La experiencia lectora desde la Literatura Infantil y Juvenil: Reconociendo intertextos.Antonio Mendoza Fillola Universidad de Barcelona Lectura, experiencia y literatura infantil y juvenil. Cuando se lee una obra literaria, en realidad, se está accediendo a diversas facetas que corresponden a peculiaridades del discurso que, con frecuencia, son compartidas con otras obras. De éstas, unas quizá ya han sido leídas y le resultan conocidas al lector, mientras que otras aún le son desconocidas, aunque tendrá una primera aproximación a través de la obra concreta que lee. En este sentido, M. Foucault (1969 : 34) ya había señalado que el libro «est pris dans un système de renvois à d'autres livres, d'autres textes, d'autres phrases: [il est] nœud dans un réseau »1. Esta idea apunta a las concreciones que han puesto de manifiesto los estudios intertextuales. Efectivamente, en toda creación literaria se incluyen, se integran se asimilan y se reelaboran elementos, componentes, recursos, referencias del mismo ámbito de la Literatura, con mayúscula, para indicar con ello que remite a todo el conjunto de producciones verbales de signo estético, creativo, artístico. El joven lector, el lector en formación también proyecta las relaciones que un texto le sugiere con otras lecturas que ya ha hecho; y aunque esas conexiones resulten muy limitadas le muestran el camino para nuevas lecturas, le abren la perspectiva de nuevas estrategias y, sobre todo, le muestran que la lo leído sirve para apoyar lo que aún está por leer. En ese proceso de formación, la experiencia del lector es un apoyo para su avance. Las primeras lecturas suelen ser de obras infantiles, de modo que los primeros cimientos de la experiencia lectora estarán apoyados sobre la lectura de LIJ: de ahí el interés específico que tiene atender a esta temática. La presencia de la literatura infantil y juvenil (LIJ) en el marco de la educación literaria es efecto de la proyección innovadora que toma en consideración las peculiaridades e intereses de los lectores – aunque en ocasiones su presencia aún quede al margen de las concreciones curriculares— como individuos en formación que son destinatarios específicos de estas obras. Esta ubicación de la LIJ se ha alcanzado en los últimos años y se ha conseguido gracias al esfuerzo de especialistas, mediadores, docentes, bibliotecarios, animadores, críticos, editores e instituciones que han sabido reconocer, justificar y potenciar los grandes valores de estas obras de creación. La atención al lector permite apreciar y destacar nuevos valores en las creaciones literarias y, especialmente, proyectarlos hacia sus lectores específicos. La presencia de la LIJ en el contexto escolar ha sido una de los logros de las últimas innovaciones en las orientaciones didácticas relacionadas con la educación literaria. Ahora bien, evidentemente esta presencia no pretende (no debería pretender) que las obras de la LIJ se conviertan en pretexto para actividades distintas de su esencial lectura ni que, mucho menos, acabaran siendo objeto de análisis, de ejercicios de comentario, ni de ‘estudio’; son obras para leer, para disfrutar y para formarse como lectores. Estas obras, en una u otra forma, aportan los primeros elementos de la experiencia lectora que, deseablemente, acumulará el lector a lo largo de su vida 1 Michel Foucault, L'Archéologie du savoir, Gallimard, Paris, 1969, p. 34 1 por lo que habrá de activar alguna estrategia que le permita comprender lo que lee en su intencionalidad concreta. etc.— para darse cuenta de que una narración en esos términos es imposible –aunque en el libro está así…--y sería impensable. como otros conocimientos del individuo. hemos leído y han pasado a formar parte de nuestras vivencias y experiencias literarias) en el espacio de la ‘experiencia lectora’. por unos u otros motivos. La experiencia de todos los cuentos previos leídos u oídos le avisan de que algo distinto sucede aquí. de las lecturas personales y que. que sus obras son bases idóneas para acceder al 2 . Por eso. interviene en apoyo de la comprensión de una nueva vivencia. su experiencia le hace reconocer cada uno de los marcadores –de género. El espacio que me interesa delimitar es el relacionado con la lectura directa y personal de las obras concretas que sucesivamente ha leído el lector concreto (lo que en cierto modo viene a coincidir con lo que también se ha denominado lecturas interiores). de personajes arquetípicos. de apoyo para la formación del lector. el eje de esta exposición está muy próximo a la proyección del concreto canon de lecturas personal (el conjunto de obras que.(lectora). de estructura. La experiencia lectora desde el principio… En los últimos años se ha afianzado la idea de que la LIJ es la base para el desarrollo de la Educación Literaria. Scieszka y Smith (El apestoso hombre queso y otros cuentos maravillosamente estúpidos) hacen uso de los conocimientos asumidos desde experiencias previas del lector. salvo que haya alguna intención de modificar el esquema convencional. exclusivamente. Una página –con su ‘cuento’— como la que recoge la siguiente ilustración tiene su sentido gracias a la activación de la experiencia del lector. La experiencia lectora ayuda a su lector a captar la intencionalidad de un texto como este. Así pues me centraré en la acepción de experiencia lectora como el conjunto de referentes que proceden. Esos primeros referentes tienen su función formativa: sirven de guía u orientación. como puede ser una nueva lectura y el acceso a una nueva obra. Al referirme a ‘experiencia lectora’ acoto intencionadamente la amplitud de proyecciones que tiene este término en el ámbito de los estudios sobre la lectura. 2002. En relación con estos fines genéricos y con sus objetivos específicos. cuanto por su contenido y por las mismas peculiaridades discursivas. selecciona y activa significativamente saberes. Ese lector implícito (concepto propuesto por W. adquirido y/o aprendido a partir de anteriores experiencias de lectura. y. 2003. porque aportan e integran distintos tipos de 2 En otro lugar (Mendoza. la lectura de obras de la LIJ ayuda a construir la competencia lectoliteraria. Colomer. O sea. porque el texto estimula y apela a los distintos tipos de conocimientos previos (lingüísticos. valoraciones y juicios. que leer es saber comprender. Díaz-Plaja. enciclopédicos o de otro tipo) que posea el lector y que éste pueda haber inferido. la presencia de la LIJ pasa a desempeñar una función relevante para intervenir en el desarrollo de la formación literaria. Cerrillo. 2000. 2005) que las obras de la literatura infantil introducen al lector en la apreciación de valores. igualmente es complejo establecer las propuestas didácticas que logren. específicamente. sobre todo. tal como se ha afirmado. Como sabemos. estableciendo las personales opiniones. desde ahí. 2002. 1998. Es difícil concretar cuando se alcanza el grado de ‘competente’. Las obras de la LIJ son creaciones próximas a los intereses y a las capacidades lectora y receptora de sus destinatarios específicos. 2004. a valorar y a apreciar las creaciones de signo estético-literario. 2001. Y lo mismo sucede con las obras de la LIJ. pueda realmente llegar a disfrutar con las creaciones literarias. Durante todo el proceso de lectura se produce una sucesión de actividades cognitivas (que en ocasiones se hacen interdependientes (Mendoza. Si. y el intertexto lector3. 1998. 2004). la lectura es un acto (complejo) de apropiación (a través de la interpretación) del significado de un texto. a acceder y a apreciar la literatura'. cuando nos referimos a obras de la LIJ. 2002. Ruiz Campos. discursivos. estrategias para intervenir en la identificación de los estímulos textuales y para apoyar la construcción del significado. Está claro que los textos prevén un tipo de lector implícito –digamos que se trataría de el tipo de lector que podría aportar / activar los referentes que le pide el texto—. desarrollar la competencia lecto-literaria y las subcompetencias que la integran (Mendoza.ámbito de la cultura literaria (de Amo. 2004) he señalado que leer es saber avanzar a la par que el texto (es decir. 2001) y está relacionado. 3 El concepto de intertexto lector se deriva de las aportaciones surgidas de los estudios de la teoría y de la crítica literaria (Mendoza. 1998. Tabernero. éste es el objetivo esencial y mucho más esencial que el de acumular conocimientos relacionados con una obra literaria que nunca ha leído. Por estas razones. Obviamente. porque el grado de competencia que alcanza cada lector está determinado por conocimientos y sus experiencias lectoras. de referentes estéticos y de la tradición cultural a la que pertenece. que resultan adecuadas a los intereses y a las capacidades de sus potenciales lectores. con los supuestos de la estética de la recepción y de la intertextualidad. con efectividad. Aguilar. dificultades o alternativas en su expresión y/o en su recepción. Lluch. especialmente. El tratamiento didáctico de la literatura se plantea cómo hacer viable el objetivo esencial y genérico de la formación y educación literaria: aprender a interpretar. El intertexto lector es un componente básico de la competencia literaria. integra saberes y experiencias del ámbito discursivo-literario y los activa para potenciar el valor lúdico y estético de la 3 . 2002. detectar las pautas e indicios textuales). los textos tienen la habilidad de activar las capacidades lingüístico-comprensivas del lector (Iser. el recuerdo de otros textos que presentaran similares características. La educación literaria tiene por objeto primario 'enseñar a leer. 2004). 1975). conseguir que el lector. también es cierto que estimulan los conocimientos y. es el resultado de un proceso en el que se realizan actividades cognitivas mediante las que el lector competente avanza por el trazado textual (discursivo y semiótico) que le llevan al significado del texto2. ubicado en el marco espacio de la competencia lecto-literaria. tanto por su orientación estética y poética. se trata de creaciones que por sus mismas peculiaridades discursivas dinamizan y ponen en activo las capacidades y las competencias lingüísticas y lecto-literarias de sus receptores. No es fácil concretar todas las facetas y componentes que intervienen en la educación literaria. Mendoza. gracias a la formación que se le aporte. Iser) tiene sus propias características. es saber interpretar. Esta experiencia lectora nutre de referencias a la competencia y al intertexto personal del lector. por las mismas razones. de esquemas estructurales. toda la trayectoria personal de lecturas va acumulando actos concretos de recepción y de lectura (aunque cada uno de ellos puede resultar diferente por su interés. las modalidades de discurso. según las indicaciones-previsiones del texto—. en gran medida están relacionados con las soluciones halladas para los distintos casos (retos) de lectura. Mendoza. y un lector inexperto u ocasional (poco competente o ingenuo) resultan tener como factor determinante el grado de experiencia lectora.. la creación del hábito lector es uno entre los múltiples y diversos intereses genéricos que ocupan la actividad de los docentes. dificultad. con la multiplicidad de recursos. 4 . Y. la LIJ es la puerta y el camino de acceso a toda la Literatura. que le ponen en contacto directo con la variedad de géneros y de estilos. también. ideologías y vinculaciones con referentes de otros contextos. Intertextualidad e intertexto se vinculan por la relación que une el fenómeno genérico de las relaciones que mantiene un determinado texto con otros textos u obras que le han precedido. La experiencia lectora se va construyendo con progresos –que en unas ocasiones se apoyan en éxitos y en otras en la superación de las dificultades que le planteara el texto o que encontrara el lector. en realidad. además de mostrarle intencionalidades. competente. efectos…) de unas obras determinadas.La Mancha. Por eso las diferencias entre un lector experimentado. de modo que ayuda a construir. (2003): Intertextos. Desde la niñez. Pero se ha de tener en cuenta que el hábito lector no se consolida sólo en el ámbito escolar. La problemática radica en que "Aunque se sepa leer. incluso también se apoya en los errores que alguna vez cometió el lector. Vid. Toda la actividad que pueda desarrollarse en torno a la formación del lector serviría de poco si no estuviera acompañada de actividad lectora (o sea las múltiples experiencias de lectura mediante las que el sujeto lector ha entrado en relación con diversidad de textos). lo que será clave en su formación lectora. el significado de un texto. Cerrillo (1996: 49). puesto en relación con el (gradual) desarrollo de las habilidades lectura/recepción. entre ellos algunos sobre el hecho literario. con coherencia. El intertexto lector permite que el lector perciba las relaciones entre una obra y otras que le han precedido o seguido. resulta que esta experiencia está asociada al hábito de lectura4: quien más lee desarrolla con más amplitud y eficacia sus estrategias de reconocimiento en todos los ámbitos del discurso. Y hay que señalar que el bagaje de referentes y de soluciones que aporta la experiencia lectora hace de ella un componente clave de la competencia lecto-literaria.. la LIJ es mucho más que una vía secundaria de acceso a la gran literatura. Cuenca. su proyección personal y lúdico-recreativa es la clave para potenciar el hábito y/o los dominios de la habilidad lectora. como señala P. además que el hábito lector ha de compartir la relación que ofrece toda lectura entre razonamiento e imaginación (saber disfrutar). P.conocimientos. A. Este nuevo concepto permite complementar y matizar el conjunto de componentes que integran la competencia literaria. la estimulación de ésta. el tipo de interacción. sobre las perspectivas en las que ha de situarse el lector. motivación. para aprender de todo ello— que. de estrategias discursivas. haciendo de ella una actividad significativa para el lector. esa experiencia ayuda. Los componentes del intertexto lector. Porque. En todos los casos. para indicar. rasgos y recursos de la comunicación estética y. no se es lector hasta que no se adquiere el hábito de la lectura". y Cerrillo. 4 En la etapa escolar. sino que el referente familiar y sociocultural resultan decisivos. y mucho. al progreso de la formación lectora. La experiencia lectora integra el conjunto de referencias que se acumula como resultado de la lectura extensiva e intensiva de un amplio y adecuado conjunto de textos que (deseablemente) formarán el canon formativo –en su caso el canon personal— que será la primera base de la formación del lector. Publicaciones de la Universidad de Castilla. De ese modo. Como es sabido. los textos (orales o escritos) adiestran al niño en diversas facetas como receptor: aprender a situarse en determinadas perspectivas como receptor. no corresponde a nuestro objeto. desde la readers’s response. Fish. La experiencia de la recepción del discurso poético (de tradición) oral también se integra en su competencia lectora.receptoras. El inicio de la formación lectora se apoya en la capacidad receptora del discurso poético oral –la narración oral. que enriquece la competencia del lector. el acceso a conocimientos almacenados y la atención a las pistas que nos da el escritor para que entendamos lo que quiere decir 5 . los juegos verbales y. que se refiere a la proyección que hace el lector de todo tipo de experiencias personales. aclaro. nos interesa más atender a la faceta concreta de las aportaciones que se derivan de experiencias lectoras específicas de un lector. Todo ello constituye parte de la experiencia receptora inicial. sociales. Funcionalidad de la experiencia lectora La consideración formativa y cognitiva de la experiencia lectora en el desarrollo del lector parece obvia en su concepción. las canciones. reconocer el rol que se le asigna o que se le pide que asuma. que le servirá de referencia–ni más ni menos que en la amplitud que corresponde al conjunto de sus lecturas— en el acceso a la lectura de nuevos textos. también la omnipresente narración audiovisual—. La formación lectora se apoya en el reiterado ejercicio cognitivo (lúdico o intelectivo…) de reconstrucción del significado del texto escrito. olvidada en los planteamientos didácticos y formativos del lector. formular sus expectativas. o culturales. según las cuales se perfila la diversidad y amplitud de su experiencia. No me refiero a la cuestión del subjetivismo del lector que proyecta sus vivencias personales (entre ellas también las literarias) incluso su valoración / interpretación de otras obras en la comprensión e interpretación de la obra que lee. precisamente a través de las conexiones que mantiene con otras obras de la tradición literaria. Esa experiencia queda marginada ante el impacto formativo con que se presentan las descripciones de los procesos cognitivos que explicitan la actividad que se desencadena en el proceso de lectura y ante la enumeración de las competencias que intervienen en la formación lectora. La frecuentación de un tipo de actividad (la lectura. desde los primeros momentos de la infancia. no me estoy refiriendo a la faceta que se viene denominando ‘experiencia del lector’ –S. que a su vez serán objeto de experiencias lectora y aporte de nuevos referentes5. Sin embargo. Con la denominación de ‘experiencia lectora’ vengo a considerar el cúmulo de referentes que construye un lector a partir de su lectura de obras concretas. la poseía. la experiencia lectora suele quedar relegada. Por lo tanto. para perfilar su interpretación. la 5 “El lector realiza una serie de actividades que incluyen la retención de conocimientos nuevos. la sucesión de lecturas constituye la experiencia lectora. La experiencia también tiene su espacio entre la actividad cognitiva y su rincón (no siempre tan amplio y repleto como sería deseable) entre los componentes de la competencia lectora. saber si con adecuadas. elaborar sus inferencias. Como ‘práctica’ requiere la frecuente realización de múltiples “actos de lectura”: de ese modo. Siendo una interesante propuesta de estudio. Más que la observación de posibles experiencias vivenciales. al hablar de la proyección de la experiencia lectora. en nuestros días. vengan o no de sus lecturas literarias. a interpretar. No e trata de saber o no saber leer. ni como fuente de información. 6 « Descifrar unas letras sin comprender es un síntoma de hábitos perniciosos. no podemos hablar de lectura.. pero también que estimulen su interacción con el texto. facilitan nuevas lecturas… En esa continuidad. Su experiencia lo convierte en alguien que conoce recursos.) tiene la virtud potencial de convertir al sujeto en ‘experto’. porque conoce algunos de los recursos que pueden aparecer en el texto. para la consolidación de con el texto. que les guíen para identificar y relacionar indicios (indicadores. de una actividad. sólo descifrador. ni de placer. la nueva lectura genera nueva(s) experiencia(s). habituados y habituales. detalles de un mecanismo.escritura. junto con otros procedentes de otras experiencias lectoras. a través de la participación de sus conocimientos previos. que ejerzan son asiduidad y eficacia su saber hacer lector –de forma que su ‘lectura’ no sea una simple descodificación irreflexiva y poco o nada significativa6—. la experiencia lectora viene a ser el eslabón de enlace en una cadena que se amplía cada vez que se añade una nueva recepción (lectora). la conducción de automóviles o el uso de un determinado instrumento. Cada obra se integra para formar parte de un conjunto de referentes de experiencia lectora. el lector y la lectura que éste hace de aquélla. sino de cuánto y cómo se sabe leer. si no nos arriesgamos a promover lectores que saben descifrar pero que no utilizan la lectura como medio de aprendizaje. la formación del lector necesita el soporte de (buenos) textos que hagan posible la ampliación de sus competencias. Conocimientos previos y experiencia lectora Los textos necesitan buenos lectores. 2002: 19) 6 . y muchas otras vivencias. funciones. 1990: 74. Son niños no lectores con un futuro de adulto no lector. De esta concepción se derivan dos enfoques distintos para entender el proceso de la lectura: un enfoque basado en el texto en el que se pone el énfasis en las intenciones del autor y su plasmación en el texto y otro basado en el lector. en el que se destaca lo que el lector aporta y saca del texto”. En suma. La experiencia facilita el acceso a una nueva lectura. o sea lectores competentes. de una destreza. el lector integrará algunos de estos referentes en el espacio de sus competencias y de su intertexto lector. Esto sucede porque vamos acumulando y activando conocimientos previos a medida que avanzamos en la lectura del texto. pero en su evidencia hay que destacar que una obra incluye (entre otras) recursos discursivos y referencias presentes en otras obras (que no serán reconocidas si se carece de la experiencia lectora correspondiente). marcas…) del texto con conocimientos y estrategias del lector. 75). Para evitar estas situaciones (en las que los niños descifran correctamente un mensaje pero no se enteran de lo que están leyendo).. Todo muy obvio. La lectura también llega a hacer lectores expertos que saben desenvolverse con habilidad ante las peculiaridades que le presenten nuevas obras. debemos enfrentarlos siempre con auténticos textos y trabajar las estrategias de lectura comprensiva desde los primeros contactos del niño con la lectura. que puede resultar una clave –por sus peculiaridades. a su vez. Cada obra es una unidad concreta. Por su parte. que. haciendo del lector un receptor experimentado y experto. La problemática está en el hecho de que no todos los lectores son capaces de cooperar e interactuar con el texto con el grado de eficacia que sería deseable. (Cohen. y por tanto. en suma. la actividad lectora que genera cada nueva experiencia lectora es el resultado de tres componentes: la obra. Por su parte. por lo específico que aporta al lector. por el momento en que se integra en su experiencia y por la funcionalidad formativa que representa— para el desarrollo de las habilidades receptoras de códigos artísticos y. Ésta facilita y potencia la habilidad lectora. Larrañaga y Yubero.” (Cerrillo. en los que se ha separado lo mecánico de lo comprensivo. diferente para el lector. Por ello. nos permita avanzar…. que actúan como referentes en la activación de la los componentes de la competencia lecto-literaria. Cada lectura es un nuevo proceso de interacción –a modo de diálogo entre el texto y el lector—. con todas las cuales el joven lector irá ampliando y completando el círculo de referencias literarias. La diversidad de estas variables – multiplicidad de textos y diversidad de componentes de la competencia lectora de cada receptor— es la causa de la dificultad para generalizar planteamientos didácticos eficaces o válidos para la formación del lector. Cada texto puede ser (de hecho lo es) un reto nuevo. con ello estructurará su competencia lecto-literaria. habitualmente formada por obras de la LIJ. porque cada texto requiere o exige la activación de unos u otros conocimientos y de unas u otras estrategias. sobre la organización de la acción. o bien reconoce las convenciones sobre la caracterización de personajes. En esencia. las concretas actividades cognitivas que pueden desarrollarse en ellas pueden ser distintas según lo requiera el texto y según sean las capacidades / posibilidades de respuesta de cada lector. Observemos un primer ejemplo. Algunos ejemplos: la experiencia ayuda a descubrir intertextos Gracias a la experiencia lectora. también algunos mecanismos del lenguaje figurado. se van descubriendo intertextos que forman parte del texto de la nueva obra que leemos.la competencia literaria. a modo de guía. es decir se cuenta con la experiencia de los 7 . aunque el proceso de lectura se caracteriza por unas mismas fases. entre otros posibles conocimientos. La experiencia lectora está vinculada con los conocimientos previos. Es posible que el receptor haya asumido. El niño accede a un conjunto de recursos que le ayudan a observar y reconocer las conexiones y semejanzas que los textos mantienen entre sí. por ejemplo. pero claro está. Y se trata de conocimientos adquiridos a través de la experiencia lectora (receptora). la lectura de las obras de la LIJ constituye una esencial fuente de input que. el lector se sirve de la experiencia de sus lecturas previas para avanzar en la lectura de nuevas obras. Es lo mínimo para mantener el interés y para construir un nuevo relato. es un modo de reelaboración. sabe diferenciar entre la ficción y la realidad. algunas convenciones básicas del esquema narrativo. En esta recopilación de cuentos recreados se juega con las aportaciones del lector. de Janet y Allan Ahlberg. es frecuente que el texto apele a nuestras experiencias. de combinatoria de componentes que se presuponen conocidos. entre otros recursos. Por ello. habrá de ofrecernos algún tipo de aliciente. para hacer de ellas una especie de trazado que. En el juego-reto-proceso que tiene por meta desentrañar el significado. estableciendo relaciones de identificación con otras muestras que activa desde su experiencia. En la gestión de ese proceso. Los conocimientos previos de los que disponemos o proceden de la experiencia lectora o se relacionan con ella. que generalmente viene presentado por la modificación de algunos de los referentes o bien por la presencia de un final novedoso (sorprendente e inesperado). la siguiente carta forma parte del libro El cartero simpático. a través de la personal experiencia lectora irá a sumarse a otras experiencias de conocimiento. Calle del Que Venga. Tfno. Más Ahora bien.A. debemos informarle que los Sres. Suyo afmo. porque el texto habría resultado de total absurdo. están firmemente resueltos a ponerle un pleito por daños y perjuicios. de ahí el tono y el léxico que incluye (¿dónde se ha visto apelar al “Estimado Sr. Por otra parte. la carta mantiene su esquema y contenido ‘profesional’: MÁS. Lobo. Si se suprimen los ‘marcadores’ que remiten a los personajes del cuento. Pero la experiencia de las lecturas (recepciones) acude desde su espacio en la competencia lecto-literaria. La señorita Caperucita Roja nos dice que está usted ocupando la cabaña de su abuela y se pone sus ropas sin el consentimiento de dicha señora. MÁS. Lobo…. La señorita XXXXXXX nos dice que está usted ocupando la cabaña de su abuela y se pone sus ropas sin el consentimiento de dicha señora. Tres Cerditos. a propósito de su abuela. Lobo: Le escribimos en nombre de nuestra clienta. y no le servirá de nada perseverar en su presunta actitud. Lobo… ¿se ha dado cuenta el lector de este hecho? Además. 12345 Estimado Sr. la señorita Caperucita Roja. Queda claro que el destinatario es el Sr. Edificio Mercurio. Si se desconocieran los referentes –o sea si no se tuviera la experiencia receptora de estos cuentos-. la señorita XXXXXXX. 12345 Estimado Sr. Tfno. L. de entretenimiento y de comprensión serían nulas. profesional…. Edificio Mercurio. a propósito de su abuela. o hablar de “la señorita Caperucita Roja?) Pero en la ficción todo es posible y esa convención es conocida por los lectores más pequeños.A. xxxx: Le escribimos en nombre de nuestra clienta. MENOS Y MUCHOS ABOGADOS S.pequeños lectores –obviamente se supone que conocen los personajes que se mencionan y que recuerdan la casuística de sus historias. S. pero su destinatario inmediato es el lector. Esto requiere que el lector se ubique en una determinada perspectiva de recepción: el lector se está enterando del contenido de una carta que va dirigida a un destinatario que no es él (aunque él sí y se siente destinatario del libro que lee). Sírvase tomar buena nota de que si esta situación continúa avisaremos al Leñador Mayor y si es preciso a todos los hombres del rey. Calle del Que Venga. una carta formal. H. la carta resulta ser un modelo de escrito específico –en su tipología es un escrito de notificación-apercibimiento. Sírvase tomar buena nota de que si esta situación continúa avisaremos al XXXXXX y si es preciso a todos los XXXXXXXX. Su oferta de compartir las ganancias en un robo de coles o lechugas ha sido desestimada. para ubicar cada referente. esta carta va dirigida al Sr. 8 .las posibilidades de interacción. MENOS Y MUCHOS ABOGADOS S. se supone que serán activados desde su intertexto lector. S. pero los recursos expresivos y la formulación del discurso le indican que se trata de algo muy formal. Este ejemplo muestra cómo el texto presenta instrucciones y orientaciones a su lector. de algo que desborda el tono y estilo de la narración según la recuerda su experiencia. En la reelaboración de Roal Dahl. como lector. están firmemente resueltos a ponerle un pleito por daños y perjuicios. Su lectura se apoya en su capacidad para activar su experiencia lectora. de disfrute con la ficción. en este caso depositados en la experiencia lectora. En este caso. Su oferta de compartir las ganancias en un robo de coles o lechugas ha sido desestimada. L. la experiencia le permite advertir el contraste de tono y. posiblemente. ¡Qué cosa tan pesada y tan latosa! Ahora tendré que dar con otra esposa. Podríamos decir que ante el estímulo “Cuando murió la madre de Blanquita”se pone en marcha la actividad del intertexto lector que busca y activa referentes.» El primer verso ya introduce al lector en plena acción del cuento (cuyo conocimiento se presupone). el Rey: «Esto me irrita. la experiencia lectora suple los implícitos –la ausencia de referentes que puede / debe aportar el lector. XXXXXX. de entretenimiento. todos esos datos se dan por supuestos (y presentes) en la experiencia del lector y. su inexperiencia le hace observar con detalle los rasgos y marcadores que consiguen provocar este particular efecto en la nueva narración. Más Seguramente. por lo mismo. la modalidad de una notificación específica…. como destinatario de la narración o bien como agente de la búsqueda de información.. Los textos también le adiestran en el desarrollo y aplicación de estrategias. A modo de ejemplificación veamos qué sucede con los cuatro versos de inicio del cuento Blancanieves y los siete enanos. la nueva narración no hace mención a los preliminares de la historia según la versión tradicional (origen y contexto de la protagonista). de intencionalidad. Su experiencia le ayuda en unos casos. En otros casos. y no le servirá de nada perseverar en su presunta actitud. de Roa Dahl: “Cuando murió la madre de Blanquita dijo su padre. c) la intencionalidad de un escrito específico de notificación. en la formulación de sus propias expectativas y después. en la elaboración de sus inferencias para establecer la comprensión y la propia interpretación del texto. b) el esquema básico de una carta. H. debemos informarle que los Sres. el niño no tiene experiencia directa de este tipo de notificaciones. los desenlaces de esos cuentos. le indica dónde situarse en una determinada perspectiva de recepción ya sea como oyente. digamos que podrían estar 9 . y también le adiestra para que coopere supliendo los datos implícitos que dan sentido al contenido de ese escrito. Suyo afmo.--. con todos sus componentes –en este caso.Por otra parte. Ante este ejemplo nos encontramos ante tres tipos de conocimientos que aporta la experiencia: a) la evocación y memoria de dos cuentos infantiles concretos y de los sucesos que corresponden a los personajes que se mencionan.. para sorprender al lector con un desarrollo de acción y argumento distinto. luego en la página de guarda. porque la experiencia suple la voz del narrador. concreción. personajes y acciones. Nadie ha contado el cuento –si siquiera ha tenido un espacio determinado para poderlo contar-. pero nadie lo narrará: no hace falta. de modo que se incluye. 10 . pero sin un espacio correlativo.. quedan estratégicamente distribuidos en cada una de estas tres secuencias. no siempre consiguen dar un acierto total –que tampoco es necesario— . porque éstas. de modo que la experiencia del lector organiza recompone la consabida trayectoria de la historia de La Gallinita Roja... también hay que señalar que en la creación/reelaboración de este nuevo cuento. su autor R. pero el lector lo ha leído. Pero. en la activación de la memoria del pequeño lector. con las matizadas aportaciones de cada una de ellas daría un conjunto de potenciales aportaciones muy amplio. El lector aprenderá que siempre es posible ser sorprendido –y que en ello está parte de la satisfacción de la lectura— a pesar de creer estar seguro en el apoyo de sus experiencias. Las tres ilustraciones recogen los tres momentos –la primera en la guarda del libro. que se ha previsto la participación y la aportación de experiencia por parte del lector. “Blancanieves y los siete…” Al activar la aportación de la experiencia. obras leídas. basta con que aparezca la protagonista y hable (no cuente) sobre su historia. porque introduce recursos que serán de mucho interés formativo para el lector. La presencia de estas páginas y su contenido marcan un pacto con el lector: se repiten los puntos esenciales del cuento. Es un cuento conocido. en la página XX y finalmente en la página…. siendo útiles. el lector pueda avanzar en el texto – guiado por los indicadores de su experiencia y por las marcas mismo texto— para adentrarse en una nueva experiencia de lectura que se desarrollará sobre las bases de experiencias previas. dispuesto para intervenir como aportación en la interacción lectora. Los componentes del cuento. La estrategia discursiva es sutil. vivencias. de Jon Scieszka y Lane Smith (1992) el cuento de La Gallinita Roja no tiene espacio para su narración. Toda una estrategia de juego narrativo que sólo es posible contando con la cooperación cómplice de la experiencia lectora. En El apestoso Hombre Queso y otros cuentos maravillosamente estúpidos. ámbito ‘referencias de experiencia’. sin que sea contada explícitamente. precisamente. Y su autor ha querido ofrecerle un nuevo entretenimiento: mediado el relato. Hay un juego metatextual y metaficcional que se apoya. La gallinita roja aparece en la contraportada. Dahl ha tenido en cuenta esta actividad de lector. Y esta experiencia específica –sus concretas aportaciones—entra a formar parte de los componentes de la competencia y del intertexto lector. Una historia puede estar presente. subámbito cuentos tradicionales/maravillosos..ubicados en el sector ‘Conocimientos previos’. recordado en cada una de sus secuencias. cambiarán las convenciones conocidas. la segunda en la mitad del libro y la tercera al final— de aparición correspondientes a las secuencias del cuento. Este tipo de obras es resultado de la combinación de variantes entre referentes discursivos (marcas y estructura de género) y de claves intertextuales.La ilustración activa la experiencia. en el inconsciente cultural con el cuento de Caperucita Roja—. estructuras. la percepción de las relaciones intertextuales hace comprensible que la literatura sea un hecho social y cultural. 2002: 15). Los ejemplos serían inacabables. La experiencia ha aportado elementos de apoyo. pero Caperucita se hace esperar. en el caso de ¡El lobo ha vuelto!. pero no es el simple resultado de los textos precedentes. Quizá el texto y su autor tuvieron en cuenta la posible activación de recuerdos y experiencias del lector. La estrategia narrativa es la de incluir sucesivamente personajes de cuentos que han tenido en su propia historia serios problemas con el lobo. El texto juega con las expectativas del lector: el orden de aparición no es aleatorio – posiblemente el lobo se asocia. a la vez. Gracias a la experiencia del lector. su pasado y su futuro” (Rabau. pero que se proyecta en muchos potenciales y 11 . en realidad no se trata de vacíos de información. una nueva muestra de narración integradora de intertextos. su previsión y su anticipación en relación a este personaje. personajes de otro cuento bien conocido por todos. marcas y normas de recepción. o implícito). pero además se ha enriquecido con una nueva experiencia específica –facetas intertextuales. luego la señora Cabra y sus siete cabritillos. por lo que Caperucita será el último personaje en llegar a la casa del señor Conejo…¡y llegará por error!. que en cada obra se concibe y se desarrolla mediante la creatividad de un individuo determinado (autor) y por la implicación de otro(s) lector(es). de Geoffroy de Pennart. después Pedro…. de inmediato. sino de apelaciones a la experiencia del lector que se supone puede aportar con todos sus detalles los referentes de cada una de las historias representadas por los personajes que acudirán a la casa del señor Conejo. el nuevo combinado es una nueva obra con sus propias pautas. es. Tampoco aquí el texto da referencias específicas de estos personajes –de modo que el conocimiento de los correspondientes cuentos funciona como hipotexto compartido por el texto y por el lector (a modo de texto ausente. refuncionalización de personajes. textos… – La presencia de referencias de otras obras en un texto literario no sólo indica sino que ratifica el hecho de que el texto literario es un “elemento de un vasto sistema textual […] La intertextualidad permite pensar la literatura como un sistema que escapa de una simple lógica causal: los textos se incluyen los unos a los otros y cada nuevo texto que entra en ese sistema lo modifica. Primero llegan los tres cerditos. El lector experto interactúa activando el cúmulo de conocimientos y experiencias que constituye su repertorio lector. Sobre la experiencia lectora aportada por las obras de la LIJ Cada obra de la LIJ responde a unas específicas modalidades discursivas. y en diferentes momentos y contextos del devenir histórico. muestra unos recursos estilísticos y expresivos. Y con ese ciclo de actividad amplía sus referentes: a más lecturas. presenta una temática y por el tipo de vinculaciones culturales que presenta a su lector aporta referentes básicos que pasan a formar parte de la experiencia de cada pequeño lector. más la coletilla final “Expertos en finales felices”. mayor experiencia para acceder a más nuevas lecturas que generan una experiencia más amplia. Y a ese hecho se debe que la lectura sea un proceso de interacción entre el texto de la obra y el texto del lector. las actividades cognitivas y el desarrollo del proceso de recepción lectora son similares para la mayoría de tipos de textos. 12 . en una progresión que llevaría al lector a ser un lector competente. porque en realidad. Así sucede en este anuncio publicitario: su estructura semiótica se organiza sobre la combinación de indicadores (signos) caja/embalaje-SEUR. Facetas a destacar: El establecimiento de conexiones y respuestas correlativas entre los estímulos del texto y las aportaciones del lector constituye la actividad (interacción) que regula la lectura. Cesta y nota de Caperucita. por las peculiaridades del género. la lectura par adultos también recurre a la experiencia-recuerdo de las obras infantiles.concretos lectores-receptores. que necesita de la concreta y detallada memoria-experiencia del relato que sustenta el signo del anuncio. Además. Las experiencias lecto-literarias reportan nuevos conocimientos que modifican los esquemas de conocimiento del lector (por integración y reestructuración) y. que funcionaría como la nueva moraleja –algo así como usted debiera haber usado nuestros servicios para evitar problemas— de la esquemática narración. por ejemplo) que estimulan la recepción y la lectura. En nuestro entorno hay muchos referentes textuales (la publicidad. como es el de reconocer personajes. suceso o aventura en la que se ven implicados varios de los personajes del mundo de los cuentos que ya conocía.también. mejoran sus habilidades y estrategias de lectura. en la medida en que estamos familiarizados con una modalidad de género. cuenta con el apoyo de algunos referentes. de modo que experiencia lectora. desarrollo de la competencia lectora y dominio estratégico son los ámbitos clave a potenciar en la formación del lector competente. para comprobar su eficacia. las claves que puede haber en el texto y el tipo de desenlace. Muchas obras de la LIJ recurren a la estrategia de estimular la experiencia lectora. paralelismos y símiles para apoyar las reacciones /respuestas (cognitivas y/o estéticas) ante unos estímulos textuales que presente un (nuevo) texto (Mendoza. ha de ofrecerle un nuevo interés: el de contarle una nueva historia. o sea. O sea. sobre todo. cuantos más obras hayamos leído de una modalidad. pero justamente éstos le sirven para implicarse en una trayectoria desconocida –para formular nuevas expectativas. El intertexto lector potencia la actividad lectora personal a través del reconocimiento de conexiones. La experiencia lectora comparte espacio con los otros ámbitos que integran la competencia literaria y se conecta con la funcionalidad del intertexto lector y de las estrategias de lectura. más fácilmente reconocemos sus componentes. las estrategias de su discurso. Pero habrá que tener en cuenta que cada experiencia pasa a ser parte de los referentes ‘activos’ que podrá activar el intertexto lector. de una misma obra en un posterior relectura). establecer la nueva función que se les asigna. referentes. consecuentemente. 2001 y 2004). A modo de consideración final En su conjunto. por una parte. las producciones de la literatura infantil son un medio esencial 13 . De este modo el lector participa de un proceso relativamente complejo. Los referentes de la experiencia lectora. enlaza las aportaciones de la competencia lecto-literaria con las de la experiencia lectora y el resto de conocimientos que posee el lector para organizar un esquema de referentes que le permitan avanzar en la lectura de un texto. el intertexto lector. En el curso de la lectura. esta estrategia (de creación) resulta ser un procedimiento de alto valor formativo para el desarrollo de las habilidades lectoras. En la anticipación y en la formulación de expectativas de nuevo vuelve a hacerse presente la funcionalidad de la experiencia. El primer acopio de experiencia lectora proviene de la LIJ y la proyección de esa experiencia de ese periodo no concluye en esa primera etapa –los referentes valen para etapas y obras que se leerán después en la literatura / vida de adulto. seleccionar facetas o aspectos relevantes para el nuevo conflicto que presenta el nuevo cuento y. Formulamos hipótesis o expectativas. activar los referentes que conserva en su memoria. con sus convenciones. cuando seleccione conocimientos. El texto ha de estimular a su lector. su capacidad (habilidad y dominio) de recepción de las nuevas obras (e incluso. Pese a su aparente simplicidad. por su parte. cuanto por sus potenciales claves para acceder al entorno cultural. 825-839. El gusto por la lectura se ‘construye: lo desarrolla el propio lector a partir de su disfrute y del hallazgo de preferencias entre la diversidad de obras a las que accede mediante su lectura. tanto por la variedad de referencias que aportan sobre el discurso literario. y A. 1999. (2002). Destino. J. el hábito lector no se aprende. de igual modo. un hábito suele desarrollarse con el ejercicio interesado del agente. nadie puede aficionarse por algo que no conoce. a los de carácter literario—. Amo. R. hay que tener en cuenta que el receptor está expuesto a diversos tipos de textos –nuestra recepción no se limita. Referencias Bibliográficas Dahl. con constancia. . De este modo.para dar soporte a la formación del lector/receptor y para consolidar su aprendizaje de la lectura. M.Altea. Una cosa es clara. 1996/2000. El apestoso hombre queso y otros cuentos maravillosamente estúpidos. porque se basa en la lectura. 14 . Paris / 2003Corimbo. II. vol. cognitiva e íntima. resultado de una decisión personal para realizar con efectividad una serie de actividades cognitivas sobre un texto determinado—. 2004. J. Claves para la formación de la competencia literaria. en CLIJ. "La formación de la competencia literaria en la educación". Ahlberg. “Nuevo enfoque en a Didáctica de la LIJ”.: El cartero simpático. Smith (1992): The Stinky cheesseman and Other Fairly Stupid Tales. El gusto por la lectura no se puede enseñar. julio-agosto. Traducción de Miguel Azaola. Con la adicción lectora sucede lo mismo. Scieszka. C. Ballester. Madrid. Pennart. que es una actividad personal. El hábito lector sólo podrá desarrollarse a través de la lectura extensiva personal –la que se realiza con asiduidad. N 151. de (2003): Literatura infantil. y J. Bibliografía Aguilar. y L. interés y motivación— que resulta sugerente para el lector. (1999): Cuentos en verso para niños perversos. Aunque se enseña y se aprende a leer. J. Estos conocimientos –inferidos o asumidos desde su actividad personal— permiten que el lector vincule unos esquemas literarios con las diferentes obras y los emplee para formular sus propias expectativas y para situarse en determinadas perspectivas de recepción y de interpretación ante producciones literarias. incluso antes de comenzar de modo ‘sistemático’ su aprendizaje lector. Thule Eds. o en lo que no participa o porque le resulta extremadamente complejo y poco satisfactorio. Eds. Archidona. J. de (1994): ¡EL LOBO HA VUELTO! Kaleidoscope. en Didáctica da Lingua e da Literatura. CUADERNOS DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. R. Barcelona. obviamente. Barcelona. pp. ni menos imponer. Ilustraciones de Quentin Blake. Insa (2000). G. Aljibe. la presencia de diversos tipos de textos que están en su entorno y contexto habituales hace que el niño ya cuente con cierta familiaridad con distintas tipologías textuales Además. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha. A. Arte para leer”. CAM. Cuenca. P. Barcelona. (2002): Libros. en WARNING. Díaz Armas. J. Pp. Llorens (ed. 1990:75-76). Foucambert. T. Larrañaga. “Lo literario y lo infantil: concepto y caracterización de la Literatura Infantil”. J. Laia. A. (Coord. Pp. en Language Learning. Madrid. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Pp. Cuenca.111-132. pp. (dir. en Millán. J. 119-124. pp. y J. (1989): "La literatura en el lector: estilística efectiva ". Universidad de Alicante.) (1989): Estética de la Recepción. Visor. 171-197. 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