lectura.Tarea para la clase siguiente: 10 minutos.Lectura individual del documento: 20 minutos.] AOS: [Se juntan por equipos según la frase.] AOS: [Leen la frase. Se "rompe" con la lógica "administrati­ va" de organizar y se pasa a otra. AOS: [Discuten. ORGANIZACIÓN 1 M: M: M: [Camina por el salón obse) [Aclara dudas de algunos a [Señala que es hora de pas. De hecho esta racionalidad NO se constituye en TODOS. M: AOS: "Está bien. pues el observa­ dor nos hace ver la presencia de 1. ése es el orden que les propongo para la -clase de hoy..ln "equipo" que platica.. si ya respuestas. 5. algunos llaman ACEPTACIÓN M: [Escribe en el pizarrón: Propuesta para la sesión de clases: . pr AOS: [Contestan que les falta Po( Quinta parte: educador tiene a cómo se dedica a presionar a los e¡ El modo es con base en preguntar.Pase de lista 10: minutos. ] M: AOS: [Están de acuerdo.] . en esta parte llamamos a la lógica del educador Control y a la de los alunmos Resistencia. pero pregunta. CONTROL RESISTENCIA M: EXPERIENCIAR formar equipos" [entrega una . si ya se puede pasar a la sesión de preguntas y respuestas.] duaL] [Pregunta.] [Señala que es hora de pasar a la discusión por equipos. presumiblemente de otros lOS había avisado de que "discuten" Quinta parte: El educador tiene ahora que controlar el tiempo y el registro. ión de clases: nutos. "ustedes o yo".] AOS: [Discuten. pueden M: OBEDIENCIA [Un equipo platica de temas ajenos a la clase. educador ha de disciplinar a quienes se fueron por otro lado. Por eso. Y . El modo es con base en preguntar. transformar la práctica A ~ompe" con la lógica "administrati- 85 [Camina por el salón observando el trabajo de los alumnos.] [Aclara dudas de algunos alumnos en particular.tituye en TODOS.] [Pregunta si se puede pasar al siguiente punto. Incluso ante la petición de los educandos el educador insiste. nos dice cómo se dedica a presionar a los educandos a terminar y pasar a la siguiente actividad. algunos llaman al maestro para aclarar dudas.a frase y se junten con ellos. La siguiente parte será fruto de esta ruptura. ] DISCIPUNAR para la clase de hoy. y los educan­ dos obedecen (pudieron tener otra actitud). De ahí los nombres de las racionalidades.] M: M: M: ACEPTACIÓN Cuarta parte: Es una parte pequeña pero importante. pregunta si ya mero terminan. aunque parece exigir más que interrogar. pues el observador nos alerta so­ bre ella. pues el observaplatica. ): 20 minutos. AOS: [Le piden que espere unos minutos. en general. pues de entra­ da se ubica en "preguntar".] M: Id: los educandos se acercan al ob­ lalidad de la acción del maestro es mdos es Expenenciar con base en el .] AOS: [Contestan que les falta poco y continúan trabajando con el tema. el cambio de actividad.] [Se acerca a este equipo.Vivir la educación. les dice a los educandos.] Sexta parte: El educador rompe con la disciplina y el control y procede ahora con una racionalidad centrada en la verificación de lo captado por los alunmos. 86 MIGUEL BAZDRESCH PARADA Vivir ¡, éstos, al parecer dentro de un contexto motivador, toman parte aceptando la invitación a preguntar, y lo aprovechan para aclarar dudas e indagar sobre el tema de la lectura. De ahí los nombres de Verificación e Indagación, respectivamente. sor, Repiten lo que dice el texto. anterior: sólo dar cuenta de su Re ro el registro evidencia repetición VERIFICACIÓN VERIFICACIÓN INDAGACIÓN M: "Bien, ¿quién pregunta primero, ustedes o yo?". A01: "Maestro, yo no encontré una definición de etnografía". A02: "...ni yo". Séptima parte: Poco dura la parte anterior, pues la primera pregunta "obliga" al educa­ dor a romper con la racionalidad anterior, tomar la palabra y Explicar acerca del tema (obviamente es una decisión del educador basada en la pregunta, aunque se puede pre­ guntar por la posibilidad de otra decisión que no rompa con la lógica iniciada de veri­ ficación). Curiosamente la racionalídad de los educandos no cambia, pues ellos conti­ núan en Indagación, como es evidente en sus intervenciones. EXPUCACIÓN INDAGACIÓN M: "Ni la vas a encontrar; porque no viene; pero vamos a entender por etnografía una forma de investigación en la que se realízan estudios de manera directa, se podria decir íntima, dentro de una comunidad determinada y para ello se hace necesaria la utilización de varias técnicas de observación y el control directo con el grupo observado y se suprimen un poco los datos documentales y/o encues­ tas "a control remoto", esto es: si queremos estudiar a la comunidad cora, pues tenemos que vivir prácticamente con ellos, compartir sus costumbres, estar con ellos. A03: "... y en el caso de la escuela?". M: "Bueno, pues digamos que no es lo mismo que la SEC mande una encuesta para que la contesten los maestros y alumnos a que alguien esté aquí, bien sea como maestro o como alumno, y que desde dentro viva los problemas, escuche, se entere de primera mano, etcétera". Octava parte: Termina la explicación a las dos preguntas y retoma la Verificación; pero el efecto rompe la lógica de los educandos, quienes ahora, ante las preguntas del profe- M: "Bueno... ¿hay alguna otr< AOS: "No". M: "Entonces ahora pregunto AOS: "De acuerdo". M: "¿Cómo se puede aplicar 1 AOS: [Revisan sus anotaciones )' A01: [Levanta la mano.] M: [Le indica que conteste. J AOl: "Aquí dice que se puede u sentido a las prácticas inst Novena parte: Otra ruptura del parte anterior, los interpela direct: ceso personal. Curiosamente los ed lectura, es decir, en lógica de Rep/ PROCESO PERSONAL M: AO 1: M: A02: M: A02: "Y tú, qué opinas". "Pues que sí. .. ". "¿Que sí qué?". " ... que sí se pueden indag~ "¿Cómo?". "Como usted dijo, si estan( podemos damos cuenta de Décima parte: Otra decisión del e dón. Pregunta por posibles aplicac en la misma: Repetición; yen algúr Vivir la educación, transfonnar la práctica man parte aceptando la invitación .dagar sobre el tema de la lectura. :ctivamente. INDAGACIÓN sor, Repiten lo que dice el texto. ¿Aprendieron, o se trata de retomar otra racionalidad anterior: sólo dar cuenta de su Relación con el objeto de estudio? No se puede saber, pe­ ro el registro evidencia repetición y no apropiación. VERIFICACIÓN M: AOS: M: AOS: /" :nografía" . M: ,rimera pregunta "obliga" al educa­ palabra y Explicar acerca del tema la pregunta, aunque se puede pre­ mpa con la lógica inidada de veri­ mdos no cambia, pues ellos conti­ nciones. INDAGACIÓN vamos a entender por etnografía zan estudios de manera directa, se Id determinada y para ello se hace lbservación y el control directo con )s datos documentales y/o encues­ studiar a la comunidad cora, pues ompartir sus costumbres, estar 87 AOS: AOl: M: AOl: REPETICIÓN "Bueno ... ¿hay alguna otra pregunta?". "No". "Entonces ahora pregunto yo y quien quiera responder, levanta la mano". "De acuerdo". "¿Cómo se puede aplicar la investigación etnográfica en educación?". [Revisan sus anotaciones y su material de lectura.] [Levanta la mano.] [Le indica que conteste.] "Aquí dice que se puede utilizar para indagar procesos específicos que dan sentido a las prácticas institucionales, escolares y docentes". Novena parte: Otra ruptura del educador. Ante la repetición de los educandos en la parte anterior, los interpela directamente por su propia idea. Pasa a indagar por el Pro­ ceso personal. Curiosamente los educandos que intervienen siguen echando mano de la lectura, es decir, en lógica de Repetición. PROCESO PERSONAL REPETICIÓN :¡ M: AOl: M: A02: M: A02: ¡untas y retoma la Verificación; pero ahora, ante las preguntas del profe- Décima parte: Otra decisión del educador rompe la lógica; ahora indaga por la Aplica­ ción. Pregunta por posibles aplicaciones de lo leído. Sin embargo, los educandos siguen en la misma: Repetición; y en algún momento casi adivinan. ue la SEC mande una encuesta a que alguien esté aquí, bien sea ientro viva los problemas, escuche, "Y tú, qué opinas". "Pues que st .. ". "¿Que sí qué?". "... que sí se pueden indagar esos procesos". "¿Cómo?". "Como usted dijo, si estando dentro de las escuelas observamos lo que ocurre, podemos damos cuenta de cuáles son los problemas". 88 _______________________M_I_GU_E_L_B~ ____ Dru5C_H_P_~ ___ A__________________________ APUCACIÓN REPETICIÓN M: "Si por ejemplo quiero indagar acerca de los procesos didácticos que se siguen en esta escuela, ¿se podrá?". AAl: "Claro, maestro, pues como dice el documento se pueden investigar los procesos psicológicos, socioculturales y didácticos". M: "¿Nada más?". AAl: "No, también otros que ahorita no recuerdo". AA2: " .. .los curriculares y los socioculturales". M: "¿Y de verdad sí se podrá hacer investigación etnográfica en educación?". AO: "Sí, maestro, se puede preguntar a los alumnos y observarlos". M: "¿Sólo a ellos?". . AA: 'También a los otros maestros". M: [Les permite hablar con el ~ AOS: [Los del Consejo Estudianti nueva organización de los c dan las gracias al maestro y Decimotercera parte: Después de mar con una pregunta de Aplicaciór tán en lógica de Cerrar. APUCACIÓN... ORGANIZAR M: "Bueno, parece que los dejaJ trabajando. Qué les parece ~ quien escribe en una o dos siguiente pregunta: ¿Cómo ( Undécima parte: Nueva ruptura: el educador decide preguntar ahora en una nueva cla­ práctica docente?". ve: por el documento. La racionalidad es ahora la misma que la de los educandos: Re­ AO: "¿De memoria?". petición. M: "No, apóyate en lo que leístl experiencia" . AA: "¿Ahorita, maestro?". REPETICIÓN REPETICIÓN M: "No, llévenselo como tarea y M: "Según el documento, a qué necesidades responde la investigación etnográfica?". AOS: [Guardan silencio, revisan su material de lectura.] AA: "Aquí dice que responde más bien a una necesidad metodológica para encontrar la via de acceso a la especificidad de los fenómenos educativos, atender la diver­ sidad económica, social y cultural de los distintos contextos nacionales y buscar maneras concretas de implementary dar contenido a estrategias docentes regionales y locales. I Decimosegunda parte: Un actor no invitado aparece y rompe todo. Sin embargo, nó­ tese que es el educador quien decide. INTERRUPCIÓN [Llegan los alumnos del Consejo Estudiantil y piden hablar con el grupo.] ] AOS: [Los del Consejo Estudiantil se presentan.] sidad metodológica para encontrar lenos educativos. tra. llévenselo como tarea y la entregan mañana al momento que se tome lista". hay que seguir trabajando. ... atender la diver­ ltos contextos nacionales y buscar mido a estrategias docentes e y rompe todo. . pero sólo logra Organizar la tarea. cuartillas un trabajo donde traten de responder a la siguiente pregunta: ¿Cómo ayuda la investigación etnográfica a interpretar la práctica docente?". ORGANIZAR M: preguntar ahora en una nueva cla­ isma que la de los educandos: Re- REPETICIÓN Jnde la investigación etnográfica?". APLICACIÓN. I Vivir la educación. Qué les parece si como una forma de concluir nuestro trabajo cada quien escribe en una o dos. apóyate en lo que leíste. "No. "¿De memoria?". nó­ {piden hablar con el grupo. parece que los dejaron bastante inquietos pero ni modo.] Decimotercera parte: Después de la interrupción el educador trata de volver a legiti­ mar con una pregunta de Ap!icacíón. "¿Ahorita. 's y observarlos". etnográfica en educaciónr. "No. Terminan a las 9:52. Sin embargo.] 89 AO: M: AA: M: CERRAR "Bueno. dan las gracias al maestro y salen.I REPETICIÓN rocesos didácticos que se siguen J se pueden investigar los kos". maestro?". Los alumnos es­ tán en lógica de Cerrar. en lo que aquí se ha dicho y en tu propia experiencia" . hablan sobre inquietudes de la nueva organización de los cursos para el siguiente verano. transformar la práctica M: [Les permite hablar con el grupo. . a pesar de los esfuerzos del educador que cambia la racionalidad hacia la aplica­ ción. Analizar la secuencia de las partes Si ponemos en una tabla las partes. quedan como sigue: ! Parte •1 !2 ! 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Racionalidad educador LEGITIMAR ORGANIZAR RELACIONAR EDUCANDOOBJETO DE ESTUDIO DISCIPLINAR CONTROL VERIFICACIÓN EXPLICACIÓN PEDIR PROCESO PERSONAL PEDIR APLICACIÓN REPETICIÓN INTERRUPCIÓN APLICAR. finalmente. Qué entendieron de la lectura pue­ de ser lo coherente con acercar el objeto de estudio a los educandos. lo cual implica una metodo la estrategia de preguntas centradas mite una verdadera recuperación.. el educando. lo cual es incoherente con una lógica de significación. preguntan. rompe con lo que sería conSecuente: reflexionar. curiosamente. en términos meramen no tiene los elementos de la lógica ( mación de NO saber a SÍ saber del 1 contenIdos que se acercaron a los ( hubo actividad de comprobación. antes de dar cuenta. "rompen" con lo anterior. lo consecuente es inteligir. Metodología ¿Qué metodolOgía tiene esta prácti sesión de observación. " educando tampoco es recuperado I mentas de indagación quedan "sue ne una metodología real. y ron en la lógica. el educador cede a la repetición y en la parte décima pide que le re­ pitan lo dicho en la lectura. Se puede observar la idea d tenido. En principie tenido. y se refugia en la lectura y repite. En la par­ te sexta. no dado pero supuesto de in­ telección. Y. f Vivir la e 3. La cuarta y quinta partes. Y. Si lo vemos desde su lógica es claro que su idea era seguir en contacto con el objeto de estudio: indagan. ¿Educa? Tampoco es conveniente hacer afir sin embargo. independ en el contenido y tn la repetición ¿ 4. . lo cual es consecuente con un paso anterior. a pe­ sar de un último esfuerzo del educador. pues después de experien­ ciar. el educador trata de retomar pero empieza por verificar el contacto con la lec­ tura. La verificación se Í1 nas se empezaba a entender el obje práctica. coherentes entre s1. ORGANIZAR TAREA ~cionalida~ educandos XPECTACION ACEPTACIÓN EXPERIENCIAR OBEDIENCIA RESISTENCIA INDAGACIÓN INDAGACIÓN REPETICIÓN REPETICIÓN REPETICIÓN CERRAR La secuencia de la racionalidad del educador es coherente en los tres primeros pa­ sos. Tanto que el educador procede a explicar abandonando su idea de verificar.I 90 I MIGUEL BAZDRESCH PARADA I 2. Las dos partes finales son prácticamente irrelevantes. que venía en racionalidad de profundizar en los datos. En la parte octava el educador parece retomar la significación y pregunta por las ideas personales. Se puede decir que no hay significación en esta práctica. y los aportes. ¿Educa? I ÓN 1 CERRAR s coherente en los tres primeros pa­ 'rompen" con lo anterior. y se refugia en la lectura y . independiente de la intención de los participantes. Por tanto se puede decir que esta práctica tie­ ne una metodología real.erior. lo cual implica una metodología de recuperación de ese contacto. En principio se puede decir que el educador se centra en el con­ tenido. a pe- Tampoco es conveniente hacer afirmaciones en este punto con tan poca información. el proceso realmente seguido por el educando tampoco es recuperado para ser estructurado. la estrategia de preguntas centradas en aspectos puntuales del mismo contenido no per­ mite una verdadera recuperación.nidos que se acercaron a los educandos no fueron debidamente entendidos.rubia la racionalidad hacia la aplica­ l y en la parte décima pide que le re­ ion prácticamente irrelevantes. podemos decir que esta práctica no tiene los elementos de la lógica de significación. En la par­ . y cuando se intentó. Los conte. No se indagó por los significados previos. Si lo vemos desde ::> con el objeto de estudio: indagan. Racionalidad edncandos EXPECTACIÓN ACEPTACIÓN EXPERIENCIAR OBEDIENCIA RESISTENCIA INDAGACIÓN INDAGACIÓN REPETICIÓN REPETICIÓN REPETICIÓN 4.Vivir la educación. Sin embargo. los propios educandos no entra­ ron en la lógica. u abandonando su idea de verificar. sin embargo. no dado pero supuesto de in­ I en racionalidad de profundizar en lexionar. cuando ape­ nas se empezaba a entender el objeto. Se puede observar la idea de poner en contacto directo al educando con el con­ tenido. Metodología ¿Qué metodología tiene esta práctica? No es fácil afirmar en este terreno con sólo una sesión de observación. necesaria para operar una transfor­ mación de NO saber a sí saber del tema. centrada en el contenido y ~n la repetición del mismo. transfonnar la práctica 'A gue: 91 3. Qué entendieron de la lectura pue­ a los educandos. La verificación se intentó demasíado pronto en el tiempo. No hubo actividad de comprobación. . gnificación y pregunta por las ideas . Por otra parte. en términos meramente ejemplificativos. por verificar el contacto con la lec­ ficación. pues después de experien­ . preguntas y ele­ mentos de indagación quedan "sueltos". el respeto a la manera individual d de conocer es una "estructura diná de con esa metodología.I 10. no se gestaron quien las hace. 1 do mediador entre persona y persc ha construido a lo largo de la vida interpretar de manera cotidiana ac( mos borrarlo aunque fuera nuestro tra mente y nuestros deseos consci Transformar la práctica educa damos cuenta de la esencia de la < sustituiblemente personal. también ( de la universal condición de persc . de arri manos y llevarlas hasta el más alto xión inteligente y sentimental proc significados y la valoración de ésto el fruto del mismo. Este complejo proceso que H edad. Transformar h otra racionalidad Transformar es un propósito de di las de las personas. se suscita con facilidad. Nuestra sociedad. y ta mentos de la intersubjetividad en . de arriesgamos a vivir experiencias. Este complejo proceso que requiere de todo el hombre. no pode­ mos borrarlo aunque fuera nuestro deseo. Dos son los ele­ mentos de la intersubjetividad en donde se juega la ayuda o el estorbo. ¿es posible? Transformar es un propósito de difícil logro. dentro de la universal condición de persona.. se ha construido a lo largo de la vida de cada uno/una y. el juicio verificador de esos significados y la valoración de éstos. y también con facilidad se obstaculiza. tomarlas en nuestras manos y llevarlas hasta el más alto "nivel" de conciencia: el amor. necesaria e in­ sustituiblemente personal. Las prácticas de los educadores. y por tanto toda persona proce­ de con esa metodología. sin embargo. lo que nos permite apropiar conocimiento y amar el fruto del mismo. no se gestaron en un día. Si bien Lonergan asegura que el proceso de conocer es una "estructura dinámica" de la persona.. y tampoco son un fruto de la voluntad de quien las hace. se suscita con facilidad. tal como las de las personas. Por todo. además. más allá de nues­ tra mente y nuestros deseos conscientes. el respeto a la manera individual de proceder. las diferencias propias de nuestra unicidad. Transformar la práctica educativa. consistente en el proceso. es un imperativo una vez que nos damos cuenta de la esencia de la educación. Transformar la"I!J'áctica: ¿se puede construir otra racionalidad? iransformar. no son poca cosa. es nuestro sostén para interpretar de manera cotidiana acontecimientos. está metido en nuestra piel. Nuestra sociedad. Por una parte . entre persona y naturaleza. así sea aún pequeño en edad. sucesos y eventos. Por . pasando por la refle­ xión inteligente y sentimental productora de significados. también cada persona tiene sus caminos. su historia y.I 10. la cultura que compartimos y el mundo de significa­ do mediador entre persona y persona. la cultura de la eficiencia y el mismo "facilismo" propio de la época? ¿Cómo transitar de una práctica basada en preceptos (programa oficial de contenidos. Es I lación de acciones acumulan al proJ ficación. personalmente. sino con la certidun mente haciéndolo. compartid nente de congruencia con su proyí cripciones a una u otra institución En lo que proponemos. preceptos y demandas sociales.94 MIGUEL BAZDRESCH PARADA eso el educador no puede asumir como supuesto válido que el mismo procedimiento servirá. ciertamente. y otros) ha­ cia una práctica. Nos refer por el propio educador. Sólo cambió la metodología para alfabetizar. Podemos. no hay mejor motivación y sustento para el deseo de aprender y educarse que el logro. ImposibJ con un esfuerzo y rigor comparab actuales. significativa. Er zar un proceso de significación en ma. Sustit mas continuar usando ese reloj. y el producto fue tan importante que lo obligó a dejar su país por lo lejos que llegaron sus educados. horarios y calendarios fijos. así. acción intencional objetiva. ¿Cómo puede el educador asegurar. Y. indubitablemente. significante y sig­ nificadora? En muchas ocasiones he visto el desánimo de los educadores cuando descubren. educativa. El reloj depen dición del tiempo es central. conductas. pequeña. mediante caminos inéditos e ingen Proceso general Según se estableció en el cuarto y una versión metodológica de la pr~ nalizada de cómo se articulan las d observadas y los resultados identifi general de la significación. A vece: . Difícil. una nueva articul la significación ahora (más) educati dad de las acciones intencionales se canísmo de relojería. precisamente suscitador de cuestionamientos y búsquedas. no ceder en lo sustancial: su creencia en la potencia de la persona. procesos para avanzar en la transfc la certeza de que será el educador creta. sin garantía. a todos los educandos. ta milagrosa". A modo de paréntesis argumentativo.ciones del método tradicional. mediante la reflexión de su práctica. hacer modificac dología. siempre en comunidad con sus colegas. Por otra parte. Por eso se propone como el paso final de un trabajo de contacto y reflexión profunda con la propia acción intencional objetiva y sus constitutivos que la explican y organi- Vivir la ( zan. de la pregunta. ponerse en contacto con nalmente transformarla. ilustre. desde luego. los resultados aparentemente pobres los confrontan y la reflexión les descubre una metodología equivocada. método explicativo. Las restricciones los agobian. Sin embar­ go. específica­ mente en la metodología de su práctica. Siempre será una salida frente a la imposibilidad sentida de cambiar lo conocido como impertinente al propósito educativo. número grande de niños por grupo. condicio­ nes parecidas a las mencionadas? ¿No conspiran contra esas condiciones las normas. Para cualquier educador es posible hacer modificaciones en su práctica. después del análisis. la satisfacción personal e íntima de descubrir o construir un co­ nocimiento a partir de la duda. es decir. hábitos y aun rutinas que califican de "anti-educativas". de Pau­ lo Freire. "Más vale malo por conocido que bueno por conocer" sería una manera popular de expresarlo. La tentación es retomar el modo "seguro" de enseñar: hacer lo que mandan los preceptos. es posible. en medio de las mísmas restric­ . Con esa base tenemos una vis visión de qué racionalidades han ¿ que faciliten procesos de apropiad lidades y actitudes. de una nes de la práctica educan o no. para empezar. Nunca solo. coherente hasta el exceso. la curiosidad o la inquietud. De ahí que el educador está moralmente obligado a generar un contexto de aprendizaje y de signi­ ficados. al menos en los mínimos aceptables. Dos ingredientes del contexto freiriano sí vale tenerlos en cuenta. También de respeto por el humano y el particular modo de proceder de cada educando y la constante crea­ ción y recreación de un contexto elucitador y capaz de auto-motivar a los educandos para que emprendan por sí solos el viaje desde la experiencia al conocimiento. Transformar la práctica de los educadores es tarea de cada educador. conviene recordar el ejemplo. Aun con las restricciones de los preceptos y los' límites que impone el contexto de aprendizaje. y cuáles no. tareas administrativas adosadas a la responsabilidad académica. o al menos insoste­ nible. del educador. Imposible. Y. disponemos de una versión metodológica de la práctica construida. etcétera. personalmente. A veces un gesto. Sustituirla cuando se descompone es necesario si quere­ mos continuar usando ese reloj. una visión de qué racionalidades han de modificarse para articularse ahora. de ninguna ll1anera. de auto-motivar a los educandos periencia al conocimiento. coherente a en la potencia de la persona. condicio­ ntra esas condiciones las normas. al servicio público o a ideología particular. transfonnar la práctica 95 I i zan. de una explicación racio­ nalizada de cómo se articulan las diferentes acciones y por qué producen las reacciones observadas y los resultados identificádos. sistematizarla y fi­ nalmente transformarla. Una ill1agen puede ayudar. una nueva articulación de las acciones con base en la racionalidad de la significación ahora (más) educativa. de ll1anera tal que faciliten procesos de apropiación. para empezar. del educador. una sonrisa. De ahí que :ontexto de aprendizaje y de signi­ . de Pau­ 1r. El reloj depende de piezas minúsculas. ~a de cada educador. ciertamente. con base en el paso final de la sistematización. pequeña. Nos referimos a una transfofll1ación "construida". y otros) ha­ va. habi­ lidades y actitudes. más allá (sin negar) de ads­ cripciones a una u otra institución. con la convicción de que es posible. Podemos. analizarla. Cualquier educador puede. o al menos insoste­ :l modo "seguro" de enseñar: hacer la frente a la imposibilidad sentida sito educativo.ento para el deseo de aprender y :la de descubrir o construir un co­ iosidad o la inquietud.lido que el mismo procedimiento . significación mediante. con base en el proceso general de la significación. específica­ restricciones de los preceptos y los 'ecordar el ejemplo. ponerse en contacto con su acción. así. y estar actual­ mente haciéndolo. Es decir. Vívír la educacián. Es decir. es decir. Otras . ilustre. cuya contribución a la me­ . sin garantía alguna a la manera preceptiva. sino con la certidumbre que proporciona haberlo hecho. qué articu:­ lación de acciones acumulan al propósito educacional. compartida con sus colegas y a manera de un ejercicio perma­ nente de congruencia con su proyecto personal de educar. de una conclusión acerca de si la articulación de las accio­ nes de la práctica educan o no. un estímulo. -itos y aun rutinas que califican de :sultados aparentemente pobres los ~ía equivocada. elaborada por el propio educador. Difícil. Rehacer la racionali­ dad de las acciones intencionales se parece a la sustitución de una pieza clave en un me­ canismo de relojería. hacer modifiCaciones intencionales para construir una nueva meto­ dología. desde luego. Con esa base tenemos una visión de qué acciones particulares y. dición del tiempo es central. . En la práctica educativa es igual: facilitar u obstaculi­ zar un proceso de significación en un educando a veces depende de una acción míni­ ma. significativa.caciones en su práctica. precisamente por producir ficación. Sin embar­ . y por haberlo visto con muchos colegas. observarla. y cuáles no. podemos identificar qué prácticas. Proceso general Según se estableció en el cuarto y quinto pasos de la sistell1atización. número grande de niños Insabílidad académica. significante y sig­ os educadores cuando descubren. sobre todo. Disponemos también. y búsquedas. ncia y el mismo "facilísmo" propio en preceptos (programa oficial de Jlicativo. en medio de las mismas restric­ importante que lo obligó a dejar su 5redientes del contexto freiriano sí mnidád con sus colegas. de conocimientos. los procesos para avanzar en la transformación. y con la certeza de que será el educador quien ha de hacerlo y lograrlo en su quehacer con­ creto. "Más vale malo por popular de expresarlo. pues no es una "rece­ ta milagrosa". con un esfuerzo y rigor comparables con el necesario para hacer sus tareas cotidianas actuales. los mínimos aceptables. por cierto mediante caminos inéditos e ingeniosos. => de contacto y reflexión profunda .titutivos que la explican y organi- I. También de respeto :ada educando y la constante crea­ . En lo que sigue proponemos. ya citados. constituirlo. en los grupos se y la práctica de quienes ahí desel educador debe. el segundo caso más visible nos ocul~ ta. con toda honestid su actitud. Por eso e: tado dinámico de diversas.MIGUEL BAZDRESCH PARADA 96 ------------------------~~~------------------- veces los educadores hemos de aceptar una deficiencia obstaculizadora. 1. transformar la racionalidad lógica de las accio­ nes a fin de constituir una racionalidad pertinente a la educabilidad de las acciones. y a considerar el po­ tencial educacional de nuevas acciones y procesos de la acción en la situación y contex­ to de aprendizaje particular. la persistencia de su actuar. en la organización actual de nuestra sociedad. Alcanzar un propósito no es diferente de construirlo en la acción. el contenido o materia de su pl diferentes sujetos. el modelo con el ción concreta de aprendizaje en la . para el contexto y la situación es­ pecífica de aprendizaje. Se alcanza si se hace lo pertinente para. Procedemos a organizar metodológicamente (con congruencia entre la índole de propósitos y actividades) la innovación de la práctica educativa propia. la carencia de dominio de cierta materia. En síntesis. casos típicos como el señala­ do en primer lugar. co medios. pero quizá más trascendentes. con la de otros sujetos. hoy por hoy. descritos sin orden jerárquico: Considerar los propósitos educativos como resultado de diversas racionalidades de acción-pro­ ducción presentes en el hecho educativo. olvida la índole de esta labor. No convier ras inferencias por muy "seguras' dológica permite visualizar a otre y así. a partir de la recuperación metodológica de la práctica educativa pro­ cedemos. tanto. ha de revisar: supue términos de Bruner. Se trata de pensar-seleccionar-hacer las acciones en términos de aquellas que son con­ gruentes con la índole de los propósitos educativos. a cuestionar la articulación de la práctica. Por eso este paso exige "volver a empezar" con nuevos regis­ tros ahora intencionados hacia esos aspectos (prácticas. a identificar las acciones y los procesos transformables. implica de los educadores realizar los si­ guientes procesos. que acompañan educativa en el contexto en el cua fluyen en la posibilidad de una u nocer mediante un proceso intene en la comunidad. con los cu tivamente para producir y reproci cede con su propia racionalidad. Procesos personales Organizar metodológicamente (con congruencia entre la índole de propósitos y activi­ dades) la innovación de la práctica educativa. Este proceso no puede completarse sino "volviendo a la práctica". ción de su actuación y el punto de He cuales hemos tratado en estos capi dad. acciones) "sos­ pechosos" de no producir educación. Retomar la práctica educativa propü identificadas las relaciones entre s reconocer en su práctica los cons terminología. Y. Hemos de superar la idea de "causa-efecto" sim­ plista con la cual a veces consideramos los hechos en una práctica educativa. etcétera. pues. causa de deficiente entendimiento del objeto de aprendizaje por parte del educando. La consideración que pone los objetivos o los propósitos "fuera" del sujeto que los consi­ gue. su proyecto. Sin embargo. la educación se actúa entre diversos sujetos. El educal "versión" metodológica de su acci ra las modificaciones. al menos en cuanto a educación se refiere. efectos. si no hay un contacto sistemático con nuestra práctica. pues el propósito no está en "ningún lugar". puede comprender de heche biar son aquellos que potencialffil afectará a los constitutivos de la 1= Identificar relaciones entre el hecho nicacional. paso a paso. contrl Descubrir los elementos potencialml todología ya identificada. cuanto para verificar si la modificación querida o de hecho ya introducida es productiva al propósito educacional general y de aprendizaje en particular. Estos ·as:¡: cientemente. en los hechos.para veri­ ficar las inferencias obtenidas con el análisis. por ejemplo. al menos en etapa de diseño para probarlo. menos visibles. con base en la racionalidad de la significación. hechos. Transformar la práctica significa. considera y acepta. La recuperación meto­ dológica permite vísualizar a otros actores. la lente entendimiento del objeto de egundo caso más vísible nos ocul~ :tica. Y es la "versión" metodológica de su acción educativa de donde ha de obtener iluminación pa­ ra las modificaciones.Vivir la educací6n. La Jg "fuera" del sujeto que los consi­ a la índole de esta labor. acciones) "sos­ ar la racionalidad lógica de las accio­ la educabilidad de las acciones. por ejemplo. el contenido o materia de su práctica. Por eso el educador ha de ver en el "hecho educativo" el resul­ tado dinámico de diversas. propósitos. el educador ha de considerar: la intersubjetivi­ dad. transformar la práctica a obstaculizadora. que acompañan al hecho educativo: El educador debe ubicar su acción educativa en el contexto en el cual se realiza. ya citados. Descubrir los elementos potencialmente modificables de la propia práctica a partir de la me­ todología ya identificada. No convíene sustentar cambios en impresiones. el proceso del educando. con los cuales se interactúa y se trata de relacionarse intersubje­ tivamente para producir y reproducir significados y valores. la persistencia de su actuar. I i . Identificar relaciones entre el hecho educativo y la lógica social. tanto para veri­ ) para verificar si la modificación lropósito educacional general y de rlver a empezar" con nuevos regis­ as. qué no domina. el modelo con el cual reviste la presentación del contenido. casos típicos como el señala~ :ascendentes. Y. su proyecto. Los elementos a cam­ biar son aquellos que potencialmente modifiquen la metodología. si tomamos los elementos con'los cuales hemos tratado en estos capítulos. Una vez identificadas las relaciones entre su acción y el contexto. comu­ nicacional. Retomar la práctica educativa propia e institucional en sus límites y características. etcétera. la correc­ ción de su actuación y el punto de llegada. intenciones. lo que pasa en la comunidad. Se rminos de aquellas que son con­ para el contexto y la situación es- re la índole de propósitos yactiví­ :a de los educadores realizar los S1­ [iversas racionalidades de acción-pro­ ¡erar la idea de "causa-efecto" sim­ n una práctica educativa. Alcanzar :ción. hoy por n los hechos. efectos. con toda honestidad. En términos de Bruner. la cual puede compartirse pero no siempre coincide con la de otros sujetos. productos y resultados.nsformables. recetas o prime­ ras inferencias por muy "seguras" que le parezcan al educador. racionalidades subjetivas. en los grupos sociales y políticos que rodean la institución educativa y la práctica de quienes ahí desempeñan su trabajo. Estos ·aspectos caracterizan su práctica. puede comprender de hecho la articulación de sus acciones. a cuestionar la articulación de . al ldo a la práctica". psicológica. paso a paso. constituirlo. pues el propósito no está en para. reconocer su saber. Y. en eso. el educador debe. la subjetividad de los diferentes sujetos. la realimentación que tiene. su actitud. la educación se actúa 97 entre diversos sujetos. )gica de la práctica educativa pro-l ón. ya considerar el po:1 la acción en la situación y contex­ ! metodológicamente (con congruencia de la práctica educativá propia. el educador debe proceder a reconocer en su práctica los constitutivos susceptibles de modificación. filosófica. Además. . Este proceso implica un trabajo para co­ nocer mediante un proceso intencional. El educador es quien ha de decidir sobre los cambios. qué domina. Finalmente. convíene que se detenga a revisar: la meta. hechos. De otro modo no se afectará a los constitutivos de la práctica. la racionalidad con la cual están actuando. la opción de medios. pues las características de ese contexto in­ fluyen en la posibilidad de una u otra acción. contrapuestas o contradictorias. consciente o incons­ cientemente. ha de revísar: supuestos. y la situa­ ción concreta de aprendizaje en la cual se lleva a cabo la práctica. no sólo por boca o razón de otros. igual de importante. y así. cada sujeto pro­ cede con su propia racionalidad. Según cierta terminología. 1989): 4 43 Ver Bruner. Sólo la práctica nos di­ rá la verdad sobre la índole efectiva y real de nuestras propuestas y acciones. Prever un periodo realista par. La preocupación temática es e en la que el grupo decide cenl de mejora. a corre­ gir o a modificar. proceder a persistir. acción. ¿Se parece a nuestra forma ordinaria de "ver" a nuestros edu­ candos? Estrategia de mOl Paso Actividad 1 Formar un grupo de interesac la práctica docente (no es nec todos sean docentes) 2 Facilitar la integración denue de invitados a discutir un tem 3 Trabajar en una preocupación lograr acuerdos comunes de t a ésta. como si intentara corregir los errores. Bruner descubrió en una de sus muchas investigaciones un procedi­ miento mediante el cual la madre "educa" a su hijo en desarrollar una actividad lúdica de desarrollo intelectuaL La conclusión obtenida por él ayuda a ilustrar los elementos del proceso que estamos explicando. pensamiento y lenguaje. problemática de una determin preocupación educativa Estrategias para modificar y enriquecer la propia práctica educativa Para concluir este capítulo. el proceso de transformación. 1984.98 Viyírla( MIGUEL BAZDRESCH PARADA Devolverse a la práctica. Barcelona. realizar. con base en la interacción. En ella se formula . y según obtenga datos. proponemos a continuación al lector interesado los elemen­ tos de una de tantas estrategias posibles para modificar la práctica. inspirada en el mo­ delo de investigación-acción reportado por Kemmis y McTaggart en el libro ¿Cómo pla­ nificar la investigación acción? (Laertes. Dice Bruner: "La madre actúa como si el niño tu­ viera intenciones en su mente. Sustítúyase madre por educador e hijo por educando y éste es el modo como el primero debe actuar y contemplar al segundo. se trata de que se relacione laque pienso con lo que hago en térmi­ nos de modificación controlada de mi práctica. reflexionar y examinar dos o t sencillos de: plan. obse registro y reflexión . captar al menos la posibilidad y preguntarse por los modos de hacerlo. ]erome. Por eso el educador ha de sensibilizarse a considerar la "lectura" permanente de los hechos de su práctica. Acción. En el proceso general hablamos de la necesidad de "volver a la práctica" para completar. Alianza editorial. pero no tuviera la capacidad suficiente para coordinar todo 'esto' de ma­ nera que quedasen satisfechas sus propias exigencias y las de su madre"43. como si intentara desplegar medios para llevarlas a ca­ bo. como sí en: su cabeza estuviera la idea de la tarea acabada. Madrid. a corre­ lchas investigaciones un procedi­ n desarrollar una actividad lúdica .4 ¿Existen razones o sigrüficados comunes que expliquen el actual funcionamiento escolar o docente relacionado con el tema? 3. acción. proceder a persistir. problemática de una determinada preocupación educativa ue pienso con 10 que hago en térmÍ­ menos la posibilidad y preguntarse .3 ¿Cómo ocurren (discurren) esas acciones: fases. ¿en qué actividades (acciones) están involucrados? ¿Cuáles son las más importantes? 4. Por eso el . registro y reflexión 99 práctica educativa Cuestiones ayudantes 3.6 ¿Se pueden identificar discursos "locales" en la escuela o institución respecto del tema o de las ideas clave? ¿Hay ciertas "ortodoxias" prevalentes? 4. 1984.os de la necesidad de "volver a la ormaciÓn. La preoct\pación temática es el área sustantiva en la que el grupo decide centrar su estrategia de mejora.2 ¿Cuál es la historia de esas ideas clave? ¿Qué dice la literatura al respecto? 3. observación. Sustitúyase odo como el primero debe actuar ordinaria de "ver" a nuestros edu­ lropía práctica educativa ón al lector interesado los elemen­ ar la práctica.1 En relación con la preocupa­ ción temática.Vivir la edtuación.9): 4 v1adrid. transfonnar la práctica Estrategia de modificación de la Paso Actividad 1 Formar un grupo de interesados en modificar la práctica docente (no es necesario que todos sean docentes) 2 Facilitar la integración de nuevos miembros y de invitados a discutir un tema particular 3 Trabajar en una preocupación temática para lograr acuerdos comunes de trabajo en tomo a ésta.5 ¿Qué teorías o filosofías educativas se relacionan con las ideas clave? ¿Qué valores educati­ vos se expresan en las ideas clave? 3.3 ¿Existen prescripciones institucionales relacionadas con el tema? ¿En qué se fundamentan? 3. él ayuda a ilustrar los elementos a madre actúa como si el niño tu­ plegar medios para llevarlas a ca­ l su cabeza estuviera la idea de la para coordinar todo 'esto' de IDa­ i Y las de su madre"43.1 ¿Cuáles son las ideas-palabras. Sólo la práctica nos di­ propuestas y acciones. En ella se formula la naturaleza . I Prever un periodo realista para reunir datos. permanente de los hechos de su Latos. reflexionar y examinar dos o tres ciclos sencillos de: plan. conceptos-clave que usted y otros utilizan cuando discuten el tema? 3. procesos (qué "ma­ teria prima" se transforma en qué .2 ¿Qué hace que sean "educativas" tales actividades? 4. inspirada en el mo­ r McTaggart en el libro ¿Cómo pla­ . parte de las necesidades y de los promovidos y comunica un m de respeto y de valoración de lo que san y creen las personas 000 1: I ) crea el clima de confianza en la relac: Promotor-Promovido 000 problema tiza los aspectos de la vida cotidiana ~ 000 confronta los modos de pensar de los movidos acerca de la realidad social .. espacios. discusiones. Preparar la divulgación de la experiencia a otros no participantes: escribir.. organizar eventos breves formales o informales.5 ¿Cuál es su papel en la acción. etc. positivo.. con evidencias fehacientes de tales aprendizajes.2 ¿Las actividades están bien registradas y descritas? ¿Cuál es la correspondencia entre acción/prác­ tica y lenguaje/discurso de los miembros del grupo? 5... etc.6 ¿Existen alternativas viables al modo de actuar actual? ¿Qué acuerdos hace falta alcanzar? ¿Qué debiera hacerse para cambiar lo que ahora hacemos? 5. sin. informar. todo esto para compartir y recibir críticas acerca de lo avanzado Cuestiones ayudantes "producto"). son indispensables? Vivir la Adenda: un ejemplo en edm Hace unos años hubo oportunidac DEC (Instituto Mexicano para el mente sistematizar "la práctica de fue visualizar mediante qué accio pensamiento". etc. desafíos. formas de trabajo del IMDEC. el papel de otros? 4. como diría Vigotsk se presenta abajo. pio "En relación a la pregunta qué qué ingredientes clave se produce significación del significado social evidencia recogida y de la que se ( I.1 ¿Hay diferencias entre las acciones.. Vale la pena nc educativa en transformación". CUANDO EL PROMOTOR..MIGUEL BAZDRESCH PARADA 100 ______________________________________________________ Paso Actividad 5 6 7 Identificar aprendizajes concretos a partir de la experiencia anterior..? 4. pues la sola declaración de "fue interesante. La referencia es a otro trabajo del autor no pu . negativos e interesantes de la experiencia..4 ¿Hay continuidades o discontinuidades en la acción? 4. Reflexionar acerca de elementos positivos.3 ¿Hubo dificultades en la gestión.." es sospechosa Registrar los progresos en la temática sustantiva de la práctica docente de cada miembro del grupo y de otros miembros de la escuela o institución si hay alguno. . de las diferentes personas del grupo? ¿Cuáles son y qué importancia tienen? 5. tiempos. etc. logros. organización de las acciones? ¿Hay rutinas. con base en la evidencia recogida y de la que se da cuenta en los capítulos precedentes44 .. A. logros.. organización de las acciones? ¿Hay rutinas. etc. La idea fue precisa­ mente sistematizar "la práctica de un largo periodo de tiempo". y si entendemos por educación la re­ significación del significado social de los promovidos.2 ¿Las actividades están bien registradas y descritas? ¿Cuál es la correspondencia entre acción/prác­ tica y lenguaje/discurso de los miembros del grupo? 5. sino también como una forma de resaltar las peculiares formas de trabajo del IMDEC.3 ¿Hubo dificultades en la gestión.1 ¿Hay diferencias entre las acciones... de las diferentes personas del grupo?' ¿Cuáles son y qué importancia tienen? 5. con qué ingredientes clave se produce tal educación. pionero en esos tiempos de la indagación (l970~1982). como diría Vigotsky. etc. Un producto fue el cuadro que se presenta abajo..? 4. transJonnar la práctica 101 Adenda: un ejemplo en educación popular Hace unos años hubo oportunidad de realizar una investigación de los trabajos del IM­ DEC (Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario. "En relación a la pregunta qué de lo que hace el IMDEC educa y cómo. tiempos. desafíos. . Uno de los productos fue visúalizar mediante qué acciones los educadores populares lograban "despertar el pensamiento".). espacios. Se conserva para fidelidad de la cita. se puede afirmar. de los educandos. y modificación.. Vale la pena no sólo como un ejemplo de reporte de una "práctica educativa en transformación". debate y discusión acerca de las causas de la situación social vivida.C. son indispensables? Vivir la educación.4 ¿Hay continuidades o :liscontinuidades en la acción? 4.6 ¿Existen alternativas viables al modo de actuar actual? ¿Qué acuerdos hace falta alcanzar? ¿Qué debiera hacerse para cambiar lo que ahora hacemos? 5. el papel de otros? 4. lo siguiente: CUANDO EL PROMOTOR.5 ¿Cuál es su papel en la acción. es decir. por lo menos en algunos de los pensamientos "evolucionistas" y posicio­ nes receptivas (algún día saldré de pobre) hacia pensamientos "participativos" y de lu­ "" La referencia es a otro trabajo del autor no publicado. ----legitimidad pará su intervención.:uestiones ayudantes 'producto").. valoración del significado del promovido y disposición a escuchar las propuestas 000 000 crea el clima de confianza en la relación Promotor-Promovido expresiones auténticas del pensamiento de los significados del promovido 000 000 problematiza los aspectos de la vida social cotidiana que los promovidos hagan análisis de su realidad y de la realidad contextual 000 000 confronta los modos de pensar de los pro­ movidos acerca de la realidad social consideración.parte de las necesidades y deseos de los promovidos y comunica un mensaje de respeto y de valoración de lo que pien­ san y creen las personas PRODUCE. . acciones y pensamientos 000 000 . hcen actividades. multipli­ cación de grupos y crecimiento de la orga­ nización 000 000 genera en los grupos el autodiagnóstico participativo con técnicas y herramientas participativas estructuradas con códigos po­ pulares que los promovidos logren interrelacionar experiencia. por otra. in­ corporación a la tarea de la educación participativa (EP) de los modos y formas culturalmente populares al ser los promovi­ dos los protagonistas de la acción promo­ cional y/u organizativa. aún sencillas. en relación al signifi­ cado de "responsabilidad social". y pasa de conducir (el pTl dice los objetivos de la actividad) a (el promotor ofrece ayudas a los 01 señalados por los promovidos) al c o conductores de los promovidos· 000 propicia que los promovidos analíc propio proceso. y logra que los promovidos rea­ . etc. etcétera 000 genera la formación de la comunid paso de grupo a grupos. logran resignificar algunos cados sociales tales como: la pobre: participación. personales y grupales. y de acción promocional edu( frente cultural de los promovidos Evidentemente. cambio social. el IMDEC y los PR a las enlistadas arriba. realiza la "devolución sistemática" (presen­ ta a los promovidos 10 que han reflexiona­ do o realizado de manera que puedan "ver hacia atrás" y reconocer lo que hicieron. y además. de colonia nias. esta vez desde la "base" misma. que los promovidos reconozcan sus pro­ pios pasos y pasen de la experiencia y la suma de hacia el reconocimiento de la racionalidad que condujo a esas expe- Vivir 1 cómo lo hicieron y qué productos ron) en los grupos de promovidos 000 incorpora a los promovidos a la co de la EP. para probar en la práctica aquello que ha expuesto teóri­ camente en relación a los significados socia­ les (participación social. son accioneó o de otra índole.l02 ______________________~M~I~GU~E~L~B~~=D=~=C=H~P=~~=A~_________________________ cha (debo luchar por el cambio social) 000 propone (con pretexto de cualquier coyun­ tura social). tal como la admir . nue­ vas intelecciones acerca de la vida social co­ tidiana y el reconocimiento de mociones. y no sólo para los intereses personales (aunque no se puede afirmar que se dé resignificación permanente) 000 000 reta a las personas para "transmitir" sus aprendizajes a otros miembros de la comu­ nidad o de otros grupos similares por una parte. demandas de capacitación.) 000 (en ocasiones) vivencias "nuevas" entre los promovidos generadoras de preguntas. y explicitan la rad con la cual se produce el logro (o e so). Se pasa de una visión de "receptor" pasivo a otra de "produdivo". ya sea el proceso de participac: un grupo o el de conducción de alí tividad. y de acción promocional educativa a frente cultural de los promovidos por una parte (en el menor de los casos). multipli­ de grupos y crecimiento de la orga­ s promovidos reconozcan sus pro­ asos y pasen de la experiencia y la de ellas.produce iniciativas de los promovidos para reproducir el pro­ ceso de capacitación y cop. transformar la práctica 103 cómo lo hicieron y qué productos logra­ ron) en los grupos de promovidos riencias. y no sólo para los intereses ales (aunque no se puede afirmar dé resignificación permanente) a parte. de colonia a colo­ nias. etcétera que el promovido se convierta de mero transmisor y reproductor en adaptador y creador. logran resignificar algunos signifi­ cados sociales tales como: la pobreza. ales y grupales. y además. (el promotor ofrece ayudas a los objetivos señalados por los promovidos) al conductor o conductores de los promovidos acciones diseñadas y llevadas a cabo la racionalidad y significaciones propias de los promovidos (por definición "popula­ res". acciones y pensamientos genera la formación de la comunidad. esfuerzo y resultado 000 000 incorpora a los promovidos a la conducción de la y pasa de conducir (el promotor dice los objetivos de la actividad) a apoyar.ión de "receptor" pasivo a otra de ctivo". la participación. etcétera . hacia el reconocimiento de onalidad que condujo a esas expe­ 000 Evidentemente. en otros lugares y bajo su propia conducción >n 000 000 s promovidos logren interrelacionar encia. desde sus propios significados y/o resignificaciones. aunque no necesariamente más exito­ sas en el logro de los propósitos) 000 000 propicia que los promovidos analicen su propio proceso. por otra.cientización. en ocasiones. por otra. z desde la "base" misma. un grupo o el de conducción de alguna ac­ tividad. de gestión. que los promovidos abandonen la etapa educativa de la EP y pasen a priorizar la di­ mensión polítiCa de la misma EP y actuar en consecuencia. que no producen algo en el terreno de la resignificación. rupturas (con­ flictivas o no) entre promotor y promovi­ dos ¡siones) vivencias "nuevas" entre los vidos generadoras de preguntas. demandas de capacitación. Y.:bo lqchar por el cambio social) Vivir la educación. Se pasa de . tal como la administrativa. son acciones. y la posibilidad de modificarla. y explicitan la racionalidad con la cual se produce el logro (o el fraca­ so). el IMDEC y los PROMOTORES realizaron otras muchas acciones diferentes a las enlistadas arriba. el paso de grupo a grupos. nue­ ~lecciones acerca de la vida social co­ y el reconocimiento de mociones. in­ ación a la tarea de la educación pativa (EP) de los modos y formas tlmente populares al ser los promovi­ ¡ protagonistas de la acción promo­ y/u organizativa. de las técnicas y de los instrumentos (¿por qué cae en la cuenta de las operaciones constitutivas de los proce­ sos?). en relación al signifi­ e "responsabilidad social". al valorar acción. o de otra índole. ya sea el proceso de participación en. En contribuir a la modernizaciÓn de h ciales del siglo XX las que plantear mo una funciÓn del Estado moderr El punto principal es la creenc minio de la ciencia moderna come mercados fuertes y estados de dere> Esos ideales. replantearon los fines de la edu mente sea dicho. es de particular impOl "Versión modificada de Bazdresch Parada. El esfuerzo. compartidos tant ta. revista de .11. desde el pro~ hasta el programa de modernizaciÓ función educativa y la ha considel educaciÓn constituye el gran sisterr y el desarrollo nacionales. al desarrollo inte~ En nuestro país. Míg publicado originalmente en educar. el gasto y la energí del México moderno no se pueden de la infraestructura energética y di Por eso. Intervenir la racional Introducción Los retos de la educaciÓn se han ine dones asignadas a la educaciÓn. Fueron. publicado originalmente en educar. en el saber técnico yen el do­ minio de la ciencia moderna como elementos clave para construir pueblos ilustrados. El punto principal es 1<'1 creencia en el conocimiento. 1997. abriVjunio. el gasto y la energía estatal y social dedicada a la educación en los años del México moderno no se pueden comparar con ningún otro rubro. sobre todo. Guadalajara. genérica­ mente sea dicho. compartidos tanto por el Estado liberal como por el Estado socialis'­ ta.11. SEJAL. En siglos pasados la educación no tenía el actual rol de contribuir a la modernización de la sociedad. el Estado mexicano ha tomado para sí la función educativa y la ha considerado una prioridad nacional. replantearon los fines de la educación. En nuestro país. la educación constituye el gran sistema para tener bases sociales sólidas para la identidad y el desarrollo nacionales. revista de educación. ni siquiera con el de la infraestructura energética y de transporte. junto con la salud. desde el proyecto apostólico y universalista de José Vasconcelos hasta el programa de modernización de 1992. al desarrollo integral de países y pueblos. Miguel. ahora en el sentido de contribuir. es de particular importancia revisar con atención los resultados de la edu­ " Versión modificada de Bazdresch Parada. Por eso. "Notas para fundamentar la intervención educativa critica". Intervenir la Rráctica: ¿cómo cambiar la racionaliaad de la acción145 t Introducción Los retos de la educación se han incrementado a la par del advenimiento de nuevasiun­ ciones asignadas a la educación. . Esos ideales. mercados fuertes y estados de derecho y democráticos. las revoluciones so­ ciales del siglo XX las que plantean el nuevo papel a la educación y laresignifican co­ mo una función del Estado moderno. El esfuerzo. la Universidad Pedagógica Nacional y los estudios de la Escuela Normal. F sino actuar de acuerdo con las pl I La cienCia aplicada Esta aproximación es el caso opu be conformarse de acuerdo con Cl cativos pueden integrarse y estu( Los criterios lógicos de una expli( ser alcanzados por la teoría educ La teoría educativa es una e badas empíricamente como base 1 tica de la educación.MIGUEL BAZDRESCH PARADA l06 ______________~~==~~==~~--------------------- Vivir cación: ¿contribuye la educación nacional a formar los ciudadanos conocedores. detrás del esfuer. actua­ lización y mejoramiento del magisterio es uno de los rubros más importantes del gasto educativo. Tales avances suscitaron la apa­ rición de estudios de posgrado. parecen hacer una aportación cualitativa diferente. si no contamos el gasto en nómina. Se trata fundamentalmente de una acción de maestros dirigida a modificar a otros maestros por la vía de la "intervención educativa". dirigidos a capacitar maestros en servicio.zo de diagnóstico y pro­ puesta está el intento de alcanzar una cierta "calidad" en la educación una vez que. se declararon de nivel licenciatura. Ahora bien. y se funda en una acción intencional de investigación que intenta abrir lí­ neas de reflexión tendientes a incrementar el conocimiento del problema educativo: có­ mo se enseña. Posteriormente se ofrece una caracterización más detallada de la ie basada en una de esas aproximaciones. la intervención no es sólo una propuesta. principalmente de maestría en educación. las propuestas pa­ ra una mejor educación están asociadas en forma invariable a la mejor preparación de los maestros de la educación básica. En el presente artículo se hace una revisión sucinta de las aproximaciones teóricas que fundamentan la intervención educativa Cie). la cual se entiende como "estrategias de implementación de propuestas venidas de la investigación educativa y pedagógica para el logro de los propósitos educativos: enseñar. si quiere responder a los nacionales de la educación. requiere cam­ biar sus prácticas en el salón de clase. en especial las que explicitan una con­ cepción de la "práctica". Se creó . La práctica incorpora sus pl prueba los principios prácticos e principios prácticos no son gene! generalizaciones hechas mediam comprobadas en situaciones prá( En esta aproximación. se alcanzaron metas razonables de cobertura. Muchos de estos intentos han estado impregnados de una idea rectora fundamen­ tal: el maestro. Ya desde tiempo atrás. En estos años. Wilfred. la ciencia aplicada de ver el hecho educativo se cor El sentido común La intervención estructurada en ción en los modos de comprensi La suposición básica es que terior de la práctica. en una presentación sÍ$te vas. De hecho el gasto en el área de capacitación. pues además de estar en boga. es casi un movimiento con múltiples propuestas. cómo se educa y cuándo. Diagnósticos para responder y propuestas para re­ solver deficiencias y carencias se han derivado de las diversas respuestas encontradas. aprender. Aproximaciones a la práct Carr46. y por tanto. principal for­ madora de maestros. explora las aproximaciones versos supuestos teóricos. a diferencia de los anteriores. en esos años anteriores. cómo se aprende. qué modifica­ ciones "debe" hacer el maestro en sus prácticas para mejorar la "calidad" de la educa­ ción. puesto que algur suponen juicios acerca de fines vá Can-. En el sentido común. identificación nacional y preparación para el desarrollo". y con mayor intensidad en años recientes. . la pr: sea la teoría la que determine la ción no viene de una afirmación centes considerados "exitosos". Esta percepción y la consecuente acción capacitadora se han perfeccionado. demo­ cráticos y eficientes requeridos por los ideales nacionales? Cientos de respuestas a esta pregunta fundamental y otras semejantes se han sus­ citado durante los últimos 25 años. Hacía una ciencia crítica. La práctica incorpora sus propios conceptos y creencias. En esta aproximación. dirigidos a dos de una idea rectora fundamen­ ales de la educación. com­ prueba los principios prácticos en los que se expresan esos conceptos y creencias. Ed. Tales avances suscitaron la apa­ maesttia en educación. La suposición básica es que la teotia de la educación puede articularse desde el in­ terior de la práctica. identificación nacional y s casi un movimiento con múltiples e investigación que intenta abrir lí­ miento del problema educativo: có­ :uándo. El valor "educativo" de una ac­ ción no viene de una afirmación teórica. en una presentación sistemática de las relaciones entre teotia y práctica educati­ vas. qué modifica­ 'a mejorar la "calidad" de la educa­ La ciencia aplicada Esta aproximación es el caso opuesto a la anterior. tradicionalmente conSideradas "buenas". principal for­ lra. Hacia una ciencia critica de la educación. sino de la actividad empírica de aquellos do­ centes considerados "exitosos". en vez de que sea la teotia la que determine la validez de la práctica. la teorta identifica. la ciencia aplicada im­ :inta de las aproximaciones teóricas especia11as que explicitan una con­ )oga. Los fenómenos edu­ cativos pueden integrarse y estudiarse según los métodos científicos de investigación.46. Los criterios lógicos de una explicación científica procuran criterios que también deben ser alcanzados por la teotia educativa si ésta se precia de taL La teotia educativa es una ciencia aplicada que emplea generalizaciones compro­ badas empíricamente como base para resolver los problemas educativos y guiar la prác­ tica de la educación. Carr. Barcelona.Vivir la educación. Son generalizaciones hechas mediante la observación y el análisis de la práctica y. a su vez. 1990. . explora las aproximaciones a las prácticas docentes según se constituyen desde di­ versos supuestos teóricos. Los principios prácticos no son generalizaciones derivadás o comprobadas por la teotia. Por tanto. En el libro que citamos plantea cuatro aproximaciones: el sentido común. la práctica y la critica. requiere cam­ laestros dirigida a modificar a otros • cual se entiende como "estrategias \Testigación educativa y pedagógica aprender. rubros más importantes del gasto Can. y por tanto. demo­ lales? Hal y otras semejantes se han sus­ :a responder y propuestas para re­ s diversas respuestas encontradas. •dora se han perfeccionado. actua­ . parecen hacer una aportación lracterización más detallada de la ie 4ó f ~ Cfr." en la educación una vez que. Estas aproximaciones o formas de ver el hecho educativo se corresponden con cuatro maneras de hacer ie . Ahora bien. En ésta la teotia de la educación de­ be conformarse de acuerdo con criterios producidos por la ciencia.z:o de diagnóstico y pro­ . El sentido común La intervención estructurada en esta aproximación intenta fundar la teotia de la educa­ ción en los modos de comprensión de los docentes sobre la base del sentido común . comprobadas en situaciones prácticas. n años recientes. del esfuer. puesto que algunos de los más importantes problemas de la educación suponen juicios acerca de fines válidos (para quien los establece). las propuestas pa­ variable a la mejor preparación de o en el área de capacitación. Se creó e la Escuela Normal. la ciencia aplicada. Wilfred. en de cobertura. la práctica determina la validez de la teorta. Llenes. . Es el modo de proceder pragmatista. no importa saber qué constituye la práctica sino actuar de acuerdo con las prácticas. tranifonnar la práctica 107 Aproximaciones a la práctica educativa )5 ciudadanos conocedores. por consecuencia. Los resultados de la aplicación de este enfoque no proporcionan un saber científi­ co riguroso por medio del cual pueda regularse y controlarse la práctica. y no obstante. No acepta considerar al hecho educativo como un hecho técnico y por tanto constituible por una racionalidad instrumental. Este enfoque se rehusa a aceptar cualquier restricción del concepto "teoria" en las generalizaciones empíricas. bajo el supuesto que el fin es indiscutible) y por tan­ to se interpreta la práctica educativa como una actividad esencialmente técnica destina­ da a llevar a efecto la consecución de fines educativos especificables. rehusa cualquier asimilación de la esfera de lo práctico en la esfera de lo técnico. Se cambia la opinión personal por la evi­ dencia y la influencia subjetiva (de los valores subjetivos) por principios científicos. La aspiración es aumentar preta a la práctica educativa. reflexiva. significación y resi¡ . Sin embargo. recono­ cer a la educación como una forma de acción humana abierta. en la práctica. Así. Ofrece a los docentes teorías interpretativas que describen su situación práctica para ayudarles a descubrir sus Vivirle 1 I valores subyacentes y revelar las inherentes a su labor. culturalmel La práctica educativa se intel interpretación. no si camente determinada. te la idea práctica de que la teoría docentes. La crítica Ofrece un modo de construir una los puntos de vista de la aproxim. la cuestión de los medios para alcanzar fines válidos son siempre cuestiones factuales y por tanto pueden establecerse objetivamente sobre la base de un saber cientificamente sólido. La práctica se considera una guiados por valores y criterios inr sirven para distinguir entre la prá La teoría no pretende alente alentar la conformidad a una disr: por principios educativos e inforr ter moral del papel del educador. tenemos en esta aproximación un punto de vista ins­ trumental (tal medio para tal fin. La práctica docente no tiene que ver con el sentido común de los docentes. ). las decisiones del docente. ra ver más profundamente "bajo 1 educativa constituida por la aplic una "ciencia moral". pueden ope educativa. La aspiración es alimentar la sabiduría práctica. pero no comparte que I narse o explicarse causalmente er debe haber factores causales open rir de ello que la teoría educativa· y comprensiones de los docentes. sino por referencia a aquellos principios científicos por medio de los cuales pue­ den producirse de la manera más eficaz los resultados educativos deseables.MIGUEL Bi\ZDRESCH PARADA 108 __________________________________________________ __ pone la necesidad de distinguir medios y fines.. las decisiones educacionales o. La práctica La teoría de la educación se considera en esta aproximación como una forma de inves­ tigación que parte de la práctica misma y aspira a mejorar la manera de tomar. es decir. Se propone considerar la educación como una actividad práctica. Así. cional. La "buena" práctica no viene de la tradición determinada (principios prácticos de . más simplemente.. pues se sustituye por el saber teórico de la ciencia. "puesto que la prácti< Se asume que únicamente ay los determinantes causales de sus ( . El enfoque rehabilita el arte de la deliberación como base para hacer juicios educativos defendibles en cuanto al modo de intervenir en la compleja vida corriente de la escuela y del aula. y paralelamente distinguir hechos y va­ lores. Se acepta que cuanto más se tanto más serán capaces de detern terminismo.· Acepta las creencias indiscut: prensiones de sentido común de den ser el resultado de ciertas con centes. los juicios de valor que implican establecer fines (desde alguien o algo) no pueden establecerse científicamente y no pueden constituir una legítima teoría de la educación. Sus resultados nos dejan ver un saber (siempre inseguro e incompleto) para hacer juicios sabios y pru­ dentes acerca de lo que debería hacerse en alguna (cualquiera) determinada situación práctica. indeterminada y compleja que no puede regirse por principios teóricos o guiarse por reglas técnicas. ~terminada (principios prácticos cos por medio de los cuales pue­ educativos deseables. Compar­ te la idea práctica de que la teoría debe arraigar en creencias y en la comprensión de los docentes. es decir. Sus resultados ) para hacer juicios sabios y pru­ ualquiera) determinada situación El enfoque rehabilita el arte de la 1efendibles en cuanto al modo de y del aula. o proporcionan un saber científí­ . Se asume que únicamente ayudando a los docentes a ser más autoconscientes de los determinantes causales de sus creencias y prácticas. do común de los docentes. La práctica se considera una actividad "fluida" en la cual se eligen medios y fines guiados por valores y criterios inmanentes en el proceso educativo mismo. fines (desde alguien o algo) no lstituir una legítima teoría de la I anzar fines válidos son siempre bjetivamente sobre la base de un )ximadón un punto de vista ins­ el fin es indiscutible) y por tan­ id esencialmente técnica destina­ 1 ! especificablt~s.rolarse la práctica. Acepta las creencias indiscutidas. La teoría no pretende alentar la conformidad a una tradición determinada. recono­ l abierta. Comparte la convicción de que debe haber factores causales operativos en las situaciones educativas. pues se inter­ preta a la práctica educativa.I i elamente distinguir hechos y va­ . pues ia la opinión personal por la evi­ 'os) por príncipios científicos. y anteriormente no reconocidas. las verdades evidentes en sí mismas y las com­ prensiones de sentido común de los docentes con objeto de mostrar cómo éstas pue­ den ser el resultado de ciertas condiciones causales antecedentes. La práctica educativa se interpreta problemática. indeterminada :0$ o guiarse por reglas técnicas. enriquecidos por principios educativos e informados por una comprensión autoconsciente del carác­ ter moral del papel del educador. "puesto que la práctica determinada es inalterable" . tividad práctica. culturalmente asentada y siempre vulnerable ideológicamente. pueden operar para dificultar la prosecución racional de su labor educativa. las decisiones del docente. :ción del concepto "teoría" en las cualquier asimilación de la esfera 1siderar al hecho educativo como ionalidad instrumental. inherentes a su labor. sujeta a interpretación. reflexiva. Se pretende lograr en los docentes una capacidad pa­ ra ver más profundamente "bajo la superficie" de sus ideas y de sus prácticas. pero rehusa infe­ rir de ello que la teoría educativa pueda producirse sin referencia a las interpretaciones y comprensiones de los docentes. pero no se acepta el de­ terminismo. Ofrece a los docentes Jca para ayudarles a descubrir sus Vivir la educaci6n. tanto más serán capaces de determinarlas de manera racional. significación y resignificacíón. pero no comparte que estas creencias y comprensiones no puedan determi­ narse o explicarse causalmente en términos objetivos. sino como práctica social históri­ camente determinada. y no obstante. La crítica Ofrece un modo de construir una teoría educativa en la que se reconocen y conservan los puntos de vista de la aproximación de la ciencia aplicada y de la práctica. criterios que sirven para distinguir entre la práctica que es educativa y la práctica que no lo es. Se acepta que cuanto más sepan los docentes de sus comprensiones y creencias. ladón como una forma de inves­ ejorar la manera de tomar. . en la ente. podrán llevar un autocontrol ra­ cionaL La aspiración es aumentar la autonomía racional de los docentes. La teoría educativa constituida por la aplicación de este enfoque no es una ciencia aplicada sino una "ciencia moral". transformar la práctica 109 valores subyacentes y revelar las suposiciones tácitas. No sólo en el sentido en que da origen a . ignoradas por los do­ centes. realidad hermenéutica. no simplemente moral. sino alentar la conformidad a una disposición para hacer juicios profesionales. la aproximación critica interpreta la teoría y la práctica como mutuamente constitutivas y dialécticamente relacionadas. portamientos que pueden escapar acción educativo-pedagógica. sino sólo la mayor conciencia acerca de la significación de la acción para los actores. los cuales serán grupo. A continuación se proponen los elementos centrales de lo que. sino de la comprensión de la acción educativa después de un análisis que los confronte respecto de la significación profunda de educar.. sino en el senti­ do que los objetivos a los cuales sirve. en el actor mismo. inten de saber de qué manera contribuy tuación" y no se trata de colocar a actores "frente" a la situación educ rían a críticos. la ie no es neutra. la relación entre teoría y práctica se entiende más allá de aplicar la teoría a la práctica y de derivar la teoría de la práctica. Al recobrar la auto­ rreflexión como categoría válida de saber. De ahí que la ie no se pueda pues implica la participación de el sin vinculación con el actor. pudiera ser una ie sus­ tentada en la aproximación crítica a la práctica educativa. La ie. en segundo lugar.. Considerar la racionalidad de las prácticas en su contexto histórico. y localizar la racionalidad a la que responden. la transición importante no es de teoría a práctica o al revés. puedan reconsiderarse críticamente según ayu­ dan u obstaculizan el progreso y el cambio educativo genuinos. si se descubrieran distorsionados. las costumbres y de la ideología. Por tanto.y/o abandonarse . Para eso propone emplear el método crítico: autorreflexión crítica emprendi­ da por los propios docentes con objeto de explorar sus creencias y prácticas. las relaciones sociales creadas y la forma de vida social a la cual contribuye a sustentar. En la aproximación crítica. De tal mo­ do. es una manera de resignificar los "entendimientos" y revisar su racionalidad. un marco crítico ce un vínculo entre el grupo escol ciedad representada en ese grupo. Elementos constitutivos Supuesto principal La intervención educativa crítica supone que los actores no son espontáneamente capa­ ces de una reflexión tal que se apropien por sí solos de la significación de su acción y de las dimensiones que produce esa acción. En la ie. La ie no supone necesariamente un cambio o una transformación de las prácticas docentes. ya sea el contexto institucional y/o las formas de vi­ da social. social y perso­ nal. La ie supone "ayudar" al docente "algo" que por sí sólo no consigue fácilmente. pueden revisarse. No son lo misme ta conciencia. a 1. Autoanálisis La ie es un autoanálisis de los ac tudiar" la situación del grupo o las cuperar el sentido de las acciones ciencia del actor. Aunque eventualmente tal Ir ámbito propiamente de la ie y qUI Rasgos distintivos El primer rasgo distintivo de la in entre el grupo cuya acción se estudie La intervención educativa. d ventor pasa a ser un analista de es. los alumnos) o si sien­ ten que educan (los docentes). de acuerdo con el S1­ actor puede llegar del todo a ser un ' . de ignorancia y hábito a reflexión y saber. es de irracional a ra­ cional. Desde este enfoque se trata de "educar" a los docentes mediante la promoción del autoconocimiento que los ilustra sobre sus creencias y comprensiones y también los emancipa de aquellas irracionales. En tercer lugar.Vivirla MIGUÉL BAZDRESCH PARADA 110 ______------------~-------=~-------------------- problemas prácticos a los cuales pueden aplicarse soluciones teóricas. en la ie se esp y el grupo se susciten comportami co de los' mismos. los deja "en situaci sentido de las prácticas (de los act producir esa misma situación. Se trata no sólo de si se "sienten" educados (por ejemplo. heredadas de las tradiciones. . los deja "en situación". Rasgos dístintivos El primer rasgo distintivo de la intervención es establecer o mantener un vínculo estrecho entre el grupo cuya acción se estudia y la misma acción educativa que realiza. Sin demanda la ie queda como un acto externo sin vinculación con el actor. y localizar nstitucional y/o las formas de vi­ ontexto histórico. éste sale del ámbito propiamente de la ie y queda en la capacidad de los actores para resignificar.a transformación de las prácticas lignificación de la acción para los lr ejemplo. La ie. pues el interventor no se limita a "es­ tudiar" la situación del grupo o las respuestas del grupo a esa situación. intenta extraer y elaborar el sentido de las prácticas. si se o. La ie no coloca a los actores "frente" a la situación educativa. Autoanálisis La ie es un autoanálisis de los actores educativos." y revisar su racionalidad. es . los cuales serán objeto de una reflexión ulterior por parte del mismo grupo.Vivir la educadón•. be tal mo­ o al revés. todo actor es más o menos un ideólogo.ción critica interpreta la teoria y amente relacionadas.transformar la pnútíca ciones teóricas. en la ie se espera que durante los intercambios entre el interventor y el grupo se susciten comportamientos que escapen parcialmente del control ideológi­ code los'mismos. pues se producirla un desfase: de actores pasa­ rian a criticos. la te no es neutra. ~ntes mediante la promoción del y comprensiones y también los ldiciones. las costumbres y de la autorreflexión critica emprendi­ creencias y prácticas. en segundo lugar. se supone que ningún actor puede llegar del todo a ser un analista. Identificar y re­ cuperar el sentido de las acciones y prácticas no es absolutamente separable de la con­ ciencia del actor. en el actor mismo. a y práctica se entiende más allá e la práctica. De ahí que la ie no se pueda realizar si no hay una fuerte demanda de los actores. pues implica la participación de ellos. los alumnos) o si sien­ 'il de la acción educativa después ~ación profunda de educar. Por tanto. Ahí se presenta el autoanálisis y el inter­ ventor pasa a ser un analista de ese autoanálisis. En la de acuerdo con el supuesto central antes referido. pero la acción educativa del actor genera una cier­ ta conciencia. se trata de saber de qué manera contribuyen a modificar y por consiguiente a producir "esa si­ tuación" y no se trata de colocar a los actores frente a la situación. La ie estable­ ce un vinculo entre el grupo escolar (o grupos escolares) y la acción educativa de la so­ ciedad representada en ese grupo. pues el interventor trata de extraer y elaborar el sentido de las prácticas (de los actores) y de qué modo éstas contribuyen a modificar y producir esa misma situación . 111 Aunque eventualmente tal mayor conciencia los lleve a un cambio. Elementos constitutivos 1. En tercer lugar. es de irracional a ra~ le lo que pudiera ser una ie sus­ iva.. social yperso­ . pues en la interacción grupo-interventor habrá com­ portamientos que pueden escapar del control normativo a que está sujeto el grupo o la acción educativo-pedagógica.donarse. es no son espontáneamente capa­ ie la significación de su acción y )one "ayudar" al docente a "algo" . de su acción. sino en el senti­ ciales creadas y la forma de vida derarse criticamente según ayu­ ~enuinos. No son lo mismo. Al recobrar la auto­ . que se representa la situación en la cual está comprometido desde el punto de vis­ ta de su interés y sus intenciones. Es decir. Resignificación Sin embargo.MIGUEL BAZDRESCH PARADA 112 ______________________________________________________ decir. Es decir. Riesgos Desde otro ángulo es necesario s darse en la posición de "fuera" y do por la ideología del grupo y . aunque incomple­ tas. sino que supone en éste la ejecución de un proceso por el cual los actores. después de haber elaborado el sentido central de una acción educativa. prever estos No es sencil determinantes que están presentE ie debe tener siempre en cuenta ( lidad educattva más profunda. observa al actor modificando su com~ portamiento por el re-análisis de su acción a partir de la hipótesis introducida por el inves­ tigador. en la investigador no le basta con registrar respuestas u organi­ zar discusiones de grupo. sino la capacidad de provocar signi­ ficación en los actores. Y llevar el análisis más allá de la conciencia de sus múltiples dimensiones hacia la significación más compleja que constituye a la ac­ ción educativa en cuanto tal. puede (debe) util el transcurso de un periodo que 1 lizar nuevas situaciones y nueVa5 yel de sus colegas. La ie pretende decir una hipótesis acerca de si se está educando o no. Presentar sus hipótesis acerca del autoanálisis de los actores y de los resultados de la acción educativa debe hacerse sobre la base de una conversión de los actores. se pone a prue­ ba no sólo la capacidad de análisis del interventor. 2. La hipótesis del interventor para ser eficaz y aplicarse ha de apro­ piarse. 3. No se trata de formularla abiertamente. Verificación El momento central de la intervención es cuando el investigador. El interventor ha de plantear sus hipótesis a los actores y desde ahí comprometerse con el proceso. sino que interviene de manera activa y en particular elabora por sí solo hipótesis sobre la naturaleza de la acción educativa y sobre la naturaleza del vínculo que se crea entre esta acción y los fines sociales queridos para la educación. no sólo revisar procedi­ mientos normativos. me­ diante las acciones que les propone el interventor. Así. im­ plica en los actores abandonar al menos imaginariamente su posición de actores y si­ tuarse como analistas de su misma acción. sino de hacer el proceso necesario para que se apropien de ella quienes por el autoanálisis quizá ya tienen sus propias hipótesis. se trata de confrontar el análisis con el propósitó fundamental de la educación y no con los propósitos de cada dimensión. hacen suya la hipótesis. . Por más lejos que quiera ir no puede llegar más allá de cierto punto. P11es el actor no puede ver todo (cfr. Actitud activa Por otra parte. en donde entra el interventor en su "lado" de investigador. 4. supra). Se trata de llevar a la ie hasta las últimas consecuencias de un "método experi­ mental que demuestra hipótesis y no sólo interpreta libremente las conductas observa­ das". esa apropiación no puede darse por la simple elocuencia del inter­ ventor. La ie no termina con el autoanálisis de los actores. A partir del momento en qu ción educativa. Es decir. después de haber observa al actor modificando su com­ hipótesis introducida por el inves­ lsecuencias de un "método experi­ libremente las conductas observa- 113 A partir del momento en que el grupo se ha reapropiado de las hipótesis de su ac­ ción educativa. transformar la práctica prometido desde el punto de vis­ luiera ir no puede llegar más allá lado" de investigador. puede (debe) utilizarlas para ana­ lizar nuevas situaciones y nuevas iniciativas y para explicar su propio comportamiento y el de sus colegas. y quedar atrapa­ do por la ideología del grupo y verlo desde "dentro". No es sencillo ofrecer una "receta" garantizada dados los múltiples determinantes que están presentes en una intervención particular. Dos riesgos son: que­ darse en la posición de "fuera" y por tanto nunca probar las hipótesis. no sólo revisar procedi­ . No se trata necesario para que se apropien de )pias hipótesis. de cada dimensión. Sólo un principio: la ie debe tener siempre en cuenta el horizonte de la significación más alta. ) el investigador. me­ lcen suya la hipótesis. La 1do o no.0 la capacidad de provocar signi­ a ser eficaz y aplicarse ha de apro­ 1 or la simple elocuencia del inter­ 'oceso por el cual los actores. como un actor más. . aunque incomple­ . la intenciona­ lidad educativa más profunda. puede (debe) utilizarlas para reinterpretar su historia como grupo. se pone a prue­ . con registrar respuestas u organi­ era activa y en particular elabora ducativa y sobre la naturaleza del ~s queridos para la educación. . Riesgos Desde otro ángulo es necesario señalar que en la ie hay riesgos.Vivir la educación. La ie puede prever estos riesgos. los actores y de los resultados de wersión de los actores. im­ aente su posición de actores y si­ l análisis más allá de la conciencia ás compleja que constituye a la ac­ frontar el análisis con el propósito . El interventor ha de plantear sus el proceso. yen el transcurso de un periodo que puede ser muy largo. 12. Con freCl casos es difícil calificar para ellos. La indagación contiene tres los directores de instituciones edl ción. la investigación educativa es el de suele abordarse este campo desd¡ nes recientes ya privilegian la bús· rentes a esos cargos48 • En la Unidad Académica de sarrollado.). modelan. La direcci tI Introducción La dirección en las empresas e im canzar las metas fijadas. La síntesis de ~ tenido principal de este artículo. Estas notas forman parte prel 41 Este texto se publicó en Bazdresch Parada.M. 1993. en consonancia con el rección educativa. "Ver los repones de Bass. Se trata de encontrar lo dist partir de ese punto. especialmen Pascual.. La gestión educati' '" El objeto de estu¡iío de la VAPE consiste e que lo suscitan. Roberto (coord. . explorar la r educativa. los elementos considerados cutir la relación entre esas ideas' tales instituciones. B. obstaculizan y pr. aunque investigacio­ nes recientes ya privilegian la búsqueda del potencial educativo de las actividades inhe­ rentes a esos cargos48 • En la Unidad Académica de Posgrado en Educación (UAPE) del lTESO se ha de­ sarrollado. si lo hubiera. los elementos considerados por ellos mismos más importantes para dirigir. !TESO.12. Estas notas forman parte preliminar de un documento más amplio. identificar. 1993. La dirección educativa: un campo de transformación47 Introducción La dirección en las empresas e instituciones se asocia a la mayor responsabilidad de al­ canzar las metas fijadas. Roberto (coord. Guadalajara. No suele abordarse este campo desde el punto de vista educacional. en preparación.).. una línea de investigación en di­ rección educativa. cfr. y. 25. La gestión educativa ante la innovadón y el cambio. obstaculizan y promueven. Pascual. Miguel. modelan. B. "Este texto se publicó en Bazdresch Parada. La síntesis de algunos hallazgos preliminares en el campo es el con­ tenido principal de este artículo. y dis­ cutir la relación entre esas ideas y prácticas de dirigir con el propósito "educativo" de tales instituciones. Un caso de dirección especialmente interesante para la investigación educativa es el de los propios directores de escuelas y universidades. a partir de ese punto. Madrid. "Ver los reportes de Bass. especialmente las comunicaciones presentadas en el II Congreso Mundial Vasco. 49 El objeto de estu~io de la UAPE consiste en la indagación por los constitutivos del hecho educativo y las prácticas que lo suscitan. . por abstrac­ ción. Ed. La indagación contiene tres' fases: explorar las representaciones y las prácticas de los directores de instituciones educativas acerca de su función. Con frecuencia son los cargos mejor remunerados y en muchos casos es difícil calificar para ellos. de la dirección "educativa". febrero. Narcea. revista Renglones. explorar la posibilidad de convertir la acción de dirigir en acción educativa. en consonancia con el objeto de estudi0 49 .M. Se trata de encontrar lo distintivo. No. Se le atribuye la cualidad de orientar la acción de miem­ bros de un equipo o de una empresa hacia los fines fijados previamente para alcanzar los resultados esperados. Ésta era I legales. Y. Además. persona o personas encargadas de tal función. Umversldad Iberoamericana. Recientemente nuevas ideas organizadas bajo el término "calidad" resaltan la im­ portancia "estratégica" de la dirección. de la planeación y ( mado "nivel académico". se empieza con la mayor formalidad de las d: En México. la dirección en contextos educacionales no se relacionaba con las características de la dirección tal como la concibe la administración científica. etcétera. ' Durante muchos años. Cfr. docu~ento clave en l~. pues se le demanda ene¡ miento. Sin embargo. Meneses. la tradición educ rector como un administrador. En el sector de la educación tancias antes esbozadas. es frecuente encontrar la confusión entre la dirección como una función del proceso ad­ ministrativo. cuyo sig Subsiste un par de viejas ide mejor maestro en la universidad 1 vivenciales de la problemática de : el mejor director es el mejor profe: to central es el "dominio práctico pótesis. Ernesto. Sólo hasta el advenimiento di la educación pública. disciplinar. tanto en situación específica de exploración de sus prácticas directivas. al sepa) y los descubrimientos de los peda XX revelaron la importancia de al dizaje. . atribuida a "La tradición organizada más cl~ramente en este sentido es la jesuítica. Por ejemplo. están elaboradas con ba­ se en el contacto con un abundante número de directores escolares. recientemente 1 vigencia. socializar. La pu­ blicación extensa contendrá mayores detalles. El código educatIVO de la Compama de Jesus.Vivirle 116 ______________________~M~I~GU=E=L~B~~=D=~=S=CH~PA=AA=D~A~____________________~___ acerca de las prácticas de dirección en instituciones educativas. y es quien mantiene ¡ jor de los casos aplica las instrucc mas pedagógicas oficiales. pues proponen y divulgan la idea de que el éxi­ to. Ahora las habilidades d.in duda la dirección es un factor clave para el correcto desempeño en cualquier actIVIdad. En ciertas tradiciones pedagógi­ cas so se separaba claramente la función de la enseñanza y de la educación. en detrimento de la capa 51 Me refiero a la educación controlada por la S a las escuelas particulares. Sm embargo. el fracaso y aún las características del funcionamiento de una empresa o institución dependen en "más del 80% de los casos" del desempeño de la dirección o "cabeza" del equipo. tal como puede leerse en la "Ratio Studiorum" . yel director. Algunos resal­ tan la autonomía de decisiones. Entonces apareció la idea con las mismas cualidades de los el mejor director. otros en la capacidad de liderazgo y algunos en las cualidades psíquicas de la persona del director. y sobre todo cuáles de éstos son clave. 1988. México. :. y unas notas reflexivas acerca del potencial educativo de los actos de dirigir. la presentación de algunos hallazgos seleccionados de la investiga­ ción. otros se fijan en la competencia. la procura y la intendenci nizar. el conocimiento "inútil" o ra el trabajo profesional real. pl gógica en los inspectores. La dirección Es común encontrar en textos y discursos de administración referencias a la importan­ cia de la función de dirección. máestros bien preparados en lo e ción del centro escolar. como en situación de análisis no estructurado de su modo de pensar acerca del tema. El direc y maestros. cuando este tema se revisa en las instituciones educativas el panorama se oscurece un poco más. . es muy común cambiar a los directores cuando se quiere modificar algún aspecto im­ portante del funcionamiento de una institución. no todos los discursos están de acuerdo en cuáles son los ele­ mentos propios de la dirección. quién ocupa los cargos de direcci director. y también son frecuentes las rupturas y conflictos cuando un nuevo director modifica líneas de acción consideradas básicas por la dirección anterior. Sencillamente se pensaba como una actividad adlátere de aquellas actividades propias de la escuela: enseñar. educacl5Jn dmgtda por JesUItas hasta principios de este siglo. negociar y resolver cuestior te no se consideraba parte de la ¿ Más adelante surgió la funcié dida en que la pedagogía. aunque I en el director de facultades y/o de ción de los estudiantes mediante los profesores. Contiene cuatro partes: una nota muy breve de referencia para ubicar la problemática de la dirección en los estableci­ mientos escolares. una nota acerca de la metodología seguida para recoger los elemen­ tos de la dirección. atribuida a 3 al como puede leerse en la "Ratio Studiotum". y es quien mantiene al día el funcionamiento centro escolar. pues se deja la tarea de supervisión y animación peda­ gógica en los inspectores. Además. Ésta era entendida como atención de las finanzas. contratación y vigilancia de los profesores. Entonces apareció la idea de un director-maestro. recientemente la idea de director-administrador también ha tomado vigencia. transformar la práctica 117 máestros bien preparadosen lo científico y lo humano. pues se le demanda encargarse del funcionamiento y el control del estableci­ miento. se decía. Meneses. laico y encargado de la educación pública. Por ejemplo. educacionales no se relacionaba ucibe la administración científica. Sin embargo. como una función del proceso ad­ ~adas de tal función. Más adelante surgió la función de la dirección académica o educacional. aunque con algunas diferencias. 1 Vivir la educación. pues esta aseveración no se aplica a la educación superior y tampoco a las escuelas particulares. el conocimiento "inútil" o "especulativo" y a poner énfasis en la preparación pa­ ra el trabajo profesional real. Y ciertamen­ te no se consideraba parte de la dirección del centro escolar. en la me­ dida en que la pedagogía. se empieza a pensar la dirección como administración. Ahora las habilidades de administrador son tomadas en cuenta para decidir quién ocupa los cargos de dirección. era el mejor director.. por otro lado. están elaboradas con ba­ :ores escolares. por hi­ pótesis. los asuntos legales. Coincide con la mayor formalidad de las disciplinas técnicas relativas a esta disciplina. era atribuida a personas con habilidades para orga­ nizar. Algunos resal­ Jmpetencia. La pu­ tración referencias a la importan­ ad de orientar la acción de miem­ fijados previamente para alcanzar término "calidad" resaltan la im­ y divulgan la idea de que el éxi­ :nto de una empresa o institución ~ño de la dirección o "cabeza" del 1 correcto desempeño en cualquier de acuerdo en cuáles son los ele­ de éstos son clave. es decir. . Subsiste un par de viejas ideas en este terreno: por un lado aún se piensa que el mejor maestro en la universidad puede ser el mejor director. cuyo significado varía tanto como instituciones existen. subsiste la idea de que el mejor director es el mejor profesionista de la rama específica en cuestión. de la planeación y evaluación curricular. El código 1988. otros en la capacidad : la persona del director. el mejor maestro.. Tal idea ha deteriorado la función académica del director. se pensó al director con las mismas cualidades de los docentes o enseñantes. liere modificar algún aspecto im­ TIbién son frecuentes las rupturas as de acción consideradas básicas sa en las insrituciones educativas. en detrimento de la capacidad para orientar y dirigir el proceso propiamente " Me refiero a la educación controlada por la SEP. negociar y resolver cuestiones prácticas con atingencia y prontitud. adquirió un nivel científico mayor y los descubrimientos de los pedagogos famosos de finales del siglo XIX y principios del XX revelaron la importancia de atender con cuidado los procesos de enseñanza-apren­ dizaje. el argumen­ to central es el "dominio práctico de la profesión". la tradición educativa estata1 51 surgida de la Revolución entiende al di­ rector como un administrador. En México. Sólo hasta el advenimiento del Estado moderno. tanto en situación como en situación de análisis no Contiene cuatro partes: una nota de la dirección en los estableci­ seguida para recoger los elemen­ ~os seleccionados de la investiga­ ltiVO de los actos de dirigir. la procura y la intendencia. al separarse de la filosofía. En ciertas tradiciones pedagógi­ Iza y de la educación. "dados los conocimientos vivenciales de la problemática de la enseñanza". Cfr. de este siglo. Ernesto. Lo común ha sido depositar en el director de facultades y/o departamentos la responsabilidad del proceso de forma­ ción de los estudiantes mediante las acciones de selección. II t ucativas. y. y de la consecución del ente lla­ mado "nivel académico". de la función de la administra­ ción del centro escolar. En el sector de la educación superior se observan en general las mismas circuns­ tancias antes esbozadas. En el me­ jor de los casos aplica las instrucciones pedagógicas "en paquete" dictadas por las nor­ mas pedagógicas oficiales. El director funge como vigilante de la disciplina de alumnos y maestros. lo cual tenderá a compensar. re de aquellas actividades propias . democrático. y dentro de éstos. registro sistemático (con técnicas ~ una temática que los participantes namente. Y otras semejantes. Diversas "ecuaciones". Nota metodológica La búsqueda de los elementos de la. 80 horas de trabajo con un grupo de 22 directores de secunda­ ria y preparatoria. Todos estos directores representan. esperan alcanzar ciertas metas cor 'participantes. Armando. El cúmulo de aportaciones re mayor respeto posible al texto de 1 titutivos acerca del porqué consid( por qué las caracterizaron como el " No es mi propósito presentar el método ana análisis del discurso según lo han propuesto . no oficiales. a la vez que considerarse directores. en todos ellos fueron: partir de evocar el acceso ¡ rigir según los participantes. Así pues. recor rección. algunas míticas52 . si tiene cuidado en la se­ lección de los profesores no hace falta supervisar su desempeño. tenemos. . por otro. como un educador. los diferentes modos de concebir esta función en las instituciones educativas. la importancia de la función dirección y. los elementos "clav acerca del carácter "educativo" de cados. con los cuales había el propósito de "capacitarse y mejorar su acción directiva". escolares. conclusión y acuerdos. pues son los más interesados en aprender y así lo exigirán. o deben mantenerse separadas cada una en su ámbito propio? Ante esa problemática parece conveniente y valioso explorar la constitución. repre­ sentación y operación de los directores de instituciones educativas y conocer en el te­ rreno mismo si existe y. en todo caso. 40 horas con siete directores de primer nivel de instituciones educativas con múltiples ser­ vicios educacionales. La manera de llevar a cabo el trabajo fue a través de "talleres". sea aceptada como relev El taller no termina hasta que ver a los participantes. En concreto. registrar ambos.. " Para detalles en este punto ver los artículos de Rugarcia. según lo anterior. En varios de los grupos se dio el caso de contar con directores de un nivel intermedio. Se pretende que los participa samiento. dinámicos que animan y motivan sibles y manejables por los partici El taller se desarrolla centrad. la mayoría son controlados por alguna aso-o ciación religiosa. aproximadamente. muestran este deterioro: un buen profesionista es un buen profesor aunque no sepa didáctica. los alumnos son los mejores controladores de los maestros. dirección educativa se realizó en estrecho contacto con directores escolares. pero enriquecedOl tema central y discurrieron sobre tió ubicar la dirección dentro del. daderamente. acerca de los mitos en la universidad. de apoyo. pudieron referirse a cómo eran dirigidos por sus superíores. de investigación . o ante todo debe considerarse administrador? ¿Las prácticas de dirección pueden (o deben) tener un arreglo educacional o meramente administrativo? Finalmen­ te: ¿son compatibles la dirección y la educación. todos bajo la temática de diatos de los talleres requirieron ( bajo. por un lado. la mejor manera de tener buenos maestros es remunerarlos por encima de la media del mercado. El desarrollo de cada taller Sl para mantener el clima inquisitivo les de exploración que se abren er Inevitable. reflexic han estado en la práctica social so La situación se logra crear y . así como las diferentes "parcelas" requeridas de dirección. por lo cual. Sin embargo. cuál es la articulación de las dos líneas de fuerza. Es visible. entrecruzadas en la dirección (y soportadas por el o los directores): diri­ gir y educar. en particular al director. las ideas presentadas en este artículo provienen del ma­ terial recabado en las siguientes reuniones: 48 horas de trabajo con un grupo de 12 di­ rectores universitarios. la dificul­ tad de asociar la dirección en las instituciones educativas con la acción de educar.. medio cen­ tenar de establecimientos o instancias de dirección. 20 horas con 18 universitarios directores en distintas instituciones educativas y en distintas áreas: académicas. La mayoría de estos son de tipo "particular". Vivirla Vale detenerse para explicar I una situación grupal que permita za mutua y acercamiento person~ ca. mediante u to con las aporta~iones que parez( Se realizaron talleres de sistel luación.MIGUEL BAZDRESCH PARADA 118 __________________________________________________ __ educativo. por hipótesis. De aquí surgen preguntas: ¿es posible pensar la dirección. discutir acerca de las repr. identificar. pudieron referirse a ¡ de "talleres". Inevitable. las aportaciones en los talleres rebasaron el tema central y discurrieron sobre otros asuntos relacionados. transformar la práctica nuestran este deterioro: un buen iáctica.un clima de confian­ za mutua y acercamiento personal. De n. de capacitación y de eva­ luación. Se privilegia el uso de códigos acce­ sibles y manejables por los participantes. reconocer. Se pretende que los participantes puedan evocar la experiencia. en todos ellos se guardó una estructura básica. reflexionar y recuperar los significados y valores que están o han estado en la práctica social sobre lo que se está indagando. ~rca de los mitos en la universidad.. La situación se logra crear y mantener mediante diversos ejercicios psico y socio­ dinámicos que animan y motivan la participación. El taller se desarrolla centrado en la participación de los involucrados. cuyas características fueron: partir de evocar el acceso a la dirección. . medio cen­ La mayoría de estos son de tipo a son controlados por alguna aso-o so de contar con directores de un se directores. a juicio de los . eso permi­ tió ubicar la dirección dentro del contexto social e institucional en el cual ocurria ver­ daderamente. 119 Vale detenerse para explicar qué es un "taller". sobre todo.. el material recogido jun­ to con las aporta¡::iones que parezcan convenientes. la díficul­ tívas con la acción de educar. 40 )nes educativas con múltiples ser­ m. Se realizaron talleres de sistematización. según lo anterior. repre­ les educativas y conocer en el te­ lación de las dos líneas de fuerza. taller consiste en la creación de una situación grupal que permita a los participantes explorar.: rigir según los participantes. si tiene cuidado en la se­ desempeño. Los diferentes propósitos inme­ diatos de los talleres requirieron diferentes formas específicas de organización del tra­ bajo. El desarrollo de cada taller supone una organización detallada y cuidadosa. así como sible. tanto para mantener el clima inquisitivo sin rupturas. establecer las acciones concretas de di. El taller no termina hasta que el investigador o facilitador puede organizar y devol­ ver a los participantes. de planeación. como rador? ¿Las prácticas de dirección lmente administrativo? Finalmen­ leben mantenerse separadas cada so explorar la constitución. Sin embargo. Baste mencionar que se basa en la hermenéutica del análisis del discurso según lo han propuesto los semióticos. por otro. organizar el pen­ samiento. . conclusión y acuerdos. en diversas formas. en. la experiencia común tenida en un área específi­ ca. se utiliza el registro sistemático (con técnicas adecuadas) de todo lo dicho y se organiza con base en una temática que los participantes hayan escogido o que. preguntarse y discutir acerca del carácter "educativo" de las prácticas reconocidas y de los elementos identifi­ cados. " No es mi propósito presentar el método analítico con detalles. por qué las caracterizaron como educativas.e identificar racionalidades y cons­ titutivos acerca del porqué consideraron ciertas prácticas como directivas y. . pero enriquecedoramente.. en particular al director. registrar ambos. todos bajo la temática de la práctica directiva.Vivir la educaci6n. nstituciones educativas. participantes. como para atender los diferentes nive­ les de exploración que se abren en la situación no estructurada. aproximadamente. sea aceptada como relevante y significativa. El cúmulo de aportaciones requirió un análisis'3 detallado para interpretar -con el mayor respeto posible al texto de los participantes. adas por el o los directores): diri­ va se realizó en estrecho contacto ósito de "capacitarse y mejorar su ~n este artículo provienen del ma­ :le trabajo con un grupo de 12 di­ upo de 22 directores de secunda­ rectores en distintas instituciones de apoyo. Sin embargo. los alumnos son los nás interesados en aprender y así IS es remunerados por encima de e la función dirección y. las prácticas reales de la di­ rección. los elementos "clave': de las prácticas directivas. habiendo sido sugerida exter­ namente. de investigación . mediante una comunicación adecuada. discutir acerca de las representaciones de los participantes en cuanto a por qué esperan alcanzar ciertas metas con las prácticas reconocidas. es decir. oAcciones de planeación. las necesidades involt sos y medios necesarios y. reproducir. proceso o producto educativo en las acciones del dirigir. en términos más precisos la educación sucede cuando en una situación interactiva entre sujetos se ponen en juego intencionalmente los significados. aquellas cuya intención es producir. establecer políticas (crüeri( cumplimiento o corrección. recursos académi necesidades institucionales. Este material se presenta con ánimo de incitar a la reflexión y la dis­ cusión acerca del potencial educativo de la dirección. Reflexi tación común (un documento 01 cia. Colegiar (procesa o De conseguir medios. la rios para realizar las tareas encal apoyos. Se evidencia así un acceso a la dirección en el cual no tiene influencia determinante la ca­ pacitación previa específica. En esta categoría entran acci to de la instancia a mi cargo. del personal. es el número de directores sin experiencia en dirección o sin antecedentes de preparación profesional para el cargo. aquellaó implicados en las tareas por dirig En esta categoría se encuentran al atención. como acción en situación interactiva intersubjetiva. en notas al final se ejemplifica cada categoría con algunas acciones apor­ tadas por los directores. abrir la discusión sobre los o tar cerca y presente con los subc nes y acompañar sus acciones. Jerome. Sin embargo. conciliar discrepanc na. de actitudes o valores en tales sujetos54 • Desde ahí es posible pensar la acción del director.MIGUEL BAZDRESCH PARADA 120 ______________________________________________________ En el siguiente apartado se utiliza parte del material resultante del análisis para cutir acerca del potencial educativo de la dirección. ¿Cómo acceden los directores a ese encargo? Salta a la vista el muy alto número (cuatro de cada cinco) de directores llegados al car­ go sin desearlo. Asistir y/o dirigir juntas di tuciones afines. Las categorías fueron: oAcciones de animación e inspiración. ¿Cuáles acciones identifican para dirigir? La información aportada por los directores en este punto fue clasificada en categorías inferidas de los contenidos de las intervenciones. Relaciones públicas. seguimiento y escucha. Comuni para continuar. De este orden. A continuadón consignamos sintéticamente algunos de los hallazgos de la indaga­ ción con directores. aunque un poco menor. Alianza Minar. reuniones inform males. según la indole particular u oficia los directores fueran miembros di . Actos de significado. Faltaría averiguar por la presencia intencional de la significación. así como promover en los su promiso con la tarea. formular y mantener el sentido y la orientación de las actividades de la instancia dirigi­ 54 Una discusión más amplia de este modo de conceptuar la educación se puede encontrar en Brunner. ayudas. Hallazgos punto central es identificar la existencia de contenido. evaluar 1 nivel. la experiencia y el deseo personal previo. . los procesos de significación y el cambio de significado. cuyo c esas tareas. sobre t dos como con superiores. Tom tribuir los trabajos entre los subo o De relaciones con otros. da. La explicación de tales categorías está a continuación. Madrid. Estas acciones son tales comí periodo de tiempo fijo). impu notar que las aportaciones en est. pre en cada área subordinada. Generalmente se confina la acción educativa a la situación de enseñanza. Vivirl. dependencias gul cipación plural. de tal modo que se produce al­ guna apropiación de conocimiento. 1991. al menos en algunos segmentos. motivación a los subordinados para continuar. unto fue clasificada en categorías :xplicación de tales categorías está regoría con algunas acciones apor­ intención es producir. ayudas. oDe conseguir medíos. según la índole particular u oficial de la institución de que se trataba. En esta categoría se encuentran acciones tales como entrevistarse con las personas para atención. planes y proyecciones. . así como promover en los subordinados la participación. las consecuencias de esas tareas. ]erome. proceso o producto educativo acción educativa a la situación de educación sucede cuando en una ntencionalmente los significados. organizar y jerarquizar los asuntos (para un periodo de tiempo fijo). establecer políticas (criterios) y procedimientos sin ambigüedad y supervisar su cumplimiento o corrección.Vivir la educación. Y también según los directores fueran miembros de una orden religiosa o no. evaluar periódicamente para optimizar. Estas acciones son tales como elaborar. es decir. impulsar proyectos y/o instalar mayores capacidades. entrevistarse para selección. reproducir. en cantidad y contenido. dependencias gubernamentales. reuniones informales para aclaraciones y/o tratar iniciativas. es el número de directores sin ación profesional para el cargo. o nco) de directores llegados al car­ or. Asistir y/o dirigir juntas de organismos internos. Se ~ne influencia determinante la ca­ personal previo. los compromisos por hacer tanto con subordina­ dos como con superiores . cuyo contenido es anticipar las tareas. recursos académicos y/o materiales para desarrollar el trabajo. y es­ tar cerca y presente con los subordinados para apoyar iniciativas.ar por la presencia intencional de nos de los hallazgos de la indaga­ de incitar a la reflexión y la dis­ 10 121 da. promover el trabajo en común. opositores o colegas. Atender discipli­ na. como acción . Reflexionar con mi equipo inmediato con base en una orien­ tación común (un documento o libro). delegar en el siguiente nivel. seguimiento y escucha. conciliar discrepancias. RelaCiones externas con insti­ tuciones afines. oAcciones de planeacíón.r. actividades de la instancia dirigi­ . sean destinatarios. aquellas dirigidas a entablar comunicación con otros actores implicados en las tareas por dirigir. transfonnar la práctica lal resultante del análisis para dis­ io. los recur­ sos y medios necesarios y. atender sus peticio­ nes y acompañar sus acciones. Acciones típicas en esta categoría son buscar apoyos. ayudantes. promover el sentido de pertenencia a la instan­ cia. Tomar decisiones. En esta categoría entran acciones tales como promover la explicitación del proyec­ to de la instancia a mi cargo. aun infor­ males. de tal modo que se produce al­ lores en tales sujetos54 • Desde ahí algunos segmentos. saber asesorarse. y urgir el trabajo común en cada área subordinada.e puede encontrar en Brunne. los medios y los resultados del trabajo. . organizar actividades de mi área y dis­ tribuir los trabajos entre los subordinados. Vale notar que las aportaciones en esta categoría variaron mucho. autoridades y organizaciones de parti­ cipación plural. Comunicación de decisiones. Relaciones públicas. contratación y evaluación del personal. las necesidades involucradas y los satisfactores correspondientes. Actos De relaciones con otros. las acciones orientadas a gestionar los recursos necesa­ rios para realizar las tareas encargadas. la implicación y el com­ promiso con la tarea. abrir la discusión sobre los objetivos. sobre todo. Colegiar (procesar en conjunto) decisiones. arbitrar y solucionar conflictos. atender necesidades institucionales. 0. 122 __________________ MIGUEL BAZDRESCH PARADA ____________________ Vivir h ~~~~~~~ o De administración; aquellas acciones específícamente dichas por los directores como tareas de la "administración", o dicho de otro modo, tareas de "gerencia" en la instan­ cia. En esta categoría se dio el mayor número de aportaciones en todos los grupos. Por esa razón hubo de construir subcategorías para agrupar de manera manejable el cúmu­ lo de acciones. Asimismo, sólo presentamos las subcategorías y algunos ejemplos de ac­ ciones, tales como: supervisión: ordenar y ver que se cumpla, visitar lugares y revisar operación, infonnarse, hacer gestiones, vigilar, mantenerse infonnado. Rutinas: finnar, telefonear, solicitar, tramitar. Presupuesto: elaborar, proponer y vigilar la operación, au­ torizar gastos, supervisar cuentas y partidas. Comunicación interna: consultar, infonnar al superior, recordar, reuniones infonnales, pedir asesoría. Proceso de documentos: dic­ tar, contestar, fonnular reportes y estadísticas, archivar, leer correspondencia y docu­ mentos, dar instrucciones. Cumplimiento. ¿Con qué objetivo dirigen? Cuando se revelan los objetivos (dirijo para qué) surgen ocho respuestas tipo, a saber: Valoración: mostrar y ejemplificar los valores de la institución de referencia. Desarrollo: crecimiento personal y profesional de los subordinados y del director mismo. Eficien­ cia: lograr los resultados esperados. Implantar caracteristicas específicas55 • Innovación: nuevos modelos o modos de actuar y pensar acordes al tiempo. Responsabilidad social: responder a las demandas sociales. Ubicación personal: saber por dónde ir. Conocer: la realidad. Es evidente la presencia de las referencias al director-administrador; con mucho, son las acciones de este carácter las mencionadas con mayor frecuencia; también las de mayor preocupación en los trabajos con directores. Es un campo de la dirección que la constituye como tal. Sin duda alguna, la percepción de los directores indica una concepción "negocia­ dora" de la dirección. No obstante los elevados objetivos que manifiestan buscar con la dirección, en las acciones dejan ver constantemente una racionalidad de "pido pero ofrezco", de "estira y afloja", de "hacer juntos lo que yo diga". Particulannente revelador en este sentido son las acciones de "relaciones con otros", en las cuales los contenidos principales son presencia, atención y seguimiento para infonnarse, controlar, supervisar y hacer que se cumpla. Sin llegar al autoritarismo, el director se percibe haciendo tran­ sacciones constantemente. Por otra parte, y no obstante lo sintético de los hallazgos arriba consignados, apa­ rece con claridad que la dirección en instituciones educativas NO es un campo pura­ mente administrativo. El administrador profesional usualmente engloba la "planeación", las "relaciones" y "los medios" en las tareas del proceso administrativo. Sin embargo, la " Se omiten detalles en vista de la cantidad de respuestas diversas obtenidas en esta categoría. percepción de los propios directo conjuntos. Hay suficiente evidencia pa campo no administrativo, pues SI racional, de suscitar en el contexl contenidos del "objetivo de dirig da en las acciones, pues aparece, la responsabilidad social. Además, hay evidencia de la tos personales, aunque se podrá. director. Son reveladoras en este vos relativos a la cercanía, el segl pennanente, la discusión, la cole producen en el marco institucior adquieren contenido específico y jetividad como un constitutivo di La percepción de los directo menos fuerza. Se trata del camp otros, con respeto y apoyo a sus apoyo explícito a que los subordiI plir con sus responsabilidades. E~ nos en las acciones del dirigir. Por último vale resaltar el o innovar. Las acciones no respald; influencia en la "animación" y en rector plantea su trabajo en térmi so de los talleres la introducción considerada, al principio, como ( diante el análisis de las acciones : la dirección con intención "eduG Con estos materiales pasame Notas reflexivas Evidentemente la dirección no serd tersubjetividad se establece en otros y subordinados sí pueden imagir cativa. De hecho, en el curso de n Vivir la educación, transformar la práctica ~ dichas por los directores como areas de "gerencia" en la instan­ aciones en todos los grupos. Por r de manera manejable el cúmu­ ~gonas y algunos ejemplos de ac­ cumpla, visitar lugares y revisar . lerse informado. Rutinas: firmar, )poner y vigilar la operación, au­ lción interna: consultar, informar na. Proceso de documentos: dic­ lr, leer correspondencia y docu­ en ocho respuestas tipo, a saber: :itución de referencia. Desarrollo: os y del director mismo. Efícien­ erísticas específícas55 • Innovación: al tiempo. Responsabílídad social: !: saber por dónde ir. Conocer: la ::ctor-administrador; con mucho, mayor frecuencia; también las de ; un campo de la dirección que la indica una concepción "negocia­ ros que manifiestan buscar con la una racionalidad de "pido pero ) diga". Particularmente revelador ros", en las cuales los contenidos l informarse, controlar, supervisar iirector se percibe haciendo tran­ .allazgos arriba consignados, apa­ lucativas NO es un campo pura­ Jalmente engloba la "planeación", o administrativo. Sin embargo, la das en esta categoría. 123 percepción de los propios directores distingue las acciones de "administración" de otros conjuntos. Hay suficiente evidencia para identificar el campo de la "inspiración" como un campo no administrativo, pues se significa por su contenido intencional, no sólo ope­ racional, de suscitar en el contexto "acciones hacia ... " y no sólo "acciones para ... ". Los contenidos del "objetivo de dirigir" hacen visible mayormente la evidencia ya detecta­ da en las acciones, pues aparece, además de la eficiencia, la valoración, la innovación y la responsabilidad sociaL Además, hay evidencia de la interacción en la acción de dirigir. Se dirige con suje­ tos personales, aunque se podrá hacer mayor o menor caso de otras ideas distintas del director. Son reveladoras en este punto las frecuentes menciones de acciones y objeti­ vos relativos a la cercanía, el seguimiento, la presencia, las relaciones, la comunicación permanente, la discusión, la colegialidad y el trabajo conjunto. Estas acciones, que se producen en el marco institucional y se ejercen en situaciones concretas, en las cuales adquieren contenido específico y vida concreta, son la base para pensar en la intersub­ jetividad como un constitutivo de la dirección. La percepción de los directores ofrece otro campo no administrativo, aunque con menos fuerza. Se trata del campo del "desarrollo". Es la acción de ayudar a crecer a otros, con respeto y apoyo a sus iniciativas, proyectos, ideas y propuestas; asimismo el apoyo explícito a que los subordinados se desarrollen profesionalmente a la vez de cum­ plir con sus responsabilidades. Este campo se percibe claramente en los objetivos y me­ nos en las acciones del dirigir. Por último vale resaltar el objetivo autopercibido de "innovación". Se dirige para innovar. Las acciones no respaldan con claridad este objetivo, aunque se evidencia su influencia en la "animación" y en la "planeación". Con todo, prácticamente ningún di­ rector plantea su trabajo en términos explícitamente "educatívos". De hecho, en el cur­ so de los talleres la introducción de esta posibilidad por parte de los investigadores era considerada, al principio, como espuria y desviante pues el director "dirige". Sólo me­ diante el análisis de las acciones y las prácticas de los directores fue posible considerar la dirección con intención "educativa". Con estos materiales pasamos a presentar unas reflexiones. Notas reflexivas Evidentemente la dirección no será educativa en situaciones semejantes a las del aula. La in­ tersubjetividad se establece en otros términos. Sin embargo, los intercambios entre director y subordinados si pueden imaginarse de tal modo que constituyan una situación edu­ cativa. De hecho, en el curso de nuestras indagaciones, los directores con los cuales tra­ 124 __________________________________________________ MIGUEL BAZDRESCH PARADA __ Vivir bajamos fueron capaces de simular acciones del dirigir construidas en clave "educativa", una vez que identificaron con claridad el propósito de la acción y el potencial de apro­ piación de valores, normas y metas de trabajo por ejemplo, las rutinas (una cana pa­ ra los padres de familia) se atendían mediante un proceso intencional de resignificación, por ejemplo, trabajando con los alumnos para redactar una cana personal a los padres de familia para invitarlos a la "rutinaria" junta con los profesores; cana en la cual cada alumno le pedía a sus padres tratar en la junta cieno problema o desafío. Dicho de otra forma, se proponía cambiar el significado de junta igual a rutina burocrática más o me­ nos interesante a junta ocasión para comprender y valorar (es decir, involucrarse en) los problemas y desafíos del hijo. Lo encontrado con los directores pudiera dar ocasión de pensar en la dirección en forma dicotómica: por una pane administrar y por otra educar. Sin embargo, tal dico­ tomía sería maniquea. Por el contrario, la actividad estrictamente administrativa provee un escenario para actuar educativamente a condición de resignificarla. El significado central del administrar, según quedó asentado arriba, es el de "transacción" o negociación de posi­ relaciones, objetivos, influencias o poder; tal significado es incompatible con la acción educativa. contacto que permite la administración puede imaginarse en clave "transforma­ cional"56. En esta clave la administración abandona la transacción -o en todo caso la ubi­ ca en un lugar secundario- y propugna por algo más que el funcionamiento eficaz, oportuno y ordenado de la institución; pide el compromiso de los subordinados con su propia actuación, es decir, con un proyecto personal de realización, superación y desa­ rrollo. Este cambio de transacción a transformación es factible solamente si el director ad­ ministra en clave educativa, es decir, a través de buscar las acciones intencionales para conseguir y suscitar la apropiación de objetivos, métodos y procesos en los subordina­ dos. La innovación citada por los directores como un objetivo del dirigir puede ser un constitutivo de la dirección educativa. Aquí también está implicado un cambio de sig­ nificado, pues la percepción recabada consiste en "romper rutinas, buscar alternativas y rechazar estereotipos". Tales ideas pudieran verse como cambiar por cambiar; y de he­ cho eso sucede con frecuencia: el nuevo director considera tener la clave para "ahora sí exigir, cumplir los reglamentos y evitar excepciones y por tanto problemas y dificulta­ des". Hace innovaciones en sentido de nuevos modos. Tal sentido es de tipo negocia­ dor; y en el fondo no innova, en el sentido de crear. Por el contrario, si la innovación fuera resultado del aprendizaje acerca del funcionamiento de la institución, entonces habría transformaciones profundas. Tal aprendizaje sólo es posible conseguirlo con un proce­ so de tipo educativo en el cual participaran los involucrados, conducido intencional­ mente por el director. Aquí él sentido de innovar está en transformar a consecuencia del aprendizaje obtenido del propü impulsando lo que ya tiene com y este sentido será educativo a o piación de las acciones, proceso En síntesis, la dirección en ve educativa si las diferentes ac( desarrollo, innovación- se consl jetividad, lo transformacional y " Los investigadores de la dirección en instituciones educativas utilizan el término transformacional para referirse a un tipo de director que establece metas y objetivos con el objeto de hacer a su seguidor transformacional es un proceso a través del cual desarrollan la capacidad de determinar su propia actuación. Cfr. E.M., "El impacto de los directores transformacionales en la vida escolar", en La ges!i6n educativa ante la innovación y el cambio, Ed. Narcea, Madrid. transformar la práctica ::onstruidas en clave "educativa". procesos y productos anteriores. ~ una carta personal a los padres profesores. Cfr. "El estión educativa ante la innovación y el 125 aprendizaje obtenido del propio funcionamiento. entonces habría osible conseguirlo con un proce­ ucrados. Tal sentido es de tipo negocia­ Por el contrario. Dicho de otra tI a rutina burocrática más o me­ rar (es decir.ión de pensar en la dirección en ~a educar. . Sin embargo. Bass. buscar alternativas y lO cambiar por cambiar. la acción y el potencial de apro­ emplo. carta en la cual cada roblema o desafío. impulsando lo que ya tiene consistencia y llevándolo a niveles superiores de desarrollo.. El significado central del nsacción" o negociación de posi­ gnificado es incompatible con la imaginarse en clave "transforma­ 'ansacción -o en todo caso la ubi­ is que el funcionamiento eficaz. desarrollo. En síntesis. involucrarse en) los .se constituyen. B. desempeño y competencia anterior. tal dico­ ctamente administrativa provee un tificarla. conducido intencional­ :n transformar a consecuencia del l término transfonnacional para referirse a er a su seguidor líder. lo transformacional y la recuperación-apropiación del "hecho directivo". superación y desa­ ctible solamente si el director ad­ las acciones intencionales para dos y procesos en los subordina- ir objetivo del dirigir puede ser un :stá implicado un cambio de sig­ lper rutinas. la dirección en una institución educativa puede ser concebida en cla­ ve educativa si las diferentes acciones del dirigir -inspiración. y este sentido será educativo a condición de darse la recuperación sistemática y la apro­ piación de las acciones. transformacional es lropia actuación.. planeación. entre otros. miso de los subordinados con su le realización.Vivir la educación. y de he­ idera tener la clave para "ahora sí por tanto problemas y dificulta­ . por significados como la intersub­ jetividad. las rutinas (una carta pa­ so intencional de resignificación.M. si la innovación ) de la institución. innovación. interacción. "Formación d Educativa. Tecnología educativa Bajo esta perspectiva se privilegü ten al docente el control efícient> la modífícación de la práctica tra te del uso de medios técnicos. 1993. " Cfr. Cuatro son las tendencias id€ 1. Patricia et al.13. Ducoing. puede apo al que está dedicado el docente 1 " la segunda parte de este capítulo se publi 1998. Cuaderno 4. La formación dt Ante todo conviene recordar las Con base en el documento "For elaborado durante los trabajos é podemos localizar dichas tender ca.. México. La sistematización de la en~ ductor del cambio de la actividac docente como agente pasivo: nc frente al trabajo de los especialiE teoría conductista del aprendizaj vertiente tecnológica. . Con base en el documento "Formación de docentes y profesionales de la educación". puede apoyar con eficiencia y eficacia la organización del trabajo al que está dedicado el docente por las exigencias institucionales. 1993. "La segunda pane de este capítulo se publicó en la revista de la Secretaría de Educación]alisco: edlUar. 4. en su vertiente tecnológica. 1998. México. podemos localizar dichas tendencias y ubicar el lugar de la formación desde la prácti­ ca. elaborado durante los trabajos del II Congreso Nacional de Investigación Educativa58 . su labor es de ejecución frente al trabajo de los especialistas y su acción consiste en aplicar los supuestos de la teona conductista del aprendizaje. Ducoing.. Cuatro son las tendencias identificadas: 1. El supuesto es que el conocimiento científico. 58 Cfr.13. La formación de docentes: un campo en cuestión 57 Ante todo conviene recordar las tendencias identificadas en la formación de docentes. La sistematización de la enSeñanza es el medio que se propone como el eje con­ ductor del cambio de la actividad que el docente desempeña. II Congreso de Investigación Educativa. Persigue la modificación de la práctica tradicional de enseñanza centrada en el docente y caren­ te del uso de medios técnicos. Tecnología educativa Bajo esta perspectiva se privilegia la utilización de temáticas e instrumentos que permi­ ten al docente el control eficiente y eficaz del proceso enseñanza-aprendizaje. Cuaderno 4. abril. "Formación de docentes y profesionales de la educación:. No. Promueve una imagen del docente como agente pasivo: no critica los fines educativos. . Patricia et al. obstáculos y resistencias. A continuación planteamos tres maneras: a) Conjunción docencia inves El anhelo de formar profes ca institucional que ejercen. conductismo) y promueve la reflexión sobre el aprendizaje grupal. Profesionalización de la docencia Plantea que el docente es un sujeto activo. am res del conocimiento. relación docente-institución. como ~ de formación docente. OAnálisis de la práctica docente. Recurre a la investígación-a jeto de investigación y transforr: y se le critica que la propu. participativo e innovador en su hacer docente y en los problemas profesionales-disciplinarios propios. miento inteligible de sus difere: que fue producto de los que prl gación. inda¡ . capaces di objetos de reflexión.128 __________________________________________________ MIGUEL BAZDRESCH PARADA __ Vivir 2. Relación docencia investigación Desde esta vertiente. evaluar los aprendizajes. Se dan tres vertientes: oAmpliación de la fonuación disciplinar. za que transmite y la suspensiór pia práctica. inclinarse por esta tendencia implica considerar que la transformación de la acción educativa es posible a partir del examen de la prácti­ ca que realizan los docentes. OQue los profesores recurran a 1 de enseñanza. El centro de los proyectos de formación es la idea de la práctica. El concepto de investigacié que en otros campos del conoci Las formas de vincular serü OUtilizar la investigación en tan tigación permitiría organizar como generadora de conocin acción educativa. las nociones de recu­ peración y transformación del saber de los maestros en ocasiones se plantean como una paradoja difícil de resolver dadas circunstancias institucionales de la 'actividad de mación. La idea de análisis de la práctica ha abierto brecha de indagación: emerge la noción de trabajo docente como elemento de comprensión de la práctica docente en el contex­ to institucional. organi­ zación a partir de la reflexión. OOtra consistiría en la indagacü pretar problemas educativos s la acción y de las prácticas ed OUna más. Se revalora tanto la acción del maestro como la función social del trabajo docente. otra psicología del aprendizaje (cognitiva vs. b) Enlace en la institución de Se pretende posible el enla. Retoma algunos puntos negados en la tendencia anterior: referencia sociohístórica. participativo. prescribe una práctica determinada del docente: objetivos. así como toma maestros. la investigación puec puestas de formación. O Didáctica crítica. la imagen del docente es agente activo. llevó a plaJ gador de su propia prá"ctica. Se pone énfasis en lo cotidiano en tanto conjunto para reflexionar lo que realizan los sujetos involucrados en procesos formativos como plataforma de investigación de la práctica docente. 3. consciente de las determina­ ciones socio históricas que enmarcan la realízación de su quehacer. aboga porque los docentes se apropien de los contenidos propios de su profesión y de otros referidos al campo educativo. Se critica: la noción de modificación en la acción no es clara. asimismo se enfatiza la idea de saber docente para comprender la ción del sujeto con su práctica. Se propone desarrollar en el docente una actitud profesional y modificar la prácti­ ca que los docentes realízan mediante una formación proclive a elevar la calidad acadé­ mica del profesorado. como prácticas docentes y de forma La crítica principal viene sidad de precisar: estudio. como recuperación. izaje (cognitiva vs. conductismo) )rofesional y modificar la prácti­ roclive a elevar la calidad acadé­ 'que los docentes se apropien de feridos al campo educativo. extensión que fue producto de los que propugnaron por la vinculación entre docencia e investi­ gación. reconocer la investigación como generadora de conocimientos y como eje de reflexión y sistematización de la acción educativa. en términos de conocimientos. res del conocimiento. b) Enlace en la institución de las funciones universitarias. Se amplía la noción de investigación. Se pretende posible el enlace de las funciones universitarias a partir del estableci­ miento inteligible de sus diferencias. para reflexionar lo que realizan plataforma de investigación de la ión es la idea de la práctica. organi­ jes. participativo e innovador males-disciplinarios propios. llevó a plantear la propuesta de que el docente puede ser investi~ gadar de su propia práctica. consciente de las determina­ u quehacer. explicar e inter­ pretar problemas educativos sin estar necesariamente implicados en las exigencias de la acción y de las prácticas educativas como agentes de las mismas. . de las prácticas docentes y de formación de maestros. de indagación: emerge la noción la práctica docente en el contex­ locente para comprender la rela­ es clara. la investigación puede considerarse como antecedente y sustento de las pro­ puestas de formación. autovalorados a partir del trabajo grupal como constructo­ . las nociones de recu­ ocasiones se plantean como una itucionales de la actividad de for­ :10 activo. . como generadora de los contenidos para los planes de estudio de formación docente. OUna más. Recurre a la investigación-acción pues ésta considera al sujeto como su propio ob­ jeto de investigación y transformación. cuestionarniento e investigación. transformar la prdctica 129 a) Conjunción docencia investigación en la acción educativa.a del docente: objetivos. OQue los profesores rec{¡rran a los productos de investigación para resolver situaciones de enseñanza. indagación. La crítica principal viene de la ampliación de la noción de investigación y la nece­ sidad de precisar: estudio. Y caracterizar . El concepto de investigación educativa ha sido manejado en sentido más amplio que en otros campos del conocimiento. obstáculos y resistencias. así como tomar por objeto de investigación la acción educativa de los maestros. ro. capaces de analizar y reconocer en la actividad cotidiana diversos objetos de reflexión. la actividad de inves­ tigación permitiría organizar experiencias de aprendizaje. . endencia implica considerar que a partir del examen de la prácti­ nción social del trabajo docente. O Otra consistiría en la indagación que tiene como propósito describir. A El anhelo de formar profesionales conscientes de las determinaciones de la prácti­ ca institucional que ejercen. Las formas de vincular serían: oUtilizar la investigación en tanto paradigma del área disciplinar.Vivir la educací6n. y se le critica que la propuesta sugiere la idea de un sujeto dividido entre la certe­ za que transmite y la suspensión que tendría que realizar en el acto e investigar su pro­ pia práctica. lterior: referencia sociohistórica. Es una nueva poco se aprende igual) un cono( habilidad. Proponen partir de la reflexión de la práctica docente para generar propuestas de formación de docentes pertinentes y viables a las condiciones específicas de las escue­ ~. a los e La materia de su actividad de p01 enseñar para aprender. Y. s volver a la. transformador dialogante con el saber disciplinario propio y el de las ciencias sociales en su conjunto. la capacidad de ini lo se aprenden en la escuela. la aparición de las profesiones liberales. entre otras cosas. Es decir. al formador. tarea delegada. Por ejemplo. en especial. al saber hacer59 • miento social. herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan desarrollar concepciones alternativas con base en un reconocimiento siste­ mático de las prácticas escolares cotidianas". Ésta vertiente entiende al docente como sujeto activo. resu que por sus cualidades innatas o : ricos y los prácticos. o lo más I Competencia es adquirir un pericia material. de modo que el maestro esté en condiciones de debatir con el objeto de conocimiento. prácticamente. po­ lítica y técnica de la propuesta teórica que se le brinde. "pro­ porcionar a los formadores potenciales. : procesos cognoscitivos para ser a del conocimiento. Asimismo. una actitud. consecuentemente. El triunfo del liberalismo contenido en las ideas de la Revolución Francesa generó. y penetrar en el debate de la pedagogía como ámbito que expresa la po­ lémica de las ciencias sociales. Es decir.escuela y de la capacic nes inéditas. Nuevo contexto: ¿nueva formación? La formación de docentes ha sido. sino que la investigación puede ser utilizada para reflexionar sobre la cotidianidad de la acción educativa en las instituciones. se pl jar en equipo. No se propone forinar investigadores. una actividad con problemas específicos. profesional podría estable­ Vivir cer actos de comercio con su sa noble o del favor de alguna insti pues la masificación de la educa las para toda la población. de que el enlace queda centrado en la investigación y se relega a la docencia. Plantea tomar a la docencia como profesión y considerarla en todas sus dimensio­ nes de trabajo. Baste con recordar el hecho de que los docentes van a trabajar en la escuela misma. en el cual lo han adqui­ rido: la escuela. Formación intelectual del docente Se caracteriza por promover una imagen del docente. Y. en todas las épocas de la educación institucionaliza­ da. formada . Los ejercicio profesional. En este contexto. Las com] " Este punto se encuentra en el informe Dele valios años de la Comisión Delors. de afrontar y so11: ciones interpersona1es. tenemos tres rasgosdisl tablecimientos especiales. cieron escuelas específicas para i impulsaron el surgimiento de la ñanza pasó a ser algo más que u Así. la asignación las ideas y modos culturales don siglo se caracteriza por un impor municación creciente entre paísé zaeión. desarrollarán su oficio en el mismo lugar. 4. habilidades y condiciones. a la escue trabajar en un contexto cambiant los hombres educados no depenl un alto grado de obsolescencia. . que lo lleva con los demás. los do cimientos muy semejantes a aqu rrollarán se fundamenta en una I Por otra parte. e) Investigación para el desarrollo académico. distintos a los de cualquier otra profesión. además. La búsqueda de un sujeto al cual no se le pueda imponer "arbitrariamente" un mo­ delo teórico. sino que en el estudio del mismo haga una valoración epistemológica. se opone a los esquemas modelizantes y moralizantes que tienden a inhibir el papel intelectual del profesorado.130 ____________ ~ __ _______________________ MIGUEL BAZDRESCH PARADA ~~~~~~ los productos. como alternativa a la formación parcializada o poco profunda en los docentes. Es lmente. de afrontar y solucionar conflictos. comprobado. de tnanera tal que los hombres educados no dependan tanto de un conjunto de saberes. . Y. una competencia. una actitud. . impulsaron el surgimiento de la pedagogía como ciencia moderna. La materia de su actividad de por sí es cambiante y. Se opone a la calificación. de trabajar con los demás.Vivir la educación. pues ésos tienen un alto grado de obsolescencia..iderarla en todas sus dimensio­ )nes de debatir con el objeto de :omo ámbito que expresa la po­ lal. a los docentes se les plantean problemas diferentes y nuevos. que lo llevan a adquirir la capacidad de comunicarse. en el cual lo han adqui­ la Revolución Francesa generó. tenemos tres rasgos distintivos de la formación de docentes: se produce en es­ tablecimientos especiales. El profesional podría estable­ :S. Y. grupos y sectores: el llamado fenómeno de globali­ zación. por las nuevas obligaciones de los estados se estable­ cieron escuelas específicas para la formación de maestros. al formador. o lo más detnandado ahora por la sociedad. En el caso de los docentes no fue del todo así. la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. ya no dependería de mecenas. los docentes formados están orientados a trabajar en estable­ cimientos. problemas y situacio­ nes inéditas. turbulento dicen algunos autores. La tarea de la ense­ ñanza pasó a ser algo más que un arte. Las competencias suponen cultivar cualidades humanas para "Este punto se encuentra en el infonne Delors:"La educación esün tesoro". muy semejantes a aquellos en los cuales estudiaron. UNESCO. la asignación de funciones a la escuela cambia con la época y según las ideas y modos culturales dominantes en cada sociedad. Tabajar en la escuela misma. combina los conoCimientos teó­ ricos y los prácticos. poner "arbitrariamente" un mo­ l valoraóón epistemológica. 131 cer actos de comercio con su saber. Las competencias no só­ lo se aprenden en la escuela. Es una nueva función. fruto del trabajo de varios años de la Comisión Delors. además. "pro­ nceptuales y metodológicas qtie ase en un reconocimiento siste­ :omo alternativa a la formación a los esquemas modelizantes y lel profesorado . Nuestra sociedad de fin de siglo se caracteriza por un importante proceso de innovación tecnológica y de inter-co­ municación creciente entre países. y no sólo aplicaciones del conocimiento. se pueden considerar competencias: la aptitud para traba­ jar en equipo. probado. pues la masificación de la educación obligó a los estados nacionales a establecer escue­ las para toda la población. transformador dialogante iales en su conjunto. del docente porque no se enseña igual (tam­ poco se aprende igual) un conocimiento establecido. por lo demás. Los maestros tuvieron en la escuela el lugar natural de su ejercicio profesional. :tivo. Es decir. tienen una nueva función: enseñar para aprender. Por ejemplo. sino de la capacidad de aprender contenidos nuevos sin volver a la escuela y de la capacidad de enfrentar y resolver retos. 1997. y la actividad que desa­ rrollarán se fundamenta en una ciencia emergente. adémás. Así. fonnada por encargo de la UNESCO. . resultan también del empeño y desempeño del trabajador que por sus cualidades innatas o adquiridas subjetivas. de mejorar la aptitud para las rela­ ciones interpersonales. po­ le la educación institucionaliza­ los de cualquier otra profesión. consecuentemente. Competencia es adquirir una capacidad. transformar la práctica ~ que el enlace queda centrado nte para generar propuestas de ciones específicas de las escue­ lVestigación puede ser utilizada ativa en las instituciones. Estos hechos. del favor de algún noble o del favor de alguna inStitución. ahora es clave que los alumnos aprendan a desarrollar procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones inéditas. al saber hacer59 • La competencia combina esa pericia con el comporta­ miento social. a la escuela se le pide una nueva función: preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante. Por otra parte. orientada a la pericia material. que una habilidad. En este contéxto. debe dominarse la teoría de las materias en las cuales se pretende propiciar ese'aprendi­ zaje. para ser personas. Ahora la sociedad pide formar docentes capaces de facilitar en los alumnos aprendizajes para la vida. Enseñar. Vivir l. nales por los cuales transcurre el Asumir ese supuesto llevó a ter técnico y. suscitar aprendizajes en personas concretas. Durante muchos años. entre lo objetivo y lo subjetivo. por ejemplo. todo el ¡: cente ante el discente. en su acción. Para enfrentar esa situación el docente recurre 'a su in­ tuición. o Veamos algunos detalles. antes cía está en que ahora se acepta d falta de voluntad o de facultades cadas las causas del fracaso y. y entre pensamiento y acción. propia de la formación de docentes. el "estado del arte" en la materia del hecho educativo aún es precario. formación de docentes en cuestión: política y pedagogía. para un oficio y. Vale la pena detenernos en dichas tensiones para ubicar los retos propiciados por las nuevas funciones. Es quizá la más importante. de la conducta humana. . Si educar es un acto int cionales usados o disponibles en se realiza con y entre personas. El alumno de una escue­ la de docentes dominar la filosofía y la teoría del aprendizaje. Las tensiones se deben a Davini. María Cristina. pues el desarrollo real de la vida escolar se da en medio de situaciones múltiples y muchas veces únicas. capacidad de establecer y mantener relaciones estables y eficaces entre las personas. se enfrenta a la in­ certidumbre acerca la consecución del logro buscado o pretendido . Paidós. La experien Son necesarios ambos aspectos: ti mando para reputarse como doc ¿Cuánta teoría? Desde luego no e: jo de aprender desde la experienc cando lo teorizado para validarlo. los tI vo asumieron un supuesto que r guiente: una persona que sabe p duda el saber previo de la materi2 tao Dominar la materia no asegur. Tensión entre teoría y práctica. . tanto en sus aspectos psicológicos como en la dimensión social o sociológica. se vienen a sumar a la complejidad propia de ese campo. Esa peculiaridad es fuente de varias ten­ siones6o . Buenos Aires. y orientadas en términos generales para formar profesionales liberales. Tres son relevantes: entre teoría y práctica. alumnos capaces de aprender por sí mis­ mos. Ya no basta for­ mar docentes capaces de trabajar en escuelas para todos. sobre todo. de la experiencia y de la intersubjetivi­ dad. Retos en la formación de docentes Las nuevas funciones y demandas al docente repercuten en la formación de los docen­ tes. Por otro lado. por tanto. Por otra parte. supone dominar cómo y por qué se lleva a cabo el acto educativo. en La. pOI Aceptada esa doble incertidu es más claro cómo la formación docencia.MIGUEL BAZDRESCH PARADA 132 ____________________________________________________ __ o adquirir. Una forma de analizar esa repercusión es a partir de la característica de "no dejar la escuela". Competencia es algo más que una habilidad: es el dominio de pro­ cesos y métodos para aprender de la práctica. TI como fuente de conocimiento y I Aquí la tensión. el docente. con grupos numerosos. El docente en su formación (y luego en su actividad profesional) se enCuentra con dos fuentes de incertidumbre. La enseña1 cuya aplicación se exigía de man Esta concepción de la enseñ los problemas educativos en la ( consolidación de la sociología y ( les. esperar la aplicación de los 1 los aportes de los pedagogos y de to y asumir otra concepción del b relativa novedad y precariedad di ción en cuanto acción intenciona La segunda fuente de incert persona expuesta a la docencia ca es nueva tal incertidumbre. Además. del desarrollo de la persona y de la escuela. También es una cuestión de t formación a situaciones inéditas. y conforma un saber práctico que entra en tensión con la teoría aprendida en la escuela. 1995. En lo que sigue se ensaya una visión de tres retos a vencer en la formación de docentes de cara a estas nuevas funciones de la escuela y de los docentes.. el docente se enfrenta en la práctica a hechos no conocidos durante su formación. Por un lado. También es una cuestión de ejecución. ~ pretende propiciar ese aprendi­ l a hechos no conocidos durante r se da en medio de situaciones lación el docente recurre a su in­ lsión con la teoría aprendida en . es más claro cómo la formación teórica del docente pide la experiencia práctica de la docencia. si sobre la naturaleza de los procesos educa­ cionales usados o disponibles en las personas la ciencia aún es pobre. Son necesarios ambos aspectos: teoría y práctica. Ahora la sociedad os aprendizajes para la vida. Se trata del supuesto si­ guiente: una persona que sabe puede. Aquí la tensión. Ya no basta for­ )dos. esperar la consolidación de la sociología y de la psicología como ciencias admitidas en cuanto ta­ les. transformar la práctica ner relaciones estables y eficaces labilidad: es el dominio de pro­ :periencia y de la intersubjetivi­ a vencer en la formación de do­ de los docentes. para romper con aquel supues­ to y asumir otra concepción del hecho educativo. de la conducta mto en sus aspectos psicológicos uscitar aprendizajes en personas cabo el acto educativo. las soluciones al mismo. El alumno de una escue­ del aprendizaje. Practicar la docencia enfrenta al docente en formación a situaciones inéditas. esperar la aplicación de los hallazgos de esas ciencias a la educación. Hubo de pasar un largo tiempo. Hoy cada vez son más y mejor identifi­ cadas las causas del'fracaso y. y . De ahí la relativa novedad y precariedad del conocimiento acumulado en relación con la educa­ ción en cuanto acción intencional objetiva. Sin duda el saber previo de la materia susceptible de ser enseñada es necesario. se enfrenta a la in­ . por tanto. El fracaso escolar se atribuía a la falta de voluntad o de facultades del discente. los trabajos por desentrañar los secretos del hecho educati­ vo asumieron un supuesto que resultó. no conocidas y no previstas en la teoría tal como se . 133 Veamos algunos detalles. sino de un proceso comple­ jo de aprender desde la experiencia. Dominar la materia no asegura otro dominio: los inconmensurables procesos perso­ nales por los cuales transcurre el esfuerzo de aprender. con grupos numerosos. Durante muchos años. Si educar es un acto intencional. y reconocer los aportes de los pedagogos y de los maestros insignes. Pero no bas­ ta. ahora como acto intencional. a la larga. Paidós. no puede dudarse de la importancia de la experiencia como fuente de conocimiento' y por tanto de formación. aplicando la teoría aprendida y practi­ cando lo teorizado para validarlo. pernicioso. y si la docencia se realiza con y entre personas. todo el problema se reducía a prescribir las conductas del do­ cente ante el discente. de la característica de "no dejar uliaridad es fuente de varias ten­ ltre lo objetivo y lo subjetivo. Esta concepción de la enseñanza retrasó (si así queremos verlo) la indagación de los problemas 'educativos en la docencia. la diferen­ cia está en que ahora se acepta dicha incertidumbre. cualquier cosa que esto signifique. teorizando. Asumir ese supuesto llevó a considerar el hecho educativo como un acto de carác­ ter técnico y. 3. ~a­ capaces de aprender por sí mis­ :n en la formación de los docen­ :ampo. No es nueva tal incertidumbre. La enseñanza se pobló de normas y reglas f~as casi inmutables y cuya aplicación se exigía de manera dogmatista.Vivir la educación.d profesional) se encuentra con :iel arte" en la materia del hecho ~n su acción. dichas tensiones para ubicar los )rtante. y lales liberales. por fortuna.0 o pretendido. Además. antes tampoco era posible ofrecer tal seguridad. por ese solo hecho. Aceptada esa doble incertidumbre como fiel e inseparable compañera del docente. La experiencia sin teoría no puede convertirse en conocimiento. ¿Cuánta experiencia requiere un for­ mando para reputarse como docente capaz de ejercer la docencia profesionalmente? ¿Cuánta teoría? Desde luego no es cuestión de cantidades. La segunda fuente de incertidumbre nace de que nadie puede asegurar que una persona expuesta a la docencia consiga educarse. enseñar a la que no sabe. ¡tes en cuestión: política y pedagogía. y no las normas prescriptivas ve quirirá una nueva competencia: Otras competencias están i propias explicaciones. Pero la tensión no se resuelve por ese hecho. De cómo se resuelva esta tensión dependerá la formación de un docente "téci:üco" o un docente "profesional". Es cierto que el docente tendrá por sí y en sí mismo la tarea de integrar ambos términos. Lo! cesos subjetivos. Otra cara del mismo problema anterior está en el objetivismo. Tensión entre objetivo subjetivo. heredado del siglo XIX. los conceptos y las nociones pertinentes a los problemas suscitados en la docencia. y el supuesto éxito alcanzado. 1995. Paidós. en el cual todavia hoy se encuentra inmersa la for­ mación de docentes. pre: educativo intencional en el cua sujetos quienes se educan y lo 1 Optar por el sujeto. indagar acerca de sus dimensio­ nes. incluir entre las tareas de los formandos la reflexión sobre la práctica. formular conocimiento a partir de la experiencia empírica de los problemas que emergen de la práctica y así integrar la teorización propia y las teorías externas al hecho práctico. la cual. La formación de docentes debe reconocer la práctica educativa como objeto de co­ nocimiento. Así el docente adquirirá una competencia: aprender de su práctica. en sus dimensiones de práctica política. por tanto. Sin embargo. usando la teoría objetiva. en La formación de docentes en cuestión: política y pedagogía. sin embargo. de los proble­ mas al estudio de sus dimensiones y a la definición de los criterios de cambio y las pro­ puestas de acción61 . como hoy. el docente de pronto se enfrenta a la necesidad de recurrir. Buenos Aires. y que reestructura los modos de pensar. percibir y actuar de quienes aprenden. escolar y áulica. Tensión entre pensamiento y el "saber hacer" ocultó los proCl aprendizaje. gen un docente atento a la consecu< Hoy la tensión subsiste. pues se trataba de formar para "un sa­ ber hacer" prescriptivo. detectar la cesos subyacentes a la dinámic2 corporación de lo subjetivo tant ma. para darle continuidad y vigencia al hecho docente mismo. teoriza. es fuente de co­ nocimiento. intelectual De ahí la importancia. Para ir de los hechos a los problemas.MIGUEL BAZDRESCH PARADA 134 ____________________________________________________ presentan durante la acción docente. Todo era reducible al cumplimiento de normas objetivas cuya eficacia estaba probada por el uso y la costumbre. Ha de resolverse de manera intencional en la racionalidad misma del proceso de formación de docentes. para de los docentes propósitos de e venidas del paso por la escuela: con los productos de su acción. abrirse a mo y el esquematismo. sino a otros recursos personales. Para nada se veía. Por eso ambos términos son requisito de la formación. Tendrá la competencia para resolver la tensión entre el "ca­ pital activo" producido en la práctica y el "capital pasivo" del conocimiento acuñado en teorías sistemáticas especializadas. no a sus aprendizajes teóricos. junto indispensable que los sujetos d cias mismas y los puntos de vis! ra sí. La orientación a un tipo d concomitancia inmediata a una la cual ciertas operaciones del cripción. confronta y valida. las competencias. no pueden ir cada una por su lado sin articularse entre sí. tos de vista y desarrollar la autc Si el docente adquiere en 1 dad para comparar distintos en tar las rutinas "técnicas" que pie nerar. la solución de la ten­ sión es crucial. '1 Estos términos están desarrollados con mayor detalle por María Cristina Davini. si se recupera. Aquí la fuente de nueva ex­ periencia. y también a enseñar. se sus­ tentó el objetivismo en la formación de docentes. Y para nuestro tema. sistematiza. en cuanto acto educativo er quisición de competencias. escuchar al Otl los sujetos alumnos. el docente no podrá teorizar sin conocimiento de las teorías. Utilizar diversas fuentes de . Tampoco que la enseñanza y el aprendizaje suponen una reestructuración perceptiva y que el proceso educativo se desarrolla entre sujetos y con sujetos. reflexio ción en lo personal. justo porque tanto la adquisición de competencias como la enseñanza de competencias depende de una articulación eficaz y pertinente de las operaciones de teorizar y de practicar. y podrá facili­ tarla en sus futuros alumnos. En la misma medida en que se sustentó el supuesto técnico. que los problemas de la práctica docente dependen de los sujetos que los definen. Vivir La pretensión objetiva. Y. podrá evi­ tar las rutinas "técnicas" que pierden sentido al repetirse sin medida. será un docente atento a la consecución de competencias. y también a enseñar. la capaci­ dad para comparar distintos enfoques y revisar supuestos y consecuencias.tentó el supuesto técnicQ. aho­ ra sí. valida y hace indispensable que los sujetos docentes verbalicen los propios supuestos. Tensión entre pensámiento y acción. • Davini. Los docentes suelen tener problemas para manejar los pro­ cesos subjetivos. entra en tensión con el hecho educativo intencional en el cual la dimensión de la subjetividad es clave. para adquirir estas competencias.mo. producir la enseñanza desde el universo cultural de los sujetos alumnos. prescriptiva del acto técnico. De ahí la importancia. La orientación a un tipo de acción técnica. es decir. llevó casi por concomitancia inmediata a una educación de carácter memorístico y enciclopédico. De otro modo será imposible conseguir la ad­ quisición de competencias. confrontar supuestos con los productos de su acción. se sus­ se trataba de formar para "un sa­ miento de normas objetivas cuya · supuesto éxito alcanzado. la solución de la ten­ :ompetencias como la enseñanza pertinente de las operaciones de ica educativa como objeto de co­ escolar y áulica. Podrá aspirar a ge­ nerar. confrontar conductas. y podrá facíli­ . pues son los sujetos quienes se educan y lo hacen junto con los sujetos docentes. de incluir en la educación de los docentes propósitos de estimular la capacidad de cuestionar las propias teorías venidas del paso por la escuela y de la historia escolar y personal. transfonnar la práctica acente de pronto se enfrenta a la .ino a otros recursos personales.nfronta y valida. reflexionar sobre el conocimiento desde diversos pun­ tos de vista y desarrollar la autonomía de pensamiento. de sma del proceso de formación de rmación de un docente "técnico" mpetencias. Optar por el sujeto. abrirse a comprender otros puntos de vista. Yel sujeto ad­ quirirá una nueva competencia: significar y resignificar su práctica y sus conceptos. junto con la entrada de la experiencia práctica.roo problema anterior está en el · hoy se encuentra inmersa la for­ . no pueden ir cada una :ente tendrá por sí y en sí mismo se resuelve por ese hecho. superar el dogmatis­ mo y el esquematismo. y no las normas prescriptivas venidas de una teoría desligada del sujeto. incluir entre las indagar acerca de sus dimensio­ l empírica de los problemas que oía y las teorías externas al hecho ler de su práctica. de la práctica docente dependen nza y el aprendizaje suponen una i se desarrolla entre sujetos y con )ir y actuar de quienes aprenden. as suscitados en la docencia. escuchar al otro. Por embargo. reflexionar cuidadosamente sobre las consecuencias de su ac­ ción en lo personal. de los proble­ los criterios de cambio y las pro­ . en la cual ciertas operaciones del pensamiento sencillamente se subordinaban a la pres­ cripción. .Vivir la educación. comportamientos . . Ponerel centro de la formación de docentes en el "saber hacer"ocultó los procesos de pensamiento propios del proceso de enseñanza aprendizaje. las experien­ cias mismas y los puntos de vista personales para someterlos a la crítica metódica. Otras competencias están incluidas en este proceso: aceptar las limítaciones de las propias explicaciones. detectar la heterogeneidad de perspectivas y para trabajar los pro­ cesos subyacentes a la dinámica de grupo escolar. Hoy la tensión subsiste.ra resolver la tensión entre el "ca­ lO" del conocimiento acuñado en )s a los problemas. en La fonnací6n de docentes en 135 La pretensión objetiva. generar nuevas alternativas y nuevos valores. aunada al objetivismo. Si el docente adquiere en la formación un espíritu de crítica metódica. Por esto mismo urge enfrentar la in­ corporación de lo subjetivo tanto en la formación de docentes como en la docencia mis­ ma. Aquí la fuente de nueva ex­ . usando la teoría objetiva. Utilizar diversas fuentes de información. Así son los significados del sujeto la clave del proceso. es fuente de co­ · sin conocimiento de las teorías. intelectual y sociopontico. en cuanto acto educativo en general. el cambio ciones. e: trabajo en equipo. Obviamente. La acción tie­ ne primacía sobre el pensamiento. se pueden entender como hechos susceptibles de convertirse. si se recuperan y sis­ tematizan. es ras. Sin embargo. Si ponemos el centro en la práctica (acción intencional objetiva62) es fácil caer en la cuenta de que esa cotidianidad es fuente de conocimiento. México. 1990. se tendrá una base para mejorar la acción.MIGUEL BAZDRESCH PARADA 136 ______________________________________________________ y conceptos. Equivale a pensar y aprender a pensar. Los problemas escolares demandan una solución inmediata y activa. o las muletillas o las respuestas intuitivas de los docentes a las mil y una situaciones del aula. y la rutina de costumbres sin sentido. las ini­ ciativas de mejora. son operaciones de alto valor formativo. la participación en el aula. comprobarlos y valorarlos. La in­ mediatez es fuente de rutinas. De la re­ nuencia a pensar se pasa a la renuncia del pensamiento. organizar datos. convertir la a donal de su comportamiento s( Los docentes han de adqui sujetos que ellos formen. pues finalmente el docente es quien debe lidiar todos los días con el grupo escolar. Vlvíl Epílogo Los nuevos tiempos. saber y conocer. la docencia es una esclava de los hechos cotidianos. reflexionarlos por sí mismos y en grupo. etcétera. en datos. Además. el docente en for­ mación ha de utilizar su propia experiencia de alumno para desarrollar la capacidad de pasar de una acción espontánea a una reflexión cognitiva. El resultado de resolver esta tensión llevará de una visión disciplinaria y activista del aula a la posibilidad de establecer un control racional de las situaciones educativas y cotidianas del aula. las rutinas. percepción de los afectos. de ahí a la muerte de la iniciativa y la creatividad no hay sino un paso. Creer. enjuiciarlos. No pueden esperar. Siglo XXI. Otros ejemplos pueden ser la elaboración de proyectos propios. Significa una competencia: convertir la acción cotidiana en fuente de reflexión y conocimiento. cuando se observa acriticamente la docencia. Ya no es argumento la c formación del docente los elemf para que los formandos adquie de formar en competencias a su Aprender de la práctica. y la formación docente es complaciente con este centro en el "saber hacer". 61 La definición se debe a Luis Villoro. Recuperar esos datos significa la posibilidad de darle un tratamien­ to reflexivo para así operar el pensamiento. . Por ejemplo. Nada más funesto para enfren­ tar el reto de las competencias y de las nuevas funciones de la escuela y el docente. trabajo en equipo. Los problemas pueden esperar.1 de las situaciones educativas leo. el docente en for­ lara desarrollar la capacidad de a. son sólo algunas de esas nuevas competencias. subjetividad y pensamiento necesaríos para que los formandos adquieran competencias y también dominen así la capacidad de formar en competencias a sus futuros alumnos. . explicación de supuestos y confrontación de los mismos. De la re­ Nada más funesto para enfren­ .1990. Los docentes han de adquirirlas en la formación. Aprender de la práctica. formativo. Ya no es argumento la característica de "no salir de la escuela" para evitar en la formación del docente los elementos de práctica. transformar la pnutÍca mas y en grupo. pues con el grupo escolar. Por ejemplo. establecer y mantener relaciones interpersonales durade­ ras. de la escuela y el docente. exige del docente nuevas fun­ ciones. La in­ sin sentido. percepción de los afectos. La acción tie­ ríticamente la docencia.ibilidad de darle un tratamien­ endrá una base para mejorar la otidiana en fuente de reflexión n de proyectos propios. las rutinas. enjuiciarlos. es la base para facilitarlas en los sujetos que ellos formen. nal objetíva62) es fácil caer en la no. o a las mil y una situaciones del mvertirse. si se recuperan y sis­ . convertir la acción cotidiana en fuente de conocimiento y control ra­ cional de su comportamiento social. Equivale a pensar y has cotidianos. 137 Epílogo Los nuevos tiempos. de ahí a la muerte I mtro en el "saber hacer". el cambio de época según algunos. las ini­ Jbviamente.Vivir la educación. visión disciplinaria y activista 3. . . Stephen J. La instrncciól Bourdieu. Wilfred.Factores de la enseñanza que favor Althuser. Pierre y Passeron. . 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