En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa.Discusiones en torno a fragmentación, identidades y compromiso. Enseñar en las Escuelas de Reingreso. Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak INTRODUCCIÓN Cuando hablamos de nuevos formatos, estamos pensando en variaciones sobre la forma tradicional de nuestro sistema educativo. Variaciones que implican cambios sobre aquel patrón o matriz homogeneizadora sobre la que éste se construyó. Más allá de que nunca se presentó con la misma homogeneidad que el nivel primario debido a su matriz de origen y a las distintas modalidades que fue desarrollando, las modificaciones y diferenciaciones del nivel medio se fueron dando en función de la ampliación de la matricula, pero sin modificar la matriz organizacional que hay en su base. Destinada y organizada para las elites y con función preparatoria, ni la masificación de mediados del siglo XX pudo con su formato y su curriculum enciclopedista. Sostiene Myriam Southwell en su capítulo que “el largo ciclo de la escolaridad media (…) da cuenta de una significativa permanencia del modelo de bachillerato y el colegio nacional como la representación y casi el sinónimo de la escuela media”. En los últimos años, y de la mano de las transformaciones socioculturales recientes, esta dinámica de expansión fue llevando a la fragmentación del sistema educativo. En este contexto, los cambios de formatos parecen venir a dar respuesta a muchas de estas transformaciones y en particular al ingreso a la escuela media de sectores antes excluidos de este nivel. Así, el nivel medio de nuestro sistema educativo fue expándiensose y masificándose en distintas etapas en las que se fueron creando instituciones de diferente procedencia y modalidad. En este proceso el nivel medio fue modificando el objetivo y la función que dio origen a su creación.1 De este modo, las escuelas creadas en distintos momentos se fueron superponiendo en una suerte de “capas” que conllevan una coexistencia de planes de estudio, dependencias, sectores y también diferentes formas de acceso a la docencia.2 La ausencia, hasta la Ley Federal de Educación, de una norma que incluya y organice el nivel medio como parte del sistema educativo nacional, podría dar cuenta, en parte, de esta diferenciación.3 Ya en la década del ochenta la investigación educativa en nuestro país, retomando los estudios de la escuela como reproductora de la desigualdad social, caracteriza al sistema educativo argentino como desarticulado y segmentado. Estos estudios analizan la dinámica de diferenciación en circuitos de las instituciones educativas, según el nivel de En relación con este último punto, es necesario destacar que en el período de fundación del sistema educativo argentino, el nivel medio tenía por función -a través de los Colegios Nacionales- la formación de las elites con un propósito político, la preparación de los cuadros para la administración pública (Tedesco, 1986). A diferencia de la escuela primaria, destinada a las mayorías y portadora de un fuerte mandato homogeneizador, el objetivo del nivel medio era de carácter propedéutico y elitista: preparar para el ingreso a la Universidad. A ese circuito se le sumaba el de las Escuelas Normales para la formación de maestros, que fue diseñado en sus orígenes como un nivel terminal que no promovía el ingreso a los estudios superiores. Desde los años 30 en nuestro país se produjo una fuerte expansión del sistema educativo mediante la cual se fueron incorporando nuevos sectores al sistema educativo. Los sectores medios fueron presionando e incorporándose así a la educación secundaria. En los años subsiguientes se produjo la masificación de este nivel, cambiando así su función de origen elitista y propedéutico. En este proceso, empiezan a cobrar fuerza otras modalidades vinculadas a una salida laboral, como la formación de profesionales calificados para las prácticas comerciales y la formación de técnicos. 2 Sobre esta cuestión volveremos más adelante. 3 Aquí es importante destacar que la Ley Federal de Educación, en el marco de la transferencia de servicios educativos (del nivel medio en todas sus modalidades y superior no universitario), al tiempo que regula la existencia del nivel y propone una nueva estructura académica, deja librado a las jurisdicciones la forma de implementación y la gestión de las instituciones. Dicha medida agudizó las desigualdades entre las jurisdicciones (Flacso, 2000; Tiramonti, 2001; CTERA, 2004). 1 En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. calidad educativa que se impartía (Braslavsky, 1985; Braslavsky y Filmus, 1988).4 La diferenciación antes mencionada podría estar dando cuenta de los distintos segmentos educativos desarrollados históricamente. Ahora bien, los procesos de desigualdad y polarización social vividos en nuestro país en los últimos años, hacen que tengamos que repensar las categorías con las que abordamos la desigualdad educativa y por lo tanto las relaciones de los distintos circuitos educativos entres sí. De este modo, la heterogeneidad y dispersión propia de la configuración del nivel medio en nuestro país se ve resignificada, y puede ser leída en la actualidad, como fragmentación. En trabajos anteriores (Tiramonti, 2004; Poliak, 2007) hemos analizado la configuración fragmentada del sistema educativo, en particular el de la Ciudad de Buenos Aires (CBA) y el Área Metropolitana; allí definimos grupos de escuelas al interior de la ciudad en base a diferentes criterios.5 Partimos de una caracterización de sus culturas institucionales6, atendiendo especialmente a los elementos de contraste que profundizan las distancias entre los grupos. Distintos rasgos o factores institucionales (religiosos, laicos, de diferentes colectividades, mixtos o no, entre otras particularidades) deben considerarse para comprender la complejidad del sistema. En el caso específico de la CBA, sus instituciones tienen un origen diferente, producto de la mencionada conformación heterogénea del sistema. Sobre esa conformación en “capas” se sobreimprimen las dimensiones institucionales que van delimitando los nuevos grupos que caracterizamos como fragmentos. La cultura institucional —que incluye su matriz de origen, los discursos fundantes y circulantes, los distintos actores de esa comunidad— imprime en las escuelas características y modos particulares de trabajo que no se limitan al estrato social de la matrícula que reciben. Ahora bien, ¿cómo impacta esto en el cuerpo docente y en sus identidades7? ¿Son los mismos docentes los que trabajan en las distintas escuelas medias de la CBA? ¿Cuáles son los elementos que introducen dispersión en estas identidades? ¿Cuáles son aglutinantes? ¿Se constituyen distintos circuitos? Las transformaciones sociales y culturales de los últimos años ponen en cuestión a muchas de las instituciones que se erigían como metanarrativas y con ellas las certezas que guiaron el trabajo de maestros y profesores por más de un siglo, y que le otorgaban sentido y cierta unidad a su identidad. Aun con las diferencias en los distintos niveles del sistema educativo, desde los orígenes de los Estados Nacionales, el oficio docente se caracterizó por una fuerte regulación estatal. Funcionarios del Estado, robots estatales, son algunas de las formas que El mencionado estudio de Braslavsky retoma las categorías elaboradas por los autores de la teoría de la reproducción para el sistema educativo francés: escuela dualista, dividida y diversificada en dos redes de escolaridad (Baudelot y Establet, 1971). A partir de dichas categorías analiza las particularidades de los circuitos educativos en Argentina. 5 Tiramonti (2004) realiza una agrupación de escuelas a partir de diferentes perfiles institucionales: las escuelas como espacio para la conformación de posiciones ya adquiridas; escuelas que apuntan al conocimiento y la excelencia; escuelas para anclar en un mundo desorganizado; escuelas para resistir el derrumbe. 6 “La cultura escolar (…) estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades, y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas” (Viñao, 2002: 73). Esta definición, que entiende a la cultura escolar como un conjunto amplio de elementos que se pueden observar en el día a día de una escuela, hace hincapié en los cambios históricos y las diferencias entre instituciones. “Cada establecimiento docente tiene, más o menos acentuada, su propia cultura, unas características peculiares. No hay dos escuelas, colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas” (ídem, 2002: 80). 7 Consideramos que las identidades son móviles y cambian porque se construyen y reconstruyen continuamente en relación a los otros, a los saberes puestos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los discursos oficiales, a sus propias trayectorias, etc. De allí que estos mismos docentes en otras instituciones podrían asumir otras (aunque no cualquiera) posiciones y rasgos identitarios. 4 Junto a estas características comunes. El Estado controla entonces la profesión docente a través de diferentes mecanismos. y con la primera etapa de expansión del nivel medio. Uno de ellos es la contratación y regulación de la carrera docente: requisitos de ingreso. el Estado regula algunos aspectos de la definición curricular como los objetivos. en un primer momento. etc. interpela a las poblaciones tiene un impacto en la diferenciación social y la fragmentación educativa. ante los cambios de las últimas décadas y con un escenario de polarización social y de fragmentación del sistema educativo. Esta situación aproxima la lógica de los ámbitos de formación docente a la de los niveles inferiores del sistema educativo (Arroyo. A principios del siglo XX. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. desde la producción específica han sido nombrados y que expresan esta fuerte regulación. daba formación pedagógica a graduados universitarios que desearan desempeñarse como profesores. Ya no se trata sólo de distintas modalidades que intentan integrarse en un horizonte común. regulación de títulos habilitantes. se irán aceptando progresivamente bachilleres sin título universitario hasta desaparecer finalmente los graduados universitarios entre sus ingresantes. Ahora bien. fines y evaluación que se plasman principalmente en los planes de estudio elaborados por sus propios organismos. define aspectos vinculados a la organización de los profesorados. o bien sobre la multiplicidad de identidades. contenidos. queda constituido un sistema binario de formación docente: universitario y no universitario. Homo Sapiens. a través de sus políticas. En efecto. formas de acceso a los mismos. más aún después de la Reforma del 18 que le impide controlar el proceso de formación al interior de la universidad. En tanto el cambio de las formas en las que el Estado. 2004 y 2008). Más adelante. Luego. 2008). que se hace difícil pensar las identidades sin la fuerza de este punto de referencia. . especializado en un campo de conocimiento. incorporando nuevos sectores a la docencia de la enseñanza secundaria. En este contexto se empiezan a transformar también los ámbitos de formación de profesores. Pinkasz en Braslavsky y Birgin. surgen los primeros espacios específicos de formación de profesorados de nivel secundario. formas de ascenso. La formación docente para el nivel medio originalmente sólo se daba en el circuito universitario. con el crecimiento del nivel. 8 Uno de ellos fue el Seminario Pedagógico que. En síntesis. etc. la especificidad del profesorado del nivel medio reside en la centralidad del conocimiento disciplinar (más específicamente: un docente especialista en una determinada disciplina más que en la didáctica de la misma o en cómo enseñarla a los jóvenes). sino que se trata cada vez más de fragmentos autorreferidos que cumplen funciones sumamente distintas de acuerdo a los grupos poblacionales que atienden (Tiramonti.En Tiramonti. justamente por el carácter elitista al que hacíamos mención anteriormente. Rosario. La especialización es una de las características originarias del profesorado: la designación de profesores por especialidades claramente delimitadas funcionó como principio de reclutamiento y definición de puestos de trabajo (Terigi. A su vez. algunos elementos comunes nucleaban a los profesores: ser funcionario de Estado. Límites y posibilidades de la escuela media. si bien desde sus inicios no se trató de un grupo homogéneo. nos interrogamos sobre la existencia o no de elementos comunes que puedan dar cuenta de cierta unidad a la identidad docente. en prensa. la expansión del nivel medio lleva a la diferenciación de las escuelas y de las poblaciones que asisten a las mismas. Así. Por último. Dicha diferenciación posibilitó posteriormente una mayor regulación por parte del Estado de los ámbitos específicos de formación docente. 1989.8 De este modo se modifica su concepción original y comienzan a diferenciarse del devenir de la universidad nacional (Pinkasz. 2009a: 125-126). En el caso argentino parece haber sido tan fuerte la huella de esta impronta fundacional al amparo estatal. 1992). 2007). representante de una cultura legítima y funcionar como modelo moral e intelectual para los jóvenes (Brito. la expansión del sistema conlleva a una ampliación del mercado de trabajo para los profesores. como ya lo mencionamos. Todavía es posible encontrar elementos comunes más allá de las particularidades de cada escuela. Para esto nos propusimos analizar los múltiples sentidos que adquiere en estas instituciones el compromiso docente y el lugar de la vocación. Límites y posibilidades de la escuela media. que sirven de apoyo. la forma organizacional y la currícula de la escuela media no variaron de manera sustantiva aunque comenzaron a crearse distintos dispositivos de apoyo intentando dar respuesta a las necesidades de los nuevos grupos poblacionales que fueron ingresando. en prensa.En Tiramonti. En efecto. Podríamos hablar de una suerte de “ortopedia” para un sistema educativo que no estaba preparado para la masividad en la que se encuentra hoy. Además.206/06) trae aparejado nuevos problemas para un . por la fragmentación del sistema educativo. en distintas etapas se fueron creando escuelas con distintas modalidades para dar respuesta. Ahora bien. no referimos a una ortopedia específica del nivel medio. La masividad implicó el ingreso al nivel de camadas de jóvenes que antes no tenían acceso. aunque tampoco es una identidad totalmente estallada. La expansión de la escuela media. Como vimos anteriormente. y luego en las Leyes de Financiamiento educativo (Ley Nacional 26. En el presente capítulo indagaremos el lugar de los docentes en la concreción de políticas educativas caracterizadas como inclusoras. apoyo escolar. estudiaremos en qué medida se produce una identidad institucional y profesional también diferencial. a modo de hipótesis. A partir del proceso particular de selección y socialización que atraviesan los docentes que trabajan en estas escuelas. Particularmente. como decíamos. ya sea por la edad. y las formas de organización de la misma responden a esta función. asesores pedagógicos. surgida. para que el sistema funcione como tal. por un lado a las necesidades del mercado de trabajo y por otro. Rosario. Nos referimos acá. y demás. Desestabilizado el rol docente tradicional parecería difícil afirmar que existe un cuerpo docente homogéneo. por el modo de servirse de los recursos. por las diferentes trayectorias y experiencias sociales y educativas. más allá de las distintas modalidades. cual prótesis. con matices que van desde posiciones vinculadas a la militancia política hasta aquellas que adoptan un carácter más cercano a la redención o la compasión. Muchos trabajos nos advierten que ya no pareciera acertado continuar nombrando a los docentes como una categoría homogénea y con una cultura profesional común. las escuelas secundarias comienzan a asumir funciones características de la primaria: becas. sino que señalan discontinuidades y rupturas en el campo. el sistema educativo –en particular el nivel medio. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Esta hipótesis podría abonar a la configuración fragmentada de nuestro sistema educativo. Homo Sapiens.075/06) y en la Ley Nacional de Educación (Ley Nacional 26.se fue expandiendo de manera desigual en función de la incorporación progresiva de distintos sectores. y el actual mandato de inclusión (que se ve plasmado en la Ley de Obligatoriedad de la Enseñanza Media de la CBA (Ley 898/2002). a los dispositivos que sirven para “corregir” aquellas fallas del sistema. entre otros elementos para promover la inclusión. la escuela media en su origen fue elitista y por lo tanto selectiva. DESIGUALDAD SOCIAL Y FRAGMENTACIÓN EDUCATIVA: LA TENSIÓN ENTRE LO UNIVERSAL Y LO PARTICULAR EN LA IMPLEMENTACIÓN DE UNA POLÍTICA DE INCLUSIÓN. de allí los dispositivos ortopédicos para albergar a este nuevo público: tutores. a las demandas de nuevos sectores que pugnaron por ampliar su derecho a la educación. otras funciones docentes y otros programas que vienen en ayuda. Así. nos preguntamos acerca de la existencia de un circuito específico de profesores en las denominadas Escuelas de Reingreso. comedores escolares. y evidentemente el formato tradicional no ha podido con esto. ante la masividad del mismo. El diccionario de la Real Academia Española define la ortopedia como el arte de corregir o de evitar las deformidades del cuerpo humano por medio de ciertos aparatos o de ejercicios corporales. Pero además. por la diversidad de instituciones. supuso un formato único para un único tipo de alumno. se va produciendo una dinámica de fragmentación del sistema que implica la creación de nuevas instituciones a las cuales algunos jóvenes “se adaptan” y los que no. No tienen el mismo impacto si estas políticas están pensadas como políticas universales para sujetos iguales en sus derechos.En Tiramonti. tal es el caso de las Escuelas de Reingreso (ER). este supuesto se vinculó con la obligatoriedad escolar y con la intencionalidad de normalizar – homogeneizar– a toda la población. sistema educativo que no modificó su matriz de origen. que si están pensadas como una atención diferencial para sujetos diferentes y no se interrogan sobre la necesidad de inclusión en un horizonte de interlocución común. sino que determinado patrón sería el encargado de seleccionar a quienes “merecían” permanecer en el sistema. pero con el obstáculo que su origen selectivo le imprime. tenemos que analizar los efectos que este supuesto tuvo en la producción de exclusiones y desigualdades. entre lo universal y la universalidad son centrales dentro del campo educativo (Puiggrós. Dussel. 2006 y 2009. Es decir. se van consolidando distintos circuitos educativos con poca relación entre sí. Dussel. 2000). como forma de aproximarnos a los riesgos que puede suponer la implementación de políticas diferenciales. entre otros). a través de las políticas públicas interpela a los ciudadanos tienen un impacto también en la diferenciación social y en la constitución de subjetividades. de acuerdo a un conjunto de normas y saberes impuestos como universales (Puiggrós. 2006). como ha sido mencionado. Terigi. nuestro sistema educativo. Así. De este modo. de las políticas focalizadas. Tiramonti. 2004. 2009. Otra respuesta que da el sistema es la creación de nuevas instituciones para nuevos sectores. en prensa. o bien quedarán nuevamente fuera del sistema educativo. las formas en las que el Estado. Límites y posibilidades de la escuela media. que para analizar las ER. pero en la mayoría de los casos sin alterar las condiciones que producen la expulsión de los adolescentes y jóvenes. En el nivel medio se sumó su carácter selectivo. En este sentido es que nos interesa pensar los efectos que las políticas tienen en relación con la producción de igualdad/desigualdad. Por tanto. Así. Este tipo de 9 Véase el capítulo de Sandra Ziegler. antes de pensar los riesgos que presentan las propuestas diferenciales. La forma de organización de la escuela media (similar a la primaria en cuanto a la simultaneidad. 1999. Estas discusiones no son nuevas. serán sostenidos por otro circuito de instituciones o Programas. 2000. En el nivel primario. Estas discusiones se reeditaron en relación con la proliferación. Creemos. con características distintas en cada uno de sus niveles. sino introducir algunas de las reflexiones surgidas de los análisis críticos. tenemos que recuperar otras preguntas y reflexiones vinculadas a la desigualdad producida por un sistema educativo construido sobre el supuesto de homogeneidad (Terigi. . 1999.9 Ahora bien. Los desafíos de la universalización de la escuela media se asemejan a los que afrontó el nivel primario a comienzos del siglo XX. Southwell. calificación y promoción vinculada a esta edad ideal. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. la presencialidad) se basó en una concepción escolástica del saber que se plasmó en un curriculum con una gran cantidad de asignaturas y profesores que añadió mayores dificultades a la matriz homogenizadora de la escuela primaria. Homo Sapiens. la gradualidad. sin embargo. No es nuestra finalidad aquí discutir estas políticas. la escuela no debía igualar a los alumnos de acuerdo a un patrón. las preguntas acerca de las relaciones entre la igualdad y homogeneidad. en los años ´90. Así. el supuesto de homogeneidad se expresa en el cronosistema escolar que supone una organización graduada de acuerdo con edades ideales esperadas y un sistema de evaluación. con algunas modificaciones para responder a las necesidades de estos nuevos grupos. Rosario. 2006 y 2009b). de estudiante. Es decir. construyó un determinado universal de conocimiento. Aquí puede verse cómo opera el supuesto de homogeneidad en relación con la construcción de la gradualidad. modificando algunas de sus características (como el régimen de promoción y de asistencia) para dar respuesta a algunas de las exclusiones que el supuesto de homogeneidad produjo. en el que las etapas de la vida están claramente delimitadas (estudio – trabajo. sin la implementación de modificaciones estructurales ni de políticas universales. ambos considerados indicadores del fracaso escolar y causas del abandono (Terigi. de tiempo escolar. basándose en la equivalencia entre igualdad y homogeneidad. Otro aspecto en el que se expresa el supuesto de homogeneidad es como ya dijimos la presencialidad y lo que implica en tanto necesidad de asistencia a la totalidad de las asignaturas. ¿Es posible la inclusión en un espacio de interlocución común a partir de la inclusión en espacios diferentes? Para esto recuperaremos entonces. que produjo la exclusión de muchos jóvenes que no lograban adaptarse al mismo. con un tiempo específico para dedicarle a la escuela y al estudio. La intención era mitigar la caída en la pobreza de amplios sectores de la población. Por último. Estas políticas en general se presentaron como la contracara de la privatización. Ahora bien. A diferencia del nivel primario que aunque la organización curricular es disciplinar. además. en el nivel medio la evaluación se realiza por espacio curricular y la decisión de promoción se da en función de la sumatoria de aplazos. da cuenta de una paradoja. En el nivel medio la repitencia. 10 . pero también con el tipo de saberes que legitima y aquellos que en el mismo movimiento excluye. las asignaturas tienen autonomía pero a la hora de repetir de año se repite el año completo. es universal el derecho o universal la forma de concreción del mismo. quienes toman la decisión de promoción lo hacen en consideración del conjunto de los saberes evaluados (dado que se trata de un mismo maestro). de acuerdo con la matriz disciplinar ya desarrollada. podemos mencionar la selección y organización de saberes escolares. Todo esto supone la construcción de una mirada normalizadora sobre los estudiantes que construye un estudiante ideal. Algunas de estas preguntas se desprenden de las anteriores y/o las reformulan. algunas de las reflexiones críticas surgidas del análisis de las políticas focalizadas. en prensa. Sobre algunos de estos núcleos es que las ER intentan operar. Límites y posibilidades de la escuela media. qué lugar tienen los particulares en ese universal.En Tiramonti. qué particular se está imponiendo como universal en cada una de las políticas. con el fin de compensar y contener aquellos sectores que no pudieron adaptarse a las transformaciones del mundo productivo y quedaron desprotegidos ante el corrimiento del Estado. organización implica la producción de la sobreedad y la repitencia. Homo Sapiens. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. para los sectores que por razones económicas no podían ingresar en el mercado se creaba un subcircuito estatal a fin de responder a sus necesidades mínimas.10 Basadas en los supuestos de libertad de elección y responsabilidad individual. estas políticas fueron pensadas desde las corrientes neoliberales como políticas transitorias. maternidad/paternidad – trabajo. El interrogante que insiste es cómo se entiende y qué supone la igualdad. Es decir. ¿Igualdad en tanto sujetos de derecho o producción de sujetos homogéneos? ¿Posibilidades de participación igualitaria en un espacio común o posibilidades de participación en lo común si se es “igual” al sujeto normativamente esperado? Otra cuestión que nos interesa recuperar es la discusión sobre la universalidad y lo universal: cómo se construye lo universal. Rosario. la escuela media tradicional. etc). teniendo que recursarse también las asignaturas aprobadas. estas variaciones se producen sólo en algunas escuelas creadas para poblaciones particulares y es aquí donde nos encontramos con el segundo grupo de preguntas vinculadas a los riesgos que supone la producción de circuitos diferentes para distintas poblaciones. y las implicancias que tiene en relación con la forma de designación de profesores. Tiramonti. Por lo tanto. . esta propuesta está pensada en función de algunos problemas del nivel medio en general (que a su vez son los que producen la exclusión principalmente. por distintas situaciones vinculadas con las condiciones materiales y simbólicas.En Tiramonti. Dussel y Tiramonti (2001) analizaron los cambios curriculares impulsados por la reforma educativa como parte de la definición de una nueva cartografía escolar. Otra diferencia se vincula con el objetivo universalizador de la política de las ER y la concepción de derecho subyacente. sino una propuesta para resolver algunas de las dificultades de la escuela media tradicional. Se intenta. 1999. En la misma dirección. Analizaron su implementación para el sector educativo y sus consecuencias en la construcción de sujetos destinatarios como tutelados y asistidos. y tendencia de las culturas escolares a fagocitar los cambios. las hipótesis de creación del plan se centran más en las características expulsivas del sistema que en las “características personales” de los jóvenes que deben atender. 2001. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. como es el caso de las ER. Como ya mencionamos. Sin embargo. no para compensar o remedar las condiciones materiales y simbólicas de origen de esta población. Aquí encontramos una de las tensiones que atraviesan la propuesta11: el reconocimiento de que el plan fue pensado a partir de las necesidades de una población con características distintas a las que tradicionalmente el sistema albergó. Rosario. el conflicto político y las subjetividades que configuran. rompiendo con el imaginario común construido históricamente. por lo que podría ser generalizable a toda la población (si no fuera por las limitaciones que la propia estructura del sistema establece: características de los establecimientos. formación del personal. las reformas estarían impulsando procesos de reterritorialización a través de los cuales se redefinen los límites y las relaciones que tienen lugar en la educación argentina. 2000). analizar en qué medida pueden profundizar la fragmentación del sistema educativo minando la posibilidad de construcción de lo común. que propicia la exclusión de estos jóvenes. conseguir un objetivo universal como es el cumplimiento del derecho a la educación (en este caso a partir de la universalización de la educación media). al crear a través de un modelo de asistencia "la figura del necesitado" que sustituye al sujeto de derecho (Duschatzky y Redondo. pero no solo. En particular. esta política es considerada como una mejora en relación con el resto del nivel medio. abandonaron la escolaridad. No se trataría de una oferta devaluada. a través de la producción de determinados tipos de sujetos (tanto docentes como estudiantes) para un circuito particular de educación. sino para modificar el dispositivo estatal con el que se la atiende. Se trata de una política pensada para reparar las desigualdades educativas producidas por un sistema educativo que no puede incluir a algunos sectores dentro de su formato tradicional. Así. de los sectores para los cuales fueron pensadas las ER).presentan en relación con la política distributiva. De este modo. Las ER intentan dar respuesta a la situación particular de un grupo de la población en edad escolar que. en prensa. se acota a una población objetivo. a partir de la creación de una propuesta diferencial. estas características se miden en relación con las características de los jóvenes que las escuelas 11 Esto puede observarse tanto en la norma de creación como en los relatos de los actores. entre otros) estudiaron las consecuencias que este tipo de estrategias -que proliferaron en el marco de la reforma del Estado. sin perder de vista que es el sistema educativo el que falló en relación con esta población.). formas de contratación del personal. Estos ejes son los centrales para aproximarnos a los riesgos que puede suponer la implementación de políticas diferenciales. Límites y posibilidades de la escuela media. Hay un reconocimiento de las limitaciones del dispositivo escolar tradicional y una “invención” de otro dispositivo capaz de neutralizar sus efectos excluyentes. Birgin. Por oto lado. Homo Sapiens. etc. Esto último implica pasar de pensar la política desde el déficit de sus destinatarios al déficit del Estado en el cumplimiento del derecho a la educación. Distintos autores (Coraggio y Torres. estas escuelas no serían necesarias. ¿no? (…) Otra cosa fundamental es el grupo reducido. Pero la desigualdad existe y el sistema tradicional es expulsivo. en el que el chico realmente se siente protagonista. excluyen. Esto nos sitúa ante el riesgo de fragmentación y construcción de circuitos e identidades diferenciales antes mencionados. por otro con la urgencia que la inclusión de estos sectores postergados tiene. Límites y posibilidades de la escuela media. Sin dejar de tener en cuenta estas cuestiones. . la disolución de la misma y la necesidad de mantener una propuesta diferencial. corriéndose el riesgo de consolidar este circuito y con él identidades “diferentes” de los estudiantes. ya que la forma de la escuela tradicional no está preparada para recibir esta nueva población. A mí me gustaría que esta experiencia se generalizara a toda la educación. Es decir que en la generalización de la experiencia no se produzca una nueva operación de homogeneización que obture el lugar que la misma da a las diferencias. Sin embargo. donde reside todo su potencial. Escuela 3) Por otra parte. por lo que se justifica la creación de este circuito de escuelas diferentes. Así. en prensa.En Tiramonti. la posibilidad de generalización de esta experiencia modificando algunas de las características exclusoras del nivel medio. una de las características de estas escuelas es que se construyen poniendo en cuestión algunas de las características exclusoras del sistema. sin perder la flexibilidad y la posibilidad de acompañar las distintas trayectorias de los estudiantes. Rosario. no podemos dejar de señalar que esta propuesta acotada se vincula. ¿es posible construir un imaginario común a través de un circuito diferencial? En este punto parecen estar tan imbricadas las características del plan con la situación de desigualdad social y educativa que hizo necesaria su creación.pareciera que la misión de incluir a los jóvenes que abandonaron la escuela es lo que le otorga sentido. Sin embargo. Tensión que da cuenta de muchas de las discusiones del campo educativo antes reseñadas: ¿es deseable la creación de un circuito diferente?. Por un lado. Razón por la cual. existe la convicción de que la propuesta de este plan es superadora de los planes anteriores y por eso tendría que generalizarse. ésta no se modifica en su conjunto. ¿es posible compensar desigualdades históricas sin un circuito diferente?. Homo Sapiens. (Director. En los relatos de los profesores se vislumbra esta tensión constante entre la posibilidad de generalización de la experiencia. acá es el alumno fulano de tal. en relación con los riesgos de producir subjetividades diferenciales -y este punto es central a la hora de pensar la tarea de los docentes. por un lado con la dificultad para introducir cambios en la totalidad del sistema. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. parece difícil diferenciar las características del plan de la población para el que fue pensado. lo que hace difícil por un lado pensar en generalizarlo a toda la población y por otro indeseable sostener una propuesta diferencial. cierta identidad y una mística particular al trabajo en estas escuelas. porque las EMEM crecieron casi desmesuradamente y a veces el tratamiento de los chicos es el grupo escolar. con lo cual la posibilidad de generalización quedaría trunca. sino sólo para aquellos sectores excluidos. dejar de trabajar con estas poblaciones o generalizar la experiencia pondría en jaque parte del sentido construido sobre la tarea. Si no existieran dichas desigualdades o se modificara el carácter expulsor del resto del sistema educativo. Esta idea se convierte casi en una paradoja si pensamos que si bien lo que falla es la estructura de la escuela tradicional. Por otro lado. Tal como lo venimos señalando. sostienen muchos docentes entrevistados que una política diferencial no es deseable porque da cuenta de la existencia de desigualdades materiales y simbólicas que son las que llevaron a los estudiantes a fracasar. queremos destacar algunas tensiones que surgen de los supuestos en los que se basa esta política. En estudios recientes se señala la existencia de recorridos de formación distintos y perfiles para los docentes. entonces de esos colegios lo van a tomar y nos vamos a quedar sin alumnos. en prensa. pero también pueden legitimar la existencia de un circuito paralelo que se encarga de aquellos que el resto de las escuelas expulsan. En un escenario fragmentado. (Asesor. que ha sido históricamente así configurado. Rosario. Límites y posibilidades de la escuela media. Escuela 4) En síntesis. DOCENTES DE REINGRESO: IDENTIDADES Y FRAGMENTACIÓN Queremos desarrollar a continuación uno de los elementos que actualmente dan cuenta de las relaciones entre desigualdad social y desigualdad educativa: “hoy no sólo los estudiantes y las condiciones materiales de escolarización son diferentes y desiguales en cada circuito. nos encontramos aquí ante uno de los riesgos centrales de este tipo de políticas: generar una diferencia de experiencia sustancial para aquellos que las transitan a partir de la construcción de identidades diferenciales. analizando en qué medida distintas trayectorias de formación pueden incidir en la construcción de ciertas representaciones y formas de mirar y abordar la realidad social. Aquí. En términos generales. . De la misma manera que se va al hospital a curarse. creemos que a través de distintos mecanismos de selección y socialización se va tamizando y modelando un perfil de docente para cada tipo de institución. sabemos que al interior de las instituciones hay docentes de diversas trayectorias formativas y personales que introducen dispersión dentro del campo. estas escuelas pueden servir para interpelarlo. circulan por circuitos sociopedagógicos (y están sujetos a procedimientos de reclutamiento) que no lo son. (…) Esa cláusula [se refiere a que no sea alumno regular en otra escuela] fue puesta porque las autoridades de los colegios que expulsaban a todo el mundo pusieron el grito en el cielo. también lo son quienes en ellos enseñan” (Birgin. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Esto da cuenta de distintas trayectorias formativas. Sin embargo. que termina por encerrar en sus propios territorios lo que se visualiza como diverso. cuando hablamos de circuitos de docentes o de fragmentación del campo docente estamos pensando en un movimiento que tiende a la homogeneización dentro del fragmento. no para que un médico se queje que le llevo un enfermo. Hay gente que cree que el responsable de los resultados es el alumno porque estudió poco. pero si bien la mayoría son egresados de profesorados de nivel terciario. haciendo tambalear uno de los elementos característicos de la escuela pública argentina: el docente homogéneo e intercambiable. un razonamiento realmente estúpido. así como el sector (público/privado) al que pertenecen también introducen diferencias en las formas 12 Arroyo (2007) ha estudiado los distintos sentidos que asume lo público en las representaciones de los profesores de Educación Media de la CBA. En efecto. Homo Sapiens. (…) Me gusta dar el ejemplo del hospital: se lleva un familiar al hospital para que lo curen. los docentes que se desempeñan en estas instituciones (ER) tienen títulos docentes. Asimismo los distintos profesorados o universidades. profesores que portan títulos formalmente equivalentes (que los habilitan para ejercer en sus cargos) y que se desempeñan en cargos también formalmente equivalentes. decían: qué vivos.En Tiramonti. cristalizando así la fragmentación. otro viene acá a aprender. 2000:18). muchos otros han obtenido sus títulos en profesorados universitarios. que muchas veces remiten a distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social12. porque no fue lo suficientemente inteligente… Yo no comparto ese criterio. Ahora bien. lo que no quiere decir que esta homogeneidad se realice completamente. ya que pone en evidencia los mecanismos por los cuales las escuelas excluyen a los estudiantes. 2009). La socialización profesional es definida por la literatura específica (Terhart. 15 Ante la pregunta crucial sobre “dónde se forman los docentes”.593 del año 1985. formación inicial y socialización profesional.es la instancia formal de regulación de la actividad docente de todo el sistema educativo dependiente del Ministerio de Educación de esta jurisdicción. Rosario. de entender la vida social y abordar el trabajo. 14 El Estatuto del Docente del Gobierno de la CBA -Ordenanza 40. Poliak. Terhart. Límites y posibilidades de la escuela media. Respecto de este proceso. es decir analizar la especificidad de estos docentes (directivos y profesores) para ver si es posible abonar la hipótesis de la constitución de circuitos de docentes con rasgos identitarios diferenciales para este caso particular. nos interesa indagar aquí aquellos aspectos que tienden a homogeneizar a los docentes que trabajan en las ER. En la primera etapa de creación. que es que estábamos en plenos concursos y queríamos legitimar los concursos como vía de acceso al cargo directivo (…) y por otro lado queríamos evitar cualquier acusación. esta es la única forma de ocupación posible hasta tanto se sustancien concursos abiertos. En el procedimiento se tomó en cuenta que cumplieran con los requisitos mínimos que debe tener cualquier docente para acceder a un cargo directivo (haber aprobado el curso de ascenso). Homo Sapiens. en prensa. Para la selección de los demás docentes (incluyendo vicerrectores y asesor pedagógico) se utilizaron solamente los mecanismos “clásicos” vigentes en la jurisdicción: concurso público por medio de un listado. socialización y los perfiles de los docentes que allí trabajan. Puntualmente las autoridades educativas de la CBA de ese momento consideraban central para un buen desarrollo de la propuesta. ante la creación de un cargo de acuerdo con el Estatuto del Docente de la CBA. dado que. Hasta la fecha. 1987.parece central a la hora de entender el funcionamiento y la impronta inclusora y pedagógica de estas escuelas: la mayoría está convencida del sentido de su tarea y cumple la función de difundir la propuesta y “socializar” al resto de los actores institucionales. Uno relativo a la coyuntura política nuestra.14 Lo que nos interesa destacar en este capítulo es que. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. (Funcionaria de la ex Secretaría de Educación de la CBA) La importancia que tuvo la forma de selección de los directivos puede observarse en la fuerte adscripción y el compromiso que ellos manifiestan en relación con el proyecto. nos detendremos en los mecanismos de selección. las fases o etapas de la formación pueden dividirse para estos autores en: biografía escolar previa. se explica: Lo que hicimos fue una selección que finalmente en términos formales termina siendo una selección de la administración. no están efectivizados o titularizados. en las ER opera un proceso de selección y socialización de los docentes que tiene un fuerte impacto en la construcción de su identidad profesional.En Tiramonti. en 13 . 2007. los directores de las ER fueron seleccionados por un mecanismo excepcional. Muchas veces las diferentes trayectorias lo que posibilitan es contar con distintos elementos para cristalizar o interrumpir las formas dominantes de entender lo social y sobre todo de ver al otro (en particular a los alumnos). más allá del mecanismo formal. Para ello. contar con determinados perfiles para la conducción de estas escuelas. El perfil de los directivos –que parece adecuarse al espíritu de la política de las ER. pero tomamos la lista de los que habían quedado en el orden de mérito de concurso de directores del año anterior… Hubo dos motivos. Davini. con el complemento de pruebas de oposición en los casos específicamente determinados y con la intervención de la Junta de Clasificación respectiva". Más allá de estas diferencias. todos los cargos de estas escuelas están ocupados en forma interina. 1995) como una etapa15 central del proceso de formación de los profesores. es decir. Allí se especifica que el ingreso al área de Educación Media y Técnica "se hará por concurso de títulos y antecedentes. y además los equipos técnicos y funcionarios de la ex Secretaría de Educación realizaron una serie de entrevistas a quienes reunieran estas condiciones13. y asumir por lo tanto posicionamientos distintos ante la tarea de enseñar (Arroyo. además de tener un carácter conservador. Así. Rosario. es el trato personal. un número importante de profesores dan cuenta de cómo tuvieron que “adaptarse” a distintos aspectos de la vida institucional y también a ciertas características de los estudiantes. que destacan los docentes entrevistados. donde ya no sólo parece tener bajo impacto la formación inicial sino también la socialización profesional en las instituciones tradicionales. los asesores y los directivos. con los alumnos. en las entrevistas realizadas. sus resultados se mostraban débiles frente a lo que denominaba el shock de la práctica. la formación de un docente no se limita a su paso por un profesorado. la idea es pensarse y traer a lo cotidiano todo el tiempo qué es un docente de reingreso. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. en sus investigaciones. No estaba muy al tanto de cómo era. quienes en sus primeros desempeños laborales van adoptando estrategias (a través de consejos.de este circuito de escuelas. 1995/7: 136).tiene.16 Las primeras experiencias laborales se rescatan por su peso formativo. Tenés que correrte del lugar. Este contacto con lo laboral –la escuela misma. Podríamos señalar que en esa socialización profesional se transmite el “ser docente de estas Escuelas de Reingreso”. (Vicedirector. de los colegas más cercanos. mayor impacto. especialmente para los docentes novatos. Escuela 3) Los encargados de oficiar en la socialización de los profesores “nuevos” han sido. precisamente la etapa en que se aprende. docentes con más antigüedad en esa escuela. Creo que hay que acomodar un montón de cosas en este tipo de escuelas. En otras palabras. 16 Recientemente la bibliografía del campo ha centrado su interés en las trayectorias escolares previas y especialmente en las biografías de los docentes. que no es lo mismo ser docente comercial. porque vos venís con un ritmo de las otras escuelas donde te manejas con el chico de manera prácticamente adulta. Límites y posibilidades de la escuela media. “La escuela como lugar de trabajo es concebida también como un ámbito de formación. comienza un nuevo proceso de socialización que se sobreimprime a las experiencias previas. costumbres y demás) de sus colegas más experimentados. en el contexto escolar. 1987) sucedería al ingresar a estas escuelas. tenés que empezar a asumir otras cosas. en tanto sería allí donde el docente principiante adquiriría las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de la práctica cotidiana” (Davini. Un nuevo “shock de la práctica” (Terhart.En Tiramonti. la escucha. en prensa. en la mayor parte de los casos. Lo que nos interesa señalar aquí es que en las ER opera un proceso de socialización particular –o privativo. “cara a cara”. que no es lo mismo ser un docente de un Nacional Buenos Aires [colegio tradicional de la CBA dependiente de la Universidad de Buenos Aires]. señalaba que la educación inicial (el paso por el profesorado) es una “empresa de bajo impacto” en relación con las otras etapas de la formación. Bueno. Me costó un año de adaptación. algo que no necesariamente tiene que ver con ser profesores noveles. sino que ésta es sólo una etapa de un largo recorrido. que no es lo mismo ser un docente de una EMEM histórica [instituciones creadas bajo la órbita de la CBA para dar respuesta a la masificación del nivel medio]. Esto es. 2004). Homo Sapiens. . el seguimiento de cada uno de ellos. Escuela 1) Una de las características centrales del trabajo en estas escuelas. Podría pensarse que al iniciarse en una institución con características nuevas. como una etapa fundamental en la formación de maestros y profesores (véase Alliaud. No fue tan fácil. que se diferencia del que suele darse en otras escuelas un trabajo ya clásico. (Docente. que es parte de la identidad profesional de un docente de reingreso. en prensa. Homo Sapiens. etc. Yo a veces decía ojo con la selección. 18 Véase el capítulo de Mariana Nobile. 19 Véase el capítulo de Mariana Nobile. que se acorten las distancias y se genere un espacio íntimo entre docente y alumno” (2010: 92).). La frase “los chicos acá saben que pueden contar con nosotros” resuena en muchos de los testimonios. Para el caso del magisterio en nuestro país. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. y que paulatinamente se fueron adaptando. capacitaciones porque a lo mejor no es que hay algo nuevo. que retomaremos en el apartado siguiente. los profesores también deben hacer lo suyo en su rol: aprender a ser docentes de reingreso. bueno. para los docentes. Sin embargo. 17 . el 80 por ciento de los profesores que empezaron. pero te va marcando. Entonces de vez en cuando tener reuniones. te va haciendo recordar determinadas cosas. La investigadora sostiene al respecto: “para que una pedagogía relacional sea posible. ¿no? Hubo profes que renunciaron a la primera semana. renunciaron. (Director. del sistema. De este modo. porque muchas veces vos salís de una escuela a la otra y vos salís embalada de. los docentes que aquí se desempeñan lograrán una retribución de la dimensión del sacrificio realizado: el reconocimiento o la recompensa psicológica que implica participar de un proyecto que es vivido como trascendente (Antelo.17 Relevamos en estas escuelas una modalidad de trabajo particular en relación con lo vincular18. (…). un gran desafío acorde a las características de la población y al objetivo de este proyecto. más impersonal. Rosario. Una de ellas. “aceptando el desafío que implica”. es el fuerte compromiso. Límites y posibilidades de la escuela media. que es vivido por casi todos los docentes como un requisito necesario para poder desempeñarse en las ER. Escuela 3) Podría pensarse que. Serían dos caras del mismo proceso de selección-socialización. fue por acto público. es necesario que exista un contacto cercano. los directores destacan que esas mismas condiciones ya funcionan como “filtro”. no quiero exagerar: el 90. este imperativo relacional ha sido estudiado por Ana Abramowski. y quienes deciden incorporarse al plantel lo hacen porque tienen intención de trabajar en condiciones adversas. Para eso el docente debe adscribir a dicho proyecto de transformación de los otros (ya sea de los individuos o de la sociedad). normas. Más de un miembro de los equipos directivos ha admitido que los profesores que no se han adaptado. o bien no se acercan. El mismo es percibido como uno de los pilares de la identidad de un docente de reingreso junto con la cuestión vincular. Quienes no están dispuestos. (Docente. si los chicos aprenden el oficio de alumnos19 (disciplinamiento en horarios. no hubo ninguna selección. En otros casos. o al poco tiempo se alejan. Trabajar en estas instituciones implica. muchos profesores cuentan que se “anoticiaron” de qué se trataba la propuesta una vez que ingresaron a la institución. algunos no son ni siquiera docentes. acomodarte. pero acá tiene que haber profesores y profesores de alma si se quiere. Yo salgo de un privado donde me manejo en un determinado nivel y entras acá y de repente. 2009). envestido de grandeza. acá hubo mucha gente que no quería venir a estas escuelas por las poblaciones que decían que iban a venir y agarraban docentes con muy bajo puntaje. Escuela 1) [La capacitación] te refuerza determinados conceptos que para estas escuelas son necesarios. Con la población docente hubo que trabajar con muchos que venían con la estructura mental de la escuela tradicional. Esto incluye también un conjunto de cualidades personales que debería tener un profesor para desempeñarse en estas escuelas.En Tiramonti. Sí. También señala el amplio porcentaje de docentes que tiene experiencia previa en contextos de pobreza: 71% de los entrevistados arriban con experiencia en escuelas de este contexto. Límites y posibilidades de la escuela media. pero todos los profesores nuevos son probados. esa es la realidad. 23 Este apartado es una reescritura del artículo “Tensiones entre fragmentación e inclusión. Si venís con una estructura de otras escuelas. Rosario. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. no rechazarlos. lo que posibilita construir una identidad que da sentido a la tarea cotidiana. el compromiso es vivido como condición necesaria para ser docente de reingreso. 18. (Docente. 2007: 51).5% interés por el régimen de las ER. Ahora bien. Valparaíso. Trabajar en estas escuelas. cómo se expresa y qué formas de mirar a los otros supone. conlleva un gran El informe realizado por el Ministerio de Educación de la CBA da cuenta de 151 encuestas a docentes de ER. Escuela 5) Acá tenés que tener mucha paciencia porque el chico no te conoce. (Director. Para permanecer en ellas hay que construir una identidad profesional que contemple las características personales reseñadas. 2% el desafío profesional que implica trabajar en una ER. En: Diversia. LOS MÚLTIPLES SENTIDOS DEL COMPROMISO Y LA VOCACIÓN23 Como venimos señalando. Escuela 3) En síntesis. Escuela 1) Tener una escucha con el alumno. Aparece como un significante común que aglutina un sinnúmero de sentidos al tiempo que permite dar cierta unidad y direccionalidad al trabajo. sus trayectorias y preocupaciones. Tratar de ser flexible en el sentido de poder modificar una estructura en función de esto. Homo Sapiens.En Tiramonti. El compromiso y la implicación con el proyecto de la institución son mencionados reiteradamente. El trabajo de enseñar en las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires”. Las respuestas por motivo de elección se agrupan del siguiente modo: 50. cómo se entiende el compromiso. 21 20 . un 29. 0% sensibilidad y compromiso social. 2010. así un 50% de respuestas que señalan como motivo por el que trabaja en una ER la “sensibilidad y el compromiso social”21. 22 La pauta de entrevista realizada a directivos y profesores incluía preguntas acerca de las características de los docentes de la institución. Escuela 4) Creo que primero mucha paciencia. n° 2. las cuales parecen ocupar un lugar importante en relación con la capacidad de “adaptarse” a las peculiaridades de estas escuelas y por tanto. “La alta incidencia de este tipo de trayectorias puede haber intervenido en la elección de las ER como espacio de desempeño profesional” (Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Tenés que tener la habilidad de no enojarte. (Docente. creemos que el perfil docente de estas escuelas parece constituirse a partir de los procesos de selección y socialización profesional operados por las instituciones. después estar al tanto y tener en cuenta que el chico tiene códigos diferentes a los de uno. Otras de las características personales que parecen centrales para desempeñarse en estas escuelas que relevamos en los testimonios son 22: Tener un rasgo humano para esto. con estas poblaciones. acá sonaste. y sólo un 27% la cercanía o el horario conveniente. Otra investigación20 llevada adelante en las ER coincide en la hipótesis del alto compromiso de los equipos docentes hacia el proyecto. en prensa. de transitar exitosamente el proceso de socialización profesional. (Docente. en sus orígenes. Pero no se trata solamente de la transformación que implica en los sujetos cada proceso de enseñanza. aunque en todos los docentes encontramos elementos trascendentales vinculados a las posibilidades de modificar a los otros. más vinculado con el desarrollo de la clase política (Birgin. “Ser maestro/a respondía a un llamado interior. Homo Sapiens. se trata de una transformación que contiene un elemento trascendente y esto es lo que engrandece a los sujetos que lo realizan y significa la tarea cotidiana. La transformación de los otros se encuentra en el núcleo de este proyecto. Lo moral. de estos valores y principios. ¿Cuáles son sus expresiones y matices? Al respecto.25 Al respecto. justificado en la mayoría de los casos por la convicción de que a través de este proyecto educativo algo del orden de la transformación sucederá. de adscripción política y militancia. Respecto a la vocación. en prensa. la profesionalidad reemplaza a la vocación y a lo “sagrado”: la docencia tiende a convertirse en una burocracia profesional. la docencia cumplía con un rol civilizador. 2007). Sin embargo. la construcción de la docencia como vocación –y en este sentido también como “sagrada”– que dotaba al profesorado de legitimidad carismática que provenía del prestigio. a través del trabajo.En Tiramonti. con profunda autoestima y Si bien no abordamos aquí en profundidad los “perfiles” docentes. legitimada a través de la competencia para el cargo. los docentes son definidos por su vocación más que por su oficio. etc. de lugares de inserción laboral. En ese contexto. El docente de la escuela republicana se caracterizaba por la moral y por la vocación. Veamos en primer término la vocación docente y sus resignificaciones. 1999: 26). la civilización de la “masa ignorante” y la educación del soberano era ante todo un deber del Estado e implicaba una moralidad íntegra y una vocación innata (Birgin. Lo vocacional se anuda a lo trascendente de la tarea y sobre todo a un tipo de gratificación interior y subjetiva que nada (o poco) tiene que ver con las gratificaciones materiales. Desde el momento en que el proyecto escolar es concebido como trascendente. y por el otro. señalaremos que entre los profesores adquirió otro sentido. en la concreción. aparecen distintas explicaciones de este elemento trascendental y distintas articulaciones de sentido en relación con el compromiso y con la idea de vocación que suele acompañarlo. en la actualidad. especialmente diferentes sentidos que asume lo público (Arroyo. Dubet (2006) señala como un rasgo del Programa Institucional Moderno en relación con el sistema educativo. en nuestra investigación nos encontramos con muchos elementos “vocacionales” que explican la participación en este proyecto y que justifican el sacrificio cotidiano que el mismo implica. con las distintas trayectorias de los docentes (de formación. Límites y posibilidades de la escuela media. Aquí es donde cobra sentido la idea de vocación. en relación con el magisterio. de lo sagrado de la propia escuela. En nuestro país. señalamos la heterogeneidad de trayectos de formación inicial y continua. 24 . Dustchatzky y Dussel. Algunos de ellos se han formado en el ámbito universitario y esta es su primera experiencia en el sistema. Ahora bien. a una elección vinculada con las gratificaciones interiores que se recibían” (Birgin. y en especial a la manera en se realiza la inclusión en este proyecto institucional particular.)24. Al respecto. Para Dubet. 25 Aquí es preciso señalar las diferentes matrices de origen entre el magisterio y el profesorado de enseñanza media. desafío. Davini señala que “compenetrados con la misión de construir los cimientos de la nueva nación. Estos sentidos se vinculan por un lado con las figuras e ideas que históricamente asumió la docencia. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Rosario. a una predisposición. la misión como funcionario de Estado y lo vocacional se combinaron en un lugar redentor para la docencia. hemos señalado que las distintas trayectorias formativas remiten a distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social. El sacrificio realizado sólo se puede explicar por este fuerte compromiso y por la adscripción a distintos valores y principios que direccionan la tarea. 1998). 1999). como un rasgo más de la personalidad.En Tiramonti. la docencia adoptó una actitud de entrega personal. 1995). Pero además. En términos generales la concepción más ligada a lo sagrado.y un compromiso especiales. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. algunos de los elementos vocacionales se vinculan actualmente con “el gusto por” (la enseñanza. etc. como plataforma sobre la cual anclar las mayores demandas que conlleva la intensificación del trabajo docente (Feldfeber. Homo Sapiens. los docentes pueden referirse a los aspectos vocacionales de su tarea. Hoy. Vocación y trabajo no son incompatibles para los docentes (Abramowski. 1995/7: 24). en el marco de los discursos de profesionalización de los 90. La vocación operaría aquí como elemento que hace posible continuar trabajando aún en condiciones adversas.26 Podríamos analizar en distintos momentos históricos cómo las políticas educativas interpelaron a los docentes a partir de esta categoría. etc. Las ER parecen ser un escenario propicio para poner en juego el elemento vocacional.) y no necesariamente con su carácter sagrado. Así. algo de lo trascendente de la tarea propia del mandato civilizador moderno puede verse en estas La hipótesis de la autora es que en el presente pueden aun identificarse elementos de esta matriz histórica. 26 . Rosario. La vocación -atributo necesario para cumplir el mandato civilizador. ligada actualmente a otras ideas como la de motivación. La mística que se asocia al trabajo con población de bajos recursos económicos marca la selección y socialización de los docentes. entonces. sostendremos que en estas escuelas parece reeditarse algo de aquella vocación vinculada a lo trascendente. de allí la dificultad de pensar la docencia como categoría profesional (menos ligada a una profesión de Estado. ni parecen responder a un único actor supremo (Dios. hacia algo superior (la razón. el Estado Nacional podríamos agregar también).). como un rasgo de incompletud. el Estado. para Dubet. Esto es lo que hoy aparece como vocación. La exigencia de una dedicación -casi abnegación. o apostolado. ahora para la secundaria.funcionó al mismo tiempo como justificación para los bajos salarios y. que nadie mejor que las mujeres pueden hacer” (Davini. 2004) parecieran caracterizar estas escuelas. normalizada. 2009: 42). en prensa. que ha sido llamado “obstinación por educar” en contextos de extrema pobreza (Redondo. pero se liga también al trabajo.). la Razón. ser docente sin vocación es vivido como un sinsentido. 2010: 159). Sin embargo. fue mutando a una concepción menos sagrada. en donde la posibilidad de inclusión de los niños y jóvenes parece depender del accionar y de la voluntad de estos docentes. Mucho más si tenemos en cuenta que estas escuelas son las encargadas de dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar de nivel medio. valoración social. La diferencia es que ya no parece teñir la totalidad del proyecto educativo. etc. sino a aquellos proyectos o escuelas que trabajan con sectores populares. lo que se suma al enunciado de “darlo todo”. Límites y posibilidades de la escuela media. podríamos aventurar una diferencia con el planteo de Dubet en cuanto a un actual reemplazo de la vocación por la profesionalidad. con vigencia actual en el oficio (Tenti. los niños. 1999). característico de los inicios de la escuela-república. En este punto. tendría hoy una arista más “psi” (Antelo y Alliaud. pero no por ello dejar de reclamar o hacer notar las dificultades en su condición de trabajadores (con las reivindicaciones de derechos de mejores condiciones de trabajo en sintonía con las reivindicaciones de cualquier trabajador). No es extraño encontrar al interior de estos discursos elementos vinculados a la vocación. Así. seguir luchando contra viento y marea. al sacrificio. se reconstruye en estos ámbitos particulares algo del mandato original de la escuela primaria. El sentir placer por la tarea es un argumento más que esgrimen muchos docentes ante la pregunta por la elección de la profesión. la idea de vocación no es estática y asume diferentes características de acuerdo con el contexto en el que los docentes se desempeñen. Así. Por lo tanto. homogénea. incorporando a sectores hasta ahora excluidos o expulsados de este nivel de la escolaridad. Y creo que hoy por hoy reina esta mística. Escuela 4) Vemos que el trabajo en estas escuelas -no lo voy a decir como negativo. En general. integremos. un horizonte. da cuenta de las configuraciones fragmentadas que muestran la transformación del orden colectivo. tener un posicionamiento social para poder ser de esta escuela y el posicionamiento social es “muchachos peleemos por la igualdad. la tenés que ver desde la perspectiva ideológica. esto es militancia. (Director. esto es un compromiso. La escuela media no estaba acostumbrada a tomar a todos los chicos (…) Eso también es responsabilidad institucional. preceptores. en prensa. 27 . aparte de lo pedagógico vos veías esto. el sistema tradicional generado por un modelo en el que iban al secundario una minoría de la población y el que no iba al secundario era absorbido por el mercado de trabajo (…) Pero desde que ese modelo se paró y empezó a funcionar al revés. no le damos trabajo. Que es un trabajito no solo pedagógico. que queda habilitado por los objetivos de estas escuelas y sobre todo por la población con la que se trabaja. pero resignificada ahora localmente. Subsiste de este modo la imagen sagrada del docente. escuelas. Creo que estas escuelas vienen a dar respuesta a un problema donde el sistema falla. además ya tenemos un armario para la biblioteca que lo están reacondicionando ellos. fijate lo que está pasando en el hall. Rosario. un carácter redentor atraviesa su tarea. eso es importante. entonces empiezan los proyectos para emparchar la situación. Variaciones sobre el compromiso. porque renunció la secretaria del año pasado.27 En los discursos de los docentes la intención civilizatoria sigue operando con la finalidad de “salvar” a esta población particular (reinsertándolos laboral y socialmente). un proyecto. Otro se encargó de juntar todas las cortinas para mandar a hacer el ruedo (…) y vos ves una preceptora que es secretaria de otra escuela a la noche que me ayudó a hacer el inventario. Escuela 1) En este sentido Birgin. En un grupo de docentes (mayoritariamente directivos) predomina lo que llamaremos “discurso de la militancia”.una mirada fuertemente política de la tarea de enseñar. profesores. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. aunque ahora de manera mucho más particularizada.En Tiramonti. el compromiso concreto que se veía en acciones concretas. Límites y posibilidades de la escuela media. Caracteriza esta perspectiva –que tampoco es monolítica. Se hizo y se sostuvo esta escuela por militancia. nivelemos. De este modo. (Asesor. Escuela 1) Dentro de una matriz común podemos encontrar los matices y diferencias que asume la idea de compromiso y el elemento trascendente. ¿sabes que están haciendo? Arreglando las sillas de la escuela (…). se parte de una visión crítica de la sociedad y de las políticas de Estado de los últimos años y desde allí se organiza un sentido a veces reparador y a veces transformador del papel de estas escuelas. Homo Sapiens. Y.es militancia. a veces no le damos de comer. (Director. empezó a expulsar gente y entonces todo se empezó a poner muy feo y los adolescentes que no podían entrar a la escuela tampoco podían entrar al mercado de trabajo (…) Mientras tanto no le damos una esperanza. Dustchatzky y Dussel (1998) sostienen que esta localización de la defensa de la educación pública en proyectos socio-comunitarios y ya no como proyecto nacional. militancia como docentes y militancia social. y de modificar sus vidas reduciendo los riesgos para ellos mismos y para el resto de la sociedad. la tarea de enseñanza es ante todo una cuestión política. Esta mirada no implica deuda de la sociedad hacia el individuo. propiciar la autorreflexión sobre la propia conducta. Este grupo de docentes en general asume una posición particular con los estudiantes. inculcar valores. “Al seguir la pista de los diferentes discursos pedagógicos. Hay chicos que llegan agresivos. aun el insulto. rasgos vinculados al compromiso basado en la dupla compasióncontención. Podríamos pensar en el análisis que realiza Popkewitz (1998) sobre el gobierno del alma infantil. en prensa. Desde este punto de vista. Formar el alma. En otro grupo de docentes lo que predomina son elementos discursivos vinculados a la tarea de redención y salvación que tiene la escuela. y su sufrimiento y padecimiento son definitorios para dar sentido al vínculo y a la propia tarea. especialmente el poder pastoral. bajo una cultura de la redención que pretende administrar el razonamiento de los jóvenes. Tampoco –o por lo menos no en todas las ocasiones. uno encuentra que estos discursos de redención y salvación ´hacen´ del niño/joven un individuo que muchas veces no es razonable. capaz. se lo lleva la asesora. Además para ellos la agresión o el insulto es moneda corriente porque es el trato usual en la casa. ya se va a calmar.En Tiramonti. que de modo alguno son culpabilizados por el lugar social en el que se encuentran y tampoco por una trayectoria escolar signada por el “fracaso”. en vistas a formar la conciencia. el lavado de cerebro. para la conceptualización de Popkewitz28 es una característica de la escuela moderna como institución. en la que el poder se ejerce sobre un grupo de personas. consideramos que en estas escuelas esto se vislumbra con mayor énfasis y visibilidad. competente. su paciencia. al que debe salvar con la adecuada atención y cuidado. resguardarlos. 1998: 14). manifiestan estar interiorizados en sus problemáticas. sino que se parte de un reconocimiento como sujetos de derecho. Escuela 3) Vinculado con este último núcleo discursivo. Homo Sapiens. Las obligaciones parecen estar puestas en primer término en los adultos como responsables de garantizar a los jóvenes educación y tener un lugar en la sociedad y recién allí se les exige el cumplimiento de sus obligaciones. Lo subordinan y descalifican para poder rescatarlo” (Popkewitz. la tarea de enseñanza es sobre todo un proceso de intervención moral. ´bueno. Así. Las palabras de docentes de este grupo dan cuenta de una fuerte preocupación por regular el presente de los jóvenes. le hacen una especie de contención (…) Con el tema de la agresión hay que tener una paciencia especial. sino simplemente parte de la compasión del lugar social en que se encuentra el otro (el estudiante) e intenta una reparación personal a través de la idea de contención. El compromiso es al mismo tiempo social y personal. En ellos no aparece en general la preocupación por las condiciones sociales de producción de la pobreza y del fracaso escolar asociado a la misma. Pero 28 Recordemos que Popkewitz retoma esta idea de la concepción foucaultiana. encontramos tanto en este como en otros grupos de docentes. Límites y posibilidades de la escuela media. entonces hay todo un aparato formado para que el chico con mucha tranquilidad pueda salir de la clase. . en este caso un “rebaño”. protegerlos. La asesora con su trato. muchas veces no pueden quedarse en ese momento en la clase. este tipo de vínculo al que ella denomina “compasión” surge de la comprensión del padecimiento del otro y tiene como motivación atenuarlo. y asume un papel trascendente al situar a los docentes ante una misión heroica de reparación social. Su base es la coerción moral. Retomando a Arendt (1992). Rosario. ni pretensión de transformar aspectos sociales más amplios. sino como algo que el chico está mal (…) Entonces. (Docente.intentan transformar moralmente al sujeto. ya sea religiosa o secular). como algo personal. la distancia o la diferencia con los otros es la que rige este vínculo. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Si bien este tipo de poder no es atribuible sólo a este grupo de escuelas (de hecho. va a estar bien´ y después viene digamos. nos ha hecho ver que no lo debemos tomar. Desde esta perspectiva. Sentido que parece haberse desdibujado en la medida que se fue modificando la función de la escuela media. evitará el largo y fatigoso proceso de persuasión. suprimiendo la posibilidad de construir un nosotros y su consiguiente potencialidad política. todos ellos tienen un elemento común: la fuerte impronta en la enseñanza. No tienen contención para nada. afecto. En este caso. frustran a muchos dejándolos sin posibilidades de significar el día a día. están disociados. Así. la masificación excluye la posibilidad de ese reconocimiento más vinculado con el saber y se recrean nuevos sentidos mucho más parecidos a los que portaban los docentes de nivel primario en los comienzos del sistema educativo. en prensa. redencionista o caritativa. irrelevante e intrascendente. el espacio mundano interhumano donde están localizados los asuntos políticos. Por lo general. desde un punto de vista político. El reconocimiento queda anudado a la sensación de utilidad que otorga el cumplimiento de esa misión y a la gratificación personal que implica la participación en este tipo de proyecto. pero sí a su entorno. redentor o caritativo) parecen estar asociadas con la necesidad de otorgar un sentido a la tarea. La escuela lo que tiene que hacer es integrarlos y yo creo que es bueno porque los asocia mediante cariño. Si antes el reconocimiento de los profesores aparecía asociado a lo selectivo y elitista del nivel. El sentido de educar se sustenta entonces en esa misión trascendental. ahora. estas posiciones no culpabilizan directamente al sujeto. al basarse en la diferencia con el otro no produce identificación en términos colectivos. 2003). La tarea de enseñar aquí es más que nada una “política de los buenos sentimientos” (Fitoussi y Rosanvallón. Si esto fuera así las posibilidades de construir nuevos sentidos más acordes con los tiempos que corren quedarían truncas para un gran número de docentes que o bien no trabajan en estas escuelas o bien no están dispuestos a comprometerse con un proyecto de esta envergadura. En general. si antes parecía poder concretarse algo de la transmisión escolástica de las distintas disciplinas.En Tiramonti. Escuela 4) Todas estas formas de entender el compromiso (militante. Límites y posibilidades de la escuela media. más allá de los distintos sentidos que asume el compromiso en estas escuelas -y sus distintas implicancias políticas -. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. negociación y compromiso en que consiste el procedimiento legal y político (1992: 87-88). Rosario. no aparece como tal en la mayoría de los docentes entrevistados. (Director. la compasión no se propone transformaciones del mundo con el fin de aliviar el sufrimiento humano. ya sea política. Homo Sapiens. debido a que anula la distancia. Arendt sostiene que: La compasión es. la totalidad de la actividad humana. . el compromiso es vivido como condición necesaria para lograr la transmisión. Por qué para poder realizar la tarea cotidiana se hace necesario convertirse en militante o asumir una llamada trascendente. La pregunta que aparece de manera recurrente es si existe otra manera de otorgar sentido a la tarea que no tenga que ver con estos elementos trascendentales que al mismo tiempo que engrandecen a algunos. el estudiante aparece como una víctima de las condiciones sociales y familiares en las que nació y la escuela intenta compensar de alguna manera estas carencias. ellos buscan la contención y están muy carenciados de contenidos. Muchas veces se acercan y conversamos sobre su vida. La dicotomía asistir-educar que se discute en pedagogía. si lo hace. Queremos destacar acá que. no están asociados a la escuela. pero. En el caso particular que estamos analizando. Por la vía de los docentes. la capacidad de regulación estatal se ve retraída y en el ámbito de las políticas públicas su rol se reconfigura. vemos esta lógica de interpelación diferencial (en tanto población particular).abonaría la hipótesis de una configuración fragmentada del sistema educativo. y particularmente en lo referido al campo docente. Pareciera que asistimos a procesos de conformación de identidades profesionales en función de las características de las escuelas en que trabajan: nos encontramos con prácticas profesionales que se circuitan. también nos interesa marcar los mecanismos de diferenciación al interior del sistema. respecto a los alumnos y a los docentes. En los años noventa el Estado –en la mayor parte de los países latinoamericanos. el Estado a través de sus instituciones interpela diferencialmente a los sujetos que las transitan. 2007). En esta dirección. Frente a esta dinámica las ER ocuparían el lugar de las “últimas” escuelas que podrían recibir a estos jóvenes (Arroyo et. podemos observar cómo. 2007). como parte de las dinámicas de fragmentación educativa. más allá de que se modifique el tipo de conocimiento a transmitir? A MODO DE CIERRE Los movimientos que hemos analizado en este capítulo se inscriben en un marco en el que los Estados Nacionales se debilitan y cambian sus funciones. las escuelas de algún modo operan seleccionando a los profesores que tienen (o asumen) determinadas características personales relativas al vínculo con los alumnos y al compromiso. normas y modos de construcción de relaciones. Algunos analistas refieren a la erosión de la idea misma de Estado nacional y al declive de las instituciones modernas. una política pública con objetivos claros sigue brindando la posibilidad de otorgar sentidos a las tareas propiciando una fuerte apropiación de la propuesta por parte de los actores. Nos referimos a lo que hemos denominado en otro trabajo como la eficacia discursiva de la política29 (Grupo Viernes. Límites y posibilidades de la escuela media. la existencia de un tipo de profesores para este tipo de escuelas –un circuito particular de docentes. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. también han modificando y diversificado sus funciones. 29 . Rosario. pero con un Estado que no pierde su intención integradora. más allá de esta capacidad aglutinadora del Estado en este proyecto. Los discursos del Estado cambiaron y se modificaron también las argumentaciones respecto de los modos de atender a la igualdad. 2007). Por la vía de los alumnos. Así. quienes no se amoldan terminan desvinculándose del proyecto. en un marco general de debilitamiento del Estado como espacio de anclaje de sentidos.dejó de proponerse una intervención integral en el campo social y económico. de la productividad del mismo. Ahora bien. En efecto. Así. en prensa. ¿De qué maneras se enviste afectivamente la tarea más allá de estos elementos trascendentales vinculados a la modificación de los otros? ¿Qué otras pasiones se recrean en la tarea de enseñar? ¿En qué lugar queda situado el conocimiento como forma de significar la tarea de enseñanza. plasmada en prácticas materiales y simbólicas. encontramos en las ER un mecanismo de selección de doble vía.En Tiramonti. al. articuladoras de prácticas comunes. Homo Sapiens. Como ya hemos desarrollado en la primera parte. existe un mecanismo de colador que “sostiene” a estudiantes que han sido expulsados de otras instituciones. el discurso que se despliega en torno a estas escuelas en el sentido foucaultiano del término. En este sentido hablamos de la eficacia del discurso. En este capítulo analizamos de qué modo en los diferentes planteles docentes y en la dinámica del acceso a la docencia se juegan dinámicas de inclusión-exclusión más amplias (Poliak. Estas instituciones partícipes de la trama moderna. y focalizó sus intervenciones en sectores específicos y en las poblaciones más afectadas negativamente por el cambio. Es decir. Esto nos lleva a reflexionar nuevamente sobre el lugar del Estado como articulador de sentido. a diferencia de otras instituciones que atienden a sectores golpeados socio-económicamente. Así. Esta idea asume múltiples sentidos pero todos ellos están atravesados por una convicción que los aglutina: la función sustancial de enseñar. Ahora bien. ante el agotamiento de la eficacia simbólica de la escuela tradicional y por lo tanto. a los saberes puestos en juego. nos encontramos con la construcción de nuevas narrativas que. de las formas tradicionales de significar la tarea en la escuela media. En fin. a los discursos oficiales. pero también el rol central de los directivos en la constitución de los distintos colectivos. Sin embargo. que incorporan algunas propias de la matriz originaria del magisterio. observamos cómo sobre las huellas del pasado –por ejemplo la idea de vocación docente. priorizando los procesos de enseñanza y de aprendizaje. pero también encontramos diferencias -aun dentro de estas escuelas. a las expectativas y demandas sociales. apoyadas sobre la matriz original. la llamada “obstinación por educar”. con enseñar. Si antes la identidad profesional del profesor residía principalmente en el aspecto disciplinar -era esto lo que lo identificaba y lo diferenciaba-. Si lo que da sentido a la tarea es la misión heroica. Así. En este caso. Homo Sapiens.se construyen identidades docentes particulares. volviendo a las preguntas acerca de la producción de igualdad/desigualdad. queremos destacar uno de los principales riesgos de este tipo de propuestas: el generar una distinción sustancial del resto. y ante la masividad y el actual mandato de inclusión al secundario. insistimos en que las identidades son móviles y cambian porque se construyen en relación a los otros. nos encontramos con la posibilidad de la construcción de estigmas –a partir de la diferencia. la redención. Estamos sosteniendo la hipótesis de una ampliación de funciones y sentidos de los profesores de media. se construyen en relación con un sinnúmero de interpelaciones que también se van modificando con el paso del tiempo. Límites y posibilidades de la escuela media.que se articulan de diverso modo al interior del discurso hegemónico de estas instituciones. Pudimos observar que muchas características atribuibles al docente de primaria en el origen del sistema educativo. ahora se resignifica con nuevos/viejos sentidos. como parte de su actual identidad profesional. El compromiso (entendido como implicación con el proyecto. permiten darle nuevos sentidos a la tarea de enseñar. la fuerza de la vocación. Rosario. que por las “supuestas necesidades de la población que recibe” puede por un lado naturalizar la desigualdad construyendo una suerte de esencia diferente en esta población y por otro. ¿la única forma de significar la tarea es a través de una “misión trascendental”? . el imperativo relacional. Indagamos algunos de los contenidos que definen esta identidad profesional diferencial y nos encontramos con la idea de compromiso que requiere la tarea de enseñar en las ER de la ciudad. Aquí vemos el lugar del Estado como constructor de discursos en torno al que se articulan las identidades. G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. en prensa. con dejar “huellas” en los jóvenes) funciona aquí como el aglutinador que demarca las prácticas de este grupo. y según las distintas experiencias y trayectorias.En Tiramonti. la contención. Vemos entonces ciertos elementos comunes que aglutinan a los docentes (o los excluyen) en torno a este proyecto. van alcanzando a los profesores. la militancia.que pueden convertirse en emblemas que significan el accionar de los sujetos (Reguillo Cruz. 2002). estas escuelas han avanzado fuertemente en una representación de su papel más integral. a partir de las distintas interpelaciones del Estado y de las instituciones. Consideramos que. Hemos recorrido en este capítulo distintas modalidades de significar la tarea de enseñar por parte de los docentes de reingreso: el fuerte compromiso. producir una identidad institucional y profesional también diferencial basada en una mirada por momentos heroica y por momentos romántica sobre la tarea desempeñada. ¿seguiría funcionando esta propuesta al generalizarse y perder esa misión específica que obligaría abandonar el emblema? ¿Sólo es posible una escuela inclusora con profesores militantes? ¿Con profesores redentores? ¿O hay otras posibilidades? Además. etc. ar/iipmv/areas/Coyuntura/iipmv_julio_04. Los pedazos del sistema o un sistema hecho pedazos. DUBET. ALLIAUD. ARENDT. FELDFEBER. FITOUSSI. políticas públicas y subjetividad. Vol. FLACSO.. UBA. UBA. Ponencia IV Jornadas de Jóvenes Investigadores. Buenos Aires. Un estudio de caso: la experiencia argentina”. ARROYO. Fil. (2008) Los profesores y la escuela secundaria. 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Report "Arroyo-Poliak - Discuciones en torno a fragmentación identidades y compromiso"