Apostila - Educação Inclusiva

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOCOORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL EDUCAÇÃO INCLUSIVA Sandra Pavoeiro Tavares Carvalho Licenciatura em Pedagogia Modalidade a Distância Cuiabá – MT 2011  MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL Fernando Haddad Ministro da Educação Celso Costa Diretor da UAB Maria Lúcia Cavalli Neder Reitora UFMT Francisco José Dutra Souto Vice-Reitor Valéria Calmon Cerisara Pró-Reitora Administrativa Elizabete Furtado de Mendonça Pró-Reitora de Planejamento Luis Fabrício Cirillo de Carvalho Pró-Reitor de Cultura, Extensão e Vivência Myrian Thereza de Moura Serra Pró-Reitora de Ensino e Graduação Leny Caselli Anzai Pró-Reitora de Pós-Graduação Adnauer Tarquínio Daltro Pró-Reitor de Pesquisa Carlos Rinaldi Coordenador UAB/UFMT Ozerina Victor de Oliveira Diretora do Instituto de Educação Terezinha Fernandes Martins de Souza Coordenadora do Curso de Licenciatura em Pedagogia  Sandra Pavoeiro Tavares Carvalho EDUCAÇÃO INCLUSIVA Licenciatura em Pedagogia Modalidade a Distância Cuiabá – MT 2011 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL Conselho Editorial : Profª Drª Kátia Morosov Alonso - UFMT Prof. Ms Oreste Preti - UFMT Profª Ms Sandra Regina Geiss Lorensini - UFMT Profª Ms Roseméry Celeste Petter - UFMT Profª Ms Terezinha Fernandes Martins de Souza - UFMT Profª Drª Suely Dulce de Castilho - UFMT Profª Ms Mirian Toshiko Sewo - UFMT Profª Ms Glauce Viana de Souza - UFMT Profª Ms Cássia Fabiane dos Santos Souza - UFMT Prof. Ms Abner Alves Borges Faria - UFMT Ilustração Capa: Cerâmica Antígua Indústria e Comércio Ltda; Ficha Catalográfica C331e Carvalho, Sandra Pavoeiro Tavares. Educação Inclusiva./ Sandra Pavoeiro Tavares Carvalho. Cuiabá: UAB/ UFMT, 2011. 94 p. 1.Educação Inclusiva. 2.Educação Especial. 3.Necessidades Educacionais Especiais. I. Título. CDU 37 Instituto de Educação Núcleo de Educação Aberta e a Distância Av. Fernando Correa da Costa, 2.367 Campus Universitário Cuiabá, MT Tel: 65 3615-8438 / 3628-2819 www.nead.ufmt.br Sumário INTRODUÇÃO 7 1 ESCOLA INCLUSIVA 13 1.1 A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 17 1.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS E AMPARO LEGAL 21 1.2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 28 2 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 37 2.1 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 40 2.1.1 DEFICIÊNCIA FÍSICA 41 2.1.2 SURDEZ 45 2.1.3 DEFICIÊNCIA VISUAL 51 2.1.4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 55 2.1.5 DEFICIÊNCIA MULTIPLA 60 2.2 ALUNOS COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO 63 2.3 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES /SUPERDOTAÇÃO 66 3 BEM VINDO À HOLANDA! 75 3.1 A FAMILIA E A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA 77 3.2 FAMILIA E ESCOLA 82 FINALIZANDO 84 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 85 INTRODUÇÃO Educação Inclusiva 7  Este fascículo tem como objetivo discutir a Educação Inclusiva especificamente no que se refere à educação de crianças com necessidades especiais. Pretende refletir sobre as mudanças sociais e educacionais desencadeadas pelo paradigma da inclusão, compreender as necessidades educativas especiais de crianças com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento ou com superdotação/altas habilidades, visando oferecer contribuições para a prática docente referenciada no contexto familiar/social/escolar. Apresenta inicialmente as representações existentes ao longo das épocas sobre a deficiência, o processo histórico de construção de um sistema educacional inclusivo, seus aspectos ideológicos, metodológicos e legais. Na sequência, discorre sobre o surgimento do conceito de necessidades educativas especiais, as consequências educacionais dele advindas, sua caracterização - tipos de necessidades educativas especiais e suas especificidades quanto ao desenvolvimento e aprendizagem infantil. Dando continuidade, é desencadeada uma reflexão sobre a dinâmica familiar e a relação pais/criança com necessidades especiais e a relação de complementaridade que deve existir entre família e escola na busca do desenvolvimento das potencialidades da criança. O fascículo Educação Inclusiva deve ser compreendido na interlocução com os demais fascículos deste Núcleo de Estudos, no que diz respeito a Políticas Públicas, Gestão Educacional, Trabalho Pedagógico e Organização do Espaço Escolar, com vista à criação de uma cultura educacional de acolhimento às diferenças e à previsão de recursos e planejamento de atividades que favoreçam o atendimento de crianças com necessidades educativas especiais. Com o fascículo que explora o Desenvolvimento e Aprendizagem na Infância, o diálogo pode ser mantido visto que as contribuições do interacionismo e sociointeracionismo à Educação Infantil são também utilizadas para explicar o desenvolvimento de crianças com deficiência, com transtorno global de desenvolvimento e com superdotação/altas habilidades. Nessa vertente, espera-se que o estudante seja estimulado a analisar a criança em suas especificidades e diante do contexto social, escolar e familiar como um ser em formação. Espera-se também que o estudante, ao compreender a escola como um ambiente rico em oportunidades e ao mesmo tempo permeado por contradições, possa ser desafiado a buscar melhorias no sentido de atender às diferentes necessidades dos alunos agindo a partir do principio de que boas escolas são boas escolas para todos os alunos. Começaremos nossa conversa com uma pergunta que norteia toda a discussão deste fascículo. O QUE SIGNIFICA INCLUSÃO? O QUE VOCÊ PENSA SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL? E SOBRE A INCLUSÃO NA ESCOLA? Educação Inclusiva 9  O termo inclusão, segundo o dicionário Aurélio, indica uma relação de pertencimento. Lima (2006) acrescenta que nós, seres humanos, estamos incluídos na sociedade por uma relação de pertencimento, baseada no princípio da igualdade. No entanto, ao mesmo tempo em que há algo que nos aproxima e que nos identifica como seres humanos, há algo que também nos diferencia enquanto pessoas. SOMOS TODOS IGUAIS, E AO MESMO TEMPO, SOMOS TODOS DIFERENTES. “QUEM SOU”? “COMO SOU”? Essas duas questões precisam ser pensadas quando se quer discutir a inclusão, pois o tema traz à tona aspectos como igualdade e diversidade. Ferreira (1986:915) indica que a igualdade corresponde a um princípio universal abstrato relativo ao ser humano, é o mesmo que “equidade, justiça, igualdade moral, relação entre os indivíduos em virtude da qual todos eles são portadores dos mesmos direitos fundamentais, que provêm da humanidade e definem a dignidade da pessoa”. A diversidade evidencia como somos diferentes no aspecto físico, psicológico e cultural. A proposta de inclusão de todos, como participantes da produção social, cultural e econômica, enfatiza a igualdade concreta entre os sujeitos, com o reconhecimento das diferenças nos aspectos físico, psicológico e cultural. A diversidade não se opõe à igualdade. A desigualdade socialmente construída é que se opõe à igualdade, pois supõe que uns valem menos do que outros. A prática da inclusão social, segundo Sassaki (1997) repousa em princípios ate então considerados incomuns, tais como: - a aceitação das diferenças individuais, - a valorização de cada pessoa, - a convivência dentro da diversidade humana, - a aprendizagem através da cooperação. A inclusão social, é processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliários e meios de transporte), nos procedimentos técnicos e na mentalidade de todas as pessoas. Portanto também da própria pessoa com necessidades especiais. Conceitua-se inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em 10 Educação Inclusiva parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. (Sassaki, 1997:3) O referido autor aponta ainda que a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros. Cabe a ela eliminar as barreiras físicas, programáticas e atitudinais para que todas as pessoas possam ter acesso aos serviços, lugares, informações e bens necessários a seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. Educação Inclusiva 11 1 ESCOLA INCLUSIVA Educação Inclusiva 11  A educação é um fenômeno social complexo, uma vez que toda organização e funcionamento da sociedade constituem uma situação educativa, à medida que representam as manifestações das produções e criações humanas veiculadas por meio das relações sociais. Segundo Marinho Araujo (2005), a origem da educação se confunde com as origens do próprio homem, quando os processos educativos coincidiam com o próprio ato de viver e sobreviver; também na cultura e nos processos da socialização o fenômeno educativo está presente, em dimensões diferentes, em virtude de suas finalidades e da natureza de cada contexto. Educar, em seu sentido amplo, origina-se do latim “educatio” que, além de instrução, também significa ação de criar, alimentar, alimentação, criação. Para Codo e Vasques Menezes (1999:43), “educar é um ato mágico e singelo de realizar uma síntese entre o passado e o futuro... é o ato de reconstruir os laços entre o passado e o futuro, ensinar o que foi para inventar e re-significar o que será”. A educação, a partir da Idade Média, tornou-se produto da escola: pessoas se especializaram na tarefa de transmitir o saber e espaços específicos passaram a ser reservados para essa atividade. Com as revoluções do século 18 e 19, a escola passou por transformações, cuja principal delas é a tendência à universalização, ou seja, ela deveria, pelo menos em tese, atender a todas as crianças da sociedade. A relação entre educação e escola é estreita, pois a escola, ao transmitir a cultura e, com ela, modelos sociais de comportamento e valores morais, permite que a criança se humanize, se socialize e se eduque, apresentando- se como uma das mais importantes instituições sociais, por fazer a mediação entre o indivíduo e a sociedade. Para Bock (2000), após muitas transformações a escola adquiriu as características que possui hoje em nossa sociedade: uma instituição da sociedade, trabalhando a serviço desta sociedade e por ela sustentada a fim de responder a necessidades sociais. Como instituição social estabelece um vinculo ambíguo com a sociedade, pois é parte dela e por isso trabalha para ela formando os indivíduos necessários à sua manutenção. Para muitos autores, a escola ao longo dos tempos veio confirmando o modelo de sociedade no qual está inserida, e quanto mais seletiva for essa sociedade, mais seletiva será a escola. Escola e sociedade criaram mecanismos de ordenação, classificação e hierarquização, colocando de um lado os que usufruem dos bens sociais, e de outro os que estão à margem destes bens ou os recebem como benefício, dádiva, benevolência. Definiram assim seus códigos de acesso e determinaram segundo Pinto (1999), os que aprendem e os que não aprendem, os que aprendem mais e os que aprendem menos, os que podem ter percurso educacional e os que devem ser retidos, os que recebem certificação e os que não recebem ou merecem certificação, os que têm condição de frequentar a escola e os que não têm. Dessa forma, o mesmo movimento que produziu a exclusão gerou, tanto Educação Inclusiva 15 no âmbito da sociedade quanto no âmbito da escola, o seu contrário – o movimento em prol da inclusão. Se a tarefa da escola é zelar pelo desenvolvimento da sociedade, para que isso aconteça ela precisa criar indivíduos capazes de produzir riquezas, de criar, de inventar, inovar e transformar. O movimento pró-inclusão abre essa brecha, pois possibilita o surgimento de uma escola crítica, inovadora e transformadora. O movimento pela escola inclusiva é parte de outros movimentos sociais que lutam pela construção de uma sociedade mais justa e solidária, reconhecendo as diferenças entre os diferentes sujeitos sociais e a necessidade da sociedade e suas instituições se organizarem para atender a estas diferenças como fundamento da igualdade de direitos. Quando a sociedade faz opção de construir uma sociedade para todos, pelo usufruto dos bens sociais por todos, esta opção vai refletir no modelo de escola que a sociedade irá desenvolver. De acordo com Pinto (1999), embora a escola não seja a única instituição capaz de realizar grandes transformações sociais e de ser incapaz de fazê-lo isoladamente, ela é um dos instrumentos mais importantes no processo de construção da sociedade inclusiva. A construção de uma escola para todos não tem caminhos prontos. Os caminhos são construídos através das rupturas com práticas cotidianas que se dão no interior de cada escola, de cada comunidade, às macrodecisões políticas. A escola cumpre o papel de preparar as crianças para viver no mundo adulto. ARTICULA: - a vida escolar com a vida cotidiana, - o conhecimento científico com os acontecimentos da sociedade. As últimas três décadas têm testemunhado as mudanças e progressos ocorridos no mundo em relação à Educação, na busca de um tipo de escola que seja capaz de adaptar-se, acolher e cultivar as diferenças como elemento de valor positivo, abrindo um espaço pluralista e multicultural, no qual “se mesclem as cores, os gêneros, as capacidades”. (Camacho, 2004:9) 16 Educação Inclusiva  A ESCOLA FAZ A MEDIAÇÃO INDIVÍDUO / SOCIEDADE COMO ADAPTAR O ENSINO À DIVERSIDADE? 1.1 A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA Neste texto, abordaremos os aspectos históricos da educação de pessoas com deficiência, a estruturação da Educação Especial no Brasil como modalidade de ensino e sua implantação na perspectiva da Educação Inclusiva. Para tanto, necessário se faz tentar entender qual foi o lugar ocupado pela pessoa deficiente na sociedade, observando as variações apresentadas ao longo das épocas, tendo em vista que cada época é regida por uma concepção de homem, de educação, de trabalho, que vai influenciar o modo como os deficientes são encarados. Bueno (1997:159) enfatiza que (...) em todas as épocas, o meio social identificou, por algum critério, indivíduos que possuíam algumas características que não faziam parte daqueles que se encontravam entre a maior parte dos membros desse meio – não pela simples presença de uma diferença, mas pelas consequências que tais diferenças acarretavam às possibilidades de participação desse sujeito na construção coletiva de sobrevivência e reprodução de diferentes agrupamentos sociais, em diferentes momentos históricos. Assim, além das limitações específicas que podem ocasionar ao indivíduo, a deficiência poderá se caracterizar por uma situação de desvantagem, evidenciada sempre em relação a alguma coisa, algum fato ou a alguma pessoa. Posto em uma situação de confronto com pessoas não deficientes, em um dado contexto, a pessoa com deficiência poderá ser considerada um indivíduo incapaz, improdutivo, uma vez que não atende às exigências e expectativas do meio social. Os registros históricos existentes apontam que vem de longa data a Educação Inclusiva 17 resistência à aceitação social das pessoas com deficiência, demonstrando que suas vidas eram ameaçadas. Segundo Bianchetti (1998), até para os povos primitivos as pessoas com deficiência representavam um empecilho. Isso porque, em função desses povos serem considerados nômades, o suprimento de suas necessidades básicas estava totalmente ligado à natureza, pois era dela que retiravam os alimentos e o abrigo necessários para a sobrevivência. Sendo assim, cada indivíduo deveria estar apto para buscar o sustento e a proteção tanto para si como para seu grupo. As pessoas deficientes, por sua vez consideradas dependentes dos outros, acabavam sendo relegadas e abandonadas ao longo do caminho. Na época antiga, Pessotti (1984) relata que abandono e negação da vida aos deficientes eram atitudes amplamente evidenciadas entre os gregos, que adotavam a filosofia da eugenia, buscavam a purificação da raça, valorizavam o ideal de beleza, força e perfeição física, primando por uma sociedade guerreira. Os deficientes nesse contexto, eram considerados pessoas sub- humanas e incompatíveis com os ideais cultuados por essa civilização, portanto não merecedores da vida. Correia (1997) afirma que nessa época, já existiam políticas extremas de exclusão de crianças deficientes, pois, em Esparta, essas crianças eram abandonadas em montanhas. Como indica Misés (1977:14) em Roma, matamos os cães danados e touros ferozes, degolamos ovelhas doentes, asfixiamos recém-nascidos mal constituídos, mesmo as crianças se forem débeis ou anormais, nós afogamos, não se trata de ódio, mas da razão que nos convida a separar das partes. São aquelas que podem corrompê-las. Na Idade Média, duas posições antagônicas determinam o modo de encarar as pessoas deficientes. Por um lado estes eram vistos como indivíduos detentores de poderes sobrenaturais ou demoníacos, por outro lado tidos como merecedores de dó e caridade. A Igreja, à época, assume as explicações acerca da deficiência. De acordo com Bianchetti (1998), em alguns momentos ela expulsa o demônio do corpo das pessoas diferentes, purificando-as pelas chamas através das fogueiras da inquisição. Em outros, explica a deficiência como um instrumento de Deus que serve para alertar os homens e mulheres sobre a necessidade de ter bons comportamentos, somada à necessidade de fazer a caridade. Muitos foram os deficientes mentais e cegos que nos séculos XIV, XV e XVI perderam a vida, por não terem como se defender quando acusados de heresias. Vale ressaltar que, durante a Idade Média, em função de concepções fanáticas, mitológicas e tendenciosas, muitas pessoas diferentes do que era considerado normal foram vítimas de torturas, promiscuidade e da crueldade da inquisição, pois faziam parte de uma mesma categoria: a dos excluídos. 18 Educação Inclusiva  Para o moralismo cristão-católico, de acordo com Bianchetti (1998), a diferença e o pecado eram sinônimos, e estavam intimamente ligados. Dessa associação, começa a ser enfatizada a segregação e a estigmatização do deficiente, uma vez que a pessoa que não se enquadra nos padrões de normalidade da época, ganha o direito à vida, no entanto uma vida isolada. No final da Idade Média e início da Idade Moderna, organizações religiosas, como as Santas Casas de Misericórdia e Irmandades de Caridade, começam a oferecer assistência e abrigo aos deficientes, trazendo subjacente a concepção de ajuda aos necessitados, derivada dos ideais cristãos. O deficiente passa assim a merecer cuidados, mas deve permanecer segregado nessas instituições. Na Idade Moderna, com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, a deficiência deixa de sofrer o controle da Igreja e torna-se objeto de estudo da medicina. Sob a ênfase de filosofias humanistas e da valorização do ser humano, iniciam-se as primeiras investigações sobre a excepcionalidade, dando prioridade aos aspectos médicos/orgânicos tais como hereditariedade, etiologia, descrição e caracterização de quadros típicos, distorções anatômicas. Os estudos acerca da excepcionalidade desenvolvidos nos séculos XV e XVI, no dizer de Bianchetti (1998), perdem a visão teológica da diferença e fortalecem as bases teóricas para uma interpretação organicista da deficiência, ressaltando a visão fatalista da diferença, que leva ao pensamento de que pouco poderia ser feito com esses indivíduos. Por influência de uma visão mecanicista, o corpo passa a ser concebido como uma máquina e, consequentemente, a deficiência encarada como a disfunção de alguma peça dessa máquina. Dessa forma, a deficiência passa então a ser representada pelo enfoque patológico, e a ser entendida como sinônimo de doença. Os pesquisadores da época concordavam com uma visão inatista da deficiência e, assim, a solução seria segregar as pessoas deficientes, visto que representavam um perigo para si e para a sociedade. Nos séculos XVIII e XIX, estudiosos como Itard, Seguin, Montessori e Pestalozzi, buscaram ultrapassar a concepção inatista da deficiência e, embora com preocupações assistencialistas e com ênfase no aspecto médico-terapêutico, esboçaram interesse pela educação dessas pessoas, tentando encontrar condições que viabilizassem a educabilidade desses indivíduos que, dadas as suas diferenças, não se enquadram nos padrões considerados normais. Jiménez (1993), citado por Cardoso (2004), indica que nessa época teve inicio, nos países escandinavos e na America do Norte o período de Institucionalização Especializada das pessoas com deficiências. A partir de então Educação Inclusiva 19  - surgiu a Educação Especial - a sociedade tomou consciência da necessidade de atender a essas pessoas. - o atendimento oferecido deveria ser assistencial e medicamentoso. - os locais de atendimento eram os Centros Especializados ou Hospitais, para que a sociedade ficasse protegida do contato com essas pessoas. Em 1959, Mikkelsen, procurando implementar os serviços de atendimento a pessoas com deficiência mental na Dinamarca, acaba por influenciar as ações da Educação Especial em todo o mundo, dando os primeiros passos para o movimento de desinstitucionalização dos deficientes. Apontou que era necessário “criar condições de vida para a pessoa com deficiência, semelhante, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que se vive”. Esse foi o fundamento filosófico do princípio da Normalização, considerado mais tarde um dos pilares da Educação Especial. Mikkelsen, citado por Ribeiro (2003:43), entende que normalização não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam oferecidas condições de vida idênticas às que as outras pessoas recebem. Devem ser aceitas com suas deficiências, pois é normal que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com deficiências diversas. Ao mesmo tempo é preciso ensinar o deficiente a conviver com sua deficiência. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se das ofertas de serviços e das oportunidades existentes na sociedade em que vive. Goffman (1974), também preocupado com o efeito da institucionalização sobre a vida das pessoas e o papel que estas desempenhavam, faz uma análise sobre a função delas, afirmando que são lugares de residência e de trabalho, onde um grande número de pessoas, excluídas da sociedade mais ampla, por um longo período de tempo, leva uma vida enclausurada e formalmente administrada. O referido autor argumentou que estar institucionalizado é experiência que afasta significativamente o indivíduo da sociedade, bem como o liga à vida institucional, constituindo um estilo de vida difícil de ser modificado. 20 Educação Inclusiva  A partir desses apontamentos, de inúmeras críticas e estudos realizados verificou-se que - as instituições eram inadequadas, ineficientes e não favoreciam a preparação ou recuperação das pessoas. - o contexto institucional tornava a pessoa incapaz de enfrentar e de administrar o viver em sociedade, quando e se jamais conseguisse sair da instituição. - o custo era elevado para manter a população institucionalizada, na improdutividade e na condição crônica de segregação. Amiralian (1986) aponta que o desenvolvimento das ciências da educação, da sociologia e da psicologia propiciou uma maior compreensão das necessidades do ser humano e, consequentemente, dos programas que melhor atendessem às necessidades dos indivíduos excepcionais. O estudo e a análise do comportamento destes indivíduos, dos princípios que regem a aquisição destes comportamentos e as influências sociais nestas aquisições desencadeiam uma mudança de atitudes, como ainda a busca de programas e técnicas necessárias e capazes de promover o seu desenvolvimento. Segundo a autora, a partir deste momento, a excepcionalidade deixou de ser considerada uma “doença” e passou a ser considerada uma “condição”, isto é, uma condição na qual determinado indivíduo se encontra e para a qual são necessárias medidas educacionais, sociais, psicológicas e médicas específicas, que possam favorecer seu desenvolvimento e ajudá-lo a conseguir um ajustamento satisfatório na sociedade. 1.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: aspectos históricos e amparo legal Para explorar este item, adotaremos o eixo cronológico tentando colocar na linha do tempo alguns acontecimentos e documentos legais que estruturam a educação de pessoas com deficiência. Em nosso país, a organização de serviços para atendimento a pessoas com deficiência teve início no século XIX, inspirada em experiências da Europa e dos Estados Unidos da América do Norte. Januzzi (1985) relata que, nas primeiras décadas do século XX, o Brasil criou escolas especiais que ofereciam aos excepcionais atendimento caracterizado pela vertente médico-pedagógica, assentado no modelo clínico, com ênfase na segregação em instituições especializadas. De acordo com Mazzotta (1996), as ações podem ser caracterizadas por períodos distintos: De 1854 a 1956 – época em que a educação especial no Brasil foi Educação Inclusiva 21 marcada por iniciativas oficiais e particulares isoladas, com a criação de escolas especializadas. Ano Instituições Instituto dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro, atual 1854 Instituto Benjamin Constant - IBC Imperial Instituto dos Surdos Mudos no Rio de Janeiro atual 1857 Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES Sociedade Pestalozzi 1926 em APAE diante Centros de Reabilitação Embora a fundação dos dois Institutos tenha representado grande conquista para o atendimento educacional das pessoas cegas e surdas, Mazzotta (1996:29) esclarece que não deixou de “constituir uma medida precária em termos nacionais, pois em 1872, com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos nestas instituições”. De 1950 a 1990 – época em que o atendimento educacional destinado aos excepcionais foi assumido, nacionalmente, pelo governo federal, com a criação de campanhas e leis voltadas para este fim. Ano Campanhas 1857 Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de 1858 Deficientes da Visão Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de 1960 Deficientes Mentais Entre 1950 e 1990 tivemos um período marcado por inúmeras mudanças mundiais, tais como reflexão sobre os direitos humanos, direitos das minorias, liberdade sexual, organização político-econômica e seus efeitos na construção da sociedade e da subjetividade humana. Os movimentos sociais desencadeados mundialmente afirmaram o direito de todas as pessoas à vida, à saúde, à educação, ao trabalho e lazer, garantindo a igualdade de direitos e de oportunidades para todas as pessoas, dentre elas as que possuem deficiência. Deram origem a novas ideias e valorizaram os seguintes aspectos: 22 Educação Inclusiva  - os direitos do cidadão - o respeito e direito de ser diferente - a educação vista como forma de melhorar a qualidade de vida da pessoa com deficiência - a integração do deficiente na sociedade. Na sequência, apresentaremos os movimentos, leis e declarações que deram amparo aos direitos das pessoas com deficiência: 1961 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 4024/61 em seu Título X – da Educação dos Excepcionais, indica pela primeira vez que: - o processo educacional de excepcionais deve no que for possível, (grifo meu) enquadrar - se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. (art. 88) - toda iniciativa privada (grifo meu), considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial, mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. (art.89) Observa-se que embora o artigo 88 reafirme o direito dos excepcionais a educação, esta não se dá através da esfera pública em escolas regulares, pois abre brechas para que isso ocorra por meio da expressão “no que for possível”. Assim essa educação continua a se dar em instituições especializadas (filantrópicas ou particulares), o que é amparado pelo artigo 89. 1971 - Passados dez anos, a nova LDBEN nº 5692/71 ressalta que os alunos com deficiências físicas ou mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados devem receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (art. 9º). Essa lei assegura a educação de pessoas com deficiência, no entanto não esclarece como esta deve ser realizada, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às especificidades do alunado em questão e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Ao afirmar que os alunos devem receber tratamento especial, dá margem a diferentes interpretações e fortalece a visão clínica que, á luz de Kadlec e Glat (1989), parte do pressuposto que o problema está localizado no aluno, que as causas desse problema são de base fisiológica ou psicológica e precisam ser identificadas. O aluno passa então por um processo diagnóstico, é classificado e colocado em categorias de deficiência e somente após o Educação Inclusiva 23 termino do processo é que o atendimento educacional é realizado com vista à superação das habilidades falhas. 1973 – Dá-se a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) ligado ao Ministério da Educação e Cultura - MEC, com a finalidade de promover em todo o território nacional a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais. Esse foi transformado, em 1986, em Secretaria de Educação Especial. Na década de 70, segundo Ribeiro (2003), a escola brasileira adotou o forte discurso da democratização do ensino, aumentando o número de alunos matriculados, de todas as camadas sociais, o que gerou as primeiras preocupações com o fracasso escolar, principalmente de grupos minoritários. A Educação Especial foi organizada como atendimento educacional especializado, substitutivo do ensino comum. Fundamentou-se no binômio normalidade - anormalidade levando à criação de escolas especiais, classes especiais e instituições especializadas. O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente questionado, desencadeando a busca por alternativas pedagógicas para a integração de todos os alunos no ensino regular. Os motivos básicos para a integração de acordo com Marchesi (1995), fundamentavam-se em critérios de justiça e de igualdade, uma vez que todos os alunos têm direito de que lhes sejam oferecidas possibilidades educacionais, nas condições mais normalizadoras possíveis, que favoreçam o contato e a socialização com colegas da mesma faixa etária, e que lhes permitam no futuro integrar-se e participar de uma maneira melhor na sociedade. A integração tinha como intuito reivindicar condições educacionais satisfatórias para todos os alunos com deficiência dentro da escola regular e sensibilizar professores, pais e autoridades civis e educacionais para que assumissem uma atitude positiva em todo esse processo. Acompanhando a tendência mundial da luta em prol da educação de pessoas com deficiência, começou a se consolidar em nosso país, no início da década de 80, a filosofia da Integração. A partir daí, recursos, métodos de ensino e currículos foram organizados para proporcionar a essas pessoas maiores condições de adaptação na sociedade, minimizando pelo menos em parte suas dificuldades, através da montagem de classes especiais nas escolas regulares, de atendimento em tempo integral em escolas especiais e, mais tarde, da assistência dos alunos com deficiência em tempo parcial na classe regular. O movimento da integração escolar supôs estabelecer as primeiras tentativas, por questionar e rechaçar a segregação e o isolamento em que se 24 Educação Inclusiva encontravam as pessoas com deficiência nos Centros de Educação Especial. Glat e Fernandes (2005: 37) assinalam que, no âmbito das políticas educacionais, a Integração teve como objetivo preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas. Em decorrência dessa nova configuração, os sistemas de ensino precisaram se reorganizar e os professores precisaram rever sua prática pedagógica para favorecer o desenvolvimento do alunado. Sendo assim, de acordo com Pereira (1980), citado por Ribeiro (2003: 44), através da Individualização do trabalho pedagógico esse processo teve como implicação: desenvolver procedimentos de medida de avaliação de ensino; analisar a natureza das diferenças individuais face à aprendizagem; analisar as vantagens e desvantagens de cada estratégia de atendimento para adequá-las ao processo de ensino e de aprendizagem do educando excepcional. A prática da integração, principalmente nos anos setenta baseou-se no “modelo médico da deficiência”, segundo o qual tínhamos que modificar (habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficiência a fim de torná-la apta a satisfazer os padrões aceitos no meio social (familiar, escolar, profissional, recreativo, ambiental). As intervenções deveriam promover mudanças na pessoa com deficiência de forma que esta pudesse vir a se assemelhar, o mais possível, aos demais cidadãos, para adaptar-se e ser inserida em sociedade. 1981 - Foi decretado o Ano Internacional das Pessoas Deficientes que promoveu discussões sobre as necessidades dessa população. Como resultado dos eventos realizados, foi reconhecida a falta de conscientização de nossa sociedade acerca desse assunto e a ignorância sobre as reais dimensões das deficiências e de suas consequências para o indivíduo e seus familiares. 1984 - É publicado pelo CENESP o documento intitulado Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial, apoiado nos princípios filosóficos da normalização, integração e individualização, garantindo o acesso à educação através das modalidades de atendimento em classes especiais, salas de recursos e ensino itinerante, ministrados em escolas e centros especiais. Observa-se que, somente após 13 anos da promulgação da LDBEN 5692, o CENESP publica o documento norteador da organização da Educação Especial no Brasil, fortalecendo a concepção de que ela só pode ser desenvolvida em locais específicos e por profissionais especializados. Educação Inclusiva 25  O documento, ao fornecer a orientação de que a Educação Especial deve funcionar separadamente da Educação Regular, desencadeia a necessidade de pensar em: 1- formação de professores que desempenharão essa tarefa, 2- formação de equipes especializadas de avaliação e triagem dos alunos com dificuldades de aprendizagem/deficiência, 3- oferecimento de recursos e serviços especializados. 1988 - A nova Constituição Federal afirma e garante: - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 203) - igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art.206) - que é dever do Estado oferecer ensino fundamental obrigatório e gratuito para todos, inclusive aos que não tiveram acesso na idade própria, e, ainda, atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino. (art. 208). 1989 - A Lei 7853, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência-Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes e dá outras providências, assegurando tratamento adequado e prioritário na área da educação, saúde, da formação profissional e do trabalho, de recursos humanos e das edificações. 1990 – O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei 8069/90 - reconhece que a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, portanto precisa dos meios necessários para promover seu desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Afirma que é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Assegura também que nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão; e que é dever do Estado fornecer, à criança e ao adolescente portadores de deficiência, atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. 26 Educação Inclusiva  Integração: contra ou a favor? Sassaki (2005), ao analisar a proposta de Integração, afirma que o mérito dela está no forte apelo que faz contra a exclusão e a segregação de pessoas com deficiência, pois todo um esforço foi feito intentando promover a aproximação entre a pessoa deficiente e a escola comum, entre a pessoa deficiente e a empresa comum, entre outros. A sociedade foi chamada a deixar de lado seus preconceitos e a aceitar as pessoas com deficiência que demonstrassem o devido preparo para conviver nos sistemas sociais comuns. Embora tenham sido verificados avanços, o modelo educacional adotado também recebeu muitas críticas. Bueno (1993) e Fernandes (1999) elucidam que a Educação Especial não representou a garantia de ingresso de alunos com deficiência no sistema de ensino, pois consideram que ela - funcionou como um serviço paralelo, um verdadeiro subsistema educacional com salas especiais, escolas especiais, adotando métodos ainda de forte ênfase clínica e currículos próprios. - implantou classes especiais que serviram mais como espaço de segregação para aqueles que não se enquadravam no sistema regular de ensino, do que uma possibilidade para o ingresso na rede pública de alunos com deficiência, cuja maioria continuava em instituições filantrópicas e privadas. - iniciou um processo de categorização e classificação principalmente de deficientes mentais através dos testes de inteligência. - perpetuou indefinidamente o processo de escolarização das pessoas com deficiência. Bueno ressalta, ainda, que esse modelo de Educação Especial cumpriu, na sociedade moderna, duplo papel: - o de complementaridade da educação regular, atendendo à democratização do ensino, à medida que responde às necessidades da parcela da população que não consegue usufruir dos processos regulares de ensino; - o de legitimação da ação seletiva da escola regular. O deficiente pode se integrar na sociedade. Para Glat e Fernandes (2005), essa frase se tornou a matriz política, filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço social das pessoas com deficiência, que tomou força em nosso país com o processo de redemocratização, resultou em uma transformação radical nas Educação Inclusiva 27 políticas públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a esta clientela. Fez também com que novos campos de investigação fossem desenvolvidos, voltados para: - aspectos da aprendizagem por meio do estudo e aplicação, para a Educação Especial do construtivismo de Jean Piaget e Emília Ferreiro e do sociointeracionismo de Vigotsky, mostrando que é possível para as pessoas com deficiência construir conhecimento e se apropriar da leitura e escrita em situações de interação social. - aspectos psicossociais por meio de investigação dos processos e das condições de interação social, marginalização, socialização, estigma que promovem e mantêm a segregação das pessoas com deficiência. Este enfoque buscava entender o significado ou representações que as pessoas têm sobre o deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que se estabelece com ele. Acompanhando esse movimento, houve também uma reformulação da nomenclatura utilizada na Educação Especial. O emprego do termo “excepcionais”, muito utilizado no passado, foi substituído por expressões consideradas mais adequadas, como “pessoas com necessidade educacional especial”, “pessoas portadoras de deficiência” ou, ainda, “pessoas com deficiência”. Os anos que precederam a Nova Constituinte foram permeados por discussões sobre os direitos humanos, as reivindicações populares e as demandas de grupos ou categorias até então excluídos dos espaços sociais. A luta pela ampliação do acesso à educação e pela qualidade da educação das pessoas portadoras de deficiência culminou, no início dos anos 90, com a proposta de EDUCAÇÃO INCLUSIVA, hoje amparada e fomentada pela legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais-federal, estadual e municipal. (Ferreira e Glat, 2003). 1.2.1 Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva A década de 90 teve início sob o impacto de discussões acerca das conquistas sobre os Direitos Universais do Homem, dentre eles o que diz respeito à Educação, como já vimos em passo anterior. Diante da constatação da exclusão escolar de milhões de alunos, de índices alarmantes de analfabetismo, de repetência e de abandono escolar, bem como de 28 Educação Inclusiva acentuada desigualdade social, é realizada em Jomtien, na Tailândia, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos. 1990 - A Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Plano de Ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, produto da Conferencia acima citada, destaca entre outros aspectos, a necessidade de - universalização do acesso à educação. - promoção da equidade. - promoção da aprendizagem com sucesso, pois esse é o foco de atenção da escola. - adoção de medidas que garantam a igualdade de acesso à educação para pessoas portadoras de deficiência, e o reconhecimento de que suas necessidades básicas de aprendizagem requerem atenção especial. A DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS é o marco da ESCOLA INCLUSIVA. INCLUSÃO É um movimento mundial desencadeado em defesa do direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. É norteada pela ação Política, Cultural, Social, Pedagógica. O processo inclusivo significa uma verdadeira revolução educacional e envolve o descortinar de uma escola eficiente, diferente, aberta, comunitária, solidária e democrática, onde a multiplicidade nos leva a ultrapassar os limites da integração. (Cardoso, 2004) EDUCAÇÃO INCLUSIVA é um paradigma educacional. É fundamentada na concepção de direitos humanos, que conjuga IGUALDADE E DIFERENÇA como VALORES INDISSOCIÁVEIS. 1994 - Para reafirmar o direito de todas as pessoas à educação e os princípios de igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência reuniram-se na Espanha, representantes de inúmeros países em cooperação Educação Inclusiva 29 com a UNESCO, para analisar as mudanças fundamentais de políticas necessárias ao favorecimento da educação inclusiva, capacitando as escolas para atender a todas as crianças, sobretudo às que têm necessidades educativas especiais. Desse encontro temos a Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, que apresenta as novas ideias sobre esse assunto, as diretrizes de ação a serem colocadas em prática tanto no plano internacional como no nacional e regional. A seguir, alguns pontos desse documento: ... as escolas devem acolher TODAS AS CRIANÇAS, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. ... parte do princípio que todas as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e a natureza do processo educativo. ... o desafio que enfrentam as escolas integradoras é o de desenvolver uma PEDAGOGIA CENTRALIZADA NA CRIANÇA, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive aos que sofrem de deficiências graves. ... as escolas que se centralizam na criança, são a base para a construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite tanto a dignidade como as diferenças de todos os seres humanos. Existe imperiosa necessidade de mudança da perspectiva social. Segundo Ribeiro (2003), esses princípios destacam a possibilidade e a vantagem da convivência entre os diferentes, que têm direito a uma educação unificada para alcançar a cidadania com qualidade de vida e responsabiliza a escola e a sociedade por educar adequadamente e acolher toda a diversidade humana. No entanto, para a autora, do ponto de vista da escola regular, esta se vê incapaz de resolver toda a problemática, que antes se eximia de acolher apenas com os recursos de que dispõe, porque simplesmente podia encaminhá-la a outras instâncias (classes especiais e escolas especiais). Do ponto de vista dos serviços de Educação Especial estruturados anteriormente e com uma tradição já consolidada (escolas especiais e salas especiais em escolas regulares), também há o acometimento pela insegurança de que tudo que já foi edificado até então, se transforme em inutilidade rapidamente. A confusão e a resistência naturais a todo processo de mudança radical foram instauradas, e a sociedade começou a buscar meios de operacionalização dessas mudanças. 1994 - É publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes 30 Educação Inclusiva comuns do ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. Observa-se que, ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma mudança das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantêm a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial, funcionando ainda separadamente da educação regular. 1996 - Na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-Lei 9394, a educação especial é entendida como modalidade de educação escolar que deveria ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais. Para elas, estão previstos, quando necessários, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às suas especificidades. O atendimento educacional deve ser realizado em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua participação nas classes de ensino comum. Essa lei prevê ainda que os sistemas de ensino assegurem aos educandos com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades, bem como professores capacitados nos diversos níveis de ensino para essa finalidade. 1998 - é apresentado o documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares e estratégias de educação para alunos com necessidades educacionais especiais, destinado aos professores do ensino fundamental, com a intenção de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos, sociedade, promova às adaptações necessárias e dê origem a um processo de transformação positiva no sistema educativo brasileiro. 1999 - o Decreto nº 3.298 regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Em seu artigo 24, dentre outros aspectos, assinala que o sistema educacional deve assumir a Educação Especial como modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e as modalidades de ensino, assim como a oferta obrigatória e gratuita, da educação especial, em estabelecimentos públicos de ensino. 2000 - A Lei 10.098 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. 2001 - Temos: 1- Decreto nº 3.956 - Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, mais conhecido como Convenção da Guatemala. Educação Inclusiva 31  2- Resolução CNE/CEB nº 2, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e apresenta a Educação Especial como modalidade da educação escolar, como um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e a promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. No seu artigo 4º, indica que a Educação Especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias assegurando a preservação da dignidade humana, a busca da identidade própria de cada educando e o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social. Aponta que os educandos com necessidades educacionais especiais são os que, durante o processo educacional, apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares – tanto as não vinculadas à causa orgânica específicas como as oriundas de disfunções ou deficiências; dificuldades de comunicação e sinalização que requerem o uso de linguagens e códigos diferentes; altas habilidades/superdotação (art. 5º). O atendimento pode ocorrer na forma de apoio pedagógico especializado no espaço escolar, envolvendo professores com diferentes funções, na classe comum, sala de recursos, itinerância, com professores- intérpretes e a colaboração de outros profissionais. Quanto à formação dos professores, a Resolução considera professor capacitado aquele que teve, em sua formação de nível médio ou superior, conteúdo sobre educação especial, que possibilite perceber as necessidades específicas de seus alunos, flexibilizar a ação pedagógica, avaliar continuamente a eficácia do processo educativo e atuar em equipe. A EDUCAÇÃO ESPECIAL perpassa a 32 Educação Inclusiva  2002 - Temos: 1- Resolução nº 261/02- CEE/MT, que, amparada na Resolução CNE/CEB nº 2 fixa normas para a Educação Especial na Educação Básica do Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso, regulamentando a operacionalização da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva em nossas escolas. 2- Resolução CNE/CP nº 1 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica define que as Instituições de Ensino Superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e contemplar conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. 3- Lei nº 10.436, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. 4- Portaria nº 2.678/MEC, que aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino. 2003 - É implantado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que tem por objetivo a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, tendo como princípio a garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com qualidade, nas escolas regulares. 2004 - O Decreto nº 5.296 regulamenta a Lei nº 10.098/00 e estabelece normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. 2007 – Dois documentos norteadores da educação inclusiva são elaborados: 1- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, com o propósito de promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente. 2- Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, que reafirma a necessidade da formação de professores para a educação especial, da criação de salas de recursos multifuncionais, de acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, de acesso e da permanência das pessoas com deficiência na educação superior e do monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC. O PDE busca também superar a oposição entre educação regular e educação especial, pois, durante os anos anteriores, a concepção sistêmica Educação Inclusiva 33 da transversalidade da educação especial, nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais. Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas. 2008 – É apresentada a nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que entende a Educação Especial como 1- campo de conhecimento e modalidade transversal de ensino que perpassa desde a educação infantil até a educação superior; 2- responsável pela realização do Atendimento Educacional Especializado (AEE); 3- responsável por disponibilizar um conjunto de serviços, recursos e estratégias específicas que favorecem o processo de escolarização de pessoas com NEE, nas turmas do ensino regular; 4- responsável por favorecer a interação do educando NEE no contexto educacional, familiar, social e cultural. A Política de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva oferta o atendimento especializado aos estudantes com deficiências (física, intelectual ou sensorial), com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. Apresenta a Educação Especial como parte da prática educacional inclusiva e responsável por organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras, possibilitando o acesso ao currículo, à comunicação e aos espaços físicos. Considera para tal as necessidades de cada aluno, promovendo sua formação integral com vista à autonomia e independência. Para operacionalizar o atendimento nas escolas, é publicado o Decreto 6.571, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado – AEE, garantindo, por parte da União, apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino com a finalidade de ampliar a oferta do AEE aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. O apoio técnico e financeiro prestado pelo MEC, envolverá ações destinadas à este fim: - dotação de salas de recursos multifuncionais, - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola, - ações voltadas a promover a acessibilidade, - estruturação de núcleos de acessibilidade nas Instituições Federais de Educação Superior. 34 Educação Inclusiva  O AEE deve - integrar a proposta pedagógica da escola, - envolver a participação da família , - ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. 2009 – O Decreto 6.949 promulga a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e, no artigo 24, reafirma o compromisso de atender às necessidades educacionais dos estudantes com deficiência; assegura as adaptações necessárias, as medidas de apoio individualizadas e efetivas adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena. 2010 – É publicada a Nota Técnica SEESP/GAB/nº 9/2010, que fornece orientações para a organização de Centros de Atendimento Educacional Especializado indicando que, embora o AEE deva ser realizado prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais, poderá ser executado também em Centros de Atendimento Educacional Especializado públicos e em instituições de caráter comunitário, confessional ou filantrópico sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação. O documento enumera como atribuições dos Centros a oferta do AEE, de forma não substitutiva à escolarização e no contraturno do ensino regular; a realização da interface com as escolas de ensino regular, promovendo o apoio necessário que favoreça a participação e aprendizagem dos alunos nas classes comuns, em igualdade de condições com os demais alunos; a articulação pedagógica entre os professores do Centro de AEE e os professores das salas de aula comuns do ensino regular; a colaboração no processo de formação continuada de professores que atuam nas classes comuns e nas salas de recursos multifuncionais; o apoio à produção de material didático e pedagógico; o estabelecimento de redes de apoio à formação docente; a participação das ações inter-setoriais realizadas entre a escola comum e os demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho e outros necessários para o desenvolvimento dos alunos. Sugestões de atividade e leitura Atividade 1 - Elabore um quadro com as representações construídas ao longo das épocas no tocante à deficiência. Procure refletir sobre essas representações, identifique as que ainda circulam na atualidade e quais os seus reflexos para as pessoas com deficiência. Educação Inclusiva 35  Antiguidade Idade Média Idade Moderna Atualidade Significado da deficiência Tipo de atendimento oferecido Atividade 2 - Com o objetivo de compreender as mudanças educacionais, procure a) caracterizar a Educação Especial no paradigma da Integração e no paradigma da Inclusão. b) refletir sobre as origens da Educação Inclusiva. c) identificar as diferenças existentes entre os modelos e as consequências para os alunos. Atividade 3 - Preparar-se para assumir o conceito de Inclusão implica começar a refletir sobre algumas questões. Responda: - Ao longo da minha vida, que informações e conceitos me foram passados acerca das pessoas deficientes? Que experiências vivenciei na escola em meio a essas pessoas? - Durante minha vida acadêmica, precisei de apoio escolar para melhor aprender? Como me senti? - Quais as barreiras físicas e atitudinais existentes em minha escola e em meu município que impedem ou dificultam o acesso aos bens sociais por parte das pessoas com deficiência? Atividade 4 - Considerando os módulos já cursados por vocês e as informações contidas neste texto, faça uma discussão sobre: - Quem é responsável pela inclusão escolar? - Quais as facilidades e as dificuldades encontradas diante dessa proposta? Atividade 5 - Reúna um grupo de colegas e discuta sobre como o AEE pode ser implementado em sua escola e em seu município, tendo como pressuposto a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a Nota Técnica SEESP/GAB/Nº 9/2010. 36 Educação Inclusiva  2 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS  Ao longo das épocas, inúmeros termos foram utilizados para identificar, designar e categorizar as pessoas que não se enquadravam nos padrões de normalidade estabelecidos pela sociedade, reforçando muitas vezes práticas de exclusão social. No entanto, nos últimos anos, mudanças importantes estão ocorrendo na terminologia utilizada para denominar as pessoas que possuem uma deficiência. Para Telford e Sawrey (1987), “a tendência atual é empregar termos menos estigmatizantes, mais gentis e menos carregados emocionalmente, em substituição aos mais antigos, que adquiriram conotações de desamparo e desesperança”. Como exemplo, temos a expressão necessidades educacionais especiais que vem sendo amplamente utilizada para distinguir os indivíduos em suas singularidades. Segundo Marchesi e Martin (1995), o conceito de necessidades educacionais especiais – NEE - se refere ao aluno que apresenta algum problema de aprendizagem no decorrer de sua escolarização, exigindo atenção mais específica e maiores recursos educacionais dos que os necessários para os colegas de sua idade. O documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares / Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (1998), adota a expressão para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades especiais decorrem de uma elevada capacidade para aprender ou de uma dificuldade de aprendizagem que pode ou não estar vinculada a deficiência. São necessidades que podem ser temporárias (ou não), fazendo com que a criança precise de atenção específica, da utilização de recursos educacionais diferenciados, a fim de que alcance os objetivos preestabelecidos para sua aprendizagem. É importante observar que esta concepção não nega que os alunos tenham problemas em seu desenvolvimento, no entanto a ênfase do processo educativo consiste em oferecer a eles uma MEDIAÇÃO. Sendo assim, para Cardoso (2004) a escola precisa analisar o potencial de aprendizagem do aluno, como sujeito integrado em um sistema de ensino regular e, ao mesmo tempo, avaliar quais os recursos que esse aluno necessita para que sua evolução seja satisfatória. Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a Política Nacional de Educação Especial (2008) aponta para uma definição de prioridades no que se refere ao atendimento educacional especializado a ser oferecido. Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial integrada à proposta pedagógica da escola regular deve promover o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com: - deficiência: física, visual, auditiva, intelectual e múltipla; - transtornos globais de desenvolvimento; - altas habilidades/superdotação. Educação Inclusiva 39 2.1 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA Segundo dados da Organização Mundial da Saúde (OMS) de 1997, estima-se que 10% da população mundial apresenta algum tipo de deficiência, das quais: 5% é portadora de deficiência mental; 2% de deficiência física; 1,5% de deficiência auditiva; 0,5% de deficiência visual e 1% de deficiência múltipla. Esse número se eleva em países com grande desigualdade social e, no Brasil, é elevado nas regiões mais pobres onde há precariedade no atendimento à saúde da gestante e da criança, falta de saneamento básico, condições precárias de alimentação e de informação. A OMS indica também que as causas de deficiências podem ser atribuídas aos transtornos congênitos e perinatais (16,6%), que podem ser consequência da falta de assistência às mulheres na gravidez; às enfermidades transmissíveis (16,8%); às cronicodegenerativas (21%); às alterações psicológicas (6,6%); ao alcoolismo e abuso de drogas (10%); às causas externas (18%); à desnutrição e outras (11%). Estima-se que 250 mil crianças se tornam cegas em decorrência da deficiência de vitaminas e que o aconselhamento genético e a atenção pré e peri natal poderiam evitar 50% dos casos de deficiência intelectual e 40% dos casos de paralisia cerebral. A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência-art. 1º, aprovada pelo Decreto nº 186/2008 indica Deficiência é uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social. Os impedimentos de natureza física, mental ou sensorial são decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos que, em interação com diversas barreiras, podem restringir a participação plena e efetiva das pessoas nos diversos seguimentos da sociedade. É importante observar que o conceito de deficiência está em evolução e tem sido abordado de forma interacionista, pois reconhece que o aspecto social pode influenciar o desenvolvimento das pessoas. Vigostky, em seus estudos sobre o assunto, focalizou o desenvolvimento da pessoa com deficiência a partir dos pressupostos gerais que orientam sua concepção do desenvolvimento de pessoas consideradas normais. Desses pressupostos, segundo Monteiro (1998:73), ele destacou: os aspectos qualitativamente diversos desses indivíduos em virtude não apenas de suas diferenças orgânicas, mas das peculiaridades de suas relações sociais – fatores que fazem com que o portador de deficiência seja não simplesmente menos 40 Educação Inclusiva  desenvolvido em determinados aspectos que seus companheiros, mas um sujeito que se desenvolve de uma outra maneira. Sua análise possibilita uma compreensão dialética do desenvolvimento, na qual os aspectos tidos como normais e especiais se interpenetram constituindo os sujeitos portadores de deficiencia. Considerando os conhecimentos adquiridos por vocês nos módulos anteriores, particularmente os que dizem respeito ao desenvolvimento infantil, passaremos a explorar aspectos relacionados com as deficiências e algumas implicações no processo de aprendizagem e desenvolvimento de pessoas por elas acometidas. Vale ressaltar que os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos. Não faça de conta que a deficiência não existe. A deficiência é uma característica muito importante da pessoa e precisa ser considerada devidamente. As pessoas com deficiência são pessoas como você. Elas têm os mesmos direitos, os mesmos sentimentos, os mesmos receios, os mesmos sonhos. 2.1.1 DEFICIÊNCIA FÍSICA É constituída por uma variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo no tocante à mobilidade, à coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações congênitas ou adquiridas. Refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes Educação Inclusiva 41 limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (MEC, 2006) A deficiência física implica falha das funções motoras e às vezes da fala. A inteligência fica preservada na maioria dos casos. A deficiência física pode provir de inúmeras causas, e sua incidência é relativamente elevada. Muitas crianças se tornam deficientes em função de problemas vivenciados no período de gestação, no momento do nascimento e ainda em decorrência de traumatismos ou infecções durante a infância. No caso de jovens e adultos, ela pode ocorrer após uma lesão medular, aneurisma ou acidente vascular cerebral, e também em função de altos índices de violência urbana, acidentes de transito ou esportivos, ocasionando paralisias ou amputação de membros. Diante dos casos de deficiência física, necessário se faz a avaliação médica com objetivo de distinguir se ela tem origem em lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia cerebral e os traumas medulares, ou em outros quadros progressivos, como distrofia muscular e tumores que agridem o sistema nervoso, uma vez que esses últimos ocasionam o aumento progressivo de incapacidade funcional e de problemas de saúde associados. É importante ressaltar que, no Brasil, o índice de crianças com paralisia cerebral é elevado. Ela constitui uma das principais causas da deficiência física entre crianças e tem origem, na maioria das vezes, na falta de cuidados no período gestacional, na falta de condição socioeconômica dos pais, na prematuridade, baixo peso ao nascer e tipo de cuidados obstétrico e pediátrico recebidos. Paralisia cerebral é um conjunto de alterações oriundas de determinado acometimento encefálico caracterizado essencialmente por uma alteração persistente, porém não estável do tônus muscular, da postura e do movimento que se inicia durante o período de maturação anatomofisiológica do sistema nervoso central, ou seja, nos primeiros anos de vida. Basil (1995) afirma que a paralisia cerebral não é doença, não é progressiva, portanto não pode ser curada, e a lesão, quando existe, é irreversível. Para a autora, se a atenção, a reabilitação física e a educação da criança forem corretas, é possível conseguir progressos muito importantes que farão com que a ela se aproxime de um funcionamento geral cada vez mais normalizado. Uma vez constatada a deficiência, a criança deverá ser encaminhada a 42 Educação Inclusiva um programa de estimulação precoce ou essencial. É de suma importância estimular o bebê o mais cedo possível, com o objetivo de desenvolver suas capacidades e sua independência nas atividades cotidianas, de acordo com a fase de desenvolvimento em que ele está. As crianças com paralisia cerebral podem apresentar uma série de alterações na evolução de seu desenvolvimento psicomotor, da linguagem e da interação social derivadas, de forma direta ou indireta, de seu prejuízo neuromotor. Considerando que a maior parte das habilidades que a criança adquire ao longo do seu desenvolvimento tem um componente motor, a criança com deficiência física poderá apresentar dificuldades para andar, manipular objetos, participar de brincadeiras, falar, escrever e ter sua vivência social reduzida, necessitando assim da mediação do adulto para que possa participar de forma construtiva do ambiente familiar e social. A autora ressalta que é significativo observar que essa criança nem sempre consegue produzir os gestos valorizados socialmente (acenar, jogar beijo, bater palmas) aos quais é atribuído um valor comunicativo, passando a não obter, por parte das pessoas, a atenção necessária na troca de informações e afetos. Sendo assim, o défice comunicativo poderá trazer consigo limitações tanto para o desenvolvimento cognitivo dessa criança como para seu desenvolvimento social e de personalidade. A escola desempenhará papel vital no acolhimento dessa criança que, embora com dificuldade de locomoção, apresenta curiosidade e desejo de participar das atividades propostas, necessitando, para isso, de estimulação intensificada, do atendimento especializado e das adaptações necessárias à sua aprendizagem e desenvolvimento. É na escola que a criança aprende a confiar em si mesma, percebendo que é capaz de realizar a maioria das atividades, embora levando um pouco mais de tempo. Na fase inicial de aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo, a diferença entre o desempenho cognitivo das crianças com deficiência física e crianças não deficientes é pequena, em geral seu desenvolvimento intelectual é semelhante, principalmente se a criança teve uma estimulação adequada. Sendo assim, ela precisará apenas de auxílio para se locomover, adaptações arquitetônicas que facilitem o acesso a todos os ambientes da escola, adaptações que possibilitem o manuseio do material escolar e ter seu ritmo de aprendizado respeitado. Segundo Basil (1995), o educador de um aluno com deficiência física precisa considerar que tem, diante de si, sobretudo um aluno que deve ajudar, como aos demais, a aproveitar ao máximo suas potencialidades de desenvolvimento, para viver uma vida o mais independente, intensa e feliz possível. As necessidades especiais destes alunos devem ser vistas muito mais como um desafio do que como um obstáculo. Para favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento da criança com deficiência física, muitas vezes é necessário que o professor utilize recursos Educação Inclusiva 43 materiais diferenciados, que vão possibilitar a execução das atividades por parte do aluno. A tecnologia assistiva tem sido uma forma de facilitar esse processo. Você já ouviu falar em tecnologia assistiva? Leia os textos presentes na Cartilha sobre AEE– deficiência física – MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf A cartilha explora o assunto e apresenta adaptações que podem ser feitas para viabilizar o ensino e a aprendizagem da criança que possui deficiência física. O professor e a equipe escolar devem criar uma relação de confiança com o aluno, favorecer a interação entre ele e as demais crianças, descartando a hipótese de que ele possa vir a ter medo ou vergonha de não ser aceito pelos demais, e de não aprender imediatamente o que está sendo ensinado. Vale lembrar que a deficiência física nem sempre aparece de forma isolada, pois outras perdas - visual, auditiva, intelectual e problemas de comunicação - poderão estar associadas a ela. Caso isso suceda a criança irá requerer atendimento complementar em áreas especializadas e em alguns momentos estará impedida de acompanhar as aulas com a regularidade prevista, por motivo de internação hospitalar, programas de reabilitação ou de cuidados de saúde que deverão ser priorizados. Sinais de deficiência física: é importante que o professor da educação infantil e dos anos iniciais observe se seus alunos apresentam algum prejuízo de mobilidade para que as orientações aos pais possam ser realizadas e o atendimento necessário se dê com rapidez: - dificuldade em controlar os movimentos, desequilíbrio e quedas constantes; - hipotonia ou rigidez do tônus muscular - reclamações constantes de dor óssea, articular ou muscular; - pés tortos ou qualquer deformidade corporal; - movimentação sem coordenação ou atitudes desajeitadas de todo o corpo ou parte dele; - andar de forma não coordenada, pisando na ponta dos pés ou mancando; - dificuldades para segurar o lápis, movimentação involuntária; - pouca pressão sobre o papel ou pressão excessiva. - dificuldade para realizar atividades que exigem a coordenação motora fina. - dificuldade para articular palavras e/ou deglutir a saliva. 44 Educação Inclusiva 2.1.2 SURDEZ Entende-se por surdez a perda parcial ou total, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido. Ela é uma deficiência sensorial que pode acarretar sérias dificuldades no que se refere ao processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem. Consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. A perda auditiva que uma criança pode sofrer é avaliada pela intensidade dessa perda em cada um dos ouvidos, em função de diversas frequências. Sendo assim, a intensidade do som é medida em decibéis (dB), e a freqüência se refere à velocidade de vibração de ondas sonoras, de graves a agudas, que é medida em Hertz (Hz) através do exame audiométrico. Podemos classificá-la em dois grupos: Perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar oralmente. Esta perda dificulta a percepção da voz Surdez humana, de palavras, sendo necessário que a leve/moderada comunicação se dê através de uma voz potente ou da utilização de aparelho auditivo. A pessoa tem também maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes barulhentos. Perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o indivíduo de entender, com ou sem Surdez aparelho auditivo, a voz humana, bem como de severa/profunda adquirir, naturalmente, o código da língua oral. Sua compreensão verbal dependerá, em grande parte, de sua aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações. A definição de surdez tem sido muito discutida atualmente, e duas correntes procuram entendê-la a partir de visões diferentes. São elas: - visão clinicoterapêutica: que quantifica a perda auditiva e considera o sujeito como deficiente auditivo, o qual deve ser reabilitado para se tornar o mais próximo possível do indivíduo ouvinte. Para essa corrente, o trabalho a ser desenvolvido com as pessoas surdas é baseado na oralização, ou seja, na comunicação através da fala. - visão socioantropológica: que considera o sujeito surdo em sua Educação Inclusiva 45  diferença, o qual faz uso de uma língua visual-gestual e, consequentemente, de uma cultura própria. Considera-se nesta visão o respeito à Língua de Sinais, enquanto língua natural e de direito do surdo. Marchesi (1995) afirma que o estudo dos processos evolutivos das crianças surdas foi alvo de interesse de diferentes áreas do conhecimento durante décadas, pois se buscava conhecer o impacto da perda auditiva na forma de conhecer, recordar, comunicar-se, aprender, falar, relacionar-se ou viver em grupo de crianças com esta deficiência sensorial. Sabe-se que a surdez pode acarretar várias consequências à aprendizagem e ao desenvolvimento, pois, ao comprometer a aquisição da linguagem, pode comprometer também a evolução social, emocional e acadêmica da criança. O autor ressalta que, para entendermos como se dá o desenvolvimento da criança surda, é necessário considerar as quatro variáveis abaixo, uma vez que elas são extremamente significativas: É a dimensão que tem maior influência no desenvolvimento da criança surda, não somente nas habilidades linguísticas, mas também na cognitiva, social e educacional, uma vez que indicará: Grau de perda - quais as formas de correção possíveis auditiva (cirurgias, aparelhos auditivos) - os métodos alternativos de comunicação a serem utilizados (língua oral ou língua de sinais). Possibilitará identificar se a criança já teve ou não contato com a linguagem, visto que os três primeiros anos de vida são determinantes para a Idade do início aquisição dela. da surdez Quanto mais idade tiver a criança, maior experiência com o som e com a linguagem oral ela possui, o que facilita sua posterior evolução linguística. Oferecerá a diferenciação entre causas da perda auditiva, se esta é hereditária ou adquirida, se Etiologia da é progressiva ou não, indicando a evolução do surdez quadro de surdez e se existe associação a outras patologias. Diz respeito à atitude dos pais diante da surdez Fatores e as possibilidades de a criança receber estimulação comunicativos e e atendimento educacional desde o momento em educacionais que foi constatada a perda auditiva. Uma atenção educacional que inclua a 46 Educação Inclusiva  estimulação sensorial, as atividades comunicativas e expressivas, o desenvolvimento simbólico, a participação dos pais, a utilização dos resíduos auditivos da criança, favorece a supressão de limitações que a perda auditiva acarreta. Telford e Sawrey (1987) alertam que um bebê com surdez severa/profunda desde o nascimento vivencia emoções, chora e a princípio vocaliza tanto quanto um bebê cuja audição não está prejudicada. Como tal criança apresenta um desenvolvimento aparentemente normal, sua perda auditiva pode não levantar suspeita, ou, se houver suspeita, essa pode por algum tempo não ser confirmada. É somente quando o bebê surdo chega aos seis meses e começa a balbuciar que seus padrões sonoros se diferenciam dos observados nos bebês que ouvem; como não escuta os próprios gorjeios, eles se extinguem. Isso significa que a criança surda não é necessariamente muda, pois seus órgãos fonadores permanecem preservados. Ela não aprende a falar porque não ouve. A educação da criança surda em fase de socialização, nos seus primeiros anos de vida, precisa se adequar a suas características pessoais, assim a observação de suas respostas aos primeiros atendimentos escolares e clínicos servirá para indicar as estratégias a serem utilizadas. É importante que cada criança possa receber atendimento de acordo com sua realidade, para poder vivenciar e explorar ao máximo seu potencial. Algumas crianças surdas conseguem adquirir e desenvolver a linguagem oral utilizando a fala para se comunicar, no entanto outras, por características pessoais e também em decorrência do ambiente familiar em que cresceram, apresentam linguagem oral mínima, que deve ser complementada com outras formas de comunicação escrita e por sinais. Existe muita polêmica a respeito de como educar a criança surda, pois três correntes filosóficas - o oralismo, a comunicação total e o bilingüismo - adotam encaminhamentos distintos. Bueno (1993) indica que na marcha do tempo, a educação da criança surda se deu com ênfase na aprendizagem da linguagem oral em detrimento da língua de sinais, e que esta poderia ser utilizada somente quando se esgotassem as alternativas de oralidade e de leitura labial. Os educadores que defendiam o aprendizado exclusivo da linguagem oral desconsideravam a aprendizagem da língua de sinais como meio de comunicação inicial da criança e o fato de que, mesmo para a criança que fala, o gesto pode ter uma função importante na comunicação e na construção dos seus referenciais internos. O gesto de apontar, por exemplo, que significa atenção compartilhada, inicia-se bem cedo, quando o bebê que ainda não aprendeu a falar, tenta agarrar os objetos com a mão estendida. É a mãe que, interpretando o que o bebê almeja lhe oferece o objeto desejado. Portanto, é a mãe quem primeiro dá significado para o gesto do bebê, que só Educação Inclusiva 47 mais tarde dele se apropriará, transformando o agarrar em apontar. (Vigotsky, 1984) Interagir com outras pessoas e construir sua linguagem são condições imprescindíveis para que o indivíduo possa apropriar-se da cultura e se constituir como sujeito. Se o sujeito surdo vai ter muito mais dificuldades que o ouvinte para dominar a linguagem oral, é provável que ele fique defasado em relação àquele, no que se refere à apropriação cultural, caso lhe seja negado o acesso à linguagem de sinais. Embora não se possa afirmar que a surdez afete o desenvolvimento intelectual do indivíduo, provoca nele, sem dúvida, dificuldades de conceituação, pela ausência de código linguístico normalmente usado no contexto social dos ouvintes. O pensamento em decorrência se organiza de forma bem distinta da usual dos ouvintes, da mesma idade, devido à privação da audição ou por experiências frustrantes vividas pelos surdos no contexto sociofamiliar. Não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes à surdez. Tudo irá depender do que a família oferecerá à criança, em especial para a consolidação da linguagem. Segundo Marchesi (1995), a maioria das investigações sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças surdas foi realizada na década de 70 dentro do modelo teórico proposto por Piaget, indicando que os surdos têm uma inteligência semelhante à dos ouvintes, não sendo encontrados atrasos nos diferentes fatores que configuram o desenvolvimento sensório-motor, salvo no que diz respeito à imitação vocal. A sequência de aquisições dos diferentes conceitos, no âmbito das operações concretas, nos surdos, é a mesma dos ouvintes, existindo uma defasagem temporal entre ambos, que pode ser maior diante da complexidade das operações lógicas envolvidas. Quanto às operações formais, caracterizadas pelo pensamento hipotético- dedutivo, os adolescentes surdos manifestam um maior atraso. Os estudos indicam que as pessoas surdas, em comparação às ouvintes, tendem a ter um pensamento mais vinculado àquilo que é diretamente percebido, mais concreto e com menor capacidade de pensamento abstrato e hipotético. No caso de crianças em que a surdez é pré-linguística, a aquisição de informações pelo sistema auditivo se mostra prejudicada desde a fase inicial da linguagem oral, que aparece, para a maioria das crianças, por volta dos 18 meses. Assim, o desenvolvimento do pensamento e da formação da representação mental na criança surda se dará através de outros canais sensoriais, principalmente da visão. A linguagem de sinais se revela como estratégia fundamental para desencadear esses processos internos. Com relação às crianças mais crecidas e que apresentam surdez profunda, conseqüentemente perda da linguagem, estas também se beneficiarão com a língua de sinais e a leitura labial. 48 Educação Inclusiva  A língua de sinais é uma linguagem visual-espacial, na qual os gestos são traçados no espaço para serem vistos. Ela tem parâmetros próprios, tem uma organização de escrita peculiar, apresenta gramática própria, diferente do português oral ou escrito. Algumas características da linguagem oral - como uma dada entonação ou um questionamento – não são compreensíveis para a pessoa surda. Na construção do conhecimento do deficiente auditivo, a esfera visual e a expressividade corporal são enfatizadas. Além disso, ele não recebe pistas auditivas ou, quando isso ocorre, elas são em menor número, dependendo do grau da surdez e do modo pelo qual os sujeitos aprendem a ler os mais sutis indícios visuais. Quanto à escrita, a aprendizagem pelos surdos apresenta todas as dificuldades que as crianças ouvintes enfrentam e mais algumas. Segundo Costa, citado por Lima (2006), as produções iniciais do aluno surdo são em geral curtas, com omissão de artigos, preposições e conjunções; os verbos estão no infinitivo e não há, na maioria das escritas desse tipo, marcação de plural, tempo, modo ou pessoa. Os elementos que compõem as sentenças não obedecem à ordem linear: sujeito, verbo, objeto e complemento. A pessoa surda destaca os elementos mais significativos para a compreensão da mensagem e deixa de lado aqueles considerados supérfluos, adjuntos, acessórios. Observa-se, portanto, que essas pessoas constroem seu texto escrito aproximando-se da forma pela qual se comunicam gestualmente. Dominar o português escrito é, portanto, uma tarefa especialmente difícil para a pessoa com surdez. Isso ocorre, segundo Vigostky (1984), porque a escrita é um desdobramento da linguagem interior, ou fala interna e a linguagem que o surdo internaliza é a linguagem de sinais, que é diferente do português escrito e falado. Para Marchesi (1995), sem essa linguagem de sinais, por outro lado, a criança surda terá maiores dificuldades para construir a linguagem interior, as representações mentais e consequentemente a escrita. Costa (2006) apresenta algumas condições que favorecem a produção escrita dos surdos e que devem ser consideradas pelo professor: - a aceitação da surdez do aluno, respeitando-o em sua diferença, sem entendê-la como impossibilidade para a aprendizagem; - o acesso a bons textos escritos pelos alunos; - competências específicas do professor, como o entendimento de que o surdo apreende a realidade pelo canal visual, não havendo, pois, que orientar os alunos para se apoiar no português falado para aprender a escrever. Educação Inclusiva 49  A aquisição da escrita deve ser, assim, um processo autônomo em relação à língua de sinais. Essa aquisição, apesar de difícil, não é impossível. A escrita inicial não se apoiará no português oral, e sim na língua de sinais e, em seguida, no português escrito. Para que haja inclusão da criança surda, é necessário o atendimento das necessidades especiais apresentadas por ela; os problemas de comunicação precisam ser contornados e a presença do professor titular que conhece a língua de sinais ou do professor intérprete, é essencial. Em 2002, por meio da Lei nº 10.436 se deu o reconhecimento legal da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. A partir de então, os surdos têm assegurado o direito de adquirir a língua de sinais, sua língua materna e natural e a língua oficial de seu país - Língua Portuguesa, como sua segunda língua. Temos, assim, o bilinguismo adotado como princípio norteador da educação dos surdos no Brasil. Você pode obter informações sobre a história e a estrutura da Libras visitando o portal http://www.libras.org.br Sinais de deficiência auditiva: verifique se algum aluno seu apresenta os sintomas abaixo descritos, pois esses podem ser observados na escola e funcionam como indicativos de perda auditiva: - o bebê surdo não acorda ou não se assusta com um barulho forte e súbito; não para de chorar quando a mãe usa apenas a voz para acalmá-lo; não procura a origem do barulho virando a cabeça na direção da fonte sonora; - o bebê surdo se mostra exageradamente quieto; - atraso acentuado no surgimento da fala; as primeiras palavras aparecem tardiamente, por volta dos três ou quatro anos; - articulação precária das palavras; troca e omite fonemas na fala e na escrita; - aparente desatenção crônica; - a criança não responde ao ser chamada em voz normal e, quando de costas, não se volta para a pessoa que lhe dirige a palavra; - apresenta excesso de comunicação gestual e pouca emissão de palavras; - fala extremamente baixa ou alta; - vira a cabeça para ouvir melhor; - olhar dirigido aos lábios de quem fala, e não para os olhos; - aparente atraso na escola, apesar de possuir aspectos cognitivos preservados. 50 Educação Inclusiva 2.1.3 DEFICIÊNCIA VISUAL É a redução ou a perda total da capacidade de enxergar com o melhor olho e após a melhor correção óptica. A deficiência visual é medida em graus, pode ser congênita ou adquirida, e ainda pode ser resultante de uma perda abrupta ou progressiva. Tem conseqüências sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, tornando -se necessário elaborar sistemas de ensino que transmitam, por vias alternativas, a informação que não pode ser obtida através dos olhos. Manifesta se como: Alteração grave ou total que compromete a aquisição de informações pelo canal visual, afetando de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Sob o aspecto educacional, representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o Cegueira indivíduo a necessitar do método Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para sua educação. A educação de pessoas cegas deve ser realizada primordialmente por meio dos sentidos: auditivo, tátil e sinestésico. Traduz-se numa redução do rol de informações que o indivíduo recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e que Visão reduzida, são importantes para a construção do conhecimento subnormal ou sobre o mundo exterior. baixa visão Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos à tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais. A visão é considerada o meio mais importante de relacionamento com o mundo externo. Ela capta registros próximos ou distantes e permite organizar, no nível cerebral, as informações trazidas pelos outros órgãos dos sentidos. Estudos revelam que enxergar não é uma habilidade inata e que o desenvolvimento das funções visuais ocorre nos primeiros anos de vida. Sendo assim, precisamos aprender a ver, a perceber, a discriminar e a denominar os objetos que estão à nossa volta, atribuindo significado a eles. Educação Inclusiva 51  Aproximadamente, 80% dos nossos conhecimentos chegam até nós pelos olhos, que podem ser considerados a nossa “janela para o mundo”. Rosa e Ochaitá, (1995) ressaltam que a carência ou a séria diminuição da captação da informação, por um canal sensorial da importância da visão, faz com que a percepção da realidade de um cego seja muito diferente da percepção das pessoas que enxergam. Boa parte da categorização da realidade reside em propriedades visuais que se tornam inacessíveis ao cego, mas isto não quer dizer que ele careça de possibilidades para conhecer o mundo ou para representá-lo; o que ocorre é que, para tanto a pessoa cega deve potencializar a utilização dos outros sistemas sensoriais. Dois sentidos se mostram, então, especialmente importantes: - o ouvido: que adquire no cego, funções teleceptoras de grande importância, pois através da audição é permitida a ele a locomoção de forma independente. - o sistema háptico: que através do tato, sentido que permite ao cego o conhecimento sensorial dos objetos animados e inanimados que constituem o ambiente, possibilita ao cego captar propriedades dos objetos tais como temperatura, textura, forma e relações espaciais. Telford de Sawrey (1987) apontam que a cegueira impede o acesso direto à palavra impressa, restringe a mobilidade independente em ambientes não familiares, limita a percepção direta, pela pessoa, de seu ambiente distante, assim como de objetos grandes demais para serem apreendidos pelo tato, e priva o indivíduo de importantes pistas sociais. Vigotsky (1995), ao se preocupar com os aspectos psicológicos da pessoa deficiente, em especial da pessoa cega, indica que a cegueira não é só a falta de visão, mas algo que provoca grande reorganização de todas as forças do organismo e personalidade, o que faz dela não só uma deficiência, como também uma manifestação de força. Muitas pessoas creem que quem é cego tem habilidades extraordinárias. Apesar de ainda existirem concepções e comportamentos inadequados em relação à pessoa cega, deve-se considerar que ela é uma pessoa como as outras, apenas recebe as informações por outros canais. O impacto da deficiência visual (congênita ou adquirida) sobre o desenvolvimento global da criança poderá ser mais bem entendido se considerarmos os fatores - idade em que a deficiência ocorreu, o grau de perda visual, associação ou não com outras deficiências, dinâmica familiar diante da situação e as intervenções realizadas, bem como o significado da deficiência para a própria pessoa. Quando a deficiência visual se dá na infância, pode trazer prejuízos ao 52 Educação Inclusiva desenvolvimento geral, com repercussões educacionais, emocionais e sociais, que continuam ao longo da vida se não houver o atendimento e, se for o caso, o tratamento adequado o mais cedo possível. Quando a pessoa perde a visão mais tarde na vida, ela guarda memórias visuais – cores, paisagens, objetos, rostos – e isso é útil para sua readaptação. Rosa e Ochaitá, (1995) afirmam que o desenvolvimento do bebê cego até os quatro meses é muito semelhante ao de um vidente, no entanto, a partir desta idade quando é esperado o início da interação com os objetos, os bebês cegos somente têm consciência da existência dos objetos e do espaço que está fora do alcance de suas mãos, se estes emitirem algum tipo de som. Quanto ao desenvolvimento motor, quando as crianças cegas são bem estimuladas, as aquisições posturais (virar-se, sentar-se ou caminhar com ajuda) se desenvolvem da mesma maneira e dentro da mesma faixa etária que nos videntes. Atrasos importantes da movimentação autoiniciada, foram encontrados, pois as crianças cegas desconhecem a existência de objetos que não podem alcançar com os braços e, somente quando ela é capaz de buscar objetos sonoros, começará a ter interesse em movimentar-se espontaneamente. A deficiência visual compromete a capacidade de a criança se orientar e se movimentar no espaço, com segurança e independência. Nos primeiros anos de vida, no período de socialização, isso prejudica ou impede o conhecimento do mundo à sua volta e seu relacionamento com outras pessoas – crianças e brincadeiras. Se a criança não puder brincar, vivenciar papéis, simbolizar e fantasiar, ficará isolada e terá prejuízos em sua aprendizagem. Para não ficar limitada em sua mobilidade, precisará desenvolver o sentido de orientação aprendendo a usar o tato, o olfato e a audição para que possa desenvolver a sensibilidade corporal e se relacionar com os objetos significativos que estão ao seu redor. Os autores destacam, ainda, a extraordinária importância que a linguagem tem para os cegos, pois, em um número considerável de ocasiões, será através de veículos linguísticos que estes indivíduos conhecerão e aprenderão a manipular, mentalmente, a realidade que os cerca. Como as mãos são os “olhos” das pessoas com deficiência visual, seu uso como instrumento de percepção deve ser intensamente estimulado, incentivado e aprimorado. É preciso despertar na criança cega o desejo de conhecer e aprender. Em relação à função simbólica, existe também uma defasagem que pode ser superada se houver uma estimulação adequada. Isto se explica, por um lado, devido à dificuldade apresentada pela construção de uma imagem de si mesmo e dos demais (necessária para imaginar-se e imaginar os outros Educação Inclusiva 53 no jogo) e, por outro, devido aos problemas que, na ausência da visão, a criança tem para imitar as ações da vida diária que constituem o argumento dos jogos. Deve-se levar em conta que os brinquedos, que são elementos simbólicos para uma criança vidente, podem não ter nenhum significado para uma criança cega. A adequação e a adaptação das atividades para incluir a criança com deficiência visual serão feitas de acordo com a organização do cotidiano da escola e de estratégias que estimulem a imaginação através de jogos, de ouvir estórias, e interação com outras crianças. A experiência e o aprendizado da criança com deficiência visual dependem muito de seus outros órgãos do sentido. A falta de estímulos e de experiências que mobilizam os outros sentidos pode prejudicar a compreensão das relações espaciais e temporais e a aquisição de conceitos necessários ao processo de alfabetização. Na fase escolar, a criança cega ou com visão reduzida necessitará de auxílios ópticos adequados e material pedagógico adaptado. Alguns terão mais facilidade em se alfabetizar através do sistema Braille, outros através de letras ampliadas – de tamanho maior que o comum e com mais espaço entre uma linha e outra. A criança cega demora mais para conceber a ideia da leitura e da escrita, pois enquanto a criança vidente se habitua a ver letras, rótulos, palavras, a manusear livros e material impresso desde cedo, a criança deficiente visual não tem esta mesma oportunidade. Ela geralmente entra em contato com o mundo das letras no período escolar, o que retarda seu processo de alfabetização. Procure conhecer mais sobre a deficiência visual, o relacionamento com pessoas cegas e o seu processo de aquisição do conhecimento. Como sugestão, visite o site do Instituto Benjamim Constant (http://www.ibc.gov.br) e encontrará informações interessantes. Sinais de deficiência visual: Na escola, os professores podem observar alterações ou problemas transitórios dos olhos através de sintomas comportamentais e, por meio da triagem inicial, buscar alternativas de encaminhamento médico e/ou atendimento educacional especializado quando necessário. Alguns aspectos que precisam ser considerados: 54 Educação Inclusiva  - estrabismo, conjuntivite, acidentes oculares, traumas ou olho trêmulo. - irritações crônicas dos olhos, indicadas por olhos lacrimejantes, bordas avermelhadas das pálpebras, com crostas ou inchadas. - dor de cabeça constante, tontura, náuseas, visão dupla e dificuldade para ler. - esfregar os olhos, franzir o nariz ou contrair o rosto, ao olhar para objetos distantes. - cautela excessiva no andar, correr com pouca frequência e aos tropeços, sem razão aparente. - desatenção persistente durante as atividades. - dificuldade para copiar a matéria da lousa. -cabeça inclinada para ler ou escrever, como se procurasse um ângulo melhor para enxergar. - inquietação, irritabilidade ou nervosismo excessivo após trabalho visual prolongado. - piscar excessivamente, em especial durante a leitura - segurar o livro habitualmente muito perto, muito longe, ou em posições incomuns ao ler; ser capaz de ler apenas por períodos curtos de tempo. - fechar ou cobrir um dos olhos durante a leitura. 2.1.4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL No andar da história, a pessoa com deficiência mental foi considerada “detentora de poderes sobrenaturais”, “fruto de tragédia familiar”, “sangue ruim”, “depositária do mal”, e outros rótulos negativos, portanto era discriminada e segregada. Até o século XVIII, a própria ciência confundia deficiência mental com doença mental e procurava tratamentos que trouxessem uma “cura” para esta condição. Somente a partir do século XIX, com o surgimento da abordagem educacional, é que as possibilidades de educação e de desenvolvimento das potencialidades da pessoa com deficiência mental começam a ser consideradas. A deficiência mental sempre foi confundida com a doença mental. No entanto, para desfazer essa confusão e minimizar o estigma por ela provocado, a Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde, a partir de 2004, aprovam a Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual e sugerem a mudança da terminologia, indicando que a palavra intelectual é mais apropriada para denominar a deficiência, visto que ela se refere especificamente à inteligência, à capacidade de entender, de compreender, de pensar, de raciocinar e de interpretar o mundo à sua volta, justamente o sentido dado à definição da American Association of Mental Retardation – AAMR. Educação Inclusiva 55  Para que a pessoa seja considerada alguém que possui uma deficiência intelectual, é preciso que três condições estejam presentes, segundo a definição da AAMR (1992) que é aceita mundialmente. São elas: - apresentar prejuízo significativo no funcionamento intelectual; - apresentar limitações relativas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, participação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, de lazer e trabalho; - apresentar as manifestações acima, durante o período de desenvolvimento, portanto até os 18 anos de idade. De acordo com a AAMR, na deficiência intelectual observa-se uma substancial limitação da capacidade de aprendizagem do indivíduo e de suas habilidades relativas á vida diária. A pessoa se caracteriza assim por um défice de inteligência - conceitual: que se refere às capacidades fundamentais da inteligência, envolvendo suas dimensões abstratas. - prática: que se refere à habilidade de se manter e de se sustentar como uma pessoa independente nas atividades cotidianas. - social: que diz respeito à habilidade para compreender as expectativas sociais, o comportamento de outras pessoas e o saber comportar-se adequadamente em situações sociais. Observa-se que a deficiência mental é uma condição diferente da doença mental (transtornos emocionais, psicoses e outros). Se alguma confusão entre elas ainda existir, deve ser desfeita. O diagnóstico da deficiência intelectual não é fácil e deve ser realizado por especialistas. Algumas hipóteses podem ser levantadas ainda durante a gestação (em especial nos casos sindrômicos e nos casos mais graves), no entanto, após o nascimento, com a observação do desenvolvimento da criança é que indicativos, tais como atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor, demora para firmar a cabeça, sentar-se, andar, falar e, posteriormente, dificuldade no aprendizado, na compreensão de normas, de ordens e no aprendizado escolar poderão ser verificados. Amaral e D'Antino (1998:9) alertam que, com frequência, as mais variadas características ou peculiaridades dos alunos, às vezes de caráter até mesmo transitório, são falsamente consideradas como sinais ou 'sintomas' de deficiência mental. Em ambientes pouco exigentes, é menor a 56 Educação Inclusiva  tendência a rotular pessoas como deficientes. Inversamente, as comunidades mais competitivas, com acentuado grau de exigência de desempenho e de habilidades para funcionar no contexto social, identificam maior número de deficientes mentais. A primeira hipótese de deficiência intelectual surge geralmente na escola, em razão de duas exigências que ela faz: - a aprendizagem de matérias específicas e - o tempo delimitado para que tal aprendizagem ocorra. As pessoas com deficiência intelectual não são afetadas da mesma forma. Reconhece-se que o nível de desenvolvimento a ser alcançado pela pessoa irá depender não só do grau de comprometimento cognitivo, mas também de sua história de vida, particularmente do apoio familiar e das oportunidades oferecidas a ela. Atualmente a tendência é que não se enquadre previamente essas pessoas em categorias que se baseiam em características comportamentais esperadas para cada faixa etária. No entanto, algumas características gerais nos ajudam a entendê-las. Observe as colocações a seguir: Incidência Características Desenvolvem habilidades sociais e de comunicação eficientes e funcionais. Tem prejuízos mínimos nas áreas sensório- 85% motoras. Podem apresentar comportamentos similares aos das crianças de sua idade, que não são deficientes. Tem nível de comprometimento intelectual mais acentuado, porém são capazes de adquirir 10% habilidades sociais e de comunicação. Precisam de apoio e de acompanhamento mais constante. Apresentam rebaixamento intelectual significativo, frequentemente associado a outros comprometimentos. 5% Nos primeiros anos de vida, adquirem pouca ou nenhuma fala comunicativa. Seu desenvolvimento sensório-motor é bastante comprometido, precisam de estimulação Educação Inclusiva 57  multissensorial e um ambiente estruturado, favorável a seu desenvolvimento e aprendizagem. Precisam de apoio e acompanhamento constantes. Verifica-se que a incidência de - pessoas com MENOR comprometimento cognitivo é ELEVADA. - pessoas com MAIOR comprometimento cognitivo é BAIXA. Falar de deficiência intelectual implica falar sobre inteligência. Lima (2006), ao explorar esse assunto, ressalta que, embora a inteligência seja entendida por muitos autores como o resultado de uma dotação genética, estudos comparativos interculturais demonstraram a influência da escolarização no seu desenvolvimento. Piaget, negando as hipóteses inatistas e empiristas na determinação do conhecimento, aponta o interacionismo construtivista como o elemento desencadeador de processos cognitivos progressivos. Para ele, o sujeito e o meio são elementos interatuantes na construção da inteligência, que se desenvolve conforme estágios universais. Para Vigotsky, as possibilidades de desenvolvimento das funções mentais e da inteligência se relacionam ao interacionismo e à estimulação das potencialidades dos sujeitos. Assim, as formas de desenvolvimento podem variar de acordo com a cultura, de acordo com as particularidades dos sujeitos e, ainda, de acordo com a interação entre os dois fatores. Quanto ao processo de escolarização, é preciso lembrar que a criança com deficiência intelectual não é desprovida de inteligência: ela evolui através dos mesmos estágios cognitivos que as crianças não deficientes, no entanto em ritmo mais lento. D'Antino (1998) indica que Piaget se refere à estrutura cognitiva da criança com deficiência mental como uma “construção mental inacabada”. No caso da deficiência leve, a estrutura cognitiva não chega ao estágio das operações formais – quarto e último estágio das estruturas do conhecimento. Para Piaget, se a criança com deficiência leve é capaz de operar mentalmente, embora numa idade posterior à das crianças não deficientes, ela é também capaz de ser alfabetizada e de ter acesso a outros conhecimentos das sucessivas séries/anos escolares. Monteiro (1998:76) ressalta que os estudos de Vigotsky sobre deficiência mental, apontam que, embora as funções mentais superiores (percepção, atenção, memória) encontrem uma barreira para seu desenvolvimento, isso não acontece de forma mecânica, porque o desenvolvimento 58 Educação Inclusiva  encontra vias de realização nas relações sociais. Acrescenta que, na deficiência mental, nem todas as funções psicológicas estão comprometidas no mesmo nível. O desenvolvimento das funções psicológicas é influenciado pelo contato da criança com signos culturalmente construídos (linguagem, gestos e outros) que, uma vez internalizados, também auxiliam a criança a estimular a si própria. Dessa forma, é possível entender que as concepções interacionistas e socio interacionistas apostam na possibilidade de desenvolvimento/aprendizagem da criança com deficiência intelectual, sendo necessário apenas oferecer a ela oportunidades de interação com os objetos, interação social, uma vez que, se estas forem limitadas, o desenvolvimento das funções mentais superiores poderá ser prejudicado. Fierro (1995) elucida que cada criança progride em seu próprio ritmo, diferenciado, peculiar, e que as crianças com deficiência intelectual apresentam um desenvolvimento lento, atrasado e tardio na aquisição da leitura – escrita. Para o autor, a criança com essa deficiência progride mais lentamente atingindo mais tarde e de modo desigual os diferentes níveis evolutivos de aprendizagens e habilidades, que marcam o desenvolvimento considerado normal. Ao detectar o mais cedo possível a deficiência ou o atraso de desenvolvimento do bebê, pais e educadores ganham tempo na corrida em prol da atualização de suas capacidades de desenvolvimento global. A demora para iniciar a intervenção adequada cria o risco de perdas irreparáveis e de defasagens irreversíveis. Sendo assim, as atividades de estimulação desenvolvidas através da Educação Infantil serão de grande importância para criar as condições facilitadoras com vista ao desenvolvimento global do bebê e da criança. Tais atividades devem ensejar o fortalecimento das relações afetivas, a exploração do meio físico e social, a comunicação, a independência pessoal, e a socialização. Estimular significa criar condições facilitadoras para o desenvolvimento do bebê e da criança. A criança com deficiência intelectual precisa: - ter acesso às mesmas oportunidades que as demais crianças, - ser desafiada a explorar o ambiente, a jogar, brincar, expor seus sentimentos, - compartilhar as atividades com crianças e adultos. A escola, espaço interativo por excelência, tem importante papel no desenvolvimento da criança. Oportuniza a integração social, impulsiona a aprendizagem, cria Educação Inclusiva 59  zonas de desenvolvimento proximal e propicia compensações às deficiências. (Monteiro, 1998) A educação das pessoas com deficiência intelectual depende, necessariamente, da revisão de alguns princípios - nossas propostas pedagógicas, nossa concepção sobre esse tipo de deficiência, nossas atitudes e procedimentos metodológicos, e de sua adequação á capacidade desses estudantes de operar mentalmente. As propostas pedagógicas e os objetivos educacionais destinados ao aluno com deficiência intelectual devem ter como propósito a conquista da máxima autonomia possível e a independência em relação aos outros indivíduos. A escola pode adotar estratégias que favoreçam o trabalho pedagógico através de atividades de pesquisa em situações concretas, formação de grupos cooperativos de aprendizagem e a valorização das habilidades da criança com deficiência intelectual, procurando evitar o discurso do “não sabe ou não pode fazer algo”. As atividades artificiais e repetitivas devem ser substituídas por um ambiente rico em linguagem e em desafios ao pensamento da criança, pois, enquanto ela não tiver oportunidades reais para interagir com um meio rico e estimulador, dificilmente terá chances de desenvolver suas capacidades. Vale ressaltar que a escola e a família terão papel fundamental no processo de formação da criança com deficiência intelectual e que a "imaturidade" afetiva e comportamental tão marcante nessas pessoas - mito da eterna criança - não é apenas determinada pelo nível de seu desenvolvimento cognitivo, mas é, sobretudo, o resultado da infantilização e da superproteção com que ela é tratada durante toda a sua vida, atitudes que impedem que ela vivencie experiências compatíveis com sua idade cronológica. 2.1.5 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental, visual, auditiva ou física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. Para KirK e Gallagher (1991), as crianças com deficiências múltiplas e graves são aquelas cujas principais necessidades educacionais são as de 60 Educação Inclusiva estabelecimento e desenvolvimento de habilidades básicas nas áreas: social, de autoajuda e comunicação, requerendo do profissional ou de pais a supervisão constante e ambiente protegido. Ao longo dos tempos, essa parcela da população foi excluída das escolas regulares e até mesmo de escolas especiais, por não se enquadrarem nos programas de atendimento e, não se pode negar, por representarem um desafio a toda a equipe escolar. Com a proposta de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, elas passam a ter o direito de frequentar a escola comum, de conviver socialmente com crianças da mesma faixa etária, sendo estimulada através do atendimento educacional especializado – AEE. PARA RELEMBRAR e REFLETIR Doze preceitos sobre pessoas com deficiência Leo Buscaglia Disponível em http//saci.org.br Leo Buscaglia, educador ítalo-americano, autor do livro "Os deficientes e seus pais", elaborou doze preceitos para percebermos as mudanças de paradigmas em relação às pessoas com deficiência, no século XXI. Lembre-se de que as pessoas com deficiência são indivíduos próprios. Elas não pertencem a você, à família, aos médicos, à sociedade. Lembre-se de que cada pessoa com deficiência é diferente das outras e que, independentemente do rótulo que lhe seja imposto para a conveniência de outras pessoas, ela ainda assim é uma pessoa "única". Não existem duas crianças com síndrome de Down que sejam iguais, ou dois adultos com deficiência auditiva que respondam ou reajam da mesma forma. Lembre-se de que elas são pessoas antes de tudo e que têm o mesmo direito à autorrealização que quaisquer outras pessoas – no seu ritmo próprio, à sua maneira e por seus próprios meios. Somente elas podem superar suas dificuldades e encontrar a si mesmas. Lembre-se de que as pessoas com deficiência têm a mesma necessidade que você de amar e ser amado, de aprender, de partilhar, de crescer e experimentar, no mesmo mundo em que você vive. Elas não têm um mundo separado. Existe apenas um mundo. Lembre-se de que as pessoas com deficiência têm o mesmo direito que você de fraquejar, falhar, sofrer, desacreditar, chorar, proferir Educação Inclusiva 61  impropérios, se desesperar. Protegê-las dessas experiências é evitar que vivam. Lembre-se de que somente as pessoas com deficiência podem lhe dizer o que é possível para elas. Nós, que as amamos, devemos ser observadores atentos e sintonizados. Lembre-se de que as pessoas com deficiência devem agir por conta própria. Podemos oferecer-lhes alternativas, possibilidades e instrumentos necessários – mas somente elas podem colocá-los em ação. Nós podemos apenas permanecer firmes, e estar presentes para reforçar, encorajar, ter esperanças e ajudar quando possível. Lembre-se de que as pessoas com deficiência, assim como nós, estão preparadas para viver como desejarem. Elas também devem decidir se desejam viver em paz, com amor e alegria, como são e com o que têm, ou deixar-se ficar numa apatia lacrimosa, esperando a morte. Lembre-se de que as pessoas com deficiência, independentemente do grau, têm um potencial ilimitado para se tornar não o que nós queremos que sejam, mas o que elas desejam ser. Lembre-se de que as pessoas com deficiência devem encontrar sua própria maneira de fazer as coisas – impor-lhes nossos padrões (ou os da cultura) é irreal e até mesmo destrutivo. Existem muitas maneiras de amarrar os sapatos, beber em um copo, chegar até o ponto do ônibus. Há muitas formas de aprender e de se adaptar. Elas devem encontrar a forma que melhor se lhes ajuste. Lembre-se de que as pessoas com deficiência também precisam do mundo e das outras pessoas para que possam aprender. O aprendizado não acontece apenas no ambiente protetor do lar ou em uma sala de aula, como muitas pessoas acreditam. O mundo é uma escola, e todas as pessoas são professores. Não existem experiências insignificantes. Nosso trabalho é agir como seres humanos afetuosos, com curativos emocionais sempre prontos para uma possível queda, mas com novos mapas à mão para novas aventuras! Lembre-se de que todas as pessoas com deficiência têm direito à honestidade em relação a si mesma, a você e à sua condição. Ser desonesto com elas é o pior serviço que alguém pode lhes prestar. A honestidade constitui a única base sólida sobre a qual qualquer tipo de crescimento pode ocorrer. E, acima de tudo, lembre-se de que elas necessitam do que há de melhor em você. A fim de que possam ser elas mesmas e que possam crescer, libertar-se, aprender, modificar-se, desenvolver-se e experimentar, você deve ter essas capacidades. Você só pode ensinar aquilo que sabe. Se você é aberto ao crescimento, ao aprendizado, às mudanças, ao desenvolvimento e às novas experiências, permitirá que elas também o sejam. 62 Educação Inclusiva 2.2 ALUNOS COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO Ao longo das épocas, vários obstáculos foram colocados, impedindo ou dificultando o atendimento educacional de crianças com transtorno global de desenvolvimento, que, de alguma forma, não atendiam às expectativas da escola, em razão de seu modo particular de ser, dos comportamentos estereotipados que apresentavam, das falas descontextualizadas, e das dificuldades de escrita e leitura. Além dessa situação, fatores tais como - ausência de informações sobre estas crianças e adolescentes, poucos e recentes estudos, dificuldades de interlocução entre as diferentes áreas que se ocupam da temática, ausência de uma sistematização do conhecimento por parte do campo pedagógico e a tendência de perceber a diferença como falha ou défice a ser corrigido - fizeram com que essas crianças ficassem vinculadas a escolas especiais, ou, até mesmo, fora delas. O conceito de Transtorno Global do Desenvolvimento - TGD surge no final dos anos sessenta, quando estudiosos do assunto passam a compreender o autismo não mais como um problema mental, mas, sim, como um transtorno do desenvolvimento que é explicado e descrito a partir de um conjunto de sintomas ou comportamentos que estão atrelados a funções envolvidas no desenvolvimento humano. Atualmente, as pessoas com TGD passaram a ser oficialmente reconhecidas pelas Nações Unidas como beneficiários da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e, na perspectiva da educação inclusiva, a escola também deverá acolhê-los. Para Grabois (2010), muitos são os medos e desafios que invadem a escola com a chegada de crianças com TGD, no entanto as experiências educacionais com esses alunos demonstram que as mudanças realizadas na sala de aula para sua inclusão com qualidade podem beneficiar a todos, desde a rotina, a forma de ensinar, até a legitimação da condição e do reconhecimento de novas possibilidades. Para a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – MEC/SEESP (2008), os alunos com transtorno global do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. O TGD costuma se manifestar nos primeiros cinco anos de vida, de maneiras as mais diferentes. As crianças que possuem TGD são aquelas que apresentam um quadro de: - alterações em seu desenvolvimento neuropsicomotor, - comprometimento nas interações sociais, Educação Inclusiva 63  - comprometimento na comunicação, - repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Segundo Belisário Júnior (2010) as informações a seguir auxiliam o educador a reconhecer os diferentes tipos de Transtorno Global de Desenvolvimento. Idade de TGD Características principais Manifestação - Prejuízo no desenvolvimento da interação social e da comunicação. Pode haver atraso ou ausência do desenvolvimento da linguagem. Naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo, ou uma linguagem idiossincrática. Antes dos - Repertório restrito de interesses e Autismo 3 anos atividades. de idade - Interesse por rotinas e rituais não funcionais. - Pode ser acompanhado de outras manifestações inespecíficas, por ex. fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (autoagressividade). - Prejuízos funcionais do desenvolvimento dos seis meses aos primeiros anos de vida e desenvolvimento de múltiplos défice específicos após um período de funcionamento normal nos primeiros meses de vida. - É um problema de ordem neurológica Primeiras e de caráter progressivo, que ocorrências se acomete, em maior proporção, Síndrome dão no crianças do sexo feminino. de Rett período de Compromete o crescimento craniano. 6 a 24 meses - Acarreta regressão da fala, prejuízo de vida. do desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva; regressão das habilidades motoras adquiridas, da marcha e em particular o movimento ativo da mão, que passa a ser caracterizado por movimentos estereotipados semelhantes ao de lavar ou torcer as mãos. 64 Educação Inclusiva  - Pode ser acompanhada de alterações comportamentais e de aparecimento de crises convulsivas em 50 a 70% dos casos, e de alterações respiratórias e do sono. - O interesse social diminui após os primeiros anos de manifestação do quadro, embora possa se desenvolver mais tarde. - Não há nenhum comprometimento no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem. É percebido - Podem ser percebidos atrasos Síndrome entre motores ou falta de destreza motora de Asperger 3 e 5 anos antes dos seis anos de idade. de idade. - Prejuízo persistente na interação social. - Desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades. - É um transtorno da organização do eu e da relação da criança com o meio ambiente. - Caracterizado pela presença de um período de desenvolvimento completamente normal, seguido de É observável Transtorno uma perda das habilidades no período Desintegrativo anteriormente adquiridas em vários entre da Infância domínios do desenvolvimento. 2 e 10 anos - Estas manifestações se de idade. acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relação ao ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos, e de uma alteração da interação social e da comunicação. Embora as afirmações acima sejam importantes, vale ressaltar que não é esperado do educador que ele possua domínio de informações clínicas sobre o assunto, mas, sim, que tenha domínio do seu fazer pedagógico e possa auxiliar a criança no processo de aquisição do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento. As crianças com TGD devem vivenciar experiências comuns às demais crianças matriculadas na escola regular, devem ser reconhecidas em seu potencial e em sua forma diferenciada de aprender; precisam ter acesso às adequações pedagógicas necessárias para o dia a dia da sala de aula, trabalhos Educação Inclusiva 65 e avaliações, e aos recursos do atendimento educacional especializado. Para Taveira (2010), os alunos com TGD, por maiores que sejam as variações de comportamento que eles apresentem, não podem prescindir do trabalho escolar com os pares da mesma faixa etária na escola regular. Para eles, a sala de aula é considerada ambiente altamente estimulador e desafiante, visto que traz benefícios no que tange aos processos de interação humana, às rotinas de grupo estabelecidas e à realização de leitura e manejo de regras sociais. Dessa forma, espera-se que o educador também possua algumas características e habilidades que se fazem necessárias na interação com as crianças que possuem TGD. Dentre elas, que o educador seja uma pessoa acolhedora, observadora, criativa, ágil, que procure conhecer o contexto social do aluno, ter acesso aos recursos adequados, às redes de apoio e, se possível, ter a família como parceira da escola. É importante que o educador possa buscar mais informações sobre o assunto em questão, visto a multiplicidade de situações que encontra em seu dia a dia de trabalho. Na Internet encontramos material interessante e de fácil acesso tais como - Autism]o: guia prático. Editado pela Coordenadoria Nacional Para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde. Disponível em www.mj.gov.br/sedh/dpdh/corde/corde.htm - Orientações para promover a aprendizagem do aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) na sala de aula e na escola. Disponível em http://ihainforma.wordpress.com/2010/06/13/orientacoes- sobre-a-inclusao-do-aluno-com-transtornos-globais-do- desenvolvimento/ 2.3 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES /SUPERDOTAÇÃO O reconhecimento da necessidade de atendimento diferenciado àqueles que se destacam por um potencial superior não é algo recente. Segundo Alencar (1993; 2001), apesar do interesse crescente pelo assunto, em épocas passadas era comum se questionar a necessidade de programas especiais para o superdotado, com o argumento de que ele já era uma pessoa privilegiada e devia ser deixada de lado a favor do aluno médio e abaixo da média, considerando-se de caráter altamente elitista as propostas educacionais que procuravam beneficiar este grupo de estudantes. No entanto, com o paradigma da educação inclusiva, que parte do pressuposto que uma boa educação para todos não significa uma educação idêntica para 66 Educação Inclusiva todos, a escola começa a discutir a necessidade de o professor estar equipado para atender também a criança com altas habilidades/superdotação, desenvolvendo seus talentos, competências e habilidades diversas. Diferentemente do que acontecia na década de 70, quando a superdotação era considerada sinônimo de genialidade e que apenas o aspecto intelectual superior era supervalorizado, temos hoje uma concepção ampliada da temática e a valorização de aspectos que incluem habilidades em várias áreas, assim como o potencial criativo e produtivo. Alencar e Fleith (2001), ponderam que a superdotação pode se dar em diversas áreas do conhecimento humano (intelectual, social, artística, etc.), num continuum de habilidades, em pessoas com diferentes graus de talento, motivação e conhecimento. A definição adotada pelo Ministério da Educação considera o educando com altas habilidades/superdotação aquele que apresenta grande facilidade de aprendizagem que o leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (Brasil, 2001, art. 5º, III). Segundo Virgolim (2007), essa definição ressalta duas características marcantes da superdotação: a rapidez de aprendizagem e a facilidade com que estes indivíduos se engajam em sua área de interesse. Educandos com altas habilidades/superdotação são os que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos aspectos abaixo, podendo estes se apresentar de forma isolada ou combinada. Aspectos Características Apresenta rapidez de pensamento, compreensão e memória elevada, capacidade de Capacidade pensamento abstrato, curiosidade intelectual, intelectual geral elevada capacidade de observação, julgamento crítico e alta capacidade de resolver problemas. Caracteriza-se por elevada capacidade de atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, Aptidão habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o acadêmica conhecimento, motivação por disciplinas específica acadêmicas de seu interesse e capacidade de produção acadêmica. Apresenta originalidade de pensamento, Pensamento imaginação, capacidade de resolver problemas de criativo ou forma diferente e inovadora, capacidade de perceber produtivo um tópico de muitas formas diferentes, facilidade de expressão, fluência e flexibilidade. Capacidade de Refere-se à sensibilidade interpessoal, atitude liderança: cooperativa, capacidade de resolver situações Educação Inclusiva 67  sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo, habilidade de desenvolver uma interação produtiva com os demais. Envolve alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas (por Talento especial exemplo, facilidade para expressar ideias para artes visualmente; sensibilidade ao ritmo musical; facilidade em usar gestos e expressão facial para comunicar sentimentos). Refere-se ao desempenho superior em esportes Capacidade e atividades físicas, velocidade, agilidade de psicomotora movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora fina e grossa. Para Virgolim (2007), a definição acima é vantajosa, uma vez que chama a atenção para - a pluralidade de áreas do conhecimento humano em que uma pessoa possa se destacar, não se limitando à tradicional visão acadêmica da superdotação; - o entendimento de que as altas habilidades se relacionam tanto com o desempenho já demonstrado quanto com a potencialidade que pode vir a ser desenvolvida; - a percepção de que a superdotação se modifica no decurso do desenvolvimento do indivíduo. Segundo a autora, a principal meta na identificação de alunos superdotados é a localização de potenciais que não estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados pelo ensino regular. Fleith (2006), alerta que as crianças superdotadas em idade pré-escolar constituem um grupo heterogêneo no que diz respeito a interesses, níveis de habilidades, desenvolvimento emocional, social e físico; sendo assim, podemos encontrar uma criança avançada do ponto de vista intelectual, mas imatura emocionalmente. O professor deve estar atento a essa possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico. Como exemplo, ela cita que uma criança superdotada pode apresentar leitura precoce e ter dificuldade em manipular um lápis, pois suas habilidades motoras não estão totalmente desenvolvidas. Além disso, a habilidade superior demonstrada por essa criança pode ser resultado de uma estimulação intensa por parte das pessoas significativas de seu ambiente. Ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento dessa criança pode se normalizar e ela passar a apresentar um desempenho semelhante aos alunos de sua idade. Por isso, nem sempre uma criança precoce poderá ser caracterizada como superdotada. 68 Educação Inclusiva  A autora ressalta que é essencial, portanto, acompanhar o desempenho da criança superdotada, registrando habilidades e interesses demonstrados no decorrer dos primeiros anos de escolarização, oferecendo várias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras a seu potencial. Entre as características mais comumente encontradas em crianças superdotadas em idade pré-escolar, destacam-se: Características Alto grau de curiosidade Riqueza de expressão verbal e fluência de ideias Atenção concentrada e Facilidade de interagir com crianças mais boa memória velhas ou com adultos Persistência Habilidade para lidar com ideias abstratas Independência e Habilidade para perceber discrepâncias autonomia entre ideias e pontos de vista Interesse por áreas e Interesse por livros e outras fontes de tópicos diversos conhecimento Vocabulário avançado para sua idade Aprendizagem rápida cronológica Criatividade e imaginação Preferência por situações/objetos novos Iniciativa Senso de humor Liderança Habilidade para considerar pontos de vista de outras pessoas Alto nível de energia Originalidade para resolver problemas Sendo assim, para atender às necessidades especificas desse alunado, alguns serviços especiais podem ser oferecidos pela escola: - Compactação do currículo, que permite aos alunos com habilidades intelectuais superiores prosseguir de forma mais rápida com o conteúdo que já foi dominado, eliminando a rotina de passar por exercícios repetitivos desnecessariamente. Esse recurso torna mais desafiador o ambiente de aprendizagem, dando ao aluno oportunidade de aproveitar melhor seu tempo para o desenvolvimento de atividades de enriquecimento e abrindo espaço para a aceleração escolar. - Aceleração escolar, que consiste em cumprir o programa escolar em menos tempo, implica decidir que a competência, e não a idade, será o Educação Inclusiva 69  critério determinante para que o indivíduo obtenha acesso a um currículo e experiências acadêmicas mais adiantadas. A aceleração pode incluir: a) entrada precoce na escola, quando capacidades superiores ou avançadas forem percebidas cedo no desenvolvimento infantil, como, a leitura precoce ou a habilidade de lidar com números em nível adiantado para a idade; b) pular séries quando o aluno está adiantado em todas as matérias escolares e não terá dificuldades em acompanhar séries mais avançadas. Com esta alternativa, existirá também a possibilidade de entrada precoce na universidade, - Programas de enriquecimento, opção mais encorajada entre os serviços educacionais oferecidos em vários países, inclusive no Brasil. O programa de enriquecimento pode ser desenvolvido tanto na própria sala de aula como através de atividades extracurriculares, em parceria com a sociedade e universidades, e pode ser operacionalizado de inúmeras maneiras: a) promover condições que possibilitem a inclusão de novas unidades de estudo no conteúdo proposto; b) possibilitar uma investigação mais ampla e profunda a respeito dos tópicos que estão sendo ensinados, utilizando o aluno um maior número de fontes de informação para dominar e conhecer determinada matéria ou assunto; c) solicitar ao aluno o desenvolvimento de projetos originais em determinadas áreas de seu interesse; d) oferecer ao aluno cursos em horário alternado com o da escola regular ou durante as férias, que abordem temas de seu interesse e que contribuam para o desenvolvimento de suas habilidades e o fortalecimento de atributos de personalidade como independência, perseverança e autoconfiança. Para Landau(1990), citado por Alencar(1993), os objetivos de qualquer programa de enriquecimento devem ser os de cultivar talentos, promover interesses, desafiar potenciais e despertar a criatividade do aluno superdotado. Vale ressaltar que a vida de uma criança que recebe o rótulo de superdotada pode oscilar entre dois extremos: ser o centro das atenções ou ser alvo de atitudes de rejeição e de isolamento. Assim como as outras crianças, ela pode não se desenvolver plenamente se não encontrar um ambiente propício. Sendo assim, o equilíbrio saudável e produtivo em seu atendimento poderá ser buscado se pais e professores tiverem o cuidado em 70 Educação Inclusiva observar suas necessidades, acompanhar suas descobertas e localizar suas necessidades e interesses. As experiências pedagógicas com crianças superdotadas têm demonstrado que elas podem e devem desenvolver suas habilidades especiais sem perder o gosto pelas brincadeiras infantis. Ao propiciarmos a elas novas e estimulantes experiências de vida, precisamos ajudá-las a entender e a aceitar sua forma de ser e incentivar sua independência. Não se esqueça de que a criança superdotada é, antes de tudo, uma criança. Sugestões de atividade e leitura Atividade 1 – Depois de ter efetuado a leitura do conteúdo deste capítulo, vocês estão convidados a observar sistematicamente o contexto escolar no que diz respeito à estrutura física, a material pedagógico existente e atitudes presentes diante de crianças que possuem deficiência. Faça uma análise e responda: a) A estrutura física da sua escola favorece a acessibilidade da criança com deficiência? Que mudanças são necessárias? b) Quais as atitudes manifestadas pelos educadores perante a deficiência de seus alunos? c) Com os conhecimentos adquiridos, como você pode auxiliar para promover mudanças de atitudes ante o aluno com deficiência no contexto escolar e social? Atividade 2 - Tendo como referência as escolas existentes em seu município, procure conhecer: a) Se existe crianças surdas matriculadas na escola regular nos programas de educação infantil e ensino fundamental - anos iniciais. b) Como se dá a aprendizagem e o desenvolvimento dessa criança. c) Que tipo de apoio ela necessita. d) Entreviste um professor titular e um professor-intérprete para saber como é trabalhar com a criança surda em sala de aula. Que recursos eles utilizam e como se dá a interação entre a criança surda e os colegas de turma. Atividade 3 - Nosso mundo está organizado prioritariamente através de imagens e símbolos. Imagine-se sem a visão, interagindo com os Educação Inclusiva 71 objetos, pessoas e locais. Para tal, faça algumas experiências juntamente com os colegas. a) Coloque uma venda nos olhos e tente: - se locomover dentro da sala de aula, sendo guiado apenas pela audição e por um bastão que imita a bengala usada pelos cegos. - se locomover em um ambiente aberto, sendo guiado pelo colega e por um bastão. - identificar objetos através do tato e do olfato, bem como suas características: textura, tamanho e utilidade. b) Após a realização da atividade: - relate as sensações que teve e discuta sobre a função da audição, do tato e do olfato como canais facilitadores da aprendizagem. - reflita sobre como você se vê sendo professor de uma criança cega e de que forma pode favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento desse aluno. Atividade 4 - Alguns “mitos” acerca da pessoa com deficiência mental ainda persistem nos dias de hoje. Faça uma reflexão sobre eles e indique formas de ressignificação. - Toda pessoa com deficiência mental é doente; - Precisam usar remédios controlados; - São agressivas e perigosas, ou são dóceis; - São, em geral, incompetentes e não aprendem nada; - São eternas crianças; - Para o aluno com deficiência mental, a escola é apenas um lugar para exercer alguma ocupação fora de casa. Atividade 5 - Os programas educacionais para crianças com deficiências múltiplas ou deficiência mental grave são relativamente novos. Segundo Sontag, Smith e Sailor (1977), a ênfase educacional para esses grupos de crianças começou por volta de 1970. Hoje, cada tipo de deficiência é definido por condições especiais inerentes a cada indivíduo que interage com as exigências específicas do ambiente. Surge daí, na educação de crianças portadoras de deficiência, o modelo ecológico-funcional, que percebe a criança em interações complexas com as forças ambientais. Disponível em http://www.ibc.gov.br Responda: a) Você já ouviu falar em currículo ecológico-funcional? O que sabe sobre ele? 72 Educação Inclusiva  b) Entre no site indicado e faça uma análise da proposta educacional para crianças que apresentam deficiência múltipla. Atividade 6 - Leia o texto abaixo e efetue uma reflexão sobre como você trabalharia com uma criança autista. Autistando: somos todos autistas, a gradação está nos rótulos Scheilla Abbud Vieira Disponível em http//saci.org.br Quando me recuso a ter um autista em minha classe, em minha escola, alegando não estar preparado para isso, estou sendo resistente à mudança de rotina. Quando digo a meu aluno que responda à minha pergunta como quero e no tempo que determino, estou sendo agressivo. Quando espero que outra pessoa de minha equipe de trabalho faça uma tarefa que pode ser feita por mim, estou a usando como ferramenta. Quando, numa conversa, me desligo, "viajo", estou olhando em foco desviante, estou tendo audição seletiva. Quando preciso desenvolver qualquer atividade da qual não sei exatamente o que esperam ou como fazer, posso me mostrar inquieto, ansioso e até hiperativo. Quando fico sacudindo meu pé, enrolando meu cabelo com o dedo, mordendo a caneta ou coisa parecida, estou tendo movimentos estereotipados. Quando me recuso a participar de eventos, a dividir minhas experiências, a compartilhar conhecimentos, estou tendo atitudes isoladas e distantes. Quando, nos momentos de raiva e frustração, soco o travesseiro, jogo objetos na parede ou quebro meus bibelôs, estou sendo agressivo e destrutivo. Quando atravesso a rua fora da faixa de pedestres, me excedo em comidas e bebidas, corro atrás de ladrões, estou demonstrando não ter medo de perigos reais. Quando evito abraçar conhecidos, apertar a mão de desconhecidos, acariciar pessoas queridas, estou tendo comportamento indiferente. Quando dirijo com os vidros fechados e canto alto, exibo meus tiques nervosos, rio ao ver alguém cair, estou tendo risos e movimentos não apropriados. Somos todos autistas. Uns mais, outros menos. O que difere é que em uns (os não rotulados) sobram malícia, jogo de cintura, hipocrisias e em outros (os rotulados) sobram autenticidade, ingenuidade e vontade de permanecer assim. Educação Inclusiva 73  Atividade 7 - Discuta com os colegas os mitos existentes sobre a superdotação. Multiplique seus conhecimentos e auxilie na ressignificação desse conceito. Disponível em: http://claudiaferreira.psc.br/psicologia/ psicologia-mitos-crianca-superdotada.htm - Quociente Intelectual alto é uma características das crianças superdotadas. - São hiperativas e possuem cérebro com mais neurônios. - Não necessitam ajuda, pois, já que são tão talentosos, podem conduzir- se sozinhos, sem precisar estímulos. - Dizer a uma criança que ela é talentosa, muito inteligente, superdotada, faz com que fique vaidosa e se sinta superior às demais. - O professor de alunos superdotados necessita também ter altas habilidades. 74 Educação Inclusiva 3 BEM-VINDO À HOLANDA!  Freqüentemente sou solicitada a descrever a experiência de dar à luz uma criança com deficiência. É uma tentativa de ajudar pessoas, que não têm com quem compartilhar essa experiência única, a entendê-la e imaginar como é vivenciá-la. Seria como... Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias para a Itália! Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi de Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até aprender algumas frases simples em italiano. É tudo muito excitante. Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia! Você arruma suas malas e embarca. Algumas horas depois você aterrissa. O comissário de bordo chega e diz: - “BEM-VINDO À HOLANDA! Holanda? diz você, o que quer dizer Holanda? Eu escolhi a Itália! Eu devia ter chegado à Itália. Toda a minha vida eu sonhei em conhecer a Itália”. Mas houve uma mudança de plano de voo. Eles aterrissaram na Holanda e é lá que você deve ficar. A coisa mais importante é que não te levaram a um lugar horrível, desagradável, cheio de pestilência, fome e doença. É apenas um lugar diferente. Logo, você deve sair e comprar novos guias. Deve aprender uma nova linguagem. E você irá encontrar todo um novo grupo de pessoas que nunca encontrou antes. É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que a Itália. Mas, após alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao redor... e começar a notar que a Holanda tem moinhos de vento, tulipas e até Rembrandts e Van Goghs. Mas todos que você conhece estão ocupados indo e vindo da Itália... e estão sempre comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram lá. E por toda a sua vida, você dirá: “Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo o que eu havia planejado”. E a dor que isso causa, nunca, nunca irá embora. Porque a perda desse sonho é extremamente significativa. Porém... se você passar sua vida toda remoendo o fato de não haver chegado à Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas muito especiais... sobre a Holanda. por Emily Perl Knisley Tradução: Dra Mônica Ávila de Carvalho Disponível em http://saci.org.br O texto acima faz uma metáfora do nascimento de uma criança diferente no seio de uma família. Fala das expectativas, da decepção subsequente e da possibilidade de lidar com a descoberta de uma nova situação. As etapas a serem vencidas pela família serão discutidas neste capítulo, uma vez que, de acordo com vários estudiosos, a maneira como a família encara o filho com deficiência será determinante para seu desenvolvimento. Educação Inclusiva 77 3.1 A FAMILIA E A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA Considerando que pais e educadores são os principais mediadores do desenvolvimento e da aprendizagem da criança, e que, quando a criança chega à escola ela já traz consigo conhecimentos práticos adquiridos através da convivência social e cultural com seus pares, necessário se faz pensar na seguinte questão: o que significa para os pais terem um filho com deficiência? Para entendermos um pouco a dinâmica das relações familiares e as dificuldades desencadeadas pela deficiência de um filho, abordaremos sobre qual a função da família diante da educação de uma criança e de uma criança com deficiência. Recorremos a Amiraliam (1986:45), que, ao citar Pichon Rivière, afirma que a família é uma estrutura social básica que se configura pelo entrejogo de papéis diferenciados – pai, mãe, filhos, entrejogo que constitui o modelo natural de interação em grupo. Para a autora, a família é, portanto, um todo orgânico, que se desenvolve por um processo vivencial e dinâmico, e se estrutura a partir de influências externas - status social, condição econômica, crises financeiras - e também por condições internas - nascimento de um filho, doenças em um de seus membros, dentre outras situações. É na família que o recém-nascido estabelece suas primeiras relações interpessoais. A família é: - a unidade social básica e a origem dos primeiros contatos do bebê; - o meio responsável pelo desenvolvimento, socialização e educação de uma criança; - o meio pelo qual a criança aprende a perceber e a conhecer o mundo; - o primeiro ambiente de convivência e troca. A autora afirma que, assim como no desenvolvimento da criança, há etapas decisivas que irão determinar seu comportamento adulto, na família isso também ocorre. Na vida familiar há momentos decisivos (crises) durante os quais ocorrem modificações em cada um de seus membros e na dinâmica interna de todo o grupo. A presença de uma criança deficiente ou prejudicada cria uma situação nova, nunca deparada em outro momento, que caracteriza então uma crise. Segundo a autora, a maioria das famílias tem pouca experiência para enfrentar as mudanças que surgem na estrutura familiar, de modo a poder lidar satisfatoriamente com um filho que é diferente em seu padrão de desenvolvimento e conduta, e para o qual são necessários expectativas e objetivos diferentes dos valores sociais já assimilados. Quando algo inesperado acontece e a família se topa com um problema, quando a situação de deficiência se instala, ela terá que passar por um processo de reestruturação. Como os pais veem os filhos como extensão de si mesmos, faz parte de 78 Educação Inclusiva nossa vida termos expectativas em relação a cada filho, esperar que ele seja capaz de realizar coisas que nós não conseguimos, ou seja, em cada filho depositamos determinados sonhos e desejos. Quando isso não acontece, e as expectativas são contrariadas pela chegada de um bebê com deficiência, o sentimento que predomina é o de frustração. Os pais sentem tristeza, raiva, choram a perda do bebê esperado/idealizado e vêem seus sonhos e fantasias quebrados. Não é fácil ser pai. A paternidade é talvez a maior e mais complexa responsabilidade humana, uma responsabilidade para a qual muitos de nós estamos tragicamente despreparados. Muito mais difícil ainda é ser pai de uma criança com deficiência; porque todo nascimento é uma dádiva e é uma descoberta aterradora saber que a dádiva veio imperfeita. (Buscaglia, 1993). De acordo com o citado autor, grande parte da reação inicial à notícia de que o filho é deficiente poderá ser determinada no momento da comunicação do diagnóstico, tendo em vista o tipo de informações fornecidas aos pais, a forma como essas informações são apresentadas e pelas atitudes das pessoas/profissionais que fazem essa comunicação. Pesquisas demonstram que a maior influência sobre a aceitação ou rejeição da criança deficiente pela família diz respeito à atitude da mãe, pois, se ela tiver capacidade de aceitação e segurança razoável diante do fato, toda a família será capaz do mesmo. A presença de uma pessoa deficiente na casa exigirá, de cada membro da família, redefinição de papéis, mudanças, mesmo depois da absorção do impacto inicial. Além de aprender a lidar com as pressões internas, a família terá que aprender a enfrentar as pressões sociais externas advindas de parentes, amigos, comentários, pois a sociedade ainda possui dificuldade de conviver com diferenças e deixará isso evidente de muitas formas sutis e dissimuladas, por meio de olhares, comentários e atitudes de isolamento, rejeição. As atitudes da sociedade terão efeitos sobre toda a família e sobre sua relação com o filho deficiente. É comum ouvirmos comentários como: “Há uma criança deficiente naquela casa e deve haver algo de muito errado com aquela família para ter um bebê assim”. A busca de explicações e de respostas fará parte do processo de Educação Inclusiva 79 compreensão e de aceitação da deficiência. Com relação aos pais, é comum se perguntarem: - O que fizemos para merecer isto? - Eu gerei meu filho assim... eu sou culpada? - O que os outros irão dizer? O que irão pensar? - O que está errado? - Isso pode ser remediado? À luz dessa situação, os pais percebem que sua vida mudou e que não possuem muito domínio sobre ela. Vivenciam, no entender de Telford (1986) e Regen (1994), momentos de incertezas, de hostilidade contra o mundo e de profunda tristeza, somados a questionamentos de crenças religiosas e sentimento de culpa por terem gerado uma criança deficiente. Diante do contexto social, sentem-se, na maioria das vezes, inferiorizados com tendência a negar que algo de diferente aconteceu, procurando alternativas para provar que tudo não passa de uma grande confusão. Com o passar do tempo, a esperança e o interesse pela criança começam a surgir. Buscaglia (1993) afirma que é absurdo esperar que os pais se resignem imediatamente ao nascimento de um filho deficiente e que estejam dispostos a participar do processo de educação da criança, pois cada família passa por esse período de uma maneira muito particular e em seu próprio tempo. É preciso então fazê-los compreender que seus sentimentos são normais e que é natural que se sintam desapontados, deprimidos, que padeçam dor, incerteza e medo, e que desejem que esse pesadelo seja desfeito. À medida que os pais conseguem superar o sentimento de “perda” da criança que haviam esperado, e o seu filho com deficiência começa a apresentar reações positivas e cativantes, inicia-se a formação de um vínculo afetivo entre eles. Uma vez passado o choque inicial ante a notícia de que esse filho é diferente e desde que os pais se permitam entrar em contato e manter trocas afetivas com ele, aos poucos vão se habituando a seu modo de ser e de se desenvolver. O referido autor indica que o papel da família deve ser compreendido em um contexto sociopsicológico, em que, como no caso de uma família comum, há efeitos recíprocos contínuos entre pai, mãe, irmãos e a criança deficiente, uns sobre os outros. Dessa maneira, qualquer mudança em um integrante desse grupo afetará todos os demais, dependendo do estado psicológico do grupo. Diz ainda que a família poderá atuar de forma bastante positiva como mediadora entre a sociedade em que seu filho terá que viver e o ambiente mais consciente e receptivo que ela pode lhe oferecer. Para tal, cada membro - pai, mãe, irmãos - deverá adaptar seus próprios sentimentos em relação à deficiência e à criança deficiente. A família deve entender que somente dessa forma ela poderá ajudar a criança a ajustar seus sentimentos em relação à própria deficiência e, por fim, a si mesma, como uma pessoa completa. 80 Educação Inclusiva  A família exerce um papel de grande importância, pois é neste campo de experiências “seguro” que os indivíduos deficientes primeiro aprenderão e comprovarão continuamente que apesar de suas graves limitações, lhes é permitido serem eles mesmos. Ao enfrentarem o desafio de educar uma criança com deficiência, os pais precisarão conseguir lidar com os conflitos advindos das situações de aprendizagem do filho e reconhecer a necessidade de prepará-lo para a vida adulta, estimulando a criança a desenvolver o amor próprio; a construir uma autoimagem positiva; a ter domínio das habilidades de vida diária; ter autodisciplina, enfrentar os desafios cotidianos e a vivenciar situações compatíveis com sua idade cronológica. Para Buscaglia, já no primeiro ano de vida, as crianças começam a sentir a necessidade de uma separação de outras pessoas e, se lhes for concedida essa oportunidade para separação e independência, um senso de identidade pessoal emergirá. É com esse senso de identidade que a família deve sintonizar, pois dele dependerá o futuro bem-estar e independência emocional e intelectual da criança. Essa autoidentidade será responsável pela confiança da criança em sua experiência pessoal, por seu questionamento, por suas decisões a respeito das próprias limitações e por formação de seus conceitos e percepções do mundo. Dessa forma, o papel da família é o de encorajar a individualidade emergente da criança com deficiência, permitir que ela faça suas próprias escolhas, que se manifeste e expresse seus sentimentos. A fim de realizar essa tarefa, a família terá de se libertar de suas noções preconcebidas em relação à dependência da criança, às limitações que ela possui e ao status familiar inferior dela, permitindo que esta revele suas próprias necessidades e capacidades. Ainda conforme este autor, independentemente do ponto de vista que se adote em relação à importância da família, não há dúvidas que ela, tal qual existe atualmente, é uma força poderosa, uma vez que desempenha relevante papel na determinação do comportamento humano, na formação da personalidade, no curso da moral, na evolução mental e social, no estabelecimento da cultura e de suas instituições, como influente força social. Portanto, não pode ser ignorada por qualquer pessoa envolvida no estudo do desenvolvimento, da aprendizagem, da personalidade ou do comportamento humano. Ao ressignificar o filho, os pais permitirão ser pai/mãe de uma criança, e só depois de uma criança com deficiência. A ressignificação será o grande passo para a descoberta e para a valorização das potencialidades desse filho. Educação Inclusiva 81 3.2 FAMÍLIA E ESCOLA Como visto em passo anterior e também no fascículo sobre Desenvolvimento e Aprendizagem na Infância, o desenvolvimento de uma criança supõe uma série de aquisições que a habilitam a explorar o meio e a ter experiências que irão favorecer o seu amadurecimento biológico, cognitivo, emocional e social. O processo evolutivo da criança propicia condições de relacionamento com o mundo que a cerca, portanto a criança com deficiência tem as mesmas necessidades básicas de qualquer outra criança. A criança com deficiência precisa ter acesso a vivências sociais e a experiências cotidianas que estimulem a independência social e o desenvolvimento de habilidades que favoreçam sua interação com crianças/pessoas de seu convívio. Como qualquer criança, deve aprender o mais rapidamente a tornar-se um ser humano e a conduzir-se socialmente. Deverá ser estimulada a construir um saudável conceito de si mesma, perceber-se como alguém que pode aprender e progredir de forma autoconfiante, tendo respeitado o seu ritmo de desenvolvimento. Para desenvolver-se plenamente, a primeira atitude da família consiste em acreditar na potencialidade da criança, considerando-a capaz de estudar, de ser independente, de praticar esportes e tantas outras coisas que seus amigos fazem. Dessa forma, é de extrema importância que a criança com deficiência frequente a escola, onde ela poderá desenvolver seu potencial intelectual e ter a oportunidade de conviver e de se relacionar com inúmeras pessoas, aprendendo a perceber que elas têm características próprias e que nenhuma pessoa é igual à outra. Ela vai passar por muitas experiências novas e, assim, poderá agir e reagir, mudar sua forma de pensar e criar um jeito próprio de se relacionar com o mundo. A família desempenhará papel fundamental no processo de adaptação da criança ao contexto escolar, visto que é ela que fornecerá informações à equipe pedagógica sobre como tratar a criança com deficiência e suas necessidades. 82 Educação Inclusiva  A criança com deficiência deve frequentar a escola comum desde a educação infantil. Na perspectiva da Educação Inclusiva, a criança com deficiência tem direito a frequentar a escola regular desde a tenra idade e, para ter seu processo de ensino/aprendizagem favorecido, dever contar com a participação da família e da comunidade, que podem contribuir para fortalecer e multiplicar as ações inclusivas. Dessa forma, uma atitude positiva dos pais em relação à participação e às potencialidades do filho com deficiência é fundamental para sua inclusão escolar e social. As escolas e instituições de educação infantil e de ensino fundamental não podem negar a matrícula a uma criança com deficiência, mesmo quando ela apresentar deficiências graves, alegando não saber como atuar com a criança. Portanto, os professores precisam aperfeiçoar sua prática e ao fazê- lo, acabam trazendo benefícios não só para os alunos com deficiência, mas também para os demais educandos. Considerando o acima exposto e o texto introdutório Bem-vindo à Holanda, vimos que a situação nova vivida pelos pais pode também ser encontrada nas escolas, quando essa recebe uma criança “diferente” pela primeira vez. A reflexão que se faz necessária na escola e pelo professor que está em contato com a criança diz respeito a: Quais são os desafios e descobertas desta nova situação? Gil (2005) aponta que não há receitas prontas para trabalhar a escola inclusiva e afirma que o professor é uma peça-chave para promover a integração entre escola e família. Considerando que o educador é quem tem mais proximidade com a criança, ele deve desenvolver as habilidades de acolhimento, de observação, ser sensível às necessidades do aluno, ter flexibilidade e criatividade ante os desafios que se instalam. A autora aponta que, para desenvolver um bom trabalho, o professor precisa ter acesso a informações familiares importantes, tais como - história de desenvolvimento do aluno (nascimento, composição familiar, desenvolvimento físico e mental, processo de escolarização anterior) e suas necessidades especiais (natureza e história da dificuldade, quais os estímulos que recebe de seu próprio meio social, esforços que foram feitos na direção de incluir esta criança em seu meio social); - identificar quais são as expectativas dos pais com relação ao aproveitamento e desempenho escolar do filho; - apresentar aos pais o que essa escola específica pode oferecer à criança; - envolver os pais no processo de inclusão, para que este seja efetivo. Educação Inclusiva 83  A escola dependerá da família para possibilitar a troca rápida de informações sobre o que está sendo oferecido à criança e qual seu aproveitamento, pois as soluções para as dificuldades encontradas também dependerão do envolvimento e da responsabilidade dos pais. O professor deverá ainda procurar manter um canal de diálogo com a família, estimulando sua participação nas reuniões da escola e construindo um clima de confiança para que os pais possam manifestar suas dúvidas e angústias sobre a escolarização dos filhos. Poderá orientá-los a promover a socialização do filho, estimulando a participação deles nas festas escolares, da comunidade; orientar sobre os deveres de casa, as adaptações necessárias para sua realização, uma vez que a situação geralmente desencadeia muita ansiedade e expectativa. FINALIZANDO... Após a apresentação do percurso histórico que constitui a educação de pessoas com deficiência, de documentos que amparam a Educação Especial em nosso país, bem como da caracterização das necessidades educacionais especiais e do papel da família na educação do filho com deficiência, quero ressaltar que as mudanças legais para favorecer a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais representam grande avanço e oferecem respaldo importante a esta linha de atuação. Contudo, à luz de Marchesi e Martin (1995), a nova regulamentação não produz, direta ou necessariamente, modificações relevantes na prática docente. Em geral, pode-se afirmar que as mudanças legislativas pressupõem, por um lado, um reconhecimento do que já está sendo feito de forma isolada ou dispersa no sistema educacional. Por outro, o estabelecimento de uma estrutura mais ampla, que orienta e impulsiona em determinada direção as atuações dos diferentes agentes educacionais. Para os autores, a educação de alunos com necessidades especiais na escola regular não é, portanto, assunto que possa ser resolvido somente mediante formulações legais. É, além disso e principalmente, um objetivo que deve ser abordado por todas as perspectivas, não somente as que têm relação com o sistema educacional, mas também com a sociedade em seu todo. A escola inclusiva precisa ser entendida na esfera das lutas sociais que buscam a construção de uma sociedade mais justa e solidária. Inclusão é um processo de cidadania, inerente a todas as políticas sociais básicas, e exige uma nova arquitetura social, uma nova organização das relações entre as pessoas. Sendo assim, essa construção só será possível a partir do momento em que identificarmos quais são as práticas de exclusão presentes no contexto escolar, na comunidade, na sociedade e começarmos a desconstruí-las. Para tal, precisamos olhar atentamente para a realidade que nos cerca com o 84 Educação Inclusiva objetivo de identificar os procedimentos de exclusão em todos os processos escolares e sociais para negá-los, desfazê-los, destruí-los, substituindo-os por novas práticas. Apesar de existirem inúmeras leis, decretos e projetos que asseguram os direitos das pessoas com deficiência, acredito que a verdadeira transformação só acontecerá graças à mudança de atitudes e propósitos com relação a essas pessoas. Esse processo pode se dar de forma lenta e gradual, no entanto permitirá que o contexto escolar seja reorganizado, que um novo modo de pensar seja instituído e que, acima de tudo, as crianças com ou sem deficiência possam aprender e se desenvolver tendo as suas necessidades atendidas, sua dignidade preservada, suas potencialidades destacadas, em favor de uma vida mais bem vivida e mais bem sucedida. Espero que com os conteúdos deste fascículo, o estudante seja desafiado a refletir sobre sua prática futura e esteja disposto a enfrentar os desafios cotidianos que são desfilados quando se pretende trabalhar com a escola inclusiva e com as pessoas que possuem necessidades especiais. Acolhimento, respeito, flexibilidade, desejo de aprender e de ensinar são palavras-chave para quem quer ser professor/educador. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. São Paulo: EPU, 2001. AMARAL, L.; D'ANTINO, M.E.F. Deficiência Mental. In Deficiência mental. Deficiencia física. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação a Distância, 1998. AMIRALIAN, M.L.T.M. Psicologia do Excepcional. São Paulo: EPU, 1986. BASIL, C. Os Alunos com Paralisia Cerebral: desenvolvimento e educação. In COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicológico e Educação. 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INDICAÇÃO DE LEITURA 1- Educação Inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? Coordenação: Marta Gil Disponível em: http://www.saci.org.br/pub/livro_educ_incl/redesaci_educ_ incl.html Educação Inclusiva 89 2- Orientações para Promover a Aprendizagem do Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) na Sala de Aula e na Escola. Disponível em: http://www.scribd.com/doc/33332487/Orientacoes-Sobre-a- Inclusao-do-Aluno-com-Transtornos-Globais-do-Desenvolvimento-14-de- Junho-de-2010. 3- Altas Habilidades / Superdotação: encorajando potenciais Autora: Angela M. R. Virgolim Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab1.pdf 4- Cartilhas sobre Atendimento Educacional Especializado para pessoas com deficiencia física, visual, auditiva e mental. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf 5- Catálogo de Publicações do Mec Disponível em http://www.inclusive.org.br/?p=13893 6- Coleção ”A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar” Disponível em http://portal.mec.gov.br INDICAÇÃO DE FILMES - Meu pé esquerdo. Esse filme relata a história de uma criança com paralisia cerebral, as interações familiares e sociais e os atendimentos especializados pelos quais ela passa. - Mr Holland, adorável professor. O filme mostra as dificuldades de comunicação vivenciadas por um professor ouvinte e seu filho surdo, assim como a resistência desse pai em admitir a importância da comunicação através de sinais. - A primeira vista. Filme que conta a história de um adulto cego e como seu mundo está organizado. Mediante uma cirurgia, recupera a visão e precisa aprender a enxergar e a reorganizar a sua vida. - Forrest Gump. O filme relata a história de um garoto que, excluído do ambiente escolar por possuir deficiência mental, consegue superar as dificuldades e desenvolver habilidades que o igualam a qualquer pessoa, na vida adulta. 90 Educação Inclusiva - O milagre de Anne Sullivan. Conta a história de Helen Keller, uma jovem com deficiência múltipla, e seu processo educacional. - Ray Man: mostra as relações instituídas, comportamentos e possibilidades de um adulto com autismo. - Mentes que brilham: conta sobre um garoto que possui altas habilidades e os conflitos vivenciados por ele no que se refere ao desenvolvimento de seu potencial acadêmico, suas habilidades artísticas e o ser criança. - Uma lição de amor: é a história de um homem com deficiência mental que cria sua filha com a ajuda de amigos. Porém, quando a criança se alfabetiza e começa a ultrapassar intelectualmente seu pai, algumas dificuldades começam a surgir. ATIVIDADES COMPLEMENTARES Atividade 1 - A estória da joaninha nos ajuda a pensar no processo de exclusão/inclusão social e educacional. Após a leitura e análise do texto, procure identificar quem são as “joaninhas e os besouros” encontrados na escola. Pense também nos critérios que a escola adota para acolher ou para excluir os educandos. “Era uma vez uma joaninha que nasceu sem bolinhas... Por isso ela era diferente. As outras joaninhas não davam 'bola' pra ela. Cada qual com suas bolinhas, viviam dizendo que ela não era uma joaninha. A joaninha ficava triste, pensando nas bolinhas e no que poderia fazer... Comprar uma capa de bolinhas? Ou, quem sabe, ir embora para longe, muito longe dali? Ela pensava e pensava... Sabia que não seriam as bolinhas que iriam dizer se ela era uma joaninha verdadeira ou não. Mas as outras joaninhas não pensavam assim... Então ela resolveu não dar mais importância ao que as outras joaninhas pensavam e continuou sua vida de joaninha sem bolinhas... Até que um dia, as joaninhas reunidas resolveram expulsar do jardim aquela que para elas não era uma joaninha! Sabendo que era uma autêntica joaninha, mesmo sem bolinhas, teve uma idéia... Contou tudo para o besouro preto, que é parente distante das joaninhas. Decidiram ir à casa do pássaro pintor e contaram a ele o que estava acontecendo. O pássaro pintor, então, teve uma ideia. Pintou com capricho o besouro, que ficou parecendo uma joaninha de verdade... E lá se foram os dois para o jardim: a joaninha sem bolinhas e o besouro disfarçado. Educação Inclusiva 91  No jardim ninguém percebeu a diferença. E com festa receberam a nova joaninha. A joaninha sem bolinhas, que a tudo assistia de cima de uma folha, pediu um minuto de atenção e, limpando a pintura que disfarçava o besouro preto, perguntou: - Quem é a verdadeira joaninha?” Atividade 2 – Efetue a leitura da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva elaborada pelo MEC (2008) e reflita sobre as formas da execução dessa política em seu município e escola. Texto disponível em: portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf Atividade 3 - A terminologia utilizada para denominar as pessoas com deficiência ao longo dos tempos tem sido redefinida com o objetivo de diminuir a estigmatização delas. Busque na internet o texto Terminologia sobre deficiência na era da inclusão, de autoria de Romeu Kazumi Sassaki. Disponível em www.fiemg.com.br/ead/pne/Terminologias.pdf a) Efetue a leitura e discuta com os colegas os termos apresentados pelo autor, refletindo sobre os que ainda se fazem presentes na atualidade, a adequação ou inadequação deles. Atividade 4 - Segundo dados da Organização das Nações Unidas (ONU), o mundo abriga cerca de 610 milhões de pessoas com deficiência, das quais grande parte vive em países em desenvolvimento. Com relação a nosso país, os dados do Censo 2000 do IBGE informam que 24,6 milhões de brasileiros possuem algum tipo de deficiência, o que equivale a 14,5 % da população nacional. Tendo como referência essa situação procure: a) Pesquisar sobre quais são as prováveis causas das deficiências. b) Saber se em seu município existe um censo das pessoas com deficiência e qual sua incidência. c) Refletir como o professor pode auxiliar a prevenir deficiências. Atividade 5 - Faça uma reflexão sobre como a escola/professor pode favorecer a aprendizagem da criança com deficiência intelectual, visto que ela não possui o mesmo ritmo de aprendizado que as demais. PARA RELEMBRAR - As pessoas com deficiência nem sempre foram vistas e tratadas da mesma forma pela humanidade. 92 Educação Inclusiva - A partir dos anos 60/70, segundo os autores Marchesi e Martin (1995), começa-se a entender que a deficiência tem relações com os fatores ambientais. Isso quer dizer que o ambiente em que vivemos pode contribuir para que sejamos mais ou menos dependentes e nos ensinar a ser de uma forma ou de outra. - Vigotsky (1989) nos ensinou que a aprendizagem que temos em nosso meio cultural abre caminhos para o desenvolvimento e que estes se inter-relacionam: quanto mais aprendo, mais me desenvolvo, quanto mais me desenvolvo, mais aprendo. - Vimos que, historicamente, a concepção sobre a deficiência foi se modificando. A visão educacional também foi se transformando e, se em dado momento, as pessoas acreditavam que não adiantaria ensinar nada a uma pessoa com deficiência mental, hoje há estudos que comprovam que essas pessoas poderão aprender muito se fizerem parte de um ambiente solicitador, que objetive a construção de suas estruturas mentais. - Não é a deficiência que define a pessoa, entretanto influi nas relações sociais que explicarão sua forma de agir, de ser, de pensar e de se relacionar com o mundo. - O ambiente social deve ser estimulador, livre de segregação, que não reforce as limitações, mas desafie o desenvolvimento e a aprendizagem. Fonte: Coleção PROINFANTIL; Unidade 8, p.39. Educação Inclusiva 93