Anexos Guia Castellano

Anexos a la Guía MetodológicaP R O C E S O Y M É T O D O PA R A L A PROGRAMACIÓN Y DISEÑO DE U N I DADES DI DÁCTICAS Y ENTORNOS DE APREN DIZA J E DE UN MÓDULO PROFESIONAL koalifikazioen eta lanbide heziketaren euskal institutua HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Sailburuordetza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente Instituto vasco de cualificaciones y formación profesional Anexos a la Guía Metodológica P R O C E S O Y M É TO D O PA R A L A PROGRAMACIÓN Y DISEÑO DE U N I DA D ES D I D Á C T I C AS Y E N TO R N O S D E A P R E N D I Z A J E D E U N M Ó D U LO P R O F ES I O N A L Autor de los Anexos a la Guía Metodológica: INSTITUTO VASCO DE CUALIFICACIONES Y FORMACIÓN PROFESIONAL (KEI-IVAC) Edición: Abril de 2008 Tirada: 1000 ejemplares Edita: KEI-IVAC Lehendakari Aguirre, 184 - 3º - 48015 Bilbao [email protected] www.kei-ivac.com D.L.: Indice ANEXO I GÉNESIS DE LOS TÍTULOS 5 ANEXO II TIPOLOGÍA DE LOS CONTENIDOS 13 ANEXO III GLOSARIO TERMINOLÓGICO 21 ANEXO IV METODOLOGÍA DIDÁCTICA 27 ANEXO V LISTAS DE COMPROBACIÓN 67 ANEXO VI ESTILOS DE APRENDIZAJE 77 ANEXO VII EL DISEÑO DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTAS 101 ANEXO VIII EPÍLOGO 115 KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.DD. 3 . . ANEXO I Génesis de los Títulos . . En la fase uno que se establece en la guía “Programación y elaboración de unidades didácticas de un módulo profesional” se propone analizar y 1 Para mejor comprender los términos y conceptos utilizados en este y en otros anexos. A cada cualificación profesional le corresponde una formación que se organiza en módulos formativos y que sirve de referencia para diseñar los currículos de las acciones formativas orientadas al logro de dicha cualificación. las enseñanzas o currículo. (figura 2). son las llamadas competencias personales y competencias sociales2. CATÁLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES CUALIFICACIONES PROFESIONALES CATÁLOGO MODULAR Documentos que describen las competencias que debe poseer el profesional. Es importante conocer estas relaciones. en el anexo III se ofrece un glosario terminológico. 2 Consultar anexo III. que son las que se obtienen del análisis de los procesos productivos. 7 . Como regla general un título está compuesto por varias cualificaciones profesionales. literal y gráfica. Esas cualificaciones que sirven de referente para crear el título se sintetizan y se reorganizan de otra manera obteniéndose las denominadas competencias profesionales. debe tener a estas competencias permanentemente en su línea de horizonte en el proceso de diseño e implementación del ciclo formativo. que es la que se promueve desde los ciclos formativos. personales y sociales se constituye el perfil profesional. así como la propia guía.La información. profesionales. La figura 1 muestra los elementos que se han tenido en cuenta para la obtención de los DCB de los títulos. que se presenta en este anexo tiene como finalidad ayudar al profesor o profesora a obtener una idea de el camino seguido.DD. ya que una formación basada en competencias. que adecuadamente desarrollados contribuyen a alcanzar las competencias descritas en las cualificaciones. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. se le añaden otras que se vinculan al trabajador o trabajadora en cuanto que persona o individuo. Este perfil será el referente para construir la formación de cada uno de los títulos. El proceso parte de las cualificaciones del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y de los módulos del correspondiente Catálogo Modular (Tabla 1). que un título. sea de Técnico o de Técnico Superior contiene unas competencias que son la suma de las que corresponden a varias cualificaciones profesionales. Son los contenidos organizados en módulos. a grandes rasgos para la obtención de los títulos de Formación Profesional Reglada1. Es decir. Con estas competencias. es decir. A estas competencias profesionales. registrar las relaciones entre las realizaciones profesionales y los resultados de aprendizaje. susceptibles de ser reproducidas en el aula/taller. N RP1 RP2 RP3 Realización n X X X X X X Tabla 1 de la Guía Teniendo en cuenta la información del anexo IV b) del decreto de cada título. 2 Resultado de aprendiz. para poder identificar cuál o cuáles de las realizaciones profesionales están concernidas en las enseñanzas del correspondiente módulo profesional. las realizaciones profesionales que están concernidas por cada módulo profesional. habrá de seguirse un proceso para determinar.DD. Las realizaciones profesionales son elementos de las unidades de competencia y los resultados de aprendizaje los son de los módulos profesionales. 1 Resultado de aprendiz. KEI-IVAC . idiomas y otros. Para poder realizar este análisis es necesario saber las relaciones existentes entre los módulos profesionales y las unidades de competencia. Dado que las realizaciones profesionales describen los desempeños o los resultados que se esperan del profesional. RA del Módulo Realizaciones UC Resultado de aprendiz. La figura 3 muestra las diferentes relaciones que se pueden dar entre los módulos profesionales de un título y las unidades de competencia de las cualificaciones profesionales. 2. además de para conocer con más detalle la competencia que sirve de referencia al título. como se ha dicho. así. Ese proceso es el que trata de explicar la figura 4. pues relacionamos elementos de formación –los resultados de aprendizaje . 3 Resultado de aprendiz. Esta relación aparece en el decreto de cada título en el anexo IV b). Empresa e iniciativa emprendedora. 8 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. cual es el caso de FOL. 4 Resultado de aprendiz.con elementos que describen la competencia –realizaciones profesionales. La relación que ahí se fija tiene su interés a efectos de establecer las correspondencias entre los diferentes módulos con las unidades de competencia de las cualificaciones profesionales que soportan el título. Identificar estas realizaciones profesionales será útil cuando haya que diseñar situaciones o actividades de aprendizaje y/o evaluación. Identificar y conocer estas relaciones es importante. se convierten en un buen referente para el diseño y definición de las actividades mencionadas. sintetizado en la figura 3. tal como se indica en la fig. Este modo de proceder tiene significación cuando se trata de módulos asociados total o parcialmente a unidades de competencia y no así cuando se trate de módulos transversales. DD. UNIDADES DE COMPETENCIA Producto intermedio obtenido REALIZACIONES PROFESIONALES PERFIL PROFESIONAL MÓDULOS FORMATIVOS C O M P E T E N C I A S PROFESIONALES CAPACIDADES (de los módulos formativos) PERSONALES CRITERIOS DE EVALUACIÓN (de las capacidades) SOCIALES CONTENIDOS (del módulo formativo) Catálogo Nacional de Cualificaciones RESULTADOS DE APRENDIZAJE MÓDULOS PROFESIONALES CRITERIOS DE EVALUACIÓN (de los resultados de aprendizaje) CONTENIDOS (del módulo profesional) Figura 1 DCB (producto final) KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. 9 .Elementos analizados para la elaboración de los títulos CUALIFICACIÓNES ASOCIADAS AL TÍTULO DE F.P. . NOMBRE DEL TÍTULO OBJETIVOS GENERALES UNIDADES DE COMPETENCIA PERFIL PROFESIONAL constituido por...DD. MÓDULOS MÓDULOS PROFESIONALES MÓDULOS PROFESIONALES MÓDULOS PROFESIONALES PROFESIONALES RESULTADOS DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIÓN BLOQUES DE CONTENIDOS PAUTAS METODOLÓGICAS OTRAS INFORMACIONES COMPETENCIAS PERSONALES SOCIALES PROSPECTIVA ENTORNO PROFESIONAL OTROS ELEMENTOS KEI-IVAC Figura 2 .O.10 CATÁLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES constituido por.. constituido por. COMPETENCIA GENERAL ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.P.... de F..E. Títulos L. PROFESIONALES Referente para diseñar las.. Reglada ENSEÑANZAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES fuentes para definir constituido por.. D Mód. Mód. – Totalmente a las dos desde diferentes puntos de vista o tratando diferentes aspectos.C. 1 U.C.C. suelen ser módulos soporte y tienen carácter de formación científico-tecnológica de base para todo el título. considerando algún aspecto específico o que cada módulo atienda a una parte de las realizaciones. También puede estarlo a alguna.DD. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.C. También puede ocurrir que un módulo atienda a la totalidad de las realizaciones y el otro lo haga atendiendo sólo a una parte de las mismas. 1 El módulo está referido a todas las realizaciones profesionales de la UC. 1 En este caso cada uno de los módulos puede estar referido a las UC de varías maneras: – Totalmente a una UC y parcialmente a la otra. varias. B Mód.C. 1 U. de las realizaciones de cada unidad. 1 U.C. 1 Figura 3 U. 1 U. ? Este tipo de módulos. 3 El módulo está referido a todas las realizaciones profesionales de cada una de las UC.Relaciones entre Módulos Profesionales y Unidades de Competencia A Mód. – Parcialmente a las dos. 1 Mód. 1 U. 2 Cada uno de los módulos puede estar referido a todas realizaciones profesionales de las UC. 2 U. Suele tratarse de las denominadas UC Clónicas: tienen realizaciones de carácter transversal a las cualificaciones en que se insertan y otras específicas de cada cualificación. 2 E Mód. 11 .C. que no aparecen relacionados en el apartado “b” del anexo IV del DBT. C Mód. 2 U.C. KEI-IVAC . podrán ayudar al profesor o profesora a definir actividades de enseñanza y/o aprendizaje cuando se diseñe la programación de intervención educativa. Identificar y registrar OGs del ciclo. Identificar en ANEXO IV b) del DBT relaciones de módulos con las UCs. DBT: Documento Base del Título RP: Realización Profesional CNCP: Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales MP: Módulo Profesional UC: Unidad de Competencia OGs: Objetivos generales del ciclo 12 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. ¿Se corresponde un módulo con una única UC? NO ¿Existe alguna correlación entre las funciones y los procesos del MP con las UCs del título? ¿Es TOTAL la correlación del módulo con las RP de la UC? NO NO SI SI MÓDULO ASOCIADO a UCs del CNCP MÓDULO ASOCIADO parcialmente a UC del CNCP MÓDULO ASOCIADO a UCs del CNCP Módulo Soporte Módulo Transversal Todas las RP de la UC son concernidas por el módulo MÓDULO ASOCIADO parcialmente Figura 4 Identificar y registrar relaciones profesionales concernidas en la UC. concernidos. Identificar y registrar RPs concernidas en cada UC. ¿Está el módulo en el ANEXO IV b? NO SI Identificar qué competencias y objetivos generales se contribuye a alcanzar desde el módulo en orientaciones pedagógicas.Proceso para identificar la relación entre los módulos profesionales y las unidades de competencia.DD. Estas RP además de ayudar a comprender el alcance de la competencia. Este diagrama trata de mostrar las diferentes posibilidades que se presentan a la hora de identificar las realizaciones profesionales (RP) que de cada UC están vinculadas a las enseñanzas contenidas en un MP. ANEXO II Tipología de los contenidos . . IMPLICACIONES DIDÁCTICAS DE ESTA TIPOLOGÍA 4.Indice ANEXO I 1. FORMULACIÓN E INTERPRETACIÓN DE CONTENIDOS KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES 3. 15 . CONTENIDOS: TIPOS Y CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS 16 18 19 19 2.DD. El ámbito del "saber" podría definirse como aquél que reúne los conocimientos disciplinarios. Son medios que han de permitir capacitar o cualificar profesionalmente a los alumnos y a las alumnas. no se puede perder de vista el poder transferencial (aplicable en diferentes contextos) de estos tipos de conocimientos.– su elaboración mediante la interpretación y extrapolación y su reproducción a través de los diferentes lenguajes. Se centra en la sensibilización actitudinal y en la adquisición de destrezas personales respecto a las actividades y a las relaciones con los otros. a cumplir finalidades diferentes. problema o interrogante mediante la elección de estrategias adecuadas e instrumentos apropiados. organización de la actividad y aplicación de procedimientos. El "saber hacer" es un saber eminentemente tecnológico. etc. tiene carácter de contenido todo aquello que intencionadamente deseamos que el alumnado aprenda. sistemáticamente desarrollados y organizados por la comunidad científica y tecnológica. por parte del alumnado. tal como aquí se define. variables relevantes. solamente encuentran su sentido en la medida en que permiten el desarrollo de las competencias profesionales. Así. En los módulos. requiere un proceso de mediación. Tiene un carácter fundamentalmente formalizador (fundamentación teórica) y secundariamente práctico. secuencias lógicas. etc. Con mucha frecuencia el saber hacer tiene una fuerte fundamentación en las ciencias. utilizando técnicas. instrumentos y métodos de trabajo. sobre todo en los ámbitos físico-naturales.. Es desarrollar la capacidad de responder a una situación.DD.. Los contenidos en Formación Profesional. A pesar de que la aplicabilidad del "saber". incluidas las habilidades analíticas de descomposición –identificación de elementos de una situación. Un aprendizaje efectivo conlleva que el alumno construye unos saberes. El saber tecnológico tiene una orientación pragmática y un fuerte componente de dominio de destrezas y rutinas tanto cognitivas como sicomotrices. sino basadas en la observación y en el ensayo-error. enfocado a la práctica y resolución de problemas mediante el conocimiento y el uso de técnicas. podemos hablar de saber sobre cosas.1 CONTENIDOS: TIPOS Y CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS Los contenidos se consideran instrumentos para alcanzar unos resultados de aprendizaje prefijados. de parámetros de organización e interpretación de los campos de conocimiento estudiados. conceptos.– Implica también capacidades de elaboración de estrategias. Estos saberes podemos considerarlos de diferente naturaleza. Es el aprendizaje entendido como un proceso de adquisición de conocimientos culturales diversos mediante la fijación –de datos. por tanto. El Saber. relaciones entre fenómenos. KEI-IVAC . Es el aprendizaje orientado a desarrollar capacidades sicosociales y personales relacionadas con un ámbito de actuación humana. Es el aprendizaje enfocado a la ejecución. personales y sociales establecidas como objetivos y que están expresadas en los resultados de aprendizaje presentes en cada módulo profesional. El "saber hacer". La adquisición de estos saberes culmina con la elaboración de esquemas conceptuales. procedimientos y criterios de actuación.– y selección –hipótesis. informaciones. igualmente propicia los cono- 16 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. saber hacer y saber ser y estar. principios teóricos. pero también se pueden desarrollar competencias tecnológicas no fundamentadas en un saber científico previo. El "saber ser y estar". podemos decir qué cada tipo saber está dirigido a conseguir logros diferentes. procesos productivos. habilidades y destrezas para conseguir una meta. así como establecer relaciones causa-efecto.. símbolos. que todo profesional debe disponer en su intervención laboral. • Un hecho es parte de la información que sobre un área se tiene. – La bolsa: funciones.. – Fabricación de morteros y hormigones. datos. sea esta científica técnica o cotidiana. reconocer. funcionamiento de un proceso productivo. destreza. 17 . técnicas. Los contenidos de procedimiento informan acerca del "saber-cómo hacer" o "saber-hacer". inferir cambios en el todo en función de los de algunas de las partes. comparar. estas capacidades pueden ser desarrolladas mediante actividades formativas que proporcionen recursos adaptativos para las diferentes situaciones. habilidad o estrategia.cimientos y habilidades necesarias para el trato social. – Normas de seguridad en los medios de elevación. teorema de Pitágoras. las características de los sujetos (personalidad. organizaciones productivas. en un suceso o en una situación –o en un conjunto de objetos. Ejemplo de contenidos conceptuales en ciclos formativos: – Las cuentas de crédito. objetos.. No obstante. experiencias anteriores. sucesos o situaciones– se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto. Estos tres ámbitos de conocimiento. – Interpretación de planos de construcción. Implica el desarrollo de habilidades personales que tienen una fuerte base en las actitudes y la afectividad. Ejemplo de contenidos procedimentales en ciclos formativos: – Confección de informes. describir.) determinan en gran medida la situación de partida para un aprendizaje de estos tipos. – Uniones de materiales. aunque no exclusivamente: la ley de la gravedad. del grado de libertad en el orden de sucesión de los mismos y de la naturaleza de la meta a cuya consecución se orientan. suceso o situación. instrumentos. sucesos. – Distribución de recursos. conceptos y principios que informan del "saber-qué". Por lo tanto.... clasificar. etc. ley de la oferta y la demanda. personal y social. hechos. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. la adaptación a circunstancias diversas y la valoración de los entornos. etc. – Reparación de averías.. Calor • Un principio describe cómo los cambios que se producen en un objeto. Los principios suelen describir relaciones de causa-efecto. mediante el conocimiento y la práctica de técnicas de trabajo y relación. Este tipo de información está constituida por hechos. El "saber ser y estar" actúa como un catalizador de los conocimientos y destrezas y es un factor de socialización fundamental para cualquier situación de relación humana. programas... La complejidad de los procedimientos varía en función del número de acciones o pasos implicados en su ejecución. nos remiten a tres tipos de contenidos: El primer tipo de contenido se refiere a los hechos. conflictos. Aprender este tipo de contenidos significa ser capaz de identificar. títulos y operaciones. Se les denomina también regla. – Diagrama de Gantt. • Un concepto designa un conjunto de objetos. de la utilización organizada de los conocimientos. método. El "saber ser y estar" proporciona coherencia y estabilidad en las situaciones de la actividad.DD. datos. técnica. situaciones o símbolos que tienen ciertas características comunes. materiales. . de respeto. y hacerlo de la manera más óptima que requiere el fin a que se dirigen. A la hora de tomar decisiones curriculares en relación con los contenidos los prioritarios serían los "saber hacer". Así pues. Efectivamente. Un primer análisis situaría los aprendizajes enfocados a la ejecución. de la tarea o de las características de la organización.DD. de orden. situaciones o personas.. pues. estrategias. de la autorregulación del comportamiento en función del rol profesional u otros roles. ( Se entiende aquí la tecnología en el sentido de conocimiento de métodos. escuchando a sus subordinados – Respeto y valoración de las normas de seguridad – Preocupación por dar sus ideas... en este momento.. el mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas: conducta de colaboración. en forma racional y eficaz de una actividad). Está claro que se recurre a esto con la intención de clarificar campos del saber y a fin de poder actuar de manera más integradora e integrada. Ejemplo de contenidos actitudinales en ciclos formativos: – Inclinación por la comunicación. objetos. – Uso de métodos de comprobación al cumplimentar documentos o realizar balances. De esta manera se identifican capacidades profesionales –o transversales– trabajos y actividades. El diseño curricular de la formación profesional contempla. Se establecen entonces los fundamentos científicos para iluminar y dotar de sentido unas tecnologías concretas. destrezas. métodos. disponer de una tendencia consistente y permanente a comportarse de una determinada manera. Las actitudes traducen. en distintas situaciones. • Una actitud es una tendencia o predisposición a comportarse de una manera consistente y persistente ante determinadas situaciones... etc). el tecnológico y las capacidades personales o sociales como si fuesen realidades aisladas. normas y valores informan acerca del "saber-ser y estar". es difícil compartimentar el saber científico. • Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación: la solidaridad. El segundo análisis establece los tópicos o contenidos de fundamentación científica para que este "saber hacer" no sea un conocimiento a ciegas que comienza y acaba en sí mismo. KEI-IVAC . – Valoración positiva de acabar los trabajos en los plazos previstos. Es importante.. el respeto a la vida. 2 LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES Esta división en tres tipos de saberes que caracterizan un modelo formativo no deja de ser una mera artificialidad.Aprender estos contenidos significa ser capaz de utilizar secuencias. opiniones y argumentos. de responsabilidad. procedimental y actitudinal.. • Las normas son concreciones de los valores que se formalizan a través de reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones: compartir. la utilización de técnicas. valorar el ajeno. instrumentos y procesos necesarios para la realización. sistemas. tomar el "saber hacer" como la 18 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. el bien común. procedimientos y criterios de actuación. técnicas. Aprender estos contenidos significa ser capaz de regular el comportamiento propio de acuerdo con principios normativos propios del rol profesional. a nivel comportamental. respetando y asumiendo determinados criterios (como respetar el trabajo. respetar.para un perfil profesional dado. ayudar. son tres los tipos de contenidos objeto de enseñanza y aprendizaje: De tipo conceptual. Los contenidos de actitudes. Cada uno de ellos está relacionado con el tipo de conocimiento o saber que se quiere conseguir. el desarrollo de los tres tipos de contenidos y su estructura tiene como finalidad determinar el desarrollo de competencias tecnológicas fundamentadas en el saber científico y enmarcadas en el desarrollo de capacidades personales y sociales -generales y específicas. formulando hipótesis. seleccionando instrumentos. Estos aspectos se desarrollan en el Anexo IV. apropiadas para el ejercicio laboral de los conocimientos y destrezas adquiridos. reproducir y extrapolar los términos. VI y VII No quiere esto decir. El tercer análisis proviene de la constatación de las capacidades personales y sociales que pondrá en juego el alumno durante el ejercicio laboral de los saberes adquiridos. Las otras. tanto de carácter transversales como específicas. las denominaremos capacidades específicas. se aparta del perfil academicista y favorece la inserción sociolaboral. a pesar de todo. los conceptos. 19 . conceptos hechos y principios teóricos que fundamentan el saber hacer profesional. 4 FORMULACIÓN E INTERPRETACIÓN DE CONTENIDOS A la hora de realizar la programación del módulo el profesorado se enfrentará a la tareas de interpretación y definición de contenidos. el eje estructurador y supeditar el conocimiento científico a las necesidades del aprendizaje del alumno y no al criterio disciplinar. informaciones. SABER SABER SER Y ESTAR El desarrollo armónico y equilibrado en estos tres ámbitos asegura un proceso de formación que trasciende la mera capacitación. que la clasificación deba interpretarse rígidamente.referencia. diseñando y desarrollando estrategias. Conocer. Estructurar las propuestas curriculares en torno a estos tres tipos de contenidos puede suponer una ayuda al profesorado para organizar su práctica docente y orientarla hacia la manera más adecuada de proceder. a menudo. El cuadro siguiente resume las tres formas de saber: SABER HACER Responder ante las situaciones determinando variables. Desarrollar capacidades personales y sociales. los procedimientos y las actitudes. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. De igual manera. está en articular una propuesta formativa que traduzca esta integración de ámbitos en las actividades del centro educativo y del centro productivo. En el decreto. Una somera lectura de las propuestas curriculares nos permite observar cómo. 3 IMPLICACIONES DIDÁCTICAS DE ESTA TIPOLOGÍA La distinción de los tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares tiene una importante implicación pedagógica. un mismo contenido aparece al mismo tiempo en las tres categorías. más centradas en las actividades y trabajos peculiares de un perfil profesional concreto. interpretar. En el anexo destinado a Metodología se abundará en relación con los métodos y actividades más adecuadas para el tratamiento de los diferentes tipos de contenidos. al igual que sucede con las estrategias e instrumentos de evaluación más apropiados en cada caso.DD. sin embargo. aplicando procedimientos. Se trata de determinar la presencia y el grado de capacidades sicosociales y personales dentro del ámbito organizativo y de ejecución de los conocimientos y destrezas que requieren. los contenidos vendrán enumerados unos a continuación de otros para cada uno de los bloques. valores y normas presentan algunas diferencias sustanciales entre sí. a causa de su vinculación en una variedad de actividades profesionales. por lo que deberán ser reconocidos y asignados a la categoría que correspondan. tendrá que formular alguno nuevo al desarrollar las unidades didácticas que constituyan la programación. En este ámbito es posible identificar capacidades que. El reto. Las estrategias didácticas y los procesos psicológicos mediante los cuales se enseñan y se aprenden los hechos. configuran las que se denominan capacidades transversales. de Ejecutar ejecución.. KEI-IVAC . También puede comenzar con un sustantivo. que expresa una característica de una actuación del individuo. • Manejo materias primas • Ejecución de uniones • Análisis de los sistemas auxiliares • Valoración de costos (*) De manejar manejo. TIPO DE CONTENIDO FORMULACIÓN EJEMPLO Conceptual Comienza por un sustantivo. • Principio de transferibilidad....DD. que expresa acciones vinculadas al ámbito afectivo o social. TIPO DE CONTENIDO FORMULACIÓN EJEMPLO Actitudinal Comienza con un sustantivo verbal.... de analizar análisis. TIPO DE CONTENIDO FORMULACIÓN EJEMPLO Procedimental Comenzará siempre por un sustantivo verbal1 que determina una acción* que puede ser cognitiva o motriz. • Rigor en el almacenamiento. • Tipos de materiales. • Procedimientos de uso común. 20 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. • Respeto por las normas.. de valorar valoración. para que sea posible tanto la interpretación como la definición. en general. añadiendo a la raiz de un verbo el sufijo -ción.Así pues veamos cómo están estructurados formalmente. 1 El sustantivo verbal se forma.. • La ley de Ohm.. • Colaboración e integración en el trabajo en grupo. si bien en la descripción puede contener algún verbo. • Iniciativa en el desarrollo de sus funciones. ANEXO III Glosario Terminológico . . mantener y cambiar de empleo. • Las que utilizan el mismo proceso tecnológico y sólo se diferencian en el campo de aplicación. además deben aportar polivalencia funcional y técnica.) y áreas “en línea” (diseño. la iniciativa.. 23 .DD. el trabajo en equipo. producción. Se trata de las mismas funciones aplicadas a diferentes subsectores o subprocesos. la creatividad. Ciclo formativo La organización de las enseñanzas de formación profesional.. la cultura empresarial. la identificación y resolución de problemas. Las Áreas funcionales se dividen en áreas de staff (personal. • Las relacionadas con el liderazgo. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Competencias personales Son competencias relacionadas con la empleabilidad y se obtienen a través de un conjunto de capacidades y conocimientos que se movilizan para encontrar. Catalogo de títulos Conjunto de Documentos de Bases de Títulos profesionales organizados en Familias Profesionales. Campos de observación Conjunto de procesos/subprocesos que definen a la Familia Profesional y el conjunto de funciones/subfunciones que definen a la organización empresarial que son característicos de la misma. se pueden clasificar en varios tipos: • Las que son aplicables a varios sectores.. Área ocupacional Conjunto de tareas de los puestos de trabajo que se agrupan por la afinidad de funciones y procesos tecnológicos. etc. administración.Área funcional Conjunto de actividades realizadas por las personas que tienen asignado un objetivo de la producción y explicitan una función del sistema organizativo. Pueden estar incluidas en las competencias profesionales.). también podrían denominarse competencias de base o comunes. la gestión del cambio. conducentes a la obtención de los títulos de Técnico y de Técnico Superior de formación profesional en el sistema educativo. Campo profesional (del titulo) Conjunto de funciones y procesos asociados al perfil profesional de un titulo.. DD. de los deseos. la tolerancia. 24 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. están relacionadas con la responsabilidad. de las necesidades de los demás en el marco de los valores de la sociedad democrática para favorecer el buen funcionamiento de la misma.Competencia profesional Conjunto de capacidades y conocimientos que movilizadas permiten realizar las actividades profesionales. la influencia. el respeto. según un nivel aceptable en el empleo. los roles de un puestos de trabajo. Estándar profesional La descripción del nivel de realización profesional que se precisa para alcanzar los objetos de las organizaciones productivas (funciones y actividades) se enuncian mediante las realizaciones profesionales y sus criterios de realización. en general. resolución de conflictos y en la sociedad. Función y subfusión Conjunto homogéneo de actividades de producción. Cualificación profesional La competencia profesional que acredita un titulo. Documento base del Titulo ( DBT) Define un titulo profesional mediante la expresión de las competencias profesionales. la sinceridad y con valores relacionados con la ciudadanía democrática. Las competencias sociales Conjunto de competencias relacionadas con la cohesión social y se obtienen a través de un conjunto de capacidades y conocimientos que se movilizan para relacionarnos con los demás a partir de las percepciones. personales y sociales y su formación asociada. liderazgo. KEI-IVAC . la comunicación. de las opiniones. Criterios de realización Enunciados que deben permitir evaluar las realizaciones del profesional en una actividad. Puede ser adquirida mediante el aprendizaje formal y no formal. cultural y económica. a los niveles requeridos de empleo. dirigidas a conseguir un mismo objetivo. el acceso al empleo y la participación activa en la vida social. Criterios de evaluación Son concreciones que permiten valorar si los resultados de aprendizaje han sido alcanzados y expresan el nivel aceptable del mismo. Las funciones pueden ser explícitas o implícitas. Formación Profesional Inicial (FPI) Conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones. Estas competencias en el mundo laboral están relacionadas con la empatía. Figura profesional Área profesional seleccionada del campo de observación y que es susceptible de constituir el núcleo de profesionalidad de un título de formación profesional. que le permita desempeñar las funciones y procesos en el campo profesional.C. Se compone de la competencia general y de las competencias profesionales. Resultado de aprendizaje Las competencias que deben adquirir las personas en el contexto de aprendizaje. en función de las competencias. Se expresan como resultados esperados que el titulado debería ser capaz de demostrar. Realización profesional Acciones y comportamientos profesionales que la persona debe hacer o tener en las situaciones de trabajo de la profesión. Los módulos profesionales. Objetivos Generales del Ciclo (OGC) Expresan las conductas que los alumnos deben haber alcanzado al finalizar el ciclo formativo. de tal forma que tengan valor y significado en el empleo. de alcance estatal.DD. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Unidad de competencia Conjunto de realizaciones profesionales. según su naturaleza. Titulo profesional Documento aprobado por el M. Perfil profesional Caracterización de la figura profesional relativa a un titulo. Proceso tecnológico Conjunto de fases sucesivas de un sistema de producción industrial o de prestación de servicios que muestra las relaciones entre las diferentes partes del conjunto. personales y sociales. 25 .E. expedido por la administración educativa que acredita una cualificación y un nivel de formación. estarán asociados o no a unidades de competencia.Módulo profesional Áreas de conocimiento teórico-prácticas. obtenido de la división de la competencia general de una cualificación profesional. . ANEXO IV Metodología Didáctica . . 4. 3. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y DISEÑO DE ACTIVIDADES 11. 1. 5. 2. INTRODUCCIÓN TIPOLOGÍA DE CONTENIDOS: IMPLICACIONES DIDÁCTICAS IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS: UNIDADES DE DIDÁCTICAS OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS • ¿CÓMO DEFINIMOS UN OBJETIVO DE APRENDIZAJE? • ¿CÓMO DEFINIMOS UN CRITERIO DE EVALUACIÓN? 30 30 30 33 35 36 41 41 42 46 46 47 48 50 54 55 60 61 64 7. ACTIVIDADES: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN • TIPO DE APRENDIZAJE QUE SE PROMUEVE. EL GRUPO: MÉTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 13.DD. ACTIVIDADES DEL ALUMNO O DE LA ALUMNA • FORMULACIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN • EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN 9. RESUMEN KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. EVALUACIÓN DE ACTITUDES 10. 6. MÉTODOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS 12.Indice ANEXO IV 0. 8. 29 . sin embargo. a menudo. Una somera lectura de las propuestas curriculares nos permite observar cómo. Así mismo. es decir. aprendizaje y evaluación de los mismos. 2 IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES Como ya quedó explicitado en el anexo I. En este apartado vamos a esbozar y presentar unos principios y postulados en relación con las implicaciones didácticas que se derivan de las características específicas de los diferentes tipos: conceptuales. KEI-IVAC . un mismo contenido aparece al mismo tiempo en las tres categorías. La distinción de los tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares tiene una importante implicación pedagógica. bajo la categoría de contenidos conceptuales acogemos tres categorías diferentes: los hechos. los procedimientos y las actitudes. procedimentales y actitudinales. se abundaba en el tipo de contenidos vinculados de manera especial a cada uno de los tipos. Las estrategias didácticas y los procesos psicológicos mediante los cuales se enseñan y se aprenden los hechos.0 INTRODUCCIÓN En este anexo se ofrecen algunas reflexiones y datos en relación con la tarea de la programación y más particularmente con los elementos que la estructuran. Estos son: • Tipología de contenidos: implicaciones didácticas • Secuenciación de contenidos/ unidades de competencia • Objetivos • Criterios de evaluación. los conceptos.DD. Ofreceremos algunas reflexiones en torno a ellos en lo relativo a la enseñanza. que la clasificación deba interpretarse rígidamente. 30 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. los conceptos y los principios. • Contenidos • Actividades: enseñanza-aprendizaje-evaluación • Métodos y recursos didácticos 1 TIPOLOGÍA DE CONTENIDOS: IMPLICACIONES DIDÁCTICAS En el anexo II se describían los tipos de saberes o conocimientos que pueden y deben ser promovidos en las enseñanzas de formación profesional. Estructurar las programaciones en torno a estos tres tipos de contenidos puede suponer una ayuda al profesorado para organizar su práctica docente y orientarla hacia la manera más adecuada de proceder. cuáles son los elementos que conforman las unidades didácticas y en torno a los cuales hay que reflexionar y tomar decisiones. No quiere esto decir. valores y normas presentan algunas diferencias sustanciales entre sí. al igual que sucede con las estrategias e instrumentos de evaluación más apropiados en cada caso. Condiciones del aprendizaje memorístico Relativas al material Relativas al alumno/alumnna Cantidad de información Grado de organización interna de la información Edad Predisposición hacia el aprendizaje memorístico Influye en Capacidad de memoria C. El aprendizaje de este tipo de contenidos puede realizarse de diferentes maneras cada una de las cuales influye en la permanencia y utilidad de lo aprendido. Sarabia. E.DD. • Ningún esfuerzo por relacionar e integrar los nuevos conocimientos con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva. Caer en la cuenta de las diferencias entre estos dos tipos de aprendizaje es relevante ya que. hechos u objetos. Estas actitudes se plasman en la siguiente tabla. en función de los objetivos de una actividad escolar. Coll.I. • Orientación hacia aprendizajes relacionados con experiencias. Cada uno de ellos requiere de unas actitudes diferentes por parte del alumno o de la alumna. Pozo. Ninguno de los tipos es bueno o malo. • Orientación hacia aprendizajes no relacionados con experiencias. Fuente: Los contenidos de la reforma. J. • Orientación hacia aprendizajes no relacionados con experiencias. Ahora bien. 31 . será más adecuado activar en los alumnos y en las alumnas uno u otro tipo de aprendizaje. para poder hacerlo de una manera adecuada es necesario conocer cuáles son las condiciones favorables para la activación de cada uno de estos estilos de aprendizaje. Uso que hacen de la memoria KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Los siguientes esquemas presentan a grandes rasgos dos tipos de aprendizajes vinculados a este tipo de contenidos y que son frecuentes en nuestras aulas: el aprendizaje memorístico o reproductivo y el significativo. hechos u objetos. hechos u objetos. DIFERENCIAS ENTRE LAS ACTITUDES NECESARIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL MEMORÍSTICO Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico • Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva. (1992). su bondad dependerá del tipo de contenido a trabajar.Todas las orientaciones van regidas por el principio de conseguir que los alumnos y las alumnas logren aprendizajes significativos. • Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores. entendiendo que estos aprendizajes se producen cuando la actividad e implicación del alumno o de la alumna es tal que les permite construir nuevos aprendizajes a partir de ellos y sobre todo que esos aprendizajes logrados son utilizados en contextos diferentes y ajenos al de aquel en el que se produjeron. Valls (1992). B. Es importante su retención en la memoria pero con el objetivo de que sepan interpretarlos. si cabe. al menos hasta los 14-15 años. Es un aprendizaje fundamentalmente reproductivo (copia). La memoria aumenta con la edad.Condiciones del aprendizaje significativo Relativas al material Relativas al alumno/alumnna Organización interna (estructura lógica o conceptual explícita) Vocabulario y terminología adaptados al alumno/a Predisposición favorable hacia la comprensión Conocimientos previos sobre el tema Implica búsqueda de Significado Sentido C. Es importante que el alumno o la alumna tome conciencia de estas relaciones por sí mismo o con la ayuda del profesor o profesora o de la profesora. 3. Los requisitos necesarios para que se produzca este tipo de aprendizaje son mucho más exigentes para el alumno y para la alumna. 2. 2. sino necesario.DD. No sólo es conveniente. Si bien el aprendizaje significativo es un objetivo a conseguir siempre. el aprendizaje de datos y hechos “de memoria”. Ello puede observarse comparando las dos esquemas precedentes. esto es. 32 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. de lo que se aprende En relación con el tipo de aprendizaje memorístico (AM) cabe reseñar lo siguiente: 1. 3. teorias o sistemas conceptuales. KEI-IVAC . E. cuando se trata de aprender significativamente principios. en el AS son los rasgos cualitativos del material a prender lo que es relevante.I. Coll. Mientras que en el AM la dificultad estriba en la cantidad de informaciíon a memorizar. Pozo. que tengan algún significado para la alumna o para el alumno. también presenta retos más complejos para el profesorado. A cualquier edad el recuerdo de hechos o datos se verá facilitado si si se agrupan u organizan de alguna manera adoptando una mínima organización. Referido al aprendizaje significativo (AS) tienen especial relevancia las siguientes consideraciones: 1. B. Sarabia. J. Este tipo de aprendizaje está vinculado. éste se encuentra principalmente aconsejado cuan el objeto de aprendizaje son los contenidos relativos a los conceptos y más aún. No obstante deberá restingirse adecuadamente. Valls (1992). Esto se traduce en que cada parte de los contenidos aprender debe tener una relación lógica o conceptual con el resto de las partes. 4. fundamentalmente al aprendizaje de datos. 5. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Podemos decir que aprender un contenido procedimental o procedimiento conlleva siempre realizar un conjunto. como se ve el cuadro. los saberes que se construyen con este tipo de contenidos es altamente importante. aunque pueden ser compartidas por otras personas. el de la formación profesional. de acciones. no desde el científico. pudiendo ser estas del ámbito cognitivo o del ámbito físico. Obvia significar que en el contexto formativo en el que nos movemos. expresar lo aprendido parafraseando.4. Cabe reseñar. 33 . etc. (pág 50 del libro) 3 IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES En el anexo II puede verse una definición y explicación de lo que son los contenidos procedimentales2. operando sobre elementos reales o imaginarios. acercarse a las tareas de aprendizaje con una determinada actitud. • Son bastante estables y resistentes al cambio. Convenimos que el término procedimiento incluye los de destreza. representarlos mediante esquemas.DD. Es decir. indicamos las principales características de los mismos. orientadas a la consecución de un objetivo determinado”. técnica. 2 3 Adoptamos como definición de procedimiento: “un conjunto de acciones ordenadas. Para que se produzca AS es necesario que el alumno o la alumna pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos de que ya dispone. • Son construcciones personales. Contenido Aprendizaje de hechos Aprendizaje de conceptos Aspecto Consiste en Copia literal Relación con conocimientos anteriores Comprensión (aprendizaje significativo) Gradualmente Más lenta y gradualmente Se alcanza por Repetición (aprendizaje memorístico) De una vez Rápidamente sin repaso Se adquiere Se olvida En el apartado de actividades se incidirá en la manera en que pueden incidir estas en alcanzar aprendizajes de ambos tipos y cuáles pueden coadyubar al logro de aprender cada tipo de contenidos. • Poseen coherencia desde el punto de vista del alumno. 1 Dada la importancia que los conocimientos previos en facilitar o dificultar la adquisición de nuevos ASs. sobre objetos o realidades tanto concretas como abstractas. Comprender conceptos significa. relacionar unos conceptos con otros. motriz. mapas conceptuales. método. También podemos decir que es un tipo contenidos que tienen un marcado carácter tecnológico. Comporta saber hacer y se manifiesta haciendo3. estrategia. esta actitud se plasma en que en el proceso de aprendizaje se realizan un cierto tipo de actividades o procedimientos de aprendizaje que van más allá de la simple memorización: hacerse preguntas. comparar. • Tienen un carácter implícito (no se verbalizan) pero se pueden descubrir en las actividades o predicciones (se consideran “teorías en acción”) • Buscan la utilidad más que la verdad. que se relacionen con los conocimientos previos1. más o menos amplio. tanto para la enseñanza como para el aprendizaje de los contenidos procedimentales que constan de dos partes: su estructura formal y su desarrollo o aplicación. ÁMBITOS 34 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. lenta. + PROGRESO Existen niveles intermedios de logro en el proceso de aprendizaje – Actuación por ensayo-error.. Algunos aspectos relevantes a considerar en relación con este tipo de contenidos: • Existen procedimientos cuyo aprendizaje se evidencia fácilmente.. ideas.. En él se pretende significar. habilidades o estrategias cognitivas). esto es. sin gasto atencional y con control automático Concepción del curso de acciones para resolver tares Ejecución experta: fácil. Saber hacerlo.ÁMBITOS Integración y precisión del conjunto de la acción Composición de las acciones de que consta el procedimiento Conocimiento del procedimiento Contextualización del procedimiento Automaticidad del procedimiento Generalización del procedimiento • En el aprendizaje y enseñanza de procedimientos hay que considerar la dimensión temporal. además. saber cómo hay que hacerlo. por lo que las evidencias de su aprendizaje hay que buscarlas más allá de la mera observación (destrezas. Con este tipo de procedimientos no se trata u opera con objetos físicos directamente sino con símbolos.DD. imágenes.• Esto implica a dos niveles diferentes de conocimiento uno teórico o formal que es conocer como es el curso de acción de su desarrollo.. los procedimientos están integrados por diferentes facetas o aspectos y cada una de ellas se manifiesta de diferente manera a lo largo del tiempo de su aprendizaje. precisa. Son aquellos procedimientos que sirven de base a las tareas intelectuales. mental. El saber hacer consiste en operar tanto con objetos como con información. pues tienen una clara ejecución pues exigen una actuación corporal (destrezas motrices). que cada uno de los aspectos es un continuo que va desde unos niveles menores de logro a otros de mayor complejidad: del nivel de novato al nivel de experto. • El siguiente esquema presenta cuáles son las dimensiones específicas del aprendizaje de procedimientos: que elementos deben incorporarse para considerar un aprendizaje completo de los mismos. contextualizada. En otros el desarrollo de los mismos tiene lugar a nivel interno. Tal realidad se esquematiza en el siguiente gráfico. conceptos u otros elementos abstractos. • Una segunda parte que es la ejecución o puesta en práctica del mismo. Todo ello nos habla del aprendizaje progresivo de este tipo de contenidos. • Especial atención merecen desde la perspectiva de su enseñanza los procedimientos que implican cursos de acciones y decisiones de naturaleza interna. DIMENSIONES . sin comprensión y en desorden Regulación máxima de la actividad y realizada con control voluntario consciente Ejecución de acciones para desarrollar tareas Ejecución inexperta: insegura. DIMENSIONES . Actuación regida por representaciones simbólicas Regulación mínima. KEI-IVAC . Es decir. 4 IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES Si aceptamos la definición de actitud como la tendencia o disposición adquirida. se verá que las actitudes poseen tres componentes básicos: COGNITIVO (conocimientos y creencias) COMPONENTES DE LAS ACTITUDES AFECTIVO (sentimientos y preferencioas) CONDUCTUAL (acciones y declaraciones de intenciones) De esta sencilla figura podemos sacar la primera consecuencia en relación con la enseñanza y la adquisición de actitudes. serán indicadores para valorar el “aprendizaje/incorporación” o no de tal actitud. • Como contenido de aprendizaje.Tras este gráfico se esconde la idea de que el aprendizaje significativo de este tipo de contenidos no es una cuestión de todo o nada como ocurre con otros contenidos. suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación. también tenido en cuenta en relación con la evaluación. que a su vez. las actitudes que se pretende inducir y desarrollar son actitudes positivas referidas. Si bien importa que la actitud en sí pase a formar parte estable y sea asumida por el alumno o la alumna. Esos comportamientos o declaraciones serán los elementos que se evaluarán. cual es la necesidad de implicar los tres ámbitos en las actividades que se diseñen en relación con el desarrollo de esta clase de contenidos. deberá garantizarse. como se ha dicho. Hacer valer positivamente el “efecto modelo”. al menos. • Formar. No bastará con que quede concernido sólo el conocimiento ni comprensión. 35 . sino que habrá que promover unos comportamientos e incluso tratar de implicar el ámbito afectivo. que los comportamientos que esa actitud debería generar sean los que se promueven y no otros. a situaciones. Otros aspectos a considerar son: • Las actitudes se expresan tanto a través del lenguaje verbal como del no verbal. El aprendizaje de procedimientos admite grados y el alumno o la alumna los irá aprehendiendo progresivamente. en actitudes conlleva por parte de quien pretende enseñarlas un esfuerzo por que se dé en su proceder una coherencia entre lo que promueve y lo que muestra con el mismo. objetos o persona. y más aún educar. Estas actitudes conducirán a unos comportamientos y declaraciones por parte del alumno o de la alumna. persona.DD. Esta realidad será. Habrá que prestar atención a este último ya que las declaraciones verbales cuando no son espontáneas pueden ser interesadas y ser una mera adaptación a las exigencias que se haga desde el módulo profesional. y relativamente duradera a evaluar de un modo determinado a un objeto. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. pues son los únicos observables y exigibles. La secuenciación es una tarea corresponde al profesor o la profesora o al equipo responsable del ciclo formativo. Ninguno de los supuestos puede decirse que no sea adecuado en una determinada circunstancia. La interrelación que se dé entre contenidos de diferentes bloques en una misma UD dependerá de la consideración de diversas variables. observándolas. de manera que los resultados de aprendizaje que se alcancen sean los propuestos. En ambos casos lo que deberá promoverse y evaluarse es no sólo el conocimiento sino. la observancia y aplicación de la misma. 36 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Pero los contenidos que desarrollaremos no son elementos independientes por lo que habrá que pensar cuál es la mejor manera de relacionarlos. procediendo primero a su agrupación y secuenciación en paquetes formativos más pequeños que los bloques de contenido. asociados uno a uno con otros tantos resultados de aprendizaje. Al igual que en el caso de las actitudes. KEI-IVAC . Por otro lado. se relacionarán contenidos de diferentes bloques y la lógica. 4 Consideramos la norma como”patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social”. En el DCB. fundamentalmente. entre las que tendrá especial relevancia la de naturaleza didáctica.• En relación con las normas4 también consideramos desde el punto de vista de su aprendizaje el conocimiento y comprensión de las mismas y cuando sea pertinente. aporta unos bloques de contenido. las normas pueden ser conformes con el alumno o la alumna lo que implica que será aceptadas o puede darse un conformismo forzado de la norma. Las figuras siguientes plantean diferentes posibilidades de abordar la secuenciación e incorporación de los contenidos en las diferentes unidades didácticas que constituyan la programación. Ahora bien. Puede ocurrir que los resultados de aprendizaje remitan a ámbitos totalmente diferenciados en cuyo caso será adecuado diseñar unidades didácticas vinculadas exclusivamente a su bloque de contenidos asociado. no debe interpretarse que los contenidos asociados a cada resultado de aprendizaje son independientes de los asociados al resto de resultados de aprendizaje del módulo. más eclécticos. el conducirse aplicándolas. la experiencia didáctica o los principios pedagógicos orientarán hacia alguno de los otros modelos. tal como se indica en la guía para la programación del módulo y el diseño de unidades didácticas. En otros casos esta independencia no será tan clara. La verdadera secuenciación se realiza cuando se decide de qué unidades didácticas va a constar el módulo y que objetivos se persiguen en cada una de ellas. Ni los resultados de aprendizaje ni los bloques de contenido se presentan secuenciados en él. 5 SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS: UNIDADES DE DIDÁCTICAS Secuenciar los contenidos es decidir en qué momento del proceso formativo va a ser trabajado cada uno de ellos para que sean aprendidos (significativamente) por los alumnos y por las alumnas.DD. Estas agrupaciones son las denominadas unidades didácticas. los bloques de contenido son agrupaciones que relacionan los contenidos que se considera necesario desarrollar para lograr el resultado de aprendizaje asociado. De igual manera podrán darse situaciones que aconsejen modelos mixtos. RECORRIDO DIDÁCTICO “A” BLOQUE 5 BLOQUE 4 BLOQUE 3 BLOQUE 2 BLOQUE 1 UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 4 UNIDAD 5 UNIDAD 6 UNIDAD 7 CLAVES PARA LA INTERPRETACIÓN Este diagrama plantea una secuenciación de unidades en las que los contenidos de alguno de los bloques son abordados en varias unidades. Otros bloques ven desarrollados todos sus contenidos en una sola unidad. Este modelo de secuenciación lleva implícita la idea de que los contenidos de cada bloque tienen suficiente entidad como para ser desarrollados en su totalidad de manera independiente de los de los demás bloques. Si bien es ésta una circunstancia que puede presentarse, no será lo más frecuente. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.DD. 37 RECORRIDO DIDÁCTICO “B” BLOQUE 5 BLOQUE 4 BLOQUE 3 BLOQUE 2 BLOQUE 1 UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 4 UNIDAD 5 UNIDAD 6 UNIDAD 7 CLAVES PARA LA INTERPRETACIÓN En este modelo se reproduce parte del criterio utilizado en el ejemplo anterior. La diferencia fundamental es que llega un momento en el que varias unidades didácticas se diseñan relacionando contenidos de todos los bloques. Por su ubicación podría tratarse de unidades didácticas de síntesis o globalizadoras. Si bien este modelo puede adolecer del mismo planteamiento que el anterior, palia el efecto de bloques estancos o disjuntos con el planteamiento global de las UDs 6 y 7. 38 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.DD. KEI-IVAC RECORRIDO DIDÁCTICO “C” BLOQUE 5 BLOQUE 4 BLOQUE 3 BLOQUE 2 BLOQUE 1 UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 4 UNIDAD 5 UNIDAD 6 UNIDAD 7 CLAVES PARA LA INTERPRETACIÓN Este diagrama plantea una secuenciación de los contenidos más relacional. Desde la UD 1 se incorporan contenidos de todos los bloques (no tiene por qué ser todos, pero sí varios). Todas las unidades desarrollan contenidos de todos los bloques. Como es natural, cada unidad incorpora a los nuevos contenidos de cada bloque los desarrollados en las anteriores. Por ese motivo aparece el color incrementado. Este es un modelo que globalmente es más deseable, por las interrelaciones que establece. Claro está que éste es un caso extremo en el que en todas las UDs se trabajan contenidos de todos los bloques. Puede darse una situación mixta en la que haya unidades que toquen sólo contenidos de un bloque y otras en las que se globalice o sintetice y se vean implicados todos o la mayoría de los bloques. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.DD. 39 según qué circunstancias). No pretende ser el único modelo (los otros también pueden ser útiles. Como se ve. este es modelo un híbrido de los tres anteriores. Se incorporan progresivamente contenidos de cada bloque en las diferentes unidades. Es el principio de construir saberes significativos lo que proporcionará los criterios para optar en cada caso por alguno de los cuatro modelos.DD. 40 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. KEI-IVAC .RECORRIDO DIDÁCTICO “D” BLOQUE 5 BLOQUE 4 BLOQUE 3 BLOQUE 2 BLOQUE 1 UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 4 UNIDAD 5 UNIDAD 6 UNIDAD 7 CLAVES PARA LA INTERPRETACIÓN En este modelo de recorrido se contempla una solución mixta. Sí pretende romper con la idea y la práctica de desarrollar los contenidos como temarios de bloques que presentan contenidos con pocas o ninguna relación. As pues. Si en relación con ese bloque de contenidos se diseñan varias unidades tal vez necesitemos definir nuevos objetivos. nos veremos en la necesidad de definir los objetivos específicos de la unidad didáctica.. Medir y valorar. EJEMPLO Expresa el contenido sobre el que se debe alcanzar el logro. Los objetivos. No hacerlo así es embarcarse en una travesía de la que no sabemos a qué puerto nos conducirá. Fijar tales objetivos es lo que da sentido y significado a las decisiones y elecciones anteriores. sin una buena brújula constituye un riesgo inasumible. Ya la navegación por los mares de la formación es bastante compleja. Cada uno de estos resultados de aprendizaje lleva asociados unos criterios de evaluación. como para hacerlo sin la ayuda necesaria de una brújula o de sus contemporáneos tecnológicos –los GPS o similares–. por qué hemos elegido unos determinados contenidos para desarrollar y no otros. El DCB presenta unos bloques de contenidos respecto de cuales se plantea conseguir un resultado de aprendizaje concreto. 41 .. En suma. como la de los alumnos y alumnas. qué actividades propondremos para el tratamiento de los susodichos contenidos. Tanto cada uno de los resultados de aprendizaje como los criterios de evaluación implica a todos los contenidos del bloque correspondiente. Hay que pensar que el objetivo no sólo indica la ruta y el destino al profesor o a la profesora.DD. nos hemos fijado unos objetivos que concretan qué pretendemos que las alumnas y los alumnos logren. Parámetros reglamentarios de líneas eléctricas KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. sino que también lo hace a los alumnos y a las alumnas sirviéndoles de guía en el proceso.6 OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Cuando diseñamos una UD de manera más o menos consciente tenemos definido para qué la hemos diseñado. Ellos serán los que guíen y orienten la actividad tanto del o de la docente. ¿Cómo definimos un objetivo de aprendizaje? Debemos señalar el nivel del logro a alcanzar en relación con un determinado contenido o conjunto de ellos. en el proceloso mar de los procesos de enseñanza y aprendizaje realizan la función de la brújula o el GPS. ESTRUCTURA DE LOS OBJETIVOS DE LAS UD LOGRO OBJETO Expresa la acción que se debe alcanzar a los contenidos. enseñar. Navegar. dado que el objetivo que describe el resultado de aprendizaje sea demasiado amplio y por tanto poco significativo. con qué finalidad lo hacemos. Presenta para cada uno de los seis niveles unos indicadores que concretan cada uno de ellos: conocimiento. 42 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. KEI-IVAC . EJEMPLO Expresa el contenido sobre el que se ha manifestado la acción. También aparece para cada uno de ellos verbos de acción que pueden ser utilizados para la formulación de los objetivos. etc. La tabla siguiente ofrece una taxonomía a partir de la de Bloom para útil para la formulación de objetivos y criterios de evaluación relativos al ámbito cognitivo. es posible que los criterios de evaluación de los resultados de aprendizaje puedan constituirse. El conjunto de estos objetivos debe contribuir de manera tal que al final se lleguen a alcanzar los resultados de aprendizaje previstos. lo que se tiene que explicitar como evidencia que demuestra la contribución en la consecución del objetivo. de forma cuantitativa y/o cualitativa. Así pues.Los criterios de evaluación son indicadores que expresan los aspectos considerados necesarios y suficientes para poder enjuiciar si se han alcanzado los objetivos definidos en la unidad. como objetivos de una o más unidades didácticas e incluso como criterios de evaluación de los objetivos de la unidad didáctica. las acciones que describen los criterios de evaluación deben ser susceptibles de medición o valoración lo que equivale a decir que tienen que ser acciones manifestadas por el alumno o por la alumna y percibidos por los sentidos del profesor o profesora o de la profesora. compresión. ¿Cómo definimos un criterio de evaluación? ESTRUCTURA DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN ACCIÓN CONTENIDO Y/O CONDICIONES DE LA ACCIÓN Expresa. en ocasiones.DD. En cualquier caso. Describir Los principales parámetros a controlar en la medición de parámetros en las líneas eléctricas. p.1996.DD. teorías a Describe métodos situaciones Interpreta y nuevas. cuadros procedimientos. p. ANALISIS V. composiciones creativas. principios y conceptos a y normas. SINTESIS VI. los datos sostienen las conclusiones. Memoriza términos comunes. Dominio Cognoscitivo Nivel básico I. de Organiza la razonamiento o información información. Interpreta Expresa hechos material específicos. gráficos. situaciones nuevas. matemáticas. Juzga sobre la adecuación. Juzga sobre la consistencia lógica del material oral y escrito. EVALUACION Comprende Aplica principios hechos. Verbos de acción Verbos de acción Verbos de acción Verbos de acción Define Describe Identifica Titula Contrasta Nombra Reproduce Selecciona Enumera Plantea Relaciona Enuncia Señala Subraya Convierte Define Distingue Estima Explica Generaliza Infiere Predice Resume Interpreta Transforma Relaciona Reproduce Comprende Traduce Entiende Prepara Elabora Calcula Hace Produce Explica Traduce Cambia Sustituye Aplica Utiliza Resuelve Analiza Diseña diagramas Descompone Divide Relaciona Selecciona Discrimina Separa Identifica Recopila Subdivide Esboza Infiere Categoriza Combina Sintetiza Organiza Planifica Proyecta Coordina Crea Integra Compone Relaciona Idea (inventa) Reconstruye Sumariza Revisa Escribe un ensayo Sopesa Evalúa Valora Apoya Concluye Contrasta Sustenta Critica Discrimina Interpreta Justifica (con razones y argumentos) Compara Elabora informes Escribe una crítica Relata Usa Demuestra Transfiere Opera Adapta Diseña Une Globaliza Integra Maneja Manipula Construye (Muñoz y Noriega. APLICACION IV.ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS 1. Demuestra el uso correcto de un método o procedimiento. CONOCIMIENTO II. de áreas distintas para resolver problemas. Distingue opiniones de Escribe hechos. Verbos de acción Verbos de acción Organiza una composición escrita. Distingue hechos de inferencias. Organiza una composición oral. de datos. Transforma principios y información normas. en cuadros. acontecimientos. Consulta verbal en /interpreta fórmulas gráficos. Formula esquemas propios para clasificar objetos. Reconoce falacias tendenciosas. tablas y mapas. según la cual. Dominio Operativo Nivel de desarrollo de habilidades y destrezas III. 222-223) KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Resuelve Memoriza problemas. Aplica leyes y de tipo verbal. Usa criterios internos y externos para valorar un trabajo. COMPRENSION 2. Reconoce el sentido implícito. Analiza estructuras Integra saberes organizativas. 43 . ideas. o situaciones que se incluyen en la clase o categoría. junto con el nombre y planteamiento de la regla que se aplicó. describen solamente la conducta observable y no están vinculadas a ningún contenido específico. EVALUAR: Clasificar objetos. DIAGRAMAR: Realizar un dibujo con rótulos o títulos que además tenga una organización o estructura específica. DEFINIR: Establecer los requisitos para incluir un objeto. objeto o evento que se está analizando. son la mejor forma de indicar. y/o Las características de las palabras. comportamientos específicos. La deducción sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con base en lo que éste hace o produce. Definir es establecer los criterios para la clasificación. NOTA: Existe la tendencia de utilizar "demostrar" al enunciar objetivos tales como. Se deben comprender : Las características de las palabras. Ver MEDIR. con el objeto de demostrar el conocimiento de esa organización o estructura. evento o condiciones sin aplicar una escala estandarizada o un dispositivo de medición. situaciones. observables. musical o artística. de los estudiantes. Se ofrecen estas definiciones para aquellos que buscan un vocabulario técnico básico que está relacionado con la conducta del estudiante. La evaluación difiere de la clasificación general únicamente en este respecto. Si hubiere limitaciones especificas o de categorías. El criterio se debe comunicar al estudiante. Los verbos de comportamiento describen un desempeño o acción observables. Se pueden usar técnicas de estimación lógicas. estructura o modelo que identifique un objeto o conjunto de condiciones determinado. serie de objetos. etc. personas. este sería un uso inapropiado del mismo. DESCRIBIR: Citar todas las categorías y propiedades de los objetos o eventos que sean necesarias e importantes. Estas definiciones son generales.DEFINICIONES DE VERBOS DE COMPORTAMIENTO PARA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Los verbos que indican comportamientos constituyen el núcleo de los objetivos de aprendizaje y de los proyectos de clase. deben estar expresadas en los estándares de desempeño de cada objetivo. El objetivo se expresa de ésta forma: "El estudiante describirá este orden. y comunicar a otros. CLASIFICAR: Asignar objetos. Utilizados de manera efectiva. 44 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. ESTIMAR: Evaluar o suponer la dimensión de un objeto. En la definición de los criterios para cada categoría se deben establecer indicadores de calidad. "el estudiante demostrará su conocimiento del sonido de las vocales". escrita. COMPONER: Realizar una composición en forma verbal. dispositivo o implemento. objeto o evento". objetos o situaciones que se excluyen de la clase o categoría. Los siguientes verbos y sus definiciones pueden ser de utilidad cuando se están elaborando objetivos de comportamiento. palabra o situación en una clase o categoría particular. de acuerdo con criterios de calidad definidos. para la descripción de una situación dada. DEMOSTRAR: El o la estudiante realiza las operaciones necesarias para la aplicación de un instrumento. El enunciado debe transmitir el análisis de una situación problemática y / o su solución.DD. palabras o situaciones a categorías o clases de acuerdo con un criterio definido para cada categoría. condiciones. APLICAR UNA REGLA: Establecer cómo se aplica una regla a una situación. como las que están comprendidas en la interpolación matemática. y no limita las categorías que pueden usarse al mencionarlos. objetos. KEI-IVAC . DISTINGUIR: Escoge en condiciones en las cuales solo dos identificaciones contrastantes están involucradas para cada respuesta. modelo. CONSTRUIR: Elaborar un dibujo. Tal como se ha definido el verbo. gráficos y material escrito. Nota: Ubicar no se debe confundir con IDENTIFICAR. construcción u objeto que se presente. y puede contener elementos extraños que no se requieren para la solución. señalando. pero no especificada de estos objetos. de manera verificable. cuadros. organización de acuerdo a un orden. en forma verbal o escrita. IDENTIFICAR: Indicar la selección de un objeto de una clase o categoría específica. lugares. eventos o condiciones. dibujos o composiciones. lugares. o evento con relación a otros objetos. 45 . El problema debe ser planteado de tal forma que el estudiante sea capaz de determinar el tipo de respuesta que es aceptable. condiciones o eventos que se designen o describan. o principio. clase de objetos. personas.EXPRESAR: Hacer un enunciado que transmita el significado de la regla. UBICAR: Asignar una posición a un objeto. pueden utilizarse para describir ubicación. serie de objetos. lugar. o eventos especificados. escogiendo. No es necesario que la regla o el principio se expresen. Tomado de Por Bob Kizlik KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. La respuesta debe contener todos los elementos requeridos para dar la solución solicitada. REPRODUCIR: Imitar o copiar una acción. ROTULAR: Asignar una respuesta verbal (oral o escrita) a un objeto. teoría. de acuerdo con prácticas aceptadas por quienes sean competentes en el uso de esos dispositivos o escalas. ORDENAR: Organizar uno o más objetos o eventos de acuerdo a criterios establecidos. RESOLVER: Dar solución a un problema definido. TRADUCIR: Transcribir de una forma simbólica a otra con un significado igual o similar. en respuesta al enunciado del nombre de su clase. Rotular es una conducta compleja que contiene elementos de nombrar e identificar. subrayando o marcando. en forma verbal o escrita para un objeto. NOMBRAR: Suministrar el nombre correcto. Guías de ubicación tales como plantillas. MEDIR: Aplicar una escala estándar o dispositivo de medición a un objeto. INTERPRETAR: Traducir información proveniente de observación. dibujo o composición dado que contenga información relacionada con la estructura conocida. tablas.DD. y líneas de tiempo. PREDECIR: Utilizar una regla o un principio para anticipar un resultado o inferir alguna consecuencia. es frecuente y está ampliamente extendida la utilizar el método expositivo. PRESENTACIÓN DEL CONTENIDO O EXPOSICIÓN PROPIAMENTE DICHA: la organización conceptual ha de ser explícita y motivadora 3. los estilos o formas por las que los alumnos y las alumnas aprenden. De igual manera se vincula la actividad expositiva vinculado a un aprendizaje memorístico mientras que el aprendizaje por descubrimiento se vincula con el aprendizaje significativo. el aprendizaje social que se suscita.DD. Pero ya hemos visto que hay contenidos que basta con un aprendizaje memorístico y otros que requieren que sea significativo. Esta forma de actividad para presentar los contenidos también puede favorecer el aprendizaje significativo. Las actividades no sólo deben tener en consideración los tipos de contenidos que se van a trabajar sino el tipo de aprendizaje que se quiere promover en el alumnado. No obstante para poder elegir una u otra es necesario conocer la forma en que se aplican. El aprendizaje memorístico hoy en día está cargado de un sentido peyorativo. aplicación.7 ACTIVIDADES: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN Las actividades en los procesos de enseñanza. KEI-IVAC .. FASES DE LA ACTIVIDAD EXPOSITIVA 1. Ya se comentó al hablar de los contenidos que cada tipo demanda de unas actividades diferentes y que no todas las actividades son pertinentes para su enseñanza y/o aprendizaje. las estrategias de aprendizaje que utilizan. Ambas pueden ser adecuadas dependiendo de la finalidad y de las variables que se consideren. Memoria igual a rechazo. Coll y otros (1992) 46 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. INTRODUCCIÓN: Activa los conocimientos previos (Organizador previo de Ausubel) 2. Adaptación propia a partir de C. aprendizaje y evaluación son un elemento fundamental pues una adecuada o inadecuada selección y aplicación de las mismas pueden contribuir de forma determinante a que los aprendizajes realizados y por tanto los objetivos logrados se aproximen o se alejen de los deseable. su actividad puede ir orientada a un aprendizaje más cercano al aprendizaje memorístico. Los esquemas siguientes realizan una síntesis de sus fases y de sus procesos. a veces llamado clase magistral. Por motivos que no vamos considerar. si bien la que se considera más adecuada es la denominada Por descubrimiento. Tipo de aprendizaje que se promueve Desde la vertiente del profesor o profesora. ejemplificación.. ESTABLECIMIENTO DE LAS CONEXIONES ENTRE LAS IDEAS PREVIAS Y LA ORGANIZACIÓN CONCEPTUAL: comparación. Presentación de un problema o de una situación problemática. 4. En relación con las actividades se pide no sólo que se describa cada una de ellas (QUIÉN la va a realizar: profesor o profesora y/o alumno). 2. Organización e interpretación de resultados. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. 47 . Responder a estas preguntas requiere tener claros los objetivos a lograr. los estilos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas así como las estrategias que utilizan para ello. Coll y otros (1992) 8 ACTIVIDADES DEL ALUMNO O DE LA ALUMNA En la guía metodológica para el diseño unidades didácticas se presenta la ficha 2. (QUÉ VOY A HACER) sino que expliciten otros aspectos tales como (PARA QUÉ SE VA A HACER) y (CÓMO SE VA A HACER) ADEMÁS DE (CON QUÉ RECURSOS). Adaptación propia a partir de C. 3. Observación. identificación de variables y recogida de datos. Las actividades propuestas pueden ser variadas con finalidades diferentes. el tipo de aprendizaje que se quiere promover. la naturaleza o tipo de los contenidos a trabajar. Reflexión sobre el proceso seguido y los resultados obtenidos. En las siguientes páginas se tiene la oportunidad de ver y reflexionar en relación con alguno de estos aspectos. Experimentación para comprobar las hipótesis formuladas sobre las variables y los datos. Hay un apartado dedicado a las actividades en el que se irán indicando todas las actividades planificadas para la UD. 5.DD.FASES DE LA ACTIVIDAD POR DESCUBRIMIENTO 1. familiarizarse. En gran grupo En pequeños grupos Comprender.. si es el discurso lo que se quiere examinar y valorar 48 ACTIVIDAD RECURSOS QUÉ voy o van a hacer X QUIÉN Tipo de actividad Pr Al Exposición/ Explicación de. análisis y tratamiento de información. Obtener nuevos datos y puntos de vista. Práctica guiada del alumno de la realización de X ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. diferenciar. Videograbadora o grabadora de sonido. adquiera destreza... De profundización y aplicación De integración De evaluación Conocer. Práctica autónoma del alumno de la realización de. La intervención del alumno y la observación del profesor Moderados por el profesor o por otro alumno.. alcanzar autonomía.DD... evaluación. APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN METODOLOGÍA CÓMO se va a hacer Mediante: la palabra.. no se cita. La exposición puede incorporar la proyección o presentación de algunos objetos ó hechos de interés Páginas Web Puede ser especialmente la grabación previa de manera que permita al profesor realizar una explicación más detallada TICs Videograbadora o grabadora de sonido. La propia aula Salas de reuniones Salón de actos Comunicación y adquisición de nuevos valores y pautas de comportamiento. Presentación síntesis al final del mismo. si es el discurso lo que se quiere examinar y valorar La propia aula Salas de reuniones Salón de actos Debates Estudios de casos X Obtención de datos. se familiarice.. X X Comprenda. alcance un determinado nivel de ejecución.. Desarrollar la comunicación Confrontar y enriquecer ideas en relación con.. la visualización de objetos o proyecciones en diferentes soportes de.. la explicación.. Búsqueda de información Introductoria. descubrir o incidir en puntos críticos PARA QUÉ se va a hacer CON QUÉ se va a hacer Si no se utiliza ninguno especial. KEI-IVAC Intercambio de experiencias X X ... comprender..(algo) X Demostración/Modelización de cómo se hace.. Desarrollado por unos pocos pero seguido y analizado por el resto de la clase... X X Realización por el profesor Realizado por alumnos Realizada por un experto La demostración puede realizarse en directo o grabada El alumno reproduce o aplica el procedimiento (si es cognitivo. En gran grupo o en grupos pequeños con portavoz para exposición final Desarrollados por toda la clase... alcance autonomía. alcanzar un determinado nivel de ejecución. adquirir destreza.FORMULACIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA. lo verbaliza) y el profesor realiza las intervenciones pertinentes de corrección o reflexión. Memoria libre Los sistemas.) ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. p. especialidad. herramientas o contextos específicos de cada familia.. podríamos poner A1-1. . un contenido puede ser trabajado con diferentes actividades.DD. aunque conservase el número de orden que le corresponda. Folletos informativos Modelo de memoria. Webcam Videoconferencia Grupos* de trabajo/colaboración X Actividades de evaluación X Casi todas las actividades se pueden constituir en actividades de evaluación (particularmente la informativa). Si la 2ª sólo tuviera una actividad pondríamos A-2.ACTIVIDAD CÓMO se va a hacer Visitas Guiadas “in situ” Con un guión aportado por el profesor y con puesta en común posterior.e. son diferentes opciones a considerar para cada tipo de actividad. Aplicaciones informáticas A partir del planteamiento del problema la resolución se hará individual o grupalmente. etc. Visita libre y presentación de memoria en formato libre o pautado Recopilación de datos e información Listas de comprobación. título.. exámenes tradicionales. por lo que se puede apuntar como una opción en el para qué Cuando son específicas para ello ya se citarán como tales en el qué Listas de observación o cotejo (p. pueden ser grabadas en formatos sonoros.. se propone que se ponga por ejemplo: – Si es la 1ª actividad que tiene varias. en lugar de A. bastante estándar por lo que se puede mantener la denominación. X X Grabación de actividades X Magnetófonos Vídeos.. etc. Revisión posterior para analizar los fallos y aciertos y corregir el proceso. E4-3... A3-n – Si se trata de una actividad específica de evaluación.. A4-1. PARA QUÉ se va a hacer CON QUÉ se va a hacer METODOLOGÍA RECURSOS KEI-IVAC QUÉ voy o van a hacer X QUIÉN Tipo de actividad Pr Al Visitas Resolución de problemas relativos a.. visuales o multimedia.e. con puesta en común o sin ella Aplicar o descubrir estrategias personales de solución de problemas Aplicando los métodos o procedimientos establecidos Aplicación de métodos o técnicas preestablecidas para conseguir expertez. Si la 3ª de nuevo tuviera varias pondríamos A3-1. todas las actividades.. A4-4. Lo que aparece en las otras columnas. . Puede ser considerado tanto en el qué como en el cómo (*) Las celdas sombreadas albergan elementos que no consideramos actividades en sentido estricto sino que tienen otras finalidades como queda reseñado en las aclaraciones que se dan. sobre todo las grupales.. 49 Por supuesto.. podemos diferenciarlas con una E. Cuando sea así. . Evaluación y/o autoevaluación par A veces el hacerlo en grupo tiene un para qué específico que sería bueno En relación con el como. A1-3. Los nombre de las actividades son. equipos. cuestionarios.. A4-2. A1-2. Proyectos* X El proyecto podemos considerarlo como una actividad o como un método. No es tanto un a actividad como una forma de llevar a la práctica otras actividades Generalmente a través de la observación. además de indicarlo en el para qué. X Realización de ejercicios referentes a. A3-2. DD. para realizar una proyección previa al cuestionario. Evaluación inicial A1. También puede demandarse que otro alumno evalúe la intervención del compañero. La actividad A1 se podría haber sustituido por esta otra: A2-1:Demostración del proceso a seguir para conectar el sistema. Posteriormente realizará preguntas para confirmar el grado de comprensión • El (los) alumno aplicará el proceso y los procedimientos expuestos por el profesor • Verificar que se ha comprendido y reforzar la exposición con nuevos ejemplos ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA. • La intervención del alumno será grabada A2-2 Práctica guiada del alumno en relación con A1-1 • La finalidad es la misma que en la actividad A1. • El profesor realizará preguntas. En las dos próximas paginas se muestran algunos rasgos de algunas actividades de evaluación a considerar para su selección y diseño. reforzar lo enseñado y corregir desviaciones. X • El equipo real que se va a utilizar. • El profesor muestra. X A1-1: Práctica autónoma de uno (varios) alumnos del proceso explicado X • El profesor explica el proceso y los procedimientos necesarios. cómo se ejecutan los acciones o procedimientos establecidos en el proceso a seguir para la puesta en marcha del sistema que se trata de poner en uso. después de hacer una presentación.. (Si ha sido grabada el propio protagonista puede evaluar y justificar su intervención. APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN METODOLOGÍA CÓMO se va a hacer • El profesor realizará preguntas orales a algunos alumnos • El profesor realizará preguntas a todos los alumnos y por escrito. realizándolas. KEI-IVAC .. aunque la actividad es diferente (aparentemente más adecuada): Que los alumnos conozcan y comprendan el proceso a seguir • Verificar el grado de comprensión.. • Se les pasa un encuesta previamente confeccionada • El equipo real que se va a utilizar 50 ACTIVIDAD RECURSOS QUÉ voy o van a hacer X QUIÉN Tipo de actividad Pr Al E1. Procedimiento. La intervención del 2º alumno. • Detectar conocimientos previos • Establecer conexión entre contenidos/unidades • Suscitar motivación o generar interés o expectativas • Que los alumno conozcan y comprendan el proceso a seguir PARA QUÉ se va a hacer CON QUÉ se va a hacer • Sin utilizar recursos especiales • Los necesarios.. • El alumno reproduce y aplica lo demostrado por el profesor. Exposición del método a seguir para conectar el sistema. en cada caso. tiene el mismo propósito. POR RECONOCIMIENTO Se pide reconocer un dato presentando varias alternativas 51 . de aprendizaje o profesional. ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.KEI-IVAC EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE HECHOS-DATOS CARACTERÍSTICAS OBSERVACIONES TÉCNICAS DE RECUPERACIÓN DE HECHOS SIN INDICIOS Se pide recuperar información sin aportar indicios que lo faciliten • El contexto de evaluación debe parecerse lo más posible al contexto de aprendizaje POR EVOCACIÓN CON INDICIOS Se da algún tipo de indicio que facilita la recuperación o memoranza • El uso de una técnica u otra dependerá de cuándo y para qué queremos que el alumno memorice y si el contexto habitual es de recuperación o de evocación o lo es de reconocimiento • Más importante que recordar es que el alumno o la alumna comprenda y dé sentido a la información • Se deberían memorizar sólo aquellos datos o hechos que se necesitan recuperar frecuentemente en el contexto cotidiano.DD. e. • El alumno realiza una composición o exposición temática organizada. e. • Se puede aceptar como válidas respuestas que no reflejan ningún nivel de comprensión. • Si está bien diseñado. si no. • Es una técnica de elección múltiple. básicos en el aprendizaje.. • El uso mayoritario de esta técnica puede producir aprendizajes fragmentarios y poco relacionados: no significativos. • No se ejercitan habilidades procedimentales. ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. • Facilidad de corrección. • Dificultad para elaborar cuestionarios con opciones de respuestas significativas. cuando no es así. (comparación. • Por dificultad en la expresión puede inducir a pensar que el alumno no sabe. RECONOCIMIENTO DE LA DEFINICIÓN • Es más fácil que la de evocación. lo que puede inducir al docente a interpretar como dificultad conceptual lo que en realidad es una carencia procedimental. en lugar de evaluar conceptos.52 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS CARACTERÍSTICAS • Facilidad para idear preguntas. VENTAJAS INCONVENIENTES • No siempre proporciona una buena medida de la comprensión. • Se le pide al alumno que reconozca el significado de un concepto entre varias posibilidades que se le ofrecen. TÉCNICAS • Se trata de pedir al alumno que genere o produzca una definición del significado del concepto. analogías KEI-IVAC . ejemplos. para que ayude a la comprensión deberá valorarse el que el alumno utilice sus propias palabras. proporciona información significativa sobre los errores más comunes que cometen los alumnos en la comprensión de un concepto. EXPOSICIÓN TEMÁTICA • Puede ser una petición genérica ( p. vivencias. quizá estemos evaluando hechos o datos. • Facilidad de corrección de las respuestas si se dispone de criterios claros con los que comprobar. establecimiento de semejanzas y diferencias búsqueda de analogías y contraejemplos. • En la exposición. que no sean meros distractores. sobre determinada área conceptual. diferencias entre los distintos sistemas impositivos) • Induce en el alumno un aprendizaje que requiere relacionar entre si conceptos de un modo significativo. • Fuerte carga procedimental.) • Fomenta el uso efectivo de procedimientos de expresión oral escrita.. DEFINICIÓN DEL SIGNIFICADO • Es una de las técnicas más comunes • Con esta técnica es fundamental valorar el uso que el alumno hace de sus propias palabras. • Si la respuesta correcta es copia literal de una definición previamente ofrecida. podemos estar potenciando el aprendizaje memorístico factual. el acero y sus tratamientos) o de relacionar dos o más conceptos( p.DD. ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. • Ayuda a consolidar procedimientos dirigidos a la inferencia la solución de problemas. siendo lo más diversas que se pueda. Los errores cometidos ofrecerán información para mejorar la enseñanza de estos conceptos. por lo que es recomendable que las actividades de aprendizaje se parezcan lo más posible a las situaciones de evaluación. en la solución de problemas. • En teoría es el tipo de evaluación más completo para el aprendizaje de conceptos integrando. en buena medida. • Este método será adecuado si evalúa la capacidad de generalizar un concepto adquirido a situaciones nuevas. mediante técnicas de evocación o de reconocimiento. VENTAJAS INCONVENIENTES TÉCNICAS • Se trata de pedir al alumno.KEI-IVAC EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS CARACTERÍSTICAS • Evalúa el aprendizaje mediante la activación de conocimientos evitando el riesgo de simple memorización. se va reduciendo a medida que los contextos de aprendizaje y evaluación van siendo más diferentes. para facilitar la generalización a nuevos contextos. • Caso el valor discriminativo e informativo dependerá del acierto en la confección de las listas de ejemplos. los dos precedentes. El diseño y la selección de actividades conceptualmente ricas y adecuadas al nivel de conocimiento de los alumnos es crucial. • Evitan la confusión entre comprensión y memorización. IDENTIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓN DE PROBLEMAS • Las tareas de clasificación o categorización podrán ser de evocación (o abiertas) o de reconocimiento (o cerradas). como mínimo. • Se trata de proponer al alumno situacionesproblema cuya solución requiera la activación de un concepto antes aprendido. • No siempre es fácil encontrar situaciones problemáticas viables e interesantes para los alumnos. que identifique ejemplos o situaciones relacionadas con un concepto. en cuyo • El problema de la transferencia o generalización es que. • No es fácil de evaluar.DD. en términos generales. APLICACIÓN A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 53 . • Este tipo de actividades de evaluación sólo puede usarse si las actividades de aprendizaje han estado basadas. referido al procedimiento motivo de aprendizaje.. cuáles son sus puntos críticos..DD. Aplicación del procedimiento a situaciones particulares Corrección y precisión de las acciones que componen el procedimiento Grado de conocimiento sobre el procedimiento DIMENSIONES A CONSIDERAR EN LA EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS Grado de acierto en la elección del procedimiento en situaciones particulares Generalización del procedimiento en otros contextos Grado de automatización del procedimiento 9 EVALUACIÓN DE ACTITUDES EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE ACTITUDES Inferir las actitudes a través de las respuestas de sujeto ante el objeto. Las normas se evaluarán en relación con el conocimiento de la misma y el cumplimiento o aplicación de ella independientemente de que se de una adhesión afectiva. bajo qué condiciones. TRIPLE ASPECTO DEL APRENDIZAJE DE LOS ACTITUDES El lenguaje y las acciones manifiestas del alumno o de la alumna son las herramientas más eficaces para poder evaluar sus actitudes.) DOBLE ASPECTO DEL APRENDIZAJE DE LOS PROCEDIMIENTOS El uso y aplicación de este conocimiento en las situaciones particulares El gráfico de la figura siguiente explicita algo más el doble aspecto relativo a los procedimientos.EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS Se posee conocimiento suficiente. 54 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. en qué orden deben sucederse las mismas. persona o situación ante la que se realiza la valoración subjetiva. (se sabe qué acciones o decisiones lo componen. KEI-IVAC . lo más importante que se puede hacer como profesor o como profesora es aprender a presentar la misma información utilizando todos los sistemas de representación. Todos los profesores tenemos nuestro propio estilo de dar clase. pero la mayor parte de nuestro tiempo como profesores o profesoras trabajo con todo el grupo a la vez y por lo tanto. Si hacemos una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y las clasificamos según el sistema o sistemas de representación ¿se distribuyen por igual? o tal vez. Nuestra manera de pensar y de procesar la información se refleja en nuestro comportamiento. ¿tendemos a utilizar más un sistema que otros? Por norma general. en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de estilos de aprendizaje. La mayoría de nosotros tendemos a utilizar más un sistema de representación que otro cuando damos clase. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Cada ejercicio. sobre todo. Saber las tendencias y preferencias de nuestros alumnos nos ayuda a trabajar con ellos de manera individual. ¿Qué sistema de representación tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos algo oralmente? ¿cuándo escribimos en la pizarra? ¿cuándo utilizan una herramienta u operan una máquina? La tabla características estilos de aprendizaje describe los principales rasgos de cada uno de los tres estilos que se citan. Si nuestro estilo de enseñar coincide con el de nuestros alumnos. según como este diseñado presentará la información de una determinada manera y le pedirá a los alumnos que utilicen unos sistemas de representación concretos. Si se es consciente de qué sistema de representación usa. en nuestro sistema de representación preferido nos es más fácil entenderla. Por lo tanto. Cuando se explica un determinado tema puede hacerse de muchas maneras. En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula según los distintos sistemas de representación. Para detectar cuáles son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dar clase desde el punto de vista de los sistemas de representación. Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha información sobre su manera preferida de aprender.10 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y DISEÑO DE ACTIVIDADES Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un sistema de representación y no otros. auditivas o kinestésicas influye en el aprendizaje de nuestros alumnos. En el cuadro los sistemas de representación y el comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento normalmente asociado a los distintos sistemas de representación. el profesor o la profesora podrá planificar sus clases para utilizar todos los sistemas y no sólo uno de ellos. o cuando tenemos que hacer un ejercicio. con todos los sistemas de representación. Cuando nos presentan información. cada actividad. No sólo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Una buena práctica es hacerse una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y clasificarlas según el sistema o sistemas de representación que utilizan. para que sea igualmente accesible a todos los alumnos . 55 . y ese estilo también se refleja en como empleamos los distintos sistemas de representación. visuales. auditivos o kinestésicos. y desde el punto de los estilos de aprendizaje. el aprendizaje les será más fácil que si no es así. cuando se trate de puntos especialmente conflictivos y difíciles. cada experimento. El que utilicemos actividades visuales.DD. por lo cual desarrollan una mayor capacidad de abstracción.DD. • Las actividades físicas. • Tienen una gran capacidad para aprender idiomas y/o música. preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral. o tomarán notas para tener después algo que leer). mejoran su aprendizaje. • Su manera de almacenar información es transfiriendo lo auditivo a un medio visual (el almacenamiento auditivo suele ser menos eficiente). • Pueden recordar mejor lo que hacen en lugar de lo que ven o escuchan. Este porcentaje se incrementa en la población masculina. ya que se adaptan con facilidad al formato de la clase expositiva. • Las representaciones visuales del material. por ejemplo. láminas. • La manera más eficiente de almacenar información es visual (en una clase con retroproyector. por ello tienen más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. y se desempeñan mejor en tareas de tiempo limitado y con descansos frecuentes. De este modo. cuadros. VISUAL • Se aprende preferentemente a través del contacto visual con el material educativo. • Responden con éxito al estilo de enseñanza más frecuente en el sistema escolar. • Sus aprendizajes son más lentos. • Se calcula que entre un 10% y un 20% de la población en general privilegia el estilo de aprendizaje auditivo. • Videos. • Los cassettes y discos. quien aprende así es capaz de traer a la mente mucha información a la vez. • Poseen la manera menos eficiente para almacenar información académica y la mejor para almacenar información que tenga que ver con lo deportivo y artístico.56 CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE AUDITIVO • Quien tiene más desarrollado este tipo de aprendizaje. • Para aprender necesitan asociar los contenidos con movimientos o sensaciones corporales. carteles y diagramas mejoran este tipo de aprendizaje. ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. • Recuerdan mejor lo que escuchan que lo que leen. • Se piensa en imágenes. • Se calcula que entre un 30% y un 50% de la población en general privilegia el estilo de aprendizaje kinestésico. en una clase expositiva. mejoran su aprendizaje. por lo que prefiere los contenidos orales y los asimila mejor cuando pueden explicárselos a otra persona. los juegos de rol. las discusiones en público y las lecturas en voz alta. intentarán levantarse. • Piensa y recuerda de manera secuencial y ordenada. los experimentos de laboratorio. aprende preferentemente escuchando el material educativo. • Se calcula que entre un 40% y un 50% de la población en general privilegia el estilo de aprendizaje visual. • Se recuerda mejor lo que leído que lo que escuchado. KINESTÉSICO • Los alumnos y alumnas kinestésicos/as aprenden preferentemente al interactuar físicamente con el material educativo. • La costumbre de visualizar ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. KEI-IVAC . se balancearán en su silla. etc. películas o programas de computación también mejoran este aprendizaje. el dibujo y la pintura. la pasarán haciendo garabatos o dibujitos. como gráficos. fotos. • Escribir al dictado. • Escribir sobre las sensaciones que sienten ante un objeto.KEI-IVAC ACTIVIDADES VAK EN EL AULA AUDITIVO Alumnos/as (Producción) • Realizar un debate. texto. • Leer y grabarse a si mismos. • Dictar. • Leer y visualizar un personaje.DD. • Repetir sonidos parecidos. • Escribir en la pizarra lo que se está explicando oralmente • Dictarle a otro. • Utilizar soporte visual para información oral (vídeo.. • Acompañar los textos de fotos. • Leer el mismo texto con distinta inflexión. KINESTÉSICO VISUAL Alumnos/as (Producción) Profesor/a (Presentación) • Contar una historia partiendo de viñetas. • Leer un texto y dibujar algo alusivo. • Escuchar una cinta prestándole atención a la entonación.. • Representar sonidos a través de posturas o gestos. cinta y fotos. • Preguntarse unos a otros. ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.) • Realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo • Escribir en la pizarra. 57 . • Dar instrucciones verbales. • Dibujar comics con texto. • Representar role-play. Profesor/a (Presentación) Alumnos/as (Producción) Profesor/a (Presentación) • Utilización de gestos para acompañar las instrucciones orales • Corregir mediante gestos • Intercambiar "feedback" escrito • Leer un texto expresando las emociones. • Recuerda lo que hizo. • No es un gran lector. barbilla levantada Conducta • Se le ven las emociones en la cara • Aprende lo que ve. pero habla alto. pero no las caras. • Preocupado por su aspecto • Voz aguda. pero en seguida se arruga. • No le preocupa especialmente su aspecto. • Recuerda lo que oye. se mueve al leer. • Aprende con lo que toca y lo que hace. Ortografía • "Ve" las palabras antes de escribirlas. ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Si se olvida de un solo paso se pierde. • No tiene faltas. ordenado. por ejemplo las caras. • Comete faltas. • Tono de voz más bajo.DD.58 LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN Y EL COMPORTAMIENTO VISUAL • Habla solo. los nombres. o la impresión general que eso le causo. • Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina". KEI-IVAC Memoria • Recuerda lo que ve. se distrae fácilmente • Mueve los labios al leer • Facilidad de palabra. • Necesita una visión detallada y saber a donde va. . • Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad. Lectura • Le gustan las descripciones. mueve los labios y no se fija en las ilustraciones • Le gustan las historias de acción. Por ejemplo. • Comete faltas. • Expresa sus emociones con movimientos. evita las descripciones largas. AUDITIVO KINESTÉSICO • Responde a las muestras físicas de cariño • Organizado. a veces se queda con la mirada pérdida. Aprendizaje • No tiene una visión global. • Monopoliza la conversación. con la barbilla hacia abajo. porque no para. • Le gusta la música • Modula el tono y timbre de voz • Expresa sus emociones verbalmente. • Le gusta tocarlo todo • Se mueve y gesticula mucho • Sale bien arreglado de casa. pero no los detalles. • Le gustan los diálogos y las obras de teatro. pero no los nombres. a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. imaginándose la escena. • "Dice" las palabras y las escribe según el sonido. observador y tranquilo. Le cuesta recordar lo que oye • Aprende lo que oye. KEI-IVAC LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN Y EL COMPORTAMIENTO VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO • Piensa en imágenes. • Se mueve • Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. • Mediante la "memoria muscular".". • Utiliza palabras como "tomar.. lee. • Utiliza palabras como "sonar. • Le gusta escuchar. Se distrae • Cuando hay movimiento o desorden visual. impresión.. siempre en movimiento. ruido. Almacena la información • Rápidamente y en cualquier orden. • Piensa en sonidos. ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. pero tiene que hablar ya. • No escucha bien.. 59 . aspecto. Para ampliar información en relación con este tema consultar el anexo VI titulado “Los estilos de aprendizaje” .. no recuerda tantos detalles. • De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas. • Cuando las explicaciones son básicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma. se aburre en seguida.".. • Se acerca mucho a su interlocutor. Imaginación • Visualiza de manera detallada • Las imágenes son pocas y poco detalladas. sin embargo el ruido no le molesta demasiado. Durante los periodos de inactividad • Canturrea para si mismo o habla con alguien.DD." • Cuando hay ruido. • Mira algo fijamente. dibuja. • Hace largas y repetitivas descripciones. • Gesticula al hablar. Comunicación • Utiliza palabras como "ver. Con más o menos pasos incorporan. Los tres métodos citados tienen en común su orientación a la solución de problemas. 6 Para mayor abundancia sobre el tema leer artículo en http://www. I D E A L Identificación del problema. Estás son estrategias que pueden ser utilizadas en cualquier tipo de materia y que conducen a aprendizajes significativos. establece unos pasos a dar que orientan en la consecución de un objetivo o meta a diferencias de los métodos o procedimientos algorítmicos que garantizan el objetivo trazado si se siguen y aplican correctamente los pasos o fases de que consta.11 MÉTODOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS5 Ya se ha hablado de los métodos expositivo y por descubrimiento presentando las fases que configuran el proceso en ambos casos.eduteka. Logros. una búsqueda de aprendizajes más estables y transferibles. KEI-IVAC . Entre ellos cabe citar: • El método IDEAL • El método de proyectos6 • El método de resolución de problemas. Definición y representación del problema. sean estos de índole teórica o práctica. Actuación fundada en una estrategia. Exploración de posibles estrategias. La figura siguiente expresa gráficamente la forma en que debe producirse la apropiación de la gestión y regulación de las intervenciones de los alumnos y de las alumnas en desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. como ya se ha indicado. al menos las reflejadas en el siguiente gráfico.DD. Además de los métodos específicos queremos presentar algunos otros métodos más vinculados a la actuación del alumno o de la alumna que podemos englobar. Todos ellos tienen en común. 5 El anexo VII realiza aportaciones que complementa a este anexo y fundamentalmente a este apartado.org/AprendizajePorProyectos.php 60 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Observación y evaluación de los efectos de las propias actividades. Estos son métodos o procedimientos que usados adecuadamente y de forma sistemática contribuyen a capacitarse para ser autónomos en el aprendizaje e ir haciéndose más competente en lo que hoy se ha dado en llamar “aprender a aprender” Estos métodos son importantes ya que juntamente con lo específico de las competencias propias de una profesión el alumno o la alumna deben adquirir herramientas estratégicas en el ámbito del conocimiento que serán las que le permitirán seguir aprendiendo y capacitándose a lo largo de la vida. es decir. Su naturaleza es heurística. también como estrategias de aprendizaje. 61 . El modelo prototípico de la actividad docente es la que hemos denominado actividad expositiva. Finalmente. PROFESOR O PROFESORA ALUMNO O ALUMNA INSTRUCCIÓN EXPLÍCITA Toda el profesor o profesora PRÁCTICA GUIADA Compartida profesor y alumno/a PRÁCTICA COLABORATIVA Toda el alumno o la alumna PRÁCTICA INDEPENDIENTE Compartida por grupo de alumnos/as Progreso en la gestión del control del proceso de aprendizaje La asunción y gestión de los propios procesos de aprendizaje por el alumno o la alumna no siempre se realiza en el contexto de actividades llevadas a cabo individualmente. Es aquí donde cobran especial relevancia los métodos de tipo heurístico de los que se ha hablado anteriormente: resolución de problemas. 12 EL GRUPO: MÉTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Los métodos de aprendizaje cooperativo organizan los pequeños grupos con el objetivo de establecer los vínculos y requisitos necesarios para la cooperación.Se parte de la instrucción explícita del profesor o profesora.DD. método de proyectos. Son muchas las circunstancias y situaciones de aprendizaje que propicia el trabajo grupal y colaborativo de los alumnos y alumnas. En fases posteriores se va abriendo paso a la participación del alumno o de la alumna compartiendo protagonismo con el profesor o profesora y también interactuando con otros compañeros y compañeras. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. lo cual hace que unos sean más adecuados que otros para desarrollar determinados aprendizajes en las diferentes materias curriculares. son variadas y de peso las razones por las que es conveniente promover procesos y actividades que de forma intencional propicie el agrupamiento de alumnos y alumnas. Efectivamente. el protagonismos es casi absoluto por parte del o de la docente. Pero a pesar de tener eso en común. Las situaciones de aprendizaje que se propongan deberán contemplar actividades que propicien la autonomía y la iniciativa del alumno o de la alumna. cada uno representa una manera diferente de gestionar las actividades de enseñanza aprendizaje. método de análisis de casos y otros similares que estarían vinculados a la actividad o método didáctico que conduce al aprendizaje por descubrimiento. el alumno o la alumna debe ser puesto en situaciones donde la regulación sea casi o totalmente suya. Así mismo. En este método se compara el rendimiento de cada alumno en relación con el grupo de referenciada de un nivel similar al suyo. con todas las explicaciones y ejemplificaciones que crea necesarias. 1. comparan. Los miembros del equipo son responsables de conocer a fondo la información que los corresponde. como si fuesen las piezas de un rompecabezas. dejando a un lado la tutoría entre iguales. Los alumnos trabajan en equipos durante diferentes sesiones. Este método favorece la interdependencia de los alumnos y alumnas. enseñarla y aprenderla y aprender la información presentada por los otros miembros del equipo.torneo (De Vries y Edwards. Jigsaw (Aronson y colaboradores. se trata de utilizar en cada momento. 1973) La organización de el aula con este método permite crear un procedimiento intergrupal con el objetivo de comparar el nivel de rendimiento de los diferentes equipos. y comprueban que todos los componentes del equipo han aprendido lo que se les pedía. A continuación.juegos . • STAD Student Team-Achievement Divisions (Slavin. en las cuales discuten. lo cual reduce considerablemente la angustia de la competición. 1986) Este método comparte con el anterior. podríamos destacar que con este método el interés de la materia puede quedar diluido por el juego competitivo y que se puede potenciar la motivación extrínseca. Cada alumno obtiene una parte de la información necesaria para realizar la tarea. por haber quedado mejor situado en su división. 1978) Especialmente útil para las áreas de conocimiento en las qué los contenidos son susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes. Como aspecto negativo. distribuida en partes (tantas como componentes del equipo). Ovejero (1990) hace un recorrido histórico muy interesante sobre la implementación en todo el mundo de los diferentes métodos de trabajo cooperativo. elaboran mapas conceptuales. Student Team Learning (Devries. KEI-IVAC . Más recientemente. 62 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. ya que la información se da a los alumnos y alumnas. El profesor o profesora presenta a todo el grupo clase un tema. 2.DD. bases de orientación. hacemos una breve descripción de los más conocidos.No hay método mejor ni más adecuado que los otros. incluso se puede dar el caso que alguno de rendimiento más bajo aporte a su equipo una puntuación más elevada que otro de un nivel más alto. en Monereo y Duran (2002) también encontrareis explicados algunos. memorizan. amplían. El éxito del equipo tan solo se puede conseguir si verdaderamente la responsabilidad individual conduce a todos los miembros a cumplir con su trabajo. de esta manera nos aseguramos que cada alumno oalumna pueda contribuir al éxito de su equipo en función de sus posibilidades. Los alumnos son asignados a equipos heterogéneos de cuatro o cinco alumnos. la cooperación intragrupal y una competencia intergrupal. aquel que se adapte más a nuestras necesidades en función del grupo de alumnos y la actividad a desarrollar de manera que se potencien los factores que faciliten la cooperación y el aprenendizaje. etc. convirtiéndose en “experto” de su pieza del puzzle o parte de conocimiento. Los TGT garantizan la participación y la implicación de todos y cada uno de los miembros del grupo y los permite competir con otros componentes de otros equipos con un nivel de rendimiento parecido al suyo. Dentro de estos procedimientos podemos distinguir cuatro métodos: • TGT: Método de equipos . Los equipos son el elemento cooperativo del TGT (Teams-Games-Tournament). Edwards y Slavin) Consiste en un conjunto de procedimientos con el objetivo de dar especial relevancia a la utilización de las metas grupales. Consiste en formar equipos de 4 ó 5 alumnos y hacerlos competir con los miembros de los otros grupos. formulan preguntas. Después de esto el profesor o la profesora evalúa a cada alumno o alumna individualmente y transforma la calificación individual en grupal mediante un sistema conocido como “rendimiento por divisiones”. dudas o bien ampliaciones del tema que se puedan plantear. 3. Una vez resueltas estas actividades. • Cada equipo elige un subtema diferente. El profesor o la profesora sigue el progreso de cada grupo y ofrece su ayuda cuando sea necesaria. • Análisis y síntesis: Los alumnos analizan y evalúan la información obtenida. dentro de un tema general planteado por el profesorado de acuerdo al curriculum. pero cada uno sigue un programa específico. al mismo tiempo que debe aprender el material que enseñana los otros miembros del equipo. • Retorno a los equipos originales o base: Cada alumno (experto en un apartado) se responsabiliza de explicar al resto del equipo la parte que ha preparado. Grupos de investigación (Group-Investigation) (Sharan y Sharan. sean igualmente valoradas porque son necesarias para conseguir los objetivos. Este método permite que las contribuciones de todos los alumnos y alumnas. de manera que todo el grupo clase trabaja el mismo tema general. por escrito. 1976) Es un método semejante al trabajo por proyectos o a los créditos de síntesis. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. • Actividad de aprendizaje o evaluación que requiere de toda la información: La evaluación se puede hacer grupal o individual. pero con nota de grupo. 1984) Este método combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada: todos los alumnos trabajan lo mismo. junto con el profesor o la profesora. se plantean preguntas y se da respuesta a las posibles cuestiones. Los pasos son los siguientes: • Dividir la clase en equipos (cooperativos y heterogeneos). Sigue los pasos siguientes: • Elección y distribución de subtemas. • Desarrollo del plan: Los alumnos desarrollan. preparan cómo explicarán lo que han aprendido a sus compañeros de equipo. Este método fomenta la motivación intrínseca. incluyendo a los que presentan más necesidad de ayuda. al mismo tiempo distribuyen el trabajo a realizar. y con el plan de trabajo de los compañeros de equipo y la autonomía. según sus aptitudes o intereses.. determinan los objetivos que se proponen y planifican los procedimientos que utilizaran para conseguirlos. El material objeto de estudio se divide en tantas partes como miembros tienen los equipos. La resumen y la presentan al resto de la clase. con el compromiso con el subtema elegido. Requiere dos tipos de agrupamientos: el equipo base o habitual (heterogeneo) y el grupo de especialistas o expertos (homogeneo). • Evaluación: El profesor o la profesora y los alumnos y alumnas conjuntamente realizan la evaluación del trabajo en grupo y la exposición. Jigsaw II o Puzzle (Slavin) Es la variedad más conocida del Jigsaw. • Presentación del trabajo: Una vez expuesto. El trabajo de aprendizaje común se estructura de manera personalizada para cada miembro del equipo y dentro del grupo todos se ayudan para conseguir los objetivos individuales de cada uno.DD. 4. Los alumnos escogen un subtema. No es incompatible con una evaluación individual posterior. • Preparación en grupo de “especialistas”: cada miembro del equipo se reune con el resto de miembros de equipos que tienen la misma área de conocimiento (o pieza del puzzle) y hacen actividades para llegar a ser “expertos” en ese tema. pero desde diferentes especializaciones (como lo hace la comunidad científica). su plan de trabajo.• TAI Team Assisted Individualization (Slavin y cols. 63 . • Planificación del estudio del subtema: Los miembros del equipo. 1984. 1985a. coevaluación de las contribuciones individuales al grupo y evaluación del material producido por el grupo.DD. • Hacer evidentes las coincidencias y las discrepancias. 1985c) Este método consiste en estructurar la clase para que los estudiantes trabajen en equipos con el objetivo de conseguir una meta que ayude a los otros estudiantes. Para favorecer el debate o el trabajo grupal debe quedar claro: • Es necesario que exista una representación consensuada de la acción que hay que realizar. para conseguir que todos alcancen los objetivos. 1999) Esta modalidad de aprendizaje cooperativo fue diseñada para desarrollar la lectura comprensiva. La evaluación tiene lugar a tres niveles: coevaluación de la presentación en grupo.5. Dentro del equipo se trabaja dividiendo el tema en subtemas que son desarrollados por cada uno de los componentes. los cuales después deberán de aportar sus conocimientos al resto del grupo. otro hace preguntas. Palincsar y Herrenhohl. • La información debe ser compartida • Cada miembro debe tener un espacio para participar. únicamente. En el trabajo en grupo es importante plantear las siguientes cuestiones: • Las reglas que rigen en las discusiones y toma de decisiones colectivas. • El papel que tiene el moderador. • La importancia de la necesidad de dar razones concretas que apoyen las afirmaciones. 7. 13 RESUMEN Como resumen. En equipos heterogéneos de 4 ó 5 miembros. Estas operaciones se irán rotando entre los miembros del grupo. otro responde las preguntas y por último otro anticipa lo que vendrá después. nunca individuales. CO-OP CO-OP (Kagan. Es decisivo. KEI-IVAC . los alumnos cooperan para obtener un producto en grupo. 6. 1999). • Aprender a pedir razones. sin aportarles metodología ni herramientas ad hoc. a la gente “a trabajar en grupo”. Reciprocal Teaching o Enseñanza Recíproca (Palincsar y Brow. La recompensa se basa en la media del equipo establecido a partir de los progresos individuales. y no poner. Learning Together. • La necesidad de que una persona haga de secretario del grupo. Aprender juntos (Johnson y Johnson. Son los mismos estudiantes los que eligen libremente los temas que consideran más relevantes y cada equipo trabaja uno. de manera semejante a como se hace en el método del puzzle. • Aceptar que las decisiones finales siempre son colectivas. • Es importante concretar qué se espera de cada componente del grupo y la manera como esta aportación específica redunda en beneficio de todos. 64 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. utilizar una metodología grupal. En la enseñanza reciproca cada miembro del grupo se ocupa de desarrollar una de las operaciones cognitivas que un buen lector haría para comprender un texto. hacer una anotación importante: se trata de enseñar a los alumnos y alumnas a partir de la práctica a trabajar en grupo. Después de la lectura y el resumen de un fragmento por parte de uno de los miembros del equipo. Reportado en Sousa. • Reconocer los créditos ajenos. entre ellas las de Piaget. 65 . Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento Nacional en Bethel. • Aceptar la crítica razonada de parte de otras personas. • Contrastar sus actividades y creencias con las de los demás. indicar que son varias las teorías del aprendizaje que pueden aplicarse a este tipo de ambientes. Esta reflexión puede realizarse mediante grupos dialógicos. tareas. de manera que rentabilicemos el tiempo y el esfuerzo. Maine. • Negociar lenguaje y métodos. Los ambientes de aprendizaje colaborativos y cooperativos preparan al estudiante para: • Participar activamente en la construcción colectiva. • Desarrollar habilidades interpersonales. • Poner al servicio de los demás sus fortalezas individuales. • Asumir y cumplir compromisos grupales. RETENCIÓN EN LA MEMORIA EN FUNCIÓN DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA Método Porcentaje de retención Conferencia Lectura Audio Visual Demostración Discusión en grupos Practicar haciéndolo Enseñar a otros 5% 10% 20% 30% 50% 75% 90% (Resultados 24 horas después de una clase. • Descubrir soluciones que beneficien a todos. etc. Debería propiciarse la reflexión sistemática en nuestras aulas.DD. y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria. roles. Vigotsky y Dewey. recursos. • Establecer metas. • Ceder ante evidencia o argumentación de peso. en los años 60’s. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. • Exponer sus ideas y planteamientos en forma argumentada. • Comprender las necesidades de los demás. • Escuchar crítica y respetuosamente a sus interlocutores. • Establecer contacto significativo con comunidades que poseen culturas diferentes. para alcanzar un aprendizaje profundo. • Aceptar los puntos de vista de otros.Finalmente. • Familiarizarse con procesos democráticos. • Dar ayuda a los demás y pedirla cuando se requiera. Virginia. 2002). . ANEXO V Listas de comprobación . . Indice ANEXO V 0. FINALIDAD 70 71 71 72 73 74 75 1a. CONTRASTE ENTRE LOS RA Y LAS RP 1b. CONTRASTE ENTRE LOS OBJETIVOS GENERALES Y LOS RA 2. ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS 3. ORGANIZACIÓN DEL MÓDULO 4. DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 5. VALIDACIÓN DEL DISEÑO DEL MÓDULO Y DE LAS UNIDADES KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.DD. 69 0 FINALIDAD Las listas o listados de comprobación pretenden ayudar al profesor o a la profesora en la aplicación de la guía metodológica. Esta ayuda se sustancia en unas preguntas que tratan de: 1. Aportar alguna pista para la reflexión para una mejor comprensión del objetivo a lograr. 2. Explicitar la necesidad de la presencia de algún elemento concreto, evitando su olvido. 3. Ayudar a entender la posibilidad de que se den determinas situaciones, que a primera vista pueden parecer inaceptables. 4. Evitar situaciones que, por incongruentes o no pertinentes, no sean admisibles. Se presenta un listado de comprobación para cada una de las fases. Para cada ítem se dejará constancia de haber tenido en consideración o no tal circunstancia y, en su caso, se registrarán las sugerencias, observaciones que se consideren oportunas para el rediseño de las unidades didácticas. 70 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.DD. KEI-IVAC 1a 1b CONTRASTE ENTRE LOS RA Y LAS RP CONTRASTE ENTRE LOS OBJETIVOS GENERALES Y LOS RA CHEQUEO Nº CONSIDERACIONES SÍ NO 1 2 3 ¿Están cubiertas todas las realizaciones profesionales si se trata de un módulo asociado a unidad de competencia? No debería haber ninguna fila que no tuviera alguna marca. Si una realización no tuviera ningún resultado de aprendizaje asociada en este módulo, ¿lo tiene en el módulo de FCT? ¿Existe algún resultado de aprendizaje que no se asocie con ninguna realización? Esta situación no debe producirse. Registra la incidencia en incidencias2. OBSERVACIONES 1 Si se trata de un módulo no asociado a unidad de competencia no se hace este análisis. Ünicamente se analiza con que objetivos generales del ciclo formativo están relacionados los resultados de aprendizaje. 2 En este caso debe verificarse, cuando se esté en la fase 2, qué ocurre con los contenidos: si tiene contenidos asociados o si tampoco se le asocian contenidos a esa capacidad. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.DD. 71 DD.2 ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS CHEQUEO Nº CONSIDERACIONES SÍ NO 1 2 ¿Están cubiertos todos los resultados de aprendizaje? No debería haber ninguna columna que no tuviera alguna marca. si el resultado de aprendizaje es procedimental. cuando realizas la asociación/relación con las capacidades. En la columna de contenidos. ¿hay contenidos procedimentales. 72 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. la naturaleza de los mismos? ¿Hay representación suficiente de los tres tipos de contenidos? ¿Son congruentes (son de la misma naturaleza) el resultado de aprendizaje y los contenidos? P. P:procedimental. 3 4 5 6 7 OBSERVACIONES 3 Téngase en consideración el criterio utilizado en la nota al pie número 1. En este caso deberá haber un resultado de aprendizaje en el módulo de FCT con el que se pueda establecer relación.e. estos sólo se enumeran sin especificar su naturaleza (C:conceptual. ¿Hay algún contenido que no puedes relacionar con ningún resultado de aprendizaje del módulo? No puede ocurrir. A:actitudinal) ¿Has especificado. KEI-IVAC . ¿Un mismo contenido está relacionado con varios o todos los resultados de aprendizaje? Es correcto que ocurra. 4 Para deducir su naturaleza y proceder a su formulación ver anexo III. aunque haya contenidos de otro tipo? No sería aceptable que el resultado de aprendizaje fuera procedimental y que los contenidos fueran sólo conceptuales o actitudinales. ¿Existe alguún resultado de aprendizaje con el que no se asocia ningún contenido? Tampoco debería producirse este caso. Si ocurriera hay algún error y habrá de consignarse. ¿Has formulado los contenidos de forma que primen los procedimentales? ¿Has identificado los contenidos presentes en varios bloques? ¿Han quedado registradas las relaciones encontradas entre diferentes bloques? La secuenciación establecida permite trabajar los contenidos de forma lógica y escalonada en cuanto a la complejidad.DD. ¿Se han establecido unidades de síntesis en el conjunto de las unidades? ¿Has procurado que las duraciones tengan cierta homogeneidad. 73 . que no haya grandes diferencias de duración? ¿Has previsto y plasmado actividades complementarias o de refuerzo (tratamiento de la diversidad)? OBSERVACIONES 5 Ver nota al pie nº 1 6 Ver nota al pie nº 1 KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. esto es.3 ORGANIZACIÓN DEL MÓDULO CHEQUEO Nº CONSIDERACIONES SÍ NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ¿Has verificado si en el modulo de FCT5 existe algún resultado de aprendizaje relacionado con los contenidos de este módulo? Si en el modulo de FCT6 existe algún resultado de aprendizaje relacionado con los contenidos de este módulo. deberías reseñarlos para ver el tratamiento que se les da allí y cuál hay que darles en éste. de aprendizaje (alumna/o)y de evaluación o autoevaluación (individual o grupal) están suficientemente explicitadas como para poder ser entendido por un compañero o compañera de la misma especialidad? ¿Has considerado las tablas 5 y 6 para la obtención de las actividades de enseñanza/aprendizaje/evaluación? ¿Has previsto actividad(es) para hacer explícitos los conocimientos previos de los alumnos y alumnas relacionados con el tema a trabajar? ¿Existe proporción. sonoros. más que como ilustrado en el estrado”. etc.todos los objetivos establecidos para cada unidad? ¿Están fijados y escritos los criterios de evaluación –indicadores que voy a tener en cuenta para valorar el grado de aprendizaje y para calificar. 74 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.para cada unidad didáctica? ¿Las actividades describen TODAS las circunstancias significativas que la conforman? Se trata de que se describan de manera concisa y a la vez con la claridad y detalle suficientes. manipulativos. correspondencia entre el nivel de complejidad de las actividades de E/A y las actividades y criterios de evaluación? ¿Has procurado diversificar los recursos seleccionados: visuales.DD. Las actividades de enseñanza (profesor/a).4 DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA CHEQUEO Nº CONSIDERACIONES SÍ NO 1 2 ¿Están claros y son evaluables –observables y medibles. KEI-IVAC . en las actividades de cada unidad para favorecer los diferentes estilos de aprendizaje? ¿Ha resultado una abundante (tal vez excesiva) presencia de actividades expositivas por parte del profesor? ¿Has previsto y diseñado actividades complementarias para quienes no lleguen o superen los objetivos establecidos en la UD? ¿Has procurado que junto con actividades de exposición7 del profesor o de la profesora existan otras que impliquen más al alumno o a la alumna? 3 4 5 6 7 8 9 10 11 OBSERVACIONES 7 Deberíamos acercarnos a hacer realidad la máxima que concibe al profesor /profesora “como consejero en el sendero. ¿se promueven otras actividades a realizar por el alumnado? ¿Están previstos actividades y momentos. durante el proceso.5 VALIDACIÓN DEL DISEÑO DEL MÓDULO Y DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS CHEQUEO Nº CONSIDERACIONES SÍ NO 1 2 3 4 5 6 7 ¿Existe equilibrio de carga horaria en el conjunto de unidades didácticas? Si una unidad didáctica sale demasiado grande.DD. 75 . para su logro? ¿Las actividades de todas las unidades didácticas tienen la diversidad necesaria? Además del estudio. que permitan reconducirlo e informar a cada alumno o alumna de su situación en el mismo? OBSERVACIONES KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. en el conjunto de las unidades didácticas. ¿puedes dividirla sin que pierda la coherencia necesaria cada una de las partes obtenidas? ¿Tienen todos los objetivos unidades didácticas asociadas? ¿Los resultados de aprendizaje del módulo tienen suficiente tiempo. . ANEXO VI Estilos de aprendizaje . . PREFERENCIAS RELATIVAS AL MODO DE INSTRUCCIÓN Y FACTORES AMBIENTALES 4.DD.3. BIBLIOGRAFÍA KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.1. PREFERENCIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 4. ESTILOS DE APRENDIZAJE 4.Indice ANEXO VI 1. INTRODUCCIÓN 3. CONCLUSIONES 6. 79 .4. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE 4. DIMENSIONES DE PERSONALIDAD 5.2. RESUMEN 80 80 81 82 83 84 85 97 98 99 2. PREFERENCIAS DE INTERACCIÓN SOCIAL 4. El presente trabajo tiene como objetivo profundizar en la noción de estilo de aprendizaje1 y de los diversos modelos con el propósito de proporcionar las bases teóricas más contemporáneas que tiene dicho concepto. y desde luego por cualquier otro elemento que de alguna manera distribuya el conocimiento como revistas. aunque las experiencias apuntan hacia un buen desempeño. y sobre todo de las preferencias que muestran por usar estrategias pedagógicas diferentes. es importante cuestionarse sobre por qué no ha sido posible introducir pensamientos innovadores en la primera instancia. Es bien conocido que la forma en que presentamos el conocimiento a los alumnos. y qué debemos hacer para establecerlas en la segunda parte de la solución requiere de romper con los viejos conceptos pedagógicos. libros. Estas se encuentran representadas primordialmente por el profesor. tanto los estudiantes como los propios profesores deben aprender a trabajar en grupo en sus diferentes modalidades y adquirir la habilidad para plantear adecuadamente los problemas que le servirán para ejercitar su razonamiento. deben hacerlo para organizar sus materiales y jerarquizar el aprendizaje.1 RESUMEN Entre los numerosos factores que han contribuido al vigoroso resurgimiento de la noción de aprendizaje durante los años setenta. Estos factores repercuten sobre todo el proceso. Aún cuando son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de aprendizaje. 2 El subrayado es obra del KEI-IVAC 80 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. sino más bien en hacer conciencia tanto del profesor como del alumno para aplicarlas de manera cotidiana2. aún los profesores e investigadores con talento tienen dificultades para comunicar el conocimiento a sus estudiantes.DD. disponiendo en forma lógica de tiempos adecuados para el mismo. etc. Debido a lo anterior. las preguntas que les dirigimos y el método de evaluación que aplicamos. el docente se enfrenta a varios problemas que trascienden en el proceso educativo. Por lo tanto. Los alumnos además de utilizar sus habilidades cognitivas y metacognitivas para estructurar la forma de estudio. Si esto no ha podido progresar en el sistema tradicional. el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Lo anterior es debido a deficiencias en la estructura de las interfaces entre el sujeto que aprende y lo que debe ser aprendido. 2 INTRODUCCIÓN Cuando se trata de rebasar el pensamiento teórico para aplicar los fundamentos pedagógicos a la práctica. cabe destacar el concepto de los estilos de aprendizaje. audiovisuales. sería aventurado pensar que pudieran incorporarse en forma sencilla al ámbito de la enseñanza por computadora. En este sentido. ya que los métodos de enseñanza son los responsables de las estrategias que utilizan los estudiantes". La identificación de cómo se desenvuelve el estudiante en este medio todavía se encuentra en estudio. pueden favorecer o inhibir el desarrollo del metaconocimiento así como de las estrategias de aprendizaje. los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no están centrados tanto en su formulación. Además. Se ha visto que esto depende en buena medida de la forma de ser y de pensar del alumno. 1 El núcleo de la información de este apartado está recogido del artículo de Teia Baus Roset y adaptada por KEI-IVAC. KEI-IVAC . interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. como hemos venido señalando. algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables. Fortin. puesto que. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. 1985). aunque pueden cambiar. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje. Se habla de una tendencia general. Sin embargo más allá de esto. "El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje. una única definición de estilos de aprendizaje. En este sentido. el mismo nivel de instrucción. (. 1979. etc. son susceptibles de mejorarse. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. resuelven los problemas. como esquemas de comportamiento fijo que predeterminan la conducta de los individuos.. auditivo. En general (Woolfolk. Al mismo tiempo hay que señalar que es fundamental analizar desde un punto de vista sistémico cómo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. la misma edad o estén estudiando el mismo tema. pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias.DD. por ejemplo. y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. "El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil. como por ejemplo las que presentamos a continuación: “Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos. No existe. Witkin Herman (1985). ello no significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teoría a distintos estilos de aprendizaje. aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones.) ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él" (Hunt.1991).. por lo que actúan como horizontes de la interpretación en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuación de un sujeto a un estilo de aprendizaje. ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. pero resulta difícil ofrecer una definición única que pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos descritos en la literatura. es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’. ni los estilos cognitivos. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos.1988. seleccionan medios de representación (visual. interpretan la información. Ello nos lleva a KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje. en Chevrier J. No hay que interpretar los estilos de aprendizaje. tendencias que definen un estilo de aprendizaje. los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa. Revilla (1998) destaca. La noción de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es más comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las características y las maneras de percibir. Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104). G y otros. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Willing. El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las áreas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones. Wenden. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender. Podríamos decir que la noción de estilo actúa como instrumento heurístico que hace posible el análisis significativo de las conductas observadas empíricamente. sino que son muchos los autores que dan su propia definición del término. forman y utilizan conceptos. finalmente. es decir cuya frecuencia de aparición concurrente permite marcar una tendencia. Los estilos corresponden a modelos teóricos. 1996:126). alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Sin embargo. 81 . aprenden con más efectividad. 2000. kinestésico). la trata y la retiene " (Dunn et Dunn.. cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales. • Preferencias de tipo social. (2000). JenssenEric. voluntad. sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música. Para Woolfolk (Woolfolk. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. (1994). por último. En el presente documento desarrolla los estilos de aprendizaje en base al modelo de “Orion” desarrollado por Curry (1987) ya que muchos modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categorías. Los factores que se incluyen en esta categoría son: • Preferencias ambientales considerando sonido. • Preferencias Psicológicas basadas en modo analítico. temperatura y distribución de la clase. que se dirigen a la interacción de los estudiantes en la clase. en parejas. Existe una diversidad de clasificaciones de los modelos de “estilos de aprendizaje” Chevrier Jacques (2001). 1996:128). Learning Styles (2002-1). luz. Para el desarrollo de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje se ha basado en la clasificación propuesta por Curry (1987) ya que la mayoría de modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categorías. Chevrier Jacques (2001) A causa del crecimiento del número de teorías de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. Eric Jenssen (1994) . que tienen en cuenta si estudian individualmente. El Modelo “Onion desarrollado por Curry presenta una categorización de los elementos –los define como capas– que pueden explicar el comportamiento humano frente al aprendizaje. KEI-IVAC . Chevrier Jacques (2001). R. y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender. Según su interacción los estudiantes pueden clasificarse en: • Independiente dependiente del campo • Colaborativo/competitivo • Participativo/no participativo 3. como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que pueden resultar más eficaces en un momento dado. Algunos factores implicados a esta categoría son: 82 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Chavero Blanco (2002). Preferencias de Interacción Social. tiempo y movilidad. relativo a cómo el estudiante asimila la información. En la literatura existen múltiples clasificaciones de los distintos modelos de estilos de aprendizaje: Cazau Pablo (2001). responsabilidad.afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias. Curry (1987). Preferencia del Procesamiento de la Información. etc. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. en grupo de alumnos adultos y las relaciones que se establecen entre los diferentes alumnos de la clase. Los factores implicados se pueden clasificar en cuatro categorías: 1. • Preferencia emocionales relativas a la motivación. Cazau Pablo (2001). el tipo de silla utilizado. trabajar solo o con otras personas. hemisferio. y Leventhal S. Preferencias relativas al modo de instrucción y factores ambientales. Garza.DD. las preferencias son una clasificación más precisa. que permitirían establecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo. 4 MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula. Otros autores. como realizar un estudio de casos que permitiera describir cómo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de aprendizaje (Villanueva Mª Luisa 1997). • Preferencias fisiológicas relacionada a percepción. donde se evalúan el ambiente preferido por el estudiante durante el aprendizaje. tales como utilizar imágenes en vez de texto. 2. si quieres ayudarte en tu estudio. Las diferentes tipologías que definen al estudiante . 83 . y es que. por lo que no se pueden dar normas o "recetas" que sirvan para todos los alumnos.nz/educate/l_styles/elements. sus actitudes.• Hemisferio derecho / izquierdo • Cortical / límbico • Concreto / abstracto • Activo / pensativo • Visual / verbal • Inductivo / deductivo • Secuencial / Global 4. y cómo existen una serie de factores que condicionan el estudio (ruido. movilidad. Modelos referidos al modo de instrucción y factores ambientales Un Modelo típico de esta clasificación es “Dunn and Dunn Learning Style Inventory” que identifican 21 elementos que configuran lo que podríamos llamar "gustos personales" en la forma de aprender.sobre la base de esta categoría son: • Extrovertidos / Introvertidos. Existen dos versiones: niños y adultos del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Rita Dunn. es la persona la que aprende.. responsabilidad. luz.school.stgeorges. ESTÍMULOS Ambiental ELEMENTOS Emocional Sociológico Fisiológico Psicológico Procesamiento simultáneo o sucesivo Fig.) y que cada uno influye en el alumno de determinada manera. De este modo.. Este modelo se basa en la idea de que cada alumno aprende a su modo. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Dimensiones de Personalidad: inspirados en la psicología analítica de Jung y evalúan la influencia de personalidad con relación a cómo adquirir e integrar la información.htm (17/12/99). • Sensoriales / Intuitivos • Racionales/ Emotivos 4. Kenneth Dunn y Gary E. con sus gustos.. su forma de ser y de estar. debes seguir conociéndote un poco más Dunn y Dunn 1985. Price.1.. sacar provecho del tiempo de que dispones. temperatura. 1 Categorías de los estudiantes según el modelo“Dunn and Dunn Learning Style Inventory” http://www.DD. conferencias. preferencia para trabajar por las tardes. discursos. – Autoridad: Desea la disciplina y el orden en clase. practicando en el laboratorio. etc. ■ Grado o nivel de conocimiento en relación con los otros: – Superior o sobresaliente.. leyendo textos. – Como debe ser detallada la información. KEI-IVAC .2. En esta categoría se incluyen también los modelos basados en el constructivismo de Piaget y Vigotsky y las teorías de desarrollo de Kohlber. – Por debajo del promedio o insuficiente. gráficos. etc. reparando. vendiendo. películas. • Preferencias para el estudio y aprendizaje (perseverancia en el trabajo. etc.Dentro de este grupo se encuentra el modelo “Keefe’s Learning Style Profile” (LSP). – Competencia. escrito. – Leyendo: Examinando la palabra escrita. preferencia para la manipulación. 84 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. preferencia verbal. – Experiencia directa: Manipulando. preferencias teniendo en cuenta el agrupamiento en clase y grupos de estudiantes y preferencias relativas a la movilidad. cintas. – Icónico: Viendo ilustraciones. Preferencias de Interacción Social En estos modelos se considera las estrategias en las cuales los alumnos actúan en diferentes contextos sociales. salidas al campo etc. Se refiere a como los estudiantes interactúan en la clase.DD. – Inanimado: Trabajando con cosas. informática. editando o hablando. lógica. – Por encima promedio o nivel bueno.. entrevistando. – Independencia: en el trabajo. tratamiento secuencial. ayudando. que evalúan los estilos cognitivos en estudiantes de secundaria El test (Keefe y Monje. relaciones buenas con otros estudiantes. diseñando. tiene amigos en clase. – Gente: Trabajando con gente. cuadros. espacial. Si se compara con los otros. – Cualitativo: lenguaje. memorístico). • Percepción de la información (visual. – Promedio o satisfactorio. discriminatoria. ■ Modos de Aprender: – Escuchando: Oyendo información. sonido. ideando. operando. 4. aconsejando. 1986) clasifica en 23 variables agrupando en tres factores que influyen en el aprendizaje: • Habilidades cognoscitivas (analítico. ■ Áreas de interés: – Numéricas: matemáticas. – Relación con el profesor. – Organización del curso: Objetivos Si se marca unos objetivos y adecua los procedimientos a los objetivos. Otro modelo usado en la clasificación de estilos de aprendizajes el “Canfield´s Lerarnig Styles Inventory”que caracteriza la tipología de los estudiantes sobre la base de cuatro categorías: ■ Condiciones para Aprender: – Compañeros de clase: Trabaja en equipo. deseo para expresar su opinión. preferencia para trabajar por las mañanas. iluminación y temperatura). auditiva y verbal). En la clase prefiere: actividades que impliquen discusiones o debates. notas o calificaciones por la participación del grupo. Basándose en los modelos de Sperry y de McLean. Grasha y Riechman en 1975. Es cooperativo con maestros y compañeros. no leer lo que se les asigna. Participa con los demás cuando se le pide que lo haga.Así. En la clase prefiere: participar en las discusiones de pequeños grupos. clases centradas en el profesor. 2. que resultan KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Evasivo: típico de los estudiantes que no están interesados en el contenido del curso en una sala de clases. Independiente: le gusta pensar por sí mismo. El instrumento que ellos elaboran. fechas e instrucciones claras para la entrega de tareas. Dependiente: poca curiosidad intelectual. no individuales. El salón de clases se convierte en una situación de ganar o perder donde quiere ganar siempre. Participativo: quiere aprender el contenido del curso y le gusta asistir a clases. supone la existencia de tres dimensiones bipolares: • Autónomos/ dependiente • Colaborativo/competitivo • Participativo/no participativo 1. Ned Herrmann elaboró un modelo “Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI)” en la percibe el cerebro compuesto por cuatro cuadrantes. Compite con otros estudiantes para obtener premios como calificaciones altas y la atención del profesor.DD. La clase es un lugar para la interacción social y aprendizaje de contenidos. Aprende el contenido del curso que piensa que es necesario. no realizar las tareas. En la clase prefiere: que el profesor apunte de manera esquematizada lo que se va a realizar. teniendo en cuenta el contexto del aprendizaje en grupos. Prefiere trabajar solo. Ve a los profesores y los compañeros como fuente de estructura y apoyo. 4. profesores que lo motiven a analizar y sintetizar la información del curso. desarrollan un modelo sobre la base de las relaciones interpersonales. En la clase prefiere: ser líder del grupo en las discusiones o proyectos. tareas de lecturas. 4. Toma la responsabilidad de obtener lo más que pueda de la clase. Colaborativo: el aprendizaje ocurre mejor al compartir ideas y talentos. clases centradas en el alumno. Busca las figuras de autoridad en la sala para que le digan qué tiene que hacer. Desinteresado en lo que pasa en la clase. los problemas que le proporcionan la oportunidad de pensar por sí mismo. Preferencia del Procesamiento de la Información Estos Modelos describen la capa intermedia del Modelo de Orion e intentar explicar como el cerebro asimila la información. no los exámenes. que le den la oportunidad de discutir la información recibida en clases. hacer preguntas. proyectos de grupo. No participa con profesores ni compañeros. 5. Confía en sus propias habilidades de aprendizaje. el GRSLSS. aprende sólo lo que quiere. no involucrarse en interacciones maestro-alumno. manejar los materiales junto a sus compañeros. no atender a los profesores entusiastas.3. 6. algún método de enseñanza centrado en el profesor. destacar individualmente para obtener reconocimiento. las auto evaluaciones o las coevaluaciones donde todos obtienen una calificación de aprobado. 85 . En la clase prefiere: estar desmotivado. ni a veces en interacciones alumno-alumno. En la clase prefiere: estudiar de manera independiente y a su propio ritmo. los proyectos libres sugeridos por él mismo. 3. cualquier tipo de examen. Competitivo: aprende el material para hacer las cosas mejor que los demás en el salón de clases. pero escucha las opiniones de los demás compañeros. visión de futuro. ama el poder. integra por medio de imágenes y metáforas. diálogo. trabajador consagrado. lúdico. defiende su territorio. intuición. globalización. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar. le gustan los modelos y las teorías. minucioso. colecciona hechos. Limbico izquierdo (LI) Comportamientos: Introvertido. Comportamientos: Frío. discurso brillante. sentimientos. verificador. salta de un tema a otro. voz elaborada. ritualista. Cortical derecho (CD) El estratega: holístico. Comportamientos: Original. futurista. y de los cerebros límbico y cortical del modelo McLean. estético. trabajo en equipo. evalúa. independiente. fiel. Procesos: Planifica. imaginación. emotivo. matemático. se mueve por el principio del placer. conductor de hombres. enseñanza. monologa. emocional. irónico. expresión oral y escrita. visualización. escucha. Algunos aspectos del modelo Herrmann son útiles para considerar en la actividad docente. busca aquiescencia. ligado a la experiencia. Procesos: Conceptualización. de aprender y. claridad. idealista. 4. evalúa los comportamientos. pocos gestos. le gusta la palabra precisa.DD. hablador. sintetizador. de convivir con el mundo. competitivo. espíritu de empresa. define los procedimientos. cuantitativo. resolución de problemas. pregunta. controlado. necesidad de compartir. trabaja con sentimientos. Procesos: Análisis. síntesis. orador. critica. conservador. procede por hipótesis. de pensar. Comportamientos: Extravertido. 2. Las características de estos cuatro cuadrantes son: • Cortical Izquierdo (CI) • Límbico Izquierdo (LI) • Límbico derecho (LD) • Cortical Derecho (CD) 1. contactos humanos. en suma. de crear. gusto por el riesgo. distante. artista. KEI-IVAC . Fueron resumidos y reorganizados a partir de la información obtenida en el texto de Chalvin (1995). Procesos: Integra por la experiencia. razonamiento. intuitivo integrador. Competencias: Relacional. le gustan las fórmulas. fuerte implicación afectiva. técnico. analítico. 86 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. investigación. cuantitativo. 3. rigor. estructura. realización. formaliza. intelectualmente brillante. reacciona mal a las críticas. espontáneo. espiritual. puesta en marcha. gesticulador. lógica. metódico. basado en hechos. humor. Competencias: Creación. Competencias: Administración. le gustan las discusiones. secuencial. simultáneo. Limbico derecho (LD) El comunicador: interpersonal. le gustan las citas. Competencias: Abstracción. financias. lógico. necesidad de armonía. organización. innovación.del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry. actúa por asociaciones. Cortical izquierdo (CI) El experto. maniático. espacial. individualista. emotivo. Toma pocas notas porque sabe seleccionar lo esencial. abstracta. 2. No soporta la mala organización ni los errores del profesor. Alumno: Le gustan las clases sólidas. perturba la clase. No es capaz de reflexionar y tomar impulso para escuchar cuando la fotocopia es de mala calidad o la escritura difícil de descifrar. Da más importancia a la forma que al fondo. A veces impresiona como un soñador. Aprecian las pequeñas astucias de la pedagogía. Limbico izquierdo Se atienen a la forma y a la organización. Necesita una clase estructurada para integrar conocimientos y tener el ánimo disponible para ello. Cortical derecho Necesitan apertura y visión de futuro a largo plazo. Funcionan por sentimiento e instinto. Cuando piensa que la clase no está preparada para asimilar una lección dura. Presenta el programa previsto sin digresiones y lo termina en el tiempo previsto. Llega a copiar de nuevo un cuaderno o una lección por encontrarlo confuso o sucio. o de estar desconectado. Tiene inspiración. son para él previos a cualquier adquisición sólida. lo desborda la toma de apuntes porque intenta ser claro y limpio. le gusta filosofar y a veces levanta vuela lejos de la escuela. Dan prioridad al contenido. Le molesta la imprecisión. debate o trabajo en equipo que permitirán aprender con buen humor. Alumno: Metódico. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Le gusta que la clase se desarrolle según una liturgia conocida y rutinaria. Sabe acelerar en un punto preciso para evitar ser tomado por sorpresa y no terminar el programa. y frecuentemente meticuloso. Compartir . se bloquea y despista fácilmente si no se consideran sus progresos o dificultades.Le gustan los avances planificados. 4. se sale a menudo del ámbito de ésta para avanzar en alguna noción. Aprecia las salidas. Se ingenia para establecer un buen ambiente en la clase. Prefiere conocer la teoría. levanta el dedo y pregunta al profesor volviendo a formular las preguntas o haciendo que el propio profesor las formule. Docente: Presenta su clase avanzando globalmente. Limbico derecho Se atienen a la comunicación y a la relación. y balbucea: "Estaba hablando de la lección". Va a clase a aprender. acumula el saber necesario.1. Pregunta de vez en cuando si las cosas van o no van. detesta otras y lo demuestra. Una buena explicación teórica. un plan sin fisuras donde el punto II va detrás del I. No soporta críticas severas. 87 . Suele pedir información a su compañero para asegurarse que él también comprendió lo mismo. Cortical izquierdo Tienen necesidad de hechos. videos. organizado. aunque a él le permite aprender. Si se le llama al orden se excusa. Con él parece que las paredes de la clase se derrumban.Tiene dificultades para integrar conocimientos a partir de experiencias informales. La teoría . Le gustan algunas materias. La estructura . Alumno: Es intuitivo y animoso. acompañada por un esquema técnico.DD. Es buen alumno a condición de que se le dé 'materia'. pone en marcha un juego. comprender la ley. pero otras sorprende con observaciones inesperadas y proyectos originales. lo cual es cierto pero. demuestra las hipótesis e insiste en la prueba. juegos y todo aquello que no se parezca a una clase. Dialoga con su entorno. Docente: Prepara una clase muy estructurada. tomar apuntes. Alumno: Trabaja si el profesor es de su gusto. apoyadas en los hechos y las pruebas.Necesita compartir lo que oye para verificar que ha comprendido la lección. Docente: Se inquieta por los conocimientos que debe impartir y por la forma en que serán recibidos. avanzar en el programa para conocerlo bien al final del curso. el funcionamiento de las cosas antes de pasar a la experimentación. Docente: Profundiza en su asignatura. Se siente con frecuencia oprimido y encerrado si tiene que repetir la misma lección. y da gran importancia a la palabra correcta. argumentadas. 3. En el mejor de los casos. Es incapaz de tomar apuntes sino hay un plan estructurado y se siente inseguro si una b) va detrás de un 1. Son emocionales y se relacionan con las personas. Aprecia ante todo la originalidad. Convergentes: utilizan la conceptualización abstracta y la experimentación activa. por un lado. Este estilo es característico de las personas dedicadas a las humanidades. Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta 88 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar: • Divergentes • Convergentes • Asimiladores • Acomodadores 1. Tienen habilidad imaginativa (gestalt).DD. se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: a) reflexionando y pensando sobre ellas. que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta. es decir.Las ideas . Son influidos por sus compañeros. o como mucho dos. podemos partir: a) de una experiencia directa y concreta. la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una. b) experimentando de forma activa con la información recibida. la novedad y los conceptos que hacen pensar. observan el todo en lugar de las partes.Se moviliza y adquiere conocimientos seleccionando las ideas que emergen del ritmo monótono de la clase. Divergentes: se basan en experiencias concretas y observación reflexiva. de esas cuatro fases. por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos. Teorizar En la práctica. Kolb dice que. Las experiencias que tengamos. Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases: Actuar Reflexionar Experimentar Fig 2: Fases del modelo de Kolb. Le gustan en particular los planteamientos experimentales que dan prioridad a la intuición y que implican la búsqueda de ideas para llegar a un resultado. KEI-IVAC . concretas o abstractas. Son deductivos y se interesan en la aplicación práctica de las ideas. b) o bien de una experiencia abstracta. Otro Modelo englobado en esta categoría es el modelo de Kolb “Experimental Learning” (Kolb 1984) El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. 2. Acomodadores: se basan en la experiencia concreta y la experimentación activa. – Cuando tienen que asimilar. Nuestro sistema educativo no es neutro. por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. analizar e interpretar datos. A veces son percibidos como impacientes e insistentes. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. drama y crisis. 89 . La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Cómo? Los activos aprenden mejor: – Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos. Son más pegados a las cosas que a las personas. – Cuando tienen que trabajar solos. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmáticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases. Les cuesta más trabajo aprender: – Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. les gusta trabajar rodeados de gente. No se interesan por el uso práctico de las teorías. – Cuando hay emoción. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos. además. Tienen intereses muy limitados. en base a la teoría de Kolb y basó los estilos de aprendizaje son cuatro: Alonso et al (1994:104) • Activos • Reflexivos • Teóricos • Pragmáticos 1. nuestro sistema escolar favorece a los alumnos teóricos por encima de todos los demás. Se caracterizan por trabajar en las ciencias físicas. Son adaptables. 4. Activos: Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Son personas que planean sistemáticamente y se fijan metas. les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cómodos. – Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato. sobre todo en los niveles de educación secundaria y superior. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Honey y Mumford. Confían en otras personas para obtener información y se sienten a gusto con los demás. cualesquiera que sea su estilo preferido y. Peor aún lo tienen los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la experiencia. pero siendo el centro de las actividades. Se dedican a trabajos técnicos y prácticos.correcta a sus preguntas o problemas. intuitivos y aprenden por ensayo y error.DD. Son personas que planean sistemáticamente y se fijan metas. es decir. Asimiladores: usan la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Son influidos por sus compañeros. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualización (teorizar) es la fase más valorada. 3. Se basan en modelos teóricos abstractos. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. – Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo. así que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden.. teorías y técnicas nuevas. – Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. teorías. – Cuando pueden pensar antes de actuar. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad.. integrando hechos dispares en teorías coherentes.? Los alumnos pragmáticos aprenden mejor: – Con actividades que relacionen la teoría y la práctica. – Cuando ven a los demás hacer algo. Teóricos: Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. – Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente. Pragmáticos: A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. Les cuesta más trabajo aprender: – Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre.2. 90 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Les cuesta más trabajo aprender: – Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué? Los alumnos teóricos aprenden mejor: – A partir de modelos.DD. – Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido. Piensan de forma secuencial y paso a paso. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Por qué? Los alumnos reflexivos aprenden mejor: – Cuando pueden adoptar la postura del observador. las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. – Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar. Son básicamente gente práctica. – En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. apegada a la realidad. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué pasaría si. 4. sistemas. – Con ideas y conceptos que presenten un desafío. procurando pasar desapercibidos. a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. – Cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'. – Cuando se les apresura de una actividad a otra. 3. Les cuesta más trabajo aprender: – Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Reflexivos: Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. – Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar. KEI-IVAC . les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente. Positivo. Cambiante 2. Deseoso de aprender. Directo. asignándole un significado y valor. “Honey_y Alonso Estilos de aprendizaje. Buscador de "por qué". Lógico. Inventor. Buscador de racionalidad. Concreto. Exhaustivo Otras características: Observador. Percibe información concreta. reflexiona y la integra con sus experiencias. Generador de ideas. Buscador de finalidad clara. de criterios. En cuanto a la escuela. Inventor de procedimientos. Planificador. Detallista. 2. Explorador. Divertido. Ordenado. Buscador de conceptos. Recopilador. Estructurado. Seguro de sí. Pensador. Sintético. por lo que se propuso dos niveles. Mc Carthy (1987). Útil. Concienzudo. Buscador de sistemas de valores. Analítico. con características que determinan con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos. Improvisador. Vividor de la experiencia. Chocante. Realista Otras características: Técnico. Aprendiz imaginativo (divergente). las características de los estilos no se presentan en el mismo orden de significancia. Competitivo. Arriesgado. ésta le parece fragmentada y sin relación con el mundo real y emocional. Estilo Pramático Principales características: Experimentador. Registrador de datos. Razonador. Estudioso de comportamientos. Organizador. No está tan centrado en las personas. Sistemático. La mayor fortaleza de este aprendiz está en el razonamiento inductivo y la habilidad para crear modelos teóricos. Honey y A. Estilo Reflexivo: Principales Características: Ponderado. Aplicador de lo aprendido. Aprendiz analítico (asimilador). Claro. Objetivo. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Buscador de preguntas. Prudente. Actual. Describe cuatro grandes estilos de aprendizaje: • Imaginativo • Analítico • De sentido común • Dinámico 1. Buscador de hipótesis. Sondeador 3. denominadas características principales y el resto aparece con el nombre de otras características. Otras características: Disciplinado. Participativo. 1. Previsor de alternativas. Encuentra que la escuela satisface plenamente sus necesidades por el trabajo teórico y memorístico. Conversador. Renovador. según cómo perciban o procesen información. Perfeccionista. Mumford. Distante.. Relacionador. según la conceptualización de P. Receptivo. atribuye diferencias en los EA de las personas. Escritor de informes y/o declaraciones. Solucionador de problemas. basándose en la idea del aprendizaje experiencial de Kolb (1985). Vital. Investigador. Protagonista. Líder. Buscador de supuestos subyacentes. Inquisidor. Decidido. Lento. 91 . Asimilador. Planificado. Planificador de acciones. Solucionador de problemas. Voluntarioso. El primero corresponde a las cinco características más significativas obtenidas como resultado de los análisis factoriales y de componentes principales. fueron modificados por Catalina Alonso. Eficaz. Novedoso. Innovador. Buscador de modelos. Práctico.Estos estilos. Espontáneo Otras características: Creativo. Crítico. Paciente.DD. Lanzado. Descubridor. Rápido. CHAEA” (Alonso 1994) Según las investigaciones de Catalina Alonso. Generalizador. Objetivo. 4. Cuidadoso. Percibe la información en forma abstracta y mediante la observación reflexiva. Aventurero. Estilo Activo: Principales características: Animador. Estilo Teórico Principales características: Metódico. Elaborador de argumentos. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces. sus actitudes no verbales. Tiene la fortaleza opuesta al asimilador. Le agrada tocar cosas. Omitir el uso de ambos hemisferios constituye una grave pérdida. o la impresión (kinestésico) que la persona le produjo? Más concretamente. lo abiertamente estructurada y secuencial. Uno de estos modelos es La Programación Neuro-Lingüística (PNL). KEI-IVAC . Fritz Perls y Carls Rogers e identificaron los patrones conductuales empleados por éstos. específicamente en el campo educativo. Swassing & Milone en 1979 el modelo “Swassing-Barbe Perceptual Modality Instrument” Chevrier Jacques (2001) Este modelo. 4. cuando le presentan a alguien. realizar planes que involucren nuevas experiencias. también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK). El cerebro de los individuos tiene sus propias particularidades. el tono y el timbre de su voz. oído. sus acciones. Al individuo no le es permitido funcionar con todo su potencial. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. oído. auditivo. Por último. Enfatiza la experiencia concreta y la experimentación activa. Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el hemisferio derecho es poco útil. En este mismo sentido a continuación se realizará una breve explicación de la aplicabilidad de la PNL. La PNL nació por iniciativa de John Grinder (Psicolingüísta) y Richard Bandler (Matemático. prefiere tratar una tarea o problema técnicamente y no mezcla lo interpersonal o social. se hace énfasis en el uso de uno de ellos (hemisferio izquierdo)Se espera que el individuo asimile información. sonidos. Integra la teoría con la práctica. Los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos. la solución de problemas y la toma de decisiones convergen muy bien en la aplicación práctica de las ideas. si se quiere. el visual. tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información. Percibe la información en forma concreta. La escuela le resulta tediosa. a menudo. hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. kinestésico). Confía en la conceptualización y experimentación activa. Gestaltista) a principios de la década de los años setenta. La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual. Virginia Satir. Istúriz y Carpio (1998). La escuela para él es frustrante debido a que siente la necesidad de trabajar fuertemente en problemas reales.3. es intuitivo. Confía en los demás para la información. el auditivo y el kinestésico. no hay dos que sean exactamente iguales. potenciando unos e infrautilizando otros. Eligieron a Milton Erickson.resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o enseña. toma en cuenta el criterio neurolinguístico. cuerpo) –o. trabaja sobre el ensayo-error. con todo su cerebro. el nombre (auditivo). cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita. movimientos y posturas entre otros. Aprendiz dinámico (acomodador). cuerpo). Aprendiz de sentido común (convergente). con símbolos y abstracciones. es decir. que considera que la vía de ingreso de la información (ojo. o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Existen varios autores que desarrollan un tes en base a este modelo: Reinert en 1976 desarrolla el tes “Edmond Learning Style“ y posteriormente Barbe. En el sistema educativo. la forma como ellos realizaban las invenciones verbales. Rinde bastante bien en las pruebas de inteligencia convencionales. La tarea de ambos se orientó en la búsqueda del por qué unos terapeutas tuvieron éxito en sus tratamientos. Existen otros modelos que se centran en que distinguen en cómo se selecciona la información (ojo. Es necesario equilibrar su uso para despertar el interés y la comprensión en los individuos involucrados.DD. adapta. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo 92 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. ¿qué le es más fácil recordar después: la cara (visual). o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Cuando recordamos una melodía o una conversación. Psicoterapeuta. Por ejemplo. música. el sistema de representación (visual. trabaje casi exclusivamente con palabras y números. porqué sigue viendo el resto del texto o de la información. La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionada con la capacidad de visualizar. naturalmente. que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo. y naturalmente. tomarán notas para poder tener algo que leer. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado. Sistema de representación auditivo: Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En una conferencia. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica. estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.o. por ejemplo. 93 . porque no saben seguir. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. pero si más o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Es como cortar la cinta de una cassette. el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo. Sistema de representación kinestésico: Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y. notan físicamente si algo está mal o bien. de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar. por ejemplo. un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas. Sin embargo. el visual y el auditivo. de la música. en su defecto. Por el contrario. pero también para muchas otras actividades. Pérez Jiménez J (2001) 1. La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra. porqué está viendo toda la información a la vez. Por ejemplo. 3. 2. sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez. no porque no le interese. Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento. mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas. Los sistemas de representación no son buenos o malos. En un examen. fundamental en el aprendizaje de los idiomas. sin embargo. Por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente. Es. Sistema de representación visual: Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos sean visuales. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos. preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral. cuando aprendemos un deporte. Visualizar nos ayuda además a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. planteándolo al revés. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre sí. el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Utilizamos este sistema. por lo tanto. a nuestro cuerpo. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra. (Cazau Pablo (2001). o. sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de información. la persona acostumbrada a ignorar la información que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal.DD. A continuación se especifican las características de cada uno de estos tres sistemas. Quiere entender los componentes uno por uno. 1. Símbolos. KEI-IVAC . Realista. Decimos de ellos que son lentos. hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. Habilidades asociadas: Escritura. Oratoria Escucha. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo. El hemisferio lógico piensa en palabras y en números. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse. Abstracto Secuencial (de la parte al todo). El alumno kinestésico necesita moverse. Procesa una cosa por vez. que lo hemos aprendido con la memoria muscular. Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como. formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables. Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles. es decir contiene la capacidad para la matemática y para leer y escribir. Lectura. 94 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera. Pero no todos seguimos el mismo procedimiento. podemos distinguir entre: • Alumnos hemisferio derecho. • Alumnos hemisferio izquierdo. Lógico. Le preocupa el resultado final. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Comportamiento en el aula: Visualiza símbolos abstractos (letras. procesa la información de manera secuencial y lineal. Les gustan las cosas bien organizadas y no se van por las ramas. Modos de pensamiento: Lógico y analítico.El aprendizaje kinestésico también es profundo. hechos y reglas. Simbólico Cuantitativo. Según como organicemos la información recibida. Verbal. Verbaliza sus ideas. más tiempo que los demás. El hemisferio lógico. sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan. Lineal. experimentos de laboratorio o proyectos. Necesita orientación clara. Su tiempo de reacción promedio es 2 sg. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva información al usar datos ya disponibles. números) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. Lenguaje. normalmente el izquierdo. Asociaciones auditivas. Analiza la información paso a paso. holístico). El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de información que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Existen otros modelos en que se centran en que distinguen en cómo se procesa la información (lógico. Localización de hechos y detalles. Aquí podemos incluir el “Modelo de los hemisferios cerebrales”. es decir. Ortografía. no se olvida nunca. por escrito y especificase siente incómodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. por ejemplo. Temporal.DD. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. Lee el libro antes de ir a ver la película. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente. es muy difícil que se nos olvide. pero cuando uno aprende a montar en bicicleta. Quiere verificar su trabajo. y la manera en que organicemos esa información afectará a nuestro estilo de aprendizaje. El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. Learning Styles (2001-1). Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. Sabe como hacer algo. por tanto. sensaciones. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente. Su tiempo de reacción promedio es 3 sg. Clasifica los estilos de aprendizaje de los estudiantes a partir de cinco dimensiones. etc. Literal. muchos profesores tuvieron éxito personal con un estilo verbal. especialmente si es una tarea complicada. El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de pensamiento que prefieran. Procesa todo al mismo tiempo. Aprende mejor con actividades abiertas. Expresión artística. Comportamiento en el aula: Visualiza imágenes de objetos concretos pero no símbolos abstractos como letras o números. creativas y poco estructuradas. secuencial y lógico. Descubre qué puede hacerse. creando una variedad y cantidad de ideas nuevas. procesa la información de manera global.). normalmente el derecho. Lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades potencien la utilización de ambos modos de pensamiento. Además. Concreto. pero la mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que el otro. Creatividad. 95 . No le gusta comprobar los ejercicios. El currículum escolar toma en cuenta las habilidades de este hemisferio para los cursos de arte. la sintetiza. Nuestro sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lógico sobre el hemisferio holístico (los curriculums dan mucha importancia materias como matemática y lengua. Cálculos matemáticos. o preferimos pensar de una manera o de otra. ve la película antes de leer el libro. pero no verbaliza esos pensamientos. Necesita imágenes. Visualización. No analiza la información.DD. Emociones y sentimientos. Aunque no siempre el hemisferio lógico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holístico con el derecho en un principio se pensó que así era. Analógico. mira la totalidad. Cualitativo. Modos de pensamiento: Holístico e intuitivo. sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras. Sensibilidad al color. piensa en imágenes y sentimientos. más allá de los patrones convencionales. música y educación física. El modelo de Felder y Silverman “Felder_Silverman Learnig Style Model”. No verbal.2. Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico. Piensa en imágenes. las cuales están relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas: • Qué tipo de información percibe mejor el estudiante: ¿Sensorial o intuitiva? • A través de qué modalidad percibe más efectivamente la información sensorial: ¿Visual o verbal? • Cómo prefiere el estudiante procesar la información que percibe: ¿Activamente o reflexivamente? • Cómo logra entender el estudiante: ¿Secuencialmente o globalmente? KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Canto y música. Global (del todo a la parte). Atemporal. no le preocupan las partes en sí. por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analíticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales). Fantástico. Habilidades asociadas: Relaciones espaciales. El hemisferio holístico. partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. Cada manera de pensar está asociada con distintas habilidades. Les preocupa más el proceso que el resultado final. los manuales contienen ejercicios aptos para el hemisferio lógico. y asumen que esto funciona para todos los estudiantes. Es relacional. Aprende del todo a la parte. sonidos. se privilegia la rapidez para contestar. formas y pautas. Aleatorio. alcanzan el resultado final por intuición. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios. ordenados y lineales. 2.DD. etc. los ¿Qué?. Para los estudiantes del tipo ¿por qué?. trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas. prefieren aprender meditando. no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real. diagramas. les gusta innovar y odian la repetición.. no gustan de cursos que requieren mucha memorización o cálculos rutinarios. necesitan experimentar con diferentes posibilidades.. se entiende como un sistema de preferencias en el cual participan los estudiantes de manera individual. en explicar cómo lo hicieron. Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros. 4. Globales: Aprenden en grandes saltos. pueden comprender rápidamente nuevos conceptos. 8.El estilo de aprendizaje de un estudiante vendrá dado por la combinación de las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones. Obviamente un estudiante reflexivo también puede ser un estudiante activo si está comprometido y si utiliza esta característica para construir su propio conocimiento. finalmente. Intuitivos: Conceptuales. gustan de trabajo práctico (trabajo de laboratorio. aprendiendo nuevo material casi que al azar y «de pronto» visualizando la totalidad. Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el siguiente paso está siempre lógicamente relacionado con el anterior. tienden a ser pacientes con detalles. pensando y trabajando solos. innovativos. Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o hablada. sin embargo. 3. Sensoriales: Concretos. diagramas de flujo. diferente al significado general que le venimos dando cuando hablamos de aprendizaje activo y de estudiante activo. Este modelo presenta ciertas analogías con otros tres modelos de estilos de aprendizaje: el modelo de Kolb y otros dos modelos. explicándosela a otros). y los cuadrantes superior e inferior con la escala sensible-intuitiva. KEI-IVAC . recuerdan mejor lo que ven. 1.”. los del tipo ¿cómo?. "los y si. Activo en sentido más restringido. Activos: Tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando hacen algo activo con ella (discutiéndola. recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen. 5. más bien. prácticos. orientados hacia las teorías y los significados. orientados hacia hechos y procedimientos. memorizan hechos con facilidad. es importante conocer el porqué de los objetivos. Obsérvese que los cuadrantes izquierdo y derecho se corresponden directamente con la escala activa-reflexiva de Felder. A continuación se exploran las características de aprendizaje de los estudiantes en las cinco dimensiones del modelo. desean conocer hechos acerca de los objetos y. En este modelo no hay estilos correctos de aprendizaje. Como puede advertirse el modelo de Felder es un modelo mixtos que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. el uno basado en el indicador de Myers-Briggs y el otro una aplicación del instrumento de Herrmann basado en la especialización de los hemisferios del cerebro (Felder 1996). 7. pueden resolver problemas complejos rápidamente y de poner juntas cosas en forma innovativa. aplicándola. por ejemplo). prefieren descubrir posibilidades y relaciones. cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeños pasos lógicos. Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y reflexionando sobre ella.. 6. Pueden tener dificultades. Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones visuales. les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos. Cómo se aplican los objetivos a los problemas reales. 96 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Pensamiento: Se refiere al procesamiento de la información de manera objetiva y analítica. Para el estudio de la personalidad se han utilizado varios instrumentos que se basan hasta cierto punto en la teoría de los tipos psicológicos de Carl Jung. Investigadores clave de esta generación incluyen a: Bernice McCarthy (1982). El pensamiento se escuda en los principios de causa y efecto y tiende a ser impersonal. Un personaje central en este movimiento fue Isabel Myers (1962). y Carolyn Mamchur (1996). pueden omitir situaciones del presente. teóricas-abstractas. b. Si Jung desarrolló el modelo tipológico de personalidad y Myers lo aplicó. 5 (MBTI) Carl Jung exploró las diferencias en la forma en que las personas perciben y procesan la información.DD. Dimensiones de Personalidad: Describen la capa más profunda del modelo de Curry. Robert Hanson (1998). 97 . A través de los estilos de aprendizaje podemos hablar acerca de la forma como los individuos aprenden y cómo sus preferencias por determinados tipos de procesos de pensamiento afectan sus conductas de aprendizaje. los estilos se centran en el "cómo" del aprendizaje. Utilizado para identificar la tipología individual de personalidad (ver el Gabinete Psicopedagógico en <http://www. relaciones y posibilidades que el individuo tiene mediante sus propios mecanismos mentales. memoria para los detalles y practicidad. creativas y orientación al futuro.4. Para ello definió cuatro categorías: a.4 Derivado de esta se ha desarrollado un instrumento de estudio que define la personalidad y que es el Indicador de Tipo de Myers-Briggs. Así como las inteligencias múltiples. Aunque todos estos teóricos de los estilos de aprendizaje interpretan la personalidad humana en variadas formas. Estimaciones recientes señalan que alrededor de 3 millones de estadounidenses contestan el MBTI anualmente (Briggs-Myers. Ya que los valores resultan subjetivos y personales.com/Cedim)>.4. tanto a los valores de otras personas como a los propios. Sin embargo.educadormarista. preocupación por la necesidad de afiliación. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. 1993). Kathleen Butler (1984). Adquieren mayor agudeza en sus observaciones. Tienden a desarrollar habilidades imaginativas. calor humano. Anthony Gregorc (!985). preocupación por la justicia. Las personas orientadas al sentimiento toman decisiones considerando a otras personas. objetividad. un modelo relacionado primariamente con el contenido o el "qué" del aprendizaje. flujo de armonía y orientación hacia el tiempo en relación con la conservación de valores del pasado. incluyendo posibles eventos futuros. Sensación: Se refiere a la percepción por medio de los cinco sentidos. las personas orientadas a la intuición en la búsqueda de diferentes posibilidades de resolución de un problema. c. Las personas orientadas a la sensación centran su atención en experiencias inmediatas y desarrollan características asociadas con el placer de disfrutar el momento presente. todo su trabajo está marcado por un foco semejante sobre el proceso de aprender. d. Harvey Silver y J. La intuición permite ir más allá de lo visible por los sentidos. Intuición: Es la percepción de significados. quien desarrolló el instrumento más famoso del modelo de Jung -el Indicador Tipológico de Myers Briggs (MBTI por sus siglas en inglés). las personas que utilizan este estilo se ajustan generalmente. entonces una nueva generación de investigadores puede ser mencionada como quien ha trabajado a través de sus implicaciones y descubierto cómo puede ser utilizada exitosamente en la educación. Sentimiento: Se refiere al procesamiento subjetivo de información basado en los valores asignados a dicha información y a las reacciones emocionales que provocan. A partir del modelo de tipos psicológicos de Jung se desató un remolino de actividad e investigación sobre la personalidad humana. Las personas orientadas hacia el pensamiento desarrollan características asociadas con el pensar: habilidad analítica. sentido crítico y orientación hacia el tiempo en cuanto a conexiones del pasado al presente y de éste hacia el futuro. muestran comprensión por la gente. (2000). Learning Styles (2002-1) Witkin identificó un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. 2. Esta dificultad se debe a que se trata de un concepto que ha sido abordado desde perspectivas muy diferentes. Existe una diversidad de clasificaciones de los modelos de “estilos de aprendizaje” Chevrier Jacques (2001) . . Tipo de persona identificada desde dieciseis tipos posibles viniendo desde las combinaciones de cuatro bipolar dimensiones: • Sensación vs Intuición.Los trabajos utilizando el instrumento de Myers_Briggs Type Indicator (MBTI) se remontan a más de 30 años. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación. (Witkin. • Extroversión vs Introversión. y Leventhal S.DD. y produce 16 tipos diferentes. Cazau Pablo (2001). • Juicio vs Percepción. 1977). sin separar un elemento del campo visual total. A continuación se señalan puntos específicos de estos perfiles cognitivos. tiende a percibir partes separadas de un patrón total. la mayoría de autores aceptan en que el concepto de estilo de aprendizaje se refiere básicamente a rasgos o modos que indican las características y las maneras de aprender un alumno. Por último se incluye dentro de esta categoría el “Modelo de Witkin”. 5 CONCLUSIONES Existen múltiples definiciones sobre el concepto de estilo de aprendizaje y resulta difícil una definición única que pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos de aprendizaje descritos en la literatura. y están basados en 4 pares de preferencias. El instrumento es un cuestionario que comprende 50 preguntas cerradas. seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia. Chevrier Jacques (2001). (1994). JenssenEric. A causa del crecimiento del número de teorías de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. habiendo tenido una considerable cantidad de validación empírica. Este instrumento mide la fuerza de preferencias que reflejan las formas en las que los individuos perciben la información y hacen sus decisiones acerca de la misma. Tienden a trabajar bien en grupos. R. La mayoría de modelos pueden enmarcarse en alguna de las categorías propuestas por la clasificación propuesta por Curry (1987). pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo.000 sujetos. 1. Los resultados de estos estudios se encuentran en un Atlas de Tablas de Tipos que incluyen cerca de 60. en cambio. KEI-IVAC .En el presente documento desarrolla los estilos de aprendizaje en base al modelo de “Orion” desarrollado por Curry (1987). 98 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. En general. por destacar algunos. El estilo campo-independiente. • Razón vs Emoción. No son tan aptos para las relaciones sociales. Moore y Goodenough. ya que muchos modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categorías. Chavero Blanco (2002). Garza. Kolb. Chalvin Marie Joseph (1995) "Los dos cerebros en el aula". 1984. 99 . (2000) Aprender como Aprender. ASEE Prism.. “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora”. G. Dunn. G y otros. englewood cliffs.j.byu. Dunn. Eric Jenssen (1994) Unlocking The Code: Learning Styles. prentice hall. Brain Based Learning and teaching.. D. Chevrier Jacques (2001) Le style d'apprentissage : une perspective historique. Ken Knight (2002) Learning Styles Internet Sites http://ravenws. Ediciones Mensajero. VA : Asociacion Nacional de Principal de Escuela de Secundaria.. 1994. 2000 Jenssen Eric (1994) Unlocking The Code: Learning Styles.com/pcazau/guia_esti01.edu/chhp/pe/knight/site. 18-23 (December 1996). (1985) Manual: Learning Style Inventory. ON: Canadian College of Health Service Executives. K.ca/revue/XXVIII/articles/02-chevrier. n.es/Docs/TesisChavero/Indice. pp. And Price.htm (consultado en enero 2002). El modo escritor como catalizador del proceso enseñanza-aprendizaje en la Enseñanza Secundaria Obligatoria http://med. 1995. y Leventhal S. Honey P (1994). Cazau Pablo (2001) Estilos de aprendizaje http://www.M (1996) Matters of Style.DD. USA : Turning Point Publisher.acelf.6 BIBLIOGRAFÍA Alonso et al (1994:104) Características de cada estilo según Alonso C. KS: Price Systems. Keefe James (1988) Aprendiendo Perfiles de Aprendizaje: manual de examinador. Otawwa. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.galeon. Bilbao. Garza. http://www. Curry (1987) Integrating concepts of cognitive or learning style: A review with attention to psychometric standards. 6(4). R. 104-116. R. Felder R. Fortin.html (consultado en septiembre 2002). 24. Brain Based Learning and teaching.html#h-7 (consultado en enero 2001). Mexico: Trillas Hunt (1979) en Chevrier J. USA : Turning Point Publisher.A (1984) Experiential learning: experience as the source of learning and development. Domingo J. Lawrence. TEA Ediciones.html#discussions (consultado en enero 2001).unex. Chavero Blanco (2002) Hipermedia en Educación. Madrid. Reston. 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Willing.ncsu. ANEXO VII El diseño de entornos de aprendizaje constructivistas . . HERRAMIENTAS COGNITIVAS (ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO) 6. 103 . EJEMPLOS RELACIONADOS 4. INTRODUCCIÓN 1. EL MODELO DENOMINADO “ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTISVISTA” (EAC) 2. HERRAMIENTAS DE CONVERSACIÓN Y COLABORACIÓN 7. CONTEXTO DEL PROBLEMA 3. FUENTES DE INFORMACIÓN 5.DD. APOYO SOCIAL/CONTEXTUAL 8. APOYO AL APRENDIZAJE EN LOS EAC 104 104 107 108 109 109 111 112 112 KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.Indice ANEXO VII 0. el enfoque objetivista del aprendizaje establece que los conocimientos pueden ser trasferidos por los profesores o trasmitidos a través de la tecnología y adquiridos por los alumnos. 1 EL MODELO DENOMINADO “ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA” (EAC) El fin del modelo es el de diseñar entornos que comprometan a los alumnos en la elaboración del conocimiento. profesor de la Universidad de Pensilvania. KEI-IVAC . y d) los sistemas de apoyo social/contextual. Es particularmente apta para entornos que no cuentan con un ambiente muy estructurado. Su método es conocido como EAC. en apariencia contradictoriamente. profesor de la Universidad de Pensilvannia.DD. la representación y la reordenación de los contenidos y de los ejercicios para trasmitirlos de manera adecuada. elabora en un artículo que ideas y experiencias orientadas a fomentar formas prácticas de diseñar actividades y organizar información acorde a los requerimientos de un enfoque constructivita en entornos abiertos. Los elementos constitutivos del modelo son: a) las fuentes de información y analogías complementarias relacionadas. El objetivo principal de esta teoría es fomentar la solución de problemas y el desarrollo conceptual. Aunque está enfocado al trabajo en la modalidad de EaD (educación a distancia) nos ha parecido de gran interés por la relación con los diferentes métodos que promueven el “aprendizaje activo” y que a través del resto de los anexos han sido expuestos.0 INTRODUCCIÓN1 David Jonassen. El punto de partida de las ideas y propuestas que se hacen aquí se fundamentan en dos perspectivas del proceso educativo que lejos de considerarlas irreconciliables se incorporan aquí en una articulación y complementariedad que pretende conducir a la comprensión activa por parte de aprendiz. Por una parte. Esta concepción incluye la necesidad del análisis. pregunta o proyecto como núcleo del entorno para el que se ofrecen al aprendiz varios sistemas de interpretación y de apoyo intelectual derivado de su alrededor. el enfoque constructivista establece. El alumno ha de resolver el problema o finalizar el proyecto o hallar la respuesta a las preguntas formuladas. que el conocimiento es elaborado individual y socialmente por los aprendices fundado en las propias experiencias y representaciones del mundo y sobre la base de los conocimientos declarativos ya conocidos. 104 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. De otra parte. fiable y organizada a los aprendices. 1 Este documento es trabajo de reelaboración de Manuel Esteban referente a una publicación de David Jonassen. El Modelo EAC consiste en una propuesta que parte de un problema. b) las herramientas cognitivas. c) las herramientas de conversación/colaboración. han de considerarse estrechamente las materias. 1. Mientras en éste se parte de los conceptos y de la información en sí misma. resolver problema. incluso sin proponérselo explícitamente. 105 . KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. obligar a buscar y elaborar las respuestas.5. planifican. a observar y acomodar el propio proceso de aprender. los alumnos debaten ideas. comparar ejemplos. 1. Cada nuevo paso constituirá un avance o por el contrario un tropiezo que obligará a revisar y ordenar y regular incluso los pasos anteriormente adoptados. mediante ellos. estudio. en el modelo EAC se parte de los problemas. En cierto modo es apta para fomentar la metacognición pues la necesaria confrontación constante entre gestión. las edades de los aprendices. 1. Existe en el planteamiento de este modelo un sentido inverso del enfoque objetivista para presentar la información. Mediante los ejemplos los alumnos adquieren conocimientos y técnicas de razonamiento necesarias para el contexto curricular concreto.1. controlan factores implicados en el proyecto. desarrollo del proyectos y resultados obliga. establecen resultados.1. y todos los factores sociales y contextuales de los individuos. En la práctica todas las técnicas enunciadas se basan en los mismos supuestos de aprendizaje que son el aprendizaje activo. médicas. Mediante ellos el aprendiz afronta situaciones que o son o pueden ser reales. los ejemplos. El aprendizaje basado en ejemplos También en esta técnica la finalidad es aproximar a los alumnos a los centros de su interés tratando de entroncar los temas a aprender con los contextos reales. etc. Situaciones complejas que le entrena en las habilidades propias de los profesionales del campo específico y les fuerza a utilizar el pensamiento como lo hacen ellos. dirigen experimentos. del estilo de aprendizaje de los alumnos. En esta técnica el alumno ha de tomar conciencia también de los diferentes pasos del proceso y la actividad cognitiva. con contadas excepciones. De ahí se puede extraer conciencia e información sobre el propio proceder cognitivo y servir de ayuda para la autorregulación del aprendizaje incluso en otros contextos de aprendizaje. central para el planteamiento del modelo.2. Puede ser particularmente apto esta técnica para las materias jurídicas. en definitiva. los ejemplos o de los proyectos o problemas y. cualquier materia. despertar el interés y por otra. El aprendizaje basado en proyectos Esta técnica está pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los alumnos deben centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto. comprensión de textos. El punto de partida: formular y responder preguntas. o se pueden incorporar todos o varios alternando su aplicación. El aprendizaje basado en problemas Puede ser una técnica muy apta para incorporar a los currículos ordinarios en cualquier materia o nivel simplemente mediante la adaptación de los problemas a las exigencias de la materia y las condiciones cognitivas de los alumnos. He aquí dos tipos de preguntas que propone el propio autor del modelo: (Pregunta 1: ¿debería exigírsele trabajar a los beneficiarios de prestaciones sociales? Pregunta 2: ¿debería la protección medioambiental intentar terminar con la contaminación o regularla según los niveles sostenibles de su emplazamiento?) En esta fase 2 del diseño de la instrucción. el problema o el proyecto que los alumnos han de resolver y solucionar. 1. etc. Particularmente apto para las materias técnicas. Así se procuran conseguir dos fines: por una parte. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones El aprendizaje empieza por una cuestión de respuestas indefinidas o controvertidas.DD. de los recursos instrumentales y materiales disponibles. terminar proyecto El núcleo central del diseño es la pregunta o tema. puede comprenderse en términos de problemas. Los criterios para seleccionar unas u otras pueden provenir de la materia. En esta técnica se fomenta especialmente la capacidad de autocontrol y regulación a la vez de un proceso en marcha y del propio aprendizaje.4. constructivita y real. sociales.3. Valga por tanto sólo la idea central del modelo y no tanto los ejemplos concretos por otra parte necesarios incluso por exigencia del propio modelo. Pues. se llega a la información y a elaborar los conceptos adecuados. resulta muy apta esta necesidad de definir el problema para aplicar el trabajo grupal y el “aprendizaje cooperativo” de manera que haya varias perspectivas simultáneamente y se pueda adoptar y elegir de entre varias. • Necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defiendan expresando sus opiniones o sus creencias personales. sería una pregunta adecuada para formular el problema. tienen que pronunciarse sobre dilemas éticos. Una de las claves del éxito de la inclusión de estas técnicas en el diseño de la instrucción es el que los problemas sean interesantes. tienen que decidir si un arroyo local puede albergar una nueva planta de tratamiento de residuos. Es necesario evaluar todos los problemas propuestos para conocer su conveniencia. • Poseen múltiples soluciones. las revistas especializadas y las noticias. Otra fuente de obtención de problemas son los periódicos. por el contrario. ¿Poseen los alumnos conocimientos previos o capacidades para trabajar este problema? No cabe esperar que los alumnos vayan a dar soluciones tan terminadas y eficaces como los profesionales con experiencia. 106 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Además. 1999). b) La representación o la simulación del problema y c) El espacio de manipulación. sino por lo que hacen los profesionales. Como en el aprendizaje directo de los expertos. los estudiantes tienen que elaborar una Constitución viable para una incipiente democracia del tercer mundo. a todas ellas bajo el término de problema. Los tres han de ser emulados en el entorno para cumplir los fines de un EAC. De esa manera se ha comprobado que los alumnos se involucran más en el problema como si fuera propio o definido por ellos mismos.DD. • No ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resultado de la mayoría de los casos. Al hablar de problemas mal o escasamente estructurados. • Poseen múltiples criterios para evaluar las soluciones. de manera que algunos aspectos del problema resulten inesperados y puedan ser definidos por los alumnos.Dada la semejanza entre los presupuestos educativos de todas las técnicas enunciadas nos referiremos en lo sucesivo. las reglas y los principios necesarios para una solución dada o cómo están organizados. varias líneas de soluciones o incluso ninguna solución. (Jonassen. se puede preguntar u observar qué hacen los profesionales con experiencia y constituir una base de datos de problemas y situaciones que ellos abordan y resuelven ordinariamente. Hay que insistir que el objetivo es aprender a pensar como un miembro más de la comunidad profesional o temática adoptada. ¿Qué hacen los profesionales en este caso?. Los problemas no han de estar muy definidos y constreñidos. Ése no es el objetivo. políticas e históricas de la población y sus relaciones con otros países de la zona. naturaleza y materia que necesitan solución. han de estar definidos y estructurados de forma insuficiente. pertinentes y atractivos de resolver pues la motivación va a jugar un papel importante en estas fórmulas educativas. • En ciencias. Jonassen señala algunos ejemplos que relato: • En Ciencias Políticas. (Jonassen. Los problemas en la EAC necesitan incluir tres componentes integrados: a) El contexto del problema. KEI-IVAC . como el derecho a la muerte o el matrimonio entre personas del mismo sexo. • Presentan incertidumbres a la hora de aclarar cuáles son los conceptos. como en los libros de texto. En todos ellos aparecen problemas de muy diversa índole. hemos de entender: • Tienen objetivos y formulaciones que no están formulados. • En Filosofía. ¿Cómo podemos identificar problemas para los EAC? Conviene fijarse no en los temas. 1999). que pueda albergar las características culturales. genéricamente. los alumnos hagan una evaluación desde la perspectiva del contexto del grupo aprendiz que podría ser en términos de chats. las creencias. Éstas son: La Teoría de la Actividad de Leontiev que acentúa el valor representacional de las actividades “reales” ya que la mente se forma en el curso de esas actividades cargadas de significación por lo que también inducen a la motivación.virginia. sencillamente.– han de ser reales. la propuesta acentúa la particular adecuación de los relatos para lograr la representación del problema.1. La narración de relatos es un método de representación eficaz y que no plantea grandes problemas tecnológicos. vídeo o audio. capaz de perturbar al alumno”. las expectativas socioculturales y las costumbres de los aprendices comprometidos en la acción formativa. Conjunto de alumnos (profesionales/representantes/interesados). debates o informe (report) de los alumnos. Representación/simulación del problema La representación del problema es fundamental para que el alumno pueda asumirlo. básicamente. interesante y seductora. creencias. consiste en la representación a través de pares de expertos para formular preguntas y pensar en voz alta mientras resuelven problemas complejos. Entorno de representación. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. 1994) aconsejan que tras la presentación de la representación. el EAC debe describir en el enunciado del problema todos los factores contextuales que lo rodean. Gott y Pokorny. sociocultural y organizativo que circunscriben al problema. sus aficiones. El autor de este modelo propone trasmitir esta información mediante historias o entrevistas en forma de grabaciones de audio o video o multimedia. La mayoría de los educadores interpretan que “real” significa que los alumnos deberían comprometerse en actividades que presenten el mismo tipo de retos cognitivos que los del mundo real. El propio autor ofrece la siguiente dirección URL: http://curry. Hay que atender a los valores. etc. 2.2 CONTEXTO DEL PROBLEMA Una parte fundamental de la representación del problema lo constituye la descripción del contexto en el que éste tiene lugar. “Ha de ser atractiva. En definitiva. 107 . El autor del modelo piensa que la realidad virtual ofrece posibilidades exclusivas para una buena representación del problema: “puede convertirse pronto en el método por antonomasia para la representación de los problemas”. el autor del modelo se refiere a dos referencias muy aptas para la explicación de la importancia de la representación y para las orientaciones en su realización. Es decir. Real puede significar también. que la representación se apoye en ejercicios del mundo real. Y el otro enfoque que cita es el PARI (Precursor/Action/Result/Interpretation) que. Esta verbalización de los procesos cognitivos de los expertos se refiere no sólo a las actividades que realizan durante la solución del problema sino también a las estrategias y procedimientos que han de adoptar. Se recuerda que todos los planteamientos constructivistas recomiendan comprometer al alumno en la solución de problemas reales. Como información complementaria más técnica para los implicados en las nociones psicológicas correspondientes. Se debe describir el clima físico. Los autores de la propuesta (Hall. El contexto del problema y su representación se convierten en un relato sobre un conjunto de acontecimientos que conducen a un problema que es necesario resolver. Esta técnica consiste en la escenificación a través de multimedia para observar la regulación metacognitiva de expertos en la solución de este tipo de problemas. los proyectos. etc. Hay que proporcionar resúmenes para los participantes de mayor número donde se recojan sus experiencias.DD.edschool.edu/ En realidad se trata de la WEB de la Universidad de Virginia donde se imparten interesantes cursos a distancia a cuyos programas se puede acceder libremente pero no a los contenidos. La narración puede presentarse en forma de texto. que es pertinente o interesante desde el punto de vista personal para el alumno. Según la propuesta de Jonassen. peculiaridades. Los problemas que se plantean –recuerdo que por problema entendemos tanto los problemas en sí mismos como las preguntas. gráficos. la manipulación. esta forma de memoria adquiere un gran valor heurístico para deducir normas. tomar decisiones. etc. el conocimiento adquirido por la vía de ejemplos se codifica y organiza en forma de relatos sobre experiencias y sucesos y se almacena en la memoria episódica que se conecta directamente con las experiencias personales. en el entorno es un requisito y apoyo para lograr un aprendizaje significativo. Éste es el fundamento psicológico de esta forma de instrucción basada en los ejemplos. manipular parámetros. Por otra parte. las hipótesis y el uso de los ordenadores pueden suplir adecuadamente e incluso con ventaja el carácter físico de los problemas cuando éstos tengan esa naturaleza.(1992) diseñó un conjunto de problemas denominado Serie de resolución de problemas Jasper Woodbury donde se presentan diversas problemas siguiendo la técnicas indicadas tales como El investigadorTemático –se incluyen diversos problemas de biología–. El autor recomienda algunos de ellos para alumnos de tercero o cuarto de la ESO con los que creen que estos alumnos se pueden sentir identificados. y otros muchos. 2. en sus recuerdos de casos similares que hayan resuelto previamente (Polya. En ese sentido la instrucción ha de insistir en el trabajo de los elementos potencialmente significativos de un problema.DD.El Grupo de Cognición y Tecnología de la Universidad de Vanderbilt. naturalmente. recibir respuestas (feedback) a través de los cambios en el aspecto de los objetos físicos o en las representaciones de sus acciones (cuadros. El espacio de manipulación del problema Como es sabido. tablas. los razonamientos. El espacio de manipulación del problema ha de definir los propósitos. para aplicar a nuevas situaciones similares. Ni que decir tiene que las manipulaciones no han de ser necesariamente físicas. etc. 1957). Los supuestos. primero.) e influir. números. simular situaciones. Reforzar la memoria de los alumnos La idea de poner ejemplos como ayuda a la comprensión y memorización de los elementos conceptuales y procedimentales de los problemas está fundamentada en la concepción del aprendizaje que explica que el acceso a los nuevos conocimientos en el aprendiz exige tener conocimientos y referencias previas que sirvan de anclaje para los conocimientos nuevos. La comprensión de los problemas. la práctica de razonamientos aptos tanto para la adecuada comprensión como para su solución son los objetivos básicos de esta fase del modelo establecido por Joanssen para el diseño de entornos constructivistas EAC que él concreta en estas dos funciones: a) reforzar la memoria del alumno y b) aumentar la flexibilidad cognitiva. a través de ello. Los espacios de manipulación del problema son modelos causales que permiten a los alumnos contrastar los efectos de sus manipulaciones. Este espacio de manipulación es el ámbito por el que los alumnos van a sentir el problema como propio en el que ellos pueden influir y modificar comprendiéndolo.1. De este modo. sensibles. razonamientos. textos. etc. KEI-IVAC . Cuando los seres humanos se enfrentan por primera vez a una situación o a un problema buscan.2. 3 EJEMPLOS RELACIONADOS Los ejemplos juegan un importante papel en la representación adecuada de los problemas por los aprendices. las señales y las herramientas necesarias para que el alumno manipule el entorno. 3. la confrontación de situaciones semejantes que le conduzcan a una plena comprensión del problema y al entrenamiento en los procedimientos para resolverlos. para resolver los problemas planteados. la actividad entendida en sentido no exclusivamente físico (elaborar un producto. Rescate del gran sistema solar donde los alumnos adoptan diversos roles geólogos. los procedi- 108 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Los ejemplos han de contribuir a facilitar la experimentación y la construcción de modelos mentales suministrando y favoreciendo en los alumnos principiantes la acumulación de experiencias.) Deben ser manejables. Si hallan un precedente entre sus experiencias cuyas características coinciden aplican los mismos esquemas tanto para comprender primero como para operar luego. analizar las cuestiones implicadas en los mismos. etc. realistas e informativos. procedimientos. meteorólogos. los alumnos necesitan información con la que elaborar sus modelos mentales y formular hipótesis que dirijan la manipulación del espacio del problema. El autor de la propuesta EAC pretende que el modelo de ejemplos proporciona múltiples representaciones de los contenidos para transmitir la complejidad inherente al ámbito de conocimiento (Jonassen. Para ello. Se trata de dispositivos intelectuales utilizados para visualizar (representar). o bien pueden ayudar a reagrupar la información pertinente y necesaria para resolver un problema. Las herramientas cognitivas representan adecuadamente el proceso de aprender de un aprendiz principiante y deben seleccionarse cuidadosamente para apoyar el tipo de procedimiento necesario para cada tarea cognitiva. el autor recomienda. Sirven estas herramientas para representar de una mejor manera el problema o ejercicio que se esté realizando (por ejemplo. los gráficos. Por cierto. Jonassen propone varias en su modelo para crear EAC: KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU.mientos. asumiendo que dicha información tiene mucho más sentido en el contexto de un problema o de una aplicación concreta. Para aumentar la flexibilidad cognitiva. O bien ayudan a promover en el alumno sus propios conocimientos que ya tiene (herramientas de modelización del conocimiento). es importante que los ejemplos relacionados ofrezcan una diversidad de puntos de vista y de perspectivas sobre el caso de estudio o proyecto que se esté resolviendo. cuando se diseña un EAC se debería determinar qué tipo de información va a necesitar el alumno para comprender el problema. de manera que esté asegurada la memorización de tales aspectos.2. Éstos deberían proporcionar información seleccionable por el alumno. No basta asimilar la globalidad sino cada uno de los elementos. como otra manera de reforzar la memoria de los principiantes el proporcionar ejemplos de otros problemas ya elaborados. Por lo tanto. Ha de valorarse el criterio y madurez del aprendiz para seleccionar pertinentemente. Sin embargo. sencilla o compleja. Otros bancos de datos o información deberían estar ligados al entorno como pueden ser los documentos de texto. Para llegar a ese nivel de competencia cognitiva el entorno debe proporcionar a los aprendices herramientas para apoyar estas funciones necesarias para elaborar la información. es preciso insistir no sólo en los resultados como suele ser habitual en la enseñanza por solución de problemas en los entornos educativos convencionales. Aumentar la Flexibilidad cognitiva Por flexibilidad cognitiva se debe entender la capacidad del aprendiz para analizar todas las implicaciones de las situaciones y problemas. llegar a formar otras complejas. 1993). en mayor o menor grado las competencias adecuadas que primero han de reconocer en sí mismo y luego saber aplicar con destreza. la sobreabundancia y la proliferación de elementos superfluos en los hipertextos de la páginas Web obliga a ser selectivos en el uso y recomendación de la práctica de navegación en Internet para un propósito concreto. para las cuales los aprendices tienen o no. dar una aplicación versátil a los referentes con que cuenta el aprendiz en su repertorio de experiencias. así. 1987).DD. Por medio de la constrastación de los casos prácticos. organizar automatizar o suplantar las técnicas de pensamiento. 4 FUENTES DE INFORMACIÓN Para investigar los problemas. la capacidad para utilizar y aplicar diversas representaciones y. Las herramientas cognitivas pueden ser herramientas informáticas que pueden generalizarse y cuyo propósito es abordar y facilitar tipos específicos de procedimientos cognitivos. 5 HERRAMIENTAS COGNITIVAS (ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO) Como ya sabemos cada tarea tiene una demanda cognitiva específica. Las abundantes fuentes de información representan una parte fundamental de los EAC. etc. los esquemas o rutinas para su solución. 3. o pueden servir para consolidar esquemas preexistentes en el aprendiz mediante la automatización de los ejercicios de un nivel inferior (apoyo a la representación). Spiro y otros. 109 . los supuestos y referencias. los alumnos elaboran sus propias interpretaciones. el vídeo y las animaciones que resulten adecuadas para ayudar a la comprensión del problema y sus principios. las fuentes de sonido. herramientas de visualización). Internet es el medio de almacenaje por excelencia por tratarse de un poderoso conector que permite que los usuarios tengan acceso a los recursos multimedia de la Red. . Vigilante del Clima. consecuencias. Herramientas de apoyo al rendimiento Hay que entender por tales aquéllas que sirven para automatizar determinados algoritmos o rutinas necesarios para determinadas actividades cognitivas que con frecuencia detraen energía y tiempo para otras operaciones de pensamiento más complejas. 5. KEI-IVAC . Según lo ya indicado. el ejemplo o el fenómeno propuesto. Herramientas para hacer modelos sobre el conocimiento estático y dinámico La propuesta de Jonassen para este tipo de herramientas como elementos del diseño de la instrucción se fundamentan en principios.5. establecer una relación con los procesos psicológicos implicados y tratar de reflejar en las herramientas de visualización aquellas funciones y demandas de manera que queden interiorizadas. El autor cita en el artículo ya citado diversos ejemplos de visualización (Tutor Geométrico. para elaborar una base de datos de conocimientos o una red semántica es necesario que los alumnos articulen una jerarquía de relaciones semánticas entre los conceptos comprendidos en el ámbito del conocimiento. 110 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. los sistemas expertos y las creaciones de hipermedia. Así. El autor de la propuesta de EAC establece la idea de que puede haber para estas necesarias funciones cognitivas dos tipos de herramientas de representación: las estáticas y las dinámicas. las hojas de cálculo. Herramientas para recopilar información En la sociedad del conocimiento más que nunca antes se hace necesario contar con las habilidades precisas para saber buscar la información pertinente y necesaria allí donde pueda encontrase.4. Herramientas de representación de problemas/ejercicios La plena comprensión de un fenómeno o situación requiere la existencia de un modelo mental. Por ejemplo.. Matlab. previsiones y predicciones. bases de datos y fuentes de información en la red son destrezas requeridas para facilitar y acelerar los procesos de aprender. En cuanto al segundo tipo que él denomina herramientas dinámicas él cita los modelos de simulación. Visualización del tiempo atmosférico. hojas de cálculo que permitan ordenar y organizar tareas rutinarias de catalogación estarían entre las herramientas para ayudar a obtener rendimientos con economía de tiempo. cada tarea implica una actividad cognitiva diferenciada.1. las ecuaciones causales que permitan representar las relaciones de dependencia de los fenómenos. El modelo Model-it es citado como herramienta útil para el uso de las matemáticas y como modelo de simulación que permite observar los diversos valores de determinadas relaciones entre fenómenos.2. Todos los protocolos.). la capacidad de construcción de conocimientos se fundamenta en la preexistencia de información y conocimientos previos y en la articulación de esa información y conocimientos entre sí de manera que se establezcan las pertinentes relaciones. una representación del mismo cuyos integrantes se adecuen a los conocimientos ya poseídos. Es decir. Como diseñadores de EAC tenemos que decidir cuándo necesitan los alumnos articular lo que saben y qué formalismos apoyarán mejor su representación. de cara al diseño de la instrucción sería muy útil aplicar el análisis de tareas que ha de desarrollar el aprendiz. Mathematica. En consecuencia. Éstas herramientas orientadas a familiarizarse con motores de búsqueda documentales. las redes semánticas. El primero sería el conjunto de herramientas que constituyen un recurso del que se puede obtener información y conocimiento.3. Permítaseme hacer observar lo necesarios que continúan siendo los algoritmos para tareas y funciones básicas del pensamiento que han sido con frecuencia descuidadas en la enseñanza por su carácter automático y que luego producen grandes lagunas en los procedimientos para otras demandas cognitivas complejas. relaciones causa-efecto.DD. dice Jonassen. conexiones. él propone como herramientas de representación estática las bases de datos. 5. 5. Las herramientas de visualización proporcionan representaciones congruentes de razonamiento que permiten a los alumnos asimilar mejor la realidad. DD. Las CDA aparecen cuando los alumnos comparten conocimientos sobre intereses de aprendizaje comunes. 1994. algo que poseen y de lo que pueden estar orgullosos”. los valores. ¿Por qué? La forma más natural de aprendizaje no tiene lugar de forma aislada. p. «Camile» (GUZDIAL. estudiando. TURNS.6 HERRAMIENTAS DE CONVERSACIÓN Y COLABORACIÓN2 “Las concepciones actuales de los entornos de aprendizaje apoyados por la tecnología asumen el uso de diferentes medios de comunicación a través del ordenador para facilitar la colaboración entre las comunidades de alumnos (SCARDAMALIA. Las CDA son organizaciones sociales de alumnos que comparten conocimientos. observando. Muchos de estos entornos para comunidades de aprendizaje apoyan la reflexión del conocimiento elaborado y los procesos empleados por los alumnos para dicha elaboración (19). Recientemente. en lugar de fomentar. KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. su trascripción es íntegra del original). “Las personas que comparten intereses comunes disfrutan discutiendo sobre ellos. las personas se comunican unas con otras a través de boletines. revisarlos y volverlos a formular» (p. se han desarrollado redes informáticas para apoyar los grupos de discusión a través de diferentes tipos de conferencias por ordenador (listas de discusión. “Para poder fomentar la colaboración dentro de un grupo de alumnos. 201). 1996). Los EAC deberían permitir el acceso a la información compartida y compartir. a su vez. sino mediante equipos de personas que trabajan juntas para resolver un problema. de manen que sus conocimientos puedan «representarse de una forma abierta y objetivada cor el fin de que pudieran evaluarse. DA VIES y LINN. 1995) y el «Entorno de Integración del Conocimiento» (BELL. examinar si hubiera vacíos e incorrecciones. Esta base de conocimientos representa la síntesis de sus ideas. temas o problemas que surgen. chats. servicios de noticias en la Red. Los alumnos escriben notas a los profesores y entre sí sobre cuestiones. los Entornos de Aprendizaje Intencional Asistidos por Ordenador (EAIAO: permiten a los alumnos desarrollar bases de datos sobre el conocimiento. BERElTER y LAMON. Los grupos de elaboración del conocimiento tienen como objeto ayudar a los alumnos a «buscar el aprendizaje como finalidad de forma activa y estratégica» (SCARDAMALIA y otros. valores y objetivos. 1995). grupos de creadores de conocimiento y comunidades de alumnos”. Los nuevos integrantes adoptan la estructura del discurso. “SCARDAMALIA y BERElTER (1996) afirman que los colegios inhiben. Los debates pueden estar respaldados por grupos de discusión. tablones de anuncios. Textualizar el discurso entre los alumnos hace que sus ideas parezcan tan importantes como 2 (Dadas las características de este apartado. Para poder ampliar el grupo de los que comentan asuntos entre sí. 201) (18). aumentarlos. revistas y programas de televisión. de manera que sus energías puedan centrarse en su resolución. Los problemas se resuelven cuando un grupo de personas trabaja para desarrollar una concepción común del problema. Los EAIA O facilitan un medio para almacenar. las herramientas de elaboración del conocimiento para ayudar a los alumnos a elaborar de forma conjunta un conocimiento socialmente compartido. organizar y formular de nuevo las ideas con las que contribuyen todos los miembros del grupo. Para permitir a los alumnos centrar su objetivo fundamental en la elaboración del conocimiento. Su idea fundamental es que el aprendizaje gira alrededor de las conversaciones de los alumnos sobre lo que están aprendiendo. 1994). Los entornos de refuerzo que respaldan a las CDA incluyen el «Cuaderno de Colaboración» (Collaboratory Notebook) (EDELSON. 1996). y no alrededor de las interpretaciones de los profesores”. correo electrónico. los objetivos y las creencias del grupo (BROWN. los EAC deberían proporcionar y fomentar los debates sobre los problemas y proyectos en los que están trabajando. RAPPIN y CARLSON. PEA y GÓMEZ. 111 . Las CDA pueden fomentarse dejando que los Participantes dirijan la investigación (leyendo. la elaboración de conocimientos al centrar su atención en las capacidades individuales del alumno y en el aprendizaje.Estas nuevas tecnologías respaldan la discusión sobre una gran variedad de temas”. MUD (multiuser dimensions (dimensiones de múltiples usuarios)) y MOO (MUDs orientadas a los objetos). consultando a expertos) y compartan la información en la búsqueda de un ejercicio significativo y consecuente (BROWN y CAMPIONE. 1994. que puede ser tanto in situ como a distancia. “Los EAC también pueden fomentar y ayudar a las Comunidades de Alumnos (CDA). KEI-IVAC . emite hipótesis. valora las posibles consecuencias. Todos estos pasos requieren orden. preparación y refuerzo. y continúa a través de actividades de creación de un consenso para llegar a una elaboración del conocimiento compartida socialmente ya la comprensión del problema. compartir la toma de decisiones acerca de cómo manipular el entorno. 112 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Los entornos que han de favorecer el aprendizaje que por la naturaleza del mismo ha de ser autorregulado deben diseñar los apoyos e hitos que enmarquen las citadas funciones cognitivas y ayuden a regular el proceso metacognitivo que han de aplicar.ver el problema o alcanzar algún consenso científico sobre un asunto determinado”. Los componentes cognitivos más importantes de la exploración son el establecimiento de los objetivos y la forma de organizar la consecución de dichos objetivos (Collins. Estas funciones se identificarán fácilmente con otras denominaciones que estudiaremos más adelante con ocasión de las estrategias y los estilos de aprendizaje. los hallazgos. La cooperación en la resolución de un problema requiere la toma de decisiones conjunta. En la exploración el aprendiz. He recopilado aquí este apartado porque es quizás en el entorno digital donde más puede verse necesitada la función de un profesor EaD (educación a distancia) del concurso de un profesional. La reflexión a través de las conferencias mediante ordenador también produce metaconocimiento. compara. La necesidad de construir en multimedia las propias soluciones puede contribuir a articular las tareas necesarias y en el orden preciso y a detectar después los fallos o errores. 1992). examina las fuentes de información que puede necesitar para su resolución. La principal diferencia entre un aprendiz principiante y un experto es que la necesaria organización de todo este proceso y la reflexión que ha de acompañar se hace al mismo tiempo y se desarrolla espontáneamente. el conocimiento que los participantes tienen del proceso en el que está interviniendo la clase. Se trata del apoyo que el entorno social y cultural ha de prestar a los creadores de entornos EAC para incorporar avances técnicos y perspectivas profesionales que. especula y hace conjeturas. 8 APOYO AL APRENDIZAJE EN LOS EAC Tres son las funciones cognitivas dominantes que realiza el aprendiz de los EAC (como es el caso de la EaD): a) la exploración. Se produce un fenómeno parecido a cuando uno se contempla en un video o grabación donde es capaz de percibir características de uno mismo que no se perciben habitualmente.DD. 7 APOYO SOCIAL/CONTEXTUAL Plantea en este apartado el autor una propuesta sugerente pero muy propia de los USA. articulación y reflexión. Cuando los alumnos colaboran comparten el mismo objetivo: resol. la articulación de las ideas de los alumnos y la reflexión sobre los procesos que han utilizado. A estas actividades para apoyar en la enseñanza las funciones descritas les llama el autor del modelo EAC modelización. La reflexión y la metacognición requerida se puede favorecer con la demanda de que los alumnos construyan sus modelos. las interpretaciones alternativas sobre los diferentes temas y problemas. “Los EAC deberían apoyar la cooperación dentro de un grupo de Participantes. puedan ser necesarias para la creación de un entorno EAC eficaz. Ya nos hemos referido a la necesidad de un equipo para ser eficaces en la EaD. b)la articulación y c) la reflexión. organización. investiga las similitudes del ejemplo propuesto con otros conocidos. según las denominaciones que utiliza Jonassen. explora las posibles salidas o soluciones. 1991). además de observar. etc. sin estar entre los conocimientos propios de los enseñantes. los analicen y expliquen como si los estuvieran contemplando desde fuera o elaborando un relato para otros de manera que se sientan fuera de sí mismos y puedan percibir sus propias acciones y analizarlas como si fueran de otros. el proceso en sí mismo. así como el conocimiento que tienen de ellos mismos como participantes en una conversación que está en evolución y constante progreso”.los comentarios de cualquier otra persona o los que puedan hacer los educadores (SLATIN. intenta obtener pruebas y evidencias para comprobar. • Control y regulación del rendimiento de los alumnos. los alumnos puedan saber por qué deben hacerlo y cómo han de hacerlo. Las más significativas funciones serían: • Proporcionar pautas motivadoras. O bien proponer representaciones visuales del razonamiento experto que ayude a los aprendices no sólo a la solución demandada sino. estimular la reflexión y los procesos metacognitivos. – Sugerir que se consideren otros casos y ejemplos o modelos tomados de la vida ordinaria o profesional próxima al aprendiz. ponerse en su lugar. He aquí algunas formas de actuación: KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. 113 . El tutor ha de motivar a los alumnos. – Proporcionar respuestas (feedback) que sirven a la vez para guiar la acción del aprendiz y valorar las funciones cognitivas aplicadas. La finalidad de todo esto es convertir lo que está encubierto en algo evidente para que pueda ser analizado y comprendido y para que. Es. – Sugerir la utilización de herramientas cognitivas concretas que puedan ayudar a la aplicación de un razonamiento adecuado y a la comprensión de las demandas cognitivas implicadas.8. El segundo se refiere a las funciones cognitivas no externas pero requeridas en la el proceso de resolver. • Estimular la reflexión.2. Los dos tipos de modelización propuestos son el del comportamiento del rendimiento evidente y la modelización cognitiva de los procesos cognitivos encubiertos. quizás. En la versión que relata el autor la modelización proporciona a los alumnos un ejemplo de los modelos deseados e incluyen una descripción proporcionada por un experto de la forma en que se resuelve el problema. La modelización cognitiva articula el razonamiento mientras los alumnos están comprometidos en las actividades. Este tipo de ejemplos mejora el desarrollo de los esquemas que se han de aplicar a la solución de los problemas y ayuda al reconocimiento de los diferentes tipos de problemas en que se basan. al adecuado uso de procedimientos y recursos cognitivos en el razonamiento y la toma de decisiones.DD. El primer recurso de modelización va dirigido a orientar sobre los procedimientos y guías precisas para la solución del problema y se convierte en un guión de cómo hay que realizar las actividades identificadas en la estructura del problema.1. por lo tanto estimula a los alumnos a reflexionar sobre su representación. así. La tutoría El papel de la tutoría en los entornos abiertos es complejo y diferenciado. analizar sus representaciones. Ése sería el papel más básico y necesario sobre todo en la EaD donde la tasa de abandono se funde con la caída de la motivación cuando ésta no puede estar al alto nivel de las demandas tanto cognitivas como de tiempo que conlleva una actividad a distancia. la labor más importante del tutor. Un buen tutor se convierte en la conciencia del alumno. – Sugerir formas adecuadas de pensamiento y estrategias y procedimientos que puedan tener un valor heurístico en ésta y otras situaciones. 8. más sencilla de los entornos abiertos. Entre las posibles orientaciones concretas estarían las dirigidas a: – Proporcionar pistas y ayudas sobre cómo dirigir a los alumnos hacia el ejercicio orientándoles sobre sus posibles fallos. La modelización Probablemente la modelización es la estrategia de diseño educativo más apta al entorno de la educación a distancia y según piensa Jonassen. Todo eso al tiempo que orienta en la realización de la tarea y en la solución del problema. alimentar sus procesos cognitivos. además. análisis y regulación del desarrollo del proceso de actividad cognitiva. El tipo de modelo orientado a descubrir y orientar sobre los razonamientos y otros procesos psicológicos que suceden simultáneamente a la realización de la tarea se basa en la técnica de un análisis post mortem donde un experto va exponiendo en voz alta el discurrir de sus pensamientos sobre la realidad al tiempo que la realiza y explica por qué concluye sus decisiones y cuáles son los indicadores en que se basa. responder a sus representaciones (feedback). Pero el caso es semejante para cualquier entorno abierto donde el aprendiz sea el centro del diseño educativo. la del control. la adquisición de nuevas habilidades. el proceso. D. La diferencia entre la tutoría y el refuerzo reside en que mientras aquélla se dirige a todo el proceso de la actividad cognitiva. El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. desde una perspectiva evolutiva. – Promover explicaciones de sus reacciones y decisiones (¿por qué he utilizado esta herramienta?).3. 114 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. 46 (1). – Reflexionar sobre las estrategias utilizadas. – Forzar la adopción de perspectivas diferentes a la emitida para aprender a valorar globalmente y desde distintos ángulos un problema. – Promover la observación y valoración del estilo de aprendizaje dominante del alumno y de sus posibles rasgos favorables y desfavorables para ciertas funciones cognitivas. KEI-IVAC . • Proporcionar evaluaciones complementarias y alternativas para dirigir el interés y la focalización de la energía del alumno no sólo allá donde él cree que puede encontrar una evaluación más positiva y orientarle de las otras dimensiones que también son evaluadas. período durante el cual el andamio debe rodear completamente el edificio mental del niño pero que debe ir siendo eliminado progresivamente a medida que éste alcanza autonomía y madurez. A veces puede interesar reestructurar el ejercicio para afirmar el aprendizaje y la transferencia así como para observar la representación de la tarea por el alumno. el control y la regulación del proceso. Jonassen. el refuerzo se orienta más concretamente a apoyos particulares a la tarea en sí misma. Educational Technology: Research and Development. los procedimientos. en general. D. • Reestructurar el ejercicio para reemplazar los conocimientos. – Inducir la duda y el cuestionamiento que promueva un refuerzo de las posiciones del aprendiz cuando éstas sean correctas. Aula XXI Santillana. (1999): Activity Theory as a framework for designing constructivist learning environments. Madrid. El refuerzo proporciona modelos temporales para respaldar el aprendizaje y la representación de los alumnos más allá de sus capacidades. (2000): Diseño de la instrucción. para referirse a las acciones que el adulto debe realizar con el bebé o infante cuando él o ella es completamente incapaz y dependiente para acciones o pensamiento. 8. Teoría y modelos. En Ch. Ésa ha de ser la función del refuerzo en la EaD y. El refuerzo (Scaffolding) El concepto de Bruner del andamiaje se desarrolló. Reigeluth. – Favorecer la necesidad de explicar las razones en que se fundamentan sus respuestas y actuaciones. – Promover la reflexión sobre las conjeturas e hipótesis que realizan.– Incitar a que apliquen su reflexión sobre su práctica (reflexionar sobre lo que han hecho). el ritmo y el tiempo así como los plazos de resolución. – Ayudar a que expliciten las razones de sus decisiones e intenciones que no se pueden observar sensiblemente.DD. Y Rorher-Murphy. en los entornos abiertos. Entre las acciones concretas que pueden constituir un refuerzo podrían estar: • Adaptar la dificultad del ejercicio. etc. Sería como respuesta a una demanda del alumno (Ayúdame a hacerlo). L. Referencias bibliográficas Jonassen. ANEXO VIII Epílogo . . Desacelera los pensamientos y estabiliza las emociones. Augusto Curi1 sostiene la teoría de que las nuevas generaciones están bajo el influjo de Síndrome de Pensamiento Acelerado (SPA) fruto. Basta con invertir en ellos y en ellas. • Corregir a alguien en público es grave. 117 . en los procesos formativo-educativos. y fundamentalmente la TV. Estas propuestas expresan unas tesis y plantean unos postulados que nos retan a su incorporación en la difícil tarea de formar y educar desde los centros formativos. No vamos a desarrollar su teoría y exponer sus experiencias2. • Cumple lo que prometes. Según este autor tal síndrome es la causa principal de la crisis en la educación mundial. entre otros factores. Incluir. también del mismo autor. Si te equivocas vuelve atrás y pide disculpas. música clásica en el espacio de trabajo. ni comparar a los alumnos con sus compañeros. así como de la inmensa velocidad a la que estos se producen. • Los alumnos o alumnas que más decepcionan pueden ser quienes más alegrías den en el futuro. • Elogiar al alumno o a la alumna antes de corregirlo o criticarlo. • Privilegiar la memoria como almacén de conocimientos no forma pensadores sino reproductores.com. • No poner límites sin dar explicaciones. Junto con estos postulados citamos. humillarlo es dramático.DD. 1 Médico siquiatra en ejercicio desde 1980. siempre que se pueda.escoladeinteligencia. • No criticar excesivamente. Valorar algo antes de señalar el defecto.CONSIDERACIONES FINALES Como conclusión presentamos una batería de propuestas en torno a elementos que pensamos poseen las características de ser sugerentes y motivadores en el camino de búsqueda de lo conveniente y pertinente en cada situación personal en los procesos de enseñanza y aprendizaje. pero sí nos parece pertinente citar algunos principios prácticos tendentes a aminorar los efectos perniciosos del mencionado síndrome. alguna técnica o medida psicopedagógica para incorporar en la tarea didáctica: 1. Paraliza la inteligencia y genera miedo a exponer ideas. • El diálogo es una herramienta formativo/educacional insustituible. de la gran variedad de estímulos que propician los medios audiovisuales. 2 Para saber más www.br KEI-IVAC ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Sus ideas pioneras en sicología educativa se han adoptado como cursos de posgrado en quince universidades en Brasil. • Un educador debe valorar más a la persona que se equivoca que a su error. 7. sino de una revolución. metas. La exposición con preguntas transforma la información en conocimiento y éste en experiencia. 6. Encuéntralas. pero con el anhelo ineludible de intentar formar profesionales que. pero traza un recorrido amplio y abierto para ser experimentado y llevado a la práctica diaria de la educación/formación desde diferentes puntos de partida y desde diferentes sensibilidades. Lo expuesto no es un solucionario de problemas. Después de un año de exponer con preguntas y diálogos. La exposición de los temas con preguntas genera la duda –en los alumnos y alumnas. 3 Otro postulado de este autor es la conveniencia de que cada alumno o alumna dedicara una quinta parte del tiempo a dar clase a sus compañeros. 12. Cuando una persona deja de preguntar. 4 Cree este autor. difíciles o agresivos. además. ni pretende serlo. los alumnos y las alumnas pierden el miedo a expresarse. la alegría de vivir. además. De esta manera se educa la emocionalidad. el alumno o la alumna debe ser elogiado por su participación. Podrá olvidar tus críticas y reglas pero no se olvidará de tus historias. deja de crecer. Háblale a su corazón con amabilidad. Alaba a los tímidos. Recuérdese figura final del anexo IV. fracasos y éxitos de su vida. lleva al joven o a la joven a reaccionar por instinto.DD. que entre un 10% y un 20% de cada clase debería ser empleado por los profesores y profesoras en la recuperación de la historia de las científicas y de los científicos. Detrás de cada información dada con simplicidad en el aula. como un animal amenazado. 10. a los que se sienten disminuidos. 3. sino jóvenes con problemas. cuéntale una historia.2. sin rescatar la emoción de la historia. El profesor o la profesora debe encontrar oportunidades en el aula para hablar sobre sus problemas. soñadores. Por el contrario. 9. las tribulaciones y el coraje de los científicos y las científicas4. a discutir ideas y se convierten. Siempre hay cosas que valorar. se encuentran las lágrimas. 14. cambian de opinión si están convencidos y no les hacen “tragar” sus verdades a sus alumnos y alumnas. Cuando un alumno o una alumna te agreda hazle pensar. Adoptar formas organizacionales. en personas que practican el diálogo consigo mismos. la superación de los conflictos. 4. 118 ANEXOS A L A GUÍA METODOLÓGICA PARA PROGRAMAR UU. Criticar sin antes ensalzar obstruye la inteligencia. Alienta a esos de los que los otros se burlan. deja de aprender. La educación no necesita de una reforma. perpetúa nuestras miserias y no las cura. clama con suavidad. KEI-IVAC . 8. sino del mundo que SOMOS. reconocen errores. Ser educador es ser promotor de la autoestima. El arte de la pregunta genera pensadores brillantes. No hay jóvenes problemáticos. La educación del futuro ha de formar pensadores. la educación para la paz. Los educadores fascinantes no son infalibles. emprendedores. obesos. líderes no solo del mundo en que ESTAMOS. discriminados. 5. Propón preguntas a tus alumnos en clase. Es tan importante hablar de la historia de la ciencia y la tecnología y de la vida de los pensadores como del conocimiento que crearon. para el consumo responsable y para el ejercicio de los derechos humanos como ciudadanos y como profesionales. Solamente ellos y ellas pueden estimular la creatividad. A. Hablar del conocimiento sin humanizarlo.ésta promueve el estrés positivo y éste abre la ventana de la inteligencia. Estos comportamientos lúcidos quedan registrados de modo excelente en la memoria y producen un jardín en el mundo consciente e inconsciente de los y las jóvenes. “Un profesor o profesora influye más en la vida de los alumnos y las alumnas por lo que es que por lo que sabe” 11. sean personas emprendedoras. distribución de puestos en círculo o en “U” pues favorecen una mayor participación3 y mejoran la concentración reduciendo los conflictos y las conversaciones paralelas. que sepan elegir y correr riesgos y capaces de alcanzar sus metas en lo personal y en lo profesional. Curi. Los ordenadores pueden informar a los alumnos pero sólo los profesores y maestros son capaces de formarlos. 13. Independientemente de su respuesta.