AULA 11.1 ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: RETROSPECTIVA HISTÓRICA1 Arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo. (BARBOSA, 1991, p. 4). Para compreender o ensino/aprendizagem de Arte na educação escolar, assim como os avanços e recuos historicamente construídos e em construção, se faz necessário analisar o seu percurso oficial, no contexto educacional brasileiro. Ao refletir sobre o assunto, torna-se oportuno elucidar as concepções pedagógicas que se fizeram/fazem presentes no cotidiano escolar, a fim de situar às práticas educativas em Arte. Assim, para essa discussão, é pertinente considerar as tendências teóricas da educação escolar: a pedagogia liberal e a pedagogia progressista, as quais exerceram/ exercem influências consideráveis no processo de construção do conhecimento da Arte. No entanto, conforme afirma Luckesi (1994), é evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras nem mutuamente exclusivas; a classificação e sua descrição poderão funcionar como instrumento de análise para avaliar a prática de sala de aula. 1 Texto extraído da dissertação Marchas e Contramarchas do Ensino de Arte: Tramas e Relações das Propostas Pedagógicas no Ensino de Arte, 1998, de Ana Del Tabor V. Magalhães. ] Esta transição foi abrupta. e num país que até então importava os modelos da Europa com enorme atraso. havia interesse de Le Breton. Barbosa ao referir-se sobre o assunto. começou a funcionar. aqui. para alimentar um dos preconceitos contra a arte até hoje acentuada em nossa sociedade. Por isso. os indivíduos. foi a Missão Francesa. A Tendência Tradicional se caracteriza por enfatizar a transmissão de conhecimentos difundidos pelo professor.. chefe da Missão Francesa. os procedimentos didáticos. tendo em vista que o estilo barroco-rococó. E o desenho tornouse matéria obrigatória nos anos iniciais de estudo da Academia. por meio dos conhecimentos advindos da escola. O ensino trazido pelos franceses revelou-se mais uma imposição de valores. no Brasil. representada pelo neoclássico. a idéia de arte como uma atividade supérflua. p. no Brasil.. assim. fundou-se a Academia de Belas Artes no Rio de Janeiro. um acessório da cultura.. em difundir um ensino voltado às belas-artes e às indústrias. 1978.] afastando-se a arte do contato popular. Como conseqüência. afirma que: [. a relação professor/aluno não promovem nenhuma articulação entre o aluno e as realidades sociais. a primeira institucionalização sistemática do ensino de arte. de acordo com as aptidões individuais. Ou seja. No que se refere à área de Artes. há ênfase no aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes. reservando-a para the happy few e os talentosos. por meio do desenvolvimento da cultura individual. Mas. foi substituído pelo neoclassicismo europeu. principal agente do processo.A Tendência Liberal Os educadores dessa tendência acreditam que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais. podem organizar uma sociedade democrática. um equilíbrio entre educação popular e educação burguesa. Dessa forma. 19-20) Na ocasião.. o primeiro produto cultural brasileiro. um babado. provocou suspeição e arredamento popular em relação à Arte [. (BARBOSA. Os conteúdos. a “modernidade”. Com a sua vinda em 1816. . somente em 1826. concorria-se. houve distanciamento popular em relação à Arte. 2 Organizador do ensino de arte em Massachusetts (EUA). não era preocupação da classe dominante por causa da polêmica já instaurada. apresentação de obras de “artistas de valor”. 25). cuja finalidade era a popularização do ensino de arte. isto é. No entender dos liberais “barbosianos”. depois. a liberdade exigia o conhecimento objetivo das coisas. p. para que os alunos os julgassem de acordo com os modelos e regras aplicados. não um fim em si mesmo. a concepção dos liberais. na época. na Escola Imperial de Belas Artes. o ensino de arte estava apoiado na cópia e na repetição de um modelo. Para os positivistas era um meio de racionalização da emoção e. o acesso das camadas populares à produção artística. Comenius afirma categoricamente que “estes exercícios devem ser continuados. o desenho geométrico. a mão. na Europa. . o ensino de arte nas escolas oficiais concentrou-se naquelas atividades destinadas à produção de bens. (Ibid. p. Os intelectuais e políticos brasileiros a procura de um modelo que efetivasse a articulação entre a criação e a técnica. alguns liberais defenderam a idéia de que uma educação popular para o trabalho deveria ser o principal objetivo da arte. Até a Proclamação da República. 1992. finalmente. O desenho com a conotação de preparação para a linguagem científica era a interpretação veiculada pelos positivistas. o gosto e o senso moral.Entretanto. que era proposto nas escolas primárias e secundárias como um meio. FERRAZ. até que tenham criado o hábito da arte” (FUSARI. entre arte como criação e arte como técnica. Os métodos empregados tinham por finalidade exercitar a vista. sugere apresentação de novos exemplos que seriam adaptados aos modelos e. concebido como ensino do desenho. para os liberais. a partir de 1901. nesse período. a inteligência. Esse modo de atuar com a arte na escola remonta a João Amos Comenius que nos apresenta em seu livro Didática Magna (1627) os princípios de um “método para ensinar as artes”. o desenho como linguagem técnica. Esse autor propõe para o ensino da Arte de sua época a observação e reprodução de modelos. Por isso. a imaginação. em 1889. Essa preocupação deveu-se tanto às práticas liberais quanto às práticas positivistas em vigor. passaram a exigir uma gramática comum. entre arte e sua aplicação à indústria. que deveriam ser “completos e perfeitos”. Entretanto. no ensino primário e secundário. na escola. com o intuito de reproduzir fielmente a figura exterior. 80-81). Defendia a idéia de que todos tinham capacidade para desenhar através de exercícios geométricos progressivos. um meio de libertar a inventividade dos entraves da ignorância das normas básicas de construção. se apoiaram nos modelos de Walter Smith2. Assim. e iniciaram uma campanha para tornar o desenho (técnico e geométrico) obrigatório. ] Deslocou o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento. objetivando assumir a organização de uma sociedade mais democrática. de um entendimento sensível do meio ambiente (estética de orientação pragmática com base na Psicologia Cognitiva. (FERRAZ. na transformação das práticas educativas em arte4. Assim. de insights. revelação de emoções. (SAVIANI. vão interferir. FUSARI. na época. enfatiza a importância da organização do espaço e da diversidade dos materiais que devem ser colocados à disposição do aluno.] os professores de tendência pedagógica mais escolanovista apresentam uma ruptura com as “cópias” de modelos e de ambientes circundantes. oriundos da conceituação do desenho geométrico e técnico predominante.. Esta prática se fundamenta na crença de que a arte não se ensina. p. trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender. 20-21). tendo como 3 aspecto determinante a Semana de Arte Moderna. 28). Pautada em estudos de psicologia. 1992. Neste período. b) expressão. se expressa. 27).A ruptura com os modelos impostos e os princípios da tendência liberal renovada .. 1983). 1991. FERRAZ. Nesse período. a educação primária e a escola normal se tornam centro das atenções reformistas. Contudo. 3 4 No Brasil. nas contribuições da Biologia e da Psicologia. de integração. 1992. principalmente. . apesar de sua proposta renovadora. para que este se expresse livremente. da quantidade para a qualidade. da disciplina para a espontaneidade. os estudos psicológicos das pessoas. que têm suas origens no final do século XIX. do esforço para o interesse. a tendência liberal renovada propôs uma ruptura com os métodos da escola tradicional. Essa nova visão de entender a educação: [. de desejos. de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para a pedagogia de inspiração experimental. [.. dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos. a concepção estética predominante passa a ser proveniente de: a) estruturação de experiências individuais de percepção. Em suma. do aspecto lógico para o psicológico. do professor para o aluno. baseada. seus reflexos começam a chegar por volta de 1930. originada no expressionismo. de motivações experimentadas interiormente pelos indivíduos (estética de orientação expressiva.. do diretivismo para o não-diretivismo. valorizando. A idéia de livre expressão. p. (BARBOSA. (FUSARI. apoiada na Psicanálise). substancialmente. em contrapartida. p. não houve avanços significativos – para um ensino dos mais antigos no país – em função dos valores pragmáticos e técnicos. mas aprender a aprender. musical etc. p. tiveram e ainda têm grande repercussão no Brasil. (idem. sensibilizadoras e criativas.. também. a maioria dos métodos introduzidos são interpretados de forma equivocada. enfatizar atividades expressivas. 1982. pelo contrário. mas como “simbolização”. nem deve ser visto como representação inadequada da natureza. (FORQUIN. 1989) As idéias de Lowenfeld (1976). mas pressupõe. “É o caso do ensino das artes plásticas associado à expressão corporal tão em voga hoje em dia. sem a qual toda a expressão permanece impotente e toda criação é ilusória. o qual não deve ser comparado com os padrões de expressão do adulto. não se contenta apenas com as virtudes instauradoras do acaso. porém. O autor insistia numa educação que rompesse com o uso de modelos. mas. 25).). Autores como John Dewey (1980). afirma que: [. Barbosa (1989. a utilização de métodos pedagógicos específicos. Enfatizava a necessidade de compreensão e respeito ao produto estético infantil. sem haver uma preocupação com a sistematização dos conteúdos. Porém. do laissez-faire e da intervenção. Viktor Lowenfeld (1976) e Herbert Read (1977) contribuem para as mudanças pedagógicas no ensino de Arte. mas que foi introduzido no Brasil. .O lema do “aprender fazendo” difundiu-se nas escolas brasileiras e a aplicação indiscriminada da livre expressão e da criatividade resultou num espontaneismo exagerado.] a educação artística. predominando o laissez-faire. impostos com muita freqüência pelos professores. As contribuições de Forquin são fundamentais para compreender o papel da Arte na formação global do indivíduo.. que colocou o ensino de Arte num espaço onde as práticas se davam de maneira pouco fundamentada. 25) afirma que os métodos sobre a inspiração de Dewey são considerados a vanguarda educacional. no Brasil. os únicos capazes de produzirem a alfabetização estética (plástica. em 1929. Ressalta que a idéia da arte como expressão de aula de outras disciplinas e o desenho de observação como reflexão visual são outras vertentes do pensamento deweyano herdadas da Escola Nova e ainda enfatizadas nas salas de aula. considerando que a função da Arte na educação não é apenas criar aptidões artísticas. por Artus Perrelet sob a influência de Dewey”. p. nos anos 40. Isto favoreceu uma dicotomia entre a teoria e a prática. Forquin ao debater sobre as finalidades do ensino de Arte na formação do indivíduo. progressivos e controlados. 1996). Estas idéias de Read contribuíram para a formação de um dos movimentos mais significativos do ensino artístico – A Educação Através da Arte. os objetivos da Educação Artística. por meio da obra A Educação pela Arte. oriundos de outras áreas de conhecimento e formação de curta duração. inexperiência e conseqüente falta de questionamento são as causas apontadas pelo Parecer. A tendência liberal tecnicista desenvolveu-se desde a segunda metade do século XX. Objetivava a preparação de indivíduos competentes e produtivos. Com a implantação da Lei nº. mas. sobremaneira. Este aborda o tratamento a ser dado aos componentes curriculares previstos no artigo 7º. na qual ressalta que “a arte deve ser a base da educação”. os aspectos técnicos e o uso de “sucatas” são evidenciados. da Educação Moral e Cívica. no contexto educacional. por falta de questionamento e. a presença das artes tornou-se objeto de discussão e distorções teóricas e metodológicas. Música. Não por má fé. mas por inexperiência. Vale ressaltar que os motivos que originaram as distorções teóricas e metodológicas estão expressos no Parecer nº. Artes Cênicas e Desenho. face ao despreparo dos profissionais que assumiram o ensino da Educação Artística.. Há também forte influência dos livros didáticos como suporte para elaboração das atividades artísticas. 540/77.692/71. para a fragilidade do Ensino de Arte. . nos anos 40. a Educação Artística passou a ser componente obrigatório nos currículos escolares de 1º e 2º graus.. certamente e felizmente. Desde então.692/71: [.Read (1977) também. da Lei nº. conforme a solicitação do mercado de trabalho. Tal despreparo deveu-se à metodologia polivalente que se instalou na formação do professor. também. no Brasil. vai influir no pensamento de professores de Arte. 5. (BRASIL. 5. publicada em 1943. fragmentando o conhecimento artístico sem aprofundamento das linguagens específicas – Artes Plásticas. talvez pela inexistência de recursos humanos devidamente preparados e em número suficiente para atender à demanda. Inexistência de recursos humanos. Esses fatores somados a outros historicamente construídos contribuem. Nas aulas de arte. é introduzida entre 1960 e 1970. é preciso que tenham os educadores a humildade de reconhecê-lo.] Na prática. da Educação Religiosa e dos Programas de Saúde têm sido assiduamente distorcidos. as propostas pedagógicas da tendência liberal no ensino de arte não foram reconhecidas como essenciais no currículo escolar. educador e incentivador da arte na educação. as descaracterizações metodológicas e a falta de esclarecimentos conceituais de ensino e aprendizagem das artes. muitos profissionais da área se engajaram criando novas frentes de atuação – escolinhas de arte. no Rio de Janeiro. O movimento das Escolinhas de Arte. teve origem em 1948. As experiências revolucionárias de Read influenciaram muitos educadores brasileiros sobre o papel que a arte pode exercer no crescimento do indivíduo. ateliês e outros. De outro lado. Novas escolas foram abertas em outros Estados. Artes Cênicas e Desenho. no espaço oficial. “os primeiros sete anos da educação artística foi um caos. deslocados e menosprezados pelo sistema escolar. Entre eles: a atuação de outros profissionais de “áreas afins”. escolas particulares. fatores que contribuem para uma visão destorcida das artes e seu ensino. Enquanto aconteciam tais distorções. caracterizadas por uma visão destorcida da arte e seu ensino. em 1973. com Augusto Rodrigues depois de manter contatos com Herbert Read. uma excrescência no currículo.” (BARBOSA. principalmente. o que implica num repensar sobre as práticas educativas em arte. enquanto ser humano total. . a educação básica sofre as deficiências de um “modelo” de ensino de arte que necessita de profundas reformas. p. Essas propostas têm se mantido de forma acrítica. Mesmo com a criação da Licenciatura Plena em Educação Artística e suas respectivas habilitações Artes Plásticas. 1988. por artistas plásticos.Após a institucionalização da Educação Artística nos currículos escolares. Em conseqüência. na universidade. ainda persistem. as contradições agudizam-se diante da necessidade de uma política pedagógica comprometida com a qualidade do ensino de arte. no Brasil. 23-24) Na Universidade. com professores despreparados. Tinham como objetivo o desenvolvimento da criatividade e o incentivo à expressão individual. havia (e ainda há) dificuldades de criar projetos comprometidos com a arte no contexto educacional. Mesmo com as inovações trazidas de outros países. organizadas sob a forma de atelier-livres e orientadas. uma inutilidade. Música. de um lado. em todos os níveis da educação. 9. discutir as razões subjacentes na hierarquia escolar da área de Arte no currículo escolar e criar mecanismos de implantação das Associações Estaduais. implica na articulação entre a educação. Vários projetos apresentados pelos congressistas excluíam as Artes do currículo escolar. influenciou consideravelmente as práticas pedagógicas na educação escolar. no contexto educacional. em que o fazer arte necessita do conhecer e exprimir. Freire (1979). o movimento de artistas e educadores com a perspectiva de reconceituar o ensino de arte. Os educadores desta tendência acreditam que a conscientização política ocorre na prática social ampla e concreta do cidadão e que a educação escolar. Novas teorias pedagógicas surgem para explicar a superação do pensamento liberal na busca de um projeto pedagógico progressista. sobre tais questões. ao assumir o conhecimento acumulado e em produção pela humanidade. iniciam-se as discussões sobre a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. fundamentada na prática social viva e transformadora. crítica e participante. cultura e currículo. o Movimento Nacional de Arte-Educação ampliou a discussão sobre a valorização da arte e seu ensino. – aliás é mais fácil acabar o que não “funciona” para quem tem o . sinalizando um novo marco curricular. Com a promulgação da Constituição Federal (1988). com o seu método revolucionário de alfabetização de adultos. nos Congressos Nacionais realizados pela Federação de ArteEducadores do Brasil e outros eventos científicos. no final da década de 70. objetivando reordenar o ensino de arte. debatendo os avanços conceituais e metodológicos evidenciados no Ensino de Arte (não mais Educação Artística). tornou-se uma prática cada vez mais freqüente a discussão. Assim. irá favorecer ao educando o instrumental necessário para que ele exerça uma cidadania consciente. A preocupação básica do Movimento era consolidar a consciência política dos arte-educadores. no país.394/96.A Tendência Progressista Na tentativa de superar os limites impostos e incorporar contribuições para uma análise critica dos modelos vigentes. a pedagogia crítica. A partir dos anos 80. Nesse sentido. surge. nº. p. 1991). o Ensino de Arte. contribuindo para modificar a nomenclatura a ser emprega da nova Lei. nos diversos níveis da educação básica. Entretanto. Sugere que seja eliminada a designação arte-educação e que se passe a falar diretamente de ensino da arte e aprendizagem da arte sem eufemismos.poder – entretanto. portanto. continuou obrigatório em todos os níveis da Educação Básica. Questionar as razões da fragilidade conceitual e metodológica do ensino das Artes é exigir do Estado uma ação mais comprometida com a Educação (deveria ser o papel desses congressistas que submetem a nação à falsa ideologia dos interesses imediatos). sacrificar a própria expressão arte-educação que serviu para identificar uma posição de vanguarda do ensino da arte contra o oficialismo da educação artística dos anos setenta e oitenta. nas escolas profissionalizantes.394/96. também é um grande desafio. Castanho na década de 80. tais como: caráter de atividade. já evidenciava a necessidade de se repensar as práticas educativas em arte: . na universidade e na intimidade dos ateliers”. de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. 7). finalmente. Os arteeducadores de todo o Brasil propiciaram discussões sobre tais questões. Afirma ainda que talvez seja necessário. Preocupados com as interpretações advindas da fragilidade da área. para captar a realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessária à modificação desta realidade (BARBOSA. arte não se ensina. parágrafo 2º: “O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório. marchas e contramarchas. continuar a luta política e conceitual para um ensino de Arte visto como matéria e/ou componente curricular. a mesma lógica de raciocínio não se aplicou na hierarquia das disciplinas ditas mais “sérias” no currículo escolar. Enfatiza que há necessidade de rever conceitualmente o ensino de arte na escola fundamental. mas principalmente humanizadora. conforme cita a Lei nº. para vencer o preconceito. nos centros culturais. a necessidade da arte é ainda mais crucial para desenvolver a percepção e a imaginação. 9. Quando se pretende uma educação não apenas intelectual. arte não tem conteúdo. Os anseios da época são revelados nos comentários de Barbosa (1991. nos museus. artigo 26. quando fala: “Arte-Educação é epistemologia da arte e. nas universidades. Após avanços e recuos. é investigação dos modos como se aprende arte na escola de 1º e 2º grau. impondo valores e negando outros de seu interesse. nem a arte como informante do real. ao tomar a forma e o conteúdo da cultura e do conhecimento dos grupos poderosos e defini-los como um conhecimento legítimo a ser preservado e transmitido. nas séries que o nosso estudo inclui. 58). No âmbito destas preocupações. valores. em 1986. Surge então.[. após a obrigatoriedade do Ensino de Arte no contexto educacional. Elas ensinam normas. A escola tem-se configurado. potencialidades e não formação artísticas). Tem sofrido processos de taylorização progressiva que dificultam a acolhida e a expressão das singularidades que não se acomodam à padronização que caracteriza o conhecimento que transmite e a conduta que exige dos alunos. 1989. Dentro e em meio a um emaranhado de práticas herdadas do passado. revelando que a educação. As escolas. Apple analisa.] A função da Educação Artística tem sido. a de enfeitar o currículo para criar a ilusão de que se está ministrando educação humanista ao mesmo tempo em que o papel do professor se limita a enfeitar a escola nos dias de festa. SILVA. é fundada a Federação de Arte-Educadores do Brasil – FAEB. sempre esteve a serviço da classe detentora do poder. originando as Associações e Núcleos de Arte-Educadores.. como um instrumento de homogeneização e de assimilação à cultura dominante... 170-171). (CASTANHO. 1995. que contribuem para a hegemonia ideológica dos grupos dominantes. disposições e uma cultura.] as escolas ajudam a manter o privilégio por meios culturais. Dessa forma. Trinta e quatro anos. 1982. no Brasil. em Salvador-BA. p. Não irá admitir facilmente outras práticas e outras idéias. Nem a arte como intuição sensível. por ocasião do II Encontro Latino-Americano de Arte-Educação no I Festival Latino-Americano de Arte e Cultura. a Comissão Pró-Federação de Arte-Educadores do Brasil. durante o II Simpósio Internacional de História da Arte-Educação (1987).. para congregar as Associações e Núcleos. verifica-se que à Arte e seu ensino continua sendo símbolo de distinção. p. . contrárias aos fins e usos planejados através de toda a história da escolarização. como necessidade premente. processo e não produto. [. 84). (APPLE. também. em sua ideologia e em seus usos organizativos e pedagógicos. elas atuam como agentes daquilo que Raymond Williams chamou de a “tradição seletiva”. O acesso aos códigos artísticos e estéticos ainda é privilégio das classes mais favorecidas. (MOREIRA. portanto. Em setembro de 1987. em Brasília-DF. a escola como agente de criação e recriação de uma cultura dominante afirmando que. a luta pela qualidade do ensino de Arte em todos os níveis da educação eclodiu nos estados brasileiros. são também agentes no processo de criação e recriação de uma cultura dominante eficaz. procura-se hoje alterar o comportamento do professor de educação artística em favor de algumas idéias supostamente novas e que se ligam aos aspectos compreendidos no primeiro grupo de teorias em educação (desenvolvimento da auto-expressão. Parece não haver linha teórica clara nas práticas artísticas. p. no I Congresso sobre o Ensino das Artes nas Universidades realizado em São Paulo. 1994. no contexto escolar. A realização deste Fórum se deu em decorrência de discussões anteriores. (BARBOSA. A articulação do fazer artístico. As reflexões sobre a reformulação dos ensinos superiores de Arte culminaram com o que hoje vem sendo discutido nacionalmente – Diretrizes Gerais para a Área de Artes – documento elaborado pela Comissão de Especialistas do Ensino de Artes/MEC/Secretaria de Educação Superior. as discussões são intensas. em cada Congresso.17) . numa perspectiva dialética. sendo ponto de pauta fundamental nos Congressos nacionais realizados. mas subscrevo a designação triangular”. imaginação e fantasia. é hoje um posicionamento teórico-metodológico conhecido por “Metodologia Triangular”5. no campus da USP. realizado em Belém-PA. reuniram-se. no V Congresso da Federação de Arte-Educadores do Brasil. nas práticas educativas em arte. 19) 5 A designação “metodologia” foi revista pela autora. foi criado o Fórum Permanente sobre o Ensino das Artes nas Universidades. pois discute os elementos básicos para uma educação estética e artística. O fazer artístico possibilita desenvolver um processo de criação. que proporcionou ampliar as discussões sobre os currículos nacionais para reformulação do ensino superior de Arte. ao longo desses anos. as conquistas são sempre etapas vencidas para uma efetiva política de atuação/articulação de um ensino comprometido com uma educação estética e artística. (BARBOSA. “Hoje recuso a idéia de metodologia por ser particularizadora. Também. A apreciação desenvolve as habilidades de ver. de nossa história pessoal”. fixando metas para os anos 90. julgar e interpretar as qualidades das obras. E a contextualização histórica da arte permite “mostrar que a arte não está isolada de nosso cotidiano. em 1992. as trocas de saberes com ‘sabores’ são essenciais. difundida e orientada por Barbosa e que está interferindo. p. compreendendo os elementos e as relações estabelecidas no todo do trabalho. discutir os caminhos percorridos na Graduação e na Pós-Graduação. Em 1992. da história da arte e apreciação artística.Após a fundação da FAEB. prescritiva e pedagogizante. 1991. p. qualitativamente. Deve enfatizar o exercício das faculdades da percepção. professores/pesquisadores de todo país para refletir as inovações pedagógicas. Portanto. E os contextualistas enfatizam as conseqüências instrumentais da arte na educação. as discussões dos objetivos.o que implica na busca da superação da fragmentação curricular. Essas abordagens permitem refletir que talvez o espontaneismo tenha sido uma etapa necessária para que o ensino da arte se libertasse dos modelos acadêmicos.. a sensibilidade. (FAZENDA.Pensar o ensino da Arte numa perspectiva interdisciplinar é. a real função da arte na escola é fazer descobrir a natureza da arte. da substituição de uma concepção fragmentária. métodos e conteúdos na perspectiva atual do ensino de Arte têm revelado reflexões conceituais. questões e códigos. Fazenda compreende que: [. é promover a experiência estética. baseando a dinâmica interativa entre objetivos. o teórico.. o ensino de Arte. de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento. 1993. apontando indicadores para transformar as ações educativas em arte. no contexto . um regime de co-propriedade. Porém. o cotidiano são elementos fundamentais na relação pedagógica do fazer. a consciência da necessidade de elucidar os aspectos teóricometodológicos da Arte. unitária do ser humano. que se referem somente a ela. Em termos de interdisciplinaridade. hoje. implica em compartilhar significados. ter-se-ia uma atitude de justaposição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou a integração de conteúdos numa mesma disciplina. terse-ia uma relação de reciprocidade. ou. contribuindo para transformar a realidade. Porém. na educação escolar. 31). Repensar as ações educativas numa dimensão multicultural é a tendência atual apontada nas discussões dos professores/pesquisadores envolvidos com o ensino de Arte. há conteúdos. propiciando ações educativas contextualizadas. basicamente. melhor dizendo. favorecendo a compreensão dos saberes produzidos. p. conhecer e exprimir arte. Assim. métodos e conteúdos. dependendo basicamente de uma atitude cuja tônica primeira será o estabelecimento de uma intersubjetividade. que irá possibilitar o diálogo entre os interessados. O prático.] em âmbito de pluri ou de multidisciplinaridade. Para os essencialistas. A interdisciplinaridade depende então. o ensino de Arte sob o enfoque teóricometodológico construído em bases estéticas e artísticas. de mutualidade. Nesta perspectiva interdisciplinar. permitiu compreender que a arte é conhecimento. a intuição. torna-se imprescindível refletir acerca do conceito de interdisciplinaridade para entender a educação brasileira contemporânea e não só o ensino da Arte. um desafio para a construção de um curso que tenha como eixo norteador a dinâmica do conhecimento . o senso comum. de interação. na verdade. estar presente em todas as esferas da instituição escolar. como um assunto que tem finalidades. a fim de preparar o aluno para engajar-se no mundo artístico com certo grau de autonomia. A Arte. (SMITH. a apreciação e o fazer artístico associados (ver. como uma das realizações humanas. é decisivo para uma educação de qualidade a busca da excelência nas ações educativas. Para Smith não basta apenas dizer que a arte deve ser estudada como assunto no currículo. Com isso queremos dizer que a arte merece estudo como um assunto particular. visando um projeto pedagógico significativo e plural. 96-97). 1986. . A contextualização histórica. p. Portanto. A preocupação com a qualidade deve. vem enfrentando dificuldades conceituais e metodológicas em todas as áreas e níveis. O autor justifica a necessidade de um ensino de arte com aprendizado seqüencial. A pulverização de tópicos. julgamento independente e experiência.educacional. conceitos e habilidades específicas. necessitando de profundas reflexões. os quais impossibilitam o conhecimento sistematizado da arte. cujo poder tem sido salientado desde a Antigüidade e cuja força é particularmente atestada por sociedades totalitárias em sua determinação de controlá-la. sua contextualização histórica e a especificidade de cada linguagem artística. em níveis compatíveis com seu aprendizado. o compromisso com a excelência no ensino da arte e excelência em educação é fundamental. julgar e interpretar) são ações imprescindíveis para a compreensão dos saberes artísticos e estéticos. técnicas e produtos artísticos – oriundos da polivalência – são procedimentos evidenciados no contexto das ações educativas. exige seu próprio tempo e espaço dentro do currículo. 1998. Heloísa C. 2002. Metodologia do ensino da arte. 1978.html . Ana Mae.cchla. São Paulo: Cortez. Visite os sites da Fundação Arte na Escola. BARBOSA. Parâmetros curriculares FERRAZ. Material de apoio educativo para o trabalho do professor com arte. Secretaria de Educação Fundamental.Para saber mais Arte BR/ Instituto Arte na Escola.com.br/pesquisarte/Livro/sumario.gov.ufpb. nacionais: arte. Para fundamentar sua análise acesse ao livro http://www.uol. São Paulo: Cortez. XXIV Bienal de São Paulo. M.br www. _____. Núcleo Educação. M.artenaescola.mec. Inquietações e mudanças no ensino da arte.org.. _____. São Paulo: Fundação Bienal de São Paulo. São Paulo: Cortez. FUSARI. de Rezende. da 24ª Bienal de São Paulo para conhecer um pouco mais sobre o assunto: www. 1993. São Paulo: Instituto Arte na Escola. 1993.htm Para finalizarmos o estudo desta Unidade. Brasília: MEC/SEF. vá a Ferramenta Atividades e faça a Atividade 1 e Atividade 2. Arte-educação no Brasil. do Ministério da Educação. 1998. São Paulo: Perspectiva. 2003. BRASIL. de T. A sua participação nestas atividades será importante para a socialização dos conhecimentos construídos. Arte na educação escolar.br http://www.br/bienal/24bienal/edu/index. F.
Report "Arte Na Educação Escolar Perspectiva Histórica"