UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLOPROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 1 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO” ESCUELA DE POST GRADO FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIÓN PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN : ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y GESTIÓN DEL TALENTO MÓDULO II: INVESTIGACIÓN CIENTIFICA CURSO: BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Dra. Blanca M. Rojas Jiménez Compiladora Lambayeque, 2006. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 2 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Texto compilado por la Dra.Blanca M. Rojas Jiménez Revisión y Diagramación: Lic. Pilar Monteza Tapia Reproducido por Unidad de Maestría y Doctorado Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación – FACHSE Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo – UNPRG Lambayeque, Perú Mayo 2006 UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 3 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA INDICE INTRODUCCIÓN CAPITULO 01 : ESTIMULACIÓN TEMPRANA Estimulación temprana Objetivos de la atención temprana Ventajas e inconvenientes de la estimulación temprana La estimulación temprana a nivel internacional Reseñas de investigaciones Los fundamentos de la estimulación temprana El equipo multidisciplinario CAPITULO 02: BASES CIENTÍFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Factores genéticos del desarrollo. Bases neurocientíficas del desarrollo integral del niño Plasticidad neuronal. Factores que alteran el desarrollo normal del niño. Hechos llamativos en el desarrollo del niño: 3 á 5 meses. Direcciones del desarrollo motor. Períodos de aceleración en el desarrollo del sistema nervioso central. CAPITULO 03 : LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA: ENFOQUES, PROBLEMÁTICAS Y PROYECCIONES Ámbitos de actuación de la atención temprana Servicios sanitarios de la atención temprana Servicios de obstetricia Servicios de neonatología Servicios educativos Servicios sociales UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 4 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Tratamientos para personas con discapacidad de todas las edades Centro de atención temprana Centro de referencia latinoamericano para la educación preescolar Centro de referencia latinoamericana para la educación preescolar CAPITULO 04: ESTIMULACION TEMPRANA: PRIMER AÑO Estimulación temprana y educación inicial Rol de la maestra en estimulación temprana Principales características del curriculum en estimulación temprana Estimular al niño en su primer año de vida Habilidades a desarrollar mediante la estimulación Estimulación prenatal Estimulación temprana post natal Estimulación temprana, su óptimo desarrollo en todas las esferas: cognitiva, motriz, del lenguaje y social. Psicomotricidad y sensopercepción Pensamiento El pensamiento y el lenguaje El pensamiento en cuatro etapas Lenguaje Socialización Desarrollo socio emocional de o a 3 años: El juego Relaciones familiares Adquisición de hábitos de higiene UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 5 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA INTRODUCCIÓN La educación es un hecho social que, en última instancia, busca proveer al ser humano de los medios necesarios para que pueda enfrentarse con éxito a la vida. En ese contexto, al futuro ciudadano -desde la más temprana edad- se le prepara no para que más tarde sea un buen alumno o aprovechado estudiante, sino para que desarrolle todas sus potencialidades y pueda convertirse en una persona adaptada, útil y equilibrada, en suma: feliz. Cuanto antes empiece este aprendizaje, mejor. Dentro de la escala animal, el ser humano es quizás el más indefenso de todos. A diferencia de los otros seres que, instintivamente y casi de inmediato, luego de nacer, se hallan en condiciones de valerse por sí mismos, el hombre necesita someterse a un lento proceso de aprendizaje, a través del cual va aprendiendo a comer, a hablar, a caminar y a ejecutar casi todas las actividades indispensables para la vida. Parte de tal aprendizaje, lo lleva a efecto por experiencia personal o idiosincrasia; muchas otras cosas se aprenden por imitación, por influencia del ambiente o el proceso de enseñanza inconsciente o deliberado, operativo por los niños o mayores. La concepción clásica o tradicional de la educación, orientó los sistemas y servicios de esta índole a la atención, preferente o casi exclusiva, de la esfera intelectual, descuidando otra fundamental que guarda estrecha relación con el equilibrio entre lo bio-psico-motor y el intelecto: la socio-emocional. ¿De qué habría haber invertido 15 años o más en “educar” a un hombre que podría terminar convertido en un erudito, especialista en un campo del conocimiento, pero incapaz de pensar por sí mismo y de atreverse a actuar con iniciativa, o expresar lo que siente y lo que piensa, sin reservas ni ataduras de ningún tipo? Dentro de los fundamentos neurológicos, la estimulación temprana desarrolla el sistema nervioso dando al cerebro la estructura necesaria, favoreciendo las conexiones neuronales y la creación de su red, aumentando el número de sinapsis y estimulando la mielinización de los axones. Y en los fundamentos experimentales, el desarrollo es efecto de la interacción de factores genéticos y ambientales; el primero predomina al nacer y los otros tienen una aportación progresivamente mayor. La estimulación temprana se basa en la influencia de los factores ambientales.,Existen muchos trabajos que muestran la eficacia de la estimulación temprana y la certidumbre de los fundamentos en que se sustenta. Están referidos básicamente a conocer los efectos del déficit o superávit de estimulación. Una educación liberadora, en consecuencia, debe buscar hacer del niño una persona libre y responsable; transformar al pequeño e indefenso que llora en la cuna, en un ser humano, en una persona moral, con carácter y conciencia, capaz de actuar con iniciativa y responder inteligentemente ante cualquier eventualidad que le ofrezcan en el mundo y la vida. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 6 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 7 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA CAPITULO 01 : ESTIMULACIÓN TEMPRANA Educación y Aprendizaje. Estimulación prenatal. Educación Preescolar. Tipos de Inteligencia y Capacidad Mental. GENERALIDADES La Estimulación Temprana, nace en los países desarrollados, en la anterior década, debido a las guerras. Se presentaron muchos niños huérfanos los cuales quedaron desamparados por sus padres por todo esto se desencadenó una excesiva aparición de niños callejeros lo cual fue preocupación para los gobernantes, médicos, psicólogos, de allí surgen las llamadas: Guarderías.- Que se le llamó escuela maternal Párvulos.- Nidos Jardines .- para los niños menores de 5 años al pasar el tiempo se da la Estimulación Temprana para orientar a los padres de familia. Desde el momento mismo de la concepción, el futuro ciudadano comienza a formarse. Ya en el seno materno, sus características generales y sus rasgos personales, comienzan a perfilarse. Al nacer constituye una realidad compleja, con nueve meses de existencia. Desde que llega al mundo, el niño tiene que enfrentarse consigo mismo y con su medio, en procura de un equilibrio. Robert Dottrens. Sin embargo, a diferencia de otros seres de la escala animal, nace inacabado dando la pavorosa sensación de un ser incompleto, indefenso e inerme; y en consecuencia -desde el primer momento- debe iniciar un largo, a veces dramático, proceso de aprendizaje y adaptación, a través del cual se van desarrollando todas sus potencialidades físicas, nerviosas, sexuales; en suma: su personalidad individual y social. En este contexto, son determinantes la calidad y la cantidad de alimentos que recibe, el descanso y la recreación; las experiencias y lógicamente los estímulos de todo tipo, así como las enseñanzas y ejemplos que brindan otros niños y las personas mayores que se encuentran junto a él. El ambiente humano y socio-cultural que rodea al niño, con sus cargas de amor y hostilidad, es decisivo en la evolución que el hombre realiza durante el primer año de vida. Esta evolución, los otros mamíferos superiores la alcanzan dentro del útero materno. A este respecto, conviene recordar lo que significa modelar el sistema nervioso del niño, a través del propio subconsciente, por lo que es necesario insistir en el bienestar mental de los padres (y de los profesores) a fin de evitar insospechadas y perniciosas influencias en el futuro ciudadano. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 8 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Dentro de su situación de ser incompleto, alrededor del niño se da una realidad anatómica-fisiológica incuestionable: su cerebro tiene un desarrollo insuficiente, concretamente a nivel de su corteza cerebral. Su cerebro interno, en cambio, que todos traemos en común con los animales, funciona equilibradamente rigiendo -así- la vida instintiva. El ser humano, sin embargo, se diferencia del animal, entre otras cosas, por la riqueza de sus funciones superiores, de su vida psíquica; entonces ese cerebro interno va cediendo su lugar al desarrollo de la corteza cerebral y al paulatino ejercicio de la inteligencia. Debido a lo expuesto hasta aquí, resulta que el contacto primero y de mayor envergadura es con la madre. El ambiente material, en consecuencia, debe ser óptimo de modo que la formación de su corteza cerebral, alcance el final deseado. Mediante el contacto con la madre, el niño comienza a asimilar pautas culturales y definir sus patrones de comportamiento. El eventual malestar psicológico de aquella, repercutirá sobre el sistema nervioso del infante, al cual se la plantearán de ese modo respuestas para las que no está preparado, originando reacciones de defensa que en nada ayudan a madurar la vida de la inteligencia, ya que obligan al pequeño a responder de acuerdo a sus necesidades instintivas. Supongamos el caso que una madre que, luego del nacimiento del niño y transcurridos algunos meses se percata que le resulta difícil recuperar su antigua y elegante silueta: eso la mantiene molesta y disconforme subconscientemente, pero abiertamente no lo acepta pues le parece poco maternal. Entonces vuelca su cólera hacia el bebé, a quién le hace responsable de su desgracia. Cuando tiene que cambiarlo, por ejemplo, lo hace de modo más o menos agresivo, con una cierta indelicadeza, sin tener conciencia de ello. Su niño, lógicamente, reaccionará, sintiéndose inseguro y solo en este mundo que lo modela con maneras tan poco cordiales. De ese modo, sumergido en experiencias altamente negativas, va adquiriendo predisposición a responder con mayor frecuencia basándose en sus mecanismos de animalillo que busca defenderse, y no de ser humano que se siente protegido, seguro, capaz de dar cauce y uso a sus funciones superiores; al ejercicio de la inteligencia. La adversa realidad en que se desenvuelve, lo obliga a actuar instintivamente y no a aprobar o poner en juego sus potencialidades como ser inteligente. En un ambiente como el descrito anteriormente, el rol de la vida instintiva se acentúa, entorpeciendo o limitando la madurez de la corteza cerebral, es decir, obstaculizando y aún deteniendo la evolución del niño como ser humano. Hay quienes, por supuesto, sostienen que “los niños no entienden…no se dan cuenta…son como animalitos”. Sí, es verdad, pero sienten y perciben y la responsabilidad biológica y psicológica de que aquel “animalito”, se comporte y se realice como un hombre, está presidida por el amor materno, el equilibrio y armonía familiar, en suma por le “clima de seguridad afectiva” que pueda rodearle. En resumen el ser humano, desde su concepción -experimenta una dramática aventura desde sus células nerviosas: Si el amor maternal no es suficiente, en los primeros años de vida, se afectan irremediablemente las excelencias humanas. Ahora bien, hasta aquí nos hemos referido únicamente al ambiente del hogar, concretamente al rol de la madre en relación con el niño, pero si bien en el proceso de educación integral de éste, la familia juega un papel de primer orden, no es UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 9 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA menos cierto que el ambiente escolar resulta también altamente importante. Particularmente el nivel inicial, donde se sientan las bases del edificio educativo. Cuando se habla de niños, por inercia se piensa inmediatamente en Gesell, Piaget, Bloom o Bruner. Automáticamente se trae a colación el proceso de mielinización, el electroencefalograma, los bloques lógicos, el cociente intelectual, el perímetro cefálico y torácico, obviamente se pone sobre le tapete las etapas por las que pasa según Piaget, el desarrollo de la inteligencia del niño. Es decir que algo en verdad simple, natural y hermoso como es la crianza de los niños, que a veces mas, a veces bien, se ha venido haciendo desde que el hombre camina sobre la tierra, debido a la desinformación, se ha convertido en los últimos tiempos, en tema delicado y reservado sólo a especialistas o profesionales en la materia. En el fondo, todos estamos concientes que se trata, justamente, de lo contrario, es decir: el divulgar masivamente todos los conocimientos al respecto. Lograr que maestros y padres de familia que, diariamente, tratan y viven con los niños, hablen el mismo idioma y proyecten sus acciones en la escuela y en el hogar, en la misma dirección y con idénticos propósitos. Pero, teniendo en cuenta la situación actual del país y del mundo en el que no todos los niños pueden acceder a una educación inicial -en la que está incluida la estimulación temprana- ¿pueden los niños pobres si continúan viviendo en los barrios marginales, aprender a transformarse en ciudadanos que eliminen para siempre las condiciones mismas en las que se desarrollan?¿O una mejor vida depende de una separación de las barriadas durante sus años de formación? La educación inicial, entonces, constituye una manera operativa de actuar sobre las familias privadas, con el ánimo de subsanar en ellos los efectos negativos de carencias ambientales y deficiencias sociales. Finalmente la estimulación temprana como parte de la educación, apunta al objetivo supremo de contribuir al logro de un ciudadano feliz, libre, creador y solidario. En los últimos tiempos, los docentes de los cursos de primaria, observan un aumento de los comportamientos inadaptados o incorrectos en escolares que provienen de la educación infantil. Alertan sobre los alumnos que van atrasados, que no ven bien las letras o las escriben al revés, que leen poco y mal, que no tienen recursos para solucionar problemas, que dudan sobre conceptos como derecha e izquierda, arriba y abajo, dentro y fuera, que se angustian ante pequeñas dificultades, que gritan cuando hablan, que se distraen mucho, que no intervienen en clase, que estorban a los compañeros. Estos tipos de conflictos en el educando muestran que algunas funciones cerebrales no se han estimulado suficientemente. La estimulación temprana de las inteligencias es un modelo que pretende explicar como ha de recibir la información el niño para que emerja el sentido apropiado que necesita su actuación. En definitiva, hacer trabajar los sentidos del niño con informaciones ricas y variadas, posibilitar sus actuaciones motoras, exploradoras y accionales, y dar sentido tanto a las informaciones de entrada como a las actuaciones de salida. Las últimas investigaciones en el campo de la neurociencia, insisten en el profundo impacto que las experiencias tempranas, en los niños pequeños, pueden tener sobre la evolución y la capacidad del sistema nervioso. El cerebro del niño se cuadruplica en peso entre su nacimiento y los seis años. Esto depende, entre otros factores funcionales, de la estimulación de la que ha sido objeto. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 10 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA La estimulación temprana desarrolla el sistema nervioso dando al cerebro la estructura necesaria, favoreciendo las conexiones neuronales y la creación de su red, aumentando el número de sinapsis y estimulando la mielinización de los axones. La definición pedagógica de estimulación temprana seria: Aumentar la actividad del sistema nervioso mediante estímulos de cualquier índole antes del tiempo ordinario, durante las primeras edades del desarrollo infantil. ESTIMULACIÓN TEMPRANA “La libertad es el arte de disciplinarse a sí mismo, para no ser disciplinado por los demás”. CLEMENCEAU Una disciplina científica Si hablamos de Estimulación Temprana (ET) debemos, en este momento, distinguir entre aquello que constituye una disciplina científica, interactuante con y desde otras ramas de la ciencia (pediatría, genética, psicología, psicopedagogía, fonoaudiología, psicomotricidad, etc.) de aquello que nos sugieren ambos términos “estimulación” más “temprana”, desde un lugar no profesional y no destinado a ocuparse de patologías del desarrollo. La Estimulación Temprana como disciplina supone una actividad terapéutica que asiste al bebé hasta los 36 meses, en situación de riesgo por enfermedad o alteraciones en su desarrollo. Implica una complementariedad disciplinaria necesaria para atender las complejidades de las áreas estructurales del desarrollo y un planeamiento y acomodamiento a las circunstancias únicas y particulares de cada niño y su familia. Se trabaja desde una concepción del ser humano como totalidad, integrado, no fragmentado en dichas áreas de desarrollo. No hablamos de aspectos escindidos de la personalidad ni de un niño aislado en sus particulares condiciones de patología; ni de un niño sometido al pronóstico estadístico que dicta una cifra en un libro citando el síndrome, enfermedad o dificultad que lo afecta. Pensamos en la ET como facilitadora de los procesos de armado y estructuración de la personalidad, comprometiendo todos sus aspectos: lo físico, lo emocional, lo intelectual, lo vincular, lo psíquico. Para ello partimos respetando lo que el niño trae y dejando que él, su familia y el terapeuta, encontremos el particular camino para optimizar su crecimiento. La razón básica por el que los seres humanos dependemos de los padres durante tanto tiempo en comparación con el resto de animales, estriba en nuestro cerebro, cuya maduración requiere mucho más tiempo que el de la mayoría de especies. Todos hemos visto imágenes de animales que a las pocas horas de nacer ya caminan al lado de sus madres sin aparente dificultad. Desde luego, la supervivencia de un cervatillo resultaría muy difícil si éste no fuera capaz de seguir a su madre, que continuamente se está desplazando en busca de pastos frescos. Ni que decir tiene si no pudiera correr a las pocas semanas ante la presencia de un depredador. Un bebé, sin embargo, tarda algo más de una año en empezar a caminar, por lo que su supervivencia depende en extremo de la protección de la madre. El caminar no es una habilidad innata que posea el bebé, sino que es el resultado de un aprendizaje. Un recién nacido sólo muestra un limitadísimo conjunto de capacidades si las UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 11 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA comparamos con las que irá adquiriendo con el transcurso de los años. Y la mayoría de habilidades que posee están relacionadas con su supervivencia: succionar para poder alimentarse, llorar para atraer la atención de su madre, o cerrar las manos para intentar aferrarse a aquello que las toca. Esta total indefensión es consecuencia de un cerebro aún por formar. Pero esta circunstancia que puede parecer en principio negativa conlleva, en realidad, una enorme ventaja: el bebé será capaz de adaptarse mucho mejor al entorno y a las circunstancias cambiantes que cualquier otro animal cuyo cerebro ya esté programado en el momento de nacer. Disponer de un cerebro moldeable es lo que ha permitido a la especie humana progresar y sobrevivir incluso ante las condiciones naturales más adversas. Estimular significa incitar, avivar o invitar a la ejecución de una cosa. Muchos han dado definiciones de lo que es la estimulación temprana, así mencionaremos algunas : Según, Rosa Richter de Ayarza : “Llamase Estimulación Temprana al conjunto de acciones y motivaciones ambientales que se ofrecen al niño desde aun antes de su nacimiento para ayudarlo a crecer y desarrollarse saludablemente”. Elsa Figueroa de Camacho la define como : “Una serie de actividades efectuadas directamente o indirectamente desde la más temprana edad, dirigidas a proveerle la mayo cantidad posible de oportunidades de interacción efectiva y adecuada con el medio ambiente humano y físico, con el fin de estimular su desarrollo general o en áreas específicas”. El doctor Hernán Montenegro la define como : “El conjunto de acciones tendiente a proporcionar al niño las experiencias que éste necesita desde su nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial psicológico. Esto se logra a través de la presencia de personas y objetos en cantidad y oportunidad adecuada en el contexto de situaciones de variada complejidad, que emergen en el niño un cierto grado de interés y actividad, condición necesaria para lograr una relación dinámica con su medio ambiente y un aprendizaje efectivo” “La Estimulación Temprana consiste en dar determinados estímulos para facilitar el desarrollo global del niño conseguir que alcance el máximo de sus posibilidades.” “La Estimulación Temprana está creada para prevenir o aminorar los posibles déficit en le desarrollo de niños con riesgo de padecerlos, tanto por causas orgánicas como biológicas o ambientales. La Estimulación Temprana consiste en crear un ambiente estimulante adecuado al nivel de respuestas del niño. Para que éstas vayan mejorando progresivamente y su evolución sea lo más parecida a la de un niño normal”. “La Estimulación Temprana supone la utilización de los receptores sensoriales para suministrar estimulación a nivel senso-perceptivo, que sirve como elemento aferencial almacenable y eficiente en la construcción de respuestas aprovechables para una mejor adaptación al entorno. Consiste en suministrar información adecuada a las características perceptivas y de elaboración de un niño que posee disturbios en las capacidades para el conocimiento y utilización del mundo, a través del lenguaje y la comunicación. Su finalidad básica es lograr adiestramientos y maduraciones mentales rentables; esta rentabilidad depende esencialmente de la plasticidad cerebral del sujeto”. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 12 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA “La Estimulación Temprana parte del hecho científicamente demostrado, de que para que se produzca un desarrollo físico y mental normal es necesario estimular adecuadamente al organismo durante su período de crecimiento. Consiste en técnicas educativas y de aprendizaje para tratamiento del retraso mental desde el momento que se sospecha su presencia. En muchos casos puede comenzar desde el nacimiento. Son técnicas que han sido reconocidas por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como idóneas desde el punto de vista del aprendizaje para afrontar el problema de la sub-normalidad. La Estimulación Temprana pretende maximizar las potencialidades físicas e intelectuales del niño mediante la estimulación regulada y continuada, llevada a cabo en todas las áreas sensoriales, pero sin forzar el curso natural de la maduración del sistema nervioso central. No se trata de estimular en forma anárquica, presentando al niño el mayor número de estímulos y experiencias posibles sino que consiste en un tratamiento con bases científicas, tanto en lo que respecta al conocimiento de las pautas de desarrollo que sigue un niño, como a las técnicas que se emplean para alcanzar dichas adquisiciones. La Estimulación Temprana se caracteriza por su carácter sistemático y secuencial, y por el control que se hace de dicha estimulación”. “La Estimulación Temprana incrementa el desarrollo de funciones tanto psíquicas como motóricas, y por ello es aplicable tanto a los niños afectados por retraso evolutivo psíquico como físico-motor. Sus técnicas difieren según se trate de uno o de otro. En la Estimulación Temprana psíquica las técnicas utilizadas actuarán fundamentalmente sobre le terreno sensorial, a través del uso de estímulos visuales, auditivos y táctiles. Y sobre el sistema neuromuscular cuando se trata de retraso físico y motor. “La Estimulación Temprana” es todo aquel conjunto de técnicas y planes que aprovechando los conocimientos de la neurología evolutiva y la psicología del desarrollo, hacen que el ser humano seriamente dañado en su sistema nervioso central pueda alcanzar mayores metas de inteligencia y de capacidad física que en otro caso, es decir abandonado a su suerte, no alcanzaría jamás o incluso podría ingresar a un desarrollo no evolutivo sino francamente involutivo”. “La Estimulación Temprana consiste en crear las mejores condiciones posibles para que la misma familia rodee al niño disminuido y lo incluya como uno o más. Son muy variables sus metas, según el caso de que se trate”. Sin embargo, las que citamos a continuación nos parecen más justas: “La Estimulación Temprana es la atención que se da al niño en las primeras etapas de su vida, con el fin de potenciar y desarrollar al máximo sus posibilidades físicas, intelectuales y afectivas mediante programas sistemáticos y secuénciales que abarcan todas las áreas del desarrollo humano, sin forzar el curso lógico de la maduración. Parte del hecho de la plasticidad del sistema nervioso y de la importancia de los factores ambientales”. “La Estimulación Temprana es un conjunto de actividades dirigidas a que los niños que presentan trastornos psicomotrices de cualquier etiología, o riesgo de padecerlos, reciban de manera efectiva y continuada todo aquello que les pueda facilitar la capacidad de desarrollo que tienen. La Estimulación Temprana es una intervención realizada con el niño que tiene trastornos en el desarrollo y dificultades de relación con su medio. Su objetivo es favorecer al máximo el desarrollo del niño y su integración dentro del medio familiar y social, mejorando UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 13 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA sus condiciones neurológicas y relaciónales. Esta intervención supone diferentes técnicas así como terapias adecuadas a cada deficiencia particular”. “La Estimulación Temprana es un conjunto de actividades dirigidas a los niños que padecen trastornos en su desarrollo psicomotriz, de cualquier etiología, de manera que reciban en forma efectiva y continuada todo aquello que pueda facilitar la capacidad de desarrollo que cada niño tiene”. La Estimulación Temprana es, entonces, una manera de mejorar, y de prevenir deficiencias en el desarrollo de los niños; ya sean estas deficiencias de causas genéticas, mecánicas, infecciosas, etc., tanto como ambientales o sociales, ya que ejercen influencia en su actividad psíquica, física o sensorial. Se puede aplicar desde los primeros días de la vida, durante los primeros años, gracias a que la maduración cerebral continúa después del nacimiento. Si bien el término es relativamente nuevo, las técnicas y su aplicación son tan antiguas como la humanidad misma. Todo gira alrededor del niño y sus fundamentos parten de descubrimientos científicos que remarcan la importancia de la primera infancia. Es evidente que no existe un nivel de inteligencia fijo. Este puede ser cambiado y desarrollado por el medio ambiente, especialmente en los primeros años de vida. La estimulación temprana convenientemente manejada puede producir grandes cambios en el funcionamiento del cerebro y el desarrollo mental. Los cambios en la capacidad mental son mayores en el período de en que el cerebro crece con mayor rapidez. A partir del nacimiento el crecimiento es decreciente, en consecuencia conviene estimular aquella capacidad en los niños. En ningún período de su vida, el niño desarrolla con mayor rapidez que durante los primeros años de vida. A los adultos les corresponde alentar o retardar este avance. Existe un límite de tiempo para la activación fácil de las células cerebrales, pasado el cual se producirán situaciones tal vez irreversibles. Los niños estimulados desde su nacimiento han logrado el mayor desarrollo orgánico y funcional de su sistema nervioso y de sus órganos de contacto y de intercambio con su mundo externo, además, de un equilibrio adecuado en su crecimiento físico, intelectual y emocional. Conviene dejar sentado, por último, que contrariamente a lo que muchas personas piensan, la estimulación temprana no es una forma de avivar la inteligencia de los niños, únicamente. La estimulación temprana en última instancia desarrolla la personalidad, involucrando o impidiendo simultáneamente en las tres esferas: intelectual, bio - psicomotora y socio-emocional; por estas razones se encuentra estrechamente ligada a la alimentación, en primer lugar, a la vida familiar y al ambiente total que rodea al niño y que se exige sea favorable para su auspicio y normal desarrollo. La estimulación temprana considera múltiples acciones que favorecen al desarrollo del ser humano en sus primeros años, entre los que tenemos principalmente la provisión de diferentes estímulos que impresionan a los diversos receptores. Una UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 14 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA significativa área de la estimulación está en el hecho de trabajar alrededor de los sentidos de la visión, audición y tacto. Si bien es cierto que estos receptores son importantísimos en el desarrollo integral, tampoco deja de serlo la estimulación propioceptiva. ¿Qué son los estímulos? Consideramos como tales, en un sentido amplio, todos aquellos impactos sobre el ser humano, que producen en él una reacción, es decir, una influencia sobre alguna función. Los estímulos son entonces de toda índole, tanto externos como internos, tanto físicos como afectivos. Estímulo es todo acto, palabra, objeto, acción que despierta el interés en el niño y lo mueve a realizar una acción. No podemos transmitir pasivamente el aprendizaje en un niño. Hay ocasiones en las que en lugar de “estimular” conviene ayudar al niño a aprender a inhibir su comportamiento, a controlar algunas conductas. Los procedimientos que facilitan afrontar el medio con las propiedades del estímulo son la observación, atención, repetición y memorización. La estimulación del niño pequeño, es vieja como el mundo, porque de ella también depende el ser humano para su existencia. Su maduración resulta no sólo de lo que trae consigo al nacer, sino también de lo que el medio le regala. De la gama de estímulos que bombardean al pequeño, éste toma lo que necesita: "aquí y ahora, con esta maduración y en este momento, debo (puedo) tomar esto y esto de mi ambiente". Tan estricto es este intercambio, que si en el momento crítico de incorporación de un estímulo en otro tiempo; la función consiguiente ya se instaló de modo alterado, los sistemas funcionales en que ella participa, serán por siempre otros, hasta las estructuras o el quimismo orgánico podrán cambiar Existen múltiples razones para justificar porque afirmamos que los niños con trastornos neuromotores específicamente de origen central pueden obtener mejores resultados en la rehabilitación, cuanto antes empiecen a realizarlas. Hablamos en primer término de las ventajas, que para casos de este tipo, proporciona la muy mencionada plasticidad neuronal. Es en los dieciocho primeros meses de vida cuando el niño se desarrolla y aprende mas velozmente y el cerebro, producto de esta plasticidad neuronal, reconoce y se adapta mas fácilmente a determinadas conductas ya sean normales o no. De esto se deduce que es en esta etapa donde tenemos que proveerle al niño patrones normales de movimiento con el objetivo de que el cerebro, aun inmaduro, los capte con mayor facilidad y de esta forma también evitamos que se formen patrones motrices anormales que en el futuro solo entorpecen y demoran la rehabilitación. Como segunda razón podemos mencionar la importancia que tienen las experiencias sensoriomotrices para el desarrollo cognitivo en general. Los niños con capacidades físicas limitadas presentan trastornos perceptúales que dificultan en gran medida, el normal desarrollo de los procesos cognitivos interfiriendo además en el proceso educativo. Todo esto puede evitarse si en este periodo le proporcionamos al niño la debida información perceptual que le permita captar los estímulos y utilizarlos funcionalmente en dependencia de sus necesidades. Otro motivo fundamental que suma importancia a la estimulación precoz, es la presencia en el recién nacido con daño cerebral de reflejos anormales de movimiento que dificultan en gran medida las reacción posturales normales tales como la posición de la cabeza en el espacio (cara vertical, boca horizontal) así como la alineación de la cabeza con el tronco y del tronco con las extremidades. Estas UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 15 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA posturas anormales de movimiento provocan tonos musculares también anormales que varían del hipertono al hipotono. Con frecuencia estas posturas no son muy intensas en el niño pequeño por consiguiente es en esta etapa donde se pueden obtener cambios de tono y posturas para facilitar el movimiento y desarrollo del niño lo más cercano a la norma posible. El concepto de "estimulación temprana" ha cobrado auge en los últimos años a nivel internacional, según la enorme cantidad de estudios e investigaciones sobre la repercusión de la depravación en el desarrollo de los niños en los países llamados en vías de desarrollo. La "estimulación temprana" consiste en "nutrir" el cerebro del bebé. "El ser humano está diseñado para disfrutar las cosas que promueven el desarrollo del cerebro, por tanto, buscamos de manera natural las sensaciones que ayudan a organizar nuestro cerebro".3 Es por ello que los niños disfrutan que los mezan, carguen y abracen; todas las actividades que les causan satisfacción en sí mismas o que constituyen una respuesta adaptativa, es decir, con una meta o propósito, favorecen su crecimiento y el paso a conductas más maduras o complejas. Durante la infancia se establece el proceso de organización de sensaciones en el sistema nervioso. A medida que se experimentan dichas sensaciones, el cerebro las organiza y les proporciona un significado, y también desarrolla también la capacidad de atender selectivamente algunas sensaciones en particular e ignorar otras. Esto permite, a su vez, que el niño ejerza control sobre sus emociones y se mantenga organizado por periodos cada vez más prolongados. El mayor nivel de organización ocurre durante las respuestas adaptativas pues la persona maneja su cuerpo y el ambiente que le rodea de una manera útil y creativa. Por ejemplo, en el caso de un bebé, al colocarlo en posición prona (boca abajo), levantará su cabeza y la girará para poder respirar. Cada respuesta adaptativa deja en el cerebro un estado de mayor organización. Los niños "practican" o repiten ciertas acciones con el fin de dominar cada elemento motor, sensorial y cognitivo involucrados en aquéllas. Por ejemplo, lanzar algo desde la silla de comer y esperar a que el adulto lo levante únicamente para aventarlo de nuevo una y otra vez. Una de las confusiones que se producen con más frecuencia cuando se quiere profundizar en la estimulación temprana de las inteligencias es el uso adecuado de la nomenclatura. Habitualmente se tiende a confundir la estimulación temprana con la precoz o con los aprendizajes tempranos. Se considera la estimulación como un aprendizaje o se involucran estos tipos de programas con los que se remiten a niños con necesidades educativas especiales. Las diferencias entre estimulación temprana y precoz son muy sutiles. En significado las diferencias son nimias, pero el término precoz induce desconfianza, inquietud o rechazo, como si esta palabra quisiera encubrir alguna intención de de imponer a los niños pequeños el currículum que está vigente a nivel de primaria. También se puede interpretar como el hecho de forzar a los alumnos de educación infantil a realizar unas actividades obligatorias, con la única y exclusiva finalidad de obtener, en un periodo determinado de tiempo, el aprendizaje de la lectura o de la obra pictórica de Picasso. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 16 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Se opta por la nomenclatura temprana por cuatro motivos : En primer lugar por ser un término que no se encuentra tan sobreutilizado, o incluso gastado. En segundo lugar para huir de las suspicacias que puede generar el término precoz. Per la propia naturaleza del programa orientado a la adquisición del proceso de aprendizaje. Finalmente, para separar este programa del dirigido a niños con necesidades educativas especiales. Además, hemos de distinguir entre aprendizajes tempranos : Procesos que nacen, maduran o actúan antes del tiempo ordinario, que implican cambios, reales o potenciales de los comportamientos relativamente persistentes, que son el resultado de la interacción sujeto-medio y se hacen posibles a través de las experiencias, de la actividad y/o la observación. Y estimulación temprana : Aumento de la actividad del sistema nervioso mediante estímulos de cualquier índole antes del tiempo establecido durante las primeras edades del desarrollo infantil. Los aprendizajes implican cambios y la estimulación pretende provocar el nacimiento de estos procesos, por tanto la estimulación es previa al aprendizaje. Antes se ha de adquirir el proceso (estimulación) y después vendrán los efectos (aprendizaje). Son los estímulos en un entorno rico y motivador los que inducen procesos que culminan en el aprendizaje. La "estimulación temprana" tiene como objetivo primordial la prevención en el caso de niños sin presencia de riesgo de ningún tipo, o bien, la intervención oportuna en caso de haber algún tipo de riesgo. Los adultos, haciendo uso de su creatividad, cuentan con una serie enorme de recursos para estimular al niño, como ya se mencionó, sin necesidad de materiales costosos o complicados. Mientras más cotidiano y del ambiente natural del niño sea el material, en mayor grado favorecerá la adaptación al ambiente. Así mismo, como menciona Guadalupe Nieto, en el conocimiento y tradición popular existen valiosos recursos didácticos en juegos, rimas y canciones que, además de estimular, reviven formas culturales que con el juguete moderno se pierden. Es recomendable que los adultos intenten ver y descubrir la importancia de las acciones que el niño hace y siente, de lo que le agrada y desagrada desde el momento en que nace. Esta observación sensible le será de enorme utilidad a usted para propiciar experiencias de estimulación. La familia juega un rol fundamental en la "estimulación temprana" la presencia activa y afectuosa de padres, hermanos y otros familiares influye, definitivamente, en el desarrollo armónico y equilibrado del niño. En conclusión, conocer las características del desarrollo normal y conocer al niño como un individuo único, son las bases para iniciar el maravilloso viaje de la estimulación, de darle al niño la posibilidad de un futuro exitoso, de establecer con él una relación cálida, afectuosa y firme, así como de momentos inolvidables de convivencia. Estimular al bebé, disfrutándolo, es darse un regalo invaluable. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 17 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA OBJETIVOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA El principal objetivo de la Atención Temprana es que los niños que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban, siguiendo un modelo que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración en el medio familiar, escolar y social, así como su autonomía personal. Otros objetivos de la Atención Temprana son : 1. Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo del niño. En el caso de los niños con síndrome de Down el actuar para minimizar el efecto de su hipotonía muscular ayuda a su desarrollo general. 2. Optimizar en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño. Poner atención en objetivos que resulten funcionales para el niño y le ayuden a su integración social. 3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barreras y adaptación a necesidades específicas. Por ejemplo, en el desarrollo de la escritura hay que tomar en cuenta el tamaño y anatomía de la mano para buscar los instrumentos más adecuados. 4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados producidos por un trastorno o situación de alto riesgo. Las revisiones oftálmológicas por ejemplo previenen posibles problemas de aprendizaje producidos por la falta de visión. 5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el niño. 6. Considerar al niño como sujeto activo de la intervención. El principal objetivo consiste en convertir la estimulación en una rutina agradable que vaya estrechando cada vez mas la relación madre-hijo, aumentando la calidad de las experiencias vividas y la adquisición de importantes herramientas de desarrollo infantil. Al mismo tiempo, se debe realizar de manera planeada, fundamentada y debe incluir planes sustentados en el desarrollo integral, es decir, abarcando áreas de: desarrollo cognoscitivo, desarrollo motor grueso y fino. El objetivo que persigue la estimulación temprana de las inteligencias es que el niño resuelva situaciones problemáticas en las que intervengan el mayor número posible de inteligencias efectivas. Para conseguirlo será necesario estimular los procedimientos que ayuden a esta finalidad: observación, atención, repetición, memorización, movimiento, expresión, copia, imaginación, investigación, creatividad, manipulación, exploración, actuación, hipotetización, descubrimiento, discriminación, imitación, categorización, generalización, conceptualización, asociación, transgresión, revisión, comportamiento, emoción, juego, reflexión, pensamiento, metacognición, resolución. Para el desarrollo con total garantía, se han de respetar tres principios o leyes fundamentales UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 18 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA La frecuencia, entendida como el hábito a la repetición del estímulo con asiduidad. La intensidad, como la energía a la hora de aplicar el estímulo con fuerza, vehemencia y viveza. La duración, como la persistencia en el tiempo de la aplicación del estímulo La evolución de los niños con alteraciones en su desarrollo dependerá en gran medida de la fecha de detección y del momento de inicio de la Atención Temprana. El término “temprano” significa empezar pronto, es decir en el mismo momento del nacimiento o en los primeros meses, no esperar para empezar la intervención. El síndrome de Down se detecta en el momento del nacimiento, se conoce su causa y cada vez mejor sus consecuencias (problemas de salud, por ejemplo), lo que supone una ventaja frente a otros grupos de deficiencia mental porque posibilita una buena atención al niño y a su familia por parte de los distintos profesionales desde el principio. Cuanto menor sea el tiempo que pasa entre el nacimiento y el inicio de la estimulación mejor aprovechamiento habrá de la plasticidad cerebral y mejor será la evolución. APLICACION Se aplica a niños cuya edad va de 0 a 6 años. Pero la mejor edad para la administración de la Estimulación Temprana es hasta los 2 años debido a que la plasticidad del sistema nervioso así lo permite. Cuando se prolonga más allá su eficiencia disminuye. La plasticidad del sistema nervioso, nace del hecho de que cuando los niños vienen al mundo aún no ha terminado el proceso maduracional, lo que deriva en una gran sensibilidad a los estímulos ambientales, que se da sólo en los primeros años de vida. De aquí la importancia de los estímulos ambientales en el desarrollo humano. La eficacia de la Estimulación Temprana frente al desarrollo natural de respuestas en niños deficientes está por demás probada. Todos los relacionados con esta problemática deben tener información sobre el tema; aquí nos estamos refiriendo a profesores, obstetrices, médicos, enfermeras, psicólogos. También a los padres de familia que tienen un hijo deficiente. La Estimulación Temprana se utiliza generalmente en niños de alto riesgo. Aquí incluimos niños afectados por cromosomopatías, embriopatías, frenopatías, metabolopatías, lesiones neurológicas, ciegos, sordos, retardos, niños con bajo peso al nacer y aquellos que sin tener retraso en el desarrollo pueden ser convertidos en deficientes por razones socio-económicas. La Estimulación Temprana se aplica para erradicar la sub-normalidad. Ciertamente esta aspiración está intermediada por diversos variables. Por ejemplo, debe quedar claro que la Estimulación Temprana no cura deficiencias orgánicas, pero también que sí mejora la adaptación de los niños afectados por ellas. Y que incluso en los casos más grave trae beneficios, como ocurre frente a encefalopatías congénitas, encefalitis, traumatismos cerebrales, anoxias cerebrales, etc. cuando se trata de niños afectados por el síndrome de Down, su mejora en el desarrollo, en su integración social, en su personalidad, es realmente evidente. El retardo mental muy profundo, en cambio, es muy rebelde a la estimulación. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 19 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA El éxito de la Estimulación Temprana es mayor con los niños cuyo déficit, es de naturaleza socio-económica, cultural o nutricional; se trata de niños con retraso ligero en la evolución del lenguaje, o de la motricidad, pero sin causa aparente. También con niños cuyo retraso es de causa psicológica o bien porque fueron prematuros. Lo lamentable es que en todos los padres de estos niños hay escasa conciencia de la situación, la que llega cuando su inadaptación y fracaso escolar hace urgente una intervención cuyo éxito ya será muy lejano. La Estimulación Temprana debe aplicarse en casa en los primeros meses, y por la misma madre, salvo que haya razones que digan que esto es desaconsejable. Pero para hacerlo bien, los padres deben recibir adiestramiento. Y un profesional especializado debe encargarse de la supervisión y seguimiento del caso. Después de los primeros meses el niño puede ser derivado a un centro especializado, o a una guardería, en cuyo caso la aplicación del programa para a ser responsabilidad del personal encargado. Cualquiera de estas alternativas, casa o centro, es buena a condición de que el programa tome en cuenta los diversos factores intervinientes, que sea realista, y se efectúe de manera controlada y organizada. La Estimulación Temprana debe ser aplicada por profesionales que la conozcan tanto en sus aspectos teóricos como prácticos. Los beneficiarios son recién nacidos y niños prematuros, pero aún de embarazadas como objetivos de esta acción. El hincapié en la primera infancia no hizo olvidar a los niños en edad preescolar. Se consideran los resultados positivos de esta estimulación en niños con enfermedades genéticas, como el Síndrome de Down y el Síndrome de X frágil, enfermedades metabólicas como la galactosemia, el retardo psicomotor y los déficit sensoriales auditivos y visuales, así como el grupo más sufrido de los niños sordo-ciegos. También se consideró la desnutrición, las cardiopatías, los convalecientes de infecciones graves del SNC como las meningitis purulentas y, en general, los egresados de las unidades de terapia intensiva, tanto neonatales como pediátricas. Se consideraron aspectos novedosos como la determinación de niños "en riesgo" para la precoz detección, prevención o rehabilitación de posibles secuelas. La parálisis cerebral infantil, el déficit intelectual, los trastornos del lenguaje, así como los trastornos psíquicos graves, como el autismo y aún algunas enfermedades progresivas del SNC, como el Síndrome de Rett, pueden ser estimulados tempranamente. Se le da importancia al tratamiento de la familia de los discapacitados, intentando actuar sobre los padres y con ellos mismos, para generar un nuevo equilibrio en el medio familiar. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Actualmente existe una gran proliferación de distintos programas de estimulación temprana promovidos por diferentes corrientes pedagógicas que recomiendan a educadores y padres aplicar cuanto antes a sus hijos o alumnos. Es importante ser cautos pues algunos de estos programas pueden tener efectos perjudiciales si implican una excesiva presión para el niño o le obligan a cumplir determinados objetivos para conseguir una respuesta afectiva de sus padres o UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 20 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA profesores. Por otro lado se ha demostrado que con estímulos adecuados, tanto en cantidad como en calidad, el niño puede progresar más rápidamente en el desarrollo de áreas como el lenguaje o el desarrollo psicomotriz. También se ha visto que en ciertos niños con incapacidad o lesión cerebral que han perdido el funcionamiento de algunas partes de su cerebro la correcta estimulación a lo largo del tiempo les ha permitido recobrar parcial o totalmente alguna de estas funciones lesionadas. LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA A NIVEL INTERNACIONAL La Estimulación Temprana, como conjunto de técnicas basadas en conocimientos científicos, tiene presencia en muchos países del mundo, pero ciertamente su nivel es más alto en las regiones económicamente más ricas. A continuación reseñamos lo que ocurre en algunos sitios con los que tenemos relación. En Estados Unidos la Estimulación Temprana es practicada desde una multiplicidad de perspectivas, siendo una de las más transitadas la que utiliza los preceptos del condicionamiento operante en la elaboración y aplicación de los programas. En Suecia Mónica Steen investiga desde hace años en niños con déficit sensorial (sordomudos). Gunnel Thunele lo hace en niños con lesión cerebral. En España, en 1979 se concretaron las Primeras Jornadas internacionales sobre Estimulación Temprana. En ese mismo año se creó el Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos Físicos y Psíquicos. Actualmente esta forma de estimulación no es sólo tema de investigación sino de trabajo de centros y profesionales particulares que ya cuentan con una tecnología cada vez de mayor calidad, que apunta a logros más duraderos y alentadores. En Venezuela el primer grupo con el que se trabajó fue el de los niños prematuros; de acuerdo con informes presentados en congresos internacionales los niños estimulados tenían un cociente de desarrollo superior a aquellos niños no estimulados. Este éxito llevó la estimulación temprana hacia los deficientes sensoriales (ciego, sordos) que no estaban afectados neurológicamente, también con éxito, pues contribuía a que desarrollasen otros sentidos compensatorios y no apareciera retraso en su desarrollo intelectual. Más cercano en el tiempo es el ingreso de la Estimulación Temprana al mundo de los deficientes físicos. En el Uruguay, los practicantes de la Estimulación Temprana afirman priorizan la relación madre-niño y se basan en las ideas de Jean Piaget. En la Argentina, los profesionales de la Estimulación Temprana afirman su interés por el conocimiento de la maduración normal y anormal del lactante, el entrenamiento psiquiátrico, la información sobre psicología evolutiva, la comprensión de los reflejos, las propuestas de Arnold Gesell. En México, Emilio Ribes, conocido nuestro de la Universidad Nacional Autónoma de México, labora en estimulación lingüística temprana. Luis Pineda lo hace en interacciones tempranas y desarrollo del lenguaje. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 21 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA RESEÑAS DE INVESTIGACIONES En el servicio de Neurología del Hospital de Buenos Aires : Aquí se utilizó un diseño experimental “grupo experimental – grupo de control”. La muestra fue de 50 niños mongólicos. Su sustento teórico son los planteamientos de Gesell. Duró cinco años y mostró diferencias significativas a favor del grupo experimental. Programa de intervención temprana para niños mongólicos, del Central Hospital, de Miami: Esta investigación pretendía demostrar que los padres podían ser terapeutas de sus hijos, sí eran adecuadamente asesorados. La muestra fue de 12 familias con hijos mongólicos, 6 de cada sexo, con madres de 27 años como edad promedio cuando tuvieron a estos niños; los padres tenían 28 años como edad promedio. Los niños tenían entre 6 y 16 semanas de nacidos al iniciarse la investigación; 4 padecían de graves problemas cardíacos. La totalidad del aprendizaje corría a cargo de los padres, con asesoramiento en casa, primero semanal y bi-semanal luego, a cargo de una especialista. Los padres colaboraban en la construcción del programa. Como se trataba que los niños tuvieran un desarrollo lo más cercano a lo normal, se tomaron como objetivos pedagógicos puntos clave del desarrollo normal. Las dos principales conclusiones del trabajo fueron: - Los padres son muy eficientes en la generación de aprendizajes de sus hijos. - Los niños del grupo experimental aprendieron varias conductas antes que los niños del grupo control, y en momentos cronológicos muy cercanos a los normales. Investigación de Rafael Gonzáles, España : Estudio experimental llevado a cabo con 200 niños, en su mayoría afectados de retraso madurativo y deficiencia mental. El trabajo duró 4 años. Su objetivo era lograr un programa elemental de estimulación sensorio-motriz efectuada por los padres, con supervisión periódica. Las edades de los niños variaban entre 0 y 5 años. El tiempo diario de estimulación variaba entre 1 y 5 horas. La conclusión básica afirmaba la eficiencia de la estimulación temprana, en particular cuando se iniciaba desde las primeras semanas de vida, y la eficacia de los padres a condición de que fueran convenientemente entrenados, controlados y estimulados. Otra conclusión importante es que todos los casos, por graves que fueran, podían mejorar en alguna medida Investigación en niños con síndrome de Down, de Concepción Palacios, España : El fin de la investigación era conocer los efectos de la estimulación temprana en u grupo de niños mongólicos a los que se administró tratamiento desde las primeras semanas de vida. Se utilizó en la investigación el diseño experimental grupo experimental-grupo de control. La muestra fue de 8 niños, de 8 a 10 semanas de vida, de clase media. El trabajo duró seis meses. La aplicación práctica del programa corría a cargo de los padres. El programa se basaba en las afirmaciones de Piaget y Gesell. Cada programa tenía tres partes. Control postural, Coordinación senso- motora y Sociabilidad y Lenguaje. Como sucede en este tipo de investigación, el grupo de control no tuvo entrenamiento. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 22 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA En una de sus conclusiones la autora señala: “al comienzo del estudio el cociente de desarrollo era casi el mismo en los dos grupos, pero al término del trabajo este índice disminuyó 9 puntos en los niños del grupo de control respecto de la puntuación que tenía al comenzar el trabajo y 6 puntos respecto del grupo experimental. Los niños del grupo no estimulado mostraban apatía, indiferencia a estímulos nuevos, conductas estereotipadas de tipo autista; todo lo contrario acontece en el caso de los niños estimulados”. Investigación con niños afectados por síndrome de Down. José Goñi, Venezuela El tratamiento de estos niños se hizo a partir de un programa de estimulación temprana cuyo objetivos eran: - Conseguir el óptimo desarrollo de sus potencialidades en la forma más parecida al niño normal. - Perfeccionar el conocimiento de los profesionales que trabajan en el proyecto. En lo metodológicos se utilizó el Análisis Experimental de la conducta aplicado a la educación. Las sesiones de trabajo eran de 15 minutos al día y varias horas se dedican a otras tareas. Los niños son evaluados cada semana. Al ingresar a este programa los niños fueron evaluados a través de los test de Gesell y Denver, a partir de lo cual se estableció la línea base para determinar los objetivos en las áreas: control motor grueso, control motor fino, lenguaje, desarrollo cognoscitivo, desarrollo personal, desarrollo social. Los objetivos en cada área eran: Control motor gruesos: desplazamiento a gatas, desplazamiento en bipedestación, caminar rápido, subir escaleras. Control motor fino-. Alcanzar cosas, coger y mantener objetos en la mano, sacar y meter objetos en recipientes, poner aros en un eje, hacer una torre con cubos, encajar objetos, hacer rompecabezas simples. Desarrollo cognitivo: poner dentro y fuera, agrupar en grandes y pequeños, buscar objetos ocultos bajo una tela, buscar objetos dentro de una caja, imitar movimientos amplios y finos. Lenguaje receptivo: señalar mano, boca, pie, seguir órdenes simples, entregar entre varios objetos, cinco que sean de uso común. Lenguaje productivo: utilizar tres palabras de manera funcional. Auto cuidado: comer con cuchara llevándole la mano, comer sin ayuda alimentos que se pueden coger con la mano, iniciar la formación de una horario regular en el control de los esfínteres. En este programa también intervenían los padres y los objetivos respecto de ellos eran : Iniciarles en el conocimiento teórico y práctico del análisis experimental de la conducta. Hacerles partícipes del trabajo con sus hijos. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 23 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA El trabajo con los padres se hacía a través de sesiones, ya individuales, ya de grupo, dirigidas por los encargados del programa. Ninguno de los niños tenía experiencia previa en estimulación temprana. David tenía 18 meses y 27 días, Pedro 16 meses y 18 días, Omar 11 meses y 15 días, Ana 19 meses y 8 días. Para evaluar la eficacia del programa de estimulación temprana se emplearon escalas de desarrollo tanto para niños normales como para niños con síndrome de Down, lo que permitía observar si las nuevas adquisiciones eran consecuencia del programa o del desarrollo natural del niño, y por tanto no dependientes del programa El Brunet-Lezine se utilizó para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia. El Denver se utilizó para controlar la posibilidad de que en los resultados de la primera pudiesen haber influido consideraciones subjetivas. Los resultados de ambas se compararon con los de otras escalas de desarrollo. Cuando los niños iniciaron el tratamiento tenía un cociente de desarrollo promedio de 42, una edad promedio de 16 meses y 15 días. Después de 6 meses dicho cociente aumentó a 49, aun sumamente bajo y explicado por la presencia un tanto tardía de estimulación temprana. Un trabajo de Miguel Angel Miñarro, de la Universidad Nacional Mayor de San marcos del Perú, indica un cociente de desarrollo medio de 86 para niños cuyas edades iban entre 8 y 10 semanas. A pesar de lo anterior, el programa de estimulación contribuyó a que el deterioro en el cociente de desarrollo de estos niños fuera más lento. Pasados los 6 meses, por ejemplo, uno de ellos que al inicio de la experiencia tenía un cociente de desarrollo de 57 sólo había disminuido en dos puntos. Habría un deterioro mucho mayor de no mediar el tratamiento, lo que prueba que si bien la mejor edad para los programas de estimulación temprana va entre los 0 y 2 años, los niños tratados en la mitad final del último año logran mejorar. De las áreas trabajadas, la de más alto rendimiento al inicio del programa era la de control postural y motricidad, con un cociente de desarrollo de 43,55,51 y 69 para Ana, David, Pedro y Omar respectivamente. Después de los seis meses de tratamiento hubo descenso para los os menores, lo que hace pensar que esta área es la menos sensible al tratamiento de estimulación temprana, o que está condicionada por aspectos genéticos que ambientales. En las otras áreas hubo mayor presencia de la estimulación, aun cuando en el área aculo-motriz en Omar se constató una disminución de 58 a 57, pues los niños con síndrome de Down tienden a disminuir su cociente de desarrollo. El aumento o disminución se nota con mayor claridad en los perfiles elaborados a partir de la administración del Brunet-Lezine. Se observa que en general la evolución de las áreas guarda una estrecha relación con los objetivos planteados por el equipo. El puntaje más alto se daba en el área de Lenguaje, de lo que se infiere que es de las más influenciables por la estimulación. Algo similar pasa con la sociabilidad: aumentó. LOS FUNDAMENTOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA En la actualidad los argumentos que fundamentan la atención a los menores van más allá del existencialismo y aún de la visión estrictamente pedagógica y es así que podemos categorizarlos de la siguiente manera: UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 24 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA a) Los Fundamentos Etico-Filosóficos Se basan en la consideración que el niño, aunque es un ser en desarrollo, es una persona, desde el momento mismo de la concepción. Es un ser humano proactivo, con muchas potencialidades, que cada día se va modificando y haciendo más complejo morfológica y funcionalmente tanto por la acción del ambiente y de las personas que lo rodean, como por sus propias capacidades de desarrollo. El niño viene dotado de ciertas características genéticas; sin embargo desde antes de nacer recibe las múltiples influencias del medio ambiente, que se derivan de las condiciones ecológicas, económicas, sociales y culturales en que vive la madre durante la gestación, y especialmente de su estado emocional, de su salud y nutrición. Influyen en ello, además de la ingesta de alcohol, drogas o medicamentos, enfermedades infecciosas que padezca, su nivel instruccional e información acerca del embarazo, y su actitud frente a su estado que tienen repercusiones en el feto y, por tanto en el desarrollo del niño y consecuentemente en su vida adulta. De allí la enorme responsabilidad ética de los padres, no sólo de la madres, de ambos, frente a la vida, la salud, y el crecimiento de sus hijos. Pero también del estado y de la sociedad civil, para que todas las niñas y niños sean respetados desde la concepción, crezcan en las condiciones necesarias y puedan desarrollar sus potencialidades. El Estado tiene un “deuda social y ética” que cumplir para con aquellos niños cuyas familias no tienen la solvencia suficiente para atender sus necesidades y brindarles un entorno saludable y favorable a su desarrollo. b) Los Fundamentos Legales Se basan en la Constitución Política del Perú, la cual en el Art. 1 señala que: “La defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y del estado” y en el Art. 2: “Toda persona tiene derecho a la vida, su identidad, a su integridad moral, psíquica y física y a su libre desarrollo y bienestar. El concebido es sujeto de derecho en todo cuanto le favorece” lo que sustenta también su derecho a ser atendido y respetado en sus derechos desde el momento de su concepción. c) Los Fundamentos Científicos Hacen referencia básicamente a los planteamientos, teorías e investigaciones realizadas por neurólogos, psicólogos, antropólogos y educadores desde mediados del siglo pasado en los cuales se ha demostrado la interactividad de los cuidados de la salud, la nutrición y de la educación temprana en el desarrollo de las capacidades psicológicas, emocionales y sociales de niñas y niños. Si bien la persona se desarrolla gracias a constantes multiplicaciones y diferenciaciones celulares “programadas” en el DNA, ácido desoxirribonucleico, a través del cual se transfiere la información genética, ésta recibe también innumerables influencias del ambiente, y se van produciendo las modificaciones orgánicas y bioquímicas que tienen un impacto en la formación del sistema nervioso central y éste en el desarrollo orgánico, psíquico y social del ser humano. Las investigaciones de la neurociencia muestran que el año más importante del desarrollo neuronal, después del nacimiento, es el primer año y que la nutrición adecuada, las experiencias variadas y ricas, así como el afecto transforman el cerebro convirtiéndolo en más voluminoso, con mayores conexiones sinápticas y por lo tanto con mayores posibilidades de aprender y retener lo aprendido, lo cual tendrá repercusiones en el rendimiento escolar y en la vida adulta. La actividad eléctrica que se suscita en el cerebro al recibir los estímulos, cambia la estructura UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 25 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA física del mismo y todo ello impulsa la explosión de aprendizaje que ocurre desde los primeros meses de vida. d) Los Fundamentos Antropológicos En un mundo globalizado como el actual, el contacto entre grupos culturales es una realidad cotidiana. Frente a esta situación las personas y los grupos tienen que aprender a tratarse no sólo con tolerancia y respeto a la diversidad, sino también con actitudes de comprensión, consideración y solidaridad humana. Se trata de relaciones entre seres humanos con igualdad de derechos aunque tengan diferente cosmovisión de la realidad y diversos códigos culturales y lingüísticos, pero cuya relación debe construirse en términos de simetría y equidad. e) Los Fundamentos Psicopedagógicos Como dijimos anteriormente, la Educación pre-escolar, hoy Educación Inicial, se inició en el marco de la Escuela Activa. El aprendizaje activo que hoy se está reivindicando a través de las corrientes constructivitas no es una novedad en la Educación Inicial, nivel en el cual siempre se consideró al niño “activo por naturaleza” y con mucho respeto por su actividad exploratoria. En la práctica cotidiana, debido a la baja preparación docente y a marcos pedagógicos autoritarios y directivos, posiblemente en algunos casos, este principio no se pone en práctica, pero en general, la Educación Inicial nunca tuvo que ver con una metodología memorística e impositiva, y además la naturaleza del propio niño rechaza tales formas a través de diversos mecanismos reactivos. En el momento actual nos encontramos ante los llamados nuevos paradigmas en el terreno de las ciencias, la epistemología, la psicología y la pedagogía. Los aportes de Piaget, Vigotsky y de la psicología cognitiva con Ausubel, Brunner y otros suscitan cambios en la visión del aprendizaje y la enseñanza. El aprendizaje activo e interactivo, el aprendizaje por descubrimiento, las actividades significativas, los organizadores previos, los conflictos cognitivos, la zona de desarrollo próximo, los entornos virtuales, son conceptos y realidades que están originando un nuevo marco teórico y nuevos enfoques metodológicos, así como cambios en el rol del maestro y del adulto que atiende al niño. Por otra parte muchas experiencias e investigaciones se han realizado desde los años 30 y especialmente a partir de los 60, en el mundo y también en nuestro país, en las cuales se ha comprobado los efectos beneficiosos de los programas de intervención a corto, mediano y largo plazo y especialmente con niños en situación de desventaja, niños institucionalizados, niños de poblaciones marginales e incluso con niños con retardo. f) Los Fundamentos Socioeconómicos El desarrollo saludable de la primera infancia tiene un gran impacto en toda la vida de las personas. Si nos proponemos romper el círculo de reproducción de la pobreza, la desigualdad y la exclusión y aspiramos a la equidad de los seres humanos, es necesario invertir en la atención integral de los niños pequeños, dados los resultados de las investigaciones que señalan la importancia que tiene proporcionarles un ambiente favorable a su desarrollo. El economista holandés Jacques Van der Gaag sostiene que los niños bien nutridos y atendidos en su salud, que reciben afecto y estímulo de sus padres y del ambiente en el que crecen, se convierten en adultos sanos, inteligentes, productivos, integrados al trabajo y a una familia estable, con menores problemas de conducta social y delictiva, por lo tanto concentrar esfuerzos en el desarrollo UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 26 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA infantil es propiciar el desarrollo de la nación, pues se trata del desarrollo humano el cual supone el capital humano que necesita toda nación para desarrollar. Los beneficios inmediatos de una intervención son a nivel del niño: mejor manejo corporal, mejores capacidades de comunicación, mejores niveles de lectura, desarrollo de las capacidades intelectuales, autoconcepto positivo, menor agresividad, conducta más espontánea y creativa, (y) menor riesgo de enfermedades y mejores niveles de nutrición. Estadísticamente significa la reducción de la morbimortalidad infantil, de la desnutrición, aumento de los niveles de aprendizaje y por lo tanto menos repetición y deserción escolar. Las repercusiones en su vida adulta son: mayor nivel educativo, mejor estado de salud, comportamiento social, sentido de los valores, reducción de la delincuencia, y, como efectos colaterales: prosperidad individual, la cual repercute en la prosperidad social y finalmente en el desarrollo económico del país. EL EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO La aplicación de la estimulación temprana puede ser eficaz sólo si en ella intervienen varias personas, aunque sólo sea una de ellas la encargada de concretar el programa. Los aspectos médicos, psicológicos, pedagógicos y sociales hacen necesaria la presencia de psicólogos, profesores, psiquiatras, enfermeras, profesionales de educación física, obstetrices, tecnólogos médicos. Ellos harán el diagnóstico, el programa, también el seguimiento. Este equipo multidisciplinario no trabaja sólo para el niño; lo hace también con su entorno. El equipo tiene que ver con la asistencia directa al niño, sus familiares, los maestros, la preparación de materiales, reuniones de equipo, contacto con otros equipos e instituciones, capacitación continua del personal, etc. Desde otra perspectiva las tareas del equipo multidisciplinario tienen que ver con la Prevención Primaria, la Prevención Secundaria y la Prevención Terciaria. La Prevención Primaria Esta se refiere a todo aquellos que se hace para evitar o disminuir la presencia de una enfermedad o trastorno en una población determinada. A continuación algunos de los aspectos que se toman en cuenta en la prevención primaria. Campañas de información a la población sobre las posibles causas de los trastornos, la importancia del consejo genético, acerca de los análisis que es necesario que se hagan las parejas que deciden tener un hijo, para saber sus posibilidades de tener descendencia sana. También son útiles las campañas de vacunación y de prevención de accidentes infantiles, los cursos que preparan para el parto, la información sobre la problemática en el momento mismo de l parto. También es necesario dentro de la prevención primaria hacer docencia comunitaria acerca de la planificación familiar, las variables que afectan la calidad del embarazo, así como los riesgos de ciertos hábitos, edades y enfermedades. En una perspectiva de capacitación continua esta difusión debe llegar también a los profesionales cercanos a esta situación. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 27 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Control del embarazo. En general una dama cercana al embarazo, o ya en estado, debe: a. Visitar al médico seis semanas después de la última menstruación. b. Hacerse un test de embarazo. c. Efectuar una anamnesis (social, médica, menstrual, quirúrgica). d. Adquirir una cartilla de embarazo. e. Tomar un servicio de control obstétrico (estatura, peso, estado de corazón y pulmones, de pechos y pezones, observación de la orina, pelvis, piernas, dientes, presión arterial, análisis de sangre, observación del abdomen, dimensiones del útero, inspección de la vagina y del cuello de la vagina). f. Hacerse un examen clínico (análisis de orina, factor Rh, test de Coombs, hemocromo-cotométrico completo, reacciones serológicas para la sífilis, de glucemia para la diabetes, funcionamiento renal, análisis de la concentración de hierro en la sangre, análisis del funcionamiento hepático, dosificación de anticuerpos antirrubéola y antitoxoplasma). g. Tomar un curso de preparación para el parto, tener cuidado en el consumo de fármacos y vacunas, dosificar mejor su alimentación, realizar gimnasia adecuada, rechazar deportes potencialmente peligrosos (por ejemplo el manejo de bicicleta), limitar el uso del café y eliminar el consumo de bebidas alcohólicas y de tabaco, no frecuentar lugares en donde haya enfermedades contagiosas. La Prevención Secundaria Su objetivo es evitar o disminuir los efectos de un trastorno cuya probabilidad de ocurrencias es muy alta. Entre las acciones que normalmente se hace, encontramos: Detección Pre-Natal La detección Pre-Natal es necesaria cuando el análisis genético de la pareja, la historia familiar, los anteriores embarazos, o condiciones personales, lo aconsejan. Si la detección señala la presencia de un feto afectado, los profesionales deben decirlo a los padres y agregar información que les ayude a actitudes y decisiones adecuadas respecto del nacimiento del niño, de su sentimiento de frustración, sus emociones ambivalentes acerca del hijo a nacer; también sobre la posibilidad del aborto terapéutico, en caso que lo permitan la legislación del país, las creencias personales, y que sea una decisión compartida. La detección pre-natal debe ser rápida. Esto permite ganar tiempo a favor de la Estimulación Temprana. La detección pre-natal utiliza varios procedimientos: a. La amnioscopía u observación del líquido amniótico, que hace el ginecólogo. Este examen procede cuando se sospecha sufrimiento fetal, o el embarazo se ha prolongado en exceso, y siempre que haya una dilatación cuello-uterina no menor de 1.5cms. El líquido amniótico sano es de aspecto limpio y ligeramente azulado; es de una coloración amarilla o verdosa cuando se trata de la existencia de sufrimiento fetal. Esta coloración se explica por una oxigenación disminuida debido a la reducción del flujo sanguíneo en la placenta y el cordón umbilical. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 28 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA b. El registro del latido cardíaco del feto, en particular cuando la madre padece de enfermedad (por ejemplo diabetes, cardiopatías, hipertensión, enfermedades renales), el feto es muy pequeño, el embarazo se prolonga más allá de lo previsto, o se sospecha sufrimiento fetal. La frecuencia cardiaca normal va entre 120 y 160 latidos por minuto, y si ritmo es regular. Frecuencias mayores o menores afirman la existencia de sufrimiento fetal. c. Ecografía, examen inocuo que se realiza normalmente a partir del tercer mes de embarazo. Consiste en enviar, a través de una sonda colocada sobre el abdomen, un haz de ultrasonidos que llegan hasta el contenido uterino, que refleja el ultrasonido, reflejo que es observado en una pantalla. La ecografía permite visualizar el perfil del útero, el perfil del feto, los límites de la placenta, diámetro de la cabeza fetal, medida torácico-fetal, actividad cardiaca, la ubicación del feto, número de fetos, incluso el sexo. d. Amniocéntesis o extracción de líquido amniótico, que suele practicarse entre las 12 y 16 semanas, cuando hay gran cantidad de células desprendidas de la superficie corporal del feto y de la bolsa amniótica. Se extrae unos 20 milímetros de líquido, que luego se analizan en el laboratorio. Las células fetales inmersas en el líquido sirven para el estudio del mapa cromo somático del feto, que permite acceso a información sobre aberraciones cromo somático, así como sobre el sexo del niño. De las sustancias de origen fetal (proteínas, hormonas, enzimas) incluidas en el líquido amniótico es posible inferir la existencia, o no, de enfermedades fetales. e. Fetoscopía u observación directa del feto mediante una sonda que se introduce en la cavidad amniótica y que ilumina ésta. De esta manera es factible percibir directamente las malformaciones del feto. La sonda puede utilizarse también para extraer una muestra de sangre de una arteria fetal, para análisis ulterior. f. Aspiración placentaria, que consiste en extraer sangre fetal por vía de la punción de la placenta. El APGAR El examen natal, efectuado inmediatamente después del nacimiento, consiste en una revisión externa de la cabeza y sus dimensiones, la consistencia de las fontanelas, los cortes de ojos y boca, del paladar, los miembros superiores e inferiores, dedos de pies y manos, líneas de las manos (en relación al signo simiesco, que acompaña al síndrome de Down), orificios, genitales externos, espalda, columna vertebral. La doctora Virginia Apgar, estadounidense, ha creado un test que tiene su nombre y que utiliza el examen arriba descrito siguiendo un procedimiento que sirve para formarse una idea del estado de la criatura. Debe tomarse en el primer minuto de nacida la criatura. El test de Apgar prioriza cinco parámetros: la frecuencia cardiaca, la actividad respiratoria, el tono muscular, la excitabilidad refleja y el color de la piel. Cada UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 29 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA uno de estos parámetros es cuantificado, lo que no señala si es necesario practicar exámenes más específicos, para determinar anormalidades. Las clasificaciones son las siguientes: Cero cuando no hay latido cardiaco, Uno si la frecuencia es menor que 100 y, Dos en caso sea mayor a 100 latidos por minuto. Si el neonato no respira espontáneamente durante los sesenta segundos siguientes al nacimiento le corresponderá un puntaje de 0, de 1 si respira débilmente y 2 si su respiración es normal, vital. La puntuación al tono muscular se da en la siguiente forma: 2 si el niño se mueve de manera vivaz, dobla y sacude repetidamente los miembros; 1 si se mueve débilmente y 0 si se muestra abandonado y flácido. La excitabilidad refleja informa sobre la respuesta del neonato a los estímulos externos-, para esto pueden analizarse algunos reflejos o, si se desea, estimularle con un pequeño golpe en alguna parte sensible, la puntuación en este caso es la siguiente: 2 si reacciona llorando intensamente, 1 si lo hace débilmente, y 0 si no reacciona. En relación al color de la piel: 2 puntos si ésta es de color rosado, 1 si el cuerpo es rosado pero las manos y pies se muestran de color violáceo y azulado, 0 si el color es muy pálido o cianótico. La suma de los parciales expresa el estado del niño : Son sanos los que se sitúan en puntajes de 7 a 10. Moderadamente depresivos si la puntuación va de 4 a 6. Los niños cuyo examen arroja un máximo de tres o menos son clasificados como gravemente depresivos. Los moderados y gravemente depresivos requieren reanimación y terapia intensiva; si a pesar de esta intervención su condición no mejora entonces el pronóstico es grave. En estos casos se hace imprescindible practicar un diagnóstico precoz completo, a fin de iniciar la estimulación temprana. Diagnóstico precoz, para conocer el grado de afectación del niño. Debe ser rápido, de preferencia en la misma maternidad. Este diagnóstico suele incluir: a. Examen sensorial, referido a la fijación ocular, tacto, prensión, tacto oral, gusto, oído, coordinación intersensorial. b. Utilización de pruebas psicológicas de desarrollo (Denver, Buhler, Gesell, Brunet, Lezine). c. Valoración, por el pediatra, de los datos que nos da el test de APGAR, la historia clínica del niño y su familia, la exploración clínica de todo aquello que se considere necesario. d. Entrevista del psiquiatra o del psicólogo a los padres, para analizar sus personalidades, su disposición hacia el niño, sus relaciones intra-familiares, etc. e. Visita del asistente social a la casa del niño, de preferencia en momentos importantes de la estimulación temprana (baño, comida, juego) para UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 30 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA informarse de la relación afectiva y el trato que recibe el bebé, y valorar las condiciones físicas de la casa en relación al progreso del niño. Si por alguna razón este diagnóstico sólo es posible después de varios meses de nacido el niño entonces es aconsejable incluir el diagnóstico del desarrollo del lenguaje (nivel de expresión, comprensión, interés del niño por contactar con los demás) y de su conducta global en relación con su madre, alimento, juguetes, funciones fisiológicas, nivel de desarrollo de la prensión manual, interés en utilizar sus manos, nivel de desarrollo en el uso de sus extremidades. La Prevención Terciaria Su objeto es disminuir o evitar las consecuencias de un trastorno ya existente. La Prevención Terciaria comprende la rehabilitación, la integración e inserción social del niño. Es en la Prevención Terciaria en donde actúa la Estimulación Temprana. Determinada la condición del niño lo primero que hay que hacer es informar a los padres sobre la realidad, explicar lo que es un equipo de Estimulación Temprana, recoger sus inquietudes sobre lo que les está ocurriendo. Hecho lo anterior y valorada la situación se establece el diagnóstico del niño, en sus tres niveles: funcional (para conocer cualitativa y cuantitativamente los déficits existentes, independientemente de las estructuras y causas neurológicas que se hallen implicadas), sindrómico (qué estructuras neurológicas o psíquicas son causantes de los signos y síntomas existentes), etiológico (cuáles son las causas del trastorno estructural o funcional). En caso que no sea posible establecer el diagnóstico simultáneo en sus tres niveles, sí es imprescindible el diagnóstico funcional. Los otros podrán hacerse conforme la evolución del niño lo permita. Establecido el diagnóstico la siguiente tarea del equipo multidisciplinario de Estimulación Temprana es la preparación del Programa de Tratamiento. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 31 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 32 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA CAPITULO 02 : BASES CIENTÍFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Factores Genéticos del Desarrollo. Plasticidad neuronal. Factores que alteran el desarrollo normal del niño. Hechos llamativos en el desarrollo del niño: 3 á 5 meses. Direcciones del desarrollo motor. Períodos de aceleración en el Desarrollo del Sistema Nervioso Central. FACTORES GENÉTICOS DEL DESARROLLO Para comprender la conducta del niño que se está desarrollando hay que considerar muchos factores, entre éstos se anotan las siguientes: variables biológicas determinadas genéticamente, variables biológicas que no son genéticas, aprendizaje anterior del niño, ambiente psicológico social inmediato y el medio social y cultural general en el que se desarrolla. A las dos primeras influencias se les ha denominado FUERZAS DE LA NATURALEZA; a las otras tres, FUERZAS DEL AMBIENTE, o de la crianza. No es fácil determinar cuánto es lo que cada fuerza aporta a un acontecimiento psicológico específico, lo cierto es que ambos conjuntos de fuerza se influyen recíprocamente, de manera continua para producir un determinado evento. Es necesario descubrir las fuerzas específicas genéticas y del ambiente que rigen una conducta específica y no preguntarse cuál influencia es más determinante, recientemente se ha advertido que existe una íntima reacción recíproca de los genes y del ambiente. A: Variables biológicas determinadas genéticamente y variables biológicas no genéticas. B: Aprendizaje anterior del niño, ambiente psicológico social inmediato y medio social y cultural general. COMIENZOS DE LA VIDA La vida de todo individuo comienza cuando el espermatozoide del padre atraviesa la pared del óvulo de la madre. Durante este proceso, el óvulo fecundado original se divide y se subdivide hasta que se producen miles de células. Gradualmente, a medida que el proceso continúa, las células resultantes comienzan a cumplir funciones especiales, como partes de los sistemas, nervioso, óseo, muscular o circulatorio. El embrión va aumentando gradualmente de diámetro, comienza a cobrar forma y figura y aparecen los rudimentos de la cabeza, de los ojos, del tronco, de los brazos y de las piernas. Aproximadamente nueve meses después de la fecundación, el embrión, que se llama feto a partir de las ocho semanas de concepción, está listo para nacer. Cuando el diminuto espermatozoide penetra en la pared del óvulo, y suelta 23 partículas diminutas llamadas "cromosomas", casi al mismo tiempo el núcleo del óvulo suelta sus propios 23 cromosoma, estos cromosomas se subdividen a su vez UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 33 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA en partículas más pequeñas llamadas genes y estos son los portadores de la herencia del niño. Un gene es un segmento de DNA (sustancia química llamada ácido desoxirribonucleico), y los cromosomas son estructuras en las que los genes están dispuestos en orden lineal junto con proteínas y otras sustancias químicas. Hay cerca de un millón de genes en una célula humana o, por término medio, alrededor de 20 mil genes por cromosoma. TRANSMISIÓN HEREDITARIA Las células germinales (cromosomas y genes) que un individuo guarda, y que son transmitidas a sus hijos en el momento de la concepción, por lo común no cambian. Sin embargo, se ha determinado que, en circunstancias excepcionales, los genes pueden cambiar o quedar inactivos, a través de la exposición directa a los rayos X o a consecuencia de las explosiones atómicas. En la formación de las células germinales se nota el fenómeno llamado "traspaso". Sin o se produjese este traspaso de material genético, el número total de diferentes combinaciones de espermatozoides y de óvulos sería de 64 billones. Pero gracias al traspaso en el material genético, el número de posibles descendientes diferentes es muchas veces superior a estas cifras, con excepción de los gemelos idénticos, cada ser humano es único genéticamente y es biológicamente diferente de todas las demás personas que pueblan la Tierra. Por este motivo es sumamente difícil la predicción y la comprensión de la conducta humana. Las fuerzas genéticas determinan que un individuo, sea hombre o mujer, contribuyen a determinar que sea alto o bajo, gordo o delgado, apuesto o feo, perezoso o muy activo. Puede influir en su resistencia a diversas enfermedades y establecer límites más allá de los cuales su inteligencia no se podrá desarrollar. La herencia obra directamente tan sólo sobre las características biológicas del individuo. Sin embargo, sí puede desempeñan un papel, puesto que ayuda a producir la clase de individuo que está llevando a cabo el aprendizaje. Los rasgos físicos de un individuo dependen grandemente de su herencia. El color de los ojos de una persona, la forma de su nariz, la pigmentación de su piel, el color y la textura de su pelo son, característicamente, función de los genes que ha heredado. Aunque la forma y la estructura del cuerpo están más sujetas a influencias que no son hereditarias que los rasgos psíquicos, algunas deformidades anatómicas pueden ser hereditarias, los factores del ambiente pueden ejercer influencias importantes en algunas pautas del crecimiento corporal. CARACTERÍSTICAS HEREDITARIAS El niño hereda algunas características físicas de la familia de uno de sus padres y esto ocurre porque existen algunos caracteres que cada uno de los padres pueden transmitir a los hijos en forma independiente. Algunas veces estos caracteres se observan en la primera generación y otros aparecen en generaciones posteriores. MENDEL, estableció una serie de principios generales acerca de la transmisión hereditaria, a éstos se les conoce como Leyes de Mendel. Tales son: 1)Las unidades hereditarias poseen una notable constancia, hoy se conoce que estas unidades son los genes. 2) En cada individuo los genes se encuentran por parejas. Cuando los dos genes de una pareja son diferentes en sus efectos un gene frecuentemente "domina" al otro, por lo cual se le puede llamar "dominante", en tanto que al otro se le llamará "recesivo". UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 34 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Son CARACTERES DOMINANTES, los que aparecen en todos los individuos de la primera generación; y se llaman CARACTERES RECESIVOS a los que permanecen latentes en los descendientes de la primera generación y que aparecen en generaciones posteriores. Algunos caracteres dominantes son: ojos cafés, cabello rizado, cabello oscuro, piel morena. Y son caracteres recesivos los ojos azules, cabello lacio, cabello claro, piel clara. Los padres transmiten a sus hijos algunas características que, a su vez, recibieron de sus padres, quienes las recibieron de los suyos y así sucesivamente a través de todas las generaciones que ha existido. BASES NEUROCIENTÍFICAS DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO ENCÉFALO: Es la masa nerviosa contenida dentro del Cráneo. Está envuelta por las meninges, que son tres membranas: Duramadre, piamadre, y aracnoides. El Encéfalo consta de Cuatro partes: 1- Cerebro 2- Cerebelo 3- Diencéfalo 4- Bulbo Raquídeo 5- El Bulbo es continuado por la Médula Espinal en la Columna Vertebral, y los Nervios. 1.- Cerebro Corteza cerebral UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 35 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA La corteza cerebral es la parte más voluminosa del encéfalo. Una hendidura profunda, denominada cisura longitudinal, lo divide en dos hemisferios, derecho e izquierdo. La corteza es una fina lámina de neuronas interconectadas que forman una capa de unos milímetros de grosor y que recubre la superficie irregular de los hemisferios cerebrales. La superficie de cada hemisferio presenta un conjunto de prominencias y surcos (o cisuras) que proporcionan a la corteza una apariencia plegada, de tal forma que sólo un tercio de esta queda expuesta a la superficie. Tres de estas cisuras sirven para delimitar ciertas áreas del cerebro. Son: 1) surco central o cisura de Rolando, 2) surco lateral o cisura de Silvio, y 3) surco parietooccipital. Las eminencias situadas entre los surcos reciben el nombre de circunvoluciones o pliegues. La circunvolución central anterior se sitúa por delante del surco central, y la circunvolución central posterior se coloca inmediatamente detrás del surco central. Cada hemisferio se divide en cuatro grandes lóbulos: frontal, parietal, temporal y occipital. En general, los lóbulos se sitúan debajo de los huesos que llevan el mismo nombre. Así, el lóbulo frontal descansa en las profundidades del hueso frontal, el lóbulo parietal debajo del hueso parietal, el lóbulo temporal debajo del hueso temporal y el lóbulo occipital debajo de la región correspondiente a la protuberancia del occipital. Los surcos o cisuras mencionadas anteriormente actúan como estructuras limítrofes entre algunos de los lóbulos cerebrales. El surco central se localiza entre los lóbulos frontal y parietal. El surco lateral separa el lóbulo temporal situado debajo de los lóbulos frontal y parietal situados encima. El surco parietooccipital puede visualizarse en la superficie central del cerebro. El Cerebro es el órgano más complicado del cuerpo humano, con 30 billones de células, llamadas "neuronas", y cada "neurona" es como una computadora en miniatura, pero mucho más perfecta que cualquier computadora conocida hoy día... tienen unas 100.000.000.000.000 conexiones entre ellas con idéntica capacidad en "bits"... esto es mucho más que el número de estrellas que se estima haya en la Via UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 36 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Láctea, y equivale en la computadora a unos 20 millones de libros de 500 páginas cada uno, o sea la suma de todos los textos contenidos actualmente en todas las bibliotecas de la tierra!... ... ¡Gracias, Señor, por mi cerebro!... entre todos los científicos del mundo no han podido hacer ni siquiera uno de mis cabellos... ... Y con todo esto, el Cerebro no es mas que uno de los órganos materiales de mi cuerpo, nuestra "alma" es muchísimo más, lo que nos hace imágenes y semejantes a Dios... todos los demás animales también tienen cerebro complicado y bello... ¡pero no tienen "alma inmortal"!... y al fin de cuentas, aquel que se sala, sabe, ¡el que no, no sabe nada!... Se parece un poco a una nuez grande, de unos 1.300 gramos. Su superficie tiene una arrugas llamadas circunvoluciones, y unos surcos llamados cisuras, las más notables son las de Silvio y de Rolando. Todo el Cerebro está formado por la "sustancia gris", por fuera, que son células, neuronas... y por la "sustancia blanca", por dentro, debajo de la gris, que son millones de fibras nerviosas, formando el Cuerpo Calloso en el centro. Está dividido en dos partes muy semejantes, dos Hemisferios, derecho e izquierdo, unidos por el Cuerpo Calloso, (9), que son millones de fibras uniendo a los dos Hemisferios muy íntimamente. Cada Hemisferio se divide en 4 partes: A- Lóbulo Frontal: a- Su parte anterior está encargado de controlar la personalidad, emociones, razonamiento... Cuando se lesiona, da trastornos de las funciones spsíquicas, intelectuales, y emocionales, con cambios del humor y carácter, confusión en el espacio y el tiempo, desorientación, trastornos en el juicio, perturbación alegre y cínica del humor, trastornos demenciales, amnesia (se le olbidan las cosas), y diferentes clases de alucinaciones visuales, auditivas, olfatorias, con falsa percepción de olores nauseabundos o de perfumes... y también con trastornos de la masticación, salivación, deglución, tartamudeos, incordinación como cerebelosas... también puede dar epilepsia especial. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 37 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA b- Su parte posterior, junto al Lóbulo Parietal, está encargado de mover los músculos. Cuando se lesiona, da parálisis de la pierna y el brazo del lado opuesto. B- Lóbulo Parietal: Encargado especialmente de recibir las sensaciones de tacto, calor, frío, presión, etc... y coordinar el balance. Cuando se lesiona, da anestesia en el el brazo y pierna del lado opuesto, a veces con dolores y epilepsias sensitivas, y desequilibrios de balance. La lesión del lado izquierdo da trastornos en el leguaje y dificultad para leer. C- Lóbulo Temporal: Encargado de la audición, lenguaje, dicción... el Lenguaje está localizado en el Hemisferio izquierdo, en las personas que usan la mano derecha, y por eso en los derrames del lado izquierdo del cerebro pierden el lenguaje. En los derrames del lado derecho del cerebro no pierden el lenguaje. Los sentidos de sabor y olor, poco desarrollados en los humanos, suelen estar representados en áreas pequeñas de los lóbulos temporal y frontal. Muchas epilepsias se deben a cicatrices o trastornos de los lóbulos temporales. D- Lóbulo Occipital: Encargado de la visión. Su lesión da una ceguera especial llamada hemianopsia homonima, con alucinaciones visuales en forma de centelleos, bolas o puntos luminosos, y agnosia visual que consiste en que ve los objetos pero no los reconoce. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 38 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA 2- El Cerebelo Está situado detrás del cerebro y es más pequeño (120 gramos). Tiene forma de una mariposa con las alas extendidas: En el centro está el cuerpo vermiforme (forma de gusano), y a los lados los dos hemisferios cerebelosos. Como el cerebro, tiene sustancia gris en la corteza, y fibras en el centro (sustancia blanca), con forma arborescente, por lo que se le ha llamado "árbol de la vida". Coordina los movimientos de los músculos al caminar, escribir, coger cosas, etc. Cuando se lesiona da un andar como de un borracho, temblores, movimientos exagerados, desmesurados, demasiado cortos o largos. Al escribir da golpes con el lapicero en el papel, la dicción es monótona, y tiene vértigo y nistagmo (movimientos involuntarios de los ojos). 3- Diencéfalo Está en la base del Cerebro, entre los dos hemisferios, con órganos tan importantes como el Tálamo, hipotálamo , Glándula Pituitaria , y Amígdala .. y entre ellos, la importantísima Sustancia Reticular. Está encargado de controlar y coordinar los las emociones de gozo, tristeza, miedo, agresión dulzura... y muchos movimientos automáticos. Su lesión da temblores como el Parkinson, y tremendos trastornos emocionales. La Hipófisis, es una glándula endocrina que regula todas las demás glándulas endocrinas: Tiroides, ovarios y testículos, suprarrenales, páncreas.. Su lesión puede dar alteraciones en el crecimiento, como gigantismo, diabetes insípida, bulimia, obesidad, síndrome de Cushing... y trastornos en todas las demás glándulas endocrinas. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 39 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA 4- El Bulbo Raquídeo Es la continuación de la médula, que se hace más gruesa al entrar en el cráneo. Regula el funcionamiento del corazón, músculos respiratorios, masticación, tos, estornudo, vida sexual... Por eso una lesión en el Bulbo produce la muerte instantánea por paro cardio- respiratorio irreversible. Es el "cachetero"con que se mata a los toros, o el golpe entre las orejas con lo que se mata instáneamente a los conejos. 5- Médula Espinal y Nervios: UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 40 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA La Médula Espinal es continuación del Bulbo. Un cordón nervioso, blanco, porque está compuesto por millones de fibras nerviosas, encerrado dentro de la columa vertebral. De la Médula salen Nervios a todo el cuerpo, que van a ir a parar a cada ojo, oído, lengua, y a cada milésima de milímetro de la piel, músculos, corazón, pulmones, riñones, hígado... en número de Billones... si se ponen todos los nervios uno detrás de otro, tienen una longitud de unos 150 millones de kilómetros, ¡como desde la Tierra al Sol!... no como desde la Tierra a la Luna, sino como desde la Tierra al Sol... ¡todos esos nervios tiene su cuerpo!... y todos los humanos los tenemos igual, es algo precioso, perfecto, preestablecido, bien realizado... ¡realmente maravilloso!... Cada milésima de cada órgano envía continuamente la información al Cerebro a través de los Nervios, y a su vez, el Cerebro enviá la adecuada respuesta a cada órgano en cada situación especial. Todo esto se hace por medio electrónico-químico, y es casi instantánea... Potencial del cerebro del niño Cuando el ser humano nace posee un enorme potencial neuronal todavía inmaduro. Al quinto mes de embarazo prácticamente está determinada la cantidad total de células nerviosas que va a tener el cerebro del recién nacido. Llega al mundo con casi todas las neuronas que necesitará a lo largo de su vida. Sin embargo el mapa de conexiones entre ellas está todavía por dibujar. Durante los primeros meses de vida se produce una explosión sin igual, teniendo lugar la activación de unas 250.000 conexiones neuronales (sinapsis) por minuto, que irán poniendo en marcha todas las funciones del sistema nervioso del niño. A los dos años de vida el cerebro de un niño contiene el doble de sinapsis que el de un adulto y consume el doble de energía. Importancia del desarrollo psicomotor del niño Los neurólogos pronto se dieron cuenta que en este frenético proceso juega un papel clave el estímulo que nosotros ejerzamos sobre el niño y la experiencia que él vaya adquiriendo mientras se produce el proceso de maduración cerebral. El cerebro humano dispone de dos hemisferios cerebrales, siendo el córtex del izquierdo el responsable de las funciones cognitivas y analíticas (lenguaje, matemáticas) y el del derecho el responsable del desarrollo artístico y musical, imaginación, azar, creatividad, intuición y emociones. La estimulación psicomotriz favorece el desarrollo de ambos hemisferios al mismo tiempo, promoviendo de esta forma el desarrollo de la inteligencia. Cuanta mayor sea la estimulación que reciba más se desarrollará su cerebro y con ello su capacidad de aprendizaje. La maduración del sistema nervioso se produce en su plenitud durante los primeros dos años de vida, por lo que es importante potenciar su estimulación durante este periodo. De los 2 a los 6 años se produce la etapa de plasticidad cerebral en la que se generan múltiples conexiones neuronales (sinapsis) orientadas a interconectar las distintas funciones cerebrales. Durante esta segunda etapa es cuando cobran importancia los programas de estimulación temprana. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 41 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Los niños que crecen en ambientes con carencia afectiva o que no juegan a menudo presentan un desarrollo neuronal entre un 20% y un 30% menor que el resto de los niños de su misma edad. Es más, el óptimo funcionamiento cerebral depende tanto de la estimulación sensorial como de la experiencia temprana y de la interacción con el medio. De una forma más sencilla podemos definir la estimulación temprana como toda aquella actividad, contacto o juego con un niño que permita desarrollar adecuadamente sus potenciales neurosensoriales. Las experiencias de estimulación adecuada tienen su base en los conocimientos comprobados del crecimiento y desarrollo del sistema nervioso y, específicamente del cerebro; el órgano más complejo del ser humano, que recoge toda la estimulación natural y cultural. Su crecimiento, maduración y desarrollo han constituido las bases para la sistematización de las técnicas de estimulación adecuada. Se sabe que el tejido cerebral madura en forma escalonada, e inclusive a distinto ritmo en su velocidad de crecimiento. Existe definitivamente, una sincronización en las regiones cerebrales. Se dice que a los 6 meses postnatales se da el ápice de su crecimiento. Este extraordinario proceso es muy lábil y puede ser positivamente moldeado por un enriquecimiento del medio. Es evidente que en la formación integral del ser humano, los tres primeros años de vida son decisivos para su mayor o menor adaptación al medio. En primer término, hay que afirmar que el niño es un ser con personalidad propia y como tal necesita una atención específica. Un niño no es, de ninguna manera, un hombre adulto o escala, ni es tampoco alguien totalmente distinto a todo lo que aceptamos propiamente como humano. Los investigadores del fenómeno infantil, los científicos en general, hace relativamente poco tiempo, comenzaron a ocuparse y a tener conciencia del niño como un ser con una problemática y un cuadro de demandas específicas. Debido a la complejidad de las relaciones entre el sujeto y su entorno, el desarrollo psicológico del niño, se da corrientemente en un marco de tensiones, que debemos considerar no sólo como vallas naturales sino, en cierto modo, como factores indispensables para que aquél desarrollo se produzca. El desarrollo como parte misma de la vida, es un proceso de tensión: el asunto está en cómo integrar y resolver esas tensiones. A la luz de la psicología experimental, conviene reflexionar sobre algunas experiencias realizadas por los especialistas en la materia, además de los que sostiene el Dr. Benjamín Bloom cuando afirma que el 50% de la inteligencia se desarrolla entre los 0 a 4 años, el 30% entre los 4 y 8 años y el 20% entre los 8 y 17 años. En 1939 la Dra. Skeels (EE.UU.) utilizó a un grupo de adolescentes retardados para enriquecer las posibilidades de un grupo de bebés que estaban fracasando en el ambiente del orfanato, en su desarrollo; al inicio los bebés tenían 19 meses y un CI promedio de 64. El grupo de contraste lo constituyeron bebés de 16.6 meses de edad y con un CI promedio de 86.7, aparentemente sin las desventajas del grupo de experiencia. Luego de una fase experimental de 19 meses más o menos, el grupo de niños en manos de los jóvenes retardados, presentaron una ganancia promedio de 28.5 en su CI, mientras que el grupo de contraste luego de un lapso de 30.7 meses, perdió 26.2 puntos del CI. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 42 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Transcurridos unos 30 años Skeels buscó a los sujetos originales para determinar hasta que punto había continuado su progreso durante la fase post-experimental, en un índice comparable al mostrado en la fase experimental. Skeels, en 1966, describió los resultados del modo siguiente: Los dos grupos mantuvieron sus patrones divergentes de competencia hasta la adultez. Todos los 13 niños del grupo experimental eran autosuficientes y ninguno se encontraba en ninguna institución, pública o privada. En el grupo de contraste de 12 niños, uno murió en la adolescencia después de haber vivido en una institución estatal para retardos mentales y cuatro eran pacientes de instituciones. En la educación, la disparidad entre los dos grupos fue marcada. El grupo de contraste llegó como promedio hasta tercer grado. Cuatro de los sujetos tuvieron uno o más años de universidad. Se encontraron diferencias marcadas en niveles ocupacionales en los dos grupos. En el grupo experimental, todos eran autosuficientes, o estaban casados o eran amas de casa. En el grupo de contraste, 4 de las personas (36%) están institucionalizadas y sin empleo, once de los trece niños; un promedio de 3 por familia. En los tests de inteligencia, esa segunda generación de niños tenía promedio de CI de 86 al 125 con una de CI de 104. en ningún momento hubo indicaciones de retardo mental o anormalidad demostrable. Otro experimento realizado por Samuel Kirk, en base a un grupo de niños retardados cuyas edades fluctuaban entre 3 y 6 años, con un CI promedio de 45 a 80, demostró que se pueden esperar mayores logros si el enriquecimiento y estimulación comienza en edad temprana. La maduración es un factor que se debe tener en cuenta, pues el niño está maduro en cualquier edad para realizar determinado aprendizaje. Esto significa que la aceleración es un concepto errado o absurdo si se pretende aplicar en el desarrollo del niño. Es decir que si éste no ha llegado aún a determinada etapa, será una necedad pretender determinadas instrucciones para las cuales no se halla apto. La Estimulación Temprana, no significa de ninguna manera un aprestamiento anticipado o fuera de lugar; ella parte de un conocimiento profundo de la naturaleza infantil, aplicando principios y técnicas, en cualquier lugar si, pero a su debido tiempo. Proceder de manera contraria sería de funestas consecuencias. Por otro lado, en los primeros años de vida, el niño posee una gran receptividad merced a la cual incorpora con suma facilidad logros y habilidades. Esto debido a que su cerebro presenta una gran plasticidad que, poco a poco, va decreciendo. Por eso resulta urgente e impostergable, aprovechar al máximo esta potencialidad, acompañándola con estímulos, orientaciones y técnicas adecuadas, antes de que comience a decrecer. Según Hutenlocher, en niños de 1 a 2 años, se producen en un 50% más sinapsis por milímetro cúbico que en los adultos. La sinapsis es la base estructural y funcional de la conexión neural. Una sinapsis entre dos neuronas está sujeta a considerables cambios y modificaciones no sólo de un momento a otro sino también de día en día o de año en año. Los cambios neuro-anatómicos y bioquímicos pueden resultar de uso frecuente en una sinapsis. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 43 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Ventana de oportunidad Parece, pues, que la experiencia durante los primeros años de vida no son tan solo recuerdos, sino que es fundamental en la construcción del cerebro. Existe no obstante otro factor muy importante a considerar: el tiempo. Como se ha podido comprobar tras numerosos ensayos, el tiempo en que es posible estimular una determinada área neuronal para influir en la creación de interconexiones está limitado. Es lo que se conoce como la ventana de oportunidad. Habitualmente la ventana se abre en el momento del nacimiento (aunque puede ser incluso antes o un poco después) y se cierra irremediablemente tras un período de tiempo determinado. En los años 70 se realizó un experimento con gatitos. A un gatito sano se le tapó un ojo desde su nacimiento durante varias semanas. Tras destaparlo se comprobó que el gatito no tenía visión en ese ojo ni fue capaz de adquirirla con posterioridad. Se vio que el número de conexiones entre la retina del ojo tapado y la parte del cerebro responsable de la visión era minúsculo en comparación con el ojo destapado. Cuando un bebé nace, su cerebro es un enorme conjunto de neuronas, a la espera de formar la intrincada estructura cerebral que de adulto le permitirá hablar, leer, razonar y sentir todo tipo de emociones. Algunas de las neuronas ya tienen una misión específica y su funcionamiento ha sido activado por los genes para llevar a cabo las tareas básicas para la supervivencia fuera del vientre materno, como el respirar, llorar o succionar. Pero existen billones de neuronas que aún no han sido activadas y que tienen la potencialidad de formar parte de cualquier proceso cerebral futuro. Tan o más importantes que las neuronas son las conexiones que entre ellas se establecen para formar los circuitos o redes neuronales. Si bien una neurona aislada realiza una misión simple, millones de ellas interconectadas entre sí son capaces de realizar las más complejas tareas. Por introducir un símil, cualquier órgano de nuestro cuerpo está formado por millones de células, aunque cada célula es incapaz por sí misma de llevar a cabo la función del órgano del que forma parte. Es, por tanto, el conjunto de neuronas y sus conexiones lo que establece la auténtica potencialidad del cerebro humano. La conclusión estaba clara : es necesario proporcionar los estímulos adecuados durante un período de tiempo preciso para que la estructura cerebral se forme correctamente. Al parecer nuestro cerebro actúa bajo el principio "úsalo o piérdelo para siempre". Si no se produce la estimulación de un área a tiempo, las neuronas mueren y ya no resulta posible recuperar esa función. La ventana de oportunidad varía de acuerdo con la función cerebral de que se trate. Así, los sentidos como la vista y el oído cierran su ventana de oportunidad mucho antes que la capacidad para sentir emociones o el comportamiento. CONSECUENCIAS Por una parte, sabemos que podemos influir positivamente en el desarrollo neuronal de nuestros hijos; pero, por otra, el tiempo que tenemos para ello es limitado. Es una especie de carrera contra el reloj en la que no hay una segunda oportunidad. No obstante, hay también buenas noticias: en la sociedad actual el número de estímulos que recibe un niño es mucho mayor que en cualquier época pasada. Hoy llevamos a nuestros bebés a nadar, oímos música en todas partes, los paseamos en coche (lo que resulta muy adecuado para la estimulación del sentido del equilibrio, por cierto), UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 44 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA escuchan idiomas diferentes, se relacionan con otros niños desde pequeños y practican un sinfín de actividades más que, sin duda, contribuyen a enriquecer las conexiones neuronales. Aún así, no existen límites por lo que a estimulación se refiere, y existen otro muchos aspectos que podríamos potenciar de cara a su futuro rendimiento escolar y a su vida como adultos. FUNDAMENTOS NEUROLÓGICOS La estimulación temprana desarrolla el sistema nervioso dando al cerebro la estructura necesaria, favoreciendo las conexiones neuronales y la creación de su red, aumentando el número de sinapsis y estimulando la mielinización de los axones. a. La neurología evolutiva Esta estudia la evolución del sistema nervioso desde que la criatura nace. Permite establecer signos que en el examen del recién nacido indican si éste se desarrolla, o no, bien desde el punto de vista neurológico. Estos signos se han establecido después de observar la evolución de muchos neonatos. En el examen el neurólogo observa una serie de signos que indican el estado del sistema nervioso del niño; son aproximadamente 70 signos, con características distintas para cada edad. Pero en el primer diagnóstico el neurólogo se interesa sólo en los relativos al tono muscular y la coordinación de los reflejos. El tono muscular es un estado de tensión permanente de los músculos, de origen esencialmente reflejo, que sirve al ajuste de las posturas locales y a la actividad general. Si bien el tono muscular se expresa en los músculos, es una actividad regida por el sistema nervioso. El examen del tono muscular clasifica a los niños como normotónicos, hipertónicos o hipotónicos. El examen se hace con el niño desnudo, observando lo siguiente: Consistencia de la masa muscular. Esta se aprecia tactilmente y la experiencia del médico le ayuda a determinar su estado. El médico toma en sus manos la masa muscular (por ejemplo daltoides, bíceps, gemelos, etc.) sin abarcar los huesos. La consistencia muscular es generalmente uniforme en los 4 miembros. Para detectar diferencias con significado clínico es necesario estudiar comparativamente cada uno de ellos. Pasividad directa o resistencia a la movilización. Teniendo el bebé las extremidades flexionadas, al extenderlas y soltarlas éstas vuelven a su estado original. En la cabeza es más lenta su flexión que su extensión. Pasividad indirecta o flacidez y tendencia al balanceo. En el examen se toma un segmento de cuerpo proximal al que vamos a evaluar y se le balancea muy suavemente y se mide la amplitud de los desplazamientos. Extensibilidad. Mide el alargamiento de los músculos cuando se alejan pasivamente de su punto de inserción. El examen se hace en las grandes articulaciones y tanto en el plano flexor como el extensor. La evaluación se hace calculando el ángulo que forman dos segmentos del miembro y cuyos extremos son alejados. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 45 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA El tono muscular es muy variable en el primer alo de vida. Del primer al tercer día es elevado, y aun mayor en el cuarto o quinto día, estado que se mantendrá hasta el segundo mes, en que se apreciará escaso balanceo de miembros, mínima extensibilidad, pasividad indirecta de la cabeza. Al finalizar el tercer mes, y durante el cuarto, el tono muscular desciende hasta llegar a una clara hipotonía fisiológica pasado el primer año; hacia el cuarto mes la cabeza, ya casi no se balancea, los miembros se van aflojando, hasta llegar a una pasividad indirecta evidente hacia el año de vida. Los lactantes con masa musculares consistentes pequeñas o voluminosas presentan elevada resistencia a la movilización pasiva, escaso balanceo y extensibilidad limitada; lo opuesto se da en el caso de lactantes con músculos poco consistentes. La variación del tono muscular va de acuerdo con distintos factores como por ejemplo las emociones, el sueño, o las características de la misma persona. La determinación del tono muscular permite desarrollar actividades para alcanzar patrones normales de extensibilidad o pasividad, y en general aminorar los efectos de un tono muscular anormal. Del mismo modo los lactantes con elevadas consistencia son rígidos, se les dificulta movilizarse por sí mismos, la pasividad directa de los miembros, en particular los superiores, puede impedirles ver sus manos, tan esencial en su desarrollo. b. La neurofisiología El crecimiento neuronal continúa en el neonato, y en ello tiene que ver el medio, que obliga a nuevas y más complejas redes neuronales, y a la selección de unas entre varias genéticamente determinadas. Estos cambios implican el debilitamiento o atrofia de ciertos circuitos neuronales y el desarrollo de nuevas conexiones sinápticas y de extensiones dendríticas. Estas variaciones se concretan gracias a una cierta plasticidad en los períodos tempranos de la vida del niño, en particular durante el primer año de vida. El sistema nervioso recibe estimulación, que procesa antes de emitir una respuesta; dicha estimulación eleva la actividad bio-eléctrica de la neurona y se incrementa la biosíntesis de las proteínas. En otras palabras, lo que hacen las personas genera cambios en la estructura, función y composición de las neuronas. Esta afirmación es confirmada por muchos trabajos, entre otros. El uso de Timidina H3 en la observación del tejido nervioso indica la posibilidad de cambios estructurales a nivel histológico, en el cerebro, por influencia conductual, pues se ha observado multiplicación, migración y diferenciación de ciertos grupos de células cerebrales durante la evolución post-natal. El trabajo con ratas afirma que tanto la multiplicación como la migración y diferenciación celular se extienden hasta la edad adulta. Ratas de ambientes más ricos en estimulación, y más complejos, son superiores en varias medidas de aprendizaje frente a otras de ambientes de escasez, encontrándose diferencias en la química y la anatomía de sus cerebros. Viceversa la falta de estimulación tiene efectos neurofisiológicos y bioquímicos que pueden afectar el funcionamiento endocrino y el crecimiento del niño. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 46 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA En otras palabras la estimulación afecta no sólo lo observable, en este caso la conducta, sino niveles no observables del organismo: sistema nervioso, hormonas, bioquímica del sistema nervioso, etc. La Estimulación Temprana, como se deduce de todo lo anterior, produce modificaciones, en particular si es administrada desde los primeros días. La estimulación de vías aferentes provoca respuesta cortical; por ejemplo, en trabajos con gatos y conejos se ha obtenido respuesta cortical por estimulación de los receptores somato estésicos desde el nacimiento, y de la audición y visión en el transcurso de las dos primeras semanas post-parto. Tanto en el conejo como en el gato la maduración del sistema somatoestésico precede a la del sistema auditivo, el cual a su vez antecede a la del sistema visual. El sistema inmaduro trasmite con lentitud los impulsos, porque los caminos que debe seguir el estímulo no están definidos aún. Es posible que se realicen sucesivas sinapsis por ensayo y error en busca de las vías adecuadas. Es precisamente esta situación, creada por la inmadurez del sistema nervioso, la que debe aprovechar la Estimulación Temprana para reforzar las vías adecuadas así como las respuestas correctas, consiguiendo establecer las sinapsis acertadas más rápidamente y evitando su atrofia por el desuso, al tiempo que se evitan las respuestas incorrectas y su fijación. La maduración electrofisiológica y el desarrollo anatómico de estructuras son también incompletos. Las fibras aferentes del gato o el conejo recién nacidos casi no están mielinizadas, las células corticales son pequeñas, no tienen dendrita basilar y sólo puede detectarse el tronco de la dendrita apical. Las estructuras son altamente inmaduras y los son también los axones y complejos somatodendríticos. A pesar de lo cual la conducción nerviosa se efectúa y la transmisión sináptica es segura. Existe una clara dependencia entre las aferencias y las respuestas electro corticales, con la madurez de las estructuras nerviosas superiores y de ésta con la edad del sujeto. En general la amplitud de la respuesta provocada por estimulación de las vías aferentes, o de la actividad espontánea, aumenta con la edad. Conocer cómo es el proceso de maduración de los diversos analizadores contribuye a fundamentar la estimulación temprana. El estudio en conejos, ratas, perros, momos, ha aumentado el conocimiento sobre el tema. Ahora conocemos el proceso de desarrollo de los reflejos motores, de las reacciones de orientación y de los reflejos condicionados a medida que aumenta la edad. Por ejemplo, entre los 16 y 22 días post-natales del conejo, cuya vida intrauterina es de 31 días, ya se aprecian reflejos motores defensivos en respuesta a estimulación mecánicas de la piel, de la cabeza o las extremidades; en los días 22 a 24 se observa actividad cenestésica propioceptiva. Estudios experimentales sobre reacciones de orientación han establecido que en las fases neonatales el contacto del animal con el entorno se efectúa por analizadores filogenéticamente más primitivos (cutáneos, cenestésicos, olfatorios, vestibulares), mientras que en estadios de más madurez post-natal el mecanismo de respuesta corresponde a analizadores filogenéticamente más modernos (óptico, acústico). En cuanto a los procesos físicos y bioquímicos determinados en las sinapsis y células nerviosas bajo influencia de factores del medio interno o extremo del organismo, sabemos que ellos son la base material de la actividad refleja del sistema nervioso. Durante la excitación, sustancias químicamente activas actúan en las sinapsis, interneuronales del sistema nervioso central así como en los ganglios vegetativos y en las conexiones mioneuronales. Es el caso de la acetilcolina, que media en la UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 47 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA transmisión colinérgica están las sinapsis no-colinérgicas, presentes es estadios precoces de desarrollo. El tipo colinérgico de transmisión se instaura progresivamente, conforme el desarrollo avanza con la edad, y en relación con el progreso de los más altos niveles de especialización y perfección en ciertas estructuras cerebrales. La estimulación periférica somática, visuales y acústicas producen cambios en la excitabilidad del área motora y descargas de la vía piramidal. La estricnización del área cortical corresponde a un miembro genera aumento del clonus y hasta crisis convulsiva por estimulación de la piel. Lo que demuestra que las aferencias sensoriales pueden influir sobre la actividad motora. Con todo lo dicho es necesario concluir que en el organismo humano hay una interdependencia que debemos aprovechar. La estimulación, la alimentación, la dependencia exterior, constituyen parte fundamental de la dinámica del sistema nervioso central. La actividad cerebral depende esencialmente de estímulos sensoriales no sólo al nacer sino a través de toda la vida, de manera que a través de la influencia exterior se puede disminuir los efectos de alguna alteración producida en el sistema nervioso central, gracias a la plasticidad del mismo, a la creación de nuevos circuitos sinápticos que compensan la alteración central y el defecto aferencial. La estimulación temprana aumenta la arborización dendrítica cerebral y en general afecta positivamente el desarrollo global del organismo produciendo cambios de todo orden: hormonales, conductuales, sinápticos, etc., que son la base en la que se fundan algunas mej oras espectaculares tanto a nivel motor como sensorial o intelectual. Fundamentos Experimentales El desarrollo es efecto de la interacción de factores genéticos y ambientales; el primero predomina al nacer y los otros tienen una aportación progresivamente mayor. La estimulación temprana se basa en la influencia de los factores ambientales. Existen muchos trabajos que muestran la eficacia de la estimulación temprana y la certidumbre de los fundamentos en que se sustenta. Están referidos básicamente a conocer los efectos del déficit o superávit de estimulación. a. Falta de estimulación Uno de quienes más ha trabajado en esta área es Harlow. En 1959 hizo un estudio con monos rhesus recién nacidos, a los que acompañó con madres sustitutas confeccionadas de alambre y felpa. Buscaba mostrar los graves efectos de la carencia de estimulación táctil y, subsidiariamente, las consecuencias de la ausencia de movimiento, mimos, caricias, estimulación visual, etc. Consecuencias que, planteaba, eran no sólo en el campo de la inteligencia sino en la personalidad entendida globalmente. Encontró que la falta de estimulación ocurrida durante los 8 primeros meses afectaba claramente la capacidad de las crías para desarrollar lazos afectivos y conductas normales y plenas. En monos que habían permanecido aislados por un vidrio a través del cual sólo podían ver a otros de su especie, y e otros que tenían acceso parcial al contacto físico a través de una reja, sólo por breves períodos, halló graves lesiones en el cerebelo. El mismo Harlow, ya en 1962, también con monos recién nacidos, que podían ver y oír a otros monos, pero no entrar en relación física con ellos, demostró que éstos, al poco tiempo, mostraban conductas extrañas: mirar fijamente al espacio, dar vueltas de un UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 48 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA modo estereotipado, sujetar su cabeza entre sus manos, pellizcarse centenares de veces, conductas autopunitivas, etc. Algunos años después Harlow estudió los efectos del aislamiento total, en una cría recién nacida, con una madre sustituida afelpada, durante 80 días. Tal cría sólo después de 8 meses de estar en contacto normal con otros miembros de su especie llegó a ser normal. Constató también que un aislamiento más prolongado convertía en anormal al animal, definitivamente. Con esta y otras informaciones Harlow arriesgó una extrapolación al ser humano: el período crítico del ser humano, cuyos efectos pueden ser revertidos, es de 0 a 6 meses, aunque ciertamente este lapso varía con el individuo y sus experiencias. Más allá de este plazo los efectos pueden ser irreversibles. Infelizmente, en el caso de los niños deficientes el lapso de 6 meses suele ser rebasado debido al rechazo de sus padres. Chimpancés que estuvieron en una cámara oscura desde su nacimiento, con variaciones en el tiempo y la cantidad de luz, que podía ir desde la oscuridad total hasta un poco de luz a intervalos, cuando se los expuso a la luz se encontraron varias deficiencia: falta de pestañas, nistagmo, estrabismo convergente, falta de adecuada discriminación visual, inadecuada coordinación entre los dos ojos, deficiencias en la locomoción y en manipulaciones complejas. El restablecimiento de estos animales fue lento y sólo parcial. De lo anterior se colige que la visión, para ser normal, debe ejercitarse, y que su eficiencia avanza también por factores que son enteramente independientes de la práctica. La visión normal depende de un complejo de factores interrelacionados, hereditarios y ambientales que pueden verse alterados en cualquier etapa del crecimiento. El seguimiento visual de objeto en movimiento, la coordinación de los dos ojos, la fijación convergente, o el primer reconocimiento de objetos, sólo se establecen después de muchas horas o semanas de entrenamiento. Por tanto la demora en la exposición a la luz puede hacer que el desarrollo visual normal sea difícil o incluso imposible. En el caso de pollos, se observó que si el período de oscuridad se extendía hasta los 14 días entonces la respuesta de picoteo desaparecía y los pollitos morían, a pesar de estar rodeados de maíz. De lo cual puede derivarse que una falta de práctica demasiado prolongada en la etapa crítica de cada especie puede cortar el desarrollo de conductas básicas, aun cuando éstas sean de naturaleza instintiva. En otro experimento, un chimpancé fue impedido de emitir conductas táctil-motoras pues le cubrieron las manos durante 30 meses posteriores al nacimiento. Después de esto se observó en el animal un marcado retraso en conductas táctiles y motoras, y que era incapaz de localizar estímulos dolorosos. En otro caso un niño privado de estimulación materna derivó en enanismo; el otro, estimulado maternalmente, se desarrollo normalmente. En gatos se ha hallado atrofia en los receptores visuales de trazos horizontales, o verticales, según le fuera restringido al sujeto la visión de trazos orientados en una u otra dirección. De esto es posible afirmar que determinados circuitos neuronales pueden afirmar que determinados circuitos neuronales pueden atrofiarse por la falta de uso. Niños ciegos de nacimiento a causa de cataratas congénitas nunca llegaron a desarrollar una visión normal luego que gracias a una operación recuperan la vista. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 49 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA b. Estimulación adicional Veamos las conclusiones de algunos trabajos: Un grupo de ratas sometidas a un prolongado entrenamiento visual tenía, como se vio luego de que fueran sacrificadas para su evaluación auto radiográfica (previa inyección de Timidina H3), hemisferios cerebrales muchos más desarrollados que las ratas no estimuladas. Dos grupos de niños de 13 meses de edad, uno experimental y otro de control. Los integrantes del primer grupo escuchaban el cuento que sus madres les leían durante 10 minutos cada día, lo que no ocurría en el en caso de los niños del grupo control. Al cabo de 9 meses los primeros eran muy superiores en su desarrollo del lenguaje respecto de los segundos. En el cerebro de ratas sometidas a ambientes complejos se encontró diferencias en la concentración de colinoesterasa, en ciertas estructuras cerebrales y la corteza cerebral, respecto de ratas no estimuladas en ambientes complejos. El entrenamiento visual en niños de 5 meses aumenta su discriminación visual. El entrenamiento cognitivo sistemático favorece las formas conceptivo-lógicas de enfrentamiento con los problemas en el período escolar. Niños de un orfanato, con alimentación escasa pero con una madre sustituida joven, afectuosa y alegre, aumentaban de peso y estatura; lo contrario ocurría en niños de otros orfanatos, con abundante comida pero con madre sustituida de más edad, y severa. Los primeros niños mostraban además un mayor estado de alerta y disposición a la exploración. Tres grupos de ratas. Al primero se le trasladaba todos los días a una caja en donde las ratas eran estimuladas con descargas eléctricas. El segundo grupo también era trasladado cada día a una caja pero no se les estimulaba eléctricamente. Las ratas del tercer grupo nunca salieron de su nido. Posteriormente, sometidos los grupos a una situación estresante, sólo el tercero respondió inadaptativamente mientras que los dos primeros alcanzaron un nivel adulto de respuesta al estrés. El traslado y las descargas eléctricas habían sido las variables estimulantes; ellas aceleraron la maduración de sus sistemas nerviosos: abrieron los ojos antes, consiguieron una coordinación motora más temprana, su cuerpo crecía más de prisa, mostraba mayor resistencia a los agentes patógenos. Hay períodos críticos para la estimulación. En unos estudios se manipuló animales, divididos en tres grupos, durante 4 días cada uno: el primero del 2° al 5° día, el segundo del 6 al 9°, el tercero del 10° al 13°. Luego, cuando en el día 14° se les sometió a una prueba para conocer su respuesta al estrés, sólo los del primer sector eran capaces de una respuesta endocrina adecuada, de lo que se deduce que el período crítico, es útil y nos obliga a preguntarnos UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 50 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA qué estimulación es posible hacer para contrarrestar su ausencia en el período crítico. Es resumen, animales mejor estimulados presentan diferencias anatómicas y bioquímicas en sus cerebros, una corteza cerebral de mayor tamaño y peso, aumento de acetilcolinosterasa, enzima ésta que media la transmisión de mensajes en el cerebro. De la misma manera estos animales estimulados adicionalmente muestran una excelente disposición para superar el estrés, siempre que hayan sido sometidos previamente a situaciones estresantes que superaron exitosamente. Lane Strathearn, un investigador pediátrico de hospital, presentó sus hallazgos a la Sociedad de Perinatal de Australia y Nueva Zelanda y dijo: "hay una explosión en el número de conexiones de neuronas en los primeros dos años de la vida, y eso se puede reducir si los niños no obtienen el estímulo suficiente". (BBC NEWS, 2001). Por esto es la importancia de la estimulación en la intervención o atención temprana de estos niños. Su inteligencia puede ser completamente normal, pero el niño puede presentar una dificultades. "El seguimiento del desarrollo neurológico, tanto del niño pretérmino, como de todo recién nacido con factores de riesgo; es muy interesante porque permite detectar tempranamente si hay alguna alteración. Eso nos lleva a iniciar un programa de estimulación precoz, adelantándonos a las sucesivas etapas del aprendizaje del niño" . Hay muchos tipos de estimulación entre ellas podemos encontrar: estimulación visual, estimulación auditiva, estimulación sensorial, estimulación tactil. Diferentes trabajos (Anastasiow, 1990) han puesto de manifiesto que la estimulación aportada por el ambiente a través de los órganos de los sentidos es clave para el desarrollo de distintos tipos de sinapsis en nuestro Sistema Nervioso Central. Así, la evidencia de que la complejidad y la riqueza de conexiones del sistema nervioso, e incluso su óptimo funcionamiento, dependen de la estimulación sensorial, de la experiencia temprana y de la posibilidad de interacción con el medio, son las claves iniciales en las que se asientan las prácticas de Atención Temprana. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL SISTEMA NERVIOSO La complejidad de interacciones en el sistema nervioso y el elevado número de posibilidades de interconexiones existentes entre las células nerviosas, ha hecho que la mayoría de los científicos acepten finalmente, que su desarrollo es de una magnitud tal de interconexiones, y con tan alto grado de especificidad, que depende de factores epigenéticos que van activando y modulando la información genética contenida en las células neuronales durante el crecimiento. El 75% de la maduración del sistema nervioso está programado genéticamente. El resto de la maduración depende de la experiencia, por lo que proporcionando ambientes enriquecidos es como podemos propiciar un mejor desarrollo bio-psico- social de los niños en la etapa de los 0 a los 6 años, sumamente crítica por la inmadurez y plasticidad cerebral. Definiremos plasticidad, como la posibilidad de modificación estructural y funcional de las neuronas por su uso o desuso. Unidad estructural y funcional del sistema nervioso La NEURONA es la unidad anatómica y funcional del sistema nervioso. Es una célula de elevada complejidad, compuesta por el soma, el axón; las dendritas, que son los atributos estructurales principales y botones sinápticos como atributos secundarios. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 51 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Al conjunto de dendritas se le puede denominar "territorio receptor", debido a su función receptora. El axón emerge de una prominencia del cuerpo celular o de una dendrita. Su función principal es la conducción y transmisión del impulso nervioso. Entre las prolongaciones de las neuronas existe un contacto por contigüidad, llamado sinapsis. El cerebro y su interacción con el medio ambiente Hasta hace poco se tenía al sistema nervioso central, como un sistema relativamente rígido, cuya organización básica cambiaría poco después de las etapas iniciales de maduración y desarrollo. Este concepto está modificándose radicalmente, con especial énfasis en la influencia de dos variables: la edad y el uso y desuso neuronal. El funcionamiento del sistema nervioso central no está asociado exclusivamente al cerebro, pero para que su funcionamiento sea adecuado, es necesario que el cerebro esté intacto. por esto, los esfuerzos orientados al desarrollo de la inteligencia, concebida como todas las capacidades del niño, deben incluir una preocupación por el desarrollo del cerebro. El ser humano nace con menos de un tercio de la capacidad cerebral adulta y después del nacimiento, se observa que la corteza y todo el sistema nervioso central crecen rápidamente, por efecto directamente del ambiente y las experiencias recibidas. En el momento del parto, el ser humano que nace trae consigo un cerebro que ha de crecer y desarrollarse con una capacidad potencial que le permitirá establecer los mecanismos adecuados para recibir y manejar los estímulos externos e internos, en una forma mucho más avanzada que el resto de los animales. La experiencia de vivir interactuando intensamente con el ambiente, es el elemento básico que condiciona el desarrollo cerebral. Aunque el comportamiento instintivo pueda aparecer, incluso en ausencia de experiencias, no sucede lo mismo con la actividad mental superior. La experiencia, el entrenamiento y posteriormente, el material simbólico que el niño recibe a través del lenguaje y la educación, le permitirán ir transformando su estructura y organización cognoscitiva. De esta forma, la calidad de relación del niño con su ambiente durante los primeros años de vida, será determinante, tanto para su desarrollo intelectual como para el desarrollo de los patrones básicos de su personalidad Es lógico pensar que en la formación integral del ser humano, los tres primeros años de vida son decisivos para su menor o mayor adaptación al medio. Alrededor de la educación del niño giran un grupo de factores que se dan en el seno de la familia, la escuela y la sociedad. El amor que recibe, la cantidad y calidad de alimentos que ingiere y el ambiente socio-cultural en el que se desenvuelve, juegan un papel de primer orden en la vida del niño pequeño. Hay que afirmar que el niño es un ser con personalidad propia y como tal necesita una atención específica. Un niño no es, de ninguna manera, un hombre adulto a escala, ni tampoco alguien totalmente distinto a todo lo que aceptamos propiamente como humano. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 52 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA El niño es un ser impredecible, no se puede afirmar lo que puede no ser un niño. Cuando nosotros decimos: “quiero un niño que sea de este modo o de este otro”, ya estamos obrando como modelos para que este niño se transforme en un representante tipo de la especie humana. En este sentido de imitación, la televisión juega el papel de factor de condicionamiento y adaptación al modelo, ya que lo separa de la realidad en la que se encuentra para traspasarlo a uno ficticio y el desplazamiento en la conciencia infantil de la influencia de la presencia humana concreta. El desarrollo como parte misma de la vida es un proceso de tensión: el asunto está en como integrar y resolver esas tensiones. En nuestro país, donde todo está por hacerse, y donde la complejidad de los problemas que nos rodean exige la presencia y participación de individuos creadores, con iniciativa y capaces de impulsar el progreso, diseñando la sociedad del futuro, es evidente que una educación orientada al descubrimiento activo de los verdadero, debe estar por encima de una educación que sólo consista en domesticar, amaestrar, masificar a los individuos. Estando aceptado que el niño es una unidad biopsicosocial, se entiende que las acciones dirigidas a él deben considerar las áreas biopsicomotora, intelectual y socio-emocional; cualquier tipo de deprivación que sufra el niño en sus primeros años, sea de tipo nutricional, afectivo, social o cultural, determinará daños irreversibles con afectación de las otras áreas de desarrollo. No hay dos niños con características o perfiles exactamente iguales; cada uno tiene su propio ritmo de desarrollo y su propia aptitud de aprendizaje personal; conocer y respetar esta características y originalidades es obligación de docentes y padres de familia, para ofrecerle oportunamente los estímulos necesarios para el desarrollo de sus potencialidades. Estimular la iniciativa del niño, su imaginación creadora, su inteligencia y su afán por descubrir, es ayudarlo a enfrentar exitosamente las situaciones conflictivas que pueda plantearle el futuro; es llevarlo por el sendero de la autonomía, que le ha de permitir ejecutar las cosas con independencia, propiciando una toma de decisiones al poder elegir entre varias alternativas. Como estudiante, como profesional, como padre de familia y como creador de riqueza. Sinapsis Cada neurona es una unidad funcional y se relaciona y articula con su vecina, no por continuidad de subsistencia, sino por relación de contigüidad. El paso de un impulso nervioso de una neurona a otra, depende de la sinapsis. Sinapsis, es la articulación entre dos o más neuronas permitiendo establecer contacto funcional. Aquí los extremos finales del axón de una neurona están en relación muy próxima entre los finales dendríticos o con el cuerpo de otra neurona. Las fibras de las dos células, por lo tanto, no están fusionadas. El impulso eléctrico nervioso se desplaza a lo largo del axón de una neurona estimulando a las dendritas de la otra y provocando la descarga de energía en ella acumulada. Merced a los procesos electroquímicos que se producen, el impulso nervioso no se extiende en todas las direcciones aunque podría hacerlo, sino que se encauza a lo largo de canales específicos hasta llegar a un número limitado de células efectoras. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 53 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA La capacidad de crecimiento de las dendritas, influye en la plasticidad del cerebro. Las condiciones ambientales temporales a su vez, influyen en el crecimiento de las dendritas: mientras mayor sea el empleo de la sinapsis neuronales, mayor será la capacidad de aprender. Las corrientes del pensamiento pedagógico contemporáneo, por otro lado, establecen que la tarea educativa es un proceso dinámico en el cual enseñamos y aprendemos de todos, en todo tiempo y en todo lugar, en virtud del dialogo que se establece entre los diferentes sujetos. PLASTICIDAD NEURONAL Lic. Elaime Maciques Rodríguez Conceptos: grupos neuronales de responder funcional y neurológicamente en el sentido de suplir las deficiencias funcionales correspondientes a la lesión. idad de las neuronas de asumir el papel de otra que esté lesionada sinapsis a partir de una neurona o varias neuronas dañadas. l expresa la capacidad adaptativa del sistema nervioso para minimizar los efectos de las lesiones a través de modificar su propia organización estructural y funcional. o neuroplasticidad como la capacidad de las células del sistema nervioso para regenerarse anatómica y funcionalmente, después de estar sujetas a influencias patológicas ambientales o del desarrollo, incluyendo traumatismos y enfermedades. La plasticidad cerebral es la adaptación funcional del sistema nervioso central para minimizar los efectos de las alteraciones estructurales o fisiológicas, sin importar la causa originaria. Ello es posible gracias a la capacidad que tiene el sistema nervioso para experimentar cambios estructurales funcionales detonados por influencias endógenas o exógenas, las cuales pueden ocurrir en cualquier momento de la vida. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 54 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA La capacidad del cerebro para adaptarse y compensar los efectos de la lesión, aunque sólo sea de forma parcial, es mayor en los primeros años de la vida que en la etapa adulta. Los mecanismos por los que se llevan a cabo los fenómenos de plasticidad son histológicos, bioquímicos y fisiológicos, tras los cuales el sujeto va experimentando una mejoría funcional- clínica, observándose una recuperación paulatina de las funciones perdidas. La neuroplasticidad como propiedad universal del sistema nervioso (SN), se basa en mecanismos comunes en especies tan diferentes como insectos y seres humanos, y tienen en general carácter adaptativo, conservándose tanto ontogenética como filogenéticamente. Se expresan en cada etapa del desarrollo de un individuo, a partir de fenómenos genéticamente programados, como el crecimiento y la migración neuronal; y también asociados a las experiencias individuales como el aprendizaje o posterior a la ocurrencia de lesiones en el SN. Estudios clínicos y experimentales permiten localizar las estructuras cerebrales que asumen la función que se realizaba antes de la lesión. La voluntad del paciente por recuperarse y el buen criterio y conocimiento del neurólogo y del médico rehabilitador pueden conseguir resultados espectaculares ante lesiones cerebrales no masivas y que no tengan carácter degenerativo. Pese a la mayor capacidad de plasticidad en el tejido cerebral joven, es necesario reconocer que en todas las edades hay probabilidades de recuperación. El cerebro humano cuenta con billones de neuronas interconectadas por medio de múltiples sinapsis (capacidad instalada), muchas de ellas multiplicadas o repetidas (redundancia). Las neuronas son células post- mitóticas, lo cual significa que no se reproducen a partir de sí mismas; pero es posible observar cierta regeneración dendrítica y/o axonal después de lesiones, aunque su significado funcional puede ser controvertido. Existen conexiones neuronales que incrementan su nivel de actividad cuando ocurre la muerte de un grupo de neuronas que lidereaban una determinada función originalmente (desenmascaramiento compensatorio). A los elementos anteriores siempre se asocian cambios en el balance excitatorio -inhibitorio de un grupo de sinapsis, por pérdida de la influencia de los grupos que pudieran estar afectados; con consecuencias locales y a distancia. La eficiencia de la transmisión sináptica puede también modificarse incrementando las funciones excitatorias de forma estable (LTP) o las inhibitorias (LTD). Las lesiones cerebrales provocan déficit motores, sensoriales, o cognitivos; éstos últimos constituyen la causa número uno de discapacidad y motivo de consulta en servicios de Neurología, Traumatología y Rehabilitación. Por eso muchas investigaciones en este campo se centran en la exploración de la función motora y los métodos para lograr una rehabilitación lo más completa posible. Las medidas terapéuticas que se toman desde el principio y una vez iniciada la rehabilitación en los pacientes persiguen el objetivo de estimular el establecimiento de cambios reorganizativos favorables (adaptativos) e inhibir aquellos que se consideren perjudiciales para la recuperación de los pacientes (mal-adaptativos) que involucran también cambios plásticos. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 55 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Plasticidad sináptica El concepto de plasticidad sináptica se ha desarrollado principalmente en estudios relacionados con la memoria y el aprendizaje. Los cambios de duración variable en la función sináptica y con origen en estímulos externos que condicionan aprendizaje, son denominados plasticidad sináptica. Lugaro y Ramón y Cajal. Con diversas variaciones, ambos expusieron que el aprendizaje involucra cambios plásticos funcionales en las propiedades de las neuronas o en sus interconexiones. Así, el aprendizaje podría ser el resultado de una modificación morfológica entre las interconexiones de las neuronas, similar a los fenómenos que ocurren durante la formación de sinapsis en la vida embrionaria. J. Kornoski (1948) y D. Hebb (1949) postularon que aun cuando los circuitos interneuronales se establecen genéticamente, la fuerza o la eficiencia de ciertas conexiones no están determinada totalmente; de ello infirieron que dichos circuitos son capaces de modificar sus propiedades como resultado de cambios en su actividad. La hipótesis de los cambios dinámicos fue propuesta desde 1922 por Forbes, refiriéndose a que el aprendizaje implica una persistencia de actividad en cadena de neuronas interconectadas. Organización anatómica y funcional del SNC A pesar de que el cerebro humano muestra una complejidad anatómica considerable, los principios que rigen su funcionamiento son muy simples Esquema Principios de organización funcional del SNC Interconectividad Intrahemisférica: fibras arqueadas, fascículo longitudinal superior e inferior Interhemisférica: cuerpo calloso, trígono, comisura blanca anterior Centralización Jerarquía neuroaxial Lateralidad cerebral Especialización estructural y funcional Organización topográfica Plasticidad neuronal Todas las regiones sensoriales y motoras primarias del cerebro relacionadas desde un punto de vista funcional, se encuentran conectadas por fibras de asociación y comisurales. Las áreas de asociación cortical están directamente conectadas entre sí, mientras que las áreas corticales primarias se hallan conectadas entre sí indirectamente a través de las áreas de asociación. Las áreas homólogas de ambos hemisferios se conectan a través de fibras interhemisféricas. Esta interconectividad cerebral permite una interacción constante dentro de cada hemisferio y entre ambos hemisferios, y UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 56 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA adecuar las respuestas de forma global y dinámica. La capacidad para analizar y sintetizar múltiples fuentes de información y generar respuestas diferentes ilustra la organización centralizada y la función del cerebro. Existe una jerarquía en la organización neuroaxial de forma que los segmentos inferiores llevan a cabo funciones específicas sometidas al control y modulación de estamentos superiores, de modo que la complejidad del procesamiento de la información aumenta progresivamente a medida que el nivel llega a ser más cefálico. Desde la periferia pueden provocarse, con determinados estímulos, respuestas en niveles superiores que fuercen la organización o la adquisición de determinadas funciones. La lateralidad cerebral se expresa en tres aspectos: simetría anatómica, diferencias funcionales unilaterales (como la localización del lenguaje, el habla y el procesamiento analítico en el hemisferio izquierdo, y las habilidades temporoespaciales, musicales y el repertorio emocional y humorístico, en el derecho) y control sensoriomotor contralateral. Comprender la funcionalidad del cerebro en estos tres aspectos es básico para entender los procesos que tienen lugar en la reorganización del cerebro tras una lesión. La especialización estructural y funcional es una característica destacada de la organización cortical. Los sistemas sensitivos y motores poseen células especializadas y distinguibles desde un punto de vista funcional, y ello permite una mayor velocidad de procesamiento de información y adecuación de respuestas. Funcionalmente el SNC está compuesto por neuronas sensoriales, motoras y de asociación. La información proveniente de los receptores sensoriales llegan al SNC donde son integradas (codificación, comparación, almacenamiento decisión) por neuronas de asociación o interneuronas, enviando una respuesta que llega a algún órgano efector. Kandel sugiere que los movimientos voluntarios son controlados por un complejo circuito neuronal en el cerebro, interconectando los sistemas sensorial y motor, creando un sistema motivacional. Toda la corteza cerebral está organizada en áreas funcionales que asumen tareas receptivas, integrativas y motoras del comportamiento. Es responsable de actos conscientes, pensamiento y la capacidad de respuesta a la estimulación ambiental de forma voluntaria. Existe un verdadero mapa cortical con divisiones precisas a nivel anátomo funcional, el cual está más o menos activado de forma constante en dependencia de la actividad que el cerebro esté realizando con independencia a las necesidades de integración constante de sus informaciones frente a los más simples comportamientos. Las vías neuronales y sus proyecciones se someten a una organización topográfica, de forma que cada área visual se proyecta de manera diferente sobre la corteza visual occipital a través del tálamo. Las fibras que conducen la información visual procedente de la retina retienen esta información conforme progresan hacia el tronco cerebral, el tálamo y la corteza visual, existiendo una continuidad en la representación sobre la corteza visual de áreas adyacentes del campo visual que se organizan en zonas con sensibilidad a una misma orientación y en forma de molinillo. La misma relación existe entre un área definida de la corteza auditiva organizada en franjas de isofrecuencia y las células específicas de frecuencia de la UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 57 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA cóclea. Del mismo modo, para la información somatosensorial se distribuyen mapas topográficos o somatotópicos de las diferentes funciones en el área motora primaria. Por último, el principio de organización que fundamenta la aplicación de programas de intervención terapéutica para la recuperación funcional es la plasticidad cerebral. Es la capacidad de reorganizar y modificar funciones, adaptándose a los cambios externos e internos. La plasticidad inherente a las células cerebrales permite la reparación de circuitos corticales, integra otras áreas corticales para realizar funciones modificadas y responde a diversas afecciones. La capacidad del cerebro de adaptarse a los cambios tiene, además, importantes implicaciones en el aprendizaje. Las respuestas desencadenadas por el SNC son más complejas, cuanto más exigente sean los estímulos ambientales. El cerebro necesita una intrincada red de circuitos neuronales conectando sus principales áreas sensoriales y motoras, es decir, grandes concentraciones de neuronas capaces de almacenar, interpretar y emitir respuestas eficientes a cualquier estímulo , teniendo también la capacidad en todo momento, en correspondencia con nuevas informaciones, de reajustar sus conexiones sinápticas y nuevos aprendizajes. El sistema nervioso central se encuentra protegido de golpes, compresiones y otras agresiones físicas por un estuche óseo constituido por los huesos del cráneo y de la columna vertebral. Tiene una protección química que evita que partículas y sustancias extrañas, que alcancen el torrente circulatorio puedan tener una influencia anormal sobre las neuronas. Tiene una reserva numérica de magnitud considerable, es decir, que el número de neuronas conque contamos es muy superior a la que necesitaríamos para una función normal, la capacidad instalada en nuestro SN está muy por encima del que utilizaremos en la vida. Un ejemplo fácil de comprender; cuando comparamos las habilidades de un gimnasta con las de un hombre común, parecerá que el primero tiene un SN diferente, sin embargo, cuando se estudian los caracteres estructurales de ambos no se encontrará ninguna diferencia en la composición anatómica; la diferencia está en el establecimiento de nuevas relaciones funcionales de una ampliación en el uso de esa capacidad de reserva. Este es un ejemplo claro de la plasticidad del SN y es el fundamento del proceso del aprendizaje y la rehabilitación de funciones pérdidas por lesiones del SN. < El SN Factores de la neuroplasticidad en la restauración de funciones en: 1. Regeneración axónica dendrítica colateralización 2. Supervivencia 3. Desenmascaramiento. 4. Reorganización de funciones (ordenamiento de la excitación inhibición). 5. Capacidad disponible. 6. Patrones de activación. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 58 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Regeneración Todas las neuronas son capaces de regenerar su axón y sus dendritas cuando estas son lesionadas o destruidas. En el sistema nervioso periférico se logra una restitución anatómica completa cuando la lesión afecta al axón distalmente a una división colateral (Los axones amputados del cabo proximal dentro de una extensión nerviosa periférica, cuando se ponen en contacto con su lado distal, reinervan el órgano periférico denervado por la lesión, ya bien sea motor o sensitivo el nervio dañado). La colateralización es otro proceso que ocurre en el sistema nervioso periférico que consiste en la emisión de colaterales en las ramas terminales de axones intactos, que van a inervar fibras musculares de unidades nerviosas denervadas cercanas. Supervivencia Las lesiones que ocurren en el sistema nervioso (agudo, crónico, traumático, vascular, infeccioso) pueden ser destructivas en mayor o menor medida, permitiendo que una población neuronal sobreviva. Cuando una neurona queda aislada funcionalmente, sin conexión sináptica, se atrofia y muere. Ocurren intercambios metabólicos en las terminales sinápticas de los axones y en la producción de factores de protección y crecimiento en las regiones sinápticas afectadas, actuando estos en una interacción constante entre las neuronas sinápticamente relacionadas y entre las neuronas y sus efectores o receptores y dicha interacción se realiza mediante elementos químicos que viajan en el flujo axonal, en ambos sentidos. De aquí que cuando una neurona queda aislada o se interrumpe su conexión sináptica degenera y muere. Esta interacción protectora disminuye con el tiempo y debe representar un factor importante en el envejecimiento y en algunas enfermedades degenerativas en las cuales la enfermedad neuronal tiene una marcada sistematización. Estudios han demostrado que existen factores capaces de proteger o dejar sin protección a las neuronas expuestas a la acción favorable o desfavorable de otras sustancias endógenas o exógenas al SNC. Desenmascaramiento Se define como el uso de sinapsis existentes pero poco o nada funcionales hasta ese momento. Cada neurona establece en su campo dendrítico un número elevado de conexiones sinápticas que la relacionan, en variadas escalas de intensidad con un número elevado de otras neuronas, en ocasiones procedentes de distantes y diferentes niveles del SN. Pongamos el ejemplo de la motoneurona espinal llamada "vía final común". Siendo neuronas con un gran campo dendrítico presenta miles de contactos sinápticos procedentes de varios niveles del SN, de las motoneuronas corticales por la vía piramidal directamente o mediante UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 59 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA neuronas intercaladas del propio segmento espinal, de las neuronas retículo- espinales del tronco cerebral, de las neuronas vestíbulo-espinales, rubro- espinales etc. El desenmascaramiento puede entenderse en el proceso de rehabilitación por el efecto del "entrenamiento repetitivo", cuando tras una lesión se procura restablecerla organizando nuevas vías en la recuperación del movimiento normal. Al principio en un paciente hemipléjico se nota la dificultad para realizar movimientos con el lado lesionado y como con los ejercicios mejoran. Reorganización de funciones En el proceso de rehabilitación de un paciente con lesión neurológica existe un reordenamiento de las funciones pérdidas. Un ejemplo sucede en pacientes con lesiones en el área de Broca que presenta una afasia motriz. Estos pacientes se recuperan al término de un período de rehabilitación activa, esta reorganización se realiza en zonas contiguas al área de Broca lesionada. Intervienen los factores de regeneración-colateralización y desenmascaramiento en el reordenamiento de la función pérdida en áreas aledañas en las aferencias excitatorias e inhibitorias de las neuronas lesionadas y otras no lesionadas. Capacidad disponible Se refiere a que la capacidad anatomofuncional en el SN del hombre es tan superior a sus propias necesidades que garantiza un funcionamiento adecuado en situaciones de pérdida de funciones o lesiones al sistema nervioso. El sistema nervioso está organizado anatómica y funcionalmente por determinadas unidades integradas en niveles progresivos de complejidad, creando nuevas relaciones en virtud del aprendizaje, la memoria y la experiencia. Patrones de activación Está demostrado que las propiedades funcionales de las unidades motoras (UM) están en dependencia de los patrones de activación de las motoneuronas. Esto quiere decir que las fibras musculares a pesar de su alto grado de especialización tienen la capacidad de cambiar sus propiedades bioquímicas, fisiológicas y estructurales en respuesta a los cambios en los patrones de activación de sus neuronas. Estos cambios consisten en aumento de la densidad capilar, de las enzimas oxidativas y de la resistencia a la fatiga. Se señalan ocho factores relacionados con la reorganización de las funciones después de lesiones cerebrales. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 60 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA a) El sustrato neural. b) Una terapia adecuada. c) La edad. d) El tiempo. e) La motivación. f) El ambiente (entorno). g) La familia. h) El médico. Tipos de plasticidad neuronal Se admite la posibilidad de que existen varios tipos de plasticidad neuronal, en los que se consideran fundamentalmente factores tales como edad de los pacientes, naturaleza de la enfermedad y sistemas afectados. Por edades a) Plasticidad del cerebro en desarrollo. b) Plasticidad del cerebro en periodo de aprendizaje. c) Plasticidad del cerebro adulto. Por patologías a) Plasticidad del cerebro malformado. b) Plasticidad del cerebro con enfermedad adquirida. c) Plasticidad neuronal en las enfermedades metabólicas. Por sistemas afectados a) Plasticidad en las lesiones motrices. b) Plasticidad en las lesiones que afectan cualquiera de los sistemas sensitivos. c) Plasticidad en la afectación del lenguaje. d) Plasticidad en las lesiones que alteran la inteligencia. La explicación anatómica debe buscarse en lo que se conoce como sistemas secundarios paralelos del cerebro. Estos son principalmente las vías subcorticoespinales, las cuales son probablemente las más importantes en el humano durante la época neonatal. Suplen la función de las vías corticoespinales más largas, que también tienen una importante función en el neonato a término, pero muestran diferente expresión en el cerebro con mayor grado de madurez. Estas vías suplementarias, generalmente polisinápticas, son utilizadas en muchos casos en los que las vías fundamentales han sufrido perturbación de cualquier tipo. Estos sistemas paralelos pueden ponerse en marcha por efecto de mecanismos intrínsecos o extrínsecos. La plasticidad anatómica de las neuronas en el sistema nervioso central es un fenómeno común en la sinapsis; tanto la estimulación fisiológica como las condiciones del entorno pueden dar origen a cambios numéricos y morfológicos. La plasticidad del axón, sin UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 61 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA embargo, difiere de la sinapsis, ya que se considera como un fenómeno específico apreciado después de una lesión parcial, ya sea que esta haya tenido lugar en el sistema nervioso central o en el periférico y la cual, como es obvio, es más pronunciada durante la primera infancia. La plasticidad axonal y sináptica no tendría utilidad práctica si el ciclo funcional no se completara por la acción de los neurotransmisores específicos. Se considera que los cambios en la eficacia y liberación de los mismos representan un papel fundamental en la plasticidad sináptica. Posibilidades de intervención A pesar de que los avances en las neurociencias nos ofrecen cada vez un conocimiento mayor acerca de la maduración cerebral y los principios que rigen su funcionamiento y adaptación a las lesiones, queda mucho por entender y comprender. Se abren cada día nuevas líneas de investigación intentando describir y descifrar las respuestas que el cerebro va dando a lo largo de la vida a los diferentes acontecimientos vitales. Sólo conocemos y aprovechamos un leve porcentaje del potencial del cerebro que hoy no alcanzamos a comprender. Conforme avancemos en el conocimiento de los mecanismos neuroquímicos y neuroanatómicos que dirigen la plasticidad cerebral y la capacidad de recuperación funcional, podremos diseñar estrategias específicas de actuación temprana cada vez más adecuadas y adaptarlas a la población infantil con alto riesgo de sufrir secuelas derivadas de patologías neurológicas. A la luz de los últimos estudios, surge la posibilidad de intervenir y modular la plasticidad cerebral con distintas estrategias: Desde el punto de vista físico, adecuando los programas de intervención, estimulación y rehabilitación a los conocimientos sobre los diferentes mecanismos con los que el córtex es capaz de adaptarse, la capacidad de plasticidad interhemisférica del córtex motor, la plasticidad cruzada para el córtex visual y auditivo, la reorganización o la transferencia contralateral en el córtex relacionado con el lenguaje, etc. Desde el punto de vista farmacológico, se puede apoyar o combinar la terapia física con la administración de fármacos que prolonguen o abran el período crítico para fomentar cambios neuroplásticos. Desde el abordaje cognitivo y conductual, trabajando la atención durante la ejecución de las tareas, se aprende y se recuperan funciones más rápidamente. En cuanto a la recuperación de déficit cognitivo y funciones mentales superiores, incluyendo el lenguaje, antes de diseñar las estrategias de rehabilitación es imprescindible realizar una valoración neuropsicológica completa para determinar los componentes afectados del sistema, y cuáles son los conservados que pueden servir como apoyo y punto de partida a la terapia. Además, si conductualmente conseguimos un tono más adecuado, los estudios sugieren que este tono conductual actuaría facilitando la plasticidad neuronal a través de la estimulación noradrenérgica y serotoninérgica, fundamentalmente. La utilización de técnicas físicas abre la posibilidad de aumentar la UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 62 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA excitabilidad de la corteza que interese, facilitando su entrenamiento y posibilitando un incremento de la capacidad de aprender aquello que se entrene en las horas subsiguientes. ¿Cual es el más efectivo? Quizá logremos demostrar que las armas que la neurociencia ofrece hoy para fomentar la recuperación funcional del córtex motor o somatosensorial pueden aplicarse a los mecanismos que rigen la cognición y la patología neuropsicológica. Esto nos abriría las puertas al conocimiento de patologías complejas del neurodesarrollo que tienen su origen en etapas precoces, como las derivadas de la privación de estímulo en algunos grupos de niños: déficit neurosensoriales, privación de experiencias en niños adoptados, niños afectos de parálisis cerebral que no han tenido la experiencia de un esquema motor normal. Recordemos que tanto la falta de estimulación como la intervención temprana son capaces de modular la actividad gabaérgica básica para iniciar los cambios neuroplásticos implicados en la recuperación funcional, lo cual permite nuevas posibilidades de estudio y acercamiento a diversas patologías y su recuperación, y quizá nos ayude a encontrar, desde la humildad del desconocimiento, la clave para entrar en el cerebro de los niños con necesidades especiales. Es el principal basamento de la restauración neurológica. Al nacer el niño su aproximación al mundo y con ello, comienza aprendizajes, construyen su desarrollo y lo relaciona con su medio. Las necesidades educativas de los niños pequeños, incluyendo al recién nacido, no son exclusivas de un determinado sector infantil, sino que la atención como educación y guía del desarrollo evolutivo e necesaria a toda población infantil de 0 a 6 años. Este periodo de vida es tan importante, en él aparecen adquisiciones básicas fundamentales, como en control cefálico, coordinación binocular, sedestación, sonidos, palabras, estructuración del pensamiento, de la personalidad y muchas otras que van a continuar madurando y evolucionado en las etapas siguientes. El sistema nervioso central tiene la capacidad de adaptación por medio de un fenómeno llamado plasticidad cerebral, que es la capacidad de lograr funcionalidad del mismo, por medio de regeneración dendrítica neuronal, tanto de los procesos normales de regeneración como al existir un daño automático establecido. A más corta edad, mayor será la plasticidad por lo que la posibilidad de intervenir y mejorar la calidad de los estímulos aportados logra una mejor calidad de movimiento y desarrollo intelectual posterior. Por tal motivo los programas de estimulación temprana o precoz van dirigidos al niño en las primeras etapas de la vida; desde la etapa prenatal hasta los 6 años de edad. Desafortunadamente la detención, el diagnostico y la atención de las lesiones neurológicas invalidantes, con frecuencia se realiza tardíamente, es decir una vez que se han establecido secuelas y cuando las capacidades plásticas y de aprendizaje ya nos son las oprimas, en consecuencia, el área donde se puede asegurar en primer lugar el diagnostico temprano es el servicio de Neonatología, situaciones que requiere de una sólida preparación de la enfermera encargada del cuidado en estas etapa de la vida en donde la persona es totalmente dependiente de UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 63 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA otros. Las enfermeras del área de cuidado neonatales deben contar con las competencias profesionales necesarias para identificar factores de riesgo de daño neurológico en etapas tempranas, para establecimiento de un manejo oportuno que evite posible secuelas neurológicas. Las consecuencias que una agresión encefálica produce en los niños presenta características que son específicas para esta etapa del ciclo vital. Los factores anoxantes pueden producir su impacto por lesiones estructurales macro o microscópicas, por distorsiones en el funcionamiento o por interferencias madurativas etc. Dos circunstancias se destacan en la determinación de la lesión neurológica pediátrica, la maduración y la plasticidad neuronal. El hecho de que las funciones nerviosas del niño estén en un proceso de diferenciación y madurez determina que la lesión cerebral no sea tan localizada como en el adulto, tendiendo a un déficit generalmente difuso. En el niño en evolución, la respuesta a la agresión implica una temprana detención y desorganización funcional con interferencias en las adquisiciones (Tallis, 1982). En general cuanto más temprano interfiere la lesión en la maduración ontogénica, más grave es la expresión de su trastorno. Además de la edad se suma a los efectos de las características de la misma la intensidad y localización. Igualmente una distorsión severa en el desarrollo sería totalmente distinta si una misma agresión se produce en la misma zona una vez terminado tanto el proceso de mielinización como el de formación celular y desarrollo sináptico que antes de haber terminado. En el concepto de la interferencia en la maduración y el aprendizaje es central entender que además de lo que el cerebro no puede hacer es importante lo que no puede captar. Cuando el sistema nervioso no puede realizar las líneas generales del desarrollo por una interferencia lesional este busca una nueva organización que seguramente será más lábil y menos eficaz. Es decir que la lesión más que bloquear la maduración, altera su curso. El resultado de esta nueva organización alejada del desarrollo normal se expresa clínicamente en distintos síntomas y formas de funcionamiento. Factores que alteran el desarrollo normal del niño Son cuatro los factores que pueden alterar el desarrollo normal de un niño cuando aún su sistema nervioso está inmaduro: 1. Lesión directa sobre el sistema nervioso: Cuando se lesiona una o varias partes del sistema nervioso, resulta como consecuencia la alteración o la falta de su función. Debido a que las neuronas son las únicas células que no se reproducen, la muerte de las mismas provoca consecuencias irreversibles. Dentro de estas lesiones, las más frecuentes son la Parálisis Cerebral Infantil (PCI) y la mielomeningocele. 2. Afección de otra parte del cuerpo que provoca secundariamente alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso: riesgo biológico, las enfermedades, operaciones etc. que padezcan aquellos niños que no tengan una buena estructura física o psíquica, darán como resultado trastornos psicológicos y bloqueos en el desarrollo físico. 3. Alteraciones genéticas: En la fecundación, el óvulo y el espermatozoide, se unen para formar la primera célula del nuevo individuo. Los diversos trastornos que UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 64 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA ocurran en la unión de los cromosomas o los defectos que se encuentren en los genes, generan patologías que alteran el normal crecimiento y desarrollo del bebé. Entre muchas otras, la enfermedad más común es el síndrome de Down. 4. Riesgo ambiental: Diversos factores influyen directa o indirectamente en el desarrollo físico y psíquico del niño. Estos factores pueden ser carácter económico o cultural. Un niño que padezca la alteración de alguno de estos factores, corre el riesgo de no llegar a explotar al máximo sus posibilidades a pesar de ser capaz de alcanzarlas. Estas alteraciones pueden ser prenatales, perinatales o postnatales : - Prenatales: aquellas que se producen entre la concepción y el nacimiento del bebé. Ej. alteraciones genéticas, enfermedades que padezca la madre o el feto, etc. - Perinatales: Anormalidades que ocurren en el momento del parto. Ej. aspiración de meconio por parte del bebé, parto demorado o instrumentado. anoxia etc. - Postnatales: Lo que le sucede al niño a partir del momento del nacimiento. Ej. accidentes, enfermedades infecciosas, falta de estimulación, abandono etc. PERÍODOS DE ACELERACIÓN EN EL DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL Las últimas investigaciones en el campo de la neurociencia, insisten en el profundo impacto que las experiencias tempranas, en los niños pequeños, pueden tener sobre la evolución y la capacidad del sistema nervioso. El cerebro del niño se cuadruplica en peso entre su nacimiento y los seis años. Esto depende, entre otros factores funcionales, de la estimulación de la que ha sido objeto. El Sistema Nervioso Central (SNC) humano en su maduración se caracteriza por poseer períodos de aceleración en su ritmo de desarrollo. El más notorio de ellos es el que se extiende desde el 7mo mes de gestación prenatal, hasta el 10mo o 11no mes postnatal. Es esta la fase de crecimiento de las células nerviosas (neuronas) y de la organización de sus contactos sinápticos; de la proliferación de las células no puramente nerviosas (neuroglias) las que juegan un importante papel en el metabolismo de las neuronas, en la estructuración del cerebro como sostén del sistema nervioso, en el proceso de aislamiento de las fibras nerviosas que conducen impulsos químicos y eléctricos. En este proceso se incluye también la formación de varias enzimas, productoras de sustancias bioquímicas importantísimas para la maduración nerviosa. Desde el punto de vista funcional, la importancia de esta fase acelerada radica en que en ella se desarrollan fundamentales funciones esencialmente humanas, elevación vertical, marcha, articulación vocal, manualización, individualización del comportamiento y otros aspectos psicológicos como la afectividad, etc. Es por todo esto, que el sistema nervioso, tiene en esta etapa de crecimiento acelerado, gran plasticidad y alta vulnerabilidad. La plasticidad tiene que ver con su gran capacidad de aprendizaje, por ello mismo adquiere tanta importancia la acción de un noxa sobre el funcionamiento, porque frena o desvirtúa el aprendizaje. La vulnerabilidad se fundamenta también en el hecho de que su propia protección y aislamiento se encuentran incompletas por estar aún en desarrollo; y entonces, una UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 65 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA hipoxia, una hemorragia intracraneal, la mala nutrición etc. tendrían el camino más abierto para su acción. Pero tanto esto, como la plasticidad tienen sus límites, que aumentan a medida que se completa el desarrollo. Es por tanto, en el momento de mayor plasticidad cuando el sistema nervioso nos permite actuar con efectividad en la habilitación y rehabilitación de las funciones defectuosas, por sus posibilidades de aprendizaje, es en el período de mayor vulnerabilidad, cuando el sistema nervioso nos exige una acción preventiva o curativa cuidadosa. HECHOS LLAMATIVOS EN EL DESARROLLO DEL NIÑO : 1, 3, 5... MESES. Grandes cambios ocurren en el desarrollo motor normal en la etapa de maduración y crecimiento del niño pequeño. El desarrollo normal se caracteriza por la maduración gradual del control postural, con la aparición del enderezamiento, equilibrio y otras reacciones adaptativas; lo que forma la base de la actividad de destreza normal. Los primeros movimientos elementales del recién nacido van cambiando y adquiriendo complejidad y variación. Etapa tras etapa, los logros iniciales se modifican, se perfeccionan y se adaptan para integrarse en patrones de movilidad y destrezas más finos y selectivos. A pesar de que este proceso avanza a través de muchos años, los cambios más grandes y acelerados ocurren entre los primeros 18 meses de vida, lapso en que se cumplen las etapas más básicas e importantes. Al año y medio, en efecto, el niño se incorpora venciendo la fuerza de gravedad, camina con cierto equilibrio y emplea sus manos para sostenerse y manipular, aunque todavía con cierta torpeza. Muchas cosas no puede hacer todavía, sin embargo, pero las irá aprendiendo para modificar sus actividades aún más . Es necesario tener presente que todos los niños se desarrollan de una manera particular y a su propio ritmo. Pueden retrasarse por enfermedades interrecurrentes, malnutrición o trastornos motores. En caso de debilidad mental, el desarrollo puede ser no armónico. Lo anterior avala, que hablar de una secuencia de desarrollo estricta y absoluta, sería un error, no obstante, la manera en que los niños normales se mueven a diversas edades, se conoce bien y se pueden prever con bastante exactitud. Algunas etapas de este desarrollo, como los niveles que se alcanzan a los tres, cinco, siete y nueve meses, conocidos como jalones del desarrollo (hechos llamativos), señalar la adquisición de ciertas habilidades importantes, que preparan al niño para nuevas actividades más complejas y por ende, poseen significación especial. Etapa de los tres meses: Aquí el niño se prepara para la orientación en la línea media. Aunque todavía hay mucha flexión en decúbito dorsal, levantando la cabeza mientras se sostiene con los antebrazos en decúbito ventral, el niño se prepara para ampliar la extensión del tronco y de las extremidades inferiores. Etapa de los cinco meses: En esta etapa hay más extensión y más simetría. En decúbito ventral, el niño levanta bien la cabeza, extiende y abduce sus extremidades, se sostiene con los brazos extendidos y comienza a tratar de alcanzar objetos. Tracciona para incorporarse desde el decúbito dorsal, venciendo la gravedad, a pesar de la considerable actividad extensora en decúbito ventral y dorsal; desde donde también levanta las caderas UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 66 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA preparándose para la actividad extensora de la bipedestación más adelante y, sentado con apoyo, tiende a echarse hacia atrás. En esta etapa existen las reacciones de Landau y de paracaidismo, que forman parte de la creciente aptitud del niño para la extensión antigravitacional. Todavía falta el equilibrio del tronco estando sentado, pero aparecen las primeras reacciones de equilibrio en decúbito ventral y dorsal. Etapa de los 7 a 8 meses: El niño adquiere rotación dentro del eje del cuerpo (reacción de enderezamiento corporal, que modifica a la rotación total de la temprana reacción de enderezamiento cervical.) Rueda del decúbito ventral al dorsal y viceversa. Esta rotación le será necesaria para gatear y para sentarse a partir del decúbito ventral. A los ocho meses permanece sentado sin sostén y se apoya con los brazos de costado si pierde el equilibrio. Hay reacciones de equilibrio estando sentado. Comienza a traccionar con las manos para ponerse de pie, pero todavía no sabe sostenerse sobre las manos y las rodillas. Etapa de los 9 a los 10 meses: En esta etapa, el niño comienza a gatear con las cuatro extremidades, sea con las manos y los pies, o alternando con una rodilla y un pie en el piso. Ya gira estando sentado y también camina siguiendo el moblaje o tomado de las manos. Todavía le falta equilibrio para pararse y, por lo tanto, no camina sin ayuda o lo hace con una amplia base de sustentación, abduciendo mucho las piernas. La Estimulación Temprana se va construyendo con varios aportes del conocimiento científico: Psicología del Desarrollo La Psicología del Desarrollo procura estudiar y comprender los cambios comportamentales que ocurren con el pasar de los años, con el crecimiento del individuo. Este estudio comprende dos aspectos importantes: lo que el individuo hace en cada edad, y porqué hace eso en edad. Un bebe de 9 meses dice: “mamá” aun con poca claridad, mientras que a los 4 años ya es capaz de producir oraciones completas. ¿Porqué sucede ésto?. Parte de la respuesta está en el concepto maduración, entendido en relación al grupo de edad en que se encuentra la persona, es decir que alguien es maduro si su comportamiento es igual al de la mayoría de las personas de su edad. La maduración se asocia a pautas de desarrollo, que se producen en una sucesión regular, siempre igual para todos los seres humanos. Es necesario conocer estas pautas. La maduración es intelectual, emocional, social y física. Las cuatro son interdependientes. Por ejemplo la maduración física permite asir el lápiz y moverlo adecuadamente para escribir las letras; la maduración intelectual permite entender el significado de estos signos gráficos llamados letras; la maduración emocional permite ser capaz de concentrarse en las tareas repetitivas que acompañen el UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 67 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA aprendizaje de la escritura; la maduración social permite la relación con la persona que le ayuda en el aprendizaje de la escritura. Muchos científicos han estudiado el desarrollo humano, por ejemplo Freud. Este representante del Psicoanálisis plantea que todas las personas nacen con una cierta cantidad de una energía biológica denominada libido, que en el inicio de la vida está concentrada en el mismo individuo y que se canaliza hacia otras personas, hacia fuera, a medida que se produce el desarrollo. El desarrollo esta dividido en fases: Oral (del nacimiento hasta el fin del primer año), Anal (hasta los dos años), Fálica (hasta los 5 años), Latencia (hasta los 12 años), Genital (hasta la adultez). Arnold Gesell, que también priorizó el factor biológico respecto del medio ambiente, ha hecho brillantes observaciones del desarrollo infantil. De ellas, las que tienen que ver con el primer año han servido para hacer el inventario más completo para esta edad. Gesell grupo la actividad del niño durante el primer año en 4 áreas. Control postural y desarrollo psicomotriz, Coordinación visomotriz y conducta adaptativa, Lenguaje, Social. En esta clasificación se basan algunas escalas de desarrollo que sirvan para obtener un cociente de desarrollo en la primera edad; entre estas escalas tenemos la de Brunet-Lezine. Piaget, psicólogo universal, propulsor de la teoría genética, entiende desarrollo como la búsqueda de un equilibrio superior, como un proceso de equilibración constante, proceso en el que van surgiendo nuevas estructuras, nuevas formas de conocimiento, pero las funciones del desarrollo siguen siendo las mismas. Quizás un ejemplo pueda aclarar la relación entre estructura y función. La función de una casa es protegernos del frío, el viento, la lluvia, etc. A lo largo del tiempo el hombre ha construido diferentes tipos de casas, o sea diferentes estructuras, pero siempre se ha mantenido la función de protección. En el desarrollo del ser humano se produce algo semejante: de niño a adulto se modifican las formas de conocimiento del mundo, las formas de organización de la actividad mental, pero permanecen las mismas funciones. ¿Cuáles son estas funciones? El hombre piensa y actúa para satisfacer una necesidad, para superar un desequilibrio, para adaptarse a nuevas situaciones del mundo que lo rodea. Por tanto podemos decir que la adaptación que es la satisfacción de una necesidad, la solución de un problema, etc. es la función constante del desarrollo: el ser humano se desarrolla para adaptarse. Esta adaptación comprende dos procesos básicos: la asimilación y la acomodación. Por asimilación incorporamos el mundo exterior, personas y cosas, a las estructuras que ya tenemos; por la acomodación reajustamos nuestras estructuras o creamos nuevas para satisfacer las exigencias del mundo exterior. Volviendo al ejemplo de la casa, supongamos que ésta atiende las necesidades de un matrimonio sin hijos. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 68 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Cuando nace el primer hijo el padre coloca una cuna en el cuarto y las cosas se adecuan, o sea que el hijo es asimilado en la misma estructura. Pero cuando nacen otros hijos el matrimonio agranda la casa o hace una nueva y más grande. En esta caso lo que hay es una acomodación a la nueva situación. Lo mismo sucede en el nivel intelectual o social. Piaget se preocupó del estudio del desarrollo mental, es decir de la forma como los individuos conocen el mundo exterior y se relacionan con él. Dividió este desarrollo en varias fases: Sensoriomotor (hasta los 2 años). Pre-operacional (hasta los 7 años). De las operaciones concretas (hasta los 11 ó 12 años). De las operaciones formales (más de 12 años). La psicología del desarrollo nos dice que la maduración es progresiva, que una adquisición viene después de otra que le es precurrente, que no hay edades exactas para cada logro. En cada logro de una conducta más perfecta y compleja influyen la herencia y el medio ambiente, pero la primera es la base sobre la cual avanza la segunda. La maduración se produce en todos los niveles, particularmente en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras. El ambiente ayuda a esta maduración pero a condición de que tales niveles sean ejercitados. La influencia ambiental es grande en el primer año, más que en cualquier otro; el segundo año también es favorable pero en menor medida. Por esta razón la estimulación temprana debe darse en los primeros años, de preferencia. Asimismo, la psicología del desarrollo afirma que existen momentos críticos en que ciertos procesos avanzan muy rápidamente, por lo que las perturbaciones sufridas en este tiempo pueden afectar la plenitud de esos procesos de manera decisiva. Por ejemplo, el primer año es período crítico para el desarrollo visual normal, para establecer la confianza del niño en los demás. Todos los procesos y elementos del desarrollo (maduración del sistema nervioso y neuromuscular, las adquisiciones motoras, el desarrollo intelectivo, el lenguaje, la relación con el medio, etc.) son interactuantes; si uno de ellos es deficiente es altamente probable que el resto se vea afectado. También, que una excelente calidad funcional puede favorecer la normalidad. La psicología del desarrollo, entonces, permite fundamentar algunas técnicas y afirmaciones de la Estimulación Temprana, y señala el momento en que deben esperarse logros conductuales, logros que son su razón de ser. Psicología del Aprendizaje Al nacer el niño tiene una conducta no refleja (vida cognitiva, emocional, por ejemplo) de la que no se conoce mucho, que no es tan evidente y cuya explicación no es tan claro o fácil. Pero tiene también una conducta refleja, abundante en las primeras semanas de vida y representada en parte por la existencia de respuestas automáticas e involuntarias a nivel visual, bucal, de las extremidades, etc. Estas respuestas se relacionan con mecanismos básicos de defensa y sobrevivencia, son provocadas por el estímulo UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 69 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA que los precede: por ejemplo el reflejo rotular aparece cuando aplicamos un golpe suave en la zona adecuada de la rodilla. Si ante el estímulo pertinente no aparece el reflejo en el niño es probable que nos encontremos ante algún tipo de deficiencia. Al Estimulación Temprana está basada en teorías que explican el comportamiento reflejo y no reflejo, y que explican cómo es que éstos son aprendidos. El aprendizaje es el cambio de comportamiento basado en la experiencia. José no sabía decir “papá”, ahora sabe: aprendió. Elena no sabía controlar sus emociones, ahora sabe: aprendió. El comportamiento reflejo se refiere a respuestas involuntarias que la persona presenta automáticamente frente a ciertos estímulos externos. Así, frente a la disminución de la intensidad luminosa nuestras pupilas se dilatan; frente al alimento, salivamos; cuando pelamos cebollas, lloramos, etc. La dilatación o la contracción de la pupila, la salivación y lagrimear delante de las cebollas son comportamientos involuntarios: quiera o no quiera usted mostrará tales comportamientos. Pero todos estos actos, y por consiguiente el comportamiento reflejo, pueden ser activados por la experiencia, es decir son influidos por el aprendizaje. El científico ruso Pavlov, a inicios de este siglo, hizo los primeros experimentos sobre este aprendizaje. Observó que su perro salivaba no sólo delante del alimentos sino también cuando el abría la puerta para llevarle el alimento. A partir de esta observación inició un experimento: siempre que daba comida al perro tocaba una campana. ¿Qué pasó?. Después de decenas de veces en las que presentó la comida simultáneamente con el sonido de la campana, el animal comenzó a salivar cuando escuchaba el sonido de la campana, aun cuando no le fuese ofrecido el alimento. Y luego el comportamiento de salivar, que normalmente aparece sólo delante del alimento, pasó a presentarse al toque de la campana. La campana pasó a ser la señal para la salivación. En este caso, para que ocurra el aprendizaje es necesario que la campa suene antes, o al mismo tiempo en que le es ofrecido el alimento, nunca después. La presentación del sonido de la campana sin el acompañamiento del alimento produce el descondicionamiento o extinción del aprendizaje: a las pocas presentaciones el perro deja de salivar al toque de la campana. Esta influencia del aprendizaje en el comportamiento reflejo suele ser inconciente: alguien puede comenzar a llorar al escuchar determinada melodía, por el hecho de estar frecuentemente entre personas que lloran con esa canción; el niño que ve a un adulto gritar al ver a una rata asocia rata con ese comportamiento y aprende a manifestarlo cuando ve a este mamífero roedor. En la estimulación temprana se utiliza este tipo de aprendizaje, llamado respondiente, clásico, o reflejo. También se utilizan las técnicas del aprendizaje operante. El aprendizaje operante consiste asociar concientemente una respuesta a un determinado estímulo: el niño sonríe cuando la mamá lo mira; el perro de la pata cuando el dueño lo pide. La asociación del estímulo con la respuesta se da más fácilmente cuando la respuesta es forzada, o sea recompensada; u menos fácil cuando esta relación es castigada. Los programas de estimulación temprana trabaja en la creación de nuevas conductas, a través del uso de las técnicas relejas y operantes, o de otro origen. Porque ocurre que en niños deficientes no aparecen respuestas que por su edad ya UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 70 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA deberían formar parte de su repertorio conductual. A través de la utilización de estas técnicas, por ejemplo la de modelamiento por aproximaciones sucesivas o la de reforzamiento, se van creando respuestas que se acercan a las que queremos instaurar, hasta llegar a la respuesta final. En el aprendizaje de una respuesta el reforzamiento es esencial, pero aprendida ésta puede eliminarse progresivamente porque otros reforzadores toman su lugar, cuando la conducta pasa a integrarse a grupos de respuesta más complejos. Por ejemplo, si estamos tratando de establecer en el niño la conducta de prensión voluntaria, y utilizamos como reforzadores dulces caricias, sonrisas, etc., cada vez que agarra un objeto que le ofrecemos, éstos dejan de ser útiles cuando el niño logra agarrar voluntariamente, porque el mismo hecho de tomar lo que desea le resulta reforzante y contribuye a mantener la respuesta. Y supongamos que luego trabajamos con el niño en otro programa destinado a reforzar sus hábitos de autonomías, por ejemplo que se alimente por sí mismo, es decir que tome la cuchara y se alimente; aquí la prensión ingresa a un contexto conductual más complejo, en el que la prensión será reforzada por la comida. Un reforzador es todo aquello que en el futuro aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta, a la que lo hemos aparejado temporalmente. El reforzador no es específico ni generalizable, es decir no es necesariamente reforzante para todos o en circunstancias diversas para la misma persona. Los reforzadores pueden ser de diversos tipos. Primarios si tienen que ver con las necesidades básicas (alimento, eliminación), y secundarios. En un programa de estimulación temprana no es fácil hallar los reforzadores efectivos y adecuados para el aprendizaje que estamos tratando de consolidar en ese momento, ya sean primarios o secundarios. La ausencia de reforzadores adecuado puede afectar en mucho la posibilidad de aprendizaje. Hay personas tienen un entendimiento simplista de los aprendizajes. Alguien puede tener esta idea cuando la mamá le dice a su hijo “ven” y el niño se acerca. Pero observamos el proceso que tal respuesta ha seguido y concluiremos que la percepción simplista sobre algunos aprendizajes, no es justa. En principios hay que condicionar la conducta de ir hacia la madre, con la palabra “ven”. La formación de esa respuesta se ha dado gracias a un proceso de modelamiento por aproximaciones sucesivas. Para lograr que el niño se dirija hacia la madre luego de la instrucción verbal “ven” se ha tenido que ofrecer un reforzador adecuado. La palabra “ven” se ha convertido en estímulo suficiente sólo después de un camino largo; al principio era un estímulo neutro que posteriormente se asoció con la conducta de dirigirse hacia la madre y con un reforzador. Esta asociación aumentó la probabilidad de la aparición de la respuesta esperada porque ahora el niño sabe a qué estímulo debe responder. En otras palabras, cuando se responde espontáneamente es porque antes hubo aprendizaje, en este caso del tipo operante. Muchas otras respuestas importantes para el desarrollo del niño se forman por aprendizaje operante; por ejemplo “tomar el biberón” (que puede ser reforzado positiva o negativamente a través del sabor y la temperatura de la leche), la sonrisa, la respuesta exploratoria, etc. Son numerosos los estudios hechos en el contexto de la psicología del aprendizaje, en bebes, que permiten confiar en la estimulación temprana basada en ella. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 71 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA INTELIGENCIA ANTES DE NACER Durante el siglo XX los psicólogos han lidiado con el concepto de la inteligencia y como medirla. Hace 75 años que se publicó el famoso Test de Binet en Paris produciendo la famosa clasificación del coeficiente intelectual. Fue un hito en la Psicología que afectó a la mayoría de un modo u otro. En el transcurso de los años estos resultaron muy frágiles. Se criticó que propendían a ser académicos, estrechos y culturales y ser injustos con las clases minoritarias. Uno de los problemas era que los tests definían la inteligencia sin embargo no daban ejemplos de la amplia gama de importantes habilidades. El sutil mensaje que se extendió a través de nuestra cultura fue que el Test decía si uno era inteligente o no. Estos hechos colocaban en desventaja a los recién nacidos. ¿Cómo un bebé podía pasar uno de estos tests y ser considerado inteligente? Mas aún, como podíamos pensar, que un bebe era Inteligente si no había ido a la escuela, no sabia escribir, y no sabía nada? El interés de David Chamberlain esta centrado en la inteligencia Pre-natal. Hasta ahora es muy poco lo que se ha escrito al respecto. David Chamberlain propone especificar sus teorías tomando como base las teorías de Robert Sternberg y Howard Gardner. Este último, autor de varios libros. Las Teorías de Robert Sternberg Un individuo puede ser muy inteligente en algunos aspectos pero muy débil en otros. Robert Sternberg ha elaborado un programa con objetivos. Según este autor, la inteligencia es manejarse mentalmente por si mismo lo que implica la utilización de la experiencia, dominando el entorno. Incluye lo que los psicólogos han mencionado como la capitalización de sus fuerzas. Auto-manejarse es una adaptación intencional al medio y a la selección de nuevos ambientes y por ultimo dar nuevas formas a los medios existentes para la vida de uno mismo. Estos conceptos se refieren a la psicología que considera al útero como el primer entorno del ser humano. Los trabajos de Liley (1972), Fridman (1972 y 1994), Verny y Kelly (1981), Demause (1982) han probado que el feto es activo, sensible y muy influyente. La Primera Inteligencia Adaptación Intencional: (la Actitud de Los Fetos en la Amniocentesis). En las ecografías, se observa como el feto se aleja, se refugia o golpea el cilindro de la aguja repetidamente. Algunos investigadores han comprobado una disminución que duró dos días en el latido cardíaco. Si la inteligencia se manifiesta al seleccionar medios nuevos podríamos citar una cantidad de conductas preferenciales selectivas y discriminatorias en el útero. Los artículos de los investigadores que han nombrado sugieren como los datos que se conocen en lo que concierne a la psicología Pre-natal se pueden unir al criterio de Sternberg en cuanto al manejo de la inteligencia por el feto mismo. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 72 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Gardner esta de acuerdo con Sternberg en que los tests de inteligencia favorecen los criterios académicos y prestan poca atención a la creación diaria o a la habilidad de asimilar nueva información potencial del crecimiento de la persona. Los tests son inadecuados. Gardner se burla en cuanto que un individuo puede perder sus lóbulos frontales convirtiéndose en una persona totalmente diferente incapaz de desarrollar cualquier iniciativa o resolver nuevos problemas y sin embargo puede seguir teniendo un C.I. muy próximo al nivel de un genio. Como alternativa propone 7 tipos de inteligencias, cada una semi-autónoma, con su propia forma de memoria y aprendizaje, sus propias conexiones cerebrales y su propia historia de desarrollo. Los Estudios Sonográficos Esos señalan que la actividad REM comienza a las 23 semanas de la concepción y es mas frecuente desde las 24 a 35 semanas (Birnholz, 1981). Los E.E.G. de los prematuros señalan un sueño activo. Los fetos al soñar estarían mentalmente comprometidos quizás apartados de los ritmos regulares en su ambiente día a día. Transformar el Medio Existente en uno Nuevo Los fetos protestan a través de movimientos hiperactivos y pataleos. Las películas violentas hacen que la embarazada tenga que retirarse del cine o también si escucha una música ruidosa. De este modo el feto modela al medio, tomando actitudes. Estos ejemplos sugieren como los datos que conocemos en lo que concierne a la psicología Pre-natal se pueden unir al criterio de Sternberg en cuanto al manejo de la inteligencia por el feto mismo. Podemos diferenciar entre tres grandes grupos de macrointeligencias Sensoriales o de entrada : dan información al cerebro. Motoras o de salida : favorecen la actuación del niño. Intrapersonales o individuales : guían la actuación según la información recibida. Inteligencias Sensoriales o de Entrada Son un grupo de potencialidades cerebrales que posibilitan la acción de los sentidos con los estímulos (informaciones) que reciben. Su objetivo es transformar los estímulos externos que reciben los sentidos en impulsos nerviosos, trasladarlos fácil y rápidamente por las vías nerviosas sensoriales buscando las partes talámicas del cerebro i la conexión entre las inteligencias participantes (amígdala, córtex o neocórtex) para ser interpretadas. Los procedimientos que facilitan afrontar el medio con las propiedades del estímulo son la observación, atención, repetición y memorización. Inteligencias Motoras o de Salida Son un grupo de potencialidades cerebrales que posibilitan la acción y el movimiento. Su objetivo es recoger de las zonas talámicas y de las inteligencias participantes las ordenes o interpretaciones para trasladarlas fácil y rápidamente por las vías motoras y poder dar respuestas a las inteligencias sensoriales o de entrada. Los procedimientos que facilitan responder al medio son el movimiento, actuación, expresión, imitación, copia, imaginación, creatividad, manipulación, hipotetización, investigación, descubrimiento, exploración, categorización, asociación y revisión. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 73 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Inteligencias Intrapersonales o Individuales Son un grupo de potencialidades cerebrales que posibilitan la guía, sentido e interpretación tanto de las informaciones sensoriales de llegada al cerebro como de las actuaciones motoras de salida. Su objetivo es que los impulsos nerviosos sensoriales llegados a las zonas talámicas se ramifiquen y sean reemitidos a la amígdala y al córtex o neocórtex. Esta ramificación provoca algunas veces una respuesta más rápida de la amígdala que del còrtex o neocòrtex debido a la superior longitud de estas vías cerebrales, lo cual puede dar lugar a respuestas inadaptadas o incorrectas. Para evitar esto, es necesario que estés altamente conectadas las neuronas de la amígdala, el lóbulo prefrontal y del córtex o neocórtex. De esta forma, las informaciones de las inteligencias sensoriales se conectan con las inteligencias intrapersonales donde son interpretadas para poder dar una respuesta adaptada o correcta mediante las inteligencias motoras. Los procedimientos que facilitan afrontar y responder al medio con sentido son la asociación, discriminación, generalización, revisión, imitación, transgresión, comportamiento, emoción, juego, reflexión, pensamiento, conceptualización, resolución y metacognición. Teoría de Múltiples Inteligencias Gardner en su libro "Frames of mind" (1983) está de acuerdo con Stenberg en que los tests de inteligencia no prestan atención a la creatividad diaria, de asimilar nuevas inteligencias o al crecimiento potencial de la personalidad. Gardner propone siete inteligencias: Lingüística Musical Lógico- Matemático Espacial Corporal-kinestésico Inteligencias personales: o Intra-personal o Inter-personal. Lingüística El lenguaje es de tremenda importancia en la sociedad humana, por cuanto depende de la buena comunicación. Usamos palabras para convencer al otro, a que actué como una herramienta, para recordar cosas, para enseñar y aprender, para clarificar ideas y significados. Algunos persisten en decir que necesitamos el lenguaje antes de ser inteligente pero parecen olvidar que se necesita ser inteligente para aprender el lenguaje. El Lenguaje antes de Nacer Truby descubrió que los llantos en los neonatos tienen correspondencia con la entonación y ritmo y otras expresiones del habla con el de la madre: 28 semanas (7 UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 74 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA meses). Los espectrógrafos revelaron que había correspondencia entre el habla de la madre y la del bebé. Los bebés aprenden el lenguaje materno dentro del útero. Eso mismo sucede con la música (Fridman, 1980). Es la primera escuela hacia el habla y la música. Al respecto hay trabajos de Blum, (1991) y de Birnholz, Benacerraf (1983). O sea, que en el curso de un embarazo de 40 semanas el feto tendrá de 4 a 6 meses de voz musical o hablada. Cuando la madre es muda o el feto sordo, la ausencia de la voz humana se nota en el primer llanto. Hay bebés que antes de hablar entienden toda la comunicación que hay a su alrededor. Toda comunicación tiene un componente físico y un componente de mente a mente. De Casper y Fifer W. (1980) son famosos por un experimento muy inteligente. A un grupo de madres les leyeron durante el embarazo un cuento en inglés titulado "el gato en el sombrero". Lo leían dos veces al día. Al nacer los bebés escucharon el cuento mientras mamaban en la velocidad que les era familiar. Si se cambiaba el ritmo del cuento ó si escuchaban otro cuento dejaban de mamar. También a un grupo de bebés se les hizo escuchar la voz de la madre y luego la voz del padre. Se comprobó que reconocían la voz de la madre desde el nacimiento, en cambio tardan tres semanas en reconocer la voz del padre. Inteligencia Musical Gardner sostiene que la inteligencia musical es una manera de pensar con el sonido. Es un lenguaje que tiene sus propios derechos. Él lo considera universal, pues es compartido por la gente de todo el mundo. ¿Hay inteligencia musical antes del nacimiento? Según él los fetos oyen y aprenden lo que oyen. En el año 1975 se tocó canciones de cuna, entre ellas la de Brahms a prematuros de una enfermería. Este grupo aumentó de peso con más rapidez que los que no tuvieron contacto con la música. Michelle Clements (1977) en Londres tocaba selecciones de Vivaldi o Mozart a las mujeres embarazadas en un hospital. Esta música las relajaba, no así la música de Beethoven, Brahms o música Rock. Roberta Panneton cantaba una canción infantil todos los días a un grupo de embarazadas. Al nacer, los bebés prefirieron la canción conocida a las que no habían escuchado antes. Hay una anécdota sumamente interesante. Una mujer dio en adopción a su hija. Esta creció y cuando entró a la escuela y ya estaba en edad para elegir un instrumento musical eligió el saxofón. Con el correr del tiempo descubrió que su madre biológica había tocado el saxofón durante el embarazo. Gardner se maravilla de la inteligencia musical de los niños que están en contacto con la música. A partir de los 2 a 3 años los niños expuestos a la música pueden "tocar" sus propias piezas o las que crean, o imitan. La inteligencia musical es un modo de pensar con sonidos. ¿Hay inteligencia musical antes de nacer? Parecería que el niño por nacer oye en el vientre la música que se le canta y aprende lo que oye (Fridman, 1980). Inteligencia Lógica y Matemática Los investigadores creen que habría que buscar evidencias matemáticas pero hasta ahora no se han podido probar. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 75 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Inteligencia Espacial Según Chamberlain el feto debe aprender a dominar el medio. Esto incluye las manos, dedos, pies, los dedos de los pies, la boca y el cordón umbilical. ¿Podrían ser sus primeros juguetes? El feto aprende a moverse y a descansar dentro del útero. Aprende a conocer los limites de su territorio. Sería algo así como encontrar un camino por una especie de mapa topográfico, como también las bases para el aprendizaje condicionado de las sensaciones motoras y del tacto. Los adultos evocan imágenes mentales y las recreamos en, las artes y oficios, fotografías, invenciones y otros procesos imaginativos. En el feto existe la acción y la interacción. Después de la novena semana aparece un modelo de alternancia: descanso y actividad. Según Dongen y Goudie (1980) el feto aprende a desplazarse del lugar donde descansa habitualmente para volver a su posición original. De este modo conoce su territorio. En el tercer trimestre el feto no deja pasar más de 10 minutos sin que haya movimientos grandes. No podemos evitar de especular en la constante interacción entre la mano y el cordón, la mano y la boca. Straub (1971) se pregunta ¿Podría ser un ejercicio de inteligencia espacial? Las imágenes mentales son la materia del sueño. El sueño se detecta a las 23 semanas. Los EEG revelan que a las 30 semanas la actividad de soñar llega a su pico máximo y se reduce con el paso de la vida. La práctica en la imaginación parecería tener prioridad en el desarrollo, debido a que el sueño REM, se desarrolla por lo menos 10 semanas antes del sueño tranquilo y profundo (Birnholz, 1981). Inteligencia Kinestésica Corporal Es la habilidad de usar el propio cuerpo en complejas habilidades con propósitos expresivos o algún objetivo. Esto supone tener control de los movimientos del cuerpo y aprender a manejar objetos con habilidad. Tales movimientos se observan en bailarines, nadadores, atletas, actores. Lo que se necesita en parte es tener un agudo sentido de ajuste del tiempo. Gardner nos recuerda que el movimiento humano es altamente complejo. El sentido kinético monitorea músculos, articulaciones y tendones. El sistema vestibular que se forma en la semana 7,5, se mieliniza y a las 16 semanas el feto adquiere equilibrio. En estos movimientos debe haber elementos de acción, intención y propósito. Los sonogramas señalan que entre los 2 meses y medio a 3, en el electroencefalograma ocurre una explosión de actividades que involucran todas las partes del cuello, girando la cabeza sobre el cuello, agitando brazos, pataleando con las piernas, flexionando los pies. A las 12 semanas las mandíbulas se mueven hacia arriba y hacia abajo y hay mucho contacto con la cara a través de la mano (Van Dongen y Goudie, 1980). Estos ejemplos pueden durar tanto como siete minutos. Durante esta actividad el feto se mueve desde su posición habitual, pero siempre vuelve a descansar en la parte mas baja del saco amniótico. Este programa vigoroso va a continuar sin grandes cambios a través del embarazo. Según los neurólogos estos movimientos son endógenos y espontáneos, o sea que se originan por dentro y representan la iniciativa por parte del feto. Liley dice que sin actividad muscular los huesos y articulaciones no se desarrollarían en forma adecuada (1972). Los fetos pasan mucho tiempo practicando una gran cantidad de movimientos que van a necesitar más tarde al nacer. Quizás sea entretenido. Los ejercicios que realizan los preparan para habilidades manuales y manipulaciones posteriores. Incluyen no sólo volteretas UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 76 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA y rotaciones sino el acto de alcanzar o tratar de usar el cordón, o encontrar y chuparse los dedos de las manos y de los pies, como hemos señalado, desde las primeras nueve semanas. Aunque las madres no se dan cuenta del movimiento fetal antes de las 16 a 22 semanas ya hay señales de vida, hay mucho movimiento, que comienza en forma temprana en el embarazo por cuanto el feto tiene mas espacio. Se mueve de lado a lado impulsando sus piernas y pies. Cambiar de lado según Liley es un elegante giro longitudinal en espiral (1972). En la mitad del giro hay una torsión de 180° en la columna. Para comenzar el movimiento el feto extiende y gira la cabeza, luego rota los hombros y finalmente rota la columna lumbar y las piernas haciendo uso de los largos reflejos espinales. Liley se ha podido comprobar que estos ejercicios de rotación comienzan a las 26 semanas (6 meses y medio) aunque los textos solían decir que no era posible hasta las 14 o 20 semanas después del nacimiento. El medio fluctuante del útero posibilita, pero no debemos dejar de pensar que el feto esta equipado para realizarlo y que en realidad lleva a cabo estos elegantes movimientos acrobáticos una y otra vez. La Inteligencia Inter-Personal ; Intra-Personal Hay dos inteligencias personales: intra-personal e inter-personal. La inteligencia intra-personal se refiere a poder acceder a los propios sentimientos, experimentos y expresar un abanico de emociones y poder discriminarlos: dolor, placer respondiendo adecuadamente retirándose o involucrarse más. ¿Que sentimientos aparecen primero y cuan temprano los experimentamos? Darwin (1872) estudió cuidadosamente el desarrollo facial en sus propios hijos y dedujo que las emociones son innatas y que se pueden observar tanto en el reino humano como en el animal. Fruncir el ceño, hacer muecas, parecen producto de la aculturación. Stanley Greenspan (Greenspan y Greenspan, 1985), escribió acerca de los "primeros" sentimientos y propone seis mojones emocionales: desde cero días a 3 años. No menciona sentimientos antes del nacimiento. A través de las ecografías se puede observar en el feto masculino la erección del pene por lo menos a las 26 semanas antes de su nacimiento. El hecho de que se chupe el pulgar al mismo tiempo podría ser una manifestación de placer. La sonrisa que se observa en la cara de los prematuros mientras duermen reflejan mas bien placer que disgusto. También resulta interesante la variedad de gestos inquietos mientras duermen, estos podrían señalar manifestaciones de disgusto antes que placer. Esto significa que estamos frente a una gama de emociones si suponemos que los prematuros sueñan fuera del útero. Los fetos de la misma edad de gestación también suponemos que deben soñar en el útero. Si es que sueñan, según Chamberlain estarían ocupados en actividades intrapsíquicas, intrapersonales, actividades en las que quizás procesen sus experiencias hasta ese momento. El miedo, enojo u dolor probablemente se manifiesten en los primeros llantos fetales, a las 21 semanas de gestación - 5 meses (Humphrey, 1978). No seria justo suponer que los fetos no se inquietan, no sienten, o no tienen porque llorar. Berrear en el útero (vagitus uterinus) es un fenómeno raro apoyado por 140 citas en la literatura médica desde hace 100 años (Ryder, 1943). Sin embargo, algunos expertos del llanto del bebé dicen que no se justifica que se discuta seriamente las vocalizaciones pre-natales (Hollien, 1980). Goodlin mantiene una actitud opuesta. Luego de describir el llanto en el útero, después de un amniograma de aire, dice que UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 77 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA no parece irrazonable asumir que los fetos están tan incómodos (como para llorar) en el útero como fuera de el porque es durante el parto y no en el periodo neonatal que el feto atraviesa mucho dolor y stress (1973). El mismo autor dice que si hubiese aire oiríamos llorar al feto muy seguido. En nuestra época los llantos dentro del útero se asocian con movimientos obsté- tricos: ruptura de membranas, inserción del catéter, poner electrodos en la cabeza o en el trasero que incomodan sin duda alguna al feto. Blair (1965); Rusell (1957) Thiery et al (1973). El llanto en estos casos ¿podría considerarse una señal de inteligencia? No se le da importancia al hecho del berrido en el vientre. Las emociones existen antes de ser expresadas. En algunas ocasiones se puede oír el sonido del llanto en la panza por ello debemos estar alertos ante la posibilidad que los fetos puedan sentir muchas emociones pero aun así oiríamos una pequeña parte del mismo. La angustia que los prematuros han sufrido en manos de los médicos que usan substancias como curare que tiene la acción de paralizar u analgésicos es un ejemplo de la callada emoción inexpresable porque se han paralizado y no pueden llorar o protestar. (Harrison, 1986), (Lawson, 1986), (Chamberlain, 1991). Chamberlain cita un ejemplo muy interesante. Un prematuro fue operado de microcefalitis. A raíz de los puntos y procedimientos que padeció, le tuvo fobia a los médicos y hospitales. También perdió grandes cantidades de piel de su pecho y abdomen cuando le quitaban las cintas adhesivas. Se espantaba y se angustiaba cuando escuchaba el rasguido de la cinta adhesiva. Chamberlain se pregunta si esta manifestación no es un signo de inteligencia. Este bebé tenia sentimientos internos que trataba de manifestar. También cree que los prematuros deben manifestar sentimientos desagradables si les falto el alimento necesario porque las madres estuvieron a dieta. Inteligencia Interpersonal Según Chamberlain es la habilidad de notar y distinguir entre otros individuos su estado de ánimo, motivos e intenciones. La habilidad interpersonal es la forma de sellar las buenas relaciones que incluye el vínculo entre la madre y el hijo. Gardner lo considera como el origen de esta inteligencia. Aunque la habilidad interpersonal y el conocimiento son de tremenda importancia en todas las sociedades se la ignora o minimiza en el campo cognitivo. El sentido de sí mismo es la base para el conocimiento de los demás (Gardner, White, 1985), (Greenspan y Greenspan, 1985), (Stern, 1985). Gardner y los autores citados, a quienes considera evolucionistas piensan que el sentido de sí mismo aparece en el algún momento durante el segundo ano de vida. LA PSICOMOTRICIDAD INFANTIL CONCEPTOS DE PSICOMOTRICIDAD La historicidad del cuerpo está ligada a los correspondientes ciclos de la civilización en la que se desarrolla la concepción de la significancia del cuerpo, que varía según la civilización y la época. Los conceptos que se plantean provienen de diferentes puntos de vista, conceptos filosóficos, psicológicos, médicos, pedagógicos, físicos o sociales; éstas diferentes perspectivas se influyen mutuamente, hasta se complementan, determinando su importancia y su significación. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 78 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA El concepto de psicomotricidad viene inicialmente muy influenciado por la filosofía de Descartes, quien consideraba al cuerpo como una simple “máquina muda” del espíritu. Del griego psyché = mente; y del latín motor = que mueve; el análisis lingüístico de la etimología de la palabra psicomotricidad según Mabel Condemarín deviene de : psico = que hace referencia a la actividad psíquica con sus vertientes cognitivas y afectivas, y , motricidad = que alude a la función motriz y se traduce fundamentalmente por el movimiento humano, para lo cual el cuerpo humano dispone de una base neurofísica adecuada. HENRY WALLON, nos dice, que el movimiento juega un papel importantes en el desarrollo psicológico del niño, posee una significación en sus relaciones reales del ser y el medio. JEAN PIAGET, afirma, que la actividad psíquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la base de la inteligencia. La organización cognoscitiva se construye en relación con la dinámica de la acción, que al repetirse se generaliza y asimila los objetos nuevos; varía y se adapta en función de la cualidad de los objetos, lo que se denomina la acomodación. La coordinación de la asimilación y de la acomodación constituye para el niño una nueva realidad del mundo, donde el dinamismo motor es el punto de partida de la construcción de la inteligencia. JULIAN DE AJURIAGUERRA, nos dice, que la psicomotricidad es un conjunto de acciones que oscilan entre o vivido más o menos querido y lo vivido más o menos sufrido. La acción no es más que una simple actividad motriz, donde el plano de las estructuras es un círculo sensitivo-sensoriomotor, y, en relación a su realización viene a ser una actividad que va hacia una meta definida en un espacio orientado con relación al cuerpo. MAIGRE Y DESTROOPER, la psicomotricidad integra los aportes de la psicología genética, la neuropsicología, el psicoanálisis... es una aproximación corporal de la personalidad del niño. Es una tentativa de considerar al ser en su totalidad y en su unidad. DEFONTAINE, afirma que la psicomotricidad comprende al cuerpo en sus aspectos anatómicos, neurofisiológicos, mecánicos y locomotores, coordinándose y sincronizándose en el espacio y en el tiempo para remitir y recibir significados y ser significante. FRANCISCO RAMOS, considera, que la psicomotricidad es el conjunto de comportamientos técnicos gestuales, tanto intencionados como involuntarios, donde la función motriz es definitiva, no es nada sin el aspecto psíquico, por la intervención del psiquismo el movimiento se convierte en gesto, es decir, es portador de respuesta, de intencionalidad y de significación. JEAN MARIE TASSET, define a la psicomotricidad como la relación que existe entre el razonamiento (cerebro) y el movimiento, de carácter reversible. La psicomotricidad es entonces una disciplina cuyos medios de acción pueden ejercer UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 79 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA una importante influencia en el niño, sobre todo en lo referente a su rendimiento escolar, su inteligencia y su afectividad. JOSEFA LORA, indica que la psicomotricidad, tiene como fin primordial la estructuración del esquema corporal; que es el conjunto de experiencias corporales vividas, que conducen a la toma de conciencia de sí y de su relación óptima con sus circunstancias, con el objetivo de incrementar su disponibilidad para actuar con eficiencia y seguridad frente a cualquier situación que le plantea su vida y particularmente, los aprendizajes escolares. Es una actividad que al ejercitar el movimiento espontáneo del niño, contribuye a desarrollar una personalidad libre, crítica y creadora, que ha de conducirlo con facilidad a su realización plena, como ser individual y social. Podemos concluir diciendo que la psicomotricidad es un complejo proceso que desarrollándose a través de las funciones motoras y sensoriales permite con el soporte de los psíquico, organizar, sincronizar y ejecutar las actividades práxicas cotidianas. En su desarrollo intervienen los factores de maduración del sistema nervioso y del desarrollo integral del niño. Es decir, los factores genéticos, metabólicos y nutritivos para una eficiente mielinización cerebral y los estímulos afectivos, ambientales y sociales diversos. CAMPOS DE LA PSICOMOTRICIDAD COMO DIMENSIÓN INTEGRADORA Según VIAL, la realización del comportamiento motor, está relacionada con la vida psíquica en general, por tanto implica tres dimensiones: LA DIMENSIÓN DE LA FUNCIÓN, se refiere a la evolución de la tonicidad muscular, al desarrollo de las funciones como equilibrio, control, disociación de movimientos y al desarrollo de la eficiencia motriz (motricidad gruesa y fina que se denota en la rapidez y la precisión). LA DIMENSIÓN AFECTIVA, comprende a la parte socioemocional; esta dimensión considera al cuerpo como una relación y destaca su importancia en la manera como se organiza el movimiento, en tal forma como se manifiesta el estilo motor, que constituye el modo de organización de una tarea motora en función de variables como la forma de ser individual y de la situación en la que se ejecuta. LA DIMENSIÓN COGNITIVA, considera que el movimiento exige el control de las relaciones espaciales, el dominio de las relaciones temporales y el dominio de las funciones simbólicas, en el uso de objetos, gestos y significantes. COMO PARTE DEL DESARROLLO INFANTIL Se considera a la psicomotricidad como una función psíquica de suma importancia, donde se presenta una serie de adquisiciones y características según la edad madurativa normal, así es como cita Martínez. De cero a tres años.- La motricidad y el psiquismo van íntimamente ligados. En este periodo la motricidad se desarrolla obedeciendo a la leyes biológicas de la maduración, desde las zonas más cercanas al cerebro a las zonas periféricas del cuerpo. Es a partir de los doce meses que el niño alcanza el control voluntario de la motricidad. De los tres a los ocho años.- A los tres y cuatro años prima la motricidad gruesa y es a partir de los cinco años que se desarrolla la diferenciación y el análisis, así como UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 80 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA la representación e imitación de modelos de manera más evidente, alcanzando movimientos corporales asociados y en conjunto. Entre los seis y siete años, aumenta la agilidad, aumenta la agilidad y el equilibrio, mayor conciencia de los hemicuerpos y de disociación de movimientos, se reafirma la lateralidad, la orientación espacio temporal y la adaptación al mundo exterior. A los ocho años hay mayor conciencia de los ejes corporales (vertical – horizontal), sus posibilidades de organización espacio-temporal del movimiento son mayores. Es alrededor de este periodo en el que desaparecen las sincinesias, gracias a su mayor capacidad de disociación y habilidad digital. Del los ocho a los catorce años.- Se consolida la noción de volumen al ser capaz de encontrar en su propio cuerpo, y en los objetos, puntos con tres direcciones espaciales. Los movimientos son mucho más rápidos. La capacidad de reproducción de movimientos puede desplazarse en el tiempo. Entre los diez y los catorce años, se conjugan, la rapidez y la precisión del movimiento; a los doce años debe alcanzar el dominio completo del esquema corporal. A los catorce años el niño está en condiciones de comenzar un aprendizaje motórico específico de su oficio. <COMO MÉTODO EDUCATIVO Y TERAPÉUTICO La psicomotricidad surge en una época en que convergen los intereses de diversas ciencias por el estudio del cuerpo del hombre y su relación con e entorno, parten de los estudios neurológicos de Dupré (1905) sobre la motricidad humana; los aportes de la psicología, por un lado los enfoques psicoanalistas en lo que se refiere al esclarecimiento de sí mismo; los estudiosos del análisis conductual con los paradigmas de estímulos-respuestas y las leyes del aprendizaje; y el desarrollo de la psicología evolutiva y genetista de Wallon y Piaget. Es a partir de la década de los sesenta que aparecen las primeras publicaciones en castellano sobre este tema favoreciendo un marco teórico coherente y la posibilidad de su aplicación en la enseñanza normal y especial a través de la educación psicomotriz el niño va asimilando aprendizajes que le permitirán alcanzar niveles maduracionales y de desarrollo. La psicomotricidad es una técnica terapéutica, que nos permite abordar los diferentes aspectos psicomotores, debido a problemas en el desarrollo, como a problemas en la maduración; se tiene que acomodar la reeducación a las características del niño: edad, sexo, intereses, nivel socio económico, historia personal y familiar, para lograr eficacia. También la psicomotricidad es usada en psicoterapia, en aquellos trastornos donde existe una mala identificación personal, falta de comunicación con el medio o una mala percepción de la realidad. La psicomotricidad sirve para desarrollar las aptitudes y habilidades necesarias en un puesto de trabajo concreto. < EL DESARROLLO PSICOMOTOR DESARROLLO MOTOR Para describir el desarrollo del movimiento lo dividiremos en motor grueso y motor fino. El área motora gruesa que tiene que ver con los cambios de posición del cuerpo y la capacidad de mantener el equilibrio. La motora fina se relaciona con los movimientos finos coordinados entre ojos y manos UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 81 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Direcciones del Desarrollo Motor Pomos decir que las direcciones del desarrollo motor, son céfalo-caudal, próximo- distal y de actividades globales a específicas; donde la larga evolución motriz del lactante se caracteriza por el hecho de que un mecanismo reflejo postural normal, junto con la elaboración de las sinergias primitivas totales, hacen del mismo, por medio de una creciente inhibición, un niño capaz de moverse en forma armónica, adecuada y muy compleja. Principios del Desarrollo Psicomotor Según el Diccionario de Educación Especial existen cinco principios que fundamentan el desarrollo de la psicomotricidad del niño: El desarrollo psicomotor depende de la maduración neural y muscular. El aprendizaje de habilidades no se puede producir hasta que el niño se encuentre listo, desde el punto de vista de la maduración. Es posible establecer normas para el desarrollo psicomotor. El desarrollo motor sigue un patrón predecible. Existen diferencias individuales en los índices de desarrollo psicomotor. LA VIDA EN EL ÚTERO La vida en el útero es una ejercitación en las relaciones. Así comienza el vinculo entre el niño y los padres. Al feto le debe resultar irresistible la respiración, el movimiento rítmico de la madre: oírla aplaudir, sentir su latido cardiaco ó bailar y cantar. La vieja idea de considerar a los recién nacidos o a los fetos de egocéntricos debe sustituirse por una relación dúo-céntrica. Mac Freeman (1987) dice que la constante interacción en la vida uterina debe verse como un aprendizaje a dúo. En el útero es inevitable porque madre e hijo comen juntos, respiran juntos, duermen juntos y quizás fumen cigarrillos o se caigan juntos. Según los estudios de Chayan, Tejani, Verma,Gordon, Schmidt y Creevy, 1972, la relación sexual, en el último trimestre puede causar al feto una excesiva bradicardia y taquicardia, si hay una excesiva actividad uterina. Estas son relaciones inter- personales con toda seguridad. En un terremoto sucedido en Italia, las ecografías de las embarazadas revelaron gran movimiento en los fetos que duraron entre 2 a 8 horas. Estos eran vigorosos y desordenados (Ianniruberto y Tajani, 1981). Las radiografías no molestan a las embaraza-das pero los estudios de amniocentesis producen gran ansiedad en las madres y en los fetos (Rossi, Aweduti, Rizzo, Lorusso, 1989). Un estudio de fetos a término (1000 casos) con madres depresivas durante el embarazo tuvieron neonatos que lloraban excesivamente, y eran inconsolables (Zicherman, Lauchner, Parker y Cabral, 1990). En 1930 en el Instituto Fels de Ohio los estudios de Sontag y Wallace (1934), Sontag, (1935), y Sontag (1941) revelaron con gran novedad que el feto respondía a sonidos fuera del útero, al miedo de la madre o a la fatiga con cambios de los signos vitales. Las siguientes investigaciones encontraron correlación entre la angustia de la madre o problemas de enfermedad o de desarrollo (Stott, 1973), (Conolly y Cullen, 1983). Las complicaciones en el parto o por enfermedad mental del feto fueron estudiados por Zitrin, Ferber y Cohan (1964), Feldman (1981), Reading (1983), Batchelor Dean, Gray y Wenic en 1960. Estudios ejemplares fueron realizados por Anthony Ferreira UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 82 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA (1960, 1965, 1969), Ashley Montagu (1962) y Roger Stevenson (1977). Chamberlain piensa que muchos de estos hechos se pueden interpretar en un contexto interpersonal a través de la inteligencia interpersonal. La precocidad interpersonal es evidente en los recién nacidos y prematuros por la habilidad de imitar gestos faciales, manuales y expresiones de felicidad, tristeza y sorpresa. Meltzoff y Moore (1977), Field et al (1983), Meltzoff (1985). James Herzog (1983) presenta el caso de una nena que nació a las 32 semanas de su gestación, luego que los padres tuviesen relaciones sexuales. Al crecer desarrolló un complejo de dolor para sentirse bien. Un papá tenía una comunicación sonora y motora con su futuro bebé. Solía inclinarse sobre la panza de la mama y le decía hu-hu. En la semana 25 de la gestación sintió que un bulto se le acercaba a su mejilla. El papá repitió el saludo en la parte opuesta y salió otro bulto. Establecida la relación el juego se repitió cada noche durante 15 semanas antes del nacimiento. Lo mismo sucedió en el siguiente embarazo. Chamberlain nos advierte sobre la habilidad de los fetos para socializarse, jugar, comunicarse, aprender. Él lo considera una manifestación de inteligencia interpersonal mucho antes de nacer. Rousseau, hace 230 años pensó que el feto era un tonto renacuajo. Todavía estamos lejos de reconocer la inteligencia del feto. Ni Gardner ni Sternberg sugieren que los fetos pueden ser inteligentes pero, los ejemplos dados y las evidencias citadas demuestran que todas las conductas han sido propuestas con criterio. Chamberlain cree que si no se acepta que el feto es inteligente nosotros tampoco mostraremos gran inteligencia en la forma de relacionarnos con ellos. Creo que se debe respetar la gran cantidad de evidencias experimentales clínicas, anecdóticas que nos llegan. En estos tiempos el entorno ha adquirido un nuevo significado y el lo considera importante. El útero no es un lugar seguro, según Chamberlain. Para que eso suceda los padres deben mostrar una gran vigilancia y dedicación. Fridman, 1994. El trabajo comienza antes de la gestación. El vínculo Pre-Natal es una realidad (Fridman 1972) Un bebé de cualquier edad es más que materia físico o mental. De los conocimientos clínicos y experimentales o de las observaciones personales, hemos aprendido que la inteligencia, la sabiduría y una personalidad consciente va mas allá de los sustratos físicos que creíamos que los creaba. Estos se manifiestan a cualquier edad. Este hecho tan importante señala el fin de una era de materialismo científico que hizo demorar y descubrir la conciencia humana. La psicología Pre-natal está ayudando a crear un nuevo paradigma sobre los bebés pasando de los reflejos hasta hablar de la sensibilidad o de hablar sobre el "cerebro" o de hablar de la mente de aprendizaje condicionado o de pensamiento lógico, etc... Indudablemente, dice Chamberlain, estamos trabajando con la confrontación y interrelación entre la carne y el espíritu. Se necesita ahondar en los temas propuestos, no temer a las ideas nuevas, porque todo está en nosotros. Solo debemos desarrollarnos y celebrarlo. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 83 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO FETAL HUMANO El movimiento del feto antes del nacimiento es un hecho observable que no admite ninguna duda. Existen otros hechos que hoy en día todavía no se han determinado con exactitud, tal es el caso del PUNTO CERO DEL DESARROLLO FETAL, por este motivo, es difícil determinar la edad del feto en desarrollo. Los procedimientos que aún se utilizan para apreciar esta edad son: EDAD DE LA MENSTRUACIÓN En esta escala se calcula la edad del feto basándose en el primer día del último período menstrual anterior al comienzo del embarazo. EDAD MEDIA DE MENSTRUACIÓN Se basa sobre el promedio obtenido mediante el cálculo efectuado en numerosos casos. EDAD DE CONCEPCIÓN La edad del feto es calculada tomando como base el último día del último período menstrual anterior al embarazo. EDAD DE COPULACIÓN Esta edad, basada en el cálculo y en casos en los que se pudo determinar exactamente el momento de la copulación, ha mostrado tener su punto de partida diez días más tarde que la edad media de menstruación. EDAD DE OVULACIÓN Esta edad se calcula desde el momento de la ovulación, el cual es muy difícil actualmente de determinar de manera exacta. EDAD DE FECUNDACIÓN O EDAD VERDADERA Esta edad no puede ser determinada directamente, pro puede ser calculada basándose en las tres primeras, indicadas anteriormente. DESARROLLO DE LOS SENTIDOS EN LA VIDA PRENATAL SENTIDO DEL TACTO: El desarrollo anatómico de la piel en el feto humano maduro o en el niño prematuro presenta una piel con un color rojo vivo a causa de la visibilidad del sistema vascular subyacente. Dos o tres meses antes del nacimiento, la piel es todavía muy delgada y se encuentra cubierta de lanugo, el cual aparece aproximadamente al cuarto mes del embarazo. Durante la fase media del embarazo la piel se muestra muy arrugada, debido a la ausencia relativa de grasa subcutánea. En este mismo período del pericráneo se encuentra cubierto por un cabello escaso y muy débilmente pigmentado. Las uñas crecen gradualmente durante los últimos meses de la vida prenatal. Hoy se puede afirmar que antes del nacimiento se desarrollan en la piel sensibilidades especiales, (presión, temperatura, dolor), capaces de iniciar, mediante excitaciones apropiadas, manifestaciones de conducta, que a veces se encuentran en una muy precisa relación con el punto excitado. El estudio acabado de la conducta prenatal humana induce a sostener que los propioceptores de los músculos y tendones, y posiblemente las reacciones UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 84 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA articulares, han comenzado su actividad mucho antes del nacimiento y que en el instante de tener lugar éste han alcanzado un grado tal de desarrollo que pueden contarse entre los campos receptores mejor organizados para todo lo que se relaciona con la iniciación y determinación de la conducta. En cuanto a la posición del cuerpo, las respuestas de enderezamiento y otras reacciones a la gravedad, los cambios de tono debidos a la rotación, y otras alteraciones de la posición del cuerpo en el espacio, es difícil establecer con seguridad la parte que corresponde a la sensibilidad estática en el funcionamiento del organismo antes del nacimiento. Lo importante es reconocer que las actividades posturales del feto pueden ser consideradas como una preparación especialmente significativa para una gran diversidad de acciones de la vida postnatal. DESARROLLO DE LOS OTROS SENTIDOS SENTIDOS ORGÁNICOS Antes del nacimiento pueden ocurrir ciertos cambios orgánicos en el estómago, intestinos, corazón, sistema vascular y respiratorio, los cuales pueden tener importancia por lo que se refiere a la estimulación de los receptores. Es muy posible que la excitación de estos sistemas receptores, dé lugar a una actividad fetal que no tiene ninguna finalidad específica externa, hasta la vida postnatal en que, como resultado de la estimulación externa y del aprendizaje, llegan a iniciarse adaptativas en la búsqueda de un fin determinado. EL GUSTO No existe manifestación, a pesar de que durante la vida prenatal el mecanismo gustativo se encuentra ya formado, sin embargo, se le ve, si el niño es sometido a estimulaciones adecuadas después del nacimiento. EL OLFATO El mecanismo neurológico de la olfación se desarrolla antes del nacimiento y existe la posibilidad de la estimulación del mismo, durante la vida prenatal. Este sentido no entra en actividad en su forma normal, hasta que la cavidad nasal no se llena de aire. Los niños prematuros (8 meses) son capaces de oler las substancias cuando el aire entra en su cavidad. AUDICION El mecanismo auditivo se encuentra ya estructuralmente desarrollado durante los últimos períodos de la vida fetal, aún cuando, debido quizá a la oclusión del oído externo o al obstáculo que representa el líquido gelatinoso que llena el oído medio, el feto es con toda seguridad sordo para los sonidos de intensidad normal, antes del nacimiento y durante un corto período inmediatamente posterior a éste. VISIÓN Los cambios morfológicos específicos necesarios para el desarrollo mecanismo visual comienzan seguramente en la segunda semana posterior a la fecundación y continúan hasta después del nacimiento. Antes de este último acontecimiento los estímulos luminosos no impresionan la retina; los casos de niños prematuros demuestran, sin embargo, que los ojos se encuentran antes del nacimiento lo suficientemente desarrollados. El desarrollo del aparato muscular del ojo se verifica también de una manera gradual. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 85 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA DESARROLLO PRENATAL DE LA CONDUCTA EN EL SER HUMANO El desarrollo de la conducta prenatal ha sido objeto de la atención del hombre desde tiempos muy antiguos, pero solo hasta fechas relativamente recientes se ha dado lugar a estudios científicos sistemáticos. Para realizar estos estudios se han recurrido a diversos métodos, tales como la observación directa, estudio en animales, estudio en fetos vivos, a través de ciertas experiencias directas (testimonios de las madres, palpación directa empleo de rayos X, estudio de fetos humanos extraídos operatoriamente, etc.) Se han obtenido una diversidad de datos que permiten establecer en los actuales momentos el origen de lo psíquico y su desarrollo antes del nacimiento. Existen suficientes razones que inducen a juzgar como punto de comienzo de la psicología de la conducta, el instante en que se presenta por primera vez una actividad neuromuscular que abarca el organismo en su totalidad. Es cuando puede decirse que la conducta emergen, es decir, hace su aparición. Una descripción cronológica muy somera, mes por mes, del desarrollo fetal puede darnos una idea de este proceso: El período germinal comprende la primera o las dos primeras semanas de vida, en cuyo tiempo se verifica un rápido desarrollo morfológico. Se considera ordinariamente que el período embrionario verdadero comienza en la tercera semana, en cuyo momento ha empezado ya la formación del canal medular. Poco tiempo después aparece el corazón en su forma rudimentaria, y las vesículas cerebrales y ópticas comienzan a diferenciarse. Al final de la tercera semana surge los brotes de los que han de desarrollarse los miembros y se nota por primera vez el latido del corazón. SEGUNDO MES: La diferenciación morfológica se verifica rápidamente, estructuralmente y en cuanto a las finas diferenciaciones histológicas. Los latidos cardíacos continúan presentándose, hacia el final del mismo comienzan a producirse contracciones musculares directas (movimientos fetales precoces) TERCER MES.- Se admite que la corteza cerebral todavía no realiza funciones en relación con la actividad total del organismo. La succión es teóricamente posible durante este período, toda vez que el mecanismo neuromuscular necesario para esta respuesta se encuentra ya probablemente establecido. CUARTO MES.- La estimulación de la planta del pie produce una respuesta de los dedos correspondientes, en la que predomina la flexión sobre la extensión. Los reflejos comienzan a hacerse más precisos. QUINTO MES.- La estimulación de la corteza cerebral no produce reacción alguna. La excitación del bulbo, por el contrario, da lugar a variaciones en los latidos cardíacos y a movimientos enérgicos del tórax. SEXTO MES.- Aumenta la tendencia a la independencia de las contracciones neuromusculares. La excitación directa de la boca y de la lengua da lugar al reflejo de succión. SÉTIMO MES.- Se observa el movimiento de grupos musculares sinérgicos, los reflejos abdominales, patelas, plantar y reflejos corneales. En los últimos meses de embarazo se nota que el predominio de los reflejos musculares sobre los endinosos va decreciendo cada vez más. Al final del noveno UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 86 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA mes los reflejos tendinosos se encuentran ya tan sólidamente establecidos que prevalecen sobre los reflejos musculares especiales. El feto, en sus últimos períodos, tiene un mecanismo bien organizado y, en algunos aspectos, bien específico de respuesta. DESARROLLO DE LA CONDUCTA PRENATAL El inicio y el desarrollo de las primeras manifestaciones de la conducta humana se debe a un hecho determinado por una gran complejidad de factores. En primer término, se debe reconocer que el sistema nervioso es, en cierto modo, la base fundamental de la que dependen las respuestas observadas en el organismo. El sistema nerviosos domina, integra y elabora las pautas del moldeamiento de la conducta mediante el proceso de crecimiento. El sistema nervioso dirige la expansión de los dispositivos de la conducta total; pero el sistema de integración preneural desborda el neural; y las neuronas individuales, incluyendo las motrices, crecen de un modo embrionario mucho tiempo después de ser conductores funcionales. La función del sistema nervioso es mantener la integridad del organismo. El sistema nervioso crece siguiendo su propio molde intrínseco y por ello establece las formas primitivas de conducta, que no son determinadas por la estimulación del mundo externo. El proceso de individualización es uno de los medios más importantes para la descripción del proceso del desarrollo. El proceso de integración ha sido también considerado como un mecanismo propio del desarrollo de la conducta. La individualización preside todo el desarrollo, incluso el aprendizaje. DESARROLLO Y MADURACIÓN Para una mejor comprensión del desarrollo humano es conveniente considerar las relaciones que tiene con la madurez. La madurez es el desarrollo potencial del individuo que establece la herencia, ningún individuo puede desarrollar un rasgo específico hasta que no esté fisiológicamente preparado para hacerlo. La madurez es necesaria para el desarrollo físico y motor y también para el desarrollo mental. El desarrollo es un proceso en el cual la mutua capacidad del organismo y del ambiente adquiere una progresiva realización, científicamente, consiste en una serie de sucesos bioquímicos morfogenéticos, un proceso de diferenciación continua "coordinado en el tiempo y conducente a fines específicos" La palabra crecimiento puede designar un aumento o mayor diferenciación de estructura y de función. El crecimiento o desarrollo mental es una progresiva diferenciación e integración de los sistemas de acción y dispositivos de conducta del organismo total. La palabra maduración constituye el componente intrínseco del desarrollo (o crecimiento) que determina la morfogénesis primaria y la variabilidad del ciclo vital. El aprendizaje, psicológicamente hablando puede considerarse como aquel aspecto del desarrollo que produce un perfeccionamiento funcional de la adaptación de la conducta a situaciones específicas o pasadas. Existe pues, una verdadera interrelación entre la herencia y el medio, existiendo una cierta prioridad o preponderancia de los factores hereditarios sobre el moldeamiento de la conducta. Los factores ambientales sirven para desencadenar, favorecer o modificar la progresión del desarrollo, pero no lo engendran. El crecimiento, como una impulsión y una seriación de sucesos, es solamente un carácter del organismo viviente y ni el medio físico ni social contienen disposiciones comparables al mecanismo del desarrollo. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 87 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA PAPEL DE LA MADURACIÓN EN LA FORMACIÓN DE LA CONDUCTA HUMANA El papel de la maduración de la conducta humana será analizada en función de los siguientes aspectos: CONSTITUCIÓN FÍSICA La morfología de los órganos y el orden de su aparición se hallan primitivamente determinados por la interacción del sistema genético y de las condiciones de ambiente intracelular e intercelular. Los productos finales de este desarrollo inicial - normales y atípicos: se proyectan como características constitucionales en el ciclo vital ulterior. SERIE ONTOGÉNICA Los hábitos de toda clase tienden a seguir una seriación genética en su formación. Tal seriación en sí misma es la expresión de una pauta elaborada, cuyo diseño fundamental es producto de la evolución y se halla bajo la influencia de los factores de la madurez. CORRESPONDENCIA EVOLUTIVA GEMELAR Los gemelos bivitelinos tienden a mostrar el mismo tipo (y probablemente el mismo grado) de diferencias que se observan en los hermanos corrientes. La identidad de origen de tales gemelos es la responsable de su semejanza en estatura y tipo corporal y de la detallada correspondencia en el color, forma y estructura de sus órganos. La desigualdad de las condiciones del desarrollo, sin embargo, pueden poner una diferencia más o menos permanente en su peso y vitalidad. CARACTERÍSTICAS HEREDADAS DE CONDUCTA Es probable que en el hombre existan muchos caracteres de conducta derivados de la acción de mecanismos específicos (relativamente) incluidos en la constitución individual. Tales mecanismos heredados, así como las tendencias de reacción y otras potencias más generales, sólo pueden llegar a evidenciarse mediante el proceso de maduración, pues aún cuando se adaptan y responden al ambiente, no se hallan en modo alguno determinados por él. FUNCIONES SENSITIVO MOTRICES En la estructuración de las funciones como el mantenimiento postural, la maduración actúa con fuerza considerable en el infante humano. La serie ontogenética de tales funciones tiende a permanecer constante en cada especie (humana y animal), si bien difiere de una a otra. Existen muchas diferencias puramente individuales, pero gran parte de ellas parecen ser debidas más bien a variaciones del primitivo proceso de crecimiento, que a la acción del ambiente físico. ORGANIZACIÓN DEL DESARROLLO MOTOR DE LO GENERAL A LO ESPECIFICO Inicialmente los movimientos del niño utilizan solamente la musculatura larga del cuerpo que involucra a la totalidad corpórea. La actividad motora representa un cambio de la acción masiva a la acción específica. ORGANIZACION PROXIMO-DISTAL El desarrollo de la coordinación motora empieza en los músculos que cubren el tronco y progresa en dirección a las extremidades del cuerpo. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 88 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA PROGRESO DE LA MARCHA La habilidad para moverse en torno a su medio, es de mucha importancia para el desarrollo normal del niño, le permite aprehender acerca del mundo en el cual vive y progresa hacia el logro de su independencia física. Le permite una transición de la posición horizontal" a la posición vertical; caminar sin embargo no es una actividad que nace de la noche a la mañana, hay una variabilidad en el tiempo en el que el niño empieza a movilizarse y a caminar. Todo niño progresa a través de los movimientos, alguna de estas etapas pueden ser sobrepasadas, pero el orden de presentación de éstas es secuencial. 4 meses ............. Se arrastra 6 meses ............. se sienta 9 meses ............. gatea 10 meses ........... se para por un minuto con ayuda 11 meses ........... camina si lo sujetan 12 meses ........... se para solo 2 años ............... equipo motor sensorial completo ESTADOS EMOCIONALES DE LA MADRE A pesar de que no existen conexiones directas entre los sistemas nerviosos de la madre y el feto, el estado emocional de la madre puede influir en el desarrollo del feto. Esto se debe a que emociones tales como la ira, el miedo y la ansiedad, ponen en acción al sistema nervioso autónomo de la madre, que libera algunas sustancias químicas (acetilcolina y epinefrina) en la corriente sanguínea, las glándulas endocrinas, especialmente las suprarrenales, secretan diferentes clases de cantidades de hormonas. El metabolismo celular se modifica, cambia la composición de la sangre y nuevas sustancias químicas se transmiten a través de la placenta, lo cual produce cambios en el sistema circulatorio del feto. La tensión emocional prolongada de la madre durante el embarazo puede tener consecuencias perdurables en el niño. Estas tensiones pueden ser factor de causación de los cólicos del neonato. El cólico es un síndrome caracterizado por una distensión del abdomen, dolor aparente y llanto continuo a determinados intervalos durante el día. La tensión y la ansiedad extremas durante el embarazo pueden predisponer a la madre a experimentar un parto más difícil. En resumen, la ansiedad y la alteración emocional de la madre durante el embarazo pueden afectar nocivamente el desarrollo del feto y menoscabar al niño recién nacido por lo que le toca a su adaptación al medio ambiente externo. EL ALUMBRAMIENTO Y SUS CONSECUENCIAS Existe otro conjunto de factores que pueden afectar perjudicialmente al feto y estos están relacionados con la mecánica del alumbramiento. Aunque son muchos los peligros que asedian al alumbramiento, los dos principales son: el rompimiento de los vasos sanguíneos del encéfalo, causado por. presiones fuertes aplicadas a la cabeza del feto y la falta de oxígeno suficiente porque el niño no logre comenzar a respirar en cuanto quede separado de la fuente materna de oxígeno. Estos dos hechos afectan el,' suministro' de oxígeno a las células nerviosas del encéfalo y, en casos extremos, pueden producir una lesión en las células nerviosas. y acarrear defectos psicológicos. Las neuronas del sistema nervioso central necesitan oxígeno, si' se las priva va del mismo, algunas pueden morir. Si son muy UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 89 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA numerosas las neuronas que mueren, el niño puede sufrir una grave lesión cerebral o, en caso extremo, la muerte. La falta de oxígeno (anoxia) en el recién nacido suele producir lesión tanto a las células de la corteza cerebral como a las del tallo cerebral. Cuando se dañan las células del tallo cerebral suelen producirse defectos motores. El niño mostrará parálisis de las piernas o de los brazos, un temblor en los dedos o en el rostro, o incapacidad de utilizar los músculos del habla, tal vez le cueste trabajo aprender a hablar. En caso de una anoxia benigna, puede producirse daño en las células del cerebro, a su vez, pueden trastornar la conducta motora y producir periodos de atención más breves durante el primer año. Al paso de los años, las diferencias entre los niños anóxicos y los normales se vuelven más pequeñas y las diferencias qué todavía existen tendrán que ver probablemente con la coordinación motora y, tal vez, con el grado de distracción. NACIMIENTO El nacimiento considerado popularmente como fenómeno mecánico, en realidad representa una transferencia del organismo en desarrollo que pasa de un tipo de medio a otro. Antes del nacimiento los sistemas fetales respiratorio, digestivo y excretor correspondientes se hallan substituidos por el intercambio placentario de las circulaciones materna y filial. Cuando las relaciones placenteras se destruyen en el parto, ocurre¡¡ básicos cambios respiratorios y circulatorios que transforman las funciones de tipo fetal en las de tipo natal. Con la primera respiración la circulación fetal se convierte en natal. Una complicada serie de válvulas actúa de modo que la sangre se dirige ahora más fácilmente hacia los pulmones que hacia la placenta para su aireación. La circulación natal asegura sangre pura a un mayor territorio orgánico que la fetal. El ambiente extrauterino no sólo extiende el campo de los estímulos intrauterinos, sino que introduce nuevas modalidades. El ambiente extrauterino proporciona mayores ocasiones para condicionar los reflejos. El trauma natal puede manifestarse por la posibilidad de presentarse lesiones cerebrales o neurológicas, producto del parto. EL RECIEN NACIDO Producido el parto, tenemos al neonato o recién nacido que tiene un periodo de duración desde el nacimiento hasta la edad de un mes, que es el periodo comprendido desde el momento de mayor perturbación del infante, debido al cambio de ambiente, hasta un mínimo de madurez y de aprendizaje reaccional. El recién nacido, desde que comienza a respirar, es capaz de ver, oír y oler, y es sensible al dolor, al tacto y al cambio de posición. La única modalidad sensorial que tal vez no esté funcionando inmediatamente después del alumbramiento es la del gusto, pero este sentido se desarrolla rápidamente. El equipo conductual del recién nacido está también notablemente bien desarrollado. Puede exhibir toda una variedad de reflejos, alguno de los cuales son necesarios para la supervivencia y muchos de los mismos son complejos. Por ejemplo un recién nacido de sólo dos horas de edad seguirá una luz móvil con los ojos si la velocidad de la luz es óptima; sus pupilas se dilatan en la oscuridad y se contraerán en la luz; chupeteará un dedo o un pezón que le pongan en la boca; UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 90 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA volverá la cabeza en la dirección en que le toquen la mejilla o la comisura de la boca. Es capaz de llorar, de toser, de darse vuelta, de vomitar, de levantar la barbilla cuando está en posición prona y de aferrar un objeto colocado en su palma. Una de las respuestas más importantes e interesantes del recién nacido es la del llamado reflejo de Moro. FISIOLOGIA DEL RECIEN NACIDO CIRCULACION : El cambio de la circulación fetal a la adulta, coincide con el principio de la respiración pulmonar. El ritmo cardíaco disminuye y la presión sanguínea aumenta con la edad. RESPIRACIÓN : La respiración pulmonar del recién nacido difiere de la edad del adulto en ritmo (35 por minuto en el primer mes y 17 en el adulto). ALIMENTACION: El niño pierde hasta la mitad de su peso en la primera semana y luego lo recupera en forma que hacia el 7mo ó 10mo día recobra su peso inicial. Las razones de este hecho pueden ser muchas: escasez de la leche materna, imperfecta asimilación, pérdidas mecánicas de agua o pérdidas fisiológicas evitables. El periodo de tiempo requerido para el desarrollo del hambre en los recién nacidos menores de 2 semanas es de 2 horas y 50 minutos; en los mayores de 14 días y menores de 4 meses es de 3 horas 40 minutos. Las contracciones del hambre aparecen antes de que el estómago se vacíe por completo. EXCRECIÓN : La micción frecuente, así corno la defecación, se presentan quizá por estimulación térmica, no se tiene conocimientos si están relacionados con el horario de alimentación, baños o aplicación de estímulos externos. SECRECIÓN : La mayoría de las glándulas exocrinas funcionan desde el nacimiento aún cuando sus secreciones se hallen limitadas en cantidad y restringidas a estímulos específicos. La secreción gástrica se presenta enseguida del nacimiento. Con respecto a la secreción de las glándulas endocrinas se sabe que el timo ha sido designado como la glándula infantil por excelencia; se le supone una influencia sobre el crecimiento y en especial sobre el desarrollo sexual. METABOLISMO : El nacimiento representa un aumento del nivel de actividad individual. Por unidad de peso el metabolismo del recién nacido es 2,5 veces mayor que el de la madre. Un recién nacido que grita puede tener un metabolismo 3 veces mayor que el otro que duerme tranquilo. FISIOLOGÍA NEUROMUSCULAR : Los tejidos nerviosos y muscular de los recién nacidos son mucho menos irritables que el de los adultos. Las cronaxias musculares alcanzan el valor de las de los adultos entre el 7' y 20' meses, mientras que las cronaxias del nervio se acercan más pronto a las del adulto y llegan a ser iguales alrededor de dos meses. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 91 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA LA ADAPTACION DEL NEO-NATO AL MEDIO EXTERIOR Fuera del útero de la madre la supervivencia del niño sólo es posible después de un período de adaptación a las condiciones del medio exterior. El contacto físico y la reacción afectiva con la madre le ayuda a superar al trauma del nacimiento. APRENDIZAJES BASICOS PARA EL NEO-NATO: Respiración autónoma. Nutrición: ingestión y digestión de nutrientes. Temperatura: regulación térmica Adaptación al -medio no líquido Funciones excretoras. CARACTERISTICAS DEL NEO-NATO: Al nacer permanece unido al cordón umbilical. Tiene la cabeza más grande que el resto del cuerpo. Los ojos sobresalientes, la quijada pequeña y hundida. El tórax más pequeño que el abdomen. El abdomen globuloso (inflado) Las extremidades flácidas (Débiles) El vélmix catoso (capa grasosa que el niño tiene al nacer). Mide normalmente 50 centímetros. Pesa 2 500 a 3 000 gramos. Su perímetro cefálico es de 34 centímetros. Su frecuencia cardiaca es de 120 a 160 latidos del corazón por minuto. La frecuencia respiratoria es de 30 a 40 respiraciones por minuto. Duerme mucho tiempo durante las primeras semanas. Su alimentación es a base de leche materna (calostro) El recién nacido reconoce principalmente a la madre o a la persona que lo atiende. EL MUNDO DEL RECIÉN NACIDO La mayoría de los padres ignoran los métodos para enriquecer de una manera significativa el medio ambiente de su hijo recién nacido. También se sorprenden todavía al saber que ya desde las primeras horas de su nacimiento, el recién nacido puede ver, enfocar y seguir algunos objetos con la mirada. Oír y voltear la cabeza hacia donde escucha el sonido. Reconocer olores y sabores. Ser sensible a todos los estímulos que actúan sobre su piel. Responder con movimientos cuando lo conversan. Es decir, el recién nacido es capaz de relacionarse con respuestas no verbales desde el principio de su vida. No es necesario esperar a que sonría o haya mejor fijación visual para corresponder a sus intentos de comunicación. Los padres deben esforzarse en comprender su muy peculiar modo de responder desde el comienzo de su vida, como, por ejemplo, cuando se calla o se pone alerta si lo cargan en posición vertical. Para ello, es preciso que los padres aumenten sus conocimientos acerca de las capacidades conductuales del bebé recién nacido en relación a los estímulos que perciben a través de sus sentidos: Visión, Audición, Tacto, Gusto, Olfato, Equilibrio. Son sus únicos instrumentos para iniciar su vinculación con las personas y ese desconocido mundo que los rodea desde el instante en que pasa del vientre materno al exterior. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 92 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA VISIÓN Ve claramente a 25 cms. de su cara. Identifica a su madre alrededor del cuarto día. Puede seguir con la mirada algunos objetos cuando son desplazados entre 25 y 30 cms.de su cara. Puede ver y distinguir unos colores de otros. Puede ver figuras y escoger entre varias una de su preferencia. Percibe profundidad y objetos bi y tridimensionales. De hecho, el recién nacido de tres semanas prefiere figuras tridimensionales como cilindros, pirámides y cubos. Y de todos los dibujos geométricos prefiere el círculo. Fija su vista sobre un objeto durante un tiempo que puede variar entre 4 a 10 segundos . Pero después de ver por ejemplo, cuadros negros y blancos una semana durante tres minutos diarios, su atención puede incrementarse desde 10 segundos a 60 y hasta 90 segundos. Porque los recién nacidos realmente prefieren ver diseños en blanco y negro que colores brillantes o pasteles. El interés en estos dos colores que representan el máximo contraste, persiste hasta alrededor de dos meses de edad. Mueve sus ojos a pequeños saltos antes de escoger la figura que más le atrae, cuando se le presentan dos o tres alternativas. Algunos bebés escudriñan el ambiente moviendo la cabeza y otros movilizando solamente sus ojos. Cuando se ve un objeto muchas veces puede perder el interés por lo que hay que aumentar la complejidad del objeto a mirar. Pero teniendo cuidado de no hacerlo tan demasiado complejo que no lo entienda. Si hay demasiados detalles en que concentrarse se distrae. Incluso puede llorar, dormirse, mirar a otro sitio, o simplemente ignorarlo. Al mes es capaz de apreciar la sonrisa de un rostro en una foto blanco y negro de 20 por 25 cms. de tamaño. AUDICIÓN Localiza sonidos desde el nacimiento volteando la cabeza hacia la derecha o hacia la izquierda buscando el sitio de donde provienen. A la semana reconoce la voz de mamá y papá. Diferencia sonidos verbales ( voces ) de sonidos no verbales ( música, campanas, cascabeles, maracas, latido del corazón y otros sonidos ). Prefiere sonidos sopranos y alegres que bajos y malhumorados. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 93 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Le gusta oír la voz de sus padres, su nombre, arrullos, canciones, música clásica en particular, ruidos de papel al arrugarlo, campanas, risas, latido del corazón. TACTO Puede diferenciar entre caliente y frío. Suavidad, firmeza, áspero y liso. Plano y acanalado. Pegajoso y resbaloso. Su mejor caricia es contacto de piel con piel. Las zonas de su cuerpo más sensitivas son : cara, palmas de las manos y plantas de los pies, columna vertebral y área genital. Los textiles pueden ser grandes estimulantes. Le gusta más el agua fresca ( no helada ) que caliente. GUSTO Puede diferenciar entre dulce, salado y amargo Tiene preferencias entre distintos sabores. OLFATO Puede distinguir entre el olor de su madre y la leche. Puede reconocer el olor de su madre en su ropa. Hay investigadores que refieren la importancia de que el bebé reconozca el olor de su mamá y de papá porque lo ayudan a saber a quien pertenecen. Es capaz de diferenciar entre olores que le gustan y olores que le disgustan. Le gustan los olores de la leche, de la ropa de mamá y papá, perfumes suaves, vainilla, canela, chocolate. MOVIMIENTO Puede dirigir algunos de sus movimientos. Puede responder con movimientos cuando le conversan. Puede, desde las doce horas de nacido, imitar movimientos faciales como sacar la lengua, pestañear, abrir y cerrar la boca. Recordar que el rostro tiene que estar entre 25 y 30 cms. de su cara. Mueve los ojos y la cabeza inspeccionando los alrededores. Trata de alcanzar un objeto que se le enseñe a 25 cms de su cara, cuando lo cargan en posición vertical con los brazos libres. Se autoestimula con sus propios movimientos, pero puede estimularse también su sentido vestibular moviéndolo en el espacio. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 94 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA LA SENSIBILIDAD EN EL RECIEN NACIDO Los reflejos Son reacciones automáticas provocadas por estímulos que impresionan diversos receptores. Favorecen la adecuación del niño al ambiente. Provienen de un pasado biológico remoto. Generalmente acompañan al niño durante la primera edad, pero algunos están presentes durante toda la vida. Su valuación contribuye al conocimiento del estado neurológico del niño y de su futuro desarrollo psicomotor. La no presencia de un reflejo en el momento en que debe estar, o la existencia de un reflejo asimétrico, puede ser considerado patológico, si bien no es fácil discriminar cuando debe aparecer, o desaparecer, un reflejo ceden a favor de la psicomotricidad voluntaria. Los reflejos pueden ser primarios o secundarios. Los primeros existen desde el nacimiento; los secundarios se muestran en los meses siguientes al nacimiento. De acuerdo con otros autores los reflejos pueden ser superficiales y profundos. Los superficiales se observan a consecuencia de la estimulación de receptores de la piel o mucosas; son respuestas motoras, generalmente de flexión o de retiro de la parte contactada al objeto estimulante. Entre los reflejos superficiales están los posturales, que adecuan el cuerpo al ambiente (grasping, presión plantar), los defensivos (corneal, conjuntival, ciliar, cutáneos, etc.), y los orales, que tienen que ver con la alimentación (de búsqueda, succión, deglución). REACCIONES A LOS ESTÍMULOS VISUALES: Los niños recién nacidos son sensibles a, la característica de intensidad luminosa y sus reacciones consisten en reflejos pupilares, palpebrales, cefalógiros y :de convergencia, aun cuando estos últimos no se hallan bien desarrollados. Con estímulos intensos y especialmente durante los primeros días muestran el reflejo de pánico o de enclavamiento y cambios pronunciados de la respiración y la circulación. Con la oscuridad exhiben el fenómeno de Purkinje. REACCIONES A LOS ESTIMULOS AUDITIVOS: El recién nacido varía mucho su sensibilidad en los primeros días de la vida, debido a cambios mecánicos ocurridos en el meato auditivo externo, en la membrana timpánica y en la cavidad y formación del oído medio. Muchos casos, temporales y permanentes, de insensibilidad se hallan en relación con un parto difícil y laborioso. La provocación de la respuesta es más fácil con las notas altas y los sonidos cortos: la intensidad del estímulo es también importante. Las respuestas adoptan la forma de reflejos palpebrales, cambios circulatorios y respiratorios, la reacción de miedo, schock o enclavamiento de Moro; si existía ya una actividad en curso, es posible que se produzcan efectos de inhibición de la misma. La reacción de pánico puede ser provocada en el útero y en los infantes prematuros, pero disminuye en magnitud y extensión si se repite el estímulo. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 95 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA REACCIONES A LOS ESTIMULOS OLFATORIOS: Parece probable que las reacciones de huida o de defensa, los movimientos generalizados de serpenteo, las expresiones miméticas de molestia o desplacer, los gritos y los estornudos sean debidos a la estimulación táctil o dolorosa más bien que a la olfatoria. REACCIONES A LOS ESTIMULOS GUSTATIVOS: El recién nacido reacciona a las substancias gustativas con movimientos faciales, con respuestas de succión diferenciales y con alteraciones circulatorias y respiratorias. Las reacciones faciales a la sal y a soluciones ácidas y amargas toman la forma de muecas y pueden acompañarse de movimientos corporales. REACCIONES A LOS ESTIMULOS TERMICOS: Los estímulos térmicos que caen fuera de los umbrales de estimulación producen movimientos vigorosos de la parte estimulada y de segmentos vecinos, afectan la respiración y la circulación, modifican o inhiben la respuesta de succión y a veces determinan el llanto. En infantes recién nacidos normales, de pocas horas de edad, el descenso de la temperatura ambiental determina estremecimientos y un aumento de la actividad muscular. ETAPAS DE LA INFANCIA PERIODO DEL RECIEN NACIDO: Según se ha dicho, abarca el primer mes, luego del alumbramiento. En este tiempo, el infante se está recuperando del trauma fisiológico del parto Y está comenzando a establecer un equilibrio con su ambiente. SEGUNDA ETAPA: Dura desde el primer mes hasta la octava semana de edad. En esta etapa se producen varios cambios importantes. El infante se vuelve más atento visualmente al mundo que lo rodea, los ruidos que emite aumentan notablemente y la cantidad de tiempo que pasa llorando se reduce también de manera considerable. TERCERA ETAPA: Entre las ocho y las 12 semanas tiene lugar otro importante conjunto de acontecimientos. Primero, la conducta del infante nos indica que está comenzando a apreciar la profundidad y a percibir los objetos en tres dimensiones. Entre los 3 y 4 meses, el bebé mira durante más tiempo, sonríe y produce sonidos vocales más frecuentes ante una forma de tres dimensiones, además pierde el interés en las repeticiones de un mismo estímulo. A este fenómeno se le llama habituación. CUARTA ETAPA: Dura desde los cuatro hasta los siete meses, aproximadamente, se caracteriza por el aumento de sonrisas al oír voces humanas o al ver rostros de personas. Se produce la coordinación de los movimientos ojo-mano y la coordinación visual-motora de los movimientos que hace al tratar de alcanzar zar las cosas, por lo común aparece a los cinco meses de edad. QUINTA ETAPA: Dura desde los siete meses hasta los doce meses y está caracterizado por exhibiciones frecuentes de ansiedad en respuesta a estímulos inesperados, y la ansiedad provocada por la presencia de un extraño no es más qué un caso de esta reactividad. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 96 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA SEXTA ETAPA: Aproximadamente dura desde los doce meses hasta los 18 meses y abarca el comienzo del caminar, aumento de la movilidad y los principios de la comprensión- y de la expresión del lenguaje. Puede comprender peticiones sencillas, puede usar el lenguaje para obtener cosas que desea y puede reaccionar a los objetos en función de sus nombres simbólicos. COORDINACION VISO - MOTORA Cuando el bebé extiende la mano para alcanzar algún objeto logra un acierto e inicia un trabajo con coordinación visomotora que irá avanzando a medida que vaya adquiriendo mayores niveles de desarrollo y maduración motora visual. El dominio de la periferia o sea de los miembros y .fundamentalmente de los miembros alejados del cuerpo se establece muy lentamente y recién promediando la etapa de 2 a 5 años el niño alcanza el dominio, es decir, que durante los 2 primeros años tiene un desarrollo muy importante. La coordinación, de racual, depende el manejo de los objetos que se acercan o se alejan y las correspondientes acciones motoras. El niño de 2 años de edad es capaz de beber por sí solo usando un vaso o una taza, puede servirse usando cuchara o tenedor' adquiriendo independencia social, A los 3 años, se establece coordinaciones globales importantes desde el punto de vista motor, puede realizar la mayoría de las formas elementales: correr, saltar, alternar los saltos, son capaces de arrojar y recibir un objeto. A esta edad es más hábil desde el punto de vista práctico, ya que se. ha definido la coordinación brazo, pierna, mano. A pesar de todo esto los movimientos son aún más lentos y aparentemente con demora de reacciones a los estímulos. DESARROLLO DE LOS PRINCIPALES TIPOS PERSPECTIVOS: ESPACIO, TIEMPO Y TAMAÑO PERCEPCION DE ESPACIO: Esta percepción no nos viene por una sola modalidad sensorial sino que vista, tacto y oído; desempeñan una distinta función en ellas, abarca la percepción de la distancia a la que se encuentran los objetos respecto del niño o entre sí, así como abarca la percepción de la dirección en que se encuentran del tamaño y la forma de los objetos. Al principio las experiencias del niño sobre el espacio son discontinuas, percibe solamente el espacio inmediato en que está sumergido, no percibe su contexto. El niño a pesar de orientarse desde muy temprano en el espacio que le corresponde a un ambiente conocido, sin embargo, no disocia durante mucho tiempo el espacio y las relaciones espaciales, en cuanto a categoría específica de la existencia de la calidad objetiva. La asimilación de espacio es de importancia esencial no sólo para el desarrollo de la autonomía del niño y de la orientación en la situación que le rodea, sino también, por la correcta percepción del objeto de la totalidad de una situación. Si la disociación de las relaciones espaciales y su transformación en objetos de conocimientos se logra mediante la incorporación de la palabra correspondiente, que designa cada una de las categorías de la conexión dada: relaciones dadas: dentro - fuera, arriba - abajo, adelante-atrás PERCEPCION DEL TIEMPO: UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 97 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA El tiempo es una realidad objetiva como el espacio, así mismo son interdependientes toda la vida transcurre bajo el signo tiempo, pero el reflejo de éste y las relaciones temporales exige un desarrollo más elevado del pensamiento abstracto y de toda la actividad cognoscitiva que la percepción del espacio. El niño percibe el tiempo indirectamente en forma correcta, adaptan las unidades y relaciones del tiempo en los fenómenos de la vida, en constante repetición, así por ejemplo: el niño acostumbrado a una alimentación en forma regular cada 3 horas mantiene este ritmo exacto. Pero el tiempo no se refleja en la mente del niño, no es objeto de su conocimiento. El tiempo fluye ni la mas pequeña unidad de este puede percibirse sino solo sucesivo. Al fijar el comienzo de la hora, minuto, segundo el individuo no percibe su final, al señalar el final solo recuerda el comienzo del intervalo del tiempo dado. La percepción de la unidad del tiempo depende del factor subjetivo; de acuerdo a la función que desempeña el sujeto, un mismo intervalo de tiempo parece que transcurre muy rápido o le asombra lo mucho que dura. Las denominaciones del tiempo y de las relaciones temporales que existe son: hoy, mañana, tarde, antes, etc. tiene un significado en el extremo relativo. A los 18 meses, empieza a utilizar la palabra "cuando" su contenido de tiempo ha madurado un poco más, tiempo utilizada "hoy" "más' tarde" utiliza "mañana", "ayer" y posteriormente "anoche", Al igual que con la percepción del espacio es muy importante la intervención del lenguaje, sirve como instrumento para realizar y analizar las palabras. PERCEPCION DE TAMAÑO: El tamaño está íntimamente ligado con el espacio. El niño tiende a juzgar los objetos como más grandes de lo que realmente son y los objetos más distantes como más pequeños en realidad a su propio tamaño. Los Conceptos de tamaño, relativos entre los 3 Y 4 años cuando el niño se da cuenta de que tiene que considerarse así mismo, como objeto entre otros y el mismo espacio, así mismo puede asegurar su relación con un grupo de objetos grandes y pequeños por comparación. CARACTERÍSTICAS PSICOMOTRICES DEL NIÑO MENOR DE SEIS AÑOS Existe un estrecho paralelismo ente el desarrollo de las funciones motrices y el desarrollo de las funciones psicológicas. Todos los autores, psicólogos, pedagogos, neuropsiquiatras han insistido en la capital importancia del desarrollo psicomotor en el transcurso de los seis primeros años. Las adquisiciones psicomotoras son el resultado de una maduración orgánica progresiva, pero al mismo tiempo el fruto de experiencia personal; el niño las ha obtenido y se han ido progresivamente completando, andando, tropezando, cayendo, tocando, palpando, comparando, según anota Koupernik. EL RECIÉN NACIDO.- El desarrollo psicomotor está basado en reflejos automáticos, con movimientos espontáneos, inconscientes y reflejos; sueño, casi constante; reacciones arcaicas ante estímulos dolorosos y luminosos fuertes, o ruidos, emisión de sonidos inespecíficos. No sostiene la cabeza. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 98 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA EL PRIMER MES.- El niño intenta movilizar la cabeza cundo está boca abajo, levanta el mentón. Aprieta con fuerza en puño sea el dedo u objeto que se introduce en su mano (persiste el reflejo prensor; intenta buscar la luz o los sonidos, manifiesta tranquilidad y bienestar al alimentarse, bañarse o cuando se le coge en brazos). DOS MESES.- Cuando el niño se encuentra boca abajo, levanta y endereza la cabeza de vez en cuando. A esta edad se hace evidente la fijación ocular, el bebé sigue a los objetos con la mirada, muestra reconocer a su madre. TRES MESES.- Al encontrarse en posición supina, se apoya en los codos, los antebrazos y sostiene la cabeza, se ha establecido el sostén cefálico. De posición prona levanta los pies, abre totalmente las manos y coge objetos situados frente a él; dirige la mano a la boca con mayor precisión; puede girar de un cúbito a otro. Hace movimientos voluntarios de agitar miembros, puede hacer aprehensión pasajera con los dedos y sonríe, manifiesta reacciones de alegría ante estímulos cariñosos. CUATRO MESES.- Cuando el bebé tiene un soporte posterior y lateral, puede permanecer sentado con ayuda. El sostén craneal o cefálico se mantiene con mayor dominio. Logra extender totalmente los miembros superiores. Gusta observar sus manos y puede coger algún objeto; el balbuceo es más evidente, al estimularlo y hablarle ríe, busca los sonidos del entorno y reconoce a sus familiares. CINCO MESES.- El bebé puede permanecer sentado en el regazo de su madre o del adulto. Es capaz de sostener objetos con las manos y juega con ellos. La cabeza se mantiene erguida, puede girar en la cama. SEIS MESES.- Permanece sentado en silla alta bastante tiempo, puede rodar en la cama hacia arriba o hacia abajo, logra sostenerse en posición de oso o cuatro patas. Se quita la sábana o el pañal si se le cubre la cabeza y coge sus pies llevándolos hacia la boca, da saltos al ponerlo en pie; coge objetos y los cambia de mano; busca y sigue los movimientos y empiezan los laleos o a pronunciar sílabas. SIETE MESES.- Puede sentarse solo en la cama, en el piso o en el parque. Aún opone el pulgar, coge los objetos con toda la mano. OCHO MESES.- Alcanza la posición erecta, se pone de pie agarrándose y se sostiene con ayuda. Se arrastra con alternancias de brazos y piernas; coge objetos oponiendo el dedo pulgar. NUEVE MESES.- Logra permanecer de pie sujetándose a la cuna o a un mueble. Cuando se le coge por debajo de los brazos y efectúe movimientos de marcha. DIEZ MESES.- Encontrándose sentado gira el cuerpo hacia los lados; gatea y puede mantenerse algunos instantes de pie sin sostenerse; mejora su aprehensión y va completando el perfeccionamiento de la agudeza visual, en el lenguaje articulado dice bisílabas, conoce su nombre, imita ruidos, conoce las afirmaciones y negociaciones, canturrea e intenta sujetar el biberón. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 99 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA ONCE MESES.- Camina con ayuda, sujetándolo de una o dos manos, está situación le da seguridad. Cuando se encuentra de pie, se sienta solo en el suelo. DOCE MESES O UNA AÑO.- Se mantiene algo en bipedestación y deambula con ayuda, recoge pequeños objetos con el pulgar y el índice; esto significa la adquisición de la pinza digital, siendo la aprehensión completa, arroja objetos, introduce cosas en recipientes, reconoce a sus familiares a cierta distancia, puede pronunciar más palabras, hace juegos con las manos; comprende órdenes simples y es capaz de oír ruidos mínimos, muestra afecto en sus semejantes, permite activamente que le cambien la ropa e inicia la masticación. QUINCE MESES.- Camina solo, trepa las escaleras a cuatro patas. Sube escalones cogido de la mano y juega agachado. DIECIOCHO MESES. AÑO Y MEDIO.- Ha desarrollado la aprehensión, se sienta y levanta a discreción, camina solo, todavía con cierta rigidez y precipitación; trepa, ya ha alcanzado una deambulación casi completa que, ya puede transportar objetos o empujarlos; observa dibujos y pasa varias hojas de un libro juntas, el lenguaje se amplía en diez o quince palabras, es capaz de pronunciar frases simples de dos vocablos; obedece órdenes simples y empieza a conocer su cuerpo y a tener sentido de la posesión. VEINTICUATROMESES O DOS AÑOS.- El niño puede correr, sube y baja escaleras solo, salta con los dos pies, monta un triciclo de pedales, da patadas a una pelota; juega y corre con cierta violencia, pasa páginas de libros, coge un lápiz en ademán de escribir, imita, describe lo que está haciendo utilizando algunos adjetivo, adverbios de lugar, pronombres y preposiciones; habla bastante y entiende casi todo lo que se le dice; hace peticiones intencionadas y sabe decir su nombre; comienza a pensar con cierta lógica y controla sus esfínteres, principalmente durante el día. Sostiene con una mano un vaso de agua, desenrosca la tapa de un frasco, desenvuelve un paquete, maneja bien la cuchara y el tenedor, se seca las manos y construye torres de seis, ocho o diez cubos progresivamente. TRES AÑOS.- el niño de esta edad puede saltar con los pies juntos, imita trazos verticales y horizontales, sube y baja escaleras con facilidad poniendo un pie en el escalón y elevando el otro hasta él, amplía su vocabulario utilizando plurales y algunos tiempos del verbo; sabe decir su edad puede comer solo y entona canciones simples, dobla un papel a lo largo y ancho, puede ensartar cuentas grandes, intenta cortar con tijeras. Logran caminar y correr con más seguridad y equilibrio; manteniendo el equilibrio postural, la deambulación está totalmente estabilizada, sus movimientos cambian de velocidad y dirección, se vuelven simétricos. Puede trepar y balancearse en aparatos de pequeña altura, evita obstáculos pequeños, empieza a seguir las líneas de un modelo punteado. CUATRO AÑOS.- Se mantiene sobre un pie y trepa, sabe abotonarse y desabotonarse como para vestirse y desvestirse solo, cuida de su higiene personal sin ayuda, corta con unas tijeras a lo largo de una línea, podrá dibujar una persona, escribir algunas letras muy rudimentarias, hacer algunos dibujos y doblar papel de dos veces en triángulo; camina de puntillas, patea la pelota con soltura y facilidad; UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 100 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA pregunta e indaga con reiteración; conoce los colores principales; pina figuras humanas simples; empieza a contar números por orden, conoce canciones y poesías. CINCO AÑOS.- Alcanza un gran sentido de equilibrio y el ritmo; será muy hábil en ensartar cuentas, puede manejar muy bien el lápiz y la crayola; escribe algunas letras y dibuja figuras, como pintar un cuadrado y algunos otros dibujos, letras y números; a esta ha demostrado su preferencia por utilizar la mano derecha, si es diestro, y la izquierda, si es zurdo. El lenguaje es casi correcto; ayuda con más precisión de forma útil y tiene amigos determinados. SEIS AÑOS.- Su maduración cerebral es completa y podemos afirmar que el niño está capacitado para aprendizajes escolares cada vez más complejos e iniciarlo en el aprendizaje de la lecto – escritura. Esto denota que el desarrollo de los órganos de los sentidos así como otras importantes funciones psíquicas, caminan paralela al desarrollo motor y son de evolución rápida, que pasan de lo más simple a lo más complejo; ese perfeccionamiento en un continuo aprendizaje, usando la experiencia, los recursos individuales y la oportunidad que le permite su nivel de vid; condicionado por el medio donde se desarrolla el niño. En las intervenciones en Estimulación temprana deben considerar la globalidad del niño, es decir, los aspectos biológicos, sociales, educativos y su relación con el entorno y, por tanto, deberán ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar. En sus comienzos, la Atención Temprana (“estimulación precoz”, como se la denominaba comúnmente) atendía principalmente a un grupo de niños con patología instaurada y tenía un carácter rehabilitador y asistencial; en la actualidad, los objetivos de la intervención se abren a la población de riesgo, primando la atención preventiva y el tratamiento global (familiar, social y educativo; además, del sanitario). Se busca evitar futuras discapacidades en aquellos problemas del desarrollo que puedan ser transitorios o derivados de una situación de riesgo y/o atenuarlas en aquellas situaciones de trastornos permanentes, desarrollando al máximo las capacidades del niño que le permitan autonomía personal y una integración familiar, escolar y social. Así, la detección precoz y la atención temprana son claves para evitar/prevenir o atenuar discapacidades. Se considera niño de alto riesgo, aquel que presenta coincidencia de factores biológicos y sociales que hacen prever la posibilidad, de que en un futuro más o menos próximo, padezca trastornos de conducta, retrasos en el desarrollo y enfermedad en mayor proporción y frecuencia que el resto de la población. Entre un 3% a un 5% de los recién nacidos pueden presentar factores de Alto Riesgo Psico- Neuro-Sensorial, por lo que precisarán de su inclusión en un Programa de Seguimiento desde el nacimiento hasta la edad escolar, que permita la detección precoz de dichas alteraciones. Es en estos niños de riesgo, por la diversidad de la patología y sus secuelas, de los medios requeridos para su estudio y tratamiento, donde va a ser imprescindible la coordinación entre todos los profesionales que atienden directamente al niño y entre las distintas áreas asistenciales: Salud, Asuntos Sociales y Educación. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 101 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Para la selección de los recién nacidos de riesgo, se siguen las pautas dadas en 1982 por el Comité de Perinatología del Plan Nacional de Prevención de la Subnormalidad, modificadas posteriormente por la sección de Perinatología de la Asociación Española de Pediatría: 1. RECIÉN NACIDO DE RIESGO NEUROLÓGICO: Gran prematuridad: RN < 1500 grs ó edad gestacional < 32 semanas; o con peso < P10 para la edad gestacional Asfixia perinatal: Apgar < 3 al minuto o <7 a los 5 minutos. RN con ventilación mecánica más de 24 horas. Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotrasfusión. Convulsiones neonatales. Sepsis, meningitis, encefalitis neonatales. Daño cerebral evidenciado por ECO o TAC. Malformaciones del SNC. Neurometabolopatias. Síndromes dismórficos con afectación neurológica. Hijos de madres con patología mental o consumo de drogas que puedan afectar al feto. RN con hermano con patología neurológica no aclarada o con riesgo de recurrencia. Siempre que el pediatra lo considere oportuno. 2. RECIÉN NACIDO DE RIESGO SENSORIAL : VISUAL. Ventilación mecánica prolongada. Gran Prematuridad. Hidrocefalia. Infecciones congénitas del SNC. Patología craneal detectada por ECO/TAC. Síndrome Malformativo con compromiso visual. Infecciones postnatales del SNC. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 102 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Asfixia severa. 3. RECIÉN NACIDO E RIESGO SENSORIAL : AUDITIVO Hiperbilirrubinemia que precisa exanguinotransfusión. Gran Prematuridad. RN con peso < a 1500 grs. Infecciones congénitas del SNC. Ingesta de aminoglucósidos durante un periodo prolongado o con niveles plasmáticos elevados en el embarazo. Síndromes Malformativos con compromiso de la audición. Antecedentes familiares de hipoacusia. Infecciones postnatales del SNC. Asfixia severa. 4. EL RIESGO SOCIO-FAMILIAR : Es valorado siempre, ya que es quizás la variable de riesgo que más afecta a la mortalidad perinatal aguda y también a la morbilidad perinatal a largo plazo. En este aspecto es muy importante contar con la colaboración de los trabajadores sociales tanto de los Centros de Salud, como los hospitalarios y de los ayuntamientos. Los criterios de riesgo socio-familiar son: Acusada deprivación económica. Embarazo accidental traumatizante. Madres adolescentes. Dinámica familiar disfuncional. Padres con bajo CI / Entorno no estimulante. Enfermedades graves/éxitus. Alcoholismo / Drogadicción. Prostitución. Delincuencia / Encarcelamiento. Inmigración. Niños acogidos en hogares infantiles. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 103 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA SEGUIMIENTO SEGÚN SITUACIONES DE RIESGO ( I ) : 1. Ante Riesgo Social : Si es el único factor de riesgo, se debe poner en conocimiento de la Trabajadora Social del Hospital, que a su vez se pondrá en contacto con la T. Social del Centro de Salud correspondiente para coordinar la actuación. 2. Ante Riesgo Biológico : La posibilidad de intervenir debe ser ofertada lo más precozmente posible, en el caso del RN y lactantes cuando son dados de alta en el hospital. El seguimiento del niño se hará en colaboración tanto con su Pediatra de Atención Primaria como con los Servicios de Atención Temprana (SAIT) mediante informe de alta hospitalaria o, en su caso, de Consulta Externa y, periódicamente, siempre que las circunstancias lo requieran. 3. Ante Riesgo Sensorial: La conducta debe ser la misma que en el apartado anterior. SITUACIONES DE RIESGO EN NIÑOS > 2 AÑOS : 1. Niño/a de riesgo no controlado anteriormente. Viene a ser la Historia del Recién Nacido que presentó situación de riesgo (social, biológico, sensorial) y al que no se ha efectuado seguimiento específico posterior. 2. Riesgo psicomotor: Historia del desarrollo psicomotor caracterizada por adquisiciones motoras tardías sin una etiología clara o diagnóstico funcional. Su desarrollo actual puede estar marcado por estas circunstancias. Se sospecha o se observa posible déficit o inmadurez en alguna/s de las áreas evolutivas (psicomotricidad, lenguaje, cognitivo, social) en relación a los niños de su edad. 3. Riesgo en el desarrollo del lenguaje – comunicación: - Ausencia o limitación del uso del lenguaje en relación a su edad cronológica. A los 24 meses: · No hace frases de 2 ó 3 palabras. · No emplea más de 10-15 palabras familiares. · No imita vocales ni sonidos sencillos. · No utiliza su nombre. · No comprende mensajes sencillos. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 104 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA - Lenguaje espontáneo distorsionado o ininteligible. Construye frases pero con articulación general defectuosa, de modo que dificulta la comprensión de los demás (aunque los padres lo entiendan). Este criterio debe valorarse en torno a los 3 años. - Intención comunicativa alterada. Manifestaciones: No se dirige a los demás para llamar su atención o compartir una emoción. Frecuentemente no mantiene la mirada del adulto en una misma tarea , juego o actividad (sólo esporádicamente). · No señala para pedir ni para mostrar algo a los demás. · Superados los 18-20 meses no tiene lenguaje ni emplea gestos alternativos. “Sordera aparente”. · Uso inapropiado del lenguaje. Repite lo que oye mecánicamente (ecolalia) o bien no lo utiliza para comunicarse. · No suele relacionarse con otros niños o adultos. Dificultades constantes para iniciar o mantener contactos sociales normalizados. · No se entretiene con los juguetes habituales o su forma de jugar es atípica. · Sospecha de déficit de comprensión (fuera de los contextos familiares no responde a mensajes sencillos o lo hace inadecuadamente). 4. Riesgo de dificultades de atención: Varios de los siguientes criterios están presentes de forma frecuente y constante en la conducta del crío y pueden ser confirmados por terceras personas (profesores, cuidadores, otros familiares, pediatra, etc.). Además, han fracasado los intentos de modificación/control por parte de los padres. Manifestaciones habituales: · Inquietud motora excesiva. · Dificultades constantes en los adultos (padres, profesores) para que el niño les atienda u obedezca. · Dificultad constante para aguardar turnos, seguir pautas o indicaciones. Impulsividad frecuente. · Dificultades para mantener el interés en un mismo estímulo por un mínimo periodo de tiempo (cambia constantemente de actividad). · Si está escolarizado, se refieren dificultades para terminar las tareas de clase, cuando tiene capacidad para ello. 5. Riesgo de problemas de conducta: UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 105 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Están presentes de forma frecuente y constante en la conducta del crío y pueden ser confirmados por terceras personas (profesores, cuidadores, otros familiares, pediatra, etc.). Además, han fracasado los intentos de modificación/control por parte de los padres. Manifestaciones habituales: · Frecuentes rabietas, pataletas, “provocaciones” y llamadas de atención. · Agresividad, irritabilidad, ansiedad elevada. · Comportamientos inapropiados en general. 6. Riesgo de trastornos emocionales: Manifestaciones tipo depresivas, anoréxicas, regresivas, etc. Cualquier manifestación u observación significativa acerca del comportamiento del niño o de la familia; o bien conocimiento directo de circunstancias especiales de riesgo que pueden producir algún tipo de desequilibrio o alteración psicológica en el desarrollo del crío (maltrato infantil, separaciones matrimoniales, relaciones familiares conflictivas, situaciones marginales o de deprivación social, padres deficientes, etc.). Estas dificultades no son secundarias a otras patologías o enfermedades de origen orgánico. 7. Cualquier otra conducta o criterio que se considere potencialmente influyente en su desarrollo (JUICIO CLÍNICO). SEGUIMIENTO SEGÚN SITUACIONES DE RIESGO ( II ) : En el caso de las situaciones mencionadas, se debe ofertar la posibilidad de intervenir (atención temprana) lo más precozmente posible. El seguimiento del niño se hará en coordinación entre su Pediatra de Atención Primaria y los Servicios de Atención Temprana (SAIT), mediante los protocolos de derivación y seguimiento a utilizar, cuando se crea oportuno, o bien a través de contactos directos entre los profesionales. DIAGNOSTICO DE LOS DIFERENTES TRASTORNOS EN EL DESARROLLO Establecer un diagnóstico de certeza de un Trastorno del Desarrollo en los primeros años de la vida puede ofrecer importantes dificultades, desiguales para los distintos trastornos. El diagnóstico y clasificación de los trastornos motores y sensoriales en los primeros años goza de consenso entre los profesionales y las posibles dudas diagnósticas se resuelven habitualmente en pocos meses, siendo algunos exámenes complementarios definitivos para ello. En el ámbito de los trastornos del lenguaje, cognitivos y, especialmente, en los de la comunicación, la conducta, la expresión emocional y las alteraciones del ánimo aparecen, sin embargo, importantes dificultades debido a diferentes causas: UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 106 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Los límites de la normalidad son imprecisos, no hay una línea que separe la normalidad de la patología. En los primeros años de la vida, puede ser difícil, ante algunas desviaciones o características atípicas del desarrollo, establecer de forma segura si su carácter es patológico o si estamos ante una variación en la normalidad, o si las manifestaciones que preocupan, aunque poco comunes, vayan a tener un carácter transitorio y benigno. Es necesario considerar el curso evolutivo espontáneo y/o observado ante las diferentes propuestas terapéuticas y modificaciones del entorno. A veces es difícil valorar el significado de algunas alteraciones, por la necesidad de referirnos inicialmente al relato de los padres en aspectos que pueden ser altamente subjetivos y no reproducibles con facilidad en la consulta. Gran parte de los síntomas o signos son inespecíficos, pudiendo presentarse en diferentes trastornos y ser fruto de condiciones del entorno y/o alteraciones neurológicas. 1. TRASTORNOS EN EL DESARROLLO MOTOR El retraso y/o alteración de las adquisiciones motoras constituye el principal motivo de consulta para la derivación a AT en el primer año de vida; permite el diagnóstico de las diferentes formas de parálisis cerebral infantil y de los trastornos periféricos, así como la detección de retrasos evolutivos, de los que a menudo el retraso motor constituye tan sólo un aspecto que se convierte en signo guía y permite la evaluación y diagnóstico interdisciplinar posterior para identificar otros trastornos acompañantes: cognitivos, sensoriales... 2. TRASTORNOS SENSORIALES (Auditivos, Visuales) En el ámbito de las trastornos sensoriales, especialmente en la sordera congénita, se han producido importantes avances al disponer de instrumentos como las otoemisiones acústicas para el screening de la población general de recién nacidos. Sería importante que en edades posteriores, fundamentalmente en el segundo y tercer año de vida, existieran más facilidades para identificar correctamente las hipoacusias, que pueden cursar afectando no solo al lenguaje oral sino también a la comunicación y la conducta. 3. TRASTORNOS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Son varios los factores que pueden ocasionar un retraso o alteración del lenguaje verbal: trastornos específicos del lenguaje, de la comunicación, trastornos del espectro autista, emocionales, déficits sensoriales.... Esta entidad, constituye probablemente el modelo paradigmático que apoya la necesidad en AT de un equipo interdisciplinar para un correcto diagnóstico y orientación terapéutica. 4. TRASTORNOS EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE Detectar de forma temprana la dificultad global para aprender (retraso mental en todos sus grados) o la específica para determinadas áreas (trastornos del aprendizaje), así como la etiología y patogenia subyacente a dichas dificultades, es sin duda una asignatura pendiente. Se ha avanzado en la identificación de determinados síndromes que asocian estas dificultades; sin embargo, en la mayor parte de la población no existen marcadores biológicos que puedan identificarse. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 107 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Un retraso global en las adquisiciones del niño o niña en los primeros años, las alteraciones a nivel de la conducta y el retraso en la adquisición del lenguaje continúan siendo signos guía para el diagnóstico. Estos signos guía, son inespecíficos individualmente, pero su persistencia, su asociación y la consideración de factores del entorno debe llevar a la hipótesis diagnóstica. 5. TRASTORNOS EN EL ÁMBITO DE LA RELACIÓN Y COMUNICACIÓN (Trastornos Generalizados del Desarrollo) El diagnóstico en este ámbito, cuyo exponente de mayor gravedad está constituido por el autismo, plantea importantes problemas, por la importante variación en la normalidad, ausencia de cualquier marcador biológico y la dificultad de valorar estos aspectos en el marco de la consulta pediátrica. Sin embargo, el diagnóstico precoz, antes de que el trastorno se manifieste por un retraso o alteración en el desarrollo del lenguaje verbal, es la que puede llevar a un mejor pronóstico y en algunos casos a superar o compensar las dificultades en la comunicación y relación. Actualmente, se está generalizando la utilización del concepto de “espectro autista” para referirse a diferentes trastornos en la comunicación y relación social y/o diferentes grados de los mismos. La valoración más detenida de los aspectos de comunicación en el primer año, con ítems específicos o la posible aplicación del cuestionarios como el CHAT de Baron-Cohen a los 18 meses en las consultas de pediatría constituirían importantes instrumentos de ayuda para la detección de estos trastornos. 6. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Y EMOCIONALES 7. TRASTORNOS DE SALUD MENTAL 8. RETRASO EVOLUTIVO (enfermedades crónicas, atención inadecuada) Resumiendo, probablemente el mayor avance en el diagnóstico en atención temprana es la conclusión de la necesidad de colaboración entre pediatría, neurología, psicología, psiquiatría y ciencias sociales. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 108 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 109 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA CAPITULO 03 : LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA: ENFOQUES, PROBLEMÁTICAS Y PROYECCIONES < La historia de la intervención temprana de la niñez atraviesa múltiples disciplinas y campos del estudio. como la literatura del desarrollo del niño ha proporcionado a la intervención temprana de la niñez, un foco teórico que ha evolucionado el modelo de transacción del desarrollo. A su vez, las teorías del desarrollo del niño han colocado la comparación de dos escuelas: una tiene un punto de vista biológico basado en el desarrollo, y otros están enfatizando lo conductual y ambiental. La teoría del desarrollo de transacción, representa una síntesis de las dos teorías: acentúa la naturaleza recíproca del desarrollo de niño. El modelo de transacción del desarrollo, reconoce el hecho que la interacción entre el niño y el ambiente es un proceso continuo, en el que ni la posición de niño, ni los efectos ambientales en esa posición, se pueden dirigir separadamente. Este modelo de desarrollo sugiere que el ambiente se puede utilizar para modificar una limitaciones biológicas del niño, y opuestamente, a un ambiente deficiente puede llevar a demoras en un desarrollo de niño. Este enfoque, ha influido en muchas estrategias tempranas de intervención de niñez y en modelos tempranos de servicios de intervención a la niñez; la mayoría de esto enfatiza la relación del niño con su cuidador. AMBITOS DE ACTUACIÓN DE LA ATENCIÓN TEMPRANA El concepto preescolar o de escuela como guardería infantil se estableció firmemente a principio de los 1900, y al igual que con el jardín de infantes, el concepto se desarrolló en Europa. En Inglaterra, las hermanas de MacMillan empezaron las escuelas de la guardería infantil, para proporcionar el bienestar emocional y físico de niños pobres. En Roma, Maria Montessori estableció también la educación temprana, programa que se utilizó para niños pobres. Montessori trabajó inicialmente con niños con retraso mental y utilizó las prácticas educativas, las cuales enfatizó a que se utilizaran en participación activa con el ambiente. La Atención Temprana va más allá de la rehabilitación; es al mismo tiempo atención médica, psicológica, educativa y apoyo a las familias en unas circunstancias especialmente críticas como es la aceptación de la discapacidad de su hijo. La Atención Temprana debe abordarse desde los ámbitos de la SALUD, la EDUCACIÓN y los SERVICIOS SOCIALES. Desde estas áreas se detectan y se tratan las situaciones especiales de los niños, a través de diferentes mecanismos y fórmulas de apoyo y estimulación, con el fin de favorecer su máximo desarrollo y compensar en la medida de lo posible, las alteraciones o deficiencias que presentan. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 110 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Para realizar un adecuada y completa intervención es necesario que exista una coordinación y flujo de información entre todos los profesionales implicados. Será necesaria una doble coordinación: Entre los profesionales que participan directamente en la atención del niño y su familia. Entre los diferentes niveles asistenciales: Salud, Asuntos sociales y Educación. < SERVICIOS SANITARIOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA Gran parte de los problemas del desarrollo tienen su base en acontecimientos que ocurren durante la gestación y/o el período neonatal. << SERVICIOS DE OBSTETRICIA Llevan a cabo una importante labor preventiva primaria mediante detección de factores de riesgo previo al embarazo, atención a embarazos de alto riesgo biológico, psicológico o social... < SERVICIOS DE NEONATOLOGÍA Reciben al niño con riesgo o patología al nacimiento y realizan prevención primaria al evitar con sus actuaciones la aparición de deficiencias, de prevención secundaria al detectar precozmente y de prevención terciaria en cuanto a diagnóstico, tratamiento y recuperación del recién nacido enfermo. La Atención Temprana debe iniciarse en estas Unidades y es necesario que exista flujo de información entre el Equipo de Neonatología, el de Seguimiento y entre éstos y el pediatra de Atención Primaria. Esta coordinación debería comenzar con la Planificación del Alta hospitalaria y continuar posteriormente con un seguimiento compartido. UNIDADES DE SEGUIMIENTO Los servicios hospitalarios de Neonatología y de Neurología infantil deben realizar programas de seguimientos de estos niños de Alto Riesgo Neurológico, a fin de garantizar la detección precoz de posibles trastornos o deficiencias. La derivación de los niños se realiza fundamentalmente desde las Unidades Neonatales, desde donde se captan los niños con factores de riesgo prenatal y perinatal. Los niños con circunstancias de riesgo postnatales son captados en centros de Atención al niño como son la Pediatría de Atención Primaria, las Unidades hospitalarias de lactantes, guarderías y escuelas infantiles, trabajadores sociales. PEDIATRÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA Intervienen en todos los niveles de la AT. A través del programa del niño sano y por la atención al niño enfermo que permiten un seguimiento continuado del desarrollo neuroevolutivo del niño, llevar a cabo medidas preventivas y realizar un diagnóstico precoz; es el punto de referencia para las familias y tiene más facilidad para detectar situaciones de riesgo postnatales. El pediatra de Atención Primaria, establecerá contacto e intercambio de información con las matronas y las trabajadoras sociales de su Centro de Salud para que la atención al niño y su familia sea lo más completa posible; UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 111 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA además de con los Servicios hospitalarios y los demás agentes de salud comunitarios. SERVICIOS DE NEUROPEDIATRÍA Participa en los programas de seguimiento y colabora en la detección, diagnóstico y atención terapéutica de los niños con patología o susceptibles de padecerlas. SERVICIOS DE REHABILITACIÓN INFANTIL Intervienen en la prevención y en la actuación directa, tanto terapéutica como de integración al entorno donde se desarrolla el niño y su familia. SERVICIOS DE SALUD MENTAL Ejecuta Programas de Prevención, a través de cursos formativos, capacitación a las comunidades e instituciones y pobladores en general, en cuanto al Desarrollo, atención, evaluación, diagnóstico, tratamiento y prevenir patologías, conductas de riesgo, así como pautas a seguir en forma primaria. OTRAS ESPECIALIDADES MEDICAS Como genética, otorrinolaringología, oftalmología, radiología, cirugía ortopédica.....que también intervienen en el diagnóstico y tratamiento y que deben estar coordinadas con las especialidades citadas anteriormente. SERVICIOS EDUCATIVOS En el ámbito educativo, contamos con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Generales (EOEP), los Equipos Específicos (para deficiencias visuales, auditivas o motóricas) y los Equipos de Atención Temprana; que podrán determinar los apoyos necesarios para una adecuada integración del niño con discapacidad o en situación de riesgo, desde el punto de vista educativo. La intervención temprana es necesaria para la población infantil por las características especiales de este periodo (de 0 a 3 años) en el que se van a producir las adquisiciones básicas para el desarrollo y que, en determinados casos, no se logra por la estimulación natural espontánea, ya sea por circunstancias que rodean al niño (ambiente, nivel económico, afecto...) o porque el niño no puede aprovechar adecuadamente esos estímulos del medio (cuando hay patologías implantadas o alto riesgo de padecerlas). Con los programas educativos se pretende potenciar al máximo las posibilidades físicas e intelectuales del niño. En este sentido, en la Escuela infantil, los Equipos Psicopedagógicos de AT suponen un elemento de apoyo esencial, ya que ofrecen una ayuda directa tanto al niño como al profesor. Corresponden a estos Equipos la detección precoz, valoración, orientación y seguimiento de las necesidades educativas especiales de estos niños menores de 6 años; y deben coordinarse con las instituciones adecuadas para lograr el proceso de integración en la escuela infantil. En los niños de 3 a 6 años, teniendo en cuenta que la mayoría están ya escolarizados, son los servicios educativos los que además de garantizar la integración escolar y social, disponen de los recursos para estimular y potenciar el desarrollo de los niños y la atención a las familias para conseguir un óptimo desarrollo de sus hijos. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 112 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA MINISTERIO DE SANIDAD MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES MINISTERIO DE EDUCACIÓN CONSEJERÍA DE SANIDAD CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL CONSEJERÍA DE DE EDUCACIÓN CENTROS SANITARIOS Atención Primaria Atención Hospitalaria Salud Mental SERVICIOS SOCIALES CADEx Servicios Sociales de Base Asociaciones Infancia y Familia. ETAIF EQUIPOS EDUCATIVOS Equipos Psicopedagógicos Generales, Específicos y de Atención Temprana Escuelas infantiles UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 113 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA SERVICIOS SOCIALES CENTROS DE ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD EN EXTREMADURA (C.A.D.EX) Son Centros dependientes de la Consejería de Bienestar Social de la Junta de Extremadura; están ubicados en las ciudades de Cáceres y Badajoz. Los profesionales que los integran son: trabajadores sociales, médico rehabilitador, psicólogos, logopedas, fisioterapeutas, psicomotricista, terapeuta ocupacional y terapeutas de Atención temprana; además, del personal administrativo. En estos Centros se presta una atención básica a personas con discapacidad, ofreciendo los siguientes servicios : - Información de los recursos sociosanitarios públicos y privados para la atención de personas con discapacidad (ayudas, prestaciones, centros). - Diagnóstico y valoración para determinar el grado de minusvalía y la posterior expedición del documento oficial acreditativo del grado de minusvalía (a efectos de prestaciones económicas y recursos previstos legalmente); así como las orientaciones que precisen los usuarios y familiares. Esta función es realizada por los denominados Equipos de Valoración y Orientación (EVO), integrados por Médicos, Psicólogos y Trabajadores Sociales. Una vez detectado el trastorno y valorado el grado de minusvalía, se orienta hacia el tratamiento más adecuado, que puede realizarse en el propio CADEx o en otra institución cualificada (normalmente Entidades privadas concertadas – Asociaciones) más cercanas al lugar donde vive el niño y su familia. El “Maternal and Child Health” ha enfatizado el rol del gobierno en diseñar y apoyar las prácticas secundarias para promover el bienestar de los niños. El “Children's Bureau” fue establecido por el Congreso en 1912, se recolectaron datos sobre el cuidado institucional, el retraso mental y el cuidado de niños con impedimentos. El Acta de Seguridad Social, fue decretada en 1935, estableciendo Servicios de Salud de la Madre y el Niño, así como los servicios para niños con impedimentos. Las enmiendas al Acta de Seguridad Social fueron realizadas en 1965, incluyendo en el seguro médico la atención a los niños. Tratamientos para personas con discapacidad de todas las edades En las áreas de tratamiento de los CADEx se interviene globalmente o por áreas específicas, dando respuesta a las necesidades transitorias o permanentes de los niños y niñas con trastornos del desarrollo o con riesgo de padecerlo que pueden ser causa de discapacidad. Se imparten tratamientos de: - Atención Temprana: niños de 0 a 6 años. Pretende conseguir un desarrollo integral del niño en las diferentes áreas del lenguaje, cognitiva, sensorial, motórica y social. - Logopedia: se trabajan aspectos relacionados con la comunicación, habla y lenguaje. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 114 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA - Psicomotricidad: con niños a partir de 5 años y hasta los 16 años. Trabaja la coordinación general, equilibrio, motricidad fina y gruesa. - Fisioterapia: la rehabilitación física se realiza tanto a niños como adultos, que no acceden a este tratamiento a través de otras vías. - Terapia ocupacional: acceden a éste tratamiento niños mayores de 6 años y adultos; evalúa sus capacidades y habilidades para desempeñar las actividades de la vida diaria, instaurando tratamientos individualizados que buscan la máxima autonomía personal posible. ASOCIACIONES Las Asociaciones funcionan como entidades privadas-concertadas, que pueden ofrecer servicios, entre otros, de Atención temprana y de Rehabilitación funcional. En Extremadura contamos con asociaciones como: APROSUBA, APNABA, ASPACEBA, ASINDOEX, ASPACE, ASINDI. En teoría, todas ellas prestan servicios de Atención temprana con los que podemos contar. Lo ideal sería que existiesen unos criterios mínimos de calidad y unos requisitos imprescindibles en cada Asociación para garantizar que la atención que reciben esos niños es la adecuada y correcta. SERVICIOS SOCIALES DE BASE. Dependientes orgánicamente de la Consejería de Bienestar Social, lo son funcionalmente de los municipios, a través de los Ayuntamientos; y están formados por trabajadores sociales. Tienen como objetivo la promoción y desarrollo de las personas y grupos para incrementar su bienestar social y calidad de vida, previniendo y eliminando las causas que conducen a la exclusión y marginación social. Además de servicios de información y orientación y ayuda a domicilio, tienen la posibilidad de detectar precozmente y diagnosticar situaciones de riesgo social, que pueden ser causa de discapacidad; por su proximidad a la familia y al entorno social pueden, también, detectar aquellos problemas del desarrollo del niño que no se han hecho evidentes a otras instancias sociales, sanitarias o educativas. CENTRO DE ATENCION TEMPRANA Los Centros de Atención Temprana pueden encontrarse en: - ámbito sanitario: Unidades de Atención temprana (no existentes en nuestra región) y en algunos Servicios de Rehabilitación. - Centros de AT de la Consejería de Bienestar Social (CADEx y Asociaciones). Independientemente de que un niño reciba atención en el ámbito sanitario (Unidades de Seguimiento -neonatología y/o neuropediatría, Servicios de rehabilitación), si consideramos que pudiera ser subsidiario de recibir Servicios de Atención Temprana o de Recuperación funcional en Centros dependientes de la Consejería de Bienestar Social, el procedimiento de derivación tiene que realizarse a través de los CADEX de la provincia correspondiente a la localidad donde reside el niño y su familia. Con el objeto de facilitar a las familias el acceso a estos servicios y garantizar la atención que precisen estos niños o adolescentes, se ha elaborado una Hoja o documento de derivación que, una vez relleno, se debe enviar desde la Unidad UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 115 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Administrativa de cada Centro de Salud u Hospital por vía Fax al CADEx provincial correspondiente y solicitar confirmación de la recepción del mismo. El propio CADEX será quien comunique a los padres directamente la fecha y hora de la cita. El pediatra de Atención primaria, o aquel otro profesional que actuara de coordinador de la atención que precisa un niño con necesidades especiales de atención de su salud, deberá también orientar y contactar con los Equipos educativos correspondientes al iniciar la escolarización del niño. Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar La edad preescolar, considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 o 7 años, y que en la mayor parte de los sistemas educaciones coincide en términos generales con el ingreso a la escuela, es considerada por muchos como el período mas significativo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. Esto se debe a múltiples factores, uno de ellos el hecho de que en esta edad las estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración, lo que hace particularmente significativa a la estimulación que pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación es capaz de ejercer la acción mas determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que están en franca fase de maduración. Por otra parte, cuando el niño o la niña nace su cerebro, salvo una serie de reflejos que le permiten su supervivencia, tales como la respiración, la circulación, la succión, entre otros; y otros elementales que hacen que precariamente pueda alejarse de un irritador nocivo, como es alejar el brazo ante el pinchazo de un alfiler, o por el contrario, orientarse ante un estímulo fuerte y no dañino que entre en su campo visual, como sucede cuando se le presenta una fuente de luz que se mueva cerca de sus ojos, salvo estos reflejos incondicionados, este cerebro está totalmente limpio de conductas genéticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es trasmitida básicamente, sobre todo en los primeros momentos de la vida, por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de poder reflejar en sí mismo y asimilar la estimulación del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano. Se han dado muchas definiciones de a qué se le llama, o se conoce, por plasticidad del cerebro. Así, por citar algunas, Gollen la categoriza como la capacidad, el potencial para los cambios, que permite modificar la conducta o función y adaptarse a las demandas de un contexto – con lo que se refiere principalmente al cambio conductual – mientras que Kaplan la plantea como la habilidad para modificar sistemas orgánicos y patrones de conducta, para responder a las demandas internas y externas, que en cierta medida amplía el concepto conductual. C. Cotman la define como una capacidad general del cerebro para adaptarse a las diferentes exigencias, estímulos y entornos, o sea, la capacidad para crear nuevas conexiones entre las células cerebrales, y que permite que, aunque el número de neuronas pueda mantenerse invariable, las conexiones o sinapsis entre estas pueden variar, e incluso incrementarse, como respuesta a determinadas exigencias. En la psicología histórico – cultural se refiere a esta posibilidad de apropiarse de la experiencia social, UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 116 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA concepto de apropiación que implica no la simple asimilación, sino la reproducción en sí mismo en el individuo, de la experiencia cultural de la humanidad, que por darse como reflejo de la realidad incluye lo planteado en las definiciones anteriores, pues, no obstante la aparente divergencia, todas se refieren a una particularidad del cerebro que posibilita la asimilación de los estímulos, su cambio y transformación, como consecuencia de la acción del medio exógeno y endógeno sobre las estructuras corticales, y que se conoce como la maleabilidad o plasticidad de este órgano principal del sistema nervioso central, función que no fuera posible de ejercerse si la corteza cerebral estuviera impresa de conductas genéticamente determinadas, como sucede en el caso de los animales. Es precisamente la indefensión que tiene el ser humano al momento de nacer, y que es un reflejo de su cerebro limpio de comportamientos predeterminados, que radica el gran poder de la especie humana, que puede así apropiarse de toda la experiencia social previa, a través de esta facultad – la plasticidad – al actuar sobre su cerebro la estimulación que el adulto proporciona al niño o niña desde el mismo instante de su nacimiento. Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior, y que alcanzan el increíble número de mil billones. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. No sería posible la creación de estos miles de millones de conexiones nerviosas si el cerebro estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales, si no tuviera la posibilidad de la plasticidad, concepto que es básico en la concepción de la estimulación en las primeras edades. Sin embargo, a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento, y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis, la experiencia científica ha demostrado que el recién nacido tiene muchas neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida, y el doble de las que tendrán como adultos. Esto indica, dado el hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente, que la no estimulación apropiada, o la falta de ella, no solamente impide la proliferación de las células nerviosas, sino que hace que su número decrezca progresivamente, a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza cerebral, por el número de neuronas que posee cuando el niño o la niña nacen. De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su organización, y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje. Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Cornegie Corporation, en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, léase estimulación, no solo afecta el número de células cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daños irreversibles en el individuo. Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que antes se conocía, y de que es mas sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Esto hace UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 117 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible. Se sabe que la deprivación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño o niña, y en los años a continuación traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza intelectual, entre otros. Pero también la deprivación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el mundo conoció la muerte de RAM, niño que igualmente que aquellas niñas, vivió una experiencia similar. La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la edad preescolar, y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por este término se entiende aquel momento de desarrollen que una determinada cualidad o función psíquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y manifestación, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la estimulación requerida en ese período, la cualidad o función no se forma, o se forma deficientemente. No importa que la estimulación se aplique con posterioridad, transitado ya el período sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, aunque fueron integrados a un medio social que le podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un medio de lobos, un medio animal. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso. El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por siempre, y la formación y educación del niño en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho antes de alcanzar el criterio de cientificidad que hoy en día tiene. Durante mucho tiempo se concibió a la educación preescolar fundamentalmente comenzando a partir de los cuatro años, y en muchos países solo a partir de esa edad es que se concibieron sistemas de influencias educativas dirigidos a alcanzar determinados logros en del desarrollo en los niños y las niñas. Sin embargo, el acelerado desarrollo de la ciencia psicológica, los avances en el campo biológico y neurológico, fueron demostrando que los primeros años de la vida eran fundamentales para el desarrollo humano, y que empezar a los cuatro años era ya muy tarde. Esto fue un proceso lento de múltiples resultados científicos, particularmente, de investigaciones experimentales, que fueron arrojando luz sobre las enormes potencialidades de estos primeros años, y fue concientizando en la UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 118 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA necesidad de promover, de estimular el desarrollo, desde los momentos iniciales de la vida, cuando aun las estructuras biofisiológicas y psíquicas están aun mucho más inmaduras e inconformadas que a mediados de la etapa preescolar, si bien la misma como tal es un período de formación, maduración y organización de estas estructuras a todo lo largo de su duración como etapa del desarrollo. En esto tuvo mucho que ver el conocimiento del anterior concepto analizado de período sensitivo del desarrollo, al comprobarse que muchos de estos no comenzaban a mediados de la edad preescolar, sino mucho antes, como sucede, por ejemplo, con el período sensitivo del lenguaje, o el de la percepción, o el de la función simbólica de la conciencia, por nombrar algunos. La necesidad de proporcionar una estimulación propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la consideración de impartir esta estimulación desde los momentos mas tempranos de la vida, surgiendo así el concepto de estimulación temprana del desarrollo. De esta manera, el conocimiento de las estructuras biofisiológicas y psíquicas se encuentran en proceso de conformación durante la edad preescolar, unido a la consideración de la plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de los períodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusión en la ontogénesis del individuo, a la concepción de la necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo humano desde las más tempranas edades. Por supuesto, a esto se unieron los resultados de investigaciones focales que fueron demostrando, en diversas áreas de desarrollo, las potencialidades iniciales del cerebro, particularmente en los primeros tres años, que históricamente habían sido coto exclusivo de la educación familiar. La idea de organizar entonces un sistema de influencias educativas para la activación del desarrollo desde el mismo nacimiento fue paulatinamente concientizándose, si bien en sus primeros momentos se valoró como algo a realizar con aquellos niños y niñas que, por diversas situaciones, no tenían posibilidades de recibir una estimulación adecuada en su medio circundante, y que estaban en situación de desventaja respecto a aquellos otros que, por tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida y educación satisfactorias, tenían garantizadas, hasta cierto límite y en relación con el nivel de conocimiento científico, logrado hasta el momento, las posibilidades de una estimulación en los momentos iniciales de la vida. El término de estimulación temprana aparece reflejado en sus inicios básicamente en el documento de la Declaración de los Derechos del Niño, en 1959, enfocado como una forma especializada de atención a los niños y niñas que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social, y en el que se privilegia a aquellos que provienen de familias marginales, carenciadas o necesitadas. Es decir, como una forma de estimulación a los niños y niñas discapacitados, disminuidos o minusválidos. Este concepto de niños en riesgo fundamentó en un principio la necesidad de la estimulación temprana. Por niños en riesgo se sobreentendió aquellos que estuvieran en condiciones deficitarias de índole biológica, como resulta con las alteraciones que involucran funciones del sistema nervioso central, entre ellos los infantes prematuros y postmaduros; los menores con lesión directa en este sistema, tales como daños encefálicos, las disfunciones cerebrales y los daños sensoriales; los que tuvieran alteraciones genéticas, como los Síndromes de Down, las cardiopatías, las leucosis; y finalmente, los niños y niñas con trastornos de inadaptación precoz, bien fueran menores perturbados emocionalmente por fallo de UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 119 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA las relaciones familiares y ambientales, o por las limitaciones en la comunicación, los casos de hospitalismo, los autistas, los psicóticos. De esta manera, la concepción de estimulación temprana no surgió como algo necesario para todos los niños y niñas, sino para aquellos carenciados, con limitaciones físicas o sensoriales, con déficits ambientales, familiares y sociales, lo cual va a traer en el curso de los años, y cuando ya la estimulación en las primeras edades se valora para todos los niños y niñas, confusiones semánticas y terminológicas, que conducen inexorablemente a una diatriba sobre la utilidad, el enfoque y el alcance del concepto de estimulación temprana. Pero en los primeros tiempos de acuñación del concepto, éste se restringió a los niños en riesgo y así, cuando ya se plantea que hacer con estos niños y niñas, se difunde el término de intervención temprana, que en cierta medida señala el carácter clínico de la estimulación, más que su trasfondo educativo. Así, en la reunión de la CEPAL – UNICEF, celebrada en Santiago de Chile en 1981, se plantea a la intervención como acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos específicos de población, identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de prevenir un problema específico, lo que lo ubica en la prevención primaria, tratarlo para evitar un daño potencial, o sea a nivel de prevención secundaria, o buscar la rehabilitación del individuo afectado, lo que implica la prevención terciaria. El basamento fundamental de esta intervención temprana, por su propio carácter enfocado a la deficiencia, va entonces a estar enfocado hacia el favorecimiento de la proliferación dendrítica de los contactos sinápticos, así como el alertamiento y activación del sistema nervioso central, lo que en cierta medida incluso impregnó los programas iniciales de estimulación temprana dirigidos a los niños y niñas que no estaban en situación de riesgo, como se analizará más adelante. Esta valoración hacia los niños en riesgo, tiene un fundamento eminentemente biologísta, y en el cual el desarrollo se concibe fundamentalmente determinado por la maduración del sistema nervioso, y donde la falta de estimulación podía retardar ese desarrollo, pero no acelerarlo significativamente si no estaban creadas las condiciones internas del mismo. De esta manera, el diagnóstico de los reflejos innatos en el niño (tales como el reflejo del Moro, el de prensión o "grasping reflex", el del tono asimétrico del cuello, el de la marcha, el de extensión cruzada, entre otros), el examen físico, la estimación del tono muscular, las medidas antropométricas, entre otros datos eminentemente biológicos, cobran particular importancia a los fines de un programa de intervención y de las estructuras que deben ser estimuladas para compensar el déficit o defecto, de cualquier índole que este sea. De ahí que la estimulación sensorioperceptual y motriz se conviertan en las áreas fundamentales a ejercitar en estos modelos de intervención temprana. De este enfoque se han derivado instrumentos de uso común en la práctica médica obstétrica cotidiana, y que son muy útiles para determinar el nivel de normalidad al momento del nacimiento, como sucede en la tabla APGAR, tan usada en los servicios de obstetricia y neonatología. Por supuesto que la atención a los niños y niñas con déficits biológicos o psicoambientales constituye un deber y una necesidad, además de un derecho, de estos menores, de la sociedad hacia estos niños y niñas, por las implicaciones que tales déficits y carencias tienen para su desarrollo, y de cómo esto puede ser remediado, al menos paliado, con la intervención temprana y una estimulación que propicie el desarrollo. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 120 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA La investigación de referencia de la Carnegie Corporation señala las consecuencias trascendentales que tienen las situaciones de alto riesgo o desventajosas para los niños, y de cómo estas pueden ser evitadas por medio de una intervención temprana. Datos de esta investigación revelan que menores considerados en la categoría de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el riesgo de retraso mental hasta un 80%, y que a la edad de tres años estos niños y niñas mostraban coeficientes e inteligencia superiores en un 15 o 20 puntos comparados con otros, también evaluados en situación de alto riesgo, y que no habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia, lo cual era aun más significativo al alcanzar los quince años de edad. Estos datos sugieren que los programas de estimulación temprana no solamente resuelven el déficit o carencia en el momento, sino que pueden tener efectos educativos de larga duración, lo cual está dado, por supuesto, por su aplicación en el momento necesario, por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo. La misma investigación revela que, no obstante, la estimulación propiciada algo más tardíamente, como sucede cuando el niño o niña tiene ya tres años, también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños, pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron a una edad más temprana. El hecho de alcanzar el año y medio de edad sin un programa de estimulación en estos niños de alto riesgo, determina en muchos de ellos la presencia de déficits cognoscitivos que ya son valorados como irreversibles. Si bien el hincapié está dado en los primeros tres años, esto no implica que una atención educativa de calidad en los primeros seis años de vida, no muestre a su vez consecuencias importantes para el desarrollo. En este sentido una investigación longitudinal, que durante casi treinta años realizó Schweinhart, en el seguimiento de 123 niños y niñas de bajos ingresos en su familia y condiciones sociales de riesgo, que evaluó el impacto de una enseñanza de buena calidad y un currículo activo a partir de los tres años y cuatro años de edad, incluidos en los programas de Head Start en Estados Unidos, demostró un mejor desempeño escolar en estos niños que en otros no asistentes al programa, y efectos positivos en el rendimiento educativo, las responsabilidades sociales, el mejoramiento económico de la propia familia, entre otros resultados. Esta investigación plantea, a manera de conclusión más general, que la inversión económica que se hace en programas de buena calidad y un currículo activo con niños menores en la edad preescolar, se traduce, a largo plazo en beneficios sociales, políticos y económicos para estos menores, su familia y la comunidad. De forma natural, los resultados de las experiencias e investigaciones de la intervención temprana en los niños y niñas de alto riesgo, influyó decididamente en el enfocar estos programas de estimulación, no solamente para esta población particular, sino para todos los niños y niñas, estuvieran o no en situación de riesgo o desventaja social. Es así como surgen los programas de estimulación temprana para todos los niños, que han de tener una multivariedad de enfoques, problemáticas y proyecciones, en el decursar de su existencia. Una problemática inicial es la de la terminología, la cual está estrechamente relacionada con el enfoque conceptual de la propia estimulación, y de la proyección UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 121 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA de lo que debe ser, abarcar o concluir, un programa de estimulación temprana. Así, se habla de estimulación precoz, de estimulación temprana, de estimulación adecuada, de estimulación oportuna. Pero también se menciona el término de educación temprana y de educación inicial, en estrecha relación con los anteriores. Este galimatías terminológico es algo más que un simple problema gramatical o una mera cuestión semántica, y se imbrica muy apretadamente con la propia conceptualización de la edad, de sus particularidades, y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños y niñas en esta etapa de la vida. Y, consecuentemente, con las causas, interrelaciones y condiciones, que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación, y en sentido más estricto, con el de la estimulación en las edades tempranas. El término de estimulación precoz ha sido fuertemente criticado, y va siendo cada vez menos utilizado para los programas de estimulación, a pesar de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza. Decir que algo es "precoz" implica que esta precocidad es una propiedad inherente de la estimulación, e igualmente en que existen momentos adecuados para la estimulación (lo cual es algo aceptado científicamente) y otros en que esa estimulación no es apropiada (lo cual en cierta medida también s valedero). Pero, cualquiera que sea la respuesta a si lo es o no lo es, lo que está claro es que cuando se plantea una estimulación precoz, se está aceptando que ello implica adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada. Que no es lo mismo que la estimulación se imparta previo a la manifestación plena del desarrollo, cuando se incide sobre la zona de desarrollo potencial de niño o niña, concepto este ultimo que se analizará cuando tratemos sobre el contenido de los programas de estimulación temprana. El termino más difundido de estimulación temprana parece ser inicialmente más apropiado, por referirse al período de desarrollo en el cual actúa un determinado sistema de influencias educativas, organizado de manera sistemática para propiciar el desarrollo del niño y la niña correspondiente a ese momento. Sin embargo, este término también tiene sus detractores, que lo señalan como parcialmente inadecuado, por considerar que la problemática no radica en proporcionar la estimulación en un momento dado, sino que lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulación se imparta. De ahí se deriva un término definido por los neoconductistas principalmente, que es el de la estimulación oportuna, a veces llamado adecuada, aunque semánticamente no significan lo mismo. Por estimación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se imparta, sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación, sino también al que promueve o estimula el desarrollo, el adulto, como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social. Este concepto conductista, que es amplio y sobre el que volveremos después, se ha limitado en el definir terminológico a la "oportunidad" de la estimulación, es decir, considerar no solo el momento en que esta se aplique, sino que sea "adecuada", no considerando realmente lo que implicaba el término para aquellos que lo acuñaron, los neoconductistas. De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada, para indicar el momento y la oportunidad. Luego nos enfrentamos al vocablo de educación temprana, lo cual nos conduce a la diatriba de las relaciones entre estimulación y educación, tanto en lo que se refiere a la interpretación de esta relación como al período que la misma abarca. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 122 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA En gran parte de la bibliografía, fundamentalmente la referida a los niños con necesidades educativas especiales, cuando se habla de educación temprana se está refiriendo a la educación a promover en toda la etapa preescolar, y no exclusivamente en los tres primeros años de la vida. Esto igualmente ha sido propalado por aquellos que usan el término de educación inicial, o educación de los niños y niñas desde su nacimiento a los seis años, en sustitución del vocablo "preescolar" que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la siguiente, la escolar, como si fuera un apéndice o una etapa preparatoria y sin significación en sí misma, algo que, en cierta medida, trata igualmente de justificar el término de educación infantil. Lo más interesante de este galimatías es que en algunos países de Latinoamérica, se designa por educación inicial solamente a la de los tres primeros años de edad, coexistiendo con el más difundido de educación preescolar para niños y niñas de cuatro a seis años. Esta misma situación se da en los países de habla inglesa, en el que se habla de "early chilhood education" y "pre – school education" para denotar esta diferenciación. Como se ve el problema no es solo semántico y gramatical, sino conceptual, con aristas políticas y socioculturales. Si se habla de educación, y no exclusivamente del proceso de enseñanza, se habla de la consecución en el niño de diversos rasgos y manifestaciones de la personalidad, del desarrollo de sus potencialidades físicas y psíquicas más generales. Entre el término enseñanza y educación hay diferencias, existiendo una unidad dialéctica entre las mismas, y en la que la educación es un proceso más abarcador y que incluye la enseñanza, más referida a la instrucción, al proceso de enseñanza – aprendizaje. Siempre que se habla de educación se habla en este sentido más general de desarrollo de la personalidad, y de los logros a alcanzar en una sociedad para todos los niños comprendidos en la edad en cuestión. Desde este punto de vista la educación preescolar, en su sentido más amplio, abarca toda la etapa preescolar, desde el nacimiento hasta los 6 – 7 años, en que se presenta la crisis de esta edad, que permite el tránsito a otra etapa del desarrollo, la escolar. Designarla como educación preescolar, inicial o infantil, ha de implicar ponerse de acuerdo en los foros internacionales, pues de ser así, cada país la ha de seguir denominando de acuerdo con su tradición pedagógica y cultural. Pero, consideración aparte del adjetivo, educación significa la consecución en los niños y niñas de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien su desarrollo multilateral y armónico, multilateral referido a los logros que se alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo, tanto desde el punto de vista físico, sociomoral, cognoscitivo y estético, y armónico por el equilibrio que debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. A lo que se añade una cuestión fundamental: para todos los niños y niñas de la edad en esa sociedad dada. En la concepción histórico – cultural, el desarrollo se valora como un fenómeno irregular y ascendente, que pasa por períodos de lentos cambios y transformaciones en que todos los niños se asemejan entre si, las llamadas etapas del desarrollo, y momentos de cambios bruscos y rápidos, de transformaciones aceleradas, llamadas crisis del desarrollo, que permiten el transito cualitativo de una a otra etapa, y que son, por lo tanto, una manifestación natural del desarrollo. Esta periodización del desarrollo va a coincidir, en términos generales, con las de otros autores y corrientes, por lo que cobra carácter de generalidad. Así, se habla de una etapa de cero a un año, llamada lactancia; una que abarca desde el año hasta los tres, que suele denominarse edad temprana; y una tercera, de tres a seis – siete años, comúnmente llamada edad preescolar propiamente dicha, cada una de ellas intermediada por una crisis del desarrollo. Esta es una periodización psicológica, ajena por completo a la pedagógica, que muchas veces no está avalada por un UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 123 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA verdadero conocimiento científico. Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces educación temprana, al sistema de influencias educativas para los niños desde el nacimiento hasta los tres años, momento del surgimiento de la crisis de esta edad, tan significativa para los educadores en el centro infantil. Partiendo del criterio de la definición general de la educación, y de lo que esto implica, dentro del término de educación temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de estimulación temprana, no habiendo contradicciones entre uno y otro, uno más referido al concepto de educación, el otro más cercano al de instrucción, entendiendo como instrucción en estas edades, el proceso de estimulación. Se acepte o no, sustituir estimulación temprana por educación temprana, lo que sí ha de quedar claro que la estimulación temprana es para la consecución de los logros en todos los niños, e implica técnicamente no solo la estimulación sensorial, afectiva y motriz, sino todos los demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y armónico de los niños. Esto fue uno de los errores iniciales de los programas de estimulación temprana, que aun hoy tienen vigencia en algunos planes y programas. Incluso los neoconductistas, tan dados a la consideración del desarrollo como adquisición y ejercitación de comportamientos, refutan abiertamente que la problemática de la estimulación se centre en la sensorialidad y motricidad, como hacen la mayoría de esos planes. Para ello la estimulación no puede reducirse a un simple problema de incrementar la acción en su variación e intensidad, frecuencia física y tipo de movimientos que el niño ha de ser capaz de hacer, sino que tiene que considerar lo que para ellos, los conductistas, es el problema central de la estimulación: la naturaleza interactiva de esos movimientos y de esta estimulación, algo sobre lo que volveremos a hablar más adelante. Por lo tanto, y tratando de encontrar un consenso, si por estimulación temprana del desarrollo se concibe a esta como educación temprana (valorando lo que el término educación implica) no hay por qué alarmarse por el uso de este término, lo nocivo es cuando el mismo se concibe solo como estimulación de la sensorialidad y lo motor. No hay tampoco por qué preocuparse si dentro del concepto de educación temprana está implícito que esta sea oportuna y adecuada, en su exacta comprensión. La problemática no es de terminología, y cada corriente quizás no quiera renunciar a su propio vocablo, sino de conceptualización, de comprender lo que realmente ha de abarcar este concepto. Una de las problemáticas más frecuentes de los países latinos, en su gran mayoría muy por debajo tecnológicamente de las grandes sociedades industrializadas, generalmente de otra composición étnica, fue la aceptación táctica de planes de estimulación temprana procedentes de estos países más desarrollados, en el auge de la tecnología educativa, que luego resultaban improcedentes, por no ser culturalmente pertinentes y estar elaborados sobre la base de índices del desarrollo neuropsíquico de los niños y niñas de dichas sociedades ultradesarrolladas. Esto hizo que planes estatales para resolver el desarrollo de los niños y niñas en las edades tempranas en estos países menos desarrollados fueran rotundos fracasos, en lo técnico y en lo social. Por supuesto, esto llegaba ligado a estas mismas concepciones que hemos discutido previamente, y en la que, a modo de idea más general, el desarrollo infantil se valora ajeno a las condiciones socioeconómicas y culturales, como si fuera un simple problema de estimulación sensorial, motora y en algunos casos, afectiva. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 124 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Así, cualquier programa de estimulación temprana verdaderamente científico no solamente debe considerar la acción sobre el componente sensoperceptual, cognoscitivo, afectivo y motor, sino también lo sociomoral, lo estético, la formación de hábitos y organización de la conducta, los motivos, entre oros tantos aspectos, y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del desarrollo. Y enfocarse para todos los niños de una sociedad dada, independientemente de que, por las diferencias individuales, unos alcanzarán un nivel de logros diferente a los otros, pero partiendo de las mismas oportunidades. Los enfoques y problemáticas de la estimulación temprana conducen inexorablemente a sus proyecciones, a sus aspectos técnicos de contenido y procedimientos. Y en este sentido, hay más coincidencias que divergencias entre las corrientes técnicamente mejor fundadas, que permiten aglutinar las proyecciones sin entrar a referirlas a enfoques conceptuales particulares, bien sean constructivistas, conductistas y noeconductistas, histórico – culturales, incluso hasta psicoanalistas, aparentemente alejados de esta discusión teórica y que, sin embargo, han hecho aportes conceptuales importantes, fundamentalmente en el plano afectivo y de formación de la personalidad. Es importante el criterio que plantea que cualquier acción preventiva, favorecida por la atención temprana y progresiva, reclama de una didáctica especial y al conocimiento del por qué de la misma, y no de la aplicación rígida de técnicas inventariadas. Esto nos lleva a considerar que los procedimientos metodológicos a incluir en un programa de estimulación temprana tienen que contemplar la diversidad cultural, las particularidades del grupo especial de niños y niñas a los que se ha de aplicar, y a la aplicación creadora de técnicas, sin moldes y operaciones que no admitan variación del procedimiento. Cualquier educador que aplica un programa de educación temprana o preescolar, e incluso en edades mayores, sabe que el lineamiento general hay que adecuarlo a las características de su grupo de alumnos, a las condiciones locales, en fin, realizar una programación. La mayoría de los planes de estimulación temprana surgidos a consecuencia de la tecnología educativa, pretendieron estandarizar pruebas y procedimientos, sin considerar los factores particulares, culturales y sociales. Las actividades a desarrollar en un programa de estimulación temprana, bien sea para niños y niñas de desarrollo normal, o de alto riesgo o deprivado, tienen que tomar en cuenta la evolución psíquica es una construcción progresiva, en la que cada conducta prepara la siguiente, y las primeras forman la base de las ulteriores. Este enfoque dialéctico del desarrollo psíquico plantea en suma que nada surge de la nada, y que lo que hoy es una cualidad o función psíquica manifiesta, tuvo sus premisas en momentos o etapas anteriores, por lo que hay que conocer bien el devenir evolutivo de cada propiedad o cualidad física y psíquica, para promover la estimulación en cada instante propicio. Estas actividades van a depender de diversos factores, entre los que se encuentran la maduración del equipo sensoriomotor y de los mecanismos reguladores, la información dada por el medio físico y social y, por supuesto, la actitud espontánea del niño, lo cual hay que relacionar con el agente mediador que imparte la estimulación. Desde el punto de vista general una estimulación que promueva el desarrollo ha de tener que tomar en cuenta, de inicio, los niveles de reactividad del niño o niña a quien se estimula; en segundo término, las características cualitativas de su comportamiento en un momento determinado; y en tercer lugar, de que el sujeto que imparte la estimulación disponga en dicho momento del tipo de estímulo que sea UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 125 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA necesario para producir el cambio necesario para producir el cambio en el desarrollo, tomando, por supuesto, las particularidades de la cultura dada. Como se ve, cualquier actividad de estimulación temprana, para ser efectiva y promover el desarrollo, tiene que tomar en consideración tres factores: el niño o niña al que se le aplica la estimulación, el sujeto o mediador que promueve este desarrollo, y las condiciones bajo las que el tipo de desarrollo que se pretende alcanzar sea funcional desde el punto de vista social, esté acorde con el nivel de organización social en el que se promueven estos programas de estimulación. Con respecto al niño se hace necesario considerar algunas cuestiones. En este sentido, el programa de estimulación temprana tiene que considerar que el niño ha de ser el eje central de este programa, posibilitándole por sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales, la autoconstrucción de sus estructuras, la consecución de los logros mediante su propia actividad. Esto, claro está es mucho más limitado en las etapas estrictamente más tempranas, en las que el lactante, más bien el neonato, es totalmente indefenso y necesita del adulto para su supervivencia, pero en la medida en que ya adquiera sus primeras adquisiciones motrices y cognoscitivas, ha de organizarse el sistema de influencias de modo tal que posibilite su propia acción, y que no sea ente pasivo recibiendo estimulación, más bien, recibiendo información. Esto tiene una cierta base científica, como es el hecho de que cualquier estímulo que incide sobre el cerebro no deja de causar una excitación, que posteriormente podría el menor procesar en su propio proceso de la acción; lo que no puede olvidarse – y eso hace estos programas de suministro de información sensorial y propioceptiva que existe una unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos, que el desarrollo intelectual es indisoluble del desarrollo afectivo, y que este ultimo proporciona al niño los móviles de su acción, que a su vez van a incidir sobre el propio plano afectivo. De esta manera, la información no significativa para el individuo, que no está relacionada con su universo de afectos, motivos, valoraciones, no solo no conduce al desarrollo, sino que se pierde irremisiblemente. La cuestión no es solo estimular, sino que también el niño y la niña participen activamente en el proceso de la estimulación, pues solo en la propia acción, y no solamente por la presencia del estímulo, es que posibilita la formación de las estructuras cognoscitivas y afectivas. Por supuesto, ahora no es el momento de entrar a dilucidar si esta unidad implica o no una interdependencia y relación causal, o solamente son estructuras isomórficas y paralelas, lo que no se discute es que una no puede existir sin la otra, no existe un acto intelectual desprovisto de su componente afectivo, como tampoco existe una vivencia afectiva que no implique elementos cognoscitivos y, sorprendentemente aquí coinciden, los más grandes teóricos del desarrollo infantil, llámese Vigotski, Piaget o Bruner. El niño y la niña en el proceso de estimulación han de tener, por lo tanto, oportunidad para la acción, asimilar la estimulación en el transcurso de su actividad, pues es en dicha actividad donde se crean las condiciones para posibilitar el surgimiento de las cualidades y funciones psíquicas que permitirán su realización. Es en este proceso de la acción donde el niño se autoconstruye , procesando, renovando, transformando, inventando, reconstruyendo, sobre las condiciones que el adulto propicia para el desarrollo de esta acción. Así, el desarrollo no se garantiza si solo se atiborra al niño de información, es necesario que actúe, con o sin la ayuda del adulto, en el proceso de asimilación de esta información. De ahí que aquellos programas de estimulación temprana preocupados por el accionar sensoriomotor y afectivo, y por una intensidad, UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 126 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA frecuencia y variación de la estimulación, incurren en un desconocimiento secular de cómo se da el aprendizaje del niño en las tempranas edades. La cuestión del que imparte la estimulación es otro aspecto importante de esta problemática. Siempre que se da un proceso de enseñanza – aprendizaje, no importa como este se conciba, hay una situación de interacción entre el sujeto del aprendizaje, y de quien imparte la enseñanza. Y esto va a incidir decididamente en el resultado que se obtenga en esa relación. Desde este punto de vista, y en esto tienen mucha razón los neoconductistas, el problema no radica en presentar estimulación, sino de estructurar la interacción que se da entre el niño o la niña, y el mediador de la estimulación, sea el padre o la madre, un educador, e inclusive, un coetáneo o un niño mayor. Cuando se estructura la interacción, hay que tomar en cuenta, decididamente, la naturaleza funcional de los que imparten la estimulación, sus particularidades de la personalidad, su nivel técnico, los momentos cualitativos en los que imparte la estimulación, la correspondencia de su acción con lo que en la cultura dada es funcional, factores todos que van a incidir en los resultados del desarrollo en los niños y niñas. En esta interacción, y aunque en las primeras etapas, las más tempranas, es mucho más difícil incidir directamente, el mediador, supongamos el educador, tiene que tomar en consideración la zona de desarrollo próximo al espacio, a la diferencia que existe, entre lo que el niño puede aprender por sí solo, y aquello que puede aprender en la actividad conjunta con el adulto u otro niño mayor o más desarrollado. Este concepto constituye actualmente una revolución en la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje, y muchos sistemas de enseñanza están en la actualidad introduciéndolo en dicho proceso, de lo cual no están exentos los programas de estimulación temprana. Se sabe que el organismo no asimila cualquier estímulo en cualquier momento del desarrollo, y que de la oportunidad de dicho estímulo depende su éxito. Por otra parte, y de eso se ha hablado en páginas anteriores, para que el organismo sea capaz de dar una respuesta debe haber llegado a un cierto nivel de competencia, que se traduce en una sensibilidad específica a los estímulos del medio que hasta entonces eran ineficaces, lo que resume en períodos diversos de acuerdo con el tipo específico de estímulo. Para actuar sobre la zona del desarrollo próximo del niño o la niña, se hace necesario e indispensable un conocimiento cabal de cuando la acción conjunta con el niño ha de promover el desarrollo, y esto implica conocer bien el curso evolutivo del desarrollo infantil, y los momentos en los cuales se ha de permitir que el niño o la niña actúe por si solos, y cuando se requiere la intervención del adulto. Pero, estructurar la interacción significa también que la estimulación impartida sea funcional con la cultura, con los objetivos que se plantea la sociedad para los niños y las niñas de la edad en cuestión. De ahí se deriva que un sistema de estimulación temprana que no contemple el acervo sociocultural, o que sea ajeno al mismo, no podrá ser efectivo para alcanzar los niveles esperados de desarrollo. Este hecho condenó al fracaso a tantos bellos planes de estimulación temprana que se pretendieron aplicar en muchos países latinoamericanos, por las inevitables diferencias entre los niños en los que se concibieron estos planes y en los que se pretendieron posteriormente generalizar. Porque, aunque no existen diferencias en la estructura del pensamiento de unos niños y otros para el momento actual del desarrollo de la especie humana, si existen marcadas divergencias en el concepto del pensamiento, que no depende de la estructura, sino de las condiciones generales UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 127 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA de la vida y educación. Al igual que sin existir diferencias estructurales en el proceso del pensamiento entre unos niños y otros, son notables las que se dan en el contenido del pensamiento y, consecuentemente en el desarrollo, entre el niño de clase media y el niño marginal, entre el niño de la ciudad y el campo, entre el niño indígena y el que no lo es, dados por sus posibilidades de acceso a la cultura, a la enseñanza organizada, a la estimulación apropiada. Pero esta verdad no fue concientizada por estos programas de estimulación, y estuvieron destinados al fracaso desde su propia concepción. Antes de entrar en el contenido de un plan de estimulación temprana, se hace indispensable tocar el tema de los mediadores, es decir, de aquellos que han de impartir la estimulación. Decididamente, quien es mejor, desde un punto de vista técnico para impartir la estimulación, es obvio que sea un educador, entrenado, preparado, para tal función. Profesional que, dada su propia formación, es de suponer domina las particularidades del desarrollo infantil, las condiciones del proceso de enseñanza – aprendizaje, las implicaciones en el niño y la niña, las expectativas sociales, su propia condición. Este profesional, a su vez, es ducho en la utilización de los medios para ejercer esta estimulación, en como realizar su evaluación, lo que lo hace idóneo para ser el mediador. Pero la realidad es que no todos los niños y niñas pueden ir a un centro infantil, por no existir capacidades cuando son estatales, por no tener los medios económicos para acceder a una institución privada, o simplemente por propia decisión de mantener al hijo en el hogar. Esto hace que la consideración de la familia como mediador resulte una perspectiva acusiante en la realidad económica y social actual. Las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas sustancialmente si se trabaja con mediadores innatos, como son los padres de familia y otros adultos que interactuan directamente con el niño o la niña en el medio en que nace. La madre es quien generalmente prioriza esta mediación, y bien orientada, puede resultar un agente muy significativo en la calidad del desarrollo de sus hijos. De la calidad de la relación de la madre, y otros adultos que establcen relación con el niño en el medio familiar, y de cómo organizan sus organizan sus interacciones ha de depender en mucho la calidad de las destrezas del niño, comunicativas, cognoscitivas, sociales. Este tipo de comunicación sienta las bases para la formación de comportamientos, conocimientos, hábitos y habilidades sociales, emocionales, intelectuales, que a su vez, posteriormente incidirán en su conjunto en la formación de normas y valores. Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la colaboración directa de los educadores y otros profesionales, y de esta manera organizar multidisciplinariamente un programa de estimulación temprana, que pueda aplicarse en las condiciones del hogar. Así esos programas de estimulación se convierten en integrales, que pueden tener estrategias diversificadas donde participe la familia, particularmente la madre, y otros adultos, como agentes educativos naturales. Se sabe, por las investigaciones realizadas en países como Cuba, Ecuador y México, que la capacitación ofrecida a los integrantes del medio más cercano al niño, ha tenido un impacto en la familia que se revierte no solo en el propio menor sujeto de la estimulación, sino en cambios conductuales del propio hogar, y que se convierten en comportamientos más o menos perdurables de dicho medio familiar. Claro está, no en todos los países puede generalizarse esta experiencia, por multitud de factores diversos, y en otros quizás no se haga tan necesario, como puede UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 128 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA suceder, y habría que realmente comprobarlo, en los países altamente industrializados, o del primer mundo. De todas maneras, involucrar a los padres en el proceso de estimulación temprana de sus hijos, es realmente importante, y aunque el programa de estimulación haya sido diseñado para su ejecución en un centro infantil, ha de contemplar actividades que los padres realicen en el hogar, para hacerlos sentir partícipes de los logros que van alcanzando sus menores. En una investigación realizada en Cuba durante los inicios de un programa de educación inicial, y que posteriormente se generalizó en todo el país, se comprobó que en las condiciones del hogar, con un programa bien concebido, y con una persona profesional orientando a los padres, no solo se alcanzaban los logros previstos del desarrollo, sino que también incluso superaban a los de los niños en las instituciones habituales, al menos hasta los dos años. El quid de estos resultados estuvo en que los padres, entusiasmados por el programa que tenían en sus manos, estimulaban a sus hijos, y esta estimulación permanente e impartida por un mediador interesado, lograba un mayor desarrollo que en aquellos niños que asistían a un centro infantil y que no recibían una estimulación tan constante como los otros, por el propio régimen y horario del grupo de niños. Por supuesto, al incrementarse la edad, y ampliarse el horizonte cognoscitivo de los niños, los padres ya no fueron técnicamente capaces de responder a las demandas del desarrollo, y así, otras investigaciones sucesivas demostraron que a partir de los dos años, se imponía la necesidad de un adulto preparado y especializado para tal labor, y los resultados del desarrollo se comportaron entonces de forma inversa a los obtenidos anteriormente. Pero, decididamente el potencial educativo de los padres no puede ser dejado de tomar en consideración, y de hecho se hace particularmente significativo incorporarlos al proceso de desarrollo de sus hijos, y los programas de estimulación temprana que se imparten en la institución han de contemplar actividades a realizar por estos mediadores naturales, que han de reforzar y continuar la acción técnicamente más dirigida que el educador realiza en el centro infantil, lo cual ha de lograr mayores niveles de desarrollo en los niños y niñas, que si solamente se centraran en la acción institucional y en el mediador educador. Los aspectos generales del contenido de los programas de estimulación temprana están en estrecha relación con lo que ha de ser esperable en cada momento del desarrollo, y han de partir de sus determinantes, no pudiendo consistir en una simple relación de áreas o dimensiones a estimular. Por determinantes del desarrollo se significan aquellas directrices generales que marcan la pauta de este desarrollo en un determinado período y que guían, por decir así, su curso más general. Por ejemplo, se sabe que durante el primer año de vida, sus determinantes del desarrollo son la consecución de la marcha independiente, la formación de las primeras palabras, y la realización de las primeras acciones con los objetos. Estos determinantes, o aspectos más significativos, marcan el desarrollo de la vida, a través de toda su extensión temporal, y caracterizan el contenido de la estimulación a impartir, de esta manera no puede concebirse un programa de estimulación que no contemple estos determinantes, que no dedique la mayor parte de sus actividades a estimular a los mismos. Por supuesto, esto no quiere decir que otros aspectos del desarrollo en el período no sean estimulados, pero decididamente, no tiene la importancia capital de los determinantes, que son los que marcan o señalan los logros fundamentales a alcanzar. Por ejemplo, en la edad preescolar "propiamente dicha", de los cuatro a los seis años, un determinante crucial del desarrollo es el juego. Hay muchas cosas a lograr y UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 129 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA estimular en estos años: el dominio de las acciones perceptuales y del pensamiento representativo, la formación de diversos sentimientos elementales, entre otros, y los cuales hay que estimular, pero el juego es uno de los determinantes del desarrollo en dicha edad, y alcanzar un nivel cualitativo superior del juego, sobre todo por su influencia en los otros determinantes de la edad preescolar, es indispensable tomar en cuenta y propiciar su apropiada estimulación. En ocasiones es tal el surgimiento y transformación del desarrollo que, dentro de los determinantes, se impone la consideración de líneas directrices, que marcan la pauta dentro de un período más restringido de tiempo, como sucede en el caso del primer año de vida. Estas líneas directrices se ubican en cada trimestre, algunas están presentes desde el mismo momento del nacimiento, otras surgen en los meses posteriores, y señalan así el curso del desarrollo. Pongamos un ejemplo: En el segundo trimestre del primer año de vida existen cinco líneas directrices que se derivan de los determinantes generales, indicando que es lo que significativamente hay que estimular en ese momento: el perfeccionamiento y diferenciación visual y auditiva; los movimientos prensores de la mano; los movimientos preparatorios del gateo, las acciones preparatorias del lenguaje: el gorjeo y el balbuceo; y el desarrollo de acciones emocionales simples. Al pasar al tercer trimestre estas líneas directrices son entonces el desarrollo de los movimientos: desarrollo del gateo y premisas de la marcha independiente; perfeccionamiento del balbuceo y comprensión del lenguaje adulto; y la correlación de las palabras con los objetos y acciones dirigidas a un objetivo, en las acciones con los objetos. Las líneas directrices señalan los aspectos prioritativos de la estimulación en ese período, lo cual no quiere decir que no estimulen otros, o que no se continúe lo que venía haciendo. Pero, al no existir una concepción de la línea directriz a estimular en el momento, puede que no se tenga en cuenta a la hora de estructurar la acción estimulatoria. El autor ha revisado unos cuantos programas de estimulación en los que ha observado una multivariedad de acciones estimulatorias a realizar en un período específico y, sin embargo, no han contemplado la estimulación de su línea directriz principal, o no le dedican el tiempo suficiente a la misma. Esto está dado, claro está, por un desconocimiento del curso del desarrollo en dicho momento, y lo que realmente es importante estimular. Unas línea directriz puede abarcar todo el período etario en cuestión y, por lo tanto, lo que hace es señalar dentro del determinante los distintos aspectos a los que sucesivamente hay que prestar la mayor atención. Dentro de este mismo primer año de vida, es el determinante de la consecución de la marcha independiente, a lo largo de los cuatro trimestres se observan cuatro líneas directrices consecutivas: ejercitación de los músculos gruesos, movimientos preparatorios del gateo, desarrollo del gateo y premisas de la marcha independiente, consecución de la marcha independiente (generalmente aún incoordinada). Esto reafirma un ***** previamente establecido: toda cualidad o función física o psíquica tiene sus premisas en el nivel anterior de desarrollo, integrándola en sí misma como una subestructura, al surgir la nueva estructura. Pero la línea directriz puede no abarcar todo el año, como el determinante, sino aparecer en un momento dado, y a partir de ahí ser mas significativa, como sucede con la línea de la manipulación de objetos, que en el segundo trimestre plantea la estimulación de los movimientos prensores de la mano. Antes de ese momento había formación de premisas, como es la ejercitación de los dedos de la mano, pero es a partir de este segundo trimestre que se hace crucial comenzar significativamente su estimulación. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 130 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA De esta manera, conociendo los determinantes y líneas directrices del desarrollo en cada momento del decursar evolutivo del niño o la niña, se ha de organizar el sistema de influencias educativas – léase programa de estimulación – sopesando y valorando la correlación interna de tiempo y actividades, y de esta forma el programa cobra un mayor carácter científico. El tiempo de estimulación, dentro del contenido, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo – lo que se conoce por los logros esperables, los determinantes y las líneas directrices – como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación. El sistema nervioso del niño en la edad temprana es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico – sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues aun sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor. En este sentido hemos analizado programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantear intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones realizadas en Cuba por el autor y por M. López, sobre régimen de vida y capacidad de trabajo y rendimiento del niño, respectivamente, así como otras hechas en la antigua URSS, revelan datos importantes al respecto. En este sentido se plantea que en los niños del primer año de vida, las actividades estimulatorias por unidad de estimulación no deben exceder de dos a tres minutos, uno a dos años no debe exceder de 7 a 8 minutos, y que en el tercer año de vida, es decir, de los dos a los tres años, no más de 10 minutos. Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar u efecto muy nocivo y perjudicial para el niño o la niña, por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas. Esto no quiere decir que solamente al lactante en el día se le pueda estimular esos dos o tres minutos, sino que por unidad de estimulación, es decir, tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación, y así en el curso del día, aprovechando los momentos positivos de la vigilia. Tal cosa fue lo que sucedió con los resultados del programa de estimulación cubano en el hogar, y al cual hicimos referencia con anterioridad, y donde los niños estimulados por sus padres superaron a los de la institución infantil. Como la madre en el hogar estaba muy ocupada, pero tenía interés en promover el desarrollo de su hijo, cada vez que tenía un tiempo corto ejercía la estimulación, y continuaba con sus diarias labores, luego volvía a ejercitar otro breve tiempo y así sucesivamente, sin saberlo, permitiendo la recuperación de la capacidad funcional de trabajo del sistema nervioso de su hijo. Y los logros no se hicieron esperar. Sin embargo, desafortunadamente, hemos visto actividades estimulatorias en centros infantiles excesivamente prolongadas, que no solo no alcanzan los resultados previstos sino que someten a los menores a una estimulación que les resulta dañina. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulación, calidad que implica que UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 131 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido. Esta estimulación, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemática, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño y de la niña, en la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y organización de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido, culturalmente pertinente, y en correspondencia con los objetivos sociales. Existen programas de estimulación temprana que han asimilado este enfoque, si bien hay algunos todavía vigentes, que se reducen a la simple ejercitación sensoriomotriz y afectiva. Esto, como se dijo anteriormente, es una concepción que no resiste el actual análisis científico, y que puede ser realmente iatrogénica para el desarrollo del niño o la niña, o resultar en un desarrollo disarmónico y unilateral, lo que también es perjudicial. Naturalmente, en la corta extensión de un artículo no es posible profundizar en todos y cada uno de los aspectos tratados, sino señalar pautas generales en cuanto a los enfoques, las problemáticas y las proyecciones de la estimulación temprana, hoy en día significa un tema de mucha actualidad, por la concientización de lo que implica para el propio desarrollo de la sociedad. No hay evento pedagógico o psicológico en que no se traten las cuestiones de la estimulación en las primeras edades, no hay foro médico o clínico en que no se suscite este análisis, no hay reunión social o económica en que no se analicen las implicaciones de la estimulación temprana para el desarrollo social, para el devenir económico de la sociedad. La importancia de la estimulación temprana está más que justificada, y corresponde a los profesionales que laboran con los niños y niñas en los primeros años de vida, hacer que esta sea más científica y más humana. CENTRO DE REFERENCIA LATINOAMERICANA PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR La estimulación temprana: un reto del siglo XXI. Lic. María Elena Grenier. En los últimos años la comunidad internacional ha encauzado sus esfuerzos a convocar a cada uno de los países al desarrollo de programas de todo tipo encaminados a la protección de la niñez, a lograr mejorar la calidad de vida de la misma, así como a trabajar porque alcance niveles cada vez mas altos de desarrollo. Eventos tan importantes como la Declaración de los Derechos Humanos de la ONU (l948), la Convención de los Derechos del Niño (l989), la Cumbre en Favor de la Infancia (l990), así como numerosos simposios y eventos regionales reconocen la necesidad de que los estados emprendan medidas encaminadas a la atención de la infancia. La respuesta de los países ante estos esfuerzos mundiales por la protección de la niñez ha comenzado ya ha dar frutos, los cuales se materializan en la creación de programas y modalidades para la atención de los niños y las niñas en la primera infancia. Los esfuerzos en el área de la salud se han materializado en la disminución de las tasas de mortalidad infantil, que aunque de forma discreta, en muchos países, representa un incremento de la masa poblacional infantil, que en la mayoría de los casos no cuenta con los recursos económicos familiares necesarios para garantizar su salud, higiene, alimentación y educación. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 132 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Dentro de esta gran masa poblacional infantil de este nuestro mundo de hoy una parte muy vulnerable es la de los niños de 0 a 6 anos. Estos niños aun no van a la escuela y son los que mas necesitan de los cuidados y la satisfacción de necesidades por la familia, especialmente las de afecto. Estos niños son potencialmente los mas capaces de desarrollarse psíquicamente si cuentan con un medio social y cultural favorable materializado en la persona del otro, entendiéndose este como la familia unido al cuidador especializado y hasta otro niño mas capaz. Se impone entonces la necesidad de iniciar la estimulación de los niños desde el mismo momento de la concepción. El hombre es un ser social y alcanza su desarrollo en las relaciones sociales que establece en ese medio a través de la actividad que desarrolla en el y la comunicación con los demás. La problemática teórico - conceptual sobre la atención a los niños menores de 6 anos ha ido tomando fuerza en el mundo, contando en estos momentos con una diversidad de enfoques que van desde la identificación del sujeto de los programas de atención, pasando por las propias conceptualizaciones de precoz, temprana, oportuna hasta llegar a las concepciones que las sustentan o sobre las que subyacen. Diferentes son además los criterios a tener en cuenta en las edades de los niños sobre los que se materialice esta estimulación, algunos tienden a considerar que la estimulación temprana es la que se desarrolla de 0 a 2 anos, otros de 0 a 3 anos y otros la extienden hasta los 6 anos. Son problemas discutidos actualmente, además el hecho de que la estimulación temprana o precoz sea entendida como algo que se realiza antes de tiempo o adelantándose al momento adecuado. Otros autores consideran la estimulación partiendo de conceptos emanados de la biología donde un incentivo externo actúa sobre el organismo el que reacciona como resultado de dicha acción, por lo tanto, en este proceso visto de esta manera no identifican la necesaria interacción que se da entre el sujeto y su medio educativo. En los países subdesarrollados se aborda con gran fuerza el problema de la estimulación dirigida a los grupos de niños que por las condiciones de vida desfavorables en que se encuentran, situaciones de extrema pobreza, constituyen niños con alto riesgo tanto ambiental como biológico, así como niños que presentan anomalías que los hacen necesitar influencias educativas especiales por no estar comprendidos en la norma. Existe un consenso en aceptar que esta estimulación a niños que se encuentran en la primera infancia deben contar con la familia en el rol protagónico, esta puede hacer aportes insustituibles al desarrollo del niño donde el matiz fundamental esta dado por las relaciones afectivas que se establecen entre esta y el niño. Criterios de tan destacados pedagogos como A. Comenius, H. Pestalozzi, F. Froebel, M. Montessori, A. Makarenko y otros muchos mas aseveran lo antes expuesto pero añaden que esta insustituible y valiosa influencia de la familia se expande y enriquece cuando recibe una orientación especial en beneficio del desarrollo del infante. Por lo tanto la necesidad de complementar los aportes insustituibles de la familia con los del saber profesional es una realidad que va tomando cada vez mas fuerza en el ámbito del estudio del desarrollo humano inicial. El hecho de como se debe compatibilizar esta atención de la familia y la atención profesional de los niños y las niñas y determinar la labor que deben desempeñar los UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 133 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA agentes extrafamiliares es otra de las problemáticas existentes en el terreno de la estimulación. En dependencia de las condiciones territoriales, económicas, socioculturales y políticas, cada uno de los países ha ido adoptando diferentes formas o modalidades para llevar a cabo esta estimulación. Se utilizan términos para denominar las diferentes modalidades, tales como: formales, no formales, informales, institucionales, no institucionales, en las cuales participan la familia, los profesionales, la comunidad y algunas instituciones del estado. Asumir una concepción acerca de esta problemática de la estimulación temprana en cada lugar presupone contar con una concepción teórico-metodológica y un respaldo económico, social y estatal que permita llevarla a vías de hecho. Nosotros nos afiliamos a la concepción de que la estimulación debe ser precoz, pues aun antes del nacimiento ya el individuo necesita ser estimulado y que, cuando esta se realiza desde ya, son palpables los resultados en su desarrollo, que debe ser temprana, pues sin identificarla de ninguna manera con concepciones relacionadas con la aceleración, somos participes de que la enseñanza debe ir delante y conducir el desarrollo. Por ultimo manejamos la necesidad de que sea oportuna, pues en dependencia del desarrollo fisiológico y psicológico del niño en los diferentes estadios deben condicionarse las influencias pedagógicas de manera que los niños reciban la estimulación que promueva su desarrollo, que no se detenga en reafirmar lo ya logrado, sino que sea un elemento potenciador del desarrollo. Consideramos que ninguna cualidad psíquica y en particular la intelectual posee una naturaleza fija e inmutable y que ellas son el producto del tiempo y la estimulación de las estructuras internas del proceso de formación y por lo tanto su naturaleza es variable. Lo interno, es lo externo interiorizado, la inteligencia es en ultima instancia la apropiación de la esencia de los procesos externos que realiza el sujeto a través de la actividad y de la comunicación. Lo interno ya formado juega un papel en determinado momento, adquiriendo fuerza e independencia importante como una condición para la continuidad y ulterior formación compleja de los sistemas psicológicos. Basándonos en estos planteamientos defendemos con fuerza la necesidad de que el niño se encuentre inmerso en un ambiente de estimulación que por sus características se constituya en una educación desarrolladora. Cuando nos referimos al desarrollo debemos enfrentar diversos cuestionamientos: ¿Qué factores influyen en el mismo?. ¿Qué papel juega el otro para que este desarrollo se produzca?. En qué momentos las influencias educativas ejercen mejor papel en el desarrollo? El quehacer científico del hombre ha llegado a mostrar la existencia y la presencia de factores de tipo endógenos y exógenos determinantes del desarrollo y que estos se interrelacionan dialécticamente. Factores endógenos como la herencia, los procesos de mielinización y sinaptogénesis, así como la plasticidad del sistema nervioso son determinantes en el desarrollo. Las bases neurales del desarrollo de la inteligencia están dadas en gran medida por el fenómeno de plasticidad, es decir, las posibilidades de maleabilidad del cerebro. Cualquier cambio conductual o en respuesta a estímulos, las diferencias individuales UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 134 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA para responder a demandas internas y externas, o el potencial para cambios pueden ser tomados como ejemplos de plasticidad. Esta referencia a la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la estimulación temprana constituye a mi juicio el fundamento de las inmensas posibilidades del desarrollo infantil, pues a medida que el niño madura ocurre un proceso de diferenciación cerebral que resulta del crecimiento y desarrollo en sí mismo, pero también como producto de la estimulación y el desarrollo de los procesos de aprendizaje, los cuales parecen jugar un papel en la determinación del tipo de organización cerebral que sustentan ciertas aptitudes intelectuales. Todo lo anterior expresado nos compromete a aceptar como invaginares para el desarrollo de la inteligencia la detección temprana de las posibilidades de desarrollo, así como la puesta en practica de igual forma de los sistemas de intervención que la propician. Al referirnos a los factores exógenos nos afiliamos a los aportes del hoy renombrado científico L.S.Vigotsky los cuales están basados en que “ las más importantes actividades mentales resultan del desarrollo social del niño en el curso del cual surgen nuevos sistemas funcionales cuyos orígenes deben ser investigados, no en las profundidades de la mente, sino en las formas de las relaciones del niño con el mundo adulto”. Fruto de sus investigaciones es la llamada ley genética fundamental del desarrollo en la cual se señala que toda función psicológica existe al menos dos veces, o en dos planos: primero en el social, plano de las interacciones o de la comunicación, para aparecer luego en lo psicológico individual. El plano primario es el de las relaciones interpsicológicas y es el originario, mientras que el segundo es el de las relaciones interpsicológicas y se deriva del primero. Su tesis acerca del origen social de las funciones psíquicas superiores lo condujo a plantear la estructura mediatizada de estas funciones. Desde el nacimiento los niños y las niñas comienzan a relacionarse con los objetos de la cultura, pero en estas relaciones no esta solo, sino que están mediatizadas por las que se establecen con otras personas y en el caso particular de los niños por las relaciones que establecen con los adultos y con otros niños más capaces. Esta es una de las formas de mediación en que son las personas las mediadoras de la estimulación, del proceso de conocimiento, pero no es la única forma en el contexto de la Escuela Histórico-cultural, ya que también los instrumentos con los que el sujeto opera tanto en el plano externo como en el interno son también mediadores. L.S.Vigotsky al descubrir las correlaciones dinámicas complejas entre los procesos del desarrollo y la enseñanza consideraba que la enseñanza siempre se adelanta al desarrollo y que en los niños siempre se presentan periodos durante los cuales son especialmente sensibles a la influencia de la enseñanza, a la percepción de una u otra asignatura y durante los cuales se forman en ellos de un modo especialmente efectivo unos u otros procesos psíquicos. Estos periodos sensitivos ocurren cuando el organismo reúne determinadas condiciones morfológicas y funcionales propias para ese desarrollo, se dan en lapsos de tiempo que en ocasiones son cortos, lo que justifica la necesidad de una estimulación constante y sistemática. Para que realmente la estimulación sea oportuna se hace necesario diagnosticar el desarrollo del niño. Este no tiene solo como propósito determinar el nivel real de desarrollo alcanzado por los niños y las niñas, sino determinar además las UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 135 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA potencialidades de los mismos, de cuanto puede promover el desarrollo la participación, la organización y dirección de los adultos o coetáneos. Aunque la primer función del diagnostico es precisamente la determinación del nivel real del desarrollo alcanzado por los niños, históricamente existe una tendencia a evaluar ese desarrollo real a partir de la comparación de las realizaciones del niño con una norma o standart elaborado estadísticamente, sin tener en cuenta al propio sujeto, su evolución personal o individual, o sea, su desarrollo relativo, las condiciones historias que lo han rodeado, el sistema de influencias sociales y culturales, conocer la dinámica del proceso de formación que ha tenido lugar en el sujeto, alteraciones o dificultades, concepciones de los promotores u otros; por otra parte conocimiento profundo y amplio del curso siguiente del desarrollo infantil, sus potencialidades o competencia intelectual. Tener en cuenta este segundo aspecto del diagnostico es determinante para la estimulación temprana, pues la participación, organización y dirección de los adultos con un activo protagonismo del sujeto garantiza un curso eficiente del desarrollo infantil. La determinación de las posibilidades del desarrollo en un sujeto, o sea, que procesos no se han formado o están en vías de construcción Vigotsky lo identificó u operacionalizó con su famosa definición de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo. Esta idea concibe el desarrollo con un sentido optimista en la que se ubican las fuerzas motrices de las posibilidades de transformación del niño, en la enseñanza, en la estimulación, en la utilización de los mejores métodos, en las condiciones ambientales y materiales en la que viven los niños, en las condiciones higiénicas y de salud, en la afectividad y no en las condiciones intrínsecas del niño. Desde luego este proceso no es un termino ilimitado, no se habla de formación de genio a todas las personas, simplemente, es la forma general en que se produce el desarrollo en el ser humano, en el marco de su diversidad, heterogeneidad y diferencias. Para la creación de la Zona de Desarrollo Próximo es necesario el desarrollo del siguiente mecanismo: Premisas: Condiciones Psico-ambientales Clima emocional Planteamiento de tareas Tarea - Niveles de Dificultad - Ayudas Individuales Colectivas Comprobación de las condiciones indispensables Verificación del grado de seguridad del niño en la respuesta dada Realización del señalamiento Suministro de datos complementarios Explicaciones adicionales UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 136 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Demostraciones Existen requerimientos para la administración de la ayuda cuyo complemento encierra una alta capacidad para responder a la diversidad y a una estimulación temprana que potencie el desarrollo. Resulta esencial instruir a la familia en estos requerimientos para que la estimulación temprana se instituya en un conjunto de acciones que potencien el desarrollo. El primer requerimiento se relaciona con el hecho de que la familia comprenda y priorice como la primera forma de ayuda la relacionada con el componente de orientación de la acción. En segundo lugar ser capaces de percatarse del momento oportuno para suministrar la ayuda y retirarla. Asegurarse además de la necesaria rotación de roles entre “los que ayudan” y “los ayudados”. Que la ayuda debe ir administrándose gradualmente. Registrar la posición del educado ante la ayuda (si la solicita, la acepta, la incorpora y finalmente la transfiere). En Cuba desde los inicios del triunfo revolucionario se comenzó a trabajar por la estimulación de los niños desde las edades mas tempranas, creándose para esto los Círculos Infantiles, instituciones que se ocupan desde los 6 meses de vida hasta los 6 años de la educación de los niños, estos centros por la alta inversión económica que requieren no satisfacen las necesidades de las grandes masas de la población infantil cubana, por lo que fue necesario la creación de un programa que se desarrollara a través de una vía no institucionalizada o no formal de educación, la cual recibe un importante apoyo de la familia en el rol de ejecutor principal y la participación de la comunidad, asesorados y orientados por un personal profesional especializado. La educación preescolar institucionalizada en Cuba cuenta con un programa único de carácter nacional científicamente elaborado en el cual se relaciona el trabajo educativo con la vida social y parte del papel decisivo de la educación y de la enseñanza con respecto al desarrollo, tiene en cuenta las particularidades evolutivas de los niños que se educan en los diferentes grupos étareos y valora el papel fundamental que tiene la actividad en el aprendizaje y el desarrollo psíquico de los niños. Comenzando la estimulación desde los 45 días de vida, modalidad prácticamente nula en gran parte del mundo, el programa de educación para el primer ano de vida en el Circulo Infantil tiene en cuenta las particularidades evolutivas e individuales de los niños en cada uno de los subgrupos en que se agrupan y se estimulan en las esferas del desarrollo sensomotor, sociomoral, la educación musical y el desarrollo del lenguaje. La familia y el personal especializado que atiende al niño mantienen una estrecha relación durante la cual estos especialistas le informan acerca de los logros que van alcanzando los niños, así como los aspectos en que conjuntamente debe estimular la familia. Ejemplo de esta interrelación lo constituye la gráfica de índices de desarrollo neuropsíquico, la cual expresa, de manera pormenorizada los logros que deben ir alcanzando el niño de acuerdo con su grupo etáreo, la misma posee una simbología de fácil comprensión y se encuentra ubicada en un lugar de acceso posible a la familia de manera que esta en su intercambio sistemático con la educadora va conociendo como va produciéndose el desarrollo de su niño y en que aspectos debe ir estimulándolo con mayor o menor intensidad y a su vez le suministra a la misma datos de los progresos del niño percibidos por ella en el seno familiar. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 137 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA La atención a los niños de l a 3 anos es una modalidad también priorizada en nuestras instituciones, los mismos son estimulados en las áreas del desarrollo sociomoral, lengua materna, conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones, educación física, plástica, musical y expresión corporal, lo que presupone unido al cuidado de la salud y la alimentación una estimulación encaminada al desarrollo integral de los mismos. Estas instituciones también cuentan con programas encaminados a la atención de los niños de 3 a 6 anos, los cuales contemplan la estimulación de las áreas del desarrollo ya antes mencionadas, así como en las edades terminales de la etapa se incorporan esferas relacionadas con la preparación de la lecto-escritura, así como las nociones elementales de las matemáticas. Para la atención de los niños que no asisten a las instituciones se creo una vía no formal de educación o estimulación. La misma cuenta con la creación y publicación del programa “educa a tu hijo”, así esta colección pedagógica ha devenido en instrumento para la orientación de la familia de esos niños y persigue como objetivo fundamental contribuir a elevar el nivel de preparación psicológica y pedagógica de la familia, para que pueda así ejercer la importante responsabilidad de la estimulación para lograr el desarrollo integral de sus hijos. Este programa tiene un carácter eminentemente desarrollador, descansando en un orden del desarrollo psicomotriz, con otras palabras, contempla el carácter sistémico el cual se basa en regularidades generales del desarrollo del niño durante la etapa preescolar. Este programa abarca cuatro áreas fundamentales de desarrollo: comunicación afectiva, desarrollo intelectual, desarrollo de los movimientos y formación de hábitos, se incluyen además recomendaciones de algunos cuidados que se deben tener con los niños de estas edades. Esta colección pedagógica cuenta con nueve folletos de los cuales cuatro pertenecen a cada uno de los trimestres correspondientes al primer ano de vida y cada uno de los cinco restantes pertenecen de segundo a sexto año de vida. La atención a los niños en esta modalidad educativa no institucionalizada, no formal se realiza de forma individual o grupal, dependiendo esta organización de la edad de los niños. Los niños y niñas de 0 a 2 anos son atendidos en sus hogares y la atención especializada le corresponde al medico de la familia y al ejecutor de esta modalidad educativa. Los niños de las restantes edades son organizados en grupos múltiples por años de vida y sus actividades son realizadas en lugares apropiados de la localidad donde reciben el concurso de las organizaciones de la comunidad y del estado. En ambas formas de organización es decisivo el papel de la familia como agente ejecutor y sistematizador de la estimulación que se le orienta a través de esta colección pedagógica. Es la familia quien puede dar la mayor y tan necesaria connotación afectiva a esta estimulación en estas edades y trabajar así cada una de ellas por el desarrollo relativo de sus hijos bajo la orientación de una norma pedagógica Los niños que no se encuentran en la norma, aquellos que requieran de una estimulación especial están también incluidos en la proyección del estado para su protección y educación, para ellos se han creados círculos infantiles especiales UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 138 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA donde los programas poseen un carácter eminentemente desarrollador, adecuándose a estas necesidades educativas especiales de los mismos. También se han creado salones especiales en algunos círculos infantiles integrando de esta manera a niños con necesidades educativas especiales con los que se encuentran en la norma. De esta manera se amplían las posibilidades de estimulación temprana a estos niños con estas necesidades educativas en centros que cuentan con equipos multidisciplinarios que además trabajan de manera sistemática con la familia, lo cual constituye un elemento decisivo en esta labor. Los niños que por razones de salud requieren una hospitalización prolongada son atendidos en los propios centros hospitalarios a través del programa del pedagogo, los cuales desarrollan este programa de estimulación con los niños y preparan, orientan a la familia para lograr la sistematización de las influencias y la connotación afectiva que la tarea requiere. La detección temprana de dificultades auditivas y su consiguiente estimulación temprana encuentra su acertada respuesta en consultas especializadas de diversos hospitales del país, en los cuales los especialistas encargados realizan pesquizajes (registro de potenciales evocados auditivos) a los niños remitidos a las mismas y de cuyos resultados se deriva una atención por un equipo disciplinario el cual luego de haber diagnosticado el caso inicia el proyecto de estimulación encaminado al desarrollo de las esferas de la sociabilidad, el lenguaje, motricidad y desarrollo cognitivo con la consiguiente preparación de la familia para que ocupe el rol que le corresponde en esta intervención-estimulación. Dentro de la red de programas de estimulación temprana en Cuba, no quedan sin atención aquellos niños con necesidades educativas especiales que por la complejidad y severidad de las mismas demandan para su estimulación servicios mas especializados. Cuando esto sucede son remitidos al Centro de Orientación y Diagnóstico o a la red hospitalaria donde existen avanzados medios técnicos que de manera gratuita se ofrecen y donde se da seguimiento a los casos y la debida orientación a la familia para que realicen una estimulación oportuna. El rol de la familia en la estimulación temprana adquiere una singular importancia, ellos son los mas cercanos educadores de los niños, los principales transmisores de la experiencia, los que con mayor afecto se relacionan con los niños y las niñas por esto se hace necesario la preparación de la misma, no en todos los casos la familia esta preparada para ofrecerle a sus hijos la oportuna estimulación. En nuestro país contamos con diferentes dependencias que se ocupan de esta preparación, las instituciones preescolares, los promotores y ejecutores del programa “Educa a tu hijo”, el medico de la familia, la Casa de Orientación a la Mujer, el Centro Nacional de Educación Sexual, el Centro de Orientación y Atención a la Población de la Universidad de la Habana, así como toda la red de medios masivos de comunicación. La disponibilidad y calidad de servicios y programas para garantizar una estimulación temprana en Cuba se inicia desde la atención a las mujeres embarazadas desde las primeras semanas de gestación, con los objetivos de prevenir y detectar posibles problemas con el desarrollo del feto, así como de orientar a la madre en como estimular precozmente a su hijo. Con el nacimiento se inicia la atención postnatal dirigida por el medico de la familia, las instituciones preescolares, el programa “Educa a tu hijo” y toda la red de servicios especializados del país. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 139 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA La estimulación temprana constituye un reto del próximo milenio, acometerla es responsabilidad de todos los educadores, la inteligencia del futuro depende en gran medida de esta labor, la cual debe ser eficiente. CONCLUSIONES: Pudiéramos considerar a la estimulación temprana como el conjunto de acciones dirigidas a promover las capacidades físicas, mentales y sociales del niño, a prevenir el retardo psicomotor, a curar y rehabilitar las alteraciones motoras, los déficit sensoriales, las discapacidades intelectuales, los trastornos del lenguaje y, sobre todo, a lograr la inserción de estos niños en su medio, sustituyendo la carga de una vida inútil por la alegría de una existencia útil y transformando los sentimientos de agresividad, indiferencia o rechazo en solidaridad, colaboración y esperanza. Tal como el alimento nutre el cuerpo y permite la vida, la estimulación desarrolla la inteligencia y genera amor. Su gran objetivo es mejorar la calidad de la vida y lo logra al aprovechar al máximo el vasto potencial existente en el sistema nervioso central (SNC) del niño, despertando capacidades dormidas, recuperando restos anatomo - funcionales y desarrollando nuevas posibilidades. Cuenta con el factor de la plasticidad cerebral y la posibilidad de su mayor desarrollo por adiestramientos y estimulaciones y trata, que "el bebé se exprese y crezca apropiándose de su propio deseo". Pero también cuenta con la capacidad humana de responder al estímulo social: a la sonrisa, la caricia, el estímulo físico o verbal. Por lo tanto, la estimulación tiene una esencia social. Se habló de riesgo social, aspectos psicosociales de los discapacitados y de la prevención del retardo psicomotor. Entre los métodos utilizados, se consideraron técnicas modernas de neurofisiología aplicadas al diagnóstico y técnicas de tratamiento como la rehabilitación física y mental y la estimulación intensiva. Esta última aplicada a pacientes autistas llegó a requerir de 30 horas semanales consagradas amorosa y pacientemente a cada niño. Se habló de los resultados del método piel a piel y de la utilización de las artes (música, danza y pintura) así como el juego y el deporte. Y el abarcador concepto de rehabilitación social. La formación de profesionales en estimulación temprana y en educación especial es un tema debatido en muchos congresos. Y se consideraron aspectos de administración de salud, como la organización de los servicios (clínicas de estimulación temprana y centros de rehabilitación sensorial), programas de intervención y centros de rehabilitación sensorial), programas de intervención (en aspectos del lenguaje) y programas de estimulación temprana. Se plantean estrategias, se enfatiza en el trabajo interdisciplinario y multidisciplinario como la mejor forma de abordar a los niños. El papel del médico y otros profesionales es vital dentro de un equipo de trabajo, así como también la participación de los padres. También se habló de atención primaria como el espacio donde mayor efectividad y extensión puede tener este trabajo de estimulación temprana. Todo esto significará más salud, entendiendo que ésta no es meramente la ausencia de enfermedad sino el completo bienestar físico, mental y social. Se facilitará que la comunidad sea participante de la gestión de salud, la auto-gestión de salud. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 140 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 141 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA CAPITULO 04: ESTIMULACION TEMPRANA : PRIMER AÑO Estimulación temprana, su óptimo desarrollo en todas las esferas: Cognitiva, Motriz, del Lenguaje y Social. Estimulación Temprana y Educación Inicial Estimulación Temprana, se refiere a la interrelación constante con el niño desde que nace para lograr su desarrollo integral (afectivo, perceptivo, motor, psíquico y social). A través de la Estimulación Temprana se puede detectar cualquier riesgo que pueda impactar al niño en el futuro. Educación Inicial: Es el primer nivel del sistema educativo peruano destinado a brindar atención integral al niño menor de 6 años y orientación a los padres de familia y a la comunidad. Para el logro de muchos fines, ofrece sus .servicios a través de Centros de Educación Inicial. ROL DE LA MAESTRA EN ESTIMULACION TEMPRANA El cuidado del niño es como el cultivo de una planta que debe regarse pacientemente hasta que pueda dar fruto, Con el niño tampoco debe haber prisa, su educación es un problema de tiempo y perseverancia mientras evoluciona normalmente en su triple aspecto: Los niños que son Estimulados desde el nacimiento han desarrollado en mayoría lo orgánico y funcional de sus sistema nervioso y de sus órganos de contacto e intercambio con su mundo exterior además de su equilibrio adecuado en su crecimiento físico, .intelectual y afectivo. La maestra de cuna o nido juega un papel muy importante en la estimulación del niño a temprana edad, de ella dependerá que sea un niño que se adapte o no al mundo que lo rodea. La maestra de nido será una persona con vocación, ternura y amor para sus niños, emocionalmente equilibrada, para así poder dar una estimulación adecuada y también detectar las deficiencias que se puedan presentar. Principales Características del Curriculum en Estimulación Temprana TOTALIDAD INDIVIDUAL: Cada niño tiene su propio mundo y en el Currículum de Educación Inicial se va a encontrar una nueva concepción antropológica del niño, es así que las tres áreas de desarrollo teman .como base esta concepción. Al niño menor de 2 años necesariamente tenemos que brindarle una estimulación temprana individual de acuerde a su desarrollo físico, emocional y mental. Físico Emocional Mental UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 142 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA TOTALIDAD DINAMICA: El desarrollo se realiza en base al desarrollo evolutivo del niño en los aspectos: Motor Intelectual Emocional Afectivo, etc. y los factores que debemos tener en cuenta son La herencia La Madurez El Medio Ambiente TOTALIDAD TECNICA: El Currículum de Educación Inicial en Estimulación Temprana es integral y tiene que haber coherencia entre los procesos, elementos, sujetos y acciones de la programación curricular. Se considera los siguientes elementos: a.- Diagnóstico situacional b.- Organización de los objetivos c.- Selección y organización de los contenidos d.- Selección de las actividades e.- Infraestructura f.- Metodología g.- Materiales educativos h.- Evaluación Integral INTEGRACION VERTICAL: Están formuladas de acuerdo al desarrollo humano, es decir, a las etapas que atraviesa el ser humano para conseguir habilidades y destrezas. Dentro de esta integración tenemos dos principios: Principio de Secuencia: Un objetivo es pre-requisito de otro Principio de Continuidad: Para reforzar los contenidos. INTEGRACION HORIZONTAL En el Currículum de Estimulación Temprana encontramos una organización horizontal de los objetivos porque se articula las tres áreas de desarrollo los cuales sirven para afianzar y complementar los objetivos previstos. DEMOCRATIZACION a.- Objetivos: Se consideran objetivos teniendo en cuenta la plena realización del niño menor de 3 años. b.- Contenidos: Se van a programar actividades para niños de 0-2 años de edad. c.- Métodos y técnicas: Se deben emplear métodos adecuados, sencillos, claros de acuerdo al nivel de maduración del educando, utilizando un lenguaje apropiado. Los métodos, que se pueden utilizar son el Dirigido y el método por Descubrimiento, pero adecuado al nivel de madurez del niño. FLEXIBILIDAD La Programación Curricular de Estimulación Temprana que debe darse en función de las necesidades, interés, madurez y ritmo de aprendizaje y características psicológicas del niño menor de 3 años. DIVERSIFICACION La programación de Estimulación Temprana tiene que estar acorde con los intereses políticos, sociales y culturales de nuestra sociedad. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 143 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA ESTIMULAR AL NIÑO EN SU PRIMER AÑO DE VIDA La estimulación temprana consiste en potenciar los periodos sensitivos, que son los momentos oportunos en los que el niño asimila con más facilidad determinados aprendizajes, se basa en conocer dónde centrar los esfuerzos según las edades de los niños con deficiencias en el desarrollo. Esta disciplina surge a mediados del siglo pasado con la intención de atender a niños con alguna deficiencia, a aquellos cuyas madres habían tenido problemas durante el embarazo y/o parto, etc. Se empezaron a ver con gran asombro los logros que se tenían y los avances que lograban los pequeños, así que se pensó en la idea de comenzar a implementarlo en niños sanos para iniciar, lo antes posible, su estimulación sin perder las grandes posibilidades que el niño ya posee desde que nace. El niño necesita que lo expongan paulatinamente a su medio cultural y formar parte activa de la comunidad a la que pertenece, a fin de que ésta lo ayude a crecer intelectual y efectivamente. Así mismo, para que la inteligencia del niño se desarrolle, éste debe mantenerse activo en un medio propicio que le proporcione el mayor número de experiencias posibles, a fin de que tenga mejores oportunidades de desarrollo. Partimos de la premisa de que los primeros años de vida son determinantes para el desempeño futuro, y en particular para un enfrentamiento exitoso con la escuela y el aprendizaje académico. Este artículo presenta una visión general de las características del niño en el primer año de vida y la importancia de favorecer, por la estimulación temprana, su óptimo desarrollo en todas las esferas: cognitiva, motriz, del lenguaje y social. La optimización del desarrollo del niño normal puede darse en el hogar y sin necesidad de invertir en materiales y equipos elaborados. La creatividad es la mejor herramienta. Para ello, es necesario entender al niño como un ser biopsicosocial y su desarrollo, como un proceso continuo e integral. El término 'crecimiento' hace referencia a cambios cuantitativos en tamaño y estructura, mientras que 'desarrollo' se refiere a los cambios cualitativos, ordenados y coherentes que se dirigen a la madurez y que resultan de una actividad e intercambio entre el organismo y el medio ambiente. El desarrollo es, entonces, un proceso continuo, lógico y secuencial en donde las estructuras posteriores se construyen con base en las anteriores, de lo simple a lo complejo y hacia un equilibrio cada vez más estable. Con base en el trabajo de varios autores importantes en este campo, tales como Piaget y Brazelton, enfocamos la atención adulto en todos los aspectos de la vida cotidiana que intervienen en el desarrollo armónico y continuo de las potencialidades del niño, es decir, nos apoyamos en la rutina diaria del cuidado del bebé, pero superando el término 'cuidar' para convertirnos en promotores de su desarrollo integral. Por otra parte, debe considerarse que los niños no son receptores pasivos, sino que existen influencias bidireccionales en una corriente ininterrumpida del mundo externo hacia el niño y del niño hacia su mundo; así, por ejemplo, desde el momento del nacimiento los rasgos físicos y de temperamento del bebé causan reacciones en las demás personas y, a la vez, un trato diferenciado y específico de las mismas hacía cada niño en particular. Es necesario crear conciencia en la población de la importancia del desarrollo en el primer año de vida, a fin de prestarle una atención más adecuada tanto al niño normal como al que tienen algún de riesgo: UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 144 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA a) ambiental, es decir, con falta de experiencias físicas y sociales convenientes; b) biológico, es decir, por infecciones, traumas o alteraciones metabólicas, c) por alteraciones genéticas o cromosómicas. Las carencias y factores de riesgo afectan el desarrollo normal con un efecto significativamente mayor en periodos críticos del desarrollo temprano. Sus efectos negativos se manifiestan antes de la edad promedio de ingreso a la educación preescolar. De ahí que los periodos óptimos para la intervención sean los primeros años de la vida. La falta de una atención oportuna deriva posteriormente en dificultades en el aprendizaje escolar y, por consiguiente, en el fracaso y la deserción de la escuela. El primer tipo de riesgo, el ambiental, no sólo se da, como podría pensarse, en comunidades desfavorecidas económicamente. Un niño puede carecer de estimulación adecuada independientemente de la situación económica en que se desenvuelva. Las Investigaciones indican que un suceso o experiencia negativos aislados no causan un dañopermanente en el niño; sin embargo, un incidente especialmente traumatizante o un patrón de privación profunda en la infancia pueden tener consecuencias perdurables o incluso irreversibles. En la mayoría de los casos, de no existir un antecedente pre, peri o post natal serio, un medio ambiente enriquecedor ayuda al pequeño a sobreponerse a privaciones tempranas. Los padres deben recibir información clara, completa y oportuna de las condiciones del nacimiento del niño, a fin de tener, desde ese momento, mayor claridad de sus necesidades de estimulación y de las posibles expectativas. De acuerdo con la teoría de Piaget, los dos primeros años de vida corresponden al periodo sensoriomotor. En éste, el niño cambia su ser, de alguien que responde primordialmente en forma refleja, por alguien que puede organizar actividades relacionadas y dar una respuesta voluntaria a su medio ambiente. Iniciamos con el recién nacido. Las cuatro primeras semanas de vida se denominan periodo neonatal, una etapa de transición de la vida intrauterina, totalmente dependiente, a una existencia independiente, que exige una enorme capacidad de adaptación a los diferentes sistemas del cuerpo del bebé: circulatorio, respiratorio, gastrointestinal y de regulación de la temperatura. Aún cuando los neonatos duermen la mayor parte del tiempo y su único lenguaje es el llanto, sus características, tales como el reflejo de prensión de sus pequeñas manos, su mirada fija, su cuerpo pequeño y bien formado, cabeza grande, nariz pequeña y mejillas regordetas, resultan irresistibles para el adulto. Son estímulos para la interacción y, por lo tanto, para el desarrollo socioemocional. Por otra parte, a nivel neurológico, el bebé nace con un desarrollo muy completo de las estructuras subcorticales (por debajo de la corteza cerebral) que le permiten regular funciones biológicas, mientras que la corteza cerebral, en donde se originan el pensamiento, la solución de problemas y la motricidad, es aún inmadura. De ahí la importancia de la estimulación, pues el cerebro por su "plasticidad" "se moldea" mediante la experiencia, especialmente durante los primeros años de la vida. Así, las experiencias tempranas pueden tener efectos perdurables en la capacidad del sistema nervioso central para aprender y almacenar información. Un ambiente enriquecido incrementa el nivel de crecimiento y funcionamiento cerebral, así como el número de conexiones neuronales. Esta plasticidad del cerebro continúa, aunque en menor grado, en la mayor parte de la vida. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 145 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA HABILIDADES A DESARROLLAR MEDIANTE LA ESTIMULACIÓN Habilidades cognitivas Desde el momento de su nacimiento, el niño no deja de aprender e intentar descubrir constantemente nuevas cosas del mundo que le rodea. A través de los sentidos (vista, oído, tacto y olfato) percibe diferentes estímulos y los relaciona entre sí. Todo esto le permite desarrollar su sistema cognitivo y desarrollar su capacidad intelectual. Este desarrollo es secuencial y progresivo. Primero aprenderá las funciones más simples y posteriormente las relacionará entre sí, lo que le permitirá ejercer funciones más complejas. En este sentido podemos estimularle mediante masajes y caricias. Comenzar a practicar caricias desde el momento del nacimiento es una buena forma de comunicarse con el bebé y favorece a que se desarrollen sus primeras conexiones neuronales. Los masajes deben ser un juego pero con un ritmo sosegado y sin agobiarles. El lenguaje también es sumamente importante. Es fundamental hablar permanentemente al niño, decirle lo que estamos haciendo, cantarle y leerle desde en nacimiento. Habilidades motoras De una forma simple el desarrollo motor grueso del niño lo podemos resumir así: Sostén de cabeza Sentarse sin apoyo Gateo De pie con apoyo Deambulación sin apoyo (alrededor del año). Mediante la estimulación podemos ayudarles a que se desarrollen mejor las distintas funciones motoras que le permitirán adelantar los eventos anteriores. Podremos estimularle a que dé vueltas sobre sí mismo, a que desarrolle la postura de sentado, a que se facilite la posición de gateo o a que camine precozmente y con más soltura. También deberemos favorecer el desarrollo motor fino, que se lleva a cabo con sus manos: le ofreceremos objetos para que los coja, le enseñaremos a dar palmas, a sacar objetos de una caja pequeña, a tocar el piano o un tambor, a amasar plastilina, pintar o pasar las páginas de un cuento. En general, estimular al bebé implica: - Promover que las condiciones fisiológicas, educativas, sociales y recreativas sean adecuadas. - Orientar el espíritu de curiosidad y observación del niño. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 146 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA - Favorecer la adaptación al ambiente. - Desarrollar el control postural, practicando con ejercicios de psicomotricidad gruesa y fina. - Practicar actividades lúdicas y de socialización. ESTIMULACIÓN PRENATAL Estimulación prenatal es una técnica que usa varios estímulos como sonidos, especialmente la voz de la madre y la música, movimiento, presión, vibración y luz para comunicarse con el bebé antes de nacer. El bebé aprende a reconocer y responder a diferentes estímulos, lo que favorece su desarrollo sensorial, físico y mental. BENEFICIOS DE LA ESTIMULACIÓN PRENATAL Estudios liderados por investigadores como Thomas R. Verny y Rene Van de Carr han revelado que los bebés estimulados muestran, al nacer, mayores desarrollos en el área visual, auditiva, lingüística y motora. En general, duermen mejor, son más alertas, seguros y afables que aquellos que no han sido estimulados. También muestran mayor capacidad de aprendizaje - por el hecho mismo de estar más alertas y se calman más fácilmente al oír las voces y la música que escuchaban mientras estaban en el útero. Las madres que estimularon a sus bebés se mostraron más seguras, mas activas durante el nacimiento y experimentaron mayor éxito durante el amamantamiento. Los bebés estimulados y sus familias mostraron lazos más intensos y una mayor cohesión familiar. La estimulación prenatal provee una base duradera para la comunicación amorosa y las relaciones padres-hijos. LA ESTIMULACIÓN PRENATAL MEJORA EL COEFICIENTE INTELECTUAL Una gran cantidad de estudios ha demostrado la estimulación prenatal parece tener un efecto favorable sobre la inteligencia y el CI. A la edad de tres años - por dar un ejemplo- en el estudio "Proyecto Familia" conducido por la doctora Manrique, los bebés estimulados mostraron un promedio de 14 CI puntos por encima según la escala Stanford -Binet que los bebés que no fueron estimulados. En promedio, los infantes estimulados consistentemente mostraron valores superiores que el grupo control de los no estimulados en la escala Brazelton de desarrollo neurológico y comportamiento y en la escala Bayley para desarrollo mental y motor. Lo más importante es que las técnicas de estimulación prenatal les enseñan a los padres como proveer un ambiente seguro y amoroso que motive a los niños a aprender desde el nacimiento. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 147 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA ESTIMULACION TEMPRANA POST NATAL La estimulación es un proceso natural, por la cual el infante sentirá satisfacción al descubrir que puede hacer las cosas por sí mismo. Mediante la repetición de diferentes eventos sensoriales, se aumentara el control emocional del infante desarrollando destrezas para estimularse a sí mismo a través del juego libre, de la exploración y de la imaginación. Durante la estimulación se ayudara al infante a adquirir y a desarrollar habilidades motoras, cognoscitivas y socio-afectivas; observando al mismo tiempo, cambios en el desarrollo. La estimulación temprana permitirá también incrementar día a día la relación amorosa y positiva entre los padres y el bebe. Se puede considerar áreas de valoración a: Crecimiento y desarrollo. Neurodesarrollo y psicomotricidad. Nutrición Lingüística Vigilia-sueño Conducta y aprendizaje. OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN El principal objetivo consiste en convertir la estimulación en una rutina agradable que vaya estrechando cada vez mas la relación madre-hijo, aumentando la calidad de las experiencias vividas y la adquisición de importantes herramientas de desarrollo infantil. Al mismo tiempo, se debe realizar de manera planeada, fundamentada y debe incluir planes sustentados en el desarrollo integral, es decir, abarcando áreas de: DESARROLLO COGNITIVO El bebé desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que le rodea. Despertar los sentidos del bebé (olfato, oído, vista y tacto) para que pueda percibir y relacionar estímulos entre sí, es ya un acto cognitivo y perceptivo que estimula sus capacidades intelectuales. A partir del tercer mes, el bebé muestra gran interés por investigar y explorar; sus habilidades motrices le permiten manejar mejor su entorno y clasificar sus percepciones. Al final del primer año, sus posibilidades motrices le abren nuevos campos de exploración. Es capaz de observar y atender con detenimiento lo que le interesa empleando bastante tiempo en ello. Es un buen momento para enseñarle las cosas, ya que demuestra buena disposición para el aprendizaje. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 148 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA El lenguaje es importantísimo, se le debe hablar permanentemente al niño, comentarle todo lo que se este haciendo, cantarle y leerles desde que nacen. Masajes y caricias: Otro camino para conocer el mundo las caricias y los masajes pueden estimular al bebé ( ya que activamos unas de las principales vías de entrada de estímulos) y colaborar en su desarrollo afectivo, cognitivo y motriz. Comenzar a practicar los masajes al bebé desde que nace es una ayuda valiosísima para favorecer sus primeras conexiones neuronales. Los masajes deben ser un juego para el adulto y el niño, además de un medio de comunicarse y estimular el desarrollo. También debemos evitar abrumarle con juegos, ejercicios y objetos. Es mucho más positivo mantener un ritmo sosegado y sereno. Con el roce de nuestras manos se produce un primer paso para la comunicación paterno-filial. Por tanto su desarrollo físico debe ir parejo con el emocional y afectivo, para ello, debemos realizar los ejercicios hablando continuamente con él. El desarrollo del niño ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que una habilidad ayuda a que surja otra. Es progresivo, siempre se van acumulando funciones primero simples, después complejas. Todas las partes del sistema nervioso actúan en forma coordinada para facilitar el desarrollo, cada área de desarrollo interactúa con las otras para que ocurra una evolución ordenada de las habilidades. La dirección que sigue el desarrollo motor es de arriba a abajo, es decir primero controla la cabeza, después el tronco. Va apareciendo del centro del cuerpo hacia afuera, primero controla los hombros y al final la función de los dedos de la mano. Es muy importante que usted busque información acerca de la secuencia de desarrollo del niño en cada una de las áreas que éste ocurre. EL MOVIMIENTO HUMANO El movimiento es el medio a través del cual el individuo comunica y transforma el mundo que lo rodea. El movimiento traduce y proyecta en el mundo la acción relativa a un sujeto. En la acción, lo objetivo y subjetivo se fusionan.. El movimiento es uno de los elementos fundamentales de la dialéctica del conocimiento. ESTIMULACION NORMAL Se puede comprobar la existencia de una estimulación natural entre el bebé y sus padres, cuando hay un buen diálogo corporal, contacto fluido desde la mirada, gestos, juegos y movimientos. LA FALTA DE ESTIMULACION Es tan nociva la falta de estimulación, como su exceso. La falta de estimulación en bebés los priva de desarrollar sus potencialidades psicofísicas, produciendo disminución en las funciones vitales. Por estudios comparativos, se han observado mejores resultados a través de tests de aptitud física, en bebés y niños que habían sido estimulados sensoperceptivamente, que en aquellos que no tuvieron la estimulación motriz adecuada. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 149 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA La educación física se ocupa del desarrollo integral de los niños, de su formación corporal y motriz, del gusto por la actividad, de la experiencia placentera del juego, y les permite iniciarse en el conocimiento de su propio cuerpo y de su movimiento. Entendemos por Educación Física Temprana, a la educación sistemática del movimiento corporal en la primera infancia, que se desarrolla hasta los tres años. En este periodo de vida tan importante en el que aparecen adquisiciones básicas fundamentales, como el control cefálico, coordinación binocular, sonidos, palabras, estructuración del pensamiento, de la personalidad y muchísimas más adquisiciones que van a continuar madurando y evolucionando en las edades siguientes, no deben quedar dirigidas exclusivamente por el azar, la estimulación natural, espontánea no es suficiente, pues no nos asegura que el niño tenga las oportunidades precisas y suficientes que le permitan un sano y positivo desarrollo. De ahí nuestro convencimiento de que es imprescindible ayudar, orientar y guiar el desarrollo infantil desde las primeras edades, porque el control sistemático del desarrollo infantil en todos sus aspectos nos va a permitir, en algunas ocasiones, prevenir deficiencias, corregir desviaciones o simplemente facilitar el aprendizaje. A continuación se presenta una breve y general visión de las áreas básicas del desarrollo y algunos de logros más importantes a los que llega el niño típico en su primer año de vida: COGNICION El recién nacido normal y saludable es increíblemente competente. Nace con sus sentidos funcionando y con capacidad de aprender y desarrollar el lenguaje, por lo que es capaz de afectar su medio ambiente y reaccionar ante él desde el nacimiento. De acuerdo con Piaget, durante los dos primeros años de vida el infante experimenta el mundo básicamente por medio de sus órganos sensoriales y de la motricidad. De ahí que haya designado a esta etapa "sensoriomotríz". En ella el pequeño pasa de responder en forma refleja y azarosa a interactuar con el ambiente de una manera propositiva y organizada, generalizando conductas a nuevas situaciones, anticipando y coordinando aprendizajes nuevos y antiguos. Esta etapa se divide en subetapas. Mencionamos únicamente las correspondientes al primer año de vida: a) Uso de reflejos (primer mes de vida). Los infantes ejercitan los reflejos innatos y ganan cierto control sobre su cuerpo; no coordinan la información proveniente de sus sentidos, ni intentan tomar un objeto frente a ellos. b) Reacciones circulares primarias (uno a cuatro meses). Los infantes repiten conductas placenteras que ocurren por casualidad la primera vez; las acciones se centran en el efecto en su propio cuerpo más que en los efectos en el ambiente, y empiezan a coordinar la información sensorial. c) Reacciones circulares secundarias (cuatro a ocho meses). Los infantes se interesan en el ambiente, repitiendo acciones que dan resultados interesantes. Las acciones se vuelven intencionales aunque en un principio no hayan tenido un propósito. Se logra una permanencia parcial del objeto, pues los bebés ya buscan un objeto parcialmente escondido. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 150 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA d) Coordinación de esquemas (de los ocho a los 12 meses). La conducta es más propositiva al coordinarse todos los esquemas previamente aprendidos; ya utilizan conductas aprendidas para alcanzar metas, anticipan los eventos y la permanencia del objeto se sigue desarrollando. En esta subetapa los bebés buscan un objeto que se les ha escondido, pero solamente en el lugar donde lo había encontrado, a pesar de haber visto que se cambiaron de lugar, es decir, insisten en buscarlo donde ya lo han encontrado. En esta etapa el bebé alcanza logros importantísimos a nivel cognitivo, tales como el inicio de la permanencia del objeto, concepto mencionado cuando describimos las subetapas del periodo sensoriomotriz, y que implica saber que un objeto existe y está presente aún cuando no podamos verlo. Esto se desarrolla paulatinamente, de tal forma que, por ejemplo, el niño comprende que su mamá está ahí aún cuando esté fuera de su vista, y por lo tanto, tolera su ausencia en forma más calmada. La permanencia del objeto también ayuda al niño a darse cuenta de que las cosas y personas están separados de sí mismo, e interviene en la comprensión de conceptos de espacio y tiempo. La comprensión y reconocimiento de la causalidad es otro concepto que inicia su aparición en la etapa sensoriomotriz, de tal forma que el niñoempieza a notar que sus acciones provocan ciertos efectos o resultados. PSICOMOTRICIIDAD Y SENSOPERCEPCIÓN El desarrollo motriz depende de la maduración de patrones de conducta predeterminados biológicamente y basados en dos principios llamados: Cefalocaudal, que afirma que el desarrollo procede de la cabeza a las partes bajas del cuerpo, lo cual quiere decir que los infantes controlan primero las partes superiores del cuerpo antes que las inferiores; y el proximodistal, según la cual el desarrollo tiene lugar de la parte central del cuerpo hacia las partes externas, es decir, procede del centro a afuera, de tal forma que los infantes primero controlan los brazos y muslos, más cercanos al eje central del cuerpo, después los antebrazos y piernas, posteriormente manos y pies y finalmente los dedos. En los primeros meses de vida, el bebé actúa mediante conductas reflejas, es decir, respuestas automáticas e involuntarias a estímulos externos, que parecen tener funciones de protección y sobre vivencia. Los reflejos primitivos, propios del recién nacido, se presentan desde el nacimiento y pueden producirse incluso antes. Si el infante es neurológicamente sano, los reflejos primitivos se integran, es decir, se retiran o desaparecen debido a que la maduración de la corteza inhibe sus manifestaciones, en diferentes momentos del primer año. La presencia o ausencia de reflejos primitivos en la edad o momento apropiado son signos importantes de un desarrollo neurológico normal o anormal. Algunos de estos reflejos son el prensor de las manos, el reflejo de Moro o sobresalto, el reflejo de Babinski caracterizado por un movimiento particular de los dedos al estimular el pie, el reflejo de succión y hociqueo, etc. Otros reflejos de protección tales como la tos, el estornudo, parpadear o tiritar permanecen para asegurar la sobrevivencia, por lo que, evidentemente, no constituyen reflejos primitivos. Durante su desarrollo, el niño debe adquirir habilidades psicomotoras en tres aspectos: - psicomotricidad gruesa, referente al movimiento y equilibrio del cuerpo - psicomotricidad fina, que favorece la coordinación visomotora y uso de las manos UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 151 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA - esquema corporal, que permite al infante conocerse a sí mismo. Desde los primeros días de vida, el niño supera etapas importantes del desarrollo. El recién nacido insiste en levantar y sostener su cabeza, lo cual da fuerza a la musculatura de cuello, espalda y las extremidades superiores. Sostener la cabeza es fundamental para lograr todas las destrezas motoras posteriores. Cuando sostiene la cabeza el bebé se apoya en sus antebrazos y lleva a cabo pequeños desplazamientos sobre su abdomen, para llegar después a balancearse sobre manos y rodillas, pasando de un gateo incoordinado a uno seguro, veloz y con soltura. El gateo es el estado final de un tipo primitivo de desplazamiento y uno de los pasos más importantes del inicio de la marcha. El niño después se pone de pie, sostenido, y da pasos sobre este apoyo; paulatinamente puede independizarse al caminar y poco a poco se enriquecen sus habilidades motoras. De ahí la importancia de proporcionarle las condiciones que lo ayuden a ejercitarlas. Todas las fases de la locomoción permiten a su vez que aprenda nociones del espacio, y de la distancia existente ente él y los objetos del ambiente que lo rodea; para conocer una distancia y un tamaño no es suficiente "ver" sino "moverse". Las habilidades de motricidad fina se estructuran en los primeros meses de vida, con base en los esquemas de reflejos simples que existen en el recién nacido quien no ha tenido contacto directo con experiencias. Así, el simple reflejo de succión que aparece al estimular el área de la boca, se transforma posteriormente en una búsqueda táctil activa que reemplaza a la actitud pasiva inicial. La experiencia empieza, así, a dictar diferentes tipos de acción. Por ejemplo, los movimientos de las manos en un momento dado se transforman en puntos de atención para mirar, y los objetos, antes carentes de significado, se vuelven estímulos para ver, alcanzar y manipular; son los inicios de la coordinación del ojo y la mano. La adquisición de una destreza sirve de punto de partida para otra. Cuando en los primeros meses un bebé sujeta algo, no utiliza los dedos índice y pulgar, sino los otros tres dedos y la palma de la mano; este tipo de aprehensión es una reacción automática, debido a las sensaciones recibidas en la palma y, además, el bebé muy pequeño no puede "soltar" el objeto voluntariamente. Después, se integran y organizan las sensaciones del tacto con las de músculos y articulaciones para desarrollar gradualmente movimientos de pinza más eficientes con la oposición del dedo pulgar. Otro logro importante, alrededor del cuarto mes, es juntar las manos al frente, pues implica la coordinación de ambos lados del cuerpo. Alrededor del quinto mes el bebé sostiene un juguete en cada mano y golpea uno contra otro. El esquema corporal, según Vurpillot, "es una estructura adquirida que permite que un sujeto pueda presentarse a sí mismo, en cualquier momento y en toda situación, las diferentes partes de su cuerpo, independientemente de todo estímulo sensorial externo. En ella reside no sólo la posibilidad de tomar conciencia individual de cada parte, dedo, nariz, rodilla, etc, sino al mismo tiempo el sentimiento de pertenencia de todos estos elementos a un único ser"2. El esquema corporal se encuentra incluido en la percepción del espacio, cuando se construye un marco interno de referencia en donde cada parte del cuerpo se ubica en relación con las otras, y años después, alrededor de los seis o siete años, en la distinción entre izquierda y derecha en sí mismo y, alrededor de los ocho o nueve años, en relación con otro individuo. El esquema corporal es un proceso en constante evolución; tiene una parte biológica constitucional y otra evolutiva. Esta última se evidencia en el logro de la organización postural, en el equilibrio y en la desaparición e integración de los UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 152 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA reflejos primitivos. En todo esto se mezclan estímulos sensoriales y motrices, así como factores sociales y emocionales. Por otra parte, la sensopercepción es la capacidad neurovegetativa y las vivencias o experiencias que le permiten al individuo mantenerse en interacción constante con el medio, al recibir estímulos por vías aferentes y emitir respuestas eferentes. Deben estimularse en forma específica las áreas gustativa, olfativa, visual, auditiva, somestésica, cinestésica y propioceptiva vestibular. Desde el momento del nacimiento, los sentidos del niño están listos para captar y responder a los estímulos. En su caso, la visión es inmadura por la ausencia de luz dentro del útero materno; durante las primeras semanas de vida, los recién nacidos ven mejor a una distancia aproximada de 20 a 22 cms y tienen dificultad para enfocar con precisión a menor o mayor distancia. El rostro de la madre es el estímulo visual predominante y preferido del bebé. Puede distinguir el blanco y negro, y preferentemente mira patrones de líneas rectas y círculos sobre cuadrados, según las investigaciones de Robert Fantz. En las primeras dos o tres semanas de vida se presentan episodios de "atención obligatoria" que lo hacen mantener por periodos prolongados la mirada fija y que posteriormente se reducen. Hacia los tres meses y medio la acomodación visual del bebé se acerca a la del adulto. Una de las principales habilidades por estimular es el seguimiento visual primero con movimientos de los ojos y después de la cabeza. En lo referente a la audición, desde la vida intrauterina el niño se encuentra en un ambiente sonoro, debido a que los líquidos que lo protegen y rodean producen ondas sonoras con su movimiento. Desde su nacimiento recibe más experiencias de su ambiente que estimulan sus capacidades de localización, discriminación, identificación y selección de sonidos, ritmos, memoria auditiva, etc. Las sensaciones gustativas y olfativas se relacionan íntimamente y en el recién nacido y los niños pequeños la principal estimulación es el olor materno y la alimentación. Las sensaciones somestésicas se refieren a toda la información recibida por el tacto. Desde recién nacido el niño interpreta algunas de las sensaciones de su cuerpo y responde con movimientos reflejos; aunque estas reacciones son automáticas, las sensaciones deben integrarse para que el reflejo ocurra con un significado y propósito. Así mismo, en el bebé, las sensaciones táctiles son una fuente fundamental de satisfacción emocional. El contacto de la piel entre la madre y el niño es esencial para el cerebral y para el desarrollo del vínculo de la madre y el hijo. Es importante estimular con consistencias, texturas, espesor, temperaturas, presión y contacto, y ayudar al niño a identificar y ubicar sus sensaciones de dolor. Las áreas cenestésica y propioceptiva vestibular se presentan juntas debido a la semejanza de sus estímulos y respuestas, aunque se encuentran en órganos sensoriales diferentes. La cinestesia se ubica en los receptores de los músculos, tendones y articulaciones, e interpreta la extensión, presión y tono muscular, mientras que la propiocepción vestibular se halla en los canales semicirculares del oído y se encarga de captar la información para mantener el cuerpo en relación con la fuerza de gravedad y el equilibrio. Ambas contribuyen a la precisión de los movimientos y a la posición corporal. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 153 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA PENSAMIENTO Se expresa por medio del lenguaje pero no se identifica con él, es decir, pensamiento y lenguaje no son la misma cosa. EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE Se encuentra estrechamente vinculado puesto que el pensamiento requiere de manejo de símbolos y de éstos las más características del hombre son la palabra. El lenguaje constituye la forma natural de expresión del pensamiento y el desarrollo del pensamiento lógico tiene cierto parametismo con el desarrollo del lenguaje, puesto que el soporte de los conceptos son las palabras. EL PENSAMIENTO EN CUATRO ETAPAS 1.- PRE-LlNGUISTICA Tiene lugar hasta que el niño aprende a hablar, su pensamiento es rudimentario y se le conoce como conducta fallida. Está comprendido hasta los 2 años. 2.- SIMBÓLlCA Aparece en el nacimiento del lenguaje; el niño interpreta los símbolos por Comparación e Identificación. Está comprendido hasta los 3 años. CARACTERISTlCAS DEL PENSAMIENTO INFANTIL : Desde que el niño empieza a hablar hasta la adolescencia, su pensamiento tiene características típicas; como el animismo, artificialismo, fantasía, ensueño. La vida del niño se desenvuelve en un mundo de maravilla al que ingresa después de dejar el seno materno, en el cual' vive una aventura rica de experiencias y descubrimientos, lo cual es animista y le da vida a las cosas. 3.- DESARROLLO PSICOLOGICO : El bebe desde sus primeros días, la relación que establece con los demás es a través de los pies. Percibe la blandura, el calor y experimenta el contacto cercano con la madre, especialmente cuando mama. En el segundo mes el bebe percibe el rostro humano y reacciona ante Ia voz, entonces es cuando se ve su primera sonrisa . En el sexto mes el bebé sabe diferenciar entre sus allegados más cercanos y las personas extrañas. En el sétimo mes el niño toma parte activa frente a los demás estableciendo contacto por el mismo mediante gritos de llamadas. En el sexto mes el bebé sabe diferenciar entre sus allegados más cercanos y las persona extrañas. En el sétimo mes el niño toma parte activar frente, a los demás estableciendo contacto por el mismo mediante gritos de llamada s, por ejemplo: Extiende os brazos para ser tomado. El niño de 1 año observa atentamente a los adultos, al llegar a esta época ya se ha establecido una repetición de juegos Sociales, con el escondite, de la deducción que se le de al niño depende su desarrollo social, emocional y espiritual. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 154 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA LENGUAJE El manejo del habla no es sólo una cuestión de aprendizaje, sino que se relaciona con la maduración. La capacidad de hablar de un modo claro y comprensible constituye un requisito fundamental para la integración del individuo a la sociedad, y cualquier problema que impida esta posibilidad acarrea consecuencias negativas en la vida de la persona. El lenguaje se desarrolla de forma natural y espontánea y proceso respeta leyes semejantes en todos los niños. Existe un periodo básico para la iniciación del habla, llamado pre-lingüístico, y que empieza con el llanto como primera forma de comunicación. En la medida en que éste muestre diferentes intensidades, patrones y tonos, expresará necesidades de diferente índole. Existen también sonidos bucales y guturales diversos que se producen al principio espontáneamente y en forma aislada, y que después se tornan repetitivos (balbuceo). De los siete a los 12 meses imitan "accidentalmente" sonidos producidos por ellos mismos u otras personas; cerca de los nueve meses imitan sonidos deliberadamente aunque no los entiendan y llegan a la pronunciación de sílabas y emisión de las primeras palabras al final del primer año de vida.Una vez que los bebés tienen un repertorio primario de sonidos, los unen de manera que suenan a lenguaje pero sin significado. Aunque este discurso prelingüístico no representa conceptos específicos, por lo que carece de importancia semántica, es significativo por expresar una amplia gama de emociones a través de diferentes entonaciones emocionales. La producción de sonidos requiere del uso de ciertos órganos: nariz, garganta, control de los músculos de la lengua y las mejillas, etc. Con la primera palabra se inicia el discurso lingüístico. Al final del primer año de vida, el niño entiende gran parte de lo que se le dice, aún cuando su capacidad de expresión verbal es considerablemente menor. Después de tener una visión del desarrollo del niño en el primer año de vida, es importante conocer algunas pautas generales de estimulación; recuérdese, no obstante, que la creatividad es el mejor de los recursos. Los siguientes ejercicios se basan en las recomendaciones de Margarita Nieto en su Guía para estimular los primeros años de desarrollo del niño. Primer mes Colocar al niño en diversas posiciones: prona (boca abajo), supina (boca arriba), de lado y variar su posición en la cuna, volteándolo a veces hacia la cabecera o hacia los pies de la cama. Mover sus brazos y piernas, abrir y cerrar con suavidad sus manos y dedos, mover sus pies en todas direcciones. Colocar un dedo en su mano, propiciando que lo sujete. Observar si reacciona a los sonidos, conversar en tono de voz natural, y cantarle. Colocar objetos a su vista y observar si los mira. Con el niño en posición supina colgar un objeto y balancearlo para que el niño lo siga con la mirada. Estimular su cuerpo con toallas de texturas diferentes Segundo mes Colocarlo en posición prona para que intente levantar la cabeza Mover brazos y piernas más ampliamente Tocar una campana y diversos objetos sonoros a cada lado de la cabeza y observar si fija su atención al sonido. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 155 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Mostrarle objetos llamativos para que los observe Seguir estimulando el seguimiento visual de un objeto que se balancea frente a sus ojos Ayudarlo a ejecutar movimientos de prensión, colocando en su mano objetos como sonajas Dar estimulación táctil con texturas variadas Tercer mes Continuar con las actividades de meses anteriores Sentarlo sosteniendo su cuello, espalda y cabeza sobre los brazos del adulto En posición prona llamar su atención con sonidos u objetos para que levante la cabeza más alta que el tronco y ayudarlo, en la misma posición, a sentir apoyo en sus antebrazos Favorecer con una linterna el seguimiento de estímulos luminosos Colocar en su mano una sonaja y ayudarlo a producir sonidos con ella Mostrarle sus manos Colocar un trapo ligero sobre su rostro para que intente retirarlo Asolearlo Colocar sonajas (cascabeles) en muñecas y tobillos, alternadamente, para estimular el movimiento de sus miembros y la atención a los sonidos Cuarto mes Colocar al niño en postura supina y ayudarlo a rodar de dicha posición a prona Colocar al niño en posición prona apoyado en sus antebrazos y balancear un objeto para que lo siga con la vista Ayudarlo a juntar sus manos como aplaudiendo Colocar aros en sus manos para que intente acercarlos Si es necesario, sostenido con almohadas, sentarlo y colocar objetos llamativos frente a él. Empezar por periodos breves y aumentarlos hasta un máximo de 15 Min. Hacer que mire sus manos Quinto mes Repetir las actividades de meses anteriores. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 156 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Colocar al niño en posición prona y ayudarlo a rodar. Sentarlo frente a frente con el adulto, ayudándolo a sostener su cabeza. Sentarlo frente a una mesa y permitirle manipular dados, campanas, aros, pelotas Con el niño en posición supina, sosteniendo bien sus manos, jalarlo suavemente de frente para que levante la cabeza y los hombros a poca distancia de la superficie. Mostrarle objetos y estimularlo para que los alcance. Estimular con texturas como esponjas sus pies y manos Colocar y balancear una sonaja en su mano Apoyarlo en sus antebrazos Promover que tanto en posición prona como supina eleve su cabeza Ayudarlo a sostener su biberón, envolviéndolo en tela Ponerlo frente al espejo, conversar y sonreír con él Sexto mes Reforzar los ejercicios de los meses anteriores. En posición prona, apoyarlo en sus antebrazos con las rodillas flexionadas. Ayudar al niño a sentarse por algunos minutos, apoyando sus manos en el suelo, con las piernas extendidas y separadas. Mostrarle sus manos y dedos, frotándoselos. Ayudarlo a sostener objetos con sus manos, usando prensión palmar, es decir, con la palma de la mano; colocar un cubo pequeño en cada una de sus manos y ayudarlo a sostenerlos. . Favorecer y ayudarlo a que pase un objeto de una mano a la otra. Jugar con él golpeando la superficie de una mesa con sus manos abiertas Observar si el niño percibe los sonidos que se producen fuera de su campo visual o incluso en otra habitación. Mostrarle objetos, dejarlos caer y observar si los busca. Séptimo mes En posición supina, con su cabeza sobre una almohada estimularlo a levantarla, mostrándole objetos llamativos. Sentarlo por algunos minutos con las piernas flexionadas y con apoyo en sus manos Ayudar al niño a pasar de posición supina a prona y viceversa. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 157 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Motivarlo a que se siente. Tanto en posición prona como en supina estimularlo con sonidos para que se desplace en dirección de la fuente sonora. Ponerlo a gatas, haciéndolo ejecutar movimientos simultáneos de brazos y piernas del mismo lado del cuerpo. Ayudarlo y estimularlo a levantarse apoyado en un barandal, silla, etc. Hacerlo "saltar" estando de pie, sosteniéndolo debajo de los brazos En posición supina, ayudarlo a acercar sus pies a la cara. Colocar una sonaja u objeto en su mano para que golpee con él la superficie de una mesa. Mientras el niño sostiene un objeto con su mano, mostrarle otro y promover que lo agarrar. Platicar con el niño frente al espejo, señalándole algunas partes de su cuerpo. Llamarlo siempre por su nombre. Octavo mes Reforzar los ejercicios anteriores. Sentar al niño sin apoyo. Motivarlo a pasar de posición supina a sentado y después, tomándolo de las manos, ayudarlo a pasar de sentado a parado. Propiciar que alcance objetos colocados lejos de él. Ayudarlo a oponer y flexionar el dedo pulgar al tomar un objeto. Estimularlo a tomar objetos con los dedos índice y pulgar. Proporcionarle cucharas de mango grueso que pueda sostener e intentar que coma solo. Noveno mes Repetir los ejercicios anteriores. Permitirle gatear con movimientos alternados de manos y piernas. Ayudarlo a colocar cubos en una caja o recipiente y permitirle después hacerlo solo. Decir sílabas repetidamente para que imite los sonidos escuchados. Nombrar correctamente los objetos y señalarlos para que los tome. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 158 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Enseñarle objetos diversos de su casa. Platicarle de objetos, describiendo y mostrándole detalles del mismo. Hacer sonidos con diferentes objetos para que los identifique. Décimo mes En posición prona favorecer el arrastre y gateo para alcanzar objetos. En la cuna o corral sentarlo cerca del barandal y estimularlo a ponerse de pie. Ejercitar el paso de sentado a posición prona. Jugar a colocar objetos pequeños en un vaso, siempre con supervisión de un adulto. Estimular el aplauso. Motivarlo a que salude y diga adiós con su mano. Colocar pedacitos de pan u otro alimento sólido en un plato para que los tome y se los lleve a la boca. Permitirle llevarse solo un vaso a la boca. Décimo primer mes Colocar al niño sentado varias veces al día y hacer que se interese por objetos a su alrededor. Colocar una crayola gruesa en su mano y estimularlo a rayar un papel. Sacar y meter cubos de madera de una caja. Pedirle que entregue al adulto un objeto en su mano. Jugar con él a sostener y aventar una pelota. Jugar a lanzar objetos hacia un blanco, previa demostración por parte del adulto. Con el niño sentado producir con un objeto sonidos atrás de él para que voltee hacia atrás. Hacer lo mismo pero con el niño de pie sostenido de un barandal. Mostrarle y permitirle manipular libros con imágenes grandes y de colores y platicarle de ellas. Amarrar un objeto con un cordel para que lo jale en diferentes direcciones. Décimo segundo mes Sentar al niño y poner objetos a sus lados para favorecer que gire su cuerpo con el fin de alcanzarlos. Lo mismo puede hacerse con sonidos que provoquen que gire el tronco para localizarlos. Ayudarlo a dar algunos pasos, sosteniéndolo de la ropa o debajo de los brazos. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 159 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Proporcionarle una sillita en la que pueda sentarse solo. En caso de que intente caminar, dejarlo levantarse y sentarse por sí mismo. Jugar a patear una pelota grande. Jugar con una pelota frente a un espejo. Jugar con él a ponerse y quitarse sombreros o cachuchas. Hacer un tren de cubos y estimularlo a imitarlo. Jalar un carrito con un cordón. Incentivarlo a dar algunos pasos solo apoyado en objetos o muebles. Enseñarle a construir una torre con dos cubos y dejar que la haga solo. Jugar frente al espejo a los saludos, despedida, aplausos, besos y señalar partes del cuerpo. Conversar mucho usando palabras sencillas y frases cortas. Usar sonidos onomatopéyicos de objetos y animales conocidos por el niño. Enseñarle a ejecutar órdenes simples. Permitirle comer solo aunque derrame alimento. Colocar al niño en la bacenica por algunos minutos, tres o cuatro, en horarios fijos, en períodos establecidos. Ayudarle a lavar y secar sus manos y cara. Al vestirlo nombrar las prendas y partes del cuerpo utilizadas. Al bañarlo o lavarlo, ayudarlo a identificar temperaturas. SOCIALIZACION La socialización es un proceso permanente que se conforma de dos vertientes complementarias que son la adaptación a las normas, hábitos, pautas de conducta y valores culturales del grupo al que se pertenece (socialización) al mismo tiempo que el individuo desarrolla su identidad, autoconcepto y autoestima (individuación). En la infancia, la socialización debe propiciar mecanismos de adaptación del individuo a su medio social. Poco después de nacer, los bebés muestran interés, angustia y disgusto; en los meses siguientes empiezan a expresar cólera, alegría, sorpresa, timidez y miedo, y alrededor de los ocho meses, la mayoría de los bebés tienen miedo a los extraños. La sonrisa se desarrolla por etapas. En un inicio refleja sensaciones placenteras, resultado de la actividad del sistema nervioso central; alrededor del primer mes las sonrisas se hacen más frecuentes y cerca del tercer aparece la sonrisa social que es más amplia y de más duración. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 160 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Durante los primeros meses de vida del bebé, los padres invierten gran cantidad de tiempo y energía, tratando de comprender sus diferentes estados y necesidades. Algunas veces quieren hacerlo dormir cuando no lo necesita; en otras, tratan de alimentarlo cuando está excesivamente somnoliento, y la mayor parte del tiempo intentan calmar a un bebé que llora y cuyo llanto, la mayoría de las veces, es más molesto que grave. Al respecto, los padres reciben infinidad de consejos. Los resultados de las investigaciones de Ainsworth, recomiendan a los padres ayudar al bebé que llora, ya que así adquiere más seguridad en sí mismo, una "confianza básica" en términos de Erikson, pues se da cuenta de que puede afectar su medio ambiente y de que satisfacemos sus necesidades. Dichas investigaciones revelaron que al final del primer año de vida, los bebés que habían sido calmados con suavidad y ternura, lloraban menos y se comunicaban más en otras formas, en tanto que los bebés ignorados o castigados, lloraban con más frecuencia. En los primeros 18 meses los niños necesitan desarrollar un sentido de qué tanto son confiables las personas que los rodean, qué tanto sus necesidades básicas serán satisfechas, etc. y requieren también un equilibrio entre la confianza básica que les permite relaciones cercanas con las personas que significan algo en su vida, y la desconfianza que les permite protegerse a sí mismos, usando la terminología de Erikson. Las respuestas emocionales de los infantes siguen con frecuencia patrones que persisten a través de los años, lo que indica que el temperamento básico es innato. En 1984 Thomas y Chess estudiaron nueve aspectos del temperamento que se manifiestan muy pronto después del nacimiento y que tienden a permanecer estables a lo largo de la vida: 1. Nivel de actividad. Qué tanto y con qué frecuencia se mueve una persona 2. Ritmicidad o regularidad. Predictabilidad de las funciones biológicas (como apetito, sueño y eliminación). 3. Aproximación - retiro. Con qué disposición acepta a personas y situaciones nuevas. 4. Adaptabilidad. Con qué disposición una persona acepta las transiciones, como el cambio a una nueva actividad. 5. Umbral sensorial. Sensibilidad a los estímulos físicos como el ruido, luz y tacto. 6. Calidad del temperamento. Si el estado normal de una persona es placentero y jovial o sombrío y poco amistoso. 7. Intensidad. Qué tan fuertes son las respuestas de una persona (intensidad de la risa, fuerza del temperamento). 8. Capacidad de variación del temperamento. Si una persona cambia de conducta fácil o rápidamente como respuesta a los estímulos externos. 9. Persistencia del periodo de atención. Durante cuánto tiempo puede persistir una persona en una actividad y cuánto dura su atención al enfrentar obstáculos. Las características de temperamento de un bebé que lo hacen diferente a los demás, determinan en gran medida la manera en que será tratado y atendido, la ansiedad UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 161 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA que genera en su mamá, etc., y lo ubican en una de las tres categorías de patrones temperamentales identificados porThomas y Chess: 1. Niños fáciles. Generalmente se muestran felices, regulares en lo referente a su funcionamiento biológico y capaces de aceptar con facilidad nuevas experiencias. 2. Niños difíciles. Generalmente se muestran irritables, difíciles de complacer, irregulares en su funcionamiento biológico y con tendencia a expresar sus emociones de manera más fuerte. 3. Niños pasivos (difíciles de entusiasmar, poco afectuosos). Con tendencia a reaccionar en forma apacible y necesitan más tiempo para adaptarse a personas y situaciones nuevas. DESARROLLO SOCIO EMOCIONAL DE O A 3 AÑOS: La importancia del desarrollo infantil en la etapa de 0 a 3 años se encuentra claramente marcada por la relación del niño en su entorno familiar, que mediará en la aparición paulatina de las conductas y facultades propias del comportamiento humano (Vigotsky, Zona de Próximo Desarrollo). Las primeras experiencias de la vida del niño y una gran parte de las experiencias posteriores, pertenecen al mundo emocional y afectivo, que terminará dando origen a comportamientos complejos y conductas altamente elaboradas. Las interacciones padres-hijos en los primeros años de vida son fundamentales en el desarrollo de la estabilidad emocional y en la consecución de hábitos y actitudes adecuadas. Cuando el niño nace, se nos olvida con frecuencia que es totalmente distinto de un adulto y no hablemos del físico, que se podrá parecer a un familiar o a otro, sino de las cosas que el niño siente o vive. El niño en esta etapa tiene un cerebro tan inmaduro que no puede pensar nada, y sin embargo, este percibe la diferencia entre estar bien y estar .mal. Pero el niño no tiene conciencia de si mismo ni del mundo que le rodea, por ejemplo: en el caso de un ciego de nacimiento que después de muchos años recobra la vista habrá oído muchas veces del color rojo, pero no lo distinguirá entre los otros colores. Un niño además tiene un aprendizaje diferente a un adulto. El niño irá reconociendo en forma paulatina, el cariño y afecto cuando está en brazos de quien lo atiende; que lo cuida, arrulla, lo protege y alimenta. Notará que siempre que está en una situación buena ve el mismo rostro y poco a poco lo podrá reconocer. Es importante que el niño siempre esté atendido por la madre o si ella falta por otra persona que acabará convirtiéndose en la madre del niño. El cariño de la madre es tan indispensable para que el niño pueda vivir y aprender. El niño tarda dos meses en sonreír y en reconocer a la madre y es a ella a. quien dedica sus primeras sonrisas. Pero al padre le llegará a reconocer a partir de los 4 Ó 5 meses e incluso lo confundirá con personas que se parecen. El niño pronto toma la sonrisa como una manera de comunicación queriendo demostrar una respuesta al cariño que le brinda la madre. A los 5 meses se ríe delante del espejo y consigue reconocerse en él. A los 6 meses distingue a los extraños A los 8 meses se asusta ante los desconocidos; este comportamiento del niño es totalmente normal y desaparece a los 12 ó 15 meses, como es lógico UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 162 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA siente menos miedo a una persona extraña. A los 18 meses el niño dice algunas palabras y habla cQn un lenguaje propio que sólo lo entienden las personas que viven con él. A los 2 años junta las primeras palabras, aparece la palabra no debida, que es la palabra que los padres pronuncian con más frecuencia, es decir que el niño capta todo. A los 3 años la afectividad en el niño tiene una importancia enorme, todas las cosas que hace están vivas y son buenas o malas. Por ejemplo: jugar, dormir, etc.' Tal es el caso, corre porque ve a los mayores contentos, y está quieto cuando los ve enfadados. Puede pasar de la risa al llanto o viceversa en un segundo, olvidando totalmente lo anterior, es decir, no puede estar contento o triste a la vez. EL JUEGO HANSON: Considera el juego como una actividad que tiene íntima relación con el desarrollo psíquico del ser. El juego en el niño se manifiesta desde los 2 meses. Los primeros movimientos del niño son impulsivos, es decir, que se producen de un modo brusco e irregular, es así como se constituye al movimiento lúdico al impulsivo. Existen 2 clases de juegos: Juego individual de 2 a 6 años Juego social: de 6 en adelante. CARACTERISTICAS DEL JUEGO INDIVIDUAL Y SOCIAL El niño se complace con el movimiento de su cuerpo (brazos, manos, dedos) Manipula los objetos con las manos, haciendo uso de la vista las cosas que están a su alcance son sacudidas, apretadas, llevadas a la boca, etc. El niño siente satisfacción imitando lo que ejecuta el adulto (reproduce con mayor exactitud lo que éste realiza) En esta edad le fascina ejecutar el juego de ficción, por ejemplo: produce movimientos y gritos como el oso, quiere que le tengan mucho miedo. RELACIONES FAMILIARES Relación del niño con la familia : El niño es un individuo que vive desde que nace en permanente relación con la madre o a la persona que lo cuide. A medida que va creciendo en su vida se van introduciendo más y más individuos, entabla relación con todos y cada uno de los miembros de la familia, padres, hermanos, abuelos, tíos, etc. Esta" relación concluye haciéndole conocer la atmósfera en la casa que es lo que logran alcanzar todos, pero resulta muy difícil definir lo que siente y se advierte en cualquier familia. El niño ama a su madre y aprende a apreciar sus estados de ánimo: si está feliz se sentirá mejor amado y si no lo está el niño se sentirá transitoriamente infeliz. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 163 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Cuando hay irregularidades entre los padres el niño advierte ese estado,..¡e perturba porque le falta la unidad de afecto que le da seguridad para actuar, los niños dependerán afectivamente de los padres que son los puntales de la familia. Los cambios que afectan a la familia ya sea viajes, enfermedad, una muerte, producirá traumatismo en el niño ya que éstos se ven afectados por el estado de ánimo de los mayores. A todo esto está expuesto el niño y los padres deberán conocer, a fin de brindarle al niño un clima de un verdadero hogar y puede ser un niño normal. ADQUISICIÓN DE HÁBITOS DE HIGIENE DEL NACIMIENTO A 3 AÑOS: En el primer mes: lavar con un algodón o tela suave empapado en agua hervida tibia, la piel del bebé, revisando con mucho cuidado los pliegues de las ingles, las axilas, los dobleces' del cuello y untarlo con aceite para bebés. Lavarle la cara y manos con agua hervida tibia, y limpiarle los ojos, nariz y orejas con un algodón humedecido en agua hervida. Establecer un horario para bañarlo diariamente con agua tibia y una gasa después de la caída del cordón umbilical y la cicatrización de la herida. Después de cada disposición, lavarlo con un pañito humedecido en agua hervida tibia, secarlo y empolvarle los pliegues con almidón de maíz o chuño. Cortarle con regularidad las uñas de las manos y de los pies. En caso de aparecer costras en el cuero cabelludo, limpiar con un poco de aceite (bebés de 3 a 9 meses) Sacar al niño para que tome baños de sol (de duración graduada y de acuerdo a determinadas horas del día). Sacar a pasear al niño, también cepillar su cabello. A partir de 1 año de edad cepillar sus dientes con un cepillo suave y pequeño. A PARTIR DE LOS 2 AÑOS: Durante el baño permitirle refregarse y enjuagarse por sí solo. Se lava la cara y manos con ayuda del adulto Permitir .que el niño por sí solo se peine su cabello, cepille sus dientes y enseñarle a lavarse las manos. VESTIMENTA Vestirlo con ropa adecuada a la estación, que le permita libertad de movimiento y cambio de pañales; a éstos no dejarlo mucho rato, porque puede escaldar o resfriar al niño. Los pañales y ropa deben ser lavados solamente con jabón y enjuagarse bien. No se mezclará toda la ropa de los adultos. A partir de los 7 meses se debe vestir con overoles o pantalones largos para proteger sus rodillas, ya que el niño empieza a arrastrarse. A partir de los 1O meses ponerle botines de suela dura pero flexible y rasparlo para que el niño no resbale cuando camina. A partir de los dos años estimular: al niño para desvestirse solo. Limpiar continuamente los frecuentados por el niño. Los juguetes serán limpiados con detergente o jabón una vez por semana, teniendo cuidado de enjuagarlos bien. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 164 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Colocar la cuna o cama fuera de las corrientes de aire y permitir que entre la luz del sol diariamente a la habitación del niño. Darle al niño un ambiente donde pueda jugar, donde pueda tocar todo lo que quiera; retirando de su alcance los objetos frágiles (cuando el niño empieza a gatear, andar) o punzo cortante (niños de 2 a 3 años); bajo la vigilancia del adulto para evitar cualquier accidente. Tener cuidado con los líquidos hirvientes, medicinas, sustancia tóxicas, conexiones eléctricas, artefactos, objetos pequeños como frijoles, monedas que puedan producir obstrucciones en el niño. DESCANSO Y SUEÑO DEL NACIMIENTO A 3 AÑOS: Durante la primera Semana debemos contar las horas que duerme, come y está despierto el niño, a fin de tomar como pauta este horario; ya que los primeros meses tanto el sueño como las horas despierto no tienen límites fijos. El primer mes el bebé dormirá la mayor parte del día, es decir, de 18 a 22 horas y en los meses siguientes una 14 a 16 horas dejarlo dormir profundamente para que despierte tranquilo; sin molestarlo aún cuando esté despierto. No debemos despertar al niño para cambiarlo la ropa o para presentarlo a la gente, cuando llora o despierta durante la noche, levantarlo de la cama y cerciorarse que nada lo molesta, consolarlo y acostarlo nuevamente. Entre los 6 y 9 meses el niño duerme 3 veces la siesta durante el día a partir de los 12, 14 ó15 meses duerme una vez al día. Sacudir y airear la ropa de cama diariamente. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 165 BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA BIBLIOGRAFIA GENERAL BIBLIOGRAFIA CAPITULO I ACOUTURIER, B Y LA PIERRE, A.: La educación psicomotriz como terapia, Ed. Médico y Técnica, 1977. BIGGE, M.L. y Hund, M.P. Bases Psicológicas de la Educación. Edit. Trillas. México. 1990. BRUNET, Odette y LEZINE, Irene: El desarrollo psicológico de la primera infancia, Pablo del Río, Editor. BUHLER, Charlotte: Psicología práctica, ed. Miracle, 1° ed., 30 de diciembre de 1969, Barcelona. 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Report "Bases Neurocientíficas de la Estimulación Temprana.pdf"