Alejándose de la discusión de si la música es lenguaje o no, el presente artículoparte de la obviedad de que la música es semejante al lenguaje y puede aportar muchos elementos que faciliten la estimulación de los procesos requeridos pa- ra adquirir el lenguaje. En primer lugar se recoge una muestra de reflexiones y estudios realizados en torno a las similitudes de la música con el lenguaje; a continuación se hace hincapié en las habilidades auditivas como requisito indispensable para el desarrollo del lenguaje verbal y musical. Se relacionan todos los elementos comunes de ambos lenguajes con la interven- ción logopédica en las distintas patologías, y finalmente se ofrecen algunas pro- puestas prácticas como ejemplo de la incorporación de la música en el desarrollo del lenguaje o en la intervención en la comunicación, lenguaje, habla y voz. Palabras clave: música y desarrollo del lenguaje, intervención logopédica, ha- bilidades auditivas. Incorporating music in the framework of language stimulation and inter- vention Leaving aside the discussion of whether or not music is language, this article is based on the indisputable fact that music is similar to language and can of- fer many elements to stimulate the processes required to acquire language. Firstly, it contains a series of reflections and studies carried out on the simila- rities music shares with language, and then stresses the fact that hearing abi- lities are a vital prerequisite for developing verbal and musical language. All the two language’s shared elements are related to speech-therapy interven- tion for different pathologies, and finally we offer some practical suggestions as an example of incorporating music in the development of language or in the intervention in communication, language, speech and voice. Keywords: music and language development, speech therapy, hearing abilities. Desde muchas disciplinas se ha intentado establecer las relaciones en- tre música y lenguaje: filosofía, lingüística, educación, estética musi- cal… Theodor W. Adorno (1978) afirma que la música no es lenguaje. Su semejanza con el lenguaje indica el camino hacia la interioridad, pero también hacia la vaguedad. En cambio, desde un ámbito más popular se acepta la máxima de que la música es un lenguaje universal. La música aporta al terreno del desarrollo del lenguaje muchos ele- mentos importantes que debemos recoger cuando nos encontramos con dificultades, retrasos o problemas a la hora de adquirir el lenguaje verbal. 49 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 43 • pp. 49-62 • abril 2008 La contribución de la música en la estimulación de procesos de adquisición del lenguaje Marta Jordana Universitat Ramon Llull. Barcelona Monografía Música y lenguaje Aportaciones de la música al desarrollo del lenguaje La música es análoga al habla no sólo como textura organizada de sonidos, semejante al lenguaje, sino ya en la manera de su articulación concreta. La doctrina tradicional de las formas musicales conoce la frase, el sintagma, el período, la puntuación; pregunta, exclamación, oraciones subordinadas se hallan por todas partes, las voces se elevan y decaen, y en todo ello el gesto de la música es tomado de la voz que habla… (Adorno, 1978) Sabemos que la capacidad musical de los niños ya se desarrolla desde los primeros meses de vida. El niño utiliza sus experiencias sonoras para acer- carse o efectuar sus hipótesis sobre el material lingüístico a partir de lo que ya conoce y comparte con éste, el ritmo y la entonación (Feu y Piñeiro, 1996). También Fridman, en su obra El nacimiento de la inteligencia musi- cal (1988), llega a la conclusión de que los sonidos producidos por los niños en la etapa prelingüística están articulados musicalmente, y por otro lado, que los niños muestran tener conocimiento de las estructuras musicales. Desde el aprendizaje del lenguaje musical también se establecen numerosas correlaciones con el aprendizaje del lenguaje verbal. Hay muchos procesos similares que se retroalimentan y, a través de expe- riencias sonoras, se puede fomentar el interés por códigos convencio- nales como es el caso de el lenguaje musical (Ramírez, 2006). El potencial educativo del lenguaje musical es amplio, y se puede transferir a distintas capacidades humanas: . Capacidades cognitivas e intelectuales: educación de la discri- minación y de la escucha, razonamiento matemático (relaciones de proporción entre las figuras), capacidad de abstracción, crea- tividad... . Capacidades motrices: ritmo y movimiento. . Equilibrio personal y afectivo: la música como expresión del mundo interior. La interpretación, la interiorización y la elabora- ción musical favorecen las relaciones interpersonales y potencian el desarrollo de la personalidad. . Socialización: canto en grupo, audición conjunta, grupos instru- mentales… requieren un aprendizaje social (cada uno cumple su papel y la misión de cada uno es relevante para el grupo). Las habilidades auditivas como punto de partida del lenguaje musical y verbal Es a través del oído como el niño empieza su contacto con el mun- do sonoro que le rodea, del cual forma parte el lenguaje. Ya en el seno materno (Tomatis 1990), y por conducción ósea, el ser humano oye y re- Música y lenguaje 50 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 43 • abril 2008 conoce los sonidos que lo instalarán en su particular universo sonoro. En las primeras semanas de vida un bebé puede reconocer los sonidos pro- pios de la lengua materna y reconocer como extraños otros sonidos prove- nientes de otras lenguas, pero de características acústicas muy próximas a la lengua materna. La voz maternizada (motherese voice) reúne unas características (tono agudo, variaciones melódicas, cambios de ritmo…) que ayudan a captar la atención del bebé. Según Casanova (2003), ya en la etapa del balbuceo, el bebé reproduce los sonidos que ha ido asimi- lando. Es el inicio del feedback audiovocal, entendido como la capacidad de atención-escucha del propio mensaje y de los mensajes del interlo- cutor, actuando para modificarlo (Bustos 2001). La estimulación de la función auditiva a partir de la voz cantada adquiere una gran dimensión que abarca todas las capacidades auditi- vas: discriminación, ritmo, tono… aportando además, una mayor actividad del córtex cerebral por la implicación que supone del hemisferio dere- cho además de las estructuras responsables del lenguaje y del habla en el hemisferio izquierdo 1 . Si tenemos en cuenta los ámbitos sonoros de ambos lenguajes, po- demos apreciar el beneficio que supone rebasar los límites del lenguaje verbal (la palabra). Un músico está expuesto a una gama frecuencial y tímbrica muy superior en amplitud a la de una persona que no lo es. Co- mo afirma Casanova, el resultado de un entrenamiento auditivo largo y Música y lenguaje 51 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 43 • abril 2008 Figura 1 140 120 100 80 60 40 20 0 -20 2000 200 20 2 0,2 0,02 0,002 0,0002 0,00002 Umbral del dolor 20 100 1000 10.000 Frecuencia - Ciclos por seg. Curva de Wegel Música Lenguaje Umbral de la ubicación P r e s i ó n e n d i n . p o r c m 2 N i v e l d e i n t e n s i d a d e n d b ( S P L ) constante al que está expuesto un músico le permite reconocer como propios de su entorno gran cantidad de sonidos que para el resto de la población son inhabituales. Relación de los distintos elementos que forman el lenguaje verbal y musical El cuadro 1 muestra la relación entre el lenguaje musical y el verbal. Música y lenguaje 52 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 43 • abril 2008 Atención y escucha LENGUAJE VERBAL . Es necesario que las conductas de atención y escucha estén adquiridas para realizar posterior- mente una buena discriminación fonética (imprescindible para el desarrollo del lenguaje infantil) (Gallego, 2000). . El niño, para adquirir correctamente el lenguaje ha de ser capaz de distinguir, seccionar, fraccio- nar, separar, comparar, contrastar e identificar estímulos auditivos concretos: ruidos, sonidos, fonemas, sílabas y palabras. . Todas las lenguas poseen ritmo (Toledo, en Martínez, 1996) y tiene que ver con la sílaba y el acento en el habla. . Hay formas literarias con gran componente rít- mico: poemas, rimas, trabalenguas y dichos. . La prosodia es el conjunto de rasgos supraseg- mentales del lenguaje: - Acento: sobre las sílabas, y depende de la fuerza de espiración. LENGUAJE MUSICAL . La música es divertida, llama la atención del niño y predispone a una actitud de escucha superior. . Para despertar el interés del niño hay que pre- sentarle situaciones/objetos nuevos para que fije la atención en el campo sonoro (la música) (Willems, 1985). . El oído debe apreciar los diversos grados de intensidad sonora, dinamismo, rapidez o lentitud en la sucesión de sonidos, timbre, de todo lo que conforma la música (Dalcroze, en Ramírez, 2006). . Según Willems, hay tres elementos en el ámbito del ritmo que el niño debe descubrir a través de su instinto rítmico: el tempo, el compás y la sub- división del tempo. . La melodía es la sucesión de distintos tonos. Según Willems es el segundo elemento musical (primero es el ritmo) y está directamente relacio- nado con la sensibilidad afectiva del ser humano. Prosodia y melodía Ritmo Percepción y discriminación auditiva Cuadro 1 Música y lenguaje 53 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 43 • abril 2008 LENGUAJE VERBAL LENGUAJE MUSICAL - Tono: número de vibraciones laríngeas y depende de la tensión de las cuerdas vocales. - Duración: la prolongación de la articulación de un sonido. . La sucesión de los tonos de los distintos sonidos que forman una curva entre dos pausas se llama entonación (Canellada y Khulman, en Martínez, 1996). La entonación se manifiesta fonéticamente mediante la melodía; por tanto, la relación entre entonación y melodía es equivalente a la manteni- da entre fonemas y fonos (Martínez, 1996). . El timbre vocal es la percepción de la calidad o identidad de un sonido, diferenciándose de los cambios de la sonoridad y la altura tonal. Viene determinado por la cantidad e intensidad de los sonidos armónicos que el sonido fundamental pueda generar. Es el parámetro acústico de la voz que nos identifica. . Los niños aprenden las palabras primero oyén- dolas y sólo después leyéndolas. Diferencian las palabras de sonido parecido basándose en la experiencia. El percatamiento fonológico o codificación fonológica (capacidad de transfor- mar las letras en sonidos) precede a la habilidad lectora (Das, 1998). . El texto integra todos los niveles lingüísticos inferiores (fonemas, morfemas, sintagmas y ora- ciones), y cabe considerarlo como la entidad en que se fundamenta la comunicación lingüística (Tusón, 1994). . Es necesario introducir al niño en el dominio de la melodía mediante el trabajo previo de: - Altura del sonido. - Discriminación de la altura del sonido. - Intervalo melódico. . Existe una relación directa entre las leyes que rigen el timbre (sonidos armónicos) y las que rigen las leyes de la armonía: simultaneidad de soni- dos, ciencia del encadenamiento de los acordes (Willems, 1985). . Solamente cuando se haya conseguido dar al niño una base auditiva sensorial y cuando hayamos desarrollado su musicalidad (sentido empírico del intervalo y la tonalidad) podemos introducir la entonación (empleo del nombre de las notas) y el solfeo (lectura y escritura conjuntamente). Si la audición interior lo permite, se pasará al dicta- do musical y a la teoría de la música (Willems, 1985). . La forma musical resulta de la combinación de los temas musicales y sus desarrollos, incluyendo en estos conceptos todos los elementos comunes o singulares relativos a la melodía, el ritmo, la armonía, el timbre y la textura. Permite entender la estructura en el tiempo de una pieza musical y entender mejor las partes que la componen (Sempere, en Mangrané, 1998). Timbre y armonía Lectoescritura Texto y forma musical Música y lenguaje 54 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 43 • abril 2008 Aportaciones de la música a la intervención logopédica Deficiencia auditiva Las repercusiones de la pérdida auditiva están relacionadas direc- tamente con las dos características fundamentales de la audición: . La audición como sentido de orientación en la distancia. . La audición como medio fundamental para la adquisición de la lengua oral. Las dificultades derivadas de la privación de audición se manifiestan en tres áreas: 1. En la adquisición de la lengua oral (acceso a la comunicación humana y mediador simbólico de los procesos de pensamiento y cognición). 2. En la desconexión del entorno sonoro. 3. En implicaciones a nivel psicológico (consecuencia de las dos anteriores). Los objetivos fundamentales del trabajo auditivo se centrarán en: . Aumentar la necesidad de escuchar. . Crear el círculo propioceptivo audición/producción como básico para el desarrollo de la audición y del habla (Guberina, en Man- grané, 1998). . Utilizar la audición como fuente de acceso a la comprensión de los sonidos del entorno, como vía de acceso a la información de la realidad y a la comunicación oral (Mangrané, 1998). Para conseguir estos objetivos se potenciará el trabajo de los aspectos auditivos del lenguaje: atención y escucha, percepción y discriminación auditiva, ritmo, elementos prosódicos del lenguaje y timbre vocal (voz); todos ellos presentes, como hemos expuesto con anterioridad, en la música. Será importante también incorporar la música en la interven- ción por la amplitud de frecuencias a las que será sometida la escucha (como vimos en la curva de Wegel en la figura 1). En el próximo apartado mostraremos algunas actividades prácti- cas en las que la música será el medio para lograr los objetivos centra- dos en la estimulación auditiva. Trastorno específico del lenguaje El TEL (Trastorno Específico del Lenguaje) es un trastorno muy co- mún, aunque no siempre se diagnostica adecuadamente. Se define como la limitación significativa del lenguaje que no es debida a pérdida auditiva, daño cerebral, baja inteligencia, déficit motor, factores so- cioambientales o alteraciones del desarrollo afectivo (Leonard, en Aguilar y Serra, 2003). La condición puede ser genética, y los niños con TEL pre- sentan problemas léxicos, fonológicos y fonéticos, gramaticales (sintaxis y morfología), pragmáticos y de habilidades cognitivas y sensoriales. Existe un problema a la hora de diagnosticar y diferenciar el TEL del RL (Retraso del Lenguaje) por las similitudes que comparten. La ex- presión «retraso del lenguaje» se utiliza para aquellos niños cuyo retraso es menos grave y desaparece con el tiempo (Aguilar y Serra, 2003). Para abordar las dificultades fonológicas y fonéticas podemos pla- nificar un programa parecido al de estimulación auditiva en deficiencia auditiva, teniendo en cuenta que será necesario hacer más hincapié en las actividades de correlación fonética-fonológica. Normalmente pre- sentan una reducción del balbuceo en la etapa prelingüística, por lo que será necesario trabajar el juego vocálico para lo que puede recu- rrirse a las canciones infantiles. También la canción será importante para introducir léxico, trabajar aspectos pragmáticos como la interacción y la conversación (canciones pregunta-respuesta), aumentar la atención y potenciar las habilida- des simbólicas (canciones con interpretación gestual). Trastornos adquiridos La afasia es el deterioro adquirido del lenguaje, ya sea oral, escri- to, mímico o mental, bien sea en su faceta de comprensión, bien sea en la de expresión. Cualquier lesión cerebral, sea cual sea su etiología, que involucre vías relacionadas directa o indirectamente con cualquier as- pecto del lenguaje, producirá afasia. El hemisferio cerebral izquierdo es el dominante para el lenguaje en la mayoría de personas. Existe un porcentaje reducido de la pobla- ción con preferencia manual derecha que presenta dominancia del he- misferio derecho para el lenguaje (dominancia cruzada). La mayoría de las personas zurdas tienen la mitad izquierda cerebral como dominante, pero también hay una parte de la población en la que la dominancia no está bien definida o es compartida por ambos hemisferios. Dependiendo de la ubicación y el tamaño de la lesión, y de la do- minancia de la persona, se verán afectadas unas funciones u otras rela- cionadas con el lenguaje. La prosodia afectiva de un discurso está relacionada con el hemis- ferio derecho, en cambio la prosodia lingüística (entonación melódica del habla asociada a la puntuación y estructuración lingüística) lo está con el izquierdo (Gallardo, 2007). Teniendo en cuenta lo anterior, si una persona presenta una lesión Música y lenguaje 55 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 43 • abril 2008 Música y lenguaje 56 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 43 • abril 2008 localizada en un hemisferio cerebral, tendría sentido utilizar la música para aprovechar los rasgos prosódicos relacionados con el hemisferio no dañado. En este sentido existe la TEM (Terapia de Entonación Melódica), elaborada en 1976 por Sparks y Holland, que consiste en enseñar al pa- ciente a cantar las palabras o frases con melodías simples intentando implicar al hemisferio derecho en la producción del habla (Nieto, 2007). Trastornos de la articulación Los trastornos de la articulación afectan básicamente al compo- nente fonológico del lenguaje y consisten en la producción alterada de uno o varios fonemas. Se clasifican en: . Dislalias. Son alteraciones en la articulación de los fonemas, ocasionadas por una manifiesta incapacidad para pronunciar de forma adecuada determinados fonemas o grupos de fonemas, sin que se adviertan lesiones o malformaciones en los órganos periféricos del habla (Gallego, 2000). . Disglosias. Trastorno de la articulación de origen no neurológico central y provocado por lesiones físicas o malformaciones de los órganos articulatorios periféricos (labios, mandíbula, dientes, lengua, paladar) (Gallego, 2000). . Disartrias. Dificultad de la expresión oral del lenguaje debida a trastornos del tono y del movimiento de los músculos fonatorios, secundaria a lesiones del Sistema Nervioso Central (SNC). (Pon- ces, en Gallego, 2000). Es la alteración más frecuente de la pará- lisis cerebral infantil. En términos generales la intervención en estos trastornos abarcará tres áreas, todas ellas susceptibles de ser trabajadas mediante elementos musicales: 1. Discriminación auditiva. Trabajo de estimulación auditiva musical. 2. Motricidad bucofacial, soplo y respiración. Tras un trabajo es- pecífico muscular y de praxis, se puede utilizar la técnica del canto para trabajar los órganos bucofonadores. El canto impli- ca el control de estos órganos, que son los responsables, a par- te de la articulación, del timbre extra-vocálico de la voz. 3. Articulación de los fonemas. Una vez que el niño es capaz de articular correctamente los fonemas trabajados, se pasa a la generalización de estos sonidos en el habla. La canción puede ser una buena herramienta para introducir el material fonoló- gico requerido, ya sea con canciones populares o con melodías adaptadas. Trastornos de la fluencia Se entiende como el deterioro en la fluidez verbal, caracterizado por repeticiones y/o prolongaciones de los elementos del habla tales como sonidos, sílabas, palabras y frases. Afecta al ritmo articulatorio de la palabra y no deriva de ningún tipo de anomalía de los órganos fona- torios. En esta categoría se incluye la disfemia o tartamudez. En la «intervención directa» de la disfemia existen varias técnicas de tratamiento que no trataré en este artículo. Únicamente haré refe- rencia a los tratamientos relacionados directamente con los elementos que incluye el lenguaje musical (Heuillet-Martin, 2003): . Habla rítmica (silabeo o metrónomo). Se enseña a la persona a hablar con un ritmo determinado, generalmente más lento que su ritmo habitual. Se introduce el ritmo mediante un metróno- mo, balanceo rítmico de los brazos, palmadas, instrumentos de percusión… El ritmo permite la distracción del niño, que así deja de atender a su propio tartamudeo. . Relajación y respiración. Aspectos relacionados directamente con el canto. Trastornos de la voz Aprender a usar la voz, que sea un instrumento de precisión para expre- sar y comunicar, es algo esencial y debe estar presente en la educación. La mejor forma de hacerlo es, sin lugar a dudas, a través de la música. Ramírez, 2006. Cuando el funcionamiento vocal es deficiente, hablamos de disfonía o disfunción vocal, y la voz resulta alterada en una o varias de las carac- terísticas vocales siguientes: calidad tímbrica diferente a la habitual, sensación de fatiga o cansancio vocal, cambio en la altura tonal y a me- nudo pérdida de la intensidad. Hay ciertas diferencias entre la voz del canto y la de la comunica- ción hablada, pero sobre todo hay exigencias relacionadas con la cali- dad en el canto que pueden ayudar a mejorar el hábito fonatorio cuando está alterado. . Altura tonal. Las frecuencias utilizadas en el canto permiten una distancia melódica muy superior a la de la voz hablada, en la que sólo hay, de promedio, un intervalo de 4ª. . Intensidad. La de la voz de conversación varía entre 55dB y 65dB, mientras que la voz cantada puede alcanzar de 120dB a 130dB en la ópera. . Timbre. El timbre de cada persona en voz hablada, es trabaja- do, reforzado, enriquecido y modificado mediante los órganos Música y lenguaje 57 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 43 • abril 2008 Música y lenguaje 58 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 43 • abril 2008 bucofonadores y los espacios corporales resonanciales en el canto. . Prolongación vocálica. Las vocales son portadoras de la nota cantada, mientras que la articulación de la palabra se soporta esencialmente en las consonantes. . Afinación. Cuidar la afinación es indispensable para cantar: afi- nar los tonos, los intervalos melódicos, el fraseo. El análisis del control funcional de los diferentes parámetros acústicos de la voz cantada se hará siempre con referencia a la voz hablada. . El ritmo de las palabras. Generalmente, el texto de las canciones está en concordancia con el ritmo y el tempo musical. Ello con- lleva la articulación rítmica de las palabras tal y como sucede en la voz hablada. Ejemplos de actividades musicales para la intervención en los trastornos del lenguaje Ejercicio: ¿Qué suena? Materiales . Instrumentos de percusión. . Lámina con los instrumentos dibujados y fichas (grandes y pequeñas). Objetivos . Fomentar la atención y la escucha. . Conocer y manipular los instrumentos de percusión. . Discriminar el timbre y la intensidad de los instrumentos. Procedimiento . El niño manipula los instrumentos para conocer su nomenclatura y poder discriminar los diferentes sonidos. . El niño toca el instrumento fuerte o suave según si el terapeuta ha coloca- do una ficha grande o pequeña encima del dibujo de la lámina. . El niño, sin ver al terapeuta, escucha un instrumento y lo identifica en su lámina con una ficha grande o pequeña según la intensidad con la que ha sido tocado. Ejercicio: ¿Sube o baja? Materiales . Flauta de émbolo. . Lámina con un dibujo de una montaña rusa y la vagoneta recortada en una cartulina. Objetivos . Fomentar la atención y la escucha. . Conocer y manipular la flauta de émbolo. . Conocer la nomenclatura relativa a la altura tonal: agudo y grave. . Reconocer y discriminar los movimientos tonales ascendentes y descen- dentes. Procedimiento . El terapeuta muestra la relación del sonido ascendente y descendente de la flauta con el movimiento de la vagoneta, y enseña la relación de los térmi- nos agudo y grave con la posición de la vagoneta. . El niño reproducirá el movimiento con la vagoneta que ha de coincidir con el movimiento sonoro de la flauta, y posteriormente será el niño quien re- produzca con la flauta el movimiento que muestre el terapeuta. Ejercicio: El ritmo de las palabras Materiales . Partituras con figuras rítmicas: combinación de figuras básicas (negra, cor- cheas y cuatro semicorcheas). Objetivos . Pronunciar palabras rítmicamente. . Reconocer las sílabas de las palabras. . Trabajar campos semánticos. Procedimiento . El niño tiene que articular palabras que coincidan con cada figura rítmica de la partitura, y las producirá con la ayuda de palmadas. . Es posible acotar el campo semántico de tal manera que el niño debe saber establecer categorías semánticas (o de otro tipo). Ejemplo: categoría semántica: alimentos Ejercicio: Interpretamos emociones Materiales . Lámina que contenga distintos rasgos entonativos/expresivos junto a su curva melódica correspondiente: interrogación, exclamación, ira, asombro, indiferencia… Música y lenguaje 59 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 43 • abril 2008 Pan, na-ta, sal, cho-co-la-te, flan, co-co, fre-sa, col. Objetivos . Desarrollar los valores prosódicos y melódicos del lenguaje. . Aprender a modular (cambios de tono e intensidad) y a proyectar la voz. Procedimiento . El terapeuta escogerá una frase y el niño deberá reproducirla bajo las for- mas diversas de expresión. Ejemplo: Ejercicio: Canción: «El ratón se ríe» Materiales . Canciones populares (cancioneros). Objetivos . Fomentar el gusto por la interpretación vocal (canto). . Hacer más lúdicas las actividades de generalización de los sonidos (incor- poración de los sonidos correctos en el habla espontánea). Procedimiento . El terapeuta enseñará la canción popular con el texto adaptado y juntos cantarán la canción (si es posible con acompañamiento musical para esti- mular al niño). Ejemplo: adaptación de la canción Dónde están las llaves, para trabajar la generalización del sonido /r/ vibrante Ejercicio: El zoológico musical Materiales . Canciones populares. . Tarjetas con dibujos de animales. Música y lenguaje 60 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 43 • abril 2008 ¿Ha venido mi amigo? (Interrogativo) ¡Ha venido mi amigo! (ira) Objetivos . Mejorar el hábito fonatorio del niño. . Trabajar la resonancia, la intensidad y disminuir el esfuerzo vocal. Procedimiento . El niño cogerá una tarjeta de forma aleatoria y cantará la canción que pro- ponga el terapeuta (que será conocida por el niño) imitando el sonido del animal (entonando, pero substituyendo el texto de la canción por la ono- matopeya correspondiente al sonido del animal). Ejemplo: canción «Cumpleaños feliz. . Imitando a un gato («miau») para trabajar la resonancia craneal (/m/). . Imitando a un perro («guau») para trabajar espacio bucal y evitar la cons- tricción del vestíbulo laríngeo durante la fonación. . Imitando un gallo («kikirikí») para estimular el trabajo de los aritenoides (cartílagos responsables del cierre final de las cuerdas vocales) y tonificar el velo del paladar. 1. Lafarga, M.: <www.usuarios.iponet.es/mlafarga>. ADORNO, T.W. (1978): Sobre la música. Barcelona. Paidós. AGUILAR, E.; SERRA, M. (2003): «Trastornos específicos del desarrollo del len- guaje» en II Jornadas de Atención Temprana y Salud Mental de Castilla-La Mancha. www.astait.org/tel.htm. BUSTOS, I. (2001): La percepción auditiva. Un enfoque transversal. Madrid. ICCE. DAS, J.P. (1998): Dislexia y dificultades de lectura. Barcelona. Paidós. FEU, M.ª J.; PIÑEIRO, E. (1996): «El mundo sonoro infantil y la adquisición del lenguaje» en Música, arte y proceso, n. 2, pp. 37-49. FRIDMAN, R. 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[email protected]. edu Este artículo fue solicitado desde Eufonía. Didáctica de la música en junio de 2007 y aceptado para su publicación en enero de 2008. Dirección de contacto Música y lenguaje 62 | Eufonía Didáctica de la Música • n. 43 • abril 2008