Andre Chervel Disciplinas Escolares

ANDRE CHERVEL(-=) La historia de la enseñanza puede vanagloriarse de contar con una tradición ya ampliamente sEqular; no así el estudio histórico de los contenidos de la enseñanza primaria o secundaria, que sólo en contadas ocasiones ha suscitado el interés de los investigadores y del público en general. Limitado en general a investiga. ciones de carácter puntual sobre un ejercicio o una época concreta, el estudio histórico sólo se eleva al nivel de síntesis de mayor entidad en algunos trabajos, basados en textos oficiales o programáricos, como son los de Falcucci (1) o Piobetta.(2). Más recientemente, se ha ido manifestando entre los enseñantes una tendencia en favor de la historia de su propia disciplina. De los contenidos de las enseñanzas, tal y como figuran en los programas, el interés ha evolucionado sensiblemente hacia una visión más global del problema, ajustando a las consignas del legislador o de las autoridades ministeriales o jerárquicas la realidad concreta de la enseñanza en los centros' docentes e incluso, en algunos casos, las ¡>roclucciones escritas de los ¡rropios alumnos. Y fue en el marco del Servicio de Historia de la Educación en el que se ¡rlanteó, hace ya algunos años, el problema gencral: itiene algúrn sentido la ¡loción de historia dc las disciplinas escolares? iPrcsenta analogías o nexos comunes la historia de las diferentes disciplinas? Y, para ahondar un poco más, ipermite la observación'histórica extraer normas de funcionamiento o incluso uno o varios modelos disciplinarios ideales, cuyo conocimiento y aplicación podrían ser de alguna utilidad en los debates pedagógicos presentes y futuros? I.\LA NOCIÓN DE (DISCPLINA ESCOLAR)) En este ámbito, el historiaclor se enfrenta con un ¡rroblerna poco usual. Aplica. da a la enseñanza, la noción de <disci¡:linal, independientemente de cualquier (") Servicio de Hi.storia dc la Educación del Insrituto Nacional dc lnvestigaciones Pcdagógicas (INRP), París, (l) Clément Falcucci: L'Humanisme dans I'enseignement sccondaire en France au XIX' siicla. París, Tou. lose, 1939. (2) J. B. Piobetta: Le Baccalauráal. París, 1937. Rtvi¡t:t rlc l',¡lrr¡rli¡i¡r. ¡tr'r¡¡r. tll.r¡ (1991) ¡r;i¡s. 39 1 I I 59 otra considcr';rción cvolrrtiv;r, no l¡a .sitlo olr.jcto rle u¡ra r"r:flcxir'>¡r cn ¡rroftrndirlarl c¡r cl c¿unl)o,lc las cicl¡ci:rs Ilur¡ran¡rs y, (:rl l):rrticulíu', cn c[ <lc l¡ls <cir:nr:i¿ts dc la educaciónl. Las rlcfinicio¡rcs quc sc h:in prol)ucslo l):rra cstc térnlincl son tlcrnasi¿r. do vagas (g) o dcmasiado restrictiv¿rs (4), y sólo coincide¡r cn la ncccsidad de ¿¡.bar. car su uso común, clue no se distingue de sus <rsinónimos)), como son (materias¡l o acontenidosl de la enseñanza. Las disciplinas es lo que se enSeña, y punto. No estamos muy lejos de la noción inglesa de <subject)), que está en la base de una nueva tendencia de la historia de la educación en Ia otra orilla del Canal de La Mancha y cuya definición procede por acumulación y asociación de las parres constitutivas (5). Es, pues, competerlcia del historiador definir la noción de disciplina al mismo tiempo que va conleccionantlo la historia de ésta. La historia dcl término <disciplin;u¡ (cscolar) y las condiciones en las que sc impone su uso después de la Primera Guerra Mundial ponen claramenre de mani' ñesto la relevancia de este conccpto y no perrniren descle luego confundirlo con ofros términos semcjantcs. En el ámbito escolar, el término <disci¡:linar y la ex¡ircsión adisciy>lina cscolar¡ sólo designaban, hasta finales del siglo XtX, la policía de l<¡s ccntros doccntes, la represión de las concJrrctas susceptibles de alterar el orden cstablecido y aquella parte de la educación de los alurnnos que debía conrribuir a ello (6). En el sentido que aquí nos interesa de <contenidos de la enseñanz.al, el término brilla por su ausencia en todo.s los diccionarios del siglo xlx, y no aparece ni siquiera en el Diccionario de la Academia de 1932. iCóm<¡ se designaban enronces antes de dicha época, los diferentes órdenes de cnscñanza? iCuál era el título general que se daba a las rúbricas de los distintos cursos? En los textos, oficiales o no, las diversas y confusas fórmulas ponían de manifiesto tanto Ia ausencia como la necesidad de un término genérico. He aquí tres ejemplos de Io dicho: aSe ha pubiicado este año, en cada distrito universitario, un foileto (...) con la relación de los cursos agrupados por analogía de enseñanzar¡ (7); r<No se había creado todavía la función de inspector general de todos los grados y géneros> (8); trEn el segundo ciclo, se proponen opcionalmente a los alumnos cua' iro gr,rpos de materias principalesn (g). nn el siglo xIX, ios términos equivalentes (3) <Conjunro específico de conocimienros que tiene sus características propias en el ámbito de la enseñanza, Ia formación, los mecanismos, los métodos y las materiasl. Guy Palmade: Interdücíplinarití et idéologíe. París, Anthropos, 197 7, p. 22. (4) al-a discipiina es una unidad metodológica: es La 'regla' (del latín 'disciplina') común Para un conjunto de materias reunidas con fines de enseñanza ('discere').rJ.-P. Resweber: La Méthod¿ interdisciplinaire, París, P.U.F., 1982, p. 46. (5) Para Ivor Goodson, por ejemplo, los rrsubjects)) (no son encidades monolíticas, sino amalgamas cambiantes de subgrupos y radicionesr. Scñool subjects and cunículum change. 'Case studies in curriculum hüfory. Londres, Croom Helm, 1983, p.3. (6) Era todavía el único sentido que se daba a adisciplina escolar> en el Nouveau dictionnairc. de pédagogie et d'instruction prinahe, publicado por Ferdinand Buisson en l9ll. Es también el de Foucault en Surveíller et p.unir. (7) Circular de 24 de marzo de 1884. (8) Francisque Bouillier: Souvenirs d'un vieíI unioersitoire. Orleans, 1897, p. 38. (9) Decreto de 3l de rnayo de 1902. 60 más frecuentes eran las expresiones <objetos)), (partes)), (ramasr¡ e incluso (materias de enseñanzal (10). Cabe mencionar asimismo un término que clesapareció con el sentido que aquí nos interesa a finales del siglo xIx, p.ro con el qrr. r. designaban habitual. mente desde el siglo XVIII las diferentes disciplinas, o más exacramente los ejerci. cios que realizaban los alumrros en dichas disciplinas: el término <[acultad>- Así, por ejemplo, el ministro Villemain pedía que se le enviaran los mejores ejercicios <en cada una de las facultades seguidas por los alumnos de filosofia, matemáticas especiales, retórica, etc.)) (l l). Y también, ya en la úlrima década del siglo: <El alumno que en una clase haya sido designado para presentarse al concurso general de un curso académico anterior.sólo podrá hacerlo en la misma facuhad para. aspirar a una designación de como mínimo igual categoríal (12). La aparición, en las primeras décadas del siglo xx, del cérmino <disciplina)) con su nuevo sentido vino ciertamente a llenar un vacío lexicólógico, puesto qug se necesitaba de hecho urr término genérico. Pero la nueva voz, antes de generalizarse en su uso, puso de manifiesto sobre todo las nuevas tendencias profundas de la enseñanza, tanto primaria como secundaria. Descartemos en primer lugar la información falaz de los diccionarios etimológicos(13), que atriEuían a oiesme la utilización por primera vez de la palabra, a principios del siglo xrv, con el senrido de <contenido de la enseñanza). Habría que añadir asimismo que en seguida la palabra pareció desaparecer por completo del uso, para resurgir después á finales del siglo xlx, siendo objeto entonces de una nueva creación. ¿Se trata de un préstamo de la voz latina <rdisciplina)), que designa ala instrucción que el alumno reci-' be del maestro)) (14)? Podría ser una hipóresis plausible si el término francés hubiera aparecido o reaparecido durante los siglos xvr o xvrr, cuando todo lo relacionado con la pedagogía se escribía habitualmente en lengua latina (15), pero no es éste el caso. Hay que descartar asimismo un posibie origén alemán (16), a pesar de la indudable influencia que ejercían a finales del siglo XrX los pedagogos dé la otra orilla del Rin. En realidad, esta nueva acepción de la palabia fue introducida por una am. plia corriente de pensamiento pedagógico que empezó a manifestarse en la segunda mitad del siglo xIX, en estrecha relación con la renovación de los objeri(10) Por ejernplo, el Estatuto de l82l disponía lo siguiente: <Todos los alumnos esnrán obligados a seguir todas las partes de la enseñanza de sus clases respectivaslr. Orden del 4 de septiembre de lbzt. (ll) Circular de l-o de julio de 1839. Véase asimismo P. Lorain: Tableau de I'instruction pimaire en p. l15: al-a escritura, en las escuelas donde se da, no suele ser la facultád de ense- France. París, 1837, ñanza más descuidada.¡ (12) Circular de 20 de febrero de 1895. (I3) Véase también Trésor de la langueJzangaise, s.v. disciplina. (14) Por oposición a doctrina, <la instrucción respecto a qt,r?n Ia impartel. Gardin-Dumesnil:.S2non2mes latins, I 7 7 7; citado según la 4.. edición, I 815. (15) Véase Claude Baduel, <Disciplinae instituendae orationisr,Íilas disciplinas de enseñanza del discurso, la gramática, la dialéctica y la retórican (De oficio et ñunere eorum quí juvenlutem e¡udiendam suscipiunt,Lugduni, Gryphium, 1544). Véase asimismo el tratado De düciplinis, de Vivés. (16) Disciplin, o Disziplin, Lebezweig, Wissenschaft, Weigand: Deutsches Wiirterbuch,4te Aufl., Gies. sen,1881. 6l vos de la enseñanza primaria y secundaria. Este término se emparejó con el verbo adisciplinan y se difundió al principio como sinónimo de agimnasia intelectual>, nuevo concepto recientemente inrroducido en el debate. Fue a mediados del siglo xIX, época que señaló el comienzo de la crisis de los estudios clásicos, cuando los parcidarios de las lenguas antiguas empezaron a defender la idea de que, a falta de una cultura, el latín podía aportar, al menos una..rrgirnnasia intelectuab¡ indispensable para cualquier hombre culto (17). Paralelamente, el cambio radical de los objetivos de la enseñanza primaria que se produjo hacia 1870 elevó a replantearse en profundidad la naturaleza de Ia forrnación que se impartía al alumno. Hasta entonces, se inculcaban conocimientos; en lo sucesivo, se pretendía disciplinar: trDisciplinar la inteligencia de los niños es el objetivo de una ciencia especial que recibe el nombre de pedagogíal, escribía, siguiendo a Michel Bréal, el lingüista Frédéric Baudry(18). Y Célestin Hippeau, tras criticar la opinión (que considera este estudio lde las lenguas antiguás] más adecuado para desarrollar, ejercitar y disciplinar la mente que cualquier otra ciencial, afirmaba que (por este término de disciplina intelectual, de gimnasia de la mente, según la expresión consagrada, se entiende el desarrollo de la razón, de la capacidad de juicio, de Ia facultad de idear y combinar> (19). ; Con este nuevo sentido de ejercicio intelectual, la palabra fue utilizada por vez. primera. por el filósofo y matemático Antoine Cournot (20). Pero se debe principalmente a Félix Pécaut {21), y a los artífices de la renovación pedagógica de 1880, su difusión acabó difundiendo como uno de los temas fundamentales de la nueva instrucción primaria(Zil. Le quedabarr aún dos etapas antes de lle. gar hasta nosotros. En un primer tiempo, pasó de lo general a lo particular, con el significado de smateria de enseñanza susceptible de servir como ejercicio intelectuab. Esta evolución no parece haberse producido antes de los primeros años del siglo xx, época en la que podía habiarse ya, en plural, de ias diferentes disciplinas, como lo hacía el ministro Stéeg en i911: rrl-a Universidad evoluciona en armonía con su tiempo. ! (17) Véase, por ejemplo, el abateJ. Verniolles: Essai sur lo traduction considíríe comme Ie principal exerclass.es supárieures. París, 1856, p. 24. Raoul Frary la denunciará de forma pertinente:.<Esta teoria de la gimnasia.inrelectua.l se ha imaginado, hastante tardiamente por Io demás, porque a diecinueve de cada veinte alumnos les lalta el broche fi¡ral de los estudios latinos.¡l La Qteslion du iatin. París, 4.' edi' cice des ción, 1887,p. (1ü O' tuirr, ll7. Wes¿ions scolaires. A propos du livre d,e l tl. Bréal ¿t de Ia circulaíre du 27 septembre 1872. París, lE73' L'Éducation et l'insttttction considérées d.ans leurs rapports avec le bien-étrc socíal et lc pctfectionncmcnt de I'esprit humain. París, 1885, p. 300. (20) <Las clases especiales de historia presentan el grave inconveniente de que se prestan mal a la determinación de tareas o deberes, que consrituyen el fondo de la disciplina escolar y el verdadero me' dio para formar las men¡es.¡t Des instii;tions d'inslruction publigue en Francc. París, 1864, p. 82. Véase, asi' mismo, Considérattons sur la marchc dcs id.ée¡ 1872, t. l, p. l?2. (21) Véase É¿udes aujour lejour sur l'éducation nationale: París, 1879, p. 99. (22) Y también de la secundaria por lo demás. Por ejemplo, en Gabriel Compayré: <Las humanida' des constituirían siempre una excelente disciplina, perfectamente apropiada a las facultades del niño.l Études sur l'enseígnement et sur l'éduca'tíon. París, 1891, 62 p. 169. , lo mejor de las disciplinas antiguas, pero se esfuerza simultáneamente por crear otras nuevas, que vienen impuestas por la evolución Se ingenia para quedar¡e con de la sociedad> (23). Cabría extrañarse de que la palabra hiciera su aparición tan tardíamente en el ámbito de la enseñanza secundaria, que nunca ha ocultado su vocación de formar las mentes a través del ejercicio intelectual. La razón de este retraso es sencilla. Hasra 1880, e incluso hasta 1902, la Universidad sólo disponía de una única manera de formar la mente, una sola disciplina, en el sentido riguroso del término: Ias humanidades clásicas. Una educación fundamentalmente matemática o científica no se reconocía en modo alguno, antes de comienzos del siglo xx, como una verdadera formación intelectual. Así pues, la necesidad de un tér'mino genérico sólo empezó a hacerse patente cuando la cvolución de la sociedad y de lás mentalidades permitió oponer a la disciplina literaria una disciplina científica. Fue inmediatamenre después de la Primera Guerra Mundial cuando el término <disciplina> perdió, por fin, la fuerza que le carac[erizaba hasta entonces,. convirriéndose en Io sucesivo en una simple rúbrica que clasificaba las materias de enseñanza,ial margen de cualquier referencia a las exigencias de la formación inrelectual (24). El término que utilizamos hoy es, por tanto, muy reciente, ya que tiene una antigüedad de como mucho unos sesenta años. Y aun cuando ha perdido alguna fuerza en el uso actual, no por ello ha dejado de conservar -y aportar a la lengua- un valor específico al que recurrimos obligadamente, nos guste o no, cuando lo utilizamos. Con este término, los contenidos de la e¡'rseñanza se conciben'como éntidades <sui generisr, propias de la clase, independientes hasta cierto púnto de cualquier realidád cultural rj.r" a la escuela y dóadas de una organiia' ción, una economía propia y una eficacia que sólo parecen deber a sí mismas, es decir, a su propia historia. Por añadidura, al no haberse roto el contacto con el verbo ndisciplinanr, el sentido riguroso del término sigue estando disponible. Una rtdisciplinar¡ es también para nosotros, en cualquier ámbito, una manera de disciplinar la mente, es decir, de procurarle métodos y reglas para abordar los diversos campos del pensamiento, el conocimiento y el arte. ' II. LAS DISCIPLINAS ESCOLARES, LAS CIENCIAS DE REFERENCIA V LA PEDAGOGÍA Estas consideraciones lexicológicas no tienen más importancia ciertamente en el debate que la de las palabras, pero permiten al menos llamar de inmedia- (23) Carta dirigida a los peticionarios que solicitaban, en nombre de los intereses del francés, la abrogación de la reforma de 1902. Bulletin admínistrat!fi, l9ll, t. 89,pp. 640-644. Véase, asimisrno, Paul Van Tieghem: <Legatario universal de disciplinas antiguas [el latin, la gramática, etc.] abolidas, disminui. das o transformadas, debe [el francés] representar para nosotros el equivalenre de todo cuanto se ha sa' crificado para enriquecerlo,> aEsto es la clase de francés>, Revue universitaire, 1909, t. I, p. 3l 2. (24) aEn el supuesto de que no se presentara ningún candidato en alguna disciplina, procede, no obsrante, para evitar cualquier duda en el proceso de corrección de los ejercicios, levantar acta de ello consignando la mención NO PRESENTADO.D Circular sobre el concurso general, l7 de abril de 1929. 63 la historia de las disciplinas escolares se esfuerza por demostrar que.to la atención sobre la naturaleza propia de la entidad rrdisciplinaria>. . e incluso de vulgarizar. ampliamente aceptado por los pedagogos. con los conocimientos técnicos vigentes en la sociedad global.. ios saberes. que no son más que combinaciones de saberes y métodos pedagógicos. En semejante esquema. que la labor de los pedagogos consiste en desarrollar aquellos <métodos)) que permitan a los alumnos asimilar cuanto antes y en las mejores condiciones la máxima porción posible de la ciencia de que se trare. enseña. Si las disciplinas gscolares se relacionan directamente con las ciencias. por otra. se ha impuesto la . mientras que de la historia de la pedago'gía toma todo lo que forma parte integrante de los procesos de adquisición. las disciplinas se reducen a simples ametodologías>: por lo demás. cuando se orienta hacia las nratemáticas modernas. por una parte. e incluso a veces en Francia. 64 . que es una creación secular de los lingüistas. en fin. Según la opinión común. el inglés que se habla en Inglaterra o en Estados Unidos y el francés de todo el mundo. encargada de engrasar los mecanismos y conseguir que la rnáquina funcione. han ocupado y absorbido hasta el presente la totalidad dei campo. como las matemáticas y.lubrificante. la civilización y la cul[ura latinas de la Roma antigua. por tanto. Se estima. La imagen que se tiene en general de la pedagogía tiene una relación directa con este concepto de las enseñanzas escolares. la lengua y el arte toma todo cuanto se refiere a su enseñanza.imagen de la pedagogía. Paraielamente a la disciplina -vulgarización. Enseña la gramática porque ésta.. pues. La historia de las disciplinas escolares es tributaria tanto de una como de otra. las diferencias entre unas y otras se atribuyen entonces a la necesidad de simplificar. no tiene cabida la existencia autónoma de las <dis'ciplinas>. paÍa un público joven conocimientos que no pueden proponérsele en estado puro ni en su integridad. la escuela enseña aquellas ciencias que han demostrado ser eficaces en otros campos. suele admitirse que los contenidos de la enseñanza vienen impuestos como tales a Ia escuela por la sociedad que la rodea y por la cultura en la que está inmersa. la historia de los hisroriadores. la (25) Los IREM parecen haber actuado como pioneros tanto en esre punro como en otros. se piensa que es porque se ha producido una revolución en el mundo de las ciencias matemáticas. los didácticos y los historiadores. enseña ciencias exactas. puesto que impera en el ámbi¡o de los contenidos de la enseñanza un consenso que comparten en general incluso los historiadores de la enseñanza y que sólo ha sido cuestionado desde hace unos quince años por los especialistas de determinadas disciplinas (25). pero distinguiendo siempre entre las intenciones anunciadas o las grandes ideas pedagógicas y las prácticas ¡:eales. En efecto. La historia cultural. la filosofia de los grandes filósofos. la historia de las ciencias. es éste el término con que se designa la pedagogía en Bélgica. dice la verdad sobre Ia lengua. y la historia de la pedagogía. En esta hipótesis. Frente a estas dos corrientes sólidamente establecidas. con los saberes. Por un lado. o más bien un conjunto de conceptos más o menos relacionados entre sí. expresado de tan tosca manera. señor rector. a la que repelen las abstracciones y las generalidades. el análisis gramatical.lugar a dudas en cuanto a sr-r auténtica finalidad. La creación de sus diferentes conceptos ha coincidido constantemente en el tiempo con'su enseñanza. es un mero esfuerzo merhorístico que no sirve absolutamente para nada> (27).que se enseña en la escuela no es la expresión de las denominadas o presuntas ciencias de <referencial. dentro de un amplio proyecto pedagógico.os elementos de la lengua francesal. ¡' así sucesivamente. de atributos simples y complejos. por últirno. de proposiciones incidentales explicativas o determinativas. que usted y yo. se remontan a la más remota antigüedad. y al contrario de lo que muchos piensan. En primer lugar. un método pedagógico que permite asimilar la gramática. Ahora bien. como son el rrombre. La pedagogía. Ia gramática escolar francesa se encuentra de hecho embarcada en la gran empresa nacional del aprendizaje de la ortografia.) 65 . dato que bastaría ya para distinguirla de una vulgarización. en los planes de estudios y programas del siglo xtx. por lo demás. En segundo lugar.escuela no se define por una simple función de transmisión de conocimientos o de iniciación a tal o cual ciencia. que es el de la escuela primaria a partir de la Restauración y que lleva un título. Y. (26) Los cuales. En la escuela se enseña con este nombre un sistema.de la cultura del hombre culto. como también con la enseñanza de la ortografía. Sin embargo. tres conclusiones del análisis histórico prohíben definitivamente considerar esta materia como una vulgarización científica. el adjetivo o el epíteto (26I. Hay que desconocer por completo la mente infantil. hemos olvidado hace ya mucho tiempo. 7 de octubre de 1866. está claro que la ((teoría> gramatical. Tanto en su realidad didáctica cotidiana como en sus objetivos. V esto. Gl subrayado es mío. empresa que nada tiene que ver con ningún tipo de vulgarización. de complementos circunstanciales. (27) Circular sobre el estudio de la gramádca en las escuelas. Eliminar la pedagogía del estudio de los contenidos equivaldría a condenarse a no comprender absolutamente nada del funcionamiento real de las enseñanzas.en este sentido. La propia gramática escolar no es sino un método pedagógico que permite aprender la ortografia. que no contiene ninguna referencia ni a la orcografia ni a la gramática: al. el ejemplo de la historia de la gramática escolar pone de manifiesto que puede aportarse la prueba. Y así se pronunciaba ya el ministro de Instrucción Pública en 1866: <<Los niños de diez a once años'hablan de verbos transirivos e intransitivos. no parece ser sino una paradoja. el conocimiento de la gramática escolar no forma parte -con excepción de algunos conceptos generales. y uri largo etcétera. Podría establecerse de idéntica manera que los amétodos pedagógicosl aplicados a la enseñanza son mucho menos la manifestación de una ciencia pedagógica que operara con materias exteriores que de algunos de los componentes interrios de las enseñanzas. para creer que los niños comprenden este tipo de expresiones. sino que fue una creación histórica de la propia escuela. la propia génesis de esta gramática escolar no deja. por y pará la escuela. las disciplinas litera' -1". sino sencillamenre porque su verdadera misión está en algún otro lugar. p.es étud. Con la excepción de Ferdinand Brunot. la historia de las disciplinas escolares constituyen la laguna más profunda dentro de la historiogra' fía fru. se exPondría a desviar' se de su verdadera misión. tras hacer el inventario de loi trabajos que ie parecían indispensables para escribir una historia de la literatu- (18) Yves Chevallardr La Transpotitton didoctt4ue. los avances de las ciencias que se suPone que tiene que difundir.y setenta. el fonservadurismo. ..pues. hace eñ et primer ciclo de la enseñanza secundaria no tienen mucho en veinte "ñor común con sus hómónimos cultos que los avalaron.r. de qrre la escuela es.-¡Cuántos sarcasmos contra la gramática escolar precedie' rbr.isto afectadas.es. la áécada de los años sese rrta. úniias que se han v. (29) Véase su Hüiaire de la langue frangaíse üs origiics d nos jours.r.. los especialistas en maremáricas están comprobando en la actualidad el abismo que media entre el asaber culto¡r y el asaber enseñado>. Porque por mucho que se esfuerce' rara vez consigue seguir en sus enseñanzas.'y si se dedicara a hacer dá relévo para ciertos <tsaberes cultos>. 66 .. el frantés de reclacción que se enseña tradicionalmente a los alum' nos. historiador de la 'lengua. los enseñantés que no saben adaptarse a e. que puede coñsiderarse uno de los pioneros en Ia historia de la enseñanza dellrancés (ig) no puede decirse que la Universidad francesa fuera ld primera en manifestarse a f". lgB5. la cukura latina de los colegios del Antiguo Régimen. l. etapa por etapa. Du sauoir sattánt au sauoit tnsctgnl.al de la lingüística esrrucrural y evolutiva! La ola modernista debía retroceder diez años áás t"rde. Así. l9?5. Se ha demostrado (28) en rias no . quien. Henri Peyre. la0). aquel que transforma las enseñanzas en aprendizajes.lla..uor de dichas invé.o. Cabría formular observaciones del mismo orden sobre la historia escolar de Francia. El concepto según el cual Ia escuela no es sino un rnero agente de transmisión de conócimientos elaborados fuera de ella es el fundamento de Ia idea. la rutina. etc. está lejos de ser un lubricante que engrasa el mecanismo y no es de hecho iino . la introducción triunf. ampliamente comparrida en el mundo de las ciencias humanas y R"l el público en gerreru. EL OBJETO DE LA HISTORIA DE LAS DISCIPLINAS ESCOLARES : La hisroria de los contenidos de la enseñanza /. Por lo demás. la ciencia moderna' no es ciertamenre por incapacid"d d. Fue en primer lugar un marginado -quizá por ser franco-arnericano-. por excelencia.stigaciones. la filosofía <universirariar¡ inaugurada por Victor Cousin. confirmando así una experiencia histórica ya demostrada: cuando la escuela rechaza.ialler de Reproducción de teiis de Lille.ncesa"de la enseñanr. sobre todo. Grenoble'-L1_P"tt' sée sauvage. ' III. La noción de nir"nspotición tlidáctica¡r fue introducida por Michcl Verret $'c Tcmpsd.grrtra en la que se viene haciendo hincapié desde hace más de rnedio siglo. elemenro de éste..l. efecto que algunos cle Los conceptos matemáticos que se introdujeron. el lugar de la inetcia. o descarta después de haberla probado. publicada por Colin a parrir de 1905 (28 volúmenes). Con todo. (8Il Rewe Xhístoire des sciences ¿t de leurs a|Plicatians. 1804-1862)).>. sería susceptible de añadir a ésta algunos nuevos capítulos. Oxford.ra.U. (32) a5i bien es cierto que toda historia literaria que se respete debería basarse en una historia de Ia enseñanza. Transactians of thc fourth íntcrnational Congress'oJ the Enlighlcnments. Ia historia de las disciplinas escolares no debería considerarse una parte desatendida de la historia de la enseñanza. de cualquier otro estudio sobre gremios o sobre grüpos sociales. 194 l. 132. 9. VII. 1954. p.> Ibíd.:el historiador de la literatura no corre por ello el peligro. se comporta exacramente igual que todas las demás historias de instituciones. el sistema escolar no merecerá en efecto ningún otro trato por parte de los historiadores: no es más que una institución particular que acoge dos tipos de poblaciones. Porquc de hecho no se ha precisado nunca de manera suficiénre cuál fue la acción notable que ejerció en Ia prosa francesa (y extranjera) la lectura asidua del'la. las grandes síntesis escapan de estos marcos tradicionales. Bestermann.. Como historia de las poblaciones escolares. En lo.cómo se prcldujo y cómo persistió después esta elección que durante tanto tiempo convirtió a Jenofonte o Isócrates en modelos de Ia prosa griega (con la consiguienre poderosa influencia sobre la prosa francesa) o a Cicerón en el ideal de todos los profesores de traducción inversa de latín. Salvo contadas y notables excepciones. (g4J Introduction á lhktoirc des faíts íducat{s. 1980.. Al ser la historia de las instituciones educativas. el historiador de los colegios jesuitas: al-os historiadores de las ciencias han dqsatendido en demasía hasta Ia fecha la historia de la enseñanza de las ciencias> (31). Robert Mandrou (33). nada hay que la distinga. Editado por Th. 1978. <La literatura francesa del siglo xvrrt en la ense.F. 1976. Rousseau.-J. pp. e Studies on Voltairc and the eighteenth ccnturr. en su principio.orrocer la realidaá'específica de las disciplinas de enseñ a!!za. Yale University Press. al menos en cuanto sc refiere a la época moderna y contemporánea. 6. situó en lugar preponderante la historia del estudio: rrl-a historia de la enseñanza y de las herramientas de la enseñanza ha sido vergonzosamente descuidada por aquellos de nosotros que pretendemos comprender a fondo a los escritores del pásado> (30). Roger Fayolle (35) y otros muchos también han manifestado su interés por esta orientación. (33) I¿ Franc¿ aux XWI. (35) rl-as Confesiones en los manuales escolares desde l89O hasra hoyr. (SO) L'In|tuence des littíratures antigues sur Ia litté¡ature ifrangaíse moderne. temas de examen y opositiones. tÍn y el griego. ninguna de ellas pretende ocultar su pertenencia a rúbricas históricas sobradamente conocidas. en! Ocuwes ct critigues. P. 1967. se <<enseñan¡r diversas materias cuya naturaleza no es en absoluto problemática.ro i. poniéndolas en contacto. relaciones de reparto de premios. testimonios individuales sobre la enseñanza dada o recibida. 67 . París. ya sean éstas judiciales.que se refiere a la historia de las políticas educativas o las ideas pedagógicas. Élat des trauaux.. et XWil'síicles. con mayor razón. y en la que. 18. lll l. Lccture dcs ConJcssions dcJ. p. una vez rectificada. Y más recientemente. lecciones públicas o apuntes. eu€. Y mientras se insista en . ñanza secundaria en Francia en el siglo xtx: el manual de Noél y La Place.F. trsería capital saber -añade. Nouvelle Clio. P. de carecer de material: protramas e instrücciones oficiales. Ni las monografias ni. etc.. 280-2E2. religiosas o de cualquier otro tipo. Después el padre Frangois de Dainville.Jean Ehrard (32). t. toda la tradición historiográfica francesa en ia materia se inspira en un concepto reductor.U. París. Antoine Léon (34). Porque no se trata tan sólo de Ilenar un vacío en el ámbito de la investigación. New Haven. sino que es la noción misma de la historia de la enseñanza la que está en juego. p. de conformidad con tal o cual política educativa o con tal o cual brientación pedagógica. p. Si la escuela se limitara a <vulgarizarr¡ las ciencias o a adaptar para la juventud determinadas prácticas de los adultos. Los interrogantes seríán.iCómo se las arregla la escuela -puesto que han quedado ya descalificadas todas las demás instancias. vos que han posibilitado su constitución y el fenóm.Todo cambia. icuáles son los resultados de Ia enseñanza? Esta problemática se distingue de todas las demás que se han ido planteanilo hasta la fecha en la historia de Ia enseñanza. de manera más general.. o una imagen muy seme. del objetivo cultural perseguido. sino asimismo en la historia cultural. conocimientos o prácticas de adultos. más sencillamente. a de- 68 . Lejos de relacionar la historia de la escuela y del sistema escolar con categorías externas. sino sencillamente porque entre la disciplina escolar desarrollada por la labor pedagógica y los resultados reales de la práctica se aprecia una diferencia que es mucho más que una diferencia de grado o de precisión. la máquina funcionaría de idéntica manera e imprimiría tal cual en las jóvenes mentes la imagen. es a causa de una propiedad de las disciplinas escolares. no cabe sino intérrogarse acerca de cuáles son sus objetivos. obviamente. en cuanto se renuncia a identificar los contenidos de la enseñanza con vulgarizaciones o adaptaciones.eno de aculturación de masas que determina. la transparencia de los contenidos y la evidencia de los objetivos que persiguen serían totales. ipara qué pueden servir efectivamente? iPor qué se vio obligada la escuela a adoptar rales iniciativas? iEn qué sentido responde esta disciplina a las expectativas de los padres. El primero se refiere a su génesis. no ocurre lo mismo en el marco de las discipiinas. <educarl. y no porque no exista ningún objetivo. La constitución y funcionamiento de estas disciplinas piantean de enrrada tres problemas al estudioso. icómo negarse a admitir que la historia de la función educativa y docente tiene vocación más que suficiente para cons¿ituir el pivote o el núcleo sólido de la historia de Ia enseñanza? A condición de considerar en toda su amplitud la noción de disciplina y a condición de reconocer que una disciplina escolar incluye no sólo las prácticas docentes de Ia clase. es decir.cCómo consiguen materializar en la mente de los alumnos ia <formaciónl que se busca? ¿q"é eficacia real y concreta cabe reconocerles? O.iante. Ahora bien. Si la misión de la escuela es enseñar y. pü€s. por su propia naturaleza. Si''se ha podido atribuir a la función educativa de la escuela un papel (estructurante)) en i" historia de la enseñanza. Porque las disciplirias de la enseñanza no pueden reducirse. Su justificación se basa en la consideración de la propia naturaleza de la escuela. se esfuerza por hallar en la propia escuela et principio de una investigación y ¡rna descripción históricas específicas. EI estudio de éstas pone claramente de manifiesto el carácter eminentemente creativo del sistema escolar y conduce.para producir estas disciplinas? El segundo se refiere a su función. a estas categorías historiográficas rradicionales. de los poderes públicos o de los que toman las decisiones? El tercer y último problema se refiere a su funcionarniento. sino también los grandes objeti. Desde el momento en que se dedica a enseñar sus propias producciones. pues: icómo funcionan las disciplinas? . la historia de las disciplinas escolares puede llegar a desempeñar un papel relevante no sólo en la historia de la educación. Tampoco en este caso tendría sentido ningún interrogante si la escuela difundiera la vulgarización para reproducir ciencias. su propia problemática. <fran' cés¡. a la calidad del personal docente. a la propia naturaleza del alumnado. son creacio' Las disciplinas se merecen el máximo interés precisamente Porque . o Iombinadas. Aprendizaje de la lectura.'a los doce y a los catorce años no han de ser rigurosa' mente idénricas. Parece probable que las características formales de las enseñanzás a los seis. o bien de una sola disciplina? La enseñanza religiosa que se imparda en los colegios y escuelas antes de 1880 ise basaba. modelándola y modificándola' Las disciplinas escolares que se han ido sucediendo en el curso de la historia .rna g. como ocurrió en muchas escuelas del siglo xvtlt? Las asociaciones terminológi' cas y disciplinarias familiares en la enseñanza francesa. . instrucción religiosa. sino rambién una cultura. por otra (utilizando una terminología que no se remonta más allá de los años 1830 ó 1840). en e fe cto. en fin. en una formación más general y deciiiva dada. p9r el cura-profesor o bien gczaba de una autonomía ieal? Sóto la consideración de la economía interna de estas enseñanzas permiti' ría dar respuesta a dichos interrogantes. de una escuela receptáculo de los subproductos culturales de la sociedad.'á^d. cobligado> en un caso y libre en el otro.. Ahoia bien. c-uya solución sólo-podrá. las diferencias son tan numerosas como importan[es. a las relaciones qüe se esrablecen entre profesores y alumnos y. En ello reside uno de los aspec' tos áecisivos de la historia de las disciplinas escolares. Pero tanto su demarcación como su designación plan' tean problemas de diversa naturale za. corno la <esfera>. quepenetra a su vez en la cultura de la sociedad global.rpohtáneas y originales del sistema escolar.iar en el armario de lo accesorio la imagen de una escuela recluida en la pasivi' . y la enseñanza superior.neración a otra recurre a procesos que se diferencian en función de la edad de los que tienen que aprender. como poseedor de un ooder creati'oo insuficilntemente valoi"ado hasta la fecha. forma no sólo individüos. cosmografia. cuya naturaleza desempeña un papel determinante en su génesis y en sus caracteres: la relacionada con la edad.. como la historia y geo' gr^ií^ o li física-química.ser el resultado del esrudio detallado de cada caso concreto. Pero no se ha mencionaclo lo esencial. a los centros de enseñanza. iindican la existencia de disciplinas emparentadas. la composición y la lectura de textos iconstituyen una sola y misma disciplina? ipuede tal vez una disciplina. La transmisión cultural de . por una parte. iTienen acaso los primeros aprendizajés el mismo estatuto que los demás? La ortografía. Y éste. afectando a las materias que se imparten -aun cuando existen algunos puntos comunes en las letras y las ciencias-. lirnitarse a una única cuestión. Pero el verdadero umbral es el que separa la enseñanza de los niños y adolescenres de"la enseñanza de los adultos. <historiá y geografíar. filosofia: todas es' ras material de enseñanza implican. pues lo que caracteriza la enseñanza de grado superior es que transmite directamente el saber. de la enseñanza francesa constituyen en cada época un conjunto finito y de lími' res claramente definidos. y que durante largo tiempo quedó eclipsado por otros fenómenos semejantes mucho más llamativos. Entre la enseñanza prirnaria y secundaria. desempeña dentro de la sociedad un papel del que nadie se ápercibió que era doble: en efecto.. Sus prácticas coinciden 69 . el marco general en el que se imparten las disciplinas presenta de entrada una limitación. Tarnbién en este caso el siglo xIx presenta una evolución iensible. escolar.. Una vez que ha llegado a la edad adulta. Y el delicado mecanismo que aplican no es tan sólo un efecto de las exigencias del proceso de comunicación entre seres humanos. el término r<alumno¡ se áplicaba prioritariamen' te a la enseñanza secundaria. 2. El punro de vista un tanto esquemático que se ha desarrollado hasta ahora no tiene en cuenta ciertamente el fenómeno reciente de <secundarización> de la enseñanza superior. El uso. Los cambios profundos que sacudieron la escuela pri. ya sea ésta primaria s secundd'ria. el contenido es invariable. era mucho menos sectario y no excluía en modo alguno la utilización del. como Ia Escuela Politécnica. aunque de hecho esta expresión viene a ilustrar perfectamente la certeza profunda de que existe una clara diferenciación entre los dos tipos de enseñanza. nada hay más significativo que la utilización del término tralumno> en las enseñanzas primaria y secundaria.ampliamente con sus objetivos.v. pues' un nestudiante)). presentan la particularidad de que combinan íntimamente el iontenido cultural y la formación intelectual. 156) Dictionnaire des s)non)mes de la languefrangaisa. edición. El nexo entre <disciplina> y <<alumnori es evidente: las disciplinas son las formas de cransmisión cultural que se dirigen a los alumnos. etc. Só1o desempeñan el papel que les compete en las edades de la formación..en un internado o en una escuela especial. et alumno se le forma. Lalaye (36). Pero lo cierto es que..). en un colegio. Paris. las disciplinas escolares. escribía. (. Dictíoinaire dc Ia longt.. por supuesto. la Esquela Normal. en todos los textos de Ia época. Todos los problemas de enseñanza que pueden plantearse aquí se reducen a problemas de comunicación. tiene que enfrentarse constanteinente con la terrible competencia de la palabra r<niñor>. En consecuencia. que tenía en la forrnación hurnanista su único objetivo. No existe discontinuidad entre los objetivos lejanos y los contenidos de la enseñanza. 7A . término <alumno> en la enseñanza primaria. Desde este punto de vista. siendo como mucho de orden retórico. consiguieron introducir definitivamente el término (allrmno)) en la enseñanza primaria. y Littré se negaba a admitirlo para la enseñanza primaria (37).: (57) Alumno: <Aquel o aquella que récibe instrucción en un instiruro. En comparación con las enseñanzas (superioresl. Los sinonimistas oponían el término <tescolar¡) al término aalumnol: aAl escolar se le educa. maria a finales del siglo xIX. ya no reclama ninguna didáctica particular adaptada a su edad. se le enseña lo que debe tub. Y todo cuanto se espera del alumno es que <estudie> la materia de que se trate hasta dominarla y asimilarla: es. La existencia de las disciplinas es lo que ha trazado históricámente la demarcación entre las enseñanzas secundaria y ! . aproximando sus objetivos a los de la enseñanza secundaria y transformando en <educación> y nformación intelectuab lo que hasta entonces no era sino ainstrucciónr¡ y aaprendizajes elementalesl. por ejemplo. El profesor ignora en este caso la necesidad de adaptar a su público contenidos de dificil acceso y tamliién la de modificar dichos contenidos en función de las variaciones de su público: en esta relación pedagógica.e frangaise. 1861. se le enseña lo que debe serl. s. sino que forma parte integrante sobre todo de la rrpedagogíal.¡>.. ia y el colegio nacieron como consecuencia de esta demanda. flagrante en el siglo xlx. La historia de los contenidos es evidentemente su componente central. eue bebía en las fuenres de la enseñanza superior. aun cuando pudieran manifestarse ciertas analogías entre unas y otras. por ranro. Y determinados proyectos actuales de creación de <colegiosl encargados dei pgUC (Diploma de Estudios Universitarios Generales) podrían muy bien apor. superior. que los comanditarios sociales de la escuela dirigen permanentemente los objerivos principales de instrucción y educación a los que se ve somerida. Cabe admitir en términos generales que la sociedad. pues debe relacionar estas enseñanzas con los objetivos que se les han asignado y con los resultados concretos.n cualquier caso.árrago <ecléctico) cuya caracterísrica insuficiencia teórica se debía a la naturaleza <disciplinarial de la creación de Victor Cousin. que los grandes ob. en cierra época de la hisroria. ia Universidad francesa sólo podía oponer por aquel entonces un f. cada vez más <tcientíficasr. El estudio de los objetivos es en parte comperencia de la historia de las. En 7l . la familia y la religión sintieron la necesidad.lr'' . que la escue. conviene consiclerar la escolaridad de los niños o adolescentes como un sisrema inicialmente regido por completo por procedimientos típicamente <disciplinariosl. jetivos educativos que emanan de la sociedad en su conjunto no han dejado de evolucionar con las épocas y con el paso de los sigios y. Se trata. La identificación. fía era. por ejemplo. una materia para colegios e institutos. porque su especificidad proviene de las enseñanzas de <edad escolarl.re la historia de la enseñanza. É. A la riqueza. de que esta historia saque a Ia luz del día la estructura interna de la disciplina. tar una confirmación muy moderna a estas observaciones. de descargar sus responsabilidades en materia educativa en una institución especializada.disciplihas. La historia de las disciplinas escolares no está ni mucho menos obligada. el pivote alrededor del cual se va constituyendo. en Francia. clasificación y organización de esros objetivos o esras finalidades constituye una de las labores dJla historia de las clisciplinas escolares. LOS OBJETTVOS DE LA ENSEÑANZA ESCOLAR La cuestión de los objetivos de la escuela constituye sin lugar a dudas uno de los problemas más sutiles y complejos con que tiene que enfrenta. pero que fue evolucionando gradualmqnte hacia enseñanzas cada vez menos disciplinarias y. pues. que producen. ry. Pero su función es mucho más amplia. el marco institucional puede explicar el contraste. La determinación exacra de los umbrales sólo puede hacerse una vez más a través del estudio histórico. entre la filosofía nuniversitariar¡ francesa y la de los países limítrofes. finalmenre. según la cual la filoso. la configuración original c1úe se ha forjado en función de las finalidades. Así pues. vigor y diversidad de la filosofia alemana. a cubrir la totalidad de las enseñanzas. sin olvidar que todas y cada una de las disciplinas gozan en este sentido de una completa au¿onomía. y aun cuando no todos ocupaban el mismo lugar entre las urgencias de la sociedad en ese momento. pp.. p.et ststémes de penséen. oises dc l'enseignement. rrNunca hay que proponer a los niños temas de imaginación pura. (41) Moniteur de tinstruction primoire du riéportemcnt de I'Eure. Objetivos de orden psicológico. París. que enuncian aquellas facultades del niño que la enseñanza primaria. sus padres. I E?5. etc. En cada época concreta. ei reglamento modelo de la-s escüelas primarias de i7 de agosto de l85l (38) estipula en su artículo l. por ej. Vivia¡e Isambert-Jamati: Cr¡e¡ de la sociáté. Pierre Bourdieu. los comportamientos decentes. etc. cuyo modelo han intentado definir algunos autores (43). Luego los objetivos de cada uno de los grandes tipos de enseñanza: primaria. Así. desde el aprendizaje de la lectura o la ortogrifía hasta la formación humanística tradicional. Y es en este punto donde interviene la oposición entre educación e instrucción. Ia restauración del orden antiguo. Cabe citar en primer lugar los objetivos religiosos. V.la disciplina social. Naturalmente) todos estos diferentes niveies de objetivos guardan estrecha correspondencia unos con otros. true internotíonole des sciencis socíales.F. V. de socialización en sentido amplio del individuo(42). Ia institución escolar es siempre tributaria de un complejo de ob3elivos.-plo. primaria superior. los objetivos sociopolíticos. (40) Conférences pédagogiquas de Paris en 188O. la formación deliberada de una clase media a través de la enseñanza secunJaria. de aprendizaje de. etc. cap. 1970.las diferenres épocas han surgido objetivos de todo orden. cil. 72 . según las épocas. por ejemplo. El siglo xrx produjo sobre este terna una litera¿ura abundante (39) e incluso algunos lernas contundentes. como el que pronunció Jules Ferry ante los inspectores de enseñanza primaria y los directores de escuelas normales: <Lo que esperamos de ustedes es que formen hombres antes que gramáticosr¡ (40). 1975. el orden. que podían ser. SéZ. la higiene. y Antoine Léon. Los grandes objetivos de la sociedad. para Ia enseñanza secundaria.. los demás hombres y él mismo>^ A continuación. 1967. pero (3$ Bullcti. No se trata de desarrollar en ellos el espíritu inventivo. secundaria. I 880.nir les objectfs de I'íducatíon París. Les objectifs de I'enseignemenr. P.o: aEl primer deber del maestro es dar al alumno una educación religiosa. op. p. claridad y corrección lo que saben y lo que piensan. la capacidad moral y la facultad de expresar con sencíllez. sino la reflexión. pasando por las ciencias. ' (42) Véase a este respecto. Def. Objetivos más sutiles. que se me¿clan y combinan en una delicada arquitectura. el silencio.F. Todos los objetivos en conjunto asignan a la escuela su función r<educativa). Tampoco debe dejarse en el rintero la función de guardería. está llamada a desarrollar. de Landsheere. <Sysrémes d'enseignement. sí eran todos igual de imperativos. Objetivos culturales diversós atribuidos a la'escuela. (43) Véanse. inculcando profundamente en su alma el sentir de sus deberes para con Dios. lRaXIX. cuyos efectos sobre Ia organización de la enseñanza fueron importantes sobre todo en la escuela de clase única del siglo xrx. o la secundaria.SA8. no dejaban de determinar evidentemente tanto los contenidos de la enseñanza como las grandes orientaciones estructurales. el fomento del espíritu patriótico.U.U.n adninütratS 1851. 265. 368. Rapportt ct procis-acrbaux París. t 3.r (aI). la urbanidad... las artes y las técnicas. fundamentales durante el Antiguo Régimen e incluso en la escuela pública hasta 1882. P. ei juicio. p. y G. (39) Véase. el historiador puede disponer de inmediato de una primera documentación: la serie de textos oficiales programáticos. no todos los objetivos de la enseñanza figuraban necesariamente en los textos. La enseñanza clásica tradicional. por lo demás. iQuiere ello significar que todos los objetivos que liguraban en los rextos er:rn ef'cclivamente objetivos <rreales¡r? Un ejemplo ayudará a situar el debate con exactitud. discursos ministeriales. tanto bajo el Antiguo Régimen como en el siglo xtx.e daba a los alumnos a lo largo de su permanencia en los locales escolares. a fin de poder estudiar o determinar con exactitud las ñnalidades que le corresponden. Así. por ejemplo. los tratados de estudio. limiremos claramente el objetivo de la historia de las disciplinas escolares sobre esce punto. o bien de las escuelas. es6 instrucción está totalmente integrada en el esquema educarivo que rige el sisterna escolario la rama de que se trate. que no se reduce a las enseñanzas explícitas y programadas. comprender por qué el cometido de la escuela no se limita al ejercicio de las disciplinas escolares. al igual que los objecivos correspondientes. La educación que se imparte y recibe en los centros escolares es. disposiciones. un conglomerado complejo. I I I ). muchos de los objetivos impuestos a la escuela sólo pueden hallar su campo de aplicación en una enseñanza implícita. por ejemplo. existían enseñanzas nuevas qrle se introducían en ocasio4es en las aul¿rs sin que se hubieran lormulado de manera exl:lícita (aa). Así pues. de Lasalle o las Ursulinas. nada se opone. al que habría que añadir o. órdenes. los programas. ción. l5 . I 10. Ahora bien. al que deben preceder los planes de estudio. évidentemente basándose en este cuerpo de documenta. hizo suficiente hincapié en la primordial importancia de la educación amoral¡r que s. exponían los objetivos perseguidos por los colegios de las universidades o de las congregaciones.la obligación de dar rrinstrucción>. sin embargo. mejor dicho. bajo el Antiguo Régimen. etc. La Ley Guizot de 1833 y el Estatuto de Escuelas de 1834 incluyeron en el plan de la enseñanza primaria los <elementos de la lengua-francesa)). la oriografía y Ia gramática correspon(44) Se ofiece un ejemplo más adelante (pp. los métodos. Si bien las disciplinas escolares. ei decir. por tanto. decretos. aun a costa de renunciar por el momento a abarcar la totalidad de este ámbito. los exámenes. a que se reduzca cada una de las disciplinas enseñadas al objetivo que lleva asociado. Ahora bien. por lo que no es necesario insistir en este punto.i¡L sólo una parte de ellos le imponen. 'En este punto. instrucciones y circulares que fijaban los planes de estudio.o*e. en métodos de educación más discretos o cambién en los principios activos que rigen la irida escolar. que se basan en enseñanzas explícitas.l centro de esre dispositivo: su función consiste en cada caso en la aportación de un contenido de instrucción puesto al servicio de un objetivo educativo. Las disciplinas escolares ocupan e. sólo constituyen una parte de ia educación escolar y.ri". Es fácil. los <ratios> y los reglamentos diversos que. El estudio de los tbjetivos debe . leyes. sobre todo en las grandes aglomeraciones urbanas. gués determinó Ia obligatoriedad de la enseñanza antialcohólica. a fin de cuentas.no prestaron atención a esta parte del plan. Pero. y considerable.isteriales como una expresión sublimada de la realidad pedagógicay. como es bien sabido. pero que. las escuelas rurales. limitándose a la enseñanza del catecismo y a enseñar a leer. escribir y contar. en última instancia.historia de las disciplinas escolares. La mayor parte del plan de instrucción primaria incluido en el Estatuto de 1834 -instrucción reiigiosa. rrÍuy interesados tanto en laimejora ).dientes. 74 . (45) Véase más adelante. la inmensa mayoría de las escuelas francesas -las escuelas de las zonas n¡rales. iDe qué lado debemos situar los objetivos? iDel lado de la ley o del lado de las prácticas reales y concretas? El problema resulta tanto más delicado por cuan[o en aquella misma época un porcentaje ya elevado de escuelas. Los trelernentos de la lengua francesa)) que se codeaban con los demás artículos del plan no gozaban del mismo estatut. el ministro tuvo que dar rápidamente marcha atrás ante las presiones de los <lobbies¡r del alcohol? La cuestión'de los objetivos sirve. Respecto a estás dos materias. Y obligaría.parece corresponder efectivamente a objetivos indiscutibles de la escuela contemporánea.portancia que al francés y a las matemáticas. En una circular con fecha de l2 de noviembre de 1900(45). Sin embargo. cuando se aplica a los programas oficiales. sino tan sólo de su fracción ¡nás moderna. no existía ningún desfase entre la realidadrpedagógica y los programas oficiales. concediéndole en los exámenes la misma im. Los objetivos a los que quedaban sujetas !o dejan ninguna duda: la ortografia forma parte desde entonces de las grandes exilencias. La Ley Guizot de-sempeñó indiscutiblemente un papel relevante en la ampliación de la enseñanza del francés a un número cada vez mayor de escuelas. dHay que considerar esta decisión como la expresión de un objetivo pedagógico impuesto a la escuela cuando. las escuelas multitudinarias? iPuede afirmarse sin lugar a dudas que también se viel ron aafectadas¡¡ por el objetivo ortográfico. el mihistro Georges Ley. y también el objetivorque pretendían imponer a la escuela los círculos dirigences de la Monarquía de Julio procedentes del grupo de los Doctrinarios. p. No representaban todavía un objetivo de li totalidaá de la escuela francesa.. se puede afirmar que hasta 1850. había empezado a dedicarse a la enseñanza de la ortografía y la gramática. por tanto. a reducir la história de las disciplinas escolares a la historia de las ideas pedagógicas. Una respuesia afin-rlativa equivaldría a distanciarse clara¡nente de las realidades educativas. y sin duda más tarde. como <<analizador> según el análisis institucional. escribir. como revelador. las escuelas de clase única. no lo tomaron en cuenta? La respuesta a este interrogailte atañe profundamente a la. I t4. pero el abismo que mediaba entre el programa oficial y la realidad escolar no dejaba por ello de ser patent€. leer. iy en el caso de las otras. por ejemplo. a considerar los textos oficiales o mi¡l. al historiador a sobrestimar sin ninguna garantía cualquier declaración realizada por cualquier ministro sobre temas relacionados con la enseñanza. y es también la que nos proporciona hgy Ir claye del problema. estipulaba el Reglamento modelo de las escuelas de 1851: finalidad de objetivo.i ratura era. 75 -r . siguiendo a Louis Trénard. Rpims. etc. que los objetivos vienen adefinidos por el legisladoru (46) equivale a adentrarse en la historia de las políticas educativas. actas de exámenes. 'Así pues. p. en efecto. prefacios de manuales.D- ¡ a extensión de la instrucción primaria como en las muy estrictas limitaciones que convenía imponerle. sus circuitos educarivos y sus proble. 34.CongrisnationaldesSociítís sauantes. Cada época ha producido sobre su escuela. La definición de los objetivos reales de la escuela cxige primero cont¿star la pregunta <ipor qué la escuela enseña lo que enseña?¡r y no la pregunta que en general se ha planteado todo el mundo: <iqué debería enseñar la escuela para dar satisfacción a los poderes públicos?>. antes que sancionar oficialmente una realidad. Considerar. Debe sobre todo tener prcsente que una resolución oficial -un decreto o una circular. incluso cuando se expresaba en rérminos positivos. pero no en la de las disciplinas. Debe aprender. Proyeccos de reforma. pero no era rodavía una finalidad real.. Debe acometerse simulráneamente en dos frentes y acudir (46) <Objetivos de la enseñanza primaria de 177O a 1900>. polémicas diversas. 1970. A escala nacional. mas pedagógicos una literatura en general abunáante: informes de inspección. el historiador no puede basarse sólo en los textos oficiales para intenrar poner de manifiesto los objetivos de la enseñanza. la que guiaba a los maestros de escuela en su función. iQuiere ello decir que la escuela ha podido enseñar sin ser consciente de lo que estaba haciendo? dNo figura en ningún texto la expresión explícita de los objetivos reales? iAcaso el historiador de las disciplinas interviene en el debate no sólo como tal historiador.debates parlamentarios. La distinción entre finalidades reales y finalidades de objetivo supone una necesidad impériosa para el historiador de las disciplinas. que se limitaban a satisfacer las demandas estrictamente locales de los padres. en:Actes du g5.s y modificar o suprimir determinadas prácticas. prescindir en ningún caso de las enseñanzas reales. artículos o compendios didác. puesro que no atañía a la gran masa de las escuelas rurales. una finalidad del objetivo. Treinta años después. al menos en la misma medida que los programas oficiales. pues. a distinguirlas. coriegir un eitado áe cor. El estudio de los objetivos no pueder pu€s.pretendía principalmente. la inclusión en los programas de los aelernentos de la lengua francesa> sólo constituía. aún se seguía impartiendo la enseñanza en dialectos o lenguas regionales. cuando los textos oficiales tendían por el contrario a mezclarlas unas con otras. sino además como la mehte clarividente que es la única capaz de explicar cou posterioridad a la escuela del pasado los objetivos que perseguía y que en su momenco nadie pudo exponerle? Evidentemente no.ticos. e[ cura y el comité de delegados cantonales. . sin embargo. Y esta lice. una finalidad teórica. escolares. <El francés será la única lengua de uso en la escuela>. y ello ya desde el Segundo Imperio. 81. zón. pp. Cabría pregunrarse intluso si el descánocimiento de los objetivos de la enseñanza no guarda relación directa con el número e importancia de los órganos de formación encargados del funcionamiento de las disciplinas.rís. desde siglos antes. con mayor ra-. Las repetidas advertencias de la jerarquía universitaria y escolai en este sentido (a7) no consiguieron'nunca extirpar semejante herejía. por ejemplo. Pá. es preciso fijarse por un momento en el individuo: icómo se le revelaban los objetivos? iCómo llegaban a su conocimiento o cómo tomaba conciencia de ellos? Y. perfectamente rodada y adaptada a sus fines. . la circuiar de 20 de agosto de I857. Y no es excepcional ver cómo el cgnjunto de las prácticas pedagógicas acumuladas en una disciplinada acaba por ocultar a muchos enseñantes algunos de los objetivos últimos que deberían perseguir.ición. La realidad de nuestros sistemas educativos sólo en muy contados. En el centro del proceso que transformaba los objetivos en enseñanzas se encontraba la persona del enseñante. compleja y hasta sofisticada a veces. Se trata en la actualidad de una máquina que funciona por sí sola. muchas veces invocadas para justificarla. pp. las escuelas normales primarias y las escuelas primarias. mantenía a los maestros a conveniente distancia del mundo de los (47) Véase. Ia gramática no tardó en ser considerada en sí misma como uno de los objecivos de Ia enseñanza. la sucesión en cascada de las escuelas normales superiores de insrrucción primaria. a los enseñan¡es en contacto directo con el problema de ias relaciones enPone tre objetivos y enseñanzas. Cuando los objetivos se vienen imponiendo a Ia escuela desde décadas y. podría constituir orros ejemplos (48). errLa Baniére ct le níueau (1925). La función más importante de la <formación de los maestros)) es proporcionar a éstos disciplinas muy trabajadas. En el complejo dispositivo que implantó Jules Ferry. 1984. Monfiort.82.a una doble docurnentación: la de los objetivos pregonados y la de la realidad pedagógica. 76 . L 5. cada una de las cuales aportaría en cada momento preciso su propia respuesta a los problemas planteados por los objetivos? En este punto se puede apreciar el peso y la eficacia real de la trad. sobre todo. La historia de Ia-enseñanza del latín y Ia de los objetivos. La historia de la gramática escolar dei francés nos brinda en este sentido un ejemplo muy ilustrativo. 149-153). A pesar de la dimensión <tsociológical del fenómeno disciplinario. (48) Véanse las observaciones de Edmond Goblot. cdebían todos y cada uno de losienseñantes repetir por su cuenta todo el trayecto y todo el trabajo intelectual que conducía desde los objetivos a la enseñanza? éAcaso un sistema educativo no debería basarse de hecho en una diversidad infinita de enseñanzas. perfectamenre acabadas y susceptibles de funcionar sin dificultad y sin sorpresas a poco que se cumplan las instrucciones de ernpleo. que era el único objetivo real. Desarrollada primero y enseñada después para facilitar Ia enseñanza de la ortogra{ía.casos. se [ransmiten entonces a los enseñantes a través de una minuciosa tradición pedagógica y didáctica. al escalonar tres niveles de formación. nueva edición. relativa a la dirección peágOgica de las escuelas primarias (Circulaires et inslructions. que no son sino los medios utilizados para cumplir un objetivo. los prejuicios. los enseñantes se ven obligados a adentrarse por su cuenta y riesgo en caminos todavía no trillados o bien a experimentar las soluciones que se les aconsejen en cada casp. describir con precisión la evolución de la didáctica. discours et idéologie. Por una parte. Una.i. Sus resultados no suelen deparar sorpresas. El aflujo de iniciativas y el gradual triunfo de alguna de ellas permiren reconstruir con precisión la naturaleza exacta del objetivo (49). 1979). V.las razones de los cambios. P. inforrna y transforma las jóvenes generaciones en el sentido previamente definido por (49) Las relaciones históricas que se establecen entre los objetivos y las enseñanzas constituyen un campo de investigación relativamente f¡ecue¡rtaclo con el desarrollo del marxismo en la Universidad francesa después de la Segunda Guerra Mundial. 77 . debe ser capaz de revelar las funciones escola¡es de la ideología (véase Dominique Maingrreneau.F. ocultarles su naturale za real.2). Lo que se espera entonces del historiador es que <iderrtifique las ideologías que están áctuando en un sistema educativol (Georges Synders: La Pédagogie en France aux XWI' et XWII'si¿c/¿¡. analizar. Se supone que el análisis de los contenidos. París. aun cuando el cometido de semejante organización no era aparenternÉrrt. la descripción de una disciplina no puede limitarse a la mera presentación de los contenidos de la enseñanza. Condenada a reproducir las rela. finalmenre. poner de manifiesto la coherencia interna de los diferentes procedimientos utilizados y. por ot. el estudio de las enseñanzas efectivamente impartidas es la iabor primordial del historiador de ias disciplinas. AI actuar de este modo. pues ponen claramen te de manifiesto que el sistema educativo no está protegido conua las creencias. Le Sycomore. LAS ENSEÑANZAS ESCOLARES La enseñanza escolar es la parte de la disciplina que aplica en Ia práctica los objetivos impuestos a la escuela y provoca por ende la correspondientc aculturación. pretende analizar eI <discurso> escolar.obietivos. la escuela dene principalrnente la misión cle inculcar una <ideologíar susceptible de perpetuarlas o reforzarlas. Períodos éstos privilegiados para el historiador. París.. en especial el de los manuales. inspirada en las trciencias del lenguajer. o de los discursos. vos o bien cuando la evolución de los objetivos trastoca el desarrollo normal de disciplinas antiguas. i965. pues dispondrá éntonces de una doble documentación totalmente explícita.variante más reciente de esta misma orientación. se aleja considerablemente de los fenómenos propianlente r<educativos¡r. que resultan de la aplicación de las demás finalidades.U. Y. I87O-1914. quien debe dar una descripción detallada de la enseñanza en todas y caCa una de las etapas. los nuevos objetivos impuesros por la conyuntura política o por la renovación del siscema educativo dan lugar a declaraciones tan inequívocas como detalladas. No estará de más recordar aquí la génesis semántica del verbo que designa por excelencia la actividad mediante la cual un gremio especializado forma. Ios errores y las concepciones del mundo en el que está inmersa la sociedad ambienre. Y. No obstante no ocurre lo mismo cuando se confían a la escuela nuevos objeti. ciones sociales. Les Litn¿s d'ícole de la Rápublique. los objetivos que rigen su ejercicio. sin embargo. determinar la relación entre la enseñanza impartida y ' . Se pretende analizar la función educativa de la escuela dentro de una sociedad de clases y al servicio de la clase dominante. Así pues. p. de una [oma de conciencia que debió producirse a escala nacional. en ei acto pedagógico. cuyo valor será representarla y cuya función será la de hacerla asimilable. haciéndoselo descubrir>. r<enseñar)) es <dar a conocer mediante signosl. Se [rata de conseguir que.épartement de lo Seine en 1875. el la ortografía. en 18 7 7 . El acto pedagógico responde a una naturaleza mucho más compleja que la simple designación. por ejemplo. el latín. la disciplina se convierta en un conjunto significante. divide las dificultades y. imponiéndoselo. o de la mojigatería. que son los objetivos de la enselianza. de Landsheere: <Ensei¡ar es conducir voluntariamente al alumno hacia el conoci¡niento. Presses de I'Université du Qrébec. a un nivel muy profundo del uso lingüístico. l9?3. discute. Las únicas limitaciones que se ponen a su libertad de acción en este terreno le vienen impuestas por los demás objeti' vos.r y <profesar>. (50) Véase l¡r definición de aenscñaru dada por G. 102' 78 . bien de manera directa. rtMostrar las lenguas. la gramática. prefacio. <ceducar. delega funciones en simulacros.la sociedad. La revolución pedagógica que se produjo en la instrucción primaria del úl¡imo tercio del sigio x¡X dio muchas veces la sensación en la época de que Ia escuela se había elevado a un nivel superior de actividad. Ia escuela recibe a cambio carta blanca para desarrollar las modalidádes de dicha enseñanza. Etimológicamente. (. París. cuando las exigencias del decoro. Pero se hizo preciso renunciar a Terencio a partir del siglo xvltl. comenta. (51) L'instructíon primaire d Paris et dans lc d. <el maestro expone. y abandona a su antojo sus propios métodos de enseñanza.. en un comentario muy sugerente: gracias a Ia renovación de los métodos. por último. Durante mucho tiempo se utiiizó con esta acepción de enseñar el verbo (mostrar)¡. las lenguas vivas y las cienlias requieren ciertamente otro [ratamiento pedagógico. interroga. una actividad muy superior (50). p.a verse en nuestras escuelas una 'enseñanza'> (5 i ). el sistema pedagógico crea. detaila(mostrarD en todo caso las letras o la esgrima. La oposición entre los dos verbos y Ia elección que se hizo del primero son reveladoras. Se pueden -cálculo.. Exige en efecto. que contraponen e incluso hacen que se contradigan dos de los objetivos a los que tienen que sujetarse. utiliza subterfugios. Así. dice Littré. lectura. 1877. e incluso antes. Marcel Leclerc. la pedagogía del latín en los coiegios del Antiguo Régimen utilizó durante mucho tiempo las comedias de Terencio. bien de manera indi. por ende. elabora. Al margbn de este tipo de problemas. adopta. se impusieron en la buena sociedad y. autor muy apreciado por la calidad de su lengua clásica cotidiana. Pero la das relaciones. en la formación de las élites. en Gilles Dussault. recurre a procedimientos sutiles. Así lo expresó Octave Gréard. Jean Brunelle y Claire Turcotte: 17nol2se de I'enseígnenenl Montreal. El maestro sólo prgpor¡p la adquisición de estas disciplinas al alumno después de haberlas fragmentado metódicamente en porciones que éste asimilará una tras otra. Encargada por la socieciad de aplicar algunas consignas'muy generales. Al lado de \¡oces como <<instruir¡r. recta. el uso ha impuesto por fin el verbo t<enseñar¡r como aquel que se corresponde exacramente con el término <disciplinar. la aritmética.) puede decirse en una palabra qüe empieza.> Mostrar la escritura. procediendo scgún el más puro espíritu cartesiano. / seoú. manteniéndose siempre denito de este rígido marco. la libertad pedagógica de la institución. una de las características de dicha innovación fue su amplitud. Ias oposiciones. Significa esto que existen estructuras pedagógicas que confieren más que otras a los individuos la posibilidad de cuestionar la propia naturaleza de lo que están enseñando. es muy diferente' Obviamente. que los internados y pensionados del siglo xvttt. Si se pretende entonces. lo que se hace es tomar al principio del año a una cohorte de alumnos y traspasar al finai a otros colegas del mismo ceútro. se pudo apreciar constantemente. aquel que.se refiere a los individuos. El maestro de escuela de clase única se encontraba en la misma situación.t h cual Ia escuela es el santuario no sólo de la rutina. acudir a los grandes pensadores de la pedagogía. florecieron al margen del sistema escolar tradicional donde se dieron en ocasiones las condiciones ideales para el ejercicio de la libertad pedagógica. por ejemplo. y el maestro. Por ello. y rambién 79 . ya fuera de una congrégación en el siglo xvIII o de la Universidad en el siglo xrx."aun siendo muy ilustrativos. los ejercicios públicos. el agente impotente de una didáctica que le viene impuesta desde el exterior. ocupaba el ientro del escenario por sus rel:¡ciones con lás más poderosas congregaciones o con el Estado. explicar la evolución concreta de las diferentes disciplinas. cómo el germen de la innovación se insinuaba en las prácticas de unos y otros. Cuando se es profesof de segundo curso o de otro cualquiera en un centro docente. también hay que soportar las presiones que ejerce -a través Ce lo¡ visitantes. Se puede afirmar.el conjunto del sistema escolar. sino también de lo 3blig"do. como veremos más adelante. eue se desarrollaron paralelamente a las escuelas tradicionales. en determinadas épocas. Y podrían citarse orros muchos ejemplos similares en el siglo xx. en Fran-' cia. ya sólo resta. Incluso en el sistema escolar tradicional. o algunos centros libres no católicos de finales del siglo xtx fueron de hecho'los auténticos vectores de la innovación disciplinaria. en todas las épocas de la historia de la instrucción primaria o secundaria a parrir del siglo xvr. no es sino una semilibertad. con lo cual se podría desbloquear el mecanismo. Pero la realidad. Pero fue sobre todo en los centros que. los inspectores. lcs exámenes. en lo que. Ahora bien. del que sólo se administra urla unidad. Estos tienen que ten€r en cuenta el lugar que ocupan con respecto a sus colegas dentro del mismo sistema de enseñanza y ambién las progresiones curriculares. estos ejemplos no agotan ni mucho menos la cuestión. Y tacha de falsa esa larga tradición que sólo ve en las disciplinas enseñadas los objetivos que son efectivamente la norma impuesta. puesto que no se admite ninguna posibilidad de que el movimienro surja del interior. en las que sólo intervienen en general de rnariera limitada. El maestro jesuita que impartía clases a sus alumnos desde primero hasta sexto de bachillerato dependía menos de sus colegas que si hubiera tenido que hacerse cargo cada año de una nueva clase.La historia de las disciplinas escolares pone claramente de manifiesto la libertad de maniobra de que gozó lá escuela en lo que se refiere a la elección de su propia pedagogía. con frecuencia incluso opuesta a las demás debido a las leyes de la competencia. Cuando se es director de un cenrro. la libertad tbórica de creación disciplinaria del maestro de escuela se ejercitaba en un lugar concreto y sobre un público asimismo claramente determinado: el aula.de su tiempo. 80 y Gabriel Compayré.los alumnos. es tán poco usual en la historia de la educación que se puede prescindir de él sin dificultad. Ps¡- . nunca pasaron dé ser una minoría entre los enseñantes. Parece que intenta de este modo dar la impresión de que los maestros de antaño habrían podido cumplir mucho mejor su cometido de haber contado con mejores condiciones de trabajo y que 11 antigua pedagogía estaba amPliafnente determinada por consideraciones meramente materiales. con Io que se está alimentando uri equívoco permanente en cuanto a la propia naturaleza de la labor docente.ste último..evidencia es la-baie en que se asientán m. sino aquella parte de la retórica. 24. no está lejos de la retórica (52). el precario estado del mobiliario.el hecho de que sólo excepcionalmente se planteó un esbozo de lo que debía ser la solución futura para los problemas que por aquel entonces sólo afectaban a una minoría. s. Pero no aquella retóriia de cátedra profesoral que los Villemain.d. que se interpreta en general como rrdictar un curso)). corno también lo sería. La única'verdadera limitación que pone trabas a la libertad pedagógica del maestro es el grupo de alumnos. 172. por una parte. En el marco de un objetivo perfectamente definido. el mobiliario y el material hubiera permitido modificar de manera sustancial y duradera las normas y las prácticas de la enseñanza. f. Delaplane. La pedagogía. la insuficiencia del material pedagógico y el carácter hereróclito de los libros de estudio de que disponían. por cierco. por oLra. Se trata de tópicos sobradamente conocidos acerca de las relaciones de determinación que existen entre las limitaciones materiales y la actividad humana. que busca la compli- (52) Véanse Alexander B. 4. No existe ninguna base para afirmar que una brusca mejora de los locales.. edición. Ahqra biqn. La labor dei maestro en el aula se resume . chologie apph4uée d l'éducation París. p. EI rechazo de esta . p.. Es obvio que Ia historia de la enseñanza abunda en ejemplos de cursos efectivarnente dictados. Las condiciones materiales en las que se impartía la enseñanza guardaban estrecha relación con los contenidos discipiinários. lI. en ciertos aspectos. a alumnos de nrás edad. el tópico inverso.al que imparte la enseñanza. o más bien aquel espíritu de la retórica.ain: La Science de l'education París. La actividad magistral generadora de las disciplinas escolares puede asimilarse en mayor medida a la del orador deseoso de gustar y convencer que a la del catedrático universitario que por enésima vez lee sus notas o desgrana las sflabas de un texto eiaborado veinte años antes. es decir. aparte de que la labor de los maestros no se limitaba a tal dictado.hecuentemente en lla exprésión <dar clase)). y el grupo de alumnos. dedicándose por lo general a clases superiores. sin embargo. Micheiet o Cousin introdujeron en la enseñanza superior.ih"s de las incomprensiones de que es víctima en ocasiones el cuerpo docente. t. La historia tradicional de la enseñanza siempre ha hecho hincapié en las limitaciones que venían impuestas a las prácticaé pédagógicas por la rusticidad de lós locales escolares. l8?9. Podrá sei uno de los alumnos. ca en su más tierna infancia es. de ((convencénr en el ámbito de la razón y el dogma. y. materia para ellos tan indispeniable. y quizá anres que éste. del maestro es la tensión de un cuerpo a cuerpo con el gruPo.r" del latín a un grupo de alumnos que no conocían de él una palabra antes de ingresar en el centro docente plantea (53) Véase. porque el grupo puede allanar obstáculos mejor que cada alumno individualmente. la importancia que ruvieron en los colegios algunas obras redactadas por Para sus alumnos.. la pedagogía ha de enfrenraise con Problemas idénticos a los de la pastoral.el agente o el transmisor de la innovación (53). el grupo como tal constituye una pieza esen. hisroria.r" prri.aio la tarea resultará rnás. (Carta a Inocencio XII. en las escuelas. XII. Obras . ficul¿ades que tiene.y problemas con que tenía que enfrenrarse el preceptor no po. El jov_en Montaigne aprendiendo latín por impregnación lingüísri. La errrlñ.cidad de un público determinado con la finalidad de hacer calar ideas nuevas en las mentes. como los rnanuales del abate Fleu{. como eI internado libre. sino de implantar las propias formas del ¿onocimiento. desde este punto de vista.áidu q.repita. a los hijos de los grandes. por ejemplo.) 8r . que sin embargo era desconocida.rro gestual. iPuede consideiarse casualidaá que uno de los primeros testimonios de la <redacción)) en francés fuera señalado por Bossuet como un método que había utilizado con el Gran Delfin? (54) Las dificultades.penosa.continuación que_lo. el preceptor del Anriguo Régimen leJ enseñaba. o el más débil. en un sentido riguroso.rtr" lonstrucción tán artificial como el Emilio de Rousseau.. pero en srr-. quien consiga expresar mejor que los demás las di. en francés. aunque se desarrolle soia. No-se tra[a. puede permitirse igualmente aPartarse de elia corrsiderablemente y. El preceptorado. y la traduce al la¡ín: es-la materia de una traducción inversa>.Parte. la expresión normalizada e incluso el comporramie. Los objetivos pueden ser idénticos para uno y otro. el Discurso sobre la hütorüt uniiersal. Dentro de este amplio marco. se van produciendo. pero las prácticas docenres no lo son..r. . pada e incluso clandestinamente. sobre iodo. mos a. drán contribuir de manera directa al establecimiento y consolidación de las prácticas pedagógicas. t. Telímacq los Díálogos de los muert^¡ o las Fábulas de Fenelón. . quizá-porque es el más fuer[e. cial del dispositivo disciplinario. 7. a los príncipes de sángre. le roga.después él redacta. ha sidó en muchos casos. o excepcion4l. en efecto. O-bién será el grupo en su conjunto el que sirva de enlace entre la palabra del maestro y los alumnos con dificultades. En esto radica la diferencia entre la enseñanza escolar y el preceptorado.o^plrtor. con lo que todo el grupo de alumnos podrá beneficiarse con el complemento de la explicación. El utrabajo)i. en larín. 1E63. Por su. el razonamienro. do en cuenta debidamente Para ello las reácciones de dicho públicoá *. p. salvando todos los obstáculos psicológicos o episiemológicos y tenien. expérimentar aquellas novedades que pudiera proponerle la pedagogía teórica conremporánea. El Preceptor no enseña como el profesor de un colegio: aunque se basa ciertamente en la disciplina. Y tanto más cuanto que sus objetivos solnn ser de mayor amplitud.ya instituida en los cenrros docentes. La función pedagógica del grupo es constan[e. (54) <Relatamos al Príncipe de viva voz todo cuanro es capaz de retener en su m€moria.rr.los preceptores por ejemplo. A los delfines. 1850. sólo bastante tardíamente. Es de destac. la enseñanza secundaria contaba sobre la primaria con un adelanto dc varios siglos. (56) Circular de 14 de agosto de I869 (Bulletin de l'instruction primoire de Io Seinc. la organización de las clases y su denomin¿ición actual ya esuban vigentes en el siglo xvt.rs rnuy ¿Ii-stint¡.. distri' buyéndolo en clases de distinto nivel. antes de que la confrontación de los métodos y la diftrsión de lós. otros ¡:roblcrn. que es el de formar mentes claras e ilustradas. crt la. Allc¡r'¿r Sin embargo.rierdc cr! f)artc crr l¿t n<-rchc rlc los ticrrt¡ros. En cl ámbiro de las clascs. en el que presentó el balance del primer año de aplicación de su reforma. En cuanto al término rnisrno de'<clase¡r. 1869. se enseñe lo qrre se enserie. p. t892. Es ésta la forma por excelencia de la enseñanza secundaria. Y es en los colegios de los siglos xvrr y xvrrr cn los que la exprcsión ttclAr. en Por lo demás. de hasta diez o doce años. después de 1880. la única causa que condüjo a dividir el grupo de alumnos. en París y en el Dcpartamento del Scna.r que. tanto por los religiosos de las escuclas cristianas como por la enseñanza mu' cua. Correspondió a Octave Gréard cl mérito de introducir. csta transfc¡rr¡r¿rción decisiva en la historia de la enseñanza primaria: <rSería nuestro dc. Ahora bien. imbuidas de principios exactos. hay que dar clase. 82 . no modifica la natu' raieza de los problemas. rnic¡ttras c¡uc la documenración dis¡roniblc sólo acl:rra . aparte de las ciudadcs y las villas... Hay que da¡ clase incluso en aguellas aulas donde se imparten cursos. en un principio. la distribución de la enseñanza disciplinaria en clases anuales o semianuales. ni cn la enscñanza primaria ni en la sccundaria. y de hecho practica' da. hasta finalcs dcl siglo xtx.s.crr tlc csta enscfianz-a sc ¡. al alcance dcl rnayor número posible de alum' nos. a los ya existentes de <<cur' so)) y adivisiónl.¡¡ L'Education dans l'Uniucnilá París. La constitución misma de Ia disciplina fue la que determinó esta im¡rortantísirna innovación en la historia pedagógica. pues en rodas las clases se daban difbrencias de edad considerables. y recurriendo en ocasiones a las iniciativas individuales. cl ori¡. aunque sin olvidar sus objetivos ni su colofón.seo -cscribió a los Inspectores de la ense' ñanza primaria (56F clue los cstudios primarios se realizar:rn eI1 verdaderas clases.suficicnrcnl(:ntc los cstadios ya evolucionados de la disciplina.lricn. La rnultiplicidad de las iniciativas fue la norma pri' mera.)) Al contrario. fórmula frecuente durante el Antiguo Régimen. En efecto.mejores ' (55) Véase Henri Marion: uEn cl instituto. sin ninguna aorganización pedagógi' cü). o complementó. Las soluciones que se proponían para cada dificultad con' creta no podían ser sino el fruto de la colaboración entre todos los maestros que ejércían las mismas funciones.clasel adquirió su valor propia' mente pcdagógico (55). L¡'acliciti¡¡ li'atrccs. la gran mayoría de las escuelas francesas seguía funcio' nando todavía sobre la base cle la clase única. sustituyó.r. se puede afirmar que la propia naturaleza de las dificultades fue. la distribución de los alumnos en varias clases de distinto nivel dirigidas por un solo rnaescro fue recometrdada. en clases clcmcnrales y scncillas. y en otras a diversas fórmulas precarias. se empezó a difundir realm¡nte en la segunda mitad dcl siglo. la consideración de la edad no influyó en absoluto cn esta distribución. 309). Sin embargo. . tenía ochenta y tres años. Estos procesos se aceleraron durante el siglo xlx. cincuenta años de enseñanza. por una parte. . cabría esperar que intervinieran también en él otras leyes de mercado. etcé1era.rr".a r ü F n \ rnanuales determinaran la optimización de los rendimientos. !4+t . La reforma de la'enseñanza secundaria de 1902. '4 La implanración de las disciplinas o las reformas disciplinarias era una operación que requería mucho tiempo. o en sus funciones.árgr. cuarenta. la disolución o las ideas políticas que la rutina o la incapacidad para asimilar los métodos más modernos o más eficaces. El éxito o el fracaso de un procedimiento didáctico sólo se hacían patentes al finalizar la escolaridad del alumno. publicación -a partir ya del siglo xvr. no habrían podido realizar solas la tarea.rpo docente es. si la ley de optimización de rendimientos se aplicara al terreno pedagógico. un factor determinante en la evolución de las disciplinas. ¡. de los enseñantes. Entre iu. de despido o de exputsión del cuerpo docente. se daban mucho más frecuentemente la embriaguez.iones. de los cuales cincuenta y uno de servicio: r<Venerable an. Las escuelas normales. no habrían conseguido ser mayoritarios en la instrucción (57) Los estados de situación de las escuelas primarias de Ia segunda mitad del siglo xrx dan cuenta de maesros de escuela con más de ochenta años. Ciertamente.l. en especial Ia eliminación de ios menos competentes. Treinta. y desarrollando has¿a un grado jamás conocido todas las formas de Ia literatura pedagógica. comenra el inspecror de enseñanza primaria (Archivos Nacionales. Fr7 10502). multiplicando los cue-rpos de inspectores y los organismos de formación del personal docente. después de seis años de aplicación. más bien esporádicas en aquella época. y de poner en práctica los nuevos métodos de aprendizaje de la lectura.de manuales pedagógicos. diversos faccores contribuyeron a generalizar la solución óptima en cada supr¡esto: traslado de los maestros o profesores. visitadores de .F E. según sus detractores. i € "t.de sus resultados. y ello incluso antes de la época en que debían gozar del estatuto de funcionarios públicos. Los maestros de escuela de la primera mitad del siglo xx debían a las conferencias pedagógicas y los aretiros) organizados durante las vacaciones de verano la posibilidad de aprender. lecha en la que. y sobre todo el considerable aoficio)) que iban adquiriendo con los años los profesores o los maestros áe escuela. Se daba otro fenómeno que suponía un elemento de inercia decisivo en la evolución de las disciplinas: se trata de la perpetuación en sus puestos. la gramática. . e incluso más (5i): creemos que es suficiente para apreciar la posible rapidez de la generalización de las innovaciones pedagógicas. las confeiencias pedagógicas. ciano a[ gue ya no quedan fuerzas¡.gr. EI maesro Néra. que dirigía una pequeña escuela de Vendóme en 1873. era ya posible hacer el balance -catastrófico.. Pero esto equivaldría a no tener en cuenta la protección asegurada a los individuos por las corporaciones del Antiguo Régii-rren. los cursos normales y las escuelas normales. por tanto. La tasa de renovación del irr. por o[ra. la ortografia y el sistema legal de pesos y medidas. Este efecto de inercia ligado a la cluración de las carreras profesionaies es el que se trata de combatir hoy mediante la formación continua. En este proceso de concertación y selección. 83 . En cuanto a los famosos rrhúsares negros)) de la República. y por ende enseñar. aunque contó desde un principio con la enérgica oposición de los partidarios del latín. sólo desembocó en la acrisis del francésl en 1908. p. t.o de la inércia inherentes a la institución. esta estabilidad se inscribe en un devenir histórico en el que cabe distinguir varios períodos. Weiss rrl-'educatio¡'¡ classique et les exercises scolaires. Así. son las leyes que las han creado (59).> (59) Adolphe Garnier: Traíté desfacultés de l'áme. el arte de ense. Revue monde5 15 de septiembie de 1873. de los maes[ros y los alumnos: he aquí otros factbres de soiidez y perpetuidad para las enseñanz-as escolares. de la pesáclez. que será más o menos duradero en fun' ción de las circunstancias. guarda estrecha relación con la evolución de los objetivos culturales de dicha enseñan(58) Por ejeraplo. Porque las disciplinas participan de la cultura y de la vida social de su tiempo a través tanto de sus objetivos como de sus alumnos. un efecto'áe la rutina. Así puis. no es una masa amorfa e inerte. consenso de la escueia y la sociedad. la tradición. La disciplina invoca los éxitos conseguidos en la formación de los alumnos y también su eficacia en la aplicación práctica de los objetivos impuestos. : Ahora bien. Y cabe decir lo mismo en el caso de las disciplinas enseñadas. se llegó al punto culminante hacia 1840. sino que es el resultado de un largo proceso de concercación basado en el aprovecha' miento común de una considerable experiencia pedagógica. 394: <En lo que se refiere a la vocación. Viene a con[inuación el apogeo.armoniosa y tan completa. 490. p. Le discourstt. Los procesos de implantación y puesta en funcionamiento de una disciplina se caracterizan por su lentitud.eux 84 . 1852. Ias marerias de la enseñanza. el cambio. progresiones sin tropiezos. Il. El nacimiento de una nueva disciplina y'su pos' terior implantación requieren varias décadas. Fidelidad a los objetivos. Porque por muy atada que parezca la disciplina por todos lados. La evolución de la didáctica del latín desde hace tres siglos. Y es aquí donde hay que buscar las fuentes del cambio pedagógico. su circunspección. las rivalidades entre congregaciones del Antiguo Régimen debieron sin duda eclipsarse en más de una ocasión ante el <interés¡ de los alumnos. En ninguna parte del mundo se impartía a la juvenrud una enseñanza tan.tis d.o-'o se piensa Jmen. métodos contrasta' dos. ñar. sobre todo. d. París..rdo. pues. manuales adecuados y afamados. al menos en parte. icuáles son los agentes de renovación de las disciplinas? : Las leyes que cambian las lenguas. maestros tanto más experimentados cuanto que se dedicaban a reproducir para sus alumnos la didáctica que les formó a ellos en su juventud /.J. No tardarán en florecer (nuevos)) métodos.laica antes de 1900 ó l910 de no haberse tratado de un movimiento preparado desde mucho antes y si la lormación inicial con que contaban no se hubiera completado constantemente con una formación continua. La estabilidad de la disciplina así constituida no es. del inmovilismo. Y viene por último el ocaso o. decía un oscuro filósofo del siglo xtx. si se prefiere. su seguridad. Tanto su translormación como su constitución están inscritas íntegramente entre dos polos: el objetivo que se persigue y la población de niños y adolescentes que se pretende instruir. diversos observadores (58) situaron hacia i840 el apogeo de la formación humanística que se impartía en los colegios de la Universidad.J. por ejemplo. que no son sino el reflejo de la insatisfacción y que se imponen también a veces sencillamente porque cuestionan. incluso medio siglo en algunos casos. Por ejemplo. La teo' ría y los ejercicios . puesto que ll"gó hasta las capas sociu."t *" sumado posteriormente a ella otros objetivos que han diversificado las en' .*pi?. Para que un número cada 1. y no han cambiado fundamentalmente desde enronces. que tenían pol lo demás el monop"-liT pasafranja de la :o:. de maestros se esforzara por enseñarla: se elaboraron métodos y ejerci' cios. aunque sislo XrX. dicho de otra mancra. Pero no es raro constatar que los contenidos de la enseñanza se van transformando *i.s o las zonas más alejadas y atrasadas y más aferradas a las hablas regio' nrl. dictados difíciles de comprender y corregidos mediante de' letreo sistemático de todas las palabras.¡rrrr"r primaiia y secundaria del francés. *ryo. la enseñanza de la ortografía a ios jóvenes escolares -dejando a ul lado los gremios. Cabe añadir que el interés por las consonantes dobles y la concordancia del participio ha disminuido sensibl... permítase. iniciaba en la ortografia y la gramática un sos de las escuelas cristianas. (60) La subdivisión de'las enseñanzas primarias en <relementab y trsuperiorr¡ data de la ley Guizot (28 de junio de 1833). J.s.'<elemental> incluyera Ia orto' olrafía en sus planes de esiudio o. En esras diversas evoluciones. llasta la Revolución. las Ursulinas y algunos internados funcionaban hasta 1820 esPerar que poco cgmo enseñanza primaria superior(60). La enseñanza de la ortografía.rrr6 que los objetivos permanecen inmutables. el cambio de la pobiación escolar es lo que obligó a la disciplina a adaPtarse za Los cambios <culturalesl de la sociedad francesa y de la juventud permiten explicar otras modificaciones que se produjeron más adelante en la historia de esta misma disciplina. con excepción de una estrecha los religiofrancesa: ianza p"rimaria. páro capaz de iesponder a las necesidades de un público todavía limitado. La transformación. Memorización y recita' ción de páginas enreras de gramática. 85 .. el movimiento de escolarización ganó tanto en amplitud como. hu experim-e1t1do profundas transformaciones desde comienzos del fo.emente desde la época en que esta enseñanza ocuPaba como mínimo la rercera parte del horario escolar.etron"ron: los nuevos métodos estaban prácticamente dispo' nibíes a principios del siglo xx. Ha' cia ia mitaá del sigló.l. á. incluso antes de haberlas ex¡rlicado. . árida. y una teoría gramatical r<ad hoor. <conjugaciones> escritas de todas y cada una de minablei "¡álirir las formas verbales. difícil. Las'formas de Ia enseñanza ortográfica y grama[ical tal y como se practicaba hacia lB80 serían hoy impensables. La gramática de Chapsal se convirtió por ende en algo inutilizable.e . sin ningún otro comentario: ni los alumnos ni los 'maestros soportarían hoy tan fastidiosas imposiciones. en profundidad. abstracta. Pero hubo 'apro*im"damente para que la enseñanza primari:. la d9 Nóel y Chapsal.Ft'l tl rl il durante el mismo período y sobre todo en los últimos ciento veinte años. 16 poblaciones áscolares resulta ampliamente suficiente Para dar cuenta de lo esencial de €sta evolución. inter' gramaticales.ror l^ expresión. mrentras que el objetivo no se ha modificado en lo más mínimo.Ua áUligaroriamente por el latín. qrr. social y cultural. También es cierto que la prolongación de la escolaridad obligatoria ha permitido escalonar las diversas etaPas en un período de tiempo más largo. "¡. sin distinguir enrre alumnos y maestros. pues. ciL. producto de la historia que ha procedido en este caso por adición de estratos sucesivos. 86 . VI. Se encuentra ya en el origen de la constitución de las disciplinas. tiende en efecto a elaborar algo <enseñable> (61). se presentá. lo que hace la escuela es desempeñar un papel eminentemente activo y creativo. y que funciona.El cambio por el público escolar del contenido de las enseñanzas es sin lugar a dudas una de las principales constantes de la historia de la educación. de muy distinta manera. Pues tanto Ia creación como la modificación de las disciplinas sólo tiengn un objerivo. e incluso de siglos. transitorio. un problema impo¡tante: iexiscen nexos comunes entre las diferentes disciplinas? ilmplica la noción de disci¡rlina una estructura propia. La instrucción de los niños. en un sentido análogo (art. la literatura. que es el de posibilitar la enseñanza. a pesar del descrédito que Ie rodea por su origen escolar. Fn este proceso de elaboración disciplinaria. Pero este lenguaje no tardará en adquirir su propia autonomía. en ei esfuerzo colectivo que realizaban los maestros para idear y desarrollar métodos que <funcionaran>.La función de la escuela. con otras palabras. La función real de la escuela en Ia sociedad es. eue sólo la historia de las disciplinas escolares estará en condiciones de poner de manifiesto. consigue finalmente introducirse subrepticiamen[e en la cultura de la sociedad global. pues. El otro reside en la creación de las disciplinas escolares. en cierta medida. P. que ha ido segregando a lo largo de décadas. que se ha considerado siempre como su único objetivo. iexisten materias que admiten mejor que otras el proceso de adisciplinarización¡? La organización interna de las disciplinas es. Al intervenir de esta manera en el ámbito de la cultura. la sociedad les propone un lenguaje de acceso cuyo carácter funcional es. La naturaleza adisciplinarial de ios diferentes contenidos plantea. no es en realid¿ d sino uno de los aspectos de su actividad. la gramática y el concepto. En su esfuerzo secular de aculturación de las jóvenes generaciones. amplísimo conjunto cultural muy original. en su principio. 67). LOS CONSTITUYENTES DE UNA DISCIPLINA ESCOLAR Las disciplinas que la escuela ha ideado.su len¡o caminar hacia la cultura de la sociedad global. siendo excepcional que estos conflictos no se zanjaran a base de síncesis. (61) Roger Fayolle ha puesto de manifiesto los apuros de los maestros de escuela cuando debían leer en clase I¿¡ confesíones. una obra <dificilmente escolarizableD.como una mediatización puesta al servicio de la juventud escolar en . doble. muchas de las disciplinas fueron objeto en el siglo xx de enconados debates sobre los ttmétodosrr. pues. afirma. Por ello. convii-tiéndose en un objeto cultural en sí mismo y. una economía interna que la distinguiría de las demás entidades culturales? iExiste acaso un modelo ideal de disciplina hacia el cual tenderían todas las disciplinas en vías de constitución? iExisten disqiplinas más trlogradas¡ que otras? Y. y reforrnado periódicamente con objeto de adaptarlas a nuevos objetivos o nuevos públicos afectan a campos muy diversos. <<directol. J. Y añadía al capítulo <El arte de interrogar)) otro titulado trEl arte de exponerl>. l" q. en el principio según el cual. Pero es muy probable que los debates y las fórmulas de compromiso contribuyeran a que todos se percataran bastante rápidamente de la naturaleza obligadamente compleja de una disciplina de enseñanza. Marion (63F. la recitación /.a limitar inmediatamente sus efectos.sólo es recomendable en la primera infancia. por parte del maestro o rnediante el libro. que procedía por preguntas. adminisrradf et pé. 152.ro pa. (que se presta mal a la determinación de tareas y deberes. (. latín. 2. p. (manualidadesl.> (64).. cálculo-.. 1864. uenseñanza por el aspecto)). aquellos que preconizaban estas novedades no tardaron en recomendar a menudo una combinación armoniosa con los métodos tradicionales. y 4. 87 . 73.). repetición (..i il Son bien ionocidasr por ejemplo. €ntre otros. Tomar apuntes de la iecció-n del profesor Se han $il L'Education intellectuelle et morale. las grandes características de la enseñanza tradicional.355. como' Coménius o Rousseau. se introdujo en la escuela francesa del siglo ili por vías diversas y con distintos nombres: (enseñanza intuitival. me' diante Ia cual el alumno se ejercita en el hacer uso de lo que ha aprendido. <método maternab). de F. en cualquier aprendizaje -lectura. construye y controla en todo momento el oroceso de elaboración del conocimiento. ocuPa el Puesto de mando La críúca de estos métodos. Vincent. <método intuitivolr. la cuestión incluso era objeto de enseñanza en algunas escuelas normales. De hecho. etc. París. Si lá percepción de los detalies permite distinguir los diferentes elementos. p. amétodo socrático¡r. aplicación (.. todo pasa por la reflexión. 3. que clasifica. t<método de asilor.r. Gabriel Compayré ponderaba los méritos del método socrático. cit. <prácticoir. mencionado anteriormente las pertinentes observaciones de Augustin Cournot a propósito de la clase de historia. puesto que es un mero ejercicio de la memoria. dagogique des instituteurs primairesr. (6+) nourg.1. <activo>. <Es obvio que todas las materias de énseñanza no admiten en la misma medida el empleo del método socrático> (62).) Aprender de memoria un pequeño catecismo histórico -añade. ya explícita en los grandes pensadores de la pedagogía.É:-li{*l Fr. debe cbmpletarse con la síntesis. A partir ya del Segundo Imperio. exposición de la materia por el maestro o mediante el estudio de un libro. la memorización. qüe se basa en la exposición.). la memoria consciente.. interrogación (. Y la memoria. la de los conjuntos es la única que hace posible Ia exactitud de las ideas. p. identifica. Veamos. (natural))...> Ciertamente no todos los componentes de las disciplinas escolares se reducen a este esquema acumulativo.). asimila. Idéntica unanimidad se daba a finales del siglo para cerrar los debates pedagógicos de orden muy general sobre el análisis y la síntesis: aEl análisis no basta -enseñaba. sino también las relaciones'que se establecen entre ellos. $31 op.. i. 1908.' FI iI il . el <Mémorial législatif. director de la Escuela normal del Departamento de Ain: nTodo método requiere Ia sucesión regular de las siguientes cuatro fases:.. en términos generales. p. Porque conocer las cosas no es conocer sólo los elementos que las componen. iniiento de nucvas disciplinas. p. el primero por orden cronológico.ldimencos. dc <¡uc lrt¡bicra sol>rc¡ras.icu dc 1880 sc car. Es el componente que la señala de inmediato..rcteriz. en F. sigue manteniendo con e[ arte de la composición y la re. ¡rero tanrl. al dogma de los tres esrilos y a los versos técnicos. Tomemos el ejemplo de la enseñanza teórica de la retórica en el sistema clásico. tal y como se practicaba al menos hasta el comienzo del Segundo imperio. Respecto a cada una de las disciplinas. El estrecho vínculo que esta enseñanza retórica.crl. iEs disciplinable la historia? Ésta. Esta práctica antigua contrasta grandemente con la eriseñanza retórica que se imparte en la actualidad. ¡lonicndo tle manifiesto la necesidad de equilibrar razonablenente las distintas partes constitutivas. e[ peso específico de este conrenido explícito constituye una variable histórica cuyo estudio compete en principio a lálihistoria de las disciplinas escolares. de Ia recitación hacia la impregnación. hacia las exposiciones más flexibles.rgtí¡. Fueron sobrc todo lc¡s insJliradores dc la escucla re¡rublicana los quc plantearon. Porque.¡¡ (67). Entre los diversos cornponentes de una disciplina escolar. Se explican así esas larguísimas redacciones (. Si no se tuvieran e n cuenta. cn lugar de escucharle para asimilar lo que dice..)r¡ (65). cit.anza fricasaría o sólo cumpliría parte de sus objctivos. incluso ant. o rrexpositival. por el sur¡. la crresticin dc l¿r cfic:rcia dc Ias cli..ó fundarnental-. de la formulación estricta.82. I13. Independient'emente de la propia naturaleza de dicho contenido. (65) op.conduce muy rápidamente a la taquigrafía. de la disciplina plantea un problema importante.s. a las subdivisiones sutiles. cl enriquecimiento de disciplinas antiguas o el acceso a la catesoría clc rlisci¡rlina de determinadas formulas pedagógicas que hasta entonccs sólo irabían dcmostrado una eficacia limitada. Ia cuestión del peso específico de la parte <teórica>.cs tlc 1880. en efector para que una disciplina <rfuncioneD tiene que satisfacer determinadas exigencias internas que constituyen aparentemente su (punto fuerter¡. <En todas partes -escribía Ferdinand Buisson-. Es el componente que pone en general de manifiesto algunas grandes tendencias: evolución de la clase dictada hacia la lección aprendida en. la experiencia ha demostraclo sobrad¿uler)te clue la enseiranza ¡>rimaria sólo ejercerá cn una gcneración la influencia mor¿rl que rnoralmcn¿e calrría espcrar de clla a condición de que hubie. Pécauc Etudes au jour le joua p. mente cn la cnscñanz:¡ prirnaria.¡ién cn algunos aspectos de la sccundaria.rclo la fh"se de rr. pasada o presente. y quizá también por orden dc importancia. ra calado ¡rroftrndarncntc c¡r l:rs mcnt()s. e incluso lapidaria. de la exhaustividad hacia la selección'de los rasgos dominantes. porque es el que la distingue de todas las demás modalidades no escolares de aprendizaje. mucho más difusa y que reriunció hace tiempo al aprendizaje por memorización. es la expoiición por el maestro o el manual de un contenido de conocimientos.sci¡rlina.el libro. las de la familia o ia sociedad. 88 . Y l:r rcvt¡lución ¡. (66) Véase más adelanre. entonces la ense ñ. es la pregunca que se plantea el inspector gene- rai (66). (6?) Informe oficial sobre la instrucción primaria en Viena (1876). p.83. boletines pedagógicos. [n cacla é¡roca. : El estudio de los contenidos puede recurrir a una abundante documentación: lecciones manuscritas. De la gramática escolar a la aritmética escolar. no hay duda de que costará seguir este mismo camino. entre el siglo xlx y el siglo xx. todos los aerrores teóricos> del pasado.r hubieran podido obtener. ise encuentran bajo la influencia de las modas psicopedagógicas o de las <ideologíasl? Como es bien sabido. csignifica ello que hay que admidr que la misma disciplina ha podido permanecer tanto tiempo recargada con tan inútil fárra$o antes dé orientarse hacia métodos más saludables? cAcaso las disciplinas escolares permanecen marcadas profundamente por los errores teóricos de su tiempo? Y. l"r prácticas funcionales? Si bien es'cierto que no puede aprenderse a le er recitando un catecismo retórico. gíaslr y la transparencia de las cosas.' mente diferenciados y que conducen a algunas ideas sencillas y precisas o. e incluso sin duda debemos. Y basándose en el período de ocaso de las prácticas antiguas. la tradición historiográfica da una respuesta afirmativa a esros interrogantes. encaigadas de ayudar en la búsqueda de la solución de los problemas de mayor complejidad. sentido como cuerpos de conocimientos. etc. iAcaso se pasó. 89 . dio de los contenidos explícitos de la enseñanza disciplinaria. cuesrionar los ob. o no debe. Esta documentación pone de m'anifiesto la existencia de un fenómeno de <vulgata) que para ser cor¡rún a las difercntes disci¡>linas. pasando por Ia historia escolar de Francia o Ia filoso. Será preciso ad. Hoy podemos. manuales. en rérminos más generales. en cierta época de la historia (siglo'xvut. que es el que está más próximo a nosotros. en cualquier caso. no dene ninguna dificultad en afirmar sobre tal fundamento la superioridad de los nuevos métodos Si. Pero no Porque la humanidad de finales del siglo xx haya conseguido por fin alcanzar el reino de l¿r ciencia. reconocerse. en su apogeo.n ért. fía de los colegios. la enseñanz. élites formadas en las mejores humanidades n<. en nombre de las rtadquisiciones) de la ciencia moderna. articulados en torno de algunos temas específicos. del reino de Ia ilusión intelectualista al triunfo l. Indiferente a la sospecha de ciendficismo que'podría planear sobre su postura.dacción lleva a preguntarse cuál es la función que debe. mirir entonces que la disciplina ha cambiado porque su objetivo ha cambiado. primera mirad del siglo xlx). a la edad de quinto o sexto de bachillerato. un beneficio intelectual auténtico con la práctica de la composición en estrecha relación con el'conocimiento de los principios de la retórica. La labor primera del historiador de las disciplinas escolares reside en el esru. por el contrario. con la correspondiente desa¡rarición dc las <ideolo. elimina de un plumazo. en la <técnica> que es la composición. al <saber¡r que es la retórica.:r impartida por los maestros es idéntica en líneas generales en la misma disciplina y el mismo nivel. jetivos específicos de esta disciplina tradicional y considerar que no sólo no se puede aplicar. No existe en la ciencia moderna ningún elemento que prohíba pensar que. provistos de una lógica interna. sino que tampoco se puede adaptar a nuestro tiempo. todas o prácticamente todas las disciplinas se presentan . se admite que la plena validez de un método pedagógico sólo puede apreciarse en su t<acmé¡¡. or¡¡anizados en planes sucesivos clara. a resultados endebles e incluso caducos. la organización del cuerpo de conocimientos e incluso los'ejemplos empleados o los tipos de ejercicios practicados son idénticos. durante los cuales la doctrina enseñada se encuentra afectada por curbulencias. o más sistemático. la terminología utilizada. y sin el correspondiente control de éste. Ia ordenación de rúbricas y capítulos.leatorias sólo puede conducir. La historia de las disciplinas procede con frecuencia según un ritmo alternante de épocas tranquilas y cambios importantes. la tradlcción inversa del latín y los problemas de aritmética. o más sencillo que los demás. alrededor de él se constituirá la nueva vulgara. con escasas varianles. Cuando una nueva vulgata ocupa el lugar de la anterior.:den clasificarse según una escala cualitativa. Así pues. Lós períodos de esabilidad están separados entre sí por períodos (transitoriosl. le incumbe determinar un . Por el contrario. la creatividad. de estudiar muestras totalmente. en proporciones variables. la espontaneidad o bien el rigor én la deducción o la aplicación de_ las reglas establecidas.rr. hacen intervenir la inventiva.ra. si se entiende por ejercicio toda actividad del alumno observable por el maestro. la redacción o composición. el análisis gramarical. los dos sistemas. sólo se plagiará este nuevo método.Todos o casi codos los manuales dicen entonces lo mismo o prácticamente lo mismo. es obvio que e[ hecho de copiar las lecciones en dictado no constituye ciertamente el más esrimulante de los eiercicios. llegando gradualmente hasta los más lejanos confines del territorio para imponerse finalmente. y la historia de las disciplinas pone cle manifiesto li tendencia constante que manifiestan éstas en el sentido de mejorar el nivel de sus baterías 90 . bastante frecuente. Las mencionadas variantes. Sin ejercicio. son las únicas que permiten justificar la publicación de nuevos manuales. La práctica. sólo introducen modificaciones mínimas: el problema del plagio es una de las constantes de Ia edición escolar. por lo demás. Pero poco a poco un manual más aüdaz. Si los contenidos explícitos constituyen el cje central de la disciplina enseñada. y así sucede efectivamente. La descripción y posterior análisis de esta vulgata constituyen la labor fundamental del historiador de una disciplina escolar.nuevo. Las exigencias intrínsecas de una mireria enseñada no siempre admiten una evolución giadual y contin.rpo documental suficientemente representativo de sus diversos aspectos. Los conceptos enseñados. La experiencia elemental de todo historiador de las disciplinas le enseña que las vulgatas evolucionan o se transforman. En lo sucesivo. o de <crisis¡r. los ejercicios pu. El éxito de las disciplinas depende principalmente de la calidad de los ejercicios que son susceptibles de admitir. De hecho.a. por ejemflo. no es posible fijar una disciplina. sobresale sobre los demás. La inveisión momenránea de los papeles entre el maestro y el alumno es el elemento fundamental de este interminable diálogo intergeneracional que tiene lugar en la escuela. durante los cüales cohabitan. sucede entonces un período de estabiiidad que sólo se ve perturbado por las inevitables variantes. en cualquier caso. Si no pudiera escudiar la totalidad de la producción editorial. e incluso absolutamente radicales. que. El antiguo sistemá todavía colea cuando empieza a implantarse el nuevo: períodos de mayor diversidad. el antiguo y el. fija entonces los (nuevos métodosrt. el ejercicio de ellos es ia contraparcida casi indispensable. El debate teórico acerca de Ia extensión deseable de los procedimientos de estimulación en clase no ha cesa. hasta finales del siglo xx. 79. Cuide du maitrc. En esta ir. sobre todo en las primeras lecciones. (.no la rc¡rctición dc las lcccioncs aprcnclirlus cl dia antt:rior. p. Poirson: L'licole frintaírc. que el niño las termine pensando que lo ha hecho todo bien. que se preocupa más por los (centros de interésr o las disciplinas <acicater. pues. o disposiciones por los contenidos y los ejercicios qus se le proponen. (69) rrDcl¡c c¡¡tc¡¡dersc ¡ror recitación -t:scribía t<¡davía c¡r 1903 rrrr irrspcctor de cnseñanza ¡irima. La historia de las prácticas de motivación e incitación al estudio atraviesa de parte a parte toda Ia historia de las disciplinas. li. Así.rl" jerárquica. el núcleo de la disciplina. 1E46. y que él tenga la sens¿r.. pues. C.). de catecismo. proscribió los ejercicios <pasivbs> para dar preferencia a los <tactivos> (68). desper tando en él el interés por comenzar el estudio de la lectura. l7O) Mí¿hode d¿ lec¿ur¿. Alerr¡.. de prononciation cl tl'oilhographc. I t6.rt. 9l . Se trata no sólo de preparar al alumno en la nueva disciplina.riores.hel. palabra con la que se designaba la actividad del alumno que recitaba en clase su <lección¡¡ de historia. p. La práctica qye consistía en recitar bellos textos clásicos o poesías más modernas se fue introduciendo lentamente en la enseñanza primaria. o atracción.F. sino también de seleccionar.) ns muy importante.ry: Psyclrclogic et áducation.ción de <¡ue ha aprendido algo que antes no sabía. do desde los Jesuitas. T. por lo demás. la práctica'de la memorización y la recitación de la lección se sitúa en un nivel más bien modesto. pedagógica nos muestra un eiemplo de ello. ¡r. por ejemplo. de gramática. Los contenidos explícitos y las baterías de ejercicios constituían. en igualdad de condiciones. Los pedagogos saben desde hace siglos que el niño aprenderá mejor a leer cuanto mayor sea su deseo 'de aprender. Mic.¡r (70). la palabra <lección¡¡ sólo designaba. los relatos más esti. conviene hablarle de ello varios días antes. los contenidos. sir¡o cl csru<lio dc rroz-os escogiáos de ¡rtresía o t)resa. y la propia palabra no adquirió antes de comienzos del siglo xx el valor Que tiene en ia actualidad (69).¡rirral. He aquí las recomendaciones de L. ria. hasta la pedagogÍa moderna. pero habría que sumarles otros dos elementos. que son partidarios de la estimulación externa y la rivalidad. Era. La terminología. los textos.. l:. por ejemplo. no siendo excepcional que la evolución se realizara a sus expensas. lá lección que los alumnos se aprendían de mernoria y recitaban luego en clase.de ejercicios: La renovaciónpedagógica de 1880. (68) Vóase. El niño que experirnente este deseo aceptará con agrado las lecciones. que el maestro está contento. ". el equivalente exacto de trrecitación>. Rousseau ya se había pronunciado en este sentido. 19. e incluso de im¡rulsar al niño a que se adentre espontáneamente en ejercicios que le permitirán expresar su personalidad. ambos esenciales para el correcto funcionamiento de aquélla y. París. mulantes. . III.as prácticas dé motivación e incitación al estudio son una constante en ia historia de las enseñanzas. a las madres y a los maestros jóvenes: <Antes de enseñar a lcer y de mostrar las letras a un niño. íntimamente ligados No ocurriría nada en clase si el alumno no demostrara poseer afilot "ción. etc. ¡906. r. las escuchará con atención y avidez y progresará mucho más rápidamente que otros niños no tan bien preparados. p. se contentaba con urilizar cuatro letras. al menos en la enseñania secundaria.) (especie de manzana). al relacionar el término trpedagogía> con la parte más ilamativa. Lhomond. pretenden llamar la a¡ención del maestro ponderando su mayor facilidad. que no sería sino la aforma> de transmisión de dicho conienido(72J. por ejemplo. los adversarios de la <pedagogía> no sd equivocaron de objerivo: sus críticas se dirigían efectivamente contra la evolución de los contenidoi. Ios métodos nuevos. Q se presenra claramente en la obra de Jean-Claude Milner De l'école. 1897. No se irata en este caso de una elección. En cualquier caso. el más directo. La gran transformación pedagógica de 1880.. (73) P. que les gustara. no creo equivocarme al afirmar que la mayor parte de los males que aquejan hoy a la enseñanza secundaria puede atribuirse a los teóricos de la pedagogía contemporáneá. (7 l). los contenidos y los ejercicios pone de manifiesto que las prácticas de estimulación del iñterés del alumno están siempre presentes en todos los intentos de mejora. <Si lo que se pret€nde es determinar responriabilidades -escribía un profesor del Instituto Montaigne. procede al contrario que codos los buenos métodos usuales: para conseguir que ya desde la primera lección encontraran algún sentido en lo que estaban leyendo y. Todas las innovaciones..) I-a profesión de pedagogo no practicante está llena de peligros para la mente de quien la ejerce y para los infelices condenados a servir de materia de experimentación. fue la responsable en parte de este equívoco. (7il La oposición. La realidad ineludible de la práccica docente no puede estar de acuerdo con este análisis. 28. por otra. (. todos los métodos nuevos. Clairin: Un peu de vérite sur l'inscígnement sccondairc. que tuvo un éxito extraordinario en el siglo xtx. I l. : Esta interpretación de los hechos educativos. Para pasar de inmediato a hablar de cosas serias. sino de una ley. el carácter novedoso de los ejercicios. y la pedagogía.. como ya hemos indicadol'a una larga tradición basada en la estricta separación entre la instrucción. que tenía que defender ia vieja tradición humanística. miembro del Consejo Superior-. los pardiaricis y los adversarios de los nuevos métodos pedagógicos podían muy bien ponerse de acuerdo sobre este punto. por ende. Le Seuil. p. (papaD. considerada como un contenido. se opone. París. en estos debates muchas veces tumultuosos. Es notable el hecho de que. es decir. el más atractivo o el rriás excitante. i 92 . Por su parte. r I I) Op. salvo que se comprometa en el proceso la propia existencia cie los objetivos. el interés que de spiertan en los alumnos.El estudio de la evolución de las discipiinas. crt. siempre acabará imponiéndose a largo plazo el más Fácil.'la modernidad de los textos utilizados. que afecró a los objetivos al menos ranto como a los métodos. en la introducción de su manual de gramática. e[c. (api. 1984. manifiesta que sólo pretende ahorrar a los niños nbuena parte de las lágrimas que los primeros estudios hacen derramarl.<ipier (urraca). p. al enseñar la lectura a los principiantes. En el supuesto de que dos métodos rivales respóndieran a la misma finalidad. <pipar. etc. París. Michel. y del papel que desempeña la <pedagogíar en la enseñanza. 3l y ss. mínimos o importantes.> (73). de que son objeto. con las cuales deletreaban y comprendían <papár. por una parte. acusando a los renovadores de buscar Ia ruina de los estudios clásicos. en aquel tiempo. los vieios métodos gramaticales. 1867. y también en los otros. 1895.) .. diciembre de 1766. aunque en las clases de los siglos xtx y xx su utilización excede ampliamente los iímites de la misma. La instirución de los exámenes.'se convirtió a partir de 1880 en un elemento inamovible de los últimos cursos del bachillerato. (75) <Las preparaciones para este tipo de ejercicios suponen a menudo el esfuerzo de un año. más viva. siguieron centrando la atención y el interés tanto del maestro como de los alumnos. El segundo fenómeno es la importancia considerable que las pruebas del examen. La solidaridad de hecho que se instaura entre la práctica disciplinaria y la preparación del examen oculta en muchos casos cambios profundos.¡¡ Díscours et opinions. al rnenos en algunas de sus formas. Dupré: alnvestigación en el andguo colegio de Bloisr. a partir de 1830.externos ha generado dos tipos de fenórnenos que pesan en el curso de las disciplinas enseñadas. más sus¡ancial. de las prácticas de ttbachotage)) (76)(preparación acelerada e inrensiva de un examen) obli gó en repetidas ocasiones a los poderes públicos a corregir la normativa con objeto de proteger las disciplinas. que clausuraban el curso académico en el siglo xvut. no dejó de provocar graves alteraciones en el curso normal de la práctica disciplinaria. t. 93 . El <dictado de ortografia¡ forma parte de ellas y debe sin duda su origen a dicha función. en ias clases anteriores. o <<ejercicios literarios>. a pesar de las nuevas consignas pedagógicas.Un úldrno punto importante en la estructura de las disciplinas: la función que en ellas desempeñan las pruebas de naturaleza docimológica. en A.r (Reflexiones de los profesores del colegio de Blois sobre la deserción de la escuela. que no deberían en modo alguno ser désviados de lo esencial por un cuarto de hora de gloria. no se libráron de ella(75). al menos en los períodos de decadencia. Anteriormente se hablaba de <chauffage> (calentamiento).521. 592'627.final tienen en ocaiiones en el desarrollo de la clase y.) pero sólo aportan una prueba harto dudosa de los progresos de los niños. por ende. III. por el propio peso de su estiuctura. p. iera materia de examen porque se daba en sexto de bachillerato o bien se daba en este curso porque era materia de examen? Es imposible responder con absoluta certeza a esta pregunta. el dictado -el abuso del dictado--. que pretendían dar mayor importancia a la redac6ign (74). La necesidad de evaluar a los alumnos mediante exámenes internos o. 6. que permaneció en el plan de estudios del bachillerato hasta 1880. Rruue des sociátís sarantes des dípartements. incluido en el examen del Certificado de Estudios. <Como han comprendido ustedes -decía Jules Ferry dirigiéndose a los inspectores y directores de escuelas normales (2 de abril de 1880F. llegando a ejercer influencia incluso hacia atrás. las pruebas elegidas finalmente para el examen o la oposición. París. Ahora bien. Y no porque el dictado fuera el mejor ejercicio de ortogii-afía. sino porque era necesario preparar a los alumnos para esta prueba. por lo que la crítica de los exámenes no esperó hasta el bachillerato para manifestarse. (. El primero es la especialización de determinas pruebas como ejercicios de control. puso freno a las evoluciones que sin él se habrían desarrollado sin duda con mayor rapidez y precisión.') (76) El térlnino sólo da¡a de 1892. los antiguos procederes que consumen tanto tiempo para nada. El discurso latino. EI dicrado. t.. A pesar de todo. El desarrollo. en el desarrollo de la disciplina. parece imponerse la impresión de que el examen. esencialmente docimológica. con todas sus imposiciones específicas. Los ejercicios públicos. 0 4\ Y que venían de arriba. pp. han de ceder el paso a una enseñanza más libre. p. Ginebra. de' mostró que tampoco ignoraba este. AI margen de los efectos de <rbachotagel o de frento. y todos ellos. que. Lo cual equivale a decir que. la preemi. de diversos elementos: una enseñanza de exposición. para quien el maestro sólo podía como mucho hacer aflorar.La historia de los exámenes. Philippe Perrenoud: 1984. Sabemos hoy. al rehabilitar lo que por entonces se llamaba <método socráticol. al igual que cada u¡ro de ellos guarda.i" de una prueba en la que las capacidades del alumno han de apreciarse en ocasiones en lunción de sus méritos'y en otras recurriendo a bolas. relación directa con'los objetivos.r" g"rariía de qúe la palabra del maestro ha sido escuchada y de que ha funcionado realmente la disciplina. lo que caracteriza en definitiva este cuerpo extraño que viene a inmiscuirse en la vida íntima del proceso disciplinario es. VII.Así pues. todas las discipiinas deben tener en cuenta esta variable docimológica que los responsables se esfuerzan por reducir.o Fabrication de t'excell¿nce scolairc. marcada por la lucha contra las prácticas de rrbachotage)). graciaS al interés que la psicopedagogía y la psicoiogía det aprendizaje han manifiestado por la cuestión. punto fundamental de la pedagogía. Lo cierto es que ya se sabía desde los tiempos de Sócrate-s. pone de rnanifiesto'el esfuerzo cons[ante realizado para aproximar las pruebas de evaluación a los grandes objetivos de la disciplina. deben prever en su aparato didácrico tonas cuantita¿ivas o cuantificables susceptibles de proporcionar escalas de medida. por lanto. por ejemplo. en proporciones variables según los casos. al parecer. i La disciplina escolar está constituida. la revolución pedagógica de 1880. cuando no ha habido intercomunicación.r"rr. ejercicios. por una combinación.y la aculturación que de ella se deriva constituyen. pornaturalbza cualitativas. cuya influencia perjudicial puede controlarse. LA ACULTIJRACIÓN ESCOLAR DE LOS ALUIVfNOS El tercer gran aspecto de la historia de las disciplinas escolares nos conduce a dejar el ámbito de la enseñanza propiamenre dicha para dedicarnos al análisis de sus efectos.. salvo que se pretenda eludir cualquier evaluación. prácticas de motivación e incitación al estudio y un aparato docimológico. por muy loables que fueran los esfuerzos realizados por el maestro y los alumnoS.la propia verdad del alumno. funcionan evidentemente en estrecha colaboración. (77) Véase. no cabría hablar entonces de tdisciplinal. números o letras. a su manera. en efecto. Droz' . es preciso recordar periódicamence porque la propia evolución de las disciplinas tiende a ocultarlo. La asimilación efectiva de las lecciones impartidas. 234 y 94 ss. I. todas las enseñanzas. . en cada uno de los estados de la disciplina.. En el supuesto inverso. que Io que el alumno aprende no tiene mucho que ver con lo que enseña el maestro(77). Por otra parte. e pédagogie élímentaire. de hecho.. l¿s Tablettes du chrgí et de Ia religion (t. París. pero también es verdad que. 1878. (79) Paul Rousselot: L'École primaire. El proclamado'elitismo de los catedráticos de instituto y de algunos ministros fue uno de los aspectos más notables de esta enseñanza securidaria del siglo xtx. essai d. 2. p. de apritudes que los maestros des. 32). si no muy graves.. 1822) estimaban que nsólo una tercera parte de los alumnos seguía correctamente. Y el debate sobre el fracaso escolar en los institutos. París. que no podría prescindir. se resistían a aplicar prácticas que ellos consideraban injustas. entre otros. 1821. por así decirlo. se. p. sí al menos muy claros.La evolución de los contenidos disciplinarios en la segunda mitad del siglo se vio determinada en gran medida por el deseo de extender al mayor número posible de alumnos los beneficios de la instrucción secundaria. El fenómeno se medía mucho menos en tér*i"oI de fracas<l en el baphillerato que de resistencia o de inaptitud para la formación humanística. profesor de quinto de bachillerato en el colegio Henri IV (Obs¿nations sur les inconvíníents du systéme octuel d'instruction publique. pp. p. A lo que replicaba algo más tarde Henri Marion: (78) Véanse.id"d profunda. la escuela se ve obligada por diversas razones a determinar un nivel medio en este sentido.rnas frases de lgrs autores ésudiados. llegado el momento de establecer la norma de progresión en una disciplina. de facultades. 219. sobre tbdo en el ámbito privado. 95. ni siquiera se leíanr (p. de los 'cabezas de clase'. los demás recitaban.r {Confhences pédzgogiques faües aux inst!' tuteurs dálígués á I'exposition univetselle de 1878..El desfase. o de Taillefer. inspector de Universidad de París (De quelqucs amáliorotions d introdui¡e dons I'instruclion publique. . escribía todavía en 1880 un inspectorde universidad enun manual de amplia difusión (79). En lo que atañe al siglo xvru. Tal y como lo analiza la historia de las disciplinas escolares.cubren frente a ellos en el marco escolar constituye un parámetro'fundamental a la hora de establecer y fijar las etapas de una disciplina. Entre 1880 y 1890 se produjo el cambio radical de la jerarquía y la pedagogía oficial. Sin erirbargo no por ello era menos considerable su amplitud. que no se llamaba así en aquella época. pues muchos enseñantes. que se estimaba normalmente en las tres cuartas partes del alumnado(78). muchas veces considerable. 1880. 1824. no por ello dejó de ser una constante durante totlo el siglo.) 95 . <No ocurre con la instrucción primaria como en el caso de la secundaria. Michel Bréal viene a decir lo mismo: <El instituto se preocupa sobre todo por los alumnos de élite. 3.) cuando la enseñanza prirnaria superior debiera dirig:rse a todo el mundo.más o menos grande de la cla. 6. por el que se oponía claramente a la del siglo xx..'edición.El problema del fracaso escolar. El aspecto sociológico y cuantitativo más llaL"riuo es sin duda el fracaso escolar de una parte. Pero sus deberes nunca se corregían y. sin duda Ia lección y explicaban alg. (. Probablemente sea cierto que cuaiquier mente normal es capaz de aprenáer todo lo que se enseña en la escuela. 96). aun cuando nunca ocupó el primer plano de ia actualidad. de <<donesl. 339). de quienes se espera por el contrario que susciten nuevos talentos para enriquecer con ellos las carreras liberales>. se planteó sin duda en la enseñanza secundaria del siglo xtx con unos términos. entre la aenseñanzaD y el <aprendizajel ouede adoptar muy diversos aspectos. el fracaso escolar viene produtido de manera deliberada por el sistema educativo. los testimonios de Pottier. La infinita diversidad de mentes. La paradoja que iniplica esta formulación casi provocadora no debe en modo alguno disimular la u. al que sólo podrá adaptarse una Parte de los alumnos. Se ha cálculado. pues. el certificado de estudios se impuso finalmente al concurso departamental de escuelas. (8 : 96. La forma como construyen los alumnos sus propios saberes . La totalidad de la producción escrita realizada por los alumnos en los últimos cuatro siglos asciende a una cifra realmente astronómica. directos o indi' rectos. a todo lo que pudiera valorizar en exceso a los mejores alumnos y reprodu. en cada caso concreto se produce una transforrnáción cualitativa.que los alumnos saben cosas que no les hemos enseñado y también que ignoran otras que nos hemos esforzado. p. el éxito de este mismo sistema no es nunca la transmisión tal cual del saber magistral a la mente del alurnno: en efecto. dando a entender que la Universidad no puede sino padecer esta ley y se lava las manos en cuanto a las consecuencias. que dan .aPlantear en principio. supone en verdad allanarse considerablemente la tarea. estrecha relación con la historia de las disciplinas. 137. como algunos lo han hecho. Los inspectores generales de la instrucción primaria eran unánimerrrente hostiles. el desfase entre enseñanza y aprendizaje no se limiraba tan sólo a este aspecto cuantitativo. 1984. sin embargo. había de convertirse en uno de los ejes de la pdlítica educativa del ministerio. dc la dculturación conseguida por el alumno en el marco escolar. La enseñanza primaria del siglo xtx ofrece por el contrario úna im"gen elocuente de la lucha contra el elitismo. en términos más generales. Esta historia debe recoger y tratar la totalidad de los testimonios. l9-20-2l januier 1984.> (80)..la transformación real experimentada por los alumnos. . Gracias a ellos.. incluso los más conservadores de ellos. sobre todo en s. Montpellíer. responde a mecanismos complejos y mal conocidos. en los que interviene Ia enseñanza impartida por el maestro sin que éste sepa exactamente en qué medida. La fuente principal reside evidentemente en los trabajos de los propios alumnos. por enseñarles. enColloquc no' tional sur l'hísloíre et son enseignemcnt. l) p. independientemente de Ios programas y los métodos. 145. T¡einta años después.cualquier clase Ia tercera parte de los alumnos estudia poco o nada.ctos disÉiplinarios. cir así en el rnarco de la clase las diferencias sociales. ttConstatamos cada día -escribía Antoiné Prost (82). CNDP. y el del maestro. La historia del lracaso escolar guarda. esta prohibición seguía sin cumplirse en una parte de la enseñanza conSTegante (82) trtnforme de las comisiones sobre los objetivos de Ia-enseñanza de la historia>. por la qrre se prohibía que exisúera en las es' cuelas de niñas ninguna distinción entre las alumnas indigentes y las de pago.¡l Corresponde. ia eficacia de la enseñanza y de.l.rr¡" d. Comprometida en este sentido desde muy pronto(8i). por ejemplo. Si bien el fracaso escolar es ante todo el fracaso del sistema de enseñanza.146).ejercicios en {8o) Op.a la historia de las disciplinas escolares hacerse cargo del problema y analizar la naiuraleza exacta de los conocimientos adquiridos /. al menos a partir de Victor Duruy.r asp.(Bullctin unütctsifaíre. Ahora bien.262. i Véase la circular de 22 de septiembre de 1845. 1845' pp.. el resultado de dicha política. que en. que se redactaron alrededor de cuatrocientos millones de . La renovación pedagógica de t880 fue. cit. eJ .) L'inslruction secondaire á llayonne aaant 1789. C:rc¡r. (84) Las entregas realizadas por los centros docentes y los organismos administrativos a los Archi. el cual.stutlios crltre ltiS0 y 1940? <iguiz. p¡1. res de su deJ:artamento. conleccionaban tablas actualiz.gen. será preciso tener en cuenta el testimonio del profesor Gaullyer. ll. rése Charmasson: <Archives de I'administration et des établissements sc-olaires: bilan de dix ans de verscrnents)).ütoi¡e d'un colláge municipal (. que se conservan en los Archivos Nacionales o que se p.los informes de los inspectores de enseñanza de la segunda mitad clel siglo xIX. París. ciales. La docümentación primaria tiene. con algunas excepciones. Basándose en los datos que les propar.corn¡rletos dc cjcr. l600-1940. iSe conse¡'van en al¡. que ceder muchas veces el paso a una documentación secundaria. por ejemplo.ri cn los ¿rrchivc. la síntesis. INRP. Es el caso. Así. I)evront ll. publicados a veces en la prensa o conservados en colecciones facticias. Toda esra documentación. los baremos y los resultados. el interés que presentan los escasos <yacimien- ios. cionaban los inspectores de primaria. los arrículos periodísticos o la literatura especializada. cuanc{o se conocen los tefil¿ls cle examen. de. ¡r. ltt92. Véase sobre este punto Héléne Benrekassa y Thé.adas cada año sobre el estado de los conocimientos elementales que habían a<lquiricio los escola.ffiiri n t t É ¡ 250 años (de 1600 a 1850). la constituida por los informes de inspección o de los tribunales de examen.cicios ¡rara cl ct:l'tificado cle c. p. sin embargo. mento? Y. 4l 2. siendo el índice de conservación de tan monstruoso cuerpo documental del orden del 0. los prefacios de manuales diversos.000 versos cada año (85). La recogida de rodos los par.rblica- ron en los boletines de los departamentos. M..001 por I00. al e studiar los ejercicios de los candidatos que pretendían sustituir a los profesores jesuitas en Bretaña en l7 62. parece haber desaparecido (84).82.s rl¿rtos i¡rcxister¡tes cntr¿t clentro dc lo ¡rosiltle en cleterrninadc¡s caso. quien estimaba en 1720 que un alumno aprendía del orden de 8.49. por supuesto. de ejercicios o cuadernos escolares que cu'entan con las suficientes garantías de representatividad. ¡ilcl¿. (¿5) Véase J. Ni que decir tiene.n . guardados cuidadosamente en algún cajón o en el desván. La rcconstitución tle'lr¡. De mayor utilidad son. a condición de pasar éstos por el tamiz {e una crítica adecuada. 1889. Pues.-. como también el de Christian Carlez. (tl6) line ráforrnc :¿olairc au XVIil. (83) Véase Pierre Albcrtini: L'Enseigncrnenl ckusique á.complemento indispensable del estudio histórico de las disciplinas. 97 . vos departamentales en cumplimiento de la circular ministerial de 28 de abril de 1970 incluyen ejerci. Ilistoíre de l'éducalion. entre ellos ejercicios de exámenes. pues. traters les extrcices manuscrils des élives. los datos que componen las series. en efecto. Por ejemplo. y ello sólo en sexto de bachilleraio (83). como tampoco en los cuadernos de los <rbuenos¡ alumnos. cios de alumnos. como así ocurre de hecho en muchos casos. A. debiera ser posible recomPoner el comportamiento global de un mismo tribunal o un nrismo departa.s.ún lugar lcgajos. no puede confiarse en los <buenosr¡ ejercicios.rs dcl departa. Porque en esta materia. abril de 1983. 19S6. comprobó que varios había sido aprobados a pesar de que sólo conseguido componer dos versos latinos (86). Q. ¿Y qué pensar de las afirmaciones que se sucedieron durante el siglo xtx y lo que va del presente según las cuales ya no se sabe <nada¡ de ortt grafía? Al relevarse unas a otras. Ét de rur le passé et l'aaenir d-e notre enseignement. ella. Los índices exactos de fracaso escolar en las diferentes épocas y en los diferentes tipos de centros pueden de¡erminarse hoy con bastante aproximación. p. sino también proporcionarles una sóIida cuitura.. sin embargo. con seguridad si ha producido'en su momento el efecto desea' (871 L'Ecotc multíple. parece poder afirmarse que ha existido siempre. por ejemplo. aquellos que sacaban provecho de su escolaridad. I 05. 98 I 06.. Quizá incluso pudiera realizarse algún día una reconstitución más exacta si el análisis informático de cuerpos documentales diferentes en las mismas disciplinas y en distintas épocas permitiera establecer constantes o curvas de variación cronológica que permitierán a su vez realizar extrapolaciones. queda también por averiguar lo que aprendían realmente en la escuela i Sobre este punto. : El estudio de la aculturación real de los alumnos de los últimoS siglos debería permitir en primer lugar acabar de una vez por todas con diversos mitos relacionados con el nivel de conocimientos y de cultura que se suponía adquirían. Paul Soudée (87F eran en el siglo xIx para el alumno como una s€gunda lengua maierna (. e¡ forma comparativa. sin duda también co¡'rtesrables. 1936. según la sentencia de Édouard F{erriot. nEl latín -escribe. una clara tendencia en el sentido de sobrevalorar el pasado: no exíste probablernente ninguna época en la que no quede testimonio de. -. que la ortografía sólo era conocida y practicada por una escasa proporción de franceses. había iniciado sus actividades en 1889. lo habrá olvidado todo. no constituyen ciertamente en sí mismos la cultura que se ' persigue. pero sin duda no lo fue ya más allá del siglo xvII.men[o. puesto al servicio de la resis según el cuai estaba descendiendo el nivel de los estudio o los conocir¡ientos. No puede en modo alguno reprocharse a Ia escuela el hecho de que los adultos cultos sean en general incapaces de resolver los problemas que se les planteaban en su juventud: el ejercicio existe para reaiizarlo )¡ luego olvidarlo. profesor honorario del Colegio Louis. . Los ejercicios de la escuelar /a se trate de análisis gramaticales o de problemas de grifcs. sino que son sólo un testimonio juvenil de una lorrna de acceso a dicha cultura. Si se admite que los objetivos impuestos a la escuela tienen por objeto no sólo instruir a los niños y adolescentes. pp. o al terminar la escolaridad. en el qr¡e es evidente. Véase más adelante. como argumento. parbce lícito preguntarse si 1o realmente aprendido en el marco escolar.reda por plantear en este ámbito de los conocimientos adquiridos un problema delicado.-iquizá el siglo xvul?-. En el caso de los demás alumnos.t pesar de que el autor.). icómo sabe¡. f Oi. Dicha tendencia se manifestaba en general en el caso de objetivos polémicos evidentes.le-Grand. parecen remitirnos a una edad de oro situada en un período anterior. Algunos sondeos precisos bastan para reducir muchas de estas afirmaciones al estado de ingenuar actos de fe. es representativo de la cultura ulterior de la persona en el momeno en que. Ahora bien. que conseguía de irecho manejar corrientemente. Compárese con las declaraciones de la época.París.r¡ Esta afirmación probablemente fuera cierta ciurante el Antiguo Régimen. ) (90) AbateJ.¡59. (9 l) F. ' El estuclio histórico de la cultura escolar recibida por los alumnos constituye. Por último. la ortografía o los textos clásicos sólo provocaba que los alumnos cobraran un asco profundo y definitivo por dichas materias. sin embargo.s griegos y latinosu una vez s:rlidos dc la. El odio que sentían por la literatura antigua poclía ser tal (lue (considerarían rrn suplicio tener gue volver a estudiar a los ¿rutorc. c¡ue algurtos no dud:rn en atril¡uir esta J)reocupación las enérgicas decisiones oficiales que se adoptaron á ¡rrincipios de siglo: se suprimió deliberadamente a los autores franceses del plan de estudios ante el temor de que (las obras maestras de nuestra literatura se vieran arrastradas por una proscripción general. p1t. Sólo ahora (88) Véase Adoline Daurmand: La Bourgeoüíc . Véase también De Cormenin: <Después de estudiar diez añbs en el mejor colegio de Francia. Los índices de analfabetismo registrados en el servicio militar en la segunda mitad del siglo xtx no son la expresión. mon. ríu¡¿ü ct publiás par sonfh París. 1963.r (9 l).sino sencillamente que no pue' de deducirse de la instrucción recibida cuáles serán las formas precisas de la cultura definirivamente adquirida.32. liste efecto es tan conocido.O. en la historia de las disciplinas escolares. ¡:. op. cit. Lo cual no signifi' ca desde luego que esta enseñanza haya fracasado. e incluso antes. no deben pasarse por alto en el capítulo de las secuelas diversas de los procesos de aculturación algunos efectos negativos. y tan antigur-r. de los índices de no asistencia a clase de estos mismos jóvenes ocho o diez años ántes.París. El texto se escribió entre 1845 y 1852. C.Fr!: do? Es sobradamente conocido el efecto de <perro sabio>r -que se consigue en alqunos contextos pedagógicos y.absoluto. y. cit. como podría peirsarse. ?ariri¿rLne de 1815 d I848.p. (89) Charles Lenormanc Essais sur I'inttruction publique. p. op. se requiere una cierta distancia para apreciar real y definitivamente la naturaleza y el grado exactos de aculturación proporcionados por la escuela.rt (L'Éducatíon et l'enseignemcn! en matíirc d'instrúction second.rtro efímero.como Para no plantearse la pregunta. Verniolles. no faltan los testimonios que permiten contraponer los co- nocimientos escolares adquiridos por una generación frente a la cultura que de hecho será la suya en la edad adulta. 1847. 80. que el estudio en la escuela de la gramática. un alumno normal y corrienre es absolutamente incapaz de leer de corrido las obras de Horacio y.. SEVPEN.. docimológicos a base de un adiestraái.156. en efecto. que el <sa' ber leer¡r o el <saber escribir¡r se perdían frecuentemente entre los diez y los veinte años porque los alumnos dejaban la escuela demasiado pronto y después no practicaban en. Qu€ se habrán advertido sin duda en los ejemplos anteriores.. I'r¡ttier. lS7S.50. Llegadas a la edad adulta. por Ti.cscucla (90). La Universidad de la Restauración y de la Monarquía'de Julio formó sin lugar a dudas una élite de jóvenes imbuidos de <cu¡urá¡r latina y griega. sobre 'todo. estas mismas personas sólo dispondrán en sus bibliotecas de traducciones (8a). Numerc¡sos testimonios permiten afirmar. 99 . <En cuanto al latín -escribía un miembro del Inscituto (89F sería mucho decir que existen doscientas Personas en parís y quinientas en'toda Francia que lo leen por puro placerr. París. Así pues. Muchos maestros observaron ya en el siglo XIX.aíre.Tito Livio. el tcrcer aspecto clel trí¡rtico.Ur. los principios de la gramática latina.o"l. sin embargo. 1971. que los límites educativos tradicionahnente asignados al sistema escolar estaban de hecho proFundamente anclados en las mentalidades y tonstituían en la cultura nacional un punto de referencia que muchos con- sideraban inamovible. ícuántas hipótesis no se habrán elaborado sobre la cultura que la escuela tenía teóricamente que inculcar en los alumnos o. Esta <clesescolarización¡r de la sociedad. Le Seuil. p.mación cultural de capi¡al importancia. no sin razón cn muchos casos. y las escuclas <¡>úblic:rs. cumbencia de los ministros de culto. 1969. dad de estas primeras enseñanzas. pues. (lcntro de los límitcs dc sus mcdios. . Y. 1882-1959. (92) Es el caso deJacqueline Frcyssinet. Presses de la Fonda¡ion nationale des sciences politiques. en el sentido que lllich (93) dio a este término.Dominjon (Lcs Manuels d')ústoíre de l'ícole libre. de su documcntaciór'1. Q-leda claro. con lo que se descargaba a las familias de la responsabili. la labor que los maestros dc escucla clesernpeñaban ¿rnteriormente pasó a ser de la in.. I{EPARTICIÓN Tocla socicclarJ quc crrcnta c()n urr af)¿rrato cscolar . se consideró una transfo. y en parcicular los manuales de historia. pero que en Io succsivo se abstuvieron dc ¡rroponcr csta cnseñanza a los paclres. Nueva Yorh Harper and Row. hubo que esperar hasta 1814 para que el curso de primero de bachillerato fuera reconocido definitivamente como una clase con entidad propia dentro de Ia enseñanza secundaria. l9? l. Así ¡>ucs.r sería dácisiva li inflrrencia que ejercen los manuales. que eran casi todas cll¿rs católicas hasta esa fecha. 23). (93) Ivan Illich: Deschooling rocial2. los <rudimentosl. París. sin duda. según ias . Y. es decir. año en el <1uc el conjunto dc l:rs disci¡rlinas enseilad¿ts dctcrminó una clara oposición cntre una cscucla ac¿ttólica)). rraducción francesa Une société nns école.'. que continuaba la tradición antigua. La instrucción religiosa lue ur)a rnat(:r'i¡r cscolar dcsdc los orígencs de la cnscñ¿rnz.letcrnrína con gran ¡rreci. En los siglos xvl y XVIr. El proqeso inverso de rrreescolarización¡ de la sociedad tampoco es excepcional. sobre la que no habría sido capaz de suscitar! No existe ni una sola guerra. Se fi¡eron creando entonces poco a poco las clases anieriores al bachillerato. los colegios sólo admitían en principio a alumrios que contaran )ra con una instrucción elemental. cuya rcsponsabilidad no se haya irn¡ruurdo antes o después a la escuela. .a ¡:ritnaria hasta 1882. sión la Jrorción tlc cclucacirin c¡rrc c. Com¡retc ¿r Ia historia de las disciplinas escolares arbirrar a ¡rosrcriori cstc til)o dc dct:rbcs. que cita las conclusiones de los analistas de la Sociedad de las Naciones.st:i dis¡>uesta a conl'iarlc. a la inversa.. Ahora bien. j I 100 . a pesar de su antiguo origen. VIII. es decir. en la forrriación del niño.Pa' rís.).puede darse rcsl)ucsta al intcrrogante inici¿rl: iha aluncionador la enseñanza? iSe han cumplido los objetivos? iHan dernostrado ser eficaces las prácticas pedagógicas? Muy pocos lristoriadores de la enseñanza han planteaclo de hecho esta cuestión (92). DISCIPLINAS ESCOLARES Y EDUCACIÓN: PROBLEMAS DE. La diferenciación de las carreras docenres. por ejemplo. Pero la especialización en cada una dé ellas iba.La relación de las disciplinas que la escuela podía enseñar también era muy es' nble. y todos los ejercicios que todas ellas implicaban.a requerir un largo Proceso.o¡r. Esta considerable diversidad explica la obli' oación en que se veían los directores de colegios y escuelas. que se inició eh 1766 con la creación de la <tagrégationr (oposición a cá' tedra ¡Je initiruro o universidad). no tienen mucho en común hoy día con Io que fueron en el siglo xvltt e incluso en el xIX. en las <Máximas extraídas de las Sagradas Escrituras>. de poner en conocimiento clel público la relación exacta y completa de las materias que iban a desarrollar. incluso después de la creación de la nagrégation> de historia en 1830. las ciencias del verso y la prosa. todas estas materias' . Antes de 1880. latín. la centralización y la estandarización universita. por ejemplo. se articulaban la gramática. En cuanto a la propia organización de estas énseñanzas.uiuian. Orro ranto cabe decir de los planes de estudio. Desde este punto de vista. Así pues. y el griego. eran las humanidades clásicas. el. la historia. Las relacio'' nes éntr. La enseñanza de las materias impartidas simultáneamente en el mismo cen' tro constiruía en cada época una verdadera red disciplinaria que no dejaba de ejercer más o menos inÍluencia sobre cada una de sus constituyentes. . la retórica. bajo el Antiguo Régimen. imitadores de los antiguos. ia filosofía.r áe pueblo.rruÉ"" homologadas a su vez como materias de enseñanza escolar y disponían en cada caso. En torno a los grandes autores latinos. no se implantó de hecho antes de comienzos del presente siglo. La disciplina fundamental. en los <rHechos de los Apóstoles>. Pero se trata en este caso de una sltuacron recrente. o más bien única. la misma licenciatura en letras permitía ehseñar todas estas discipllnas. qur recibieron un irnpulsc¡ -de ternrinatrte durante el Primer Imperio. cuando esras dos maierias estaban estrechamente imbricadas y se encargaba de ellas el mismo profesor. en función de la gran especialización que han recibido en la Universidad. la 101 . centro de esta enseñanza. enmas' caran'un tanto en la actualidad la abundancia de modelos escolares que vivían. o . Ia enseñanza de la historia y la del latín. y en especial en el nivel' secundario. Las fronteras entre francés. e incluso los sirnples ldó*in.iur. La historia se estudiaba con Tito Livio y en el <Disturso sobre la Historia Universil¡r. con Cicerón y Fenelón. Se estudiaban a continuación la gramática y los autores griegos (por lo menos así era en el siglo xlx) y los autores franceses. Se tenía conciencia obviaÁente de la existencia de amaterias> cliferentes. vienen definidas actualmente no sólo por los planes de estudio y los horarios. que se basaba a su'vez en la cronología y Ia geografía:la prosodia. Ahora bien. e inciuso religión.de una pedagogía adaptada' La distinción entre las materias de enseñanza no ha dejado de señalarse cada vez con mayor claridad dentro del propio sistema escolar. no se presentaban según la yuxtaposición estrictamente igualitaria que parecen indicarnos hoy los horarios de estudio.latín. la versificación. indispensable proPedéutica que duraba al menos tres años. sino rambién por las didácticas y las categorías de los profesores. cuya lectura se suporiía debía realzar todavía más la gloria de sus piedecesores. hisroria y filosofia.t. Sin embargo. En lo que se refiere al aprendizaje escolar. Y. liberada de la <tronología>. sin duda. Los grandes objetivos educacivos. y al terminar el ciclo escolar. es decir. otras modalidades para aplicarlo en la práctica. en Io esencial en el marco escolar. quienes. el profesor de francés son los responsables de esta aculturación. la historia. o han quedado durante mucho tiempo. parece lícito preguntarse si este proceso fundamental. pueden iniciarse efectivamente en una práctica que no habían desarrollado suñcientemente durante la edad escolar. que son los inductores de las disciplinas. en el caso 102 i . lo realmente importante no reside en lo anteriormente expuesto. Ahora bien. aunque no coinciden con ellas exactamente. se estima en general que la clase de francés f. se verá cumplido después a través de los contenidos de enseüanza designados con su nombre y asignados explícitamente a estas diferentes tareas. en las clases de redacción de tesis de algunas universidades científicas. los alumnos había adquirido en la materia una competencia. Se trata indiscutiblement€ en este caso de una tarea que la sociedad impuso en determinadas épocas a Ia escuela. Las diferentes marerias que se imparten hoy en la enseñanza secundaria se empezaron a designar con el notnbri de <disciplinas> después de la Primera Guerra Mundial aproximadamente. Y corresponden también po.hisroria de una disciplina escolar no puede hacer caso omiso de la naturaleua de las relaciones que ésta mantenía con las demás disciplinas. una más. contribuyen a su manera a fijar en la tnent.s H :. en el lugar de trabajo. Y si bien es cierto que se han desarrolládo en el cuerpo social otras instancias de adquisición de este aprendizaje. Tomemos un ejemplo concieto: aprender a redactar. Si se cotejan sistemáticament€ los aspecros primero y tercero del análisis disciplinario -a saber. o a ciertas escuelas. a cada uno de ellos en función de su especialidad. en cursillos. quedan. Pero esto supone tener en muy poco el papel que son susceP' tibles de desempeñar en la materia todas las demás enseñanzas impartidas. en la enseñanza secundaria. independienternente de su duración. sindicales o políticos. sino que se atribuían en conjunto a la institución escolar y ésta era la encargada de distribuirlos como mejor le pareciera entre su perso' nal docente.o más o menos a lo que se ha denominado en este texto rrdisciplinas escolares)). aunque la versatilidad antigua de los profesores de en' señanza secundaria ha disminuido en gran medida en los dos últimos siglos. no se imponían en principio individualmente a cada maestro. Por' que todas ellas. la enseñanza del francés parece tributaria de este tipo de consideraciones. en formaciones específicas.¡ü . el plan de los objetivos y el plan de la aculturación-. en los circuitos asociativos. En mayor medida que otras materias. a componer. del alumno los elementos constitutivos de esta cómfretencia. una tiadición nacional. vestigios característicos de.á I . se indicó anteriormente. del que la escuela es la pieza maestra. pues. Esta competencia se adquirió. como ya. tampoco se asocia én todos los países con la geografía en las carreras docentes. pero esto es ya otra cuestión. que quizá algungs consideren insuficiente. otras menos. también lo es que ata' ñen principalmente a los adultos. a <escribir> en el seríiido más amplio del término. No codos los países que enseñan litín y griego aso'cian necesariamente estas dos lenguas antiguas con la enseñanza de la lengua nicional. la preparación para la <elocuciónn escrita: <Sólo después de haberse ejercitado varios años en la redacción puede abor' darse la composición propiamente dicha. Las diferentes enseñanzas colaboran en este c¿so en torno a un mismo objetivo. en el siglo x¡x. no ocultan de hecho dos o i.ta del latín como ejercicio escrito principal de francés: en la actualidad. I 868.iótt dit. tienen incluso más probabilidades de hacerlo mt'j. La misma <disciplina)). la afición por la exactitud y orecisión del vocabulario se adquiere muchas veces estudiando las disciplinas cieniífi. La noción de solidaridad didáctica es. El aprendizaje de la escriiura esrá ampliamente distribúido entre todas las enseñarrzas. en el sentido amplio del término. la única que puede explicar el fenómeno. se distribuye entre la casi rotalidad de las <materias>. se veía obligado a incluirla bajo el epígrafe <tgramática¡ a fin de no (94) Es el papel que desempeñaba. Ahora bien. ha sido sustituida por la traducción directa de las lenguas vivas. la traduc' .¡ que la enseñanza del lrancés propiamente dicha. pp. en los siglos xvllt y XIX. Los hábitos de claridad y la evitación de ambigüedades en la formulación de los enunciados incumben más bien al profesor de matemátic¿. o de Io que se ha convenido en llamar hoy las <disciplinas)) en sentido restringido.. En efecto. muy notable en la antigua cultura. pero con una eficacia probablemente superior. pues cabría preguntarse si éstas. ridad didáctica¡) cuya importancia no debe en modo alguno infravalorarse. Que databan de 1833. en efecto. Tampoco hay que olvidar el papel que ha podido desempeñar. por lo que sería más delicado llegar a las mismas conclusiones en el supuesto de las disciplinas má's especializadas.concreto de algunas. desde las preguntas escritas hasta los deberes de matemáticas (94). París."r. la geografía.s. cuya definición sumaba la recitación y la redacción a la lectura y explicación de textos anteriores. tras una denominación única. Es muy significativo que. el francés goza en este caso de una posición particular. colaborando así. y ello tanto más cuanto que estos fenómenos podrían muy bien pasar inadvertidos. es decir. 27 -2ü..n los planes de estudio oficiales de la instruccióri primaria del siglo xtx. éstas mantienen entre sí una <solida. sin duda discretamente. la ortografíayla gramática. escribía Petit de Julleville (Le Dücours ftangais et la dissertation frangake. Así pues. ' EI corolario de la solidaridad didácrica es la ambigüedad de algunas rúbricas.francesau. Se consideraba unánimemente por entonces como. la aredacción de hisroriau. para fomentar en su circunscripción la enseñanza de la redacción. que el alumno realiza' ba después de la clase de historia. cedieron su lugar en 1882 a la <lengua francesal. Añádanse todos los ejercicios escritos de elocución y exposición en las demás disciplinas. en los diez o quince años anteriores a esta última fecha. es decir.tres disciplinas diferentes. 103 . aparte de que la historia. de generaciones enteras de alumnos formados únicament¿ en el latín y de las que han salido nuestros grandes escritores clásicos. el discurso y Ia redacción>.la filosofía (por anticipación) y las lenguas. cada vez que un inspector se planteaba alguna iniciativa oficia!. los aelementos de Ia lengua. Ciertamente. La evolucién de la terminologÍa puede resultar a veces muy ilustrativa en este sentido. a la formación aretóricu del alumno. antiguas y vivas. lo cierto es que los procesos interdisciplirrarios no se han elucidado todavía lo suficiente como para no reservar a esta rúbrica (transversal¡¡ un lugar en la hisroria de las discipiinas. son susceptibles de prestarse ayuda mutuamente. pero local. F. esre auror se preguntó sobr! la-función respectiva de la familia. por lo que concluÍa afirmando la necesidad de restituir la enseñanza al clero y criticando la obligatoriedad y la gratuidad de la escuela. pareció indicar claramenie que se constituía en lo sucesivo como una dis' ciplina de pieno derecho y que respondía a un objetivo totalmente nuevo. <el papel de la redacción en el es. se mostraba convencido de que <tla propia naturaleza de los hombres y las cosas se opondrá siempre a que lós jóvenes puedan adquirir en Ia escuela la verdaderá ciencia de la vidar.uar ahora la escuela dentro ¿. todos los aprendizajes tdisciplinarizablesu? Corresponde a Le Play el mérito de haber planteado el problema con mayor claridad (96). que era incapaz de influir en los sentimientos. Conférences pédagogíques des ínstiluteurs ct des inslitutrices lai4uet" Lyon. r04 dcs peuples europáent . Y no puede eludir un problema teórico: ies capaz la escuela de enseñarlo todo? La naturaleza <escolarl. (96) Frédéric Le Play: La Réforme sociale cn France d. supo' niendo que ral empresa fuera practicable. 2. tudió de la gramáticar¡ (véase pf 254). Y. y con ella toda la nebuiosa pedagógica que la rodeaba. del trato que da a los aprendizajes ile prohíbe por principio intentar anexionarse determinados ámbitos? iSon. edición. Voivamos a sir.conrradecir la reglamentación oficial en este sentido(95). frente a todos los que pretendían ampliar el ámbito de intervención de la. a pesar de las aparienciar. 73-121. sería errónee no conside' rar como se merece la parte de verdad que incluían sus afirmaciones y no recono- (95) En las conferencias pedagógicas. En cualquier caso. EI historiador se enfrenra entonces a un fenómeno capital: la introducción en el patrimonio escolar de nuevas disciplinas en el curso de la historia moderna y contemporánea. que fue víctima. se estudiaba. 1879. que no hacía gran mella en la inceligencia. pp. Ii. por así decirlo.áduüe d¿ l'obsenation comparíe Paris.-rrn" perogr'ulladá: tEt ámbito de la enseñanza viene de' terminado en toclos los pueblos por las rrrismas condiciones: abarca todos aquellos conocimientos que pueden inculcarse en el alumno rnás eficazmente a través de las lecciones .l (97)' Por ello. Como observador perspicaz de los equilibrios que aseguran Ia estabi' lidad del cuerpo social y los mecanisrnos que gobiernan la acción de sus diversos componenres. (97) IbúL. sociedad. y los aprendizajes escolares. o <disciplinaria>.escuela. la redacción. Su obra lleva ciertamente el sello de un caracterizado conservadurismo. Sin embafgo. 7 5-77. denrro del conjunto de los aprendizajes del niño o el adoleséente.impartidas por el maestro a través de la vida. del triunfo de la renovación pedagógica de 1880. por ejemplo.. la sociedad y la escuela en la educación. Al liberarse en 1882 de Ia tutela rrgramacicabr. pp. Ia definición que dio de la enseñanza escolar no es. o no son. t. puesto que estimaba que la escuela de' bía ejercitar ante todo la memoria. i. esforzándose por definir con precisión las li' mitaciones intrínsecas de toda ensefiznza escolar. ampliar bruscamente el campo de Ia enseñanza mucho más allá de los límites que marca la tradición general>. 1866. El destino de estas teorías no conformistas parece ser el de caer en el olvido a poco que la historia inmediatamente posterior ponga de manifiesto sus vicios o sus lagunas: y así sucedió efectivamente con Le Play. concluía diciendo que (no tendría ninguna utilidad. la lingüística estructural. Véase elRéglement provüoire du 7 juillet 1926 pour |enseignement duJrangais aux militaircs indigines (París. La enseñanza de la lengua nacional en el marco del ejército nos aleja de las disciplinas propiamente (escolaresn. dagógica. es uno de los pocos en los que la educación comparada podría aportar una ayuda b una conrribución imporcante a la historia de las disciplinas. Alain Moreau. 1932. Universidad de Montreal. 48. no se de toda una población a través de la escuela.8. gua nacional dentro del territorio francés. el inspector Anthoine Cscribía. en Flandes. Fl? 9270A. yo confio sobre todo en el servicio militar universalizado. paradójica pero crucial. pp.383. y en particular de su enseñanza a los mozos que están-cumpliendo el servicio militar. Pero la historia de la enseñanza del francés no podrá evitar este rodeo si se demuestra que las modalidades de adquisición de la lengua revistieron en tal caso la forma de una enseñanza. publicado por el Ministerio de la Guerra. Canadá. en sus principios al menos.394. Asociación Internacional de Lingüística Aplicada. <Se pretendía de (98) Como ya lo reclamaba Georges Fonsegrive en 1903 (Comment lire lesjournaux).Yéase. El problema de la enserianza de la lengua nacional. como tampoco entre los historiadores de ia lengua. Se considera en general. la historia de los nAnales¡ o la informática pueden enseñarse en la escuela o el colegio? Pero es mucho más grave. en La Norme \inguütique. Pédagogie de lo longue maternelle. El inspector Irénée Carré desarrolló algunos años después el llamado <método ma. (100) Archivos Nacionales. los mozos volverán de filas sabiendo un poco de francés y conscientes de que les conviene saberlo. l9 7 7. comentaba Paul Lévy (SS). (99\ Hístoire linguisti4ue d'Alsace et d. que la escuela primaria ha sido el agente principal de difusión de la len.blas regionales? iPodría acaso la escuela enseñar el francés si los alumnos no lo supieran ¡a? Esta cuestión. no ha despertado nunca gran interés entre los didácticos. t. de una notable calidad pe.). y desde luego más anriguo.l(100). S¿dard etJ. París. Daniel Morgaine: Le Journal dis l'ícole. p. éd. Gobierno de Quebec.cer las numerosas confirmaciones que han tenido a lo largo de la hisroria de nues. que exigían que la enseñanza del catecismo se diera en la iengua local. más recientemente. 105 . abundan los testimonios del fracaso de la enseñanza del francés en Bretaña. Por citar sólo los hechos que han estado en el candelero en los últimos quince años. ll: De laRávolulionfrangaise d 19l. Una cosa es cierta: la enseñanza del kancés a las tropas coloniales en Ia primera mitad'del siglo xx parece haber sido. Véase Joshua Fishman: aAménagement er norme linguistique>>. cias de la Educación. a\ prefecto del departamento del Norte: <Para conseguir imponernos al flamenco. 168 pp. Éd. . como creían en lengua cambia la verdad los dirigentes de entonces)). ternal> precisamenre para los alumnos de estas provincias. tar la resistencia de los curas. las rnatemáticas modernas. incapaz de quebran. 1983. otro problema: cpuede la escuela enseñar la lengua nacional en aquellas regiones en las que se siguen utilizando dialectos y ha. y la revista lvlother tongue education butletin. 1929. iquién puede afirmar con certeza que la lectura de los periédicos (98). por lo menos hasta no hace mucho. Maurais. Ahora bien. el día l7 de enero de I 87 4. a veces para felicitarla por ello y otras para reprochárselo. tra enseñanza' La agudeza del problema que plantean las nuevas disciplinas se ha agravado considerablemente durante la segunda mitad del presente siglo. en Alsacia o en el País Vasco durante el siglo xtx. Consejo de Ia Lengua Francesa. ¡ecurriendo a los métodos más modernos.e Lorraine. París. Facultad de Cien. la enseñanza algo que no podía y nunca podrá dar. . de estudio la misma imporiancia oficial qr" la gramátiia o la aritmérica. mate' ria que no supo dar en el curso de la evolución pedagógica con un sélido estatuto disciplinario. pues. empezaban a propagarse-. con otras <disciplinasD aParen' temenle confirmadas y homologadas. Basándose en una ley -que im' "tt. Véase asimismo René Girauh Ltts'. En la actualidad. París. Des' pués de Cournor (í0i). supieron ac-ómodarse.^ion put" dur cabida a este nuevo ionténido. lanzada con igual ieliberáción por'el ministerio en los últimos años del siglo para intentar ata' jir ios esrragos q. de los que ya nunca salió: fue un éxito.rro de la enseñanza dei <antialcoholismo>. Consideremos et ejemplo de la enseñanza del sistlma legal de pesos y medidas. los ulobbi. 92.r -qrr. París. 201 pp."rm. Langlois y Seignobos denu. Ropport au ministre d. de l2 de noviembre de 1900 (Bulletín odminis' tratiJ l9OO.del siglo TT li inexistencia de una tradició"n peáagO{ica en esta enseñanza (102). Langlois: Iitroductian aux étud¿s hütoriques. dentro del sistema de enseñanza.r por causa de circunstancias his' tóricas o de resultas de las <cualidades pedagógicasl del maestro.. La realización áe estudios concretos sobre unas y orras permitiría determinar con exactitud las condiciones en que se' ría posible la intervención de la escuela en un campo pedagógico o didáctico nue' vo. LXVIII. parece confirmar estos antiguos análisis: el desequilibrio interno de la disciplina. Y he aquí el ejemplo tprr. de la historia.situaban a Francia. Tengo la intención. sisrema a la soiiedad francesa a partir de I B4A-.283. p. a Pesar del carácter Poco Ilidos. aEl peligro en la enseñan¿a de la historia..ritir los efectos perseguidos cuanáo los alumnos manifies' ran por su parie una motivación suficienre. yá t. junto con lasldisciplinas <curtidas>. ámbito en el que las estadísticas. Sen'icio de Información. Los programas de diversas disci plinas se modifi.o. Pretendo por el conrrario que se le asigne en nuestrl.ürott a finales.. fracasos. pl.ütoire et ia gáographie en guestíon. en Colloquc sur l'hütoirc'-' op.e I'Education nationale. sólo le p".l prrro Lrt. el nuevo sistema acabó por instalarse sólidamenre en los ejercicios de cálculo. 40. s.' nosrr. V. (l0l) Véase más arriba. cit.rr. (102) Ch. : que fueron intentos'fa' No sería difícil dar abundantes ejemplos -*iettttu.. r.ré . en las escuelas normai. firmada: Georges Leygues). Ministerio de Educación y Ciencia. p. 106 . voluncarista de la decisión inicirl. 1983. (lO3) Véase Michelle Perro!: <I*s finalités de l'enseignemenr de I'histoire>. Es el caso.*ir. . 282. por lo demás. pp. la <rcrisis>(103) de la enseñanza de"li historia. La determinabión del ministro no dejaba lugar a dudas: <La enseñanza antialcohólica no ciebe en modo alguno considerarse accesoria. que no es sino la continuación de orras crisis anteriores. {104) Circular relativa a Ia enséñanza antialc'ohólica. por ejemplo. p. 913.ba el alcohol.sde enseñanzas que otras. t mejor dicho.n áb. 1898. en las conferencias pedagógicas -que iniciaban a. que favorece determinadós comPonente_s a expensas de otros. lo cual equivale a decir 1o mismo.de intro' " esia enseñanza en los exámenes finales de nuestros diferentes ducir la sanción de cursos de estudios primarios y secundarios.El mismo problema se planreaba. del alcohol dlmostráron ser los más fuertes y la iniciativa se vio rápidamente abocada al fracaso. La idea se repite en las instrucciones ofic-iales de 1898. es la inercia de los alum'.r. Sin embargo.r. que se incluyó pian de estudios en 1833. dio con varios. que no <cuajaronr.¡r (104).los máestros en esta nueva ciencia-. al pensamiento o a la acción de tal o cual gran nombre de la ciencia. durante al menos veinte o treinta años.. cn Rol¡<:r Cl¡arrit:r. la evolución e incluso la existencia de Ias discip. una parte. éLa razón? Como la metrología revolucionaria había ganado la partida por aquel entonces. Los efectos de la introducción de las disciplinas escolares en el cuerpo social no siempre son ran evidentes. Porque. los bloqueos de antaño desaparecen. como podría supot. no queda ya mucho en común entre la alfabetización de un niño procedente de una sociedad y un medio analfabetos y el aprendizaje de la lectura en nuestras sociedades modernas(105).cs nouvc¡rt¡x lc(:(crrrs)).reconducción no se produce de manera automática. l-Icrrri. y al que no se le ha dado hasta la fecha la suficiente importancia.período de tiempo. a partir de los primeros aprendizajes. con una (preaculturación)). Cuando una disciplina no impartida con anterioridad se instala sólidamente en la institución escolar. Suponiendo que las circunstancias no se hubieran modificado. que sólo Ia mencionaba dentro de cada curso. La culcura de la sociedad pesa fuerterlente en las disciplinas enseñadas. En este. la disciplir" r. t. Y la disciplina debe cambiar sus métodos. en el peor de los casos. va a impartir a niños y adolescentes cuyos padres y medio familiar han recibido una aculturación de la que carecían absolutamente las familias de los alumnos treinta años antes. la que toma entonces el relevo. La.5O9. al rérmino de este período de plueb-a. lll.Jcan Martin: IIisloirc tlc l'éditiun Jrhngaúa I'a rfs. La enseñanza. o una <periaculturaciónl.' Es el caso de Ia enseñanza de los pesos y medidas. llo. es decir. Pero el estudio detallado de los fenó- (105) Véasc Jcarr tlébrar<l: al. esta ense ñanza yá sólo se incluía en los flo. La escuela ha continuado enseñando la lectura inclt¡so cuando todos los padres sabían ya leer. entonces se ve necesariamente cuestionada por su propio éxito.t de estudio como una simple aplicación. la psicolo gía á la pedagogía. l9EI¡. después cle treinta o de cincuenta años de funcionamienro.linas escolares. No es excépcional que semejante transformación disciplinaria se imputara entonces a la influencia. ¡r¡r. Desapareció a continuación. cuando ha surrido sus efectos en una generación entera de alumnos. s€ ve facilitada. que no puede sino enriquecer el caudal que ya aportan a la escuela. La didáctica nueva.re a prirgera vista.r. cediendo su lugar a otras urgencias. 47 1. Se dan casos incluso en que desaparece de los planes de estudio.eueda por analizar un último fenómeno que afecta profundamente al desarro. de las grandes líneas del programa oficial. con Jules Ferry. Fue estipulada a la Ley Guizor de 1833 y en el Estatuto de Escuelas de 1834. y en i850 figuraba ya entre las cinco disciplinas fundamentales de la enseñanza primaria de la Ley Falloux. toda disciplina debiera revisar su ejercicio. de la disciplina se ha integrado ya en los aprendizajes familiares y sociales. por así decirlo. no tendría que enfrentarse en tal caso con las rudezas de la lu. pues es suficiente con una simple vuelta para modificar la cultura de la sociedad global. cha pioncra inicial. por tanto. l)trrrrtodis. Ahora bien. hajo el epíerafe <cálculo aritmético¡r. Los propios alumnos cuentan. las etapas se van salvando con mayor viveza. como mínimo. t07 . Sólo resta esta'blecer las responsabilidades exactas de unos y otros.nstrucción cuando éstos no tenían nada mejor que hacer en ese rriomento. por ejemplo. Rapet. í La evolución de las disciplinas escolares permite explicar incluso algunos grandes fenómenos de índole sociocultural. Los padres sólo enviaban a sus hijos a clase para que recibieran algunas migajas de i.menos que son inherentes al sisuema educativo y la cronología exacta de la disciplina suelen poner de manifiestó por el contrario el papel que desempeña el es-tricto mecanismo de la cuitura escolar y la cultura de Ia sociedad. i08 . 1868. J. pp. y los padres lo aceptaban porque creían en li futura utilidad de este pequeño sacrificio (106). quien puso fin a estas costumbres inveteradas. la función de las ideas pedagógicas. por el sector activo de la instrucción primaria. como suele hacerse casi siempre desde hace mucho tiempo. plantea de nuevo las problemáticas tradicionales. Si los niños dejaban de asistir a. ' Así pues. sobre los cuales se fundamentan también la construcción y transformación histórica de Ia escuela. parece lícito pensar que las políticas educativas y los programas y planes de estudio. en el aumento de las necesidades de mano de obra al final del invierno y en la ayuda que los padres hallaban entonces en sus hijos e hijas en edad escolar? Se estima que fue Jules Ferry. Y. que presenta además la ventaja de no basarse exclusivamente en el miedó a la ley. Si bien cs cierto que Ia sociedad impone sus objetivos a la escnela. la segunda. l7-18. Hay muchas y buenas razone$ para pensar (106) Véase. que sólo estaban perdiendo el tiernpo. Los buenos maestros sabían convencer a los niños para que se quedaran hasta el verano.decrerar de forma autoritaria la escolaridad obligatoria. que la éxplicación rradicionil baiada en el caricter cíclico de las labores del carnpo y la cría de los animales. ya desde el Segundo Imperio. ello significaba que no estaban aprendiendo nada. El reglamento modelo de las escuelas primarias de l7 de agosto de l85l disponÍa ya lo siguiente: <Se valorarán debidamente los esfuerzos realizados por los maesuos para cor¡servar a los niños en la escuela durante el veranol (art. la primera basada en el estado del campo y de la sociedad rural y. al situar los contenidos de la enseñanza en el centro de sus preocupaciones. el Plon d'átudes pour les écoles primaires. al. como la asistencia estacional a la escuela en el transcurso del sigio xtx. siendo por cuenta de ésta la decisión de basarse en ellas para crear sus propias disciplinas. que se esfuerza por luchar con-. se elaboran en torno de dichos objetivos. París. ' Existe otra interpretaciórr posible. tra el descenso estacional de la asistencia a clase y por llenar las aulas tanto en invierno como en verano. en los contenidos de la instrucción y el desarrollo de las disciplinas escolares. aparencemente.la escuela en cuanto llegaba el buen tiempb. Viene sugerida. elaborado por el inspector general J. ipuede darse algo más sólido. 42). se contraponen dos explicaciones. CONCLUSIÓN La historia de las disciplinas escolares. sin ernbargo. sin sobrevalorar en demasía. pero que siempre estuvo presente en todos los momentos de la vida escolar y támbién entre todas las líneas de los textos estudiados.*peñaron un papel determinante en esta delicada etapa. Y el verdadero mérito de Jules Ferry residió sin dtrda en comprender que la transformación de las disciplinas escolares era una condición indispensable para la aplicación de la ley sobre la escolaridad obligatoria. Se trata de una construcción estrictamente escolar.r cual la disciplina puede b. se dedicaba a practicar ya las grandés virtudes predicadas por Jesucristo Esta teoría. en este ámbito concreto. de F{euzet (107). a falta de anticipar acerca de la Santísima Trinidad. tomada de Cicerón. se utilizó durante dos siglos en Ia enseñanza secundaria. pero que acabó por imponerse a Ia totalidad de las personas cultas. el decoro y las exigencias de la retórica combinaron sus efectos para seleccionar autores o textos fuera de toda sospecha. caian en la sociedad y acaban respondiendo entonces a dinámicas de otra naturaleza. Y es este segundo aspecto el que conviene considerar ahora. si se consideraran por sí mis. que saltan los muros de Ia escuela. han dejado en sus alumnos los colegios áel Antiguo Régimen de la cultura y Ia literatura latina? Como cs bien sabido. pone ingenuamente una mayúscr-rla a Ia palabra <deusl. se convertirían en entidades culturales como todas las demás. transformando así al gran orador en un teórico del monoteismo. que probablemente nunca se enseñó de manera explícita. por ejemplo. gracias a su perfección. pudiendo encontrarse su marca en codos los niveles y epígrafes de la historia tradicionál de Ia enseñanza. EI sentido profundo y la importancia histórica de <ias consideraciones>. pretendió evidentemente ser la verdad sobre la Roma antigua y se convirtió en parte integrante de la culrura clásica. La obra maestra que ilustra perfectamente esta políticá educativa es el antaño famoso <selectae>. que. La historia de las disciplinas escolares no confirma esta idea. mas. totalmente artificial y aslutamente ordenada para servir los intereses de la religión y la moral. La cultura latina de estos colegios no fue sino la Roma pagana anunciadora del cristianismo y que. la religión.i'l !2 : que los grandes cambios pedagógicos ligados al desarrollo de la escuela republican" d.similarse al mensaje que un adulto dirige a un grupo de niños al término de un largo proceso en el que éstos han estado en presencia de aquéI.disciplina es. 109 .t. que la. uno de los elementos motores de ia escolarización. sino que enseña.r. Ahora bien. Su aspecto funcional reside en la preparación de la aculturación de los alumnos de acuerdo con determinados objetivos: es el aspecto que explica su génesis y constituye su razón social. desde la historia de las construcciones escolares hasta la de las políticas educativas o los personales docentes. Y algunos grandes pensadores o historiadores edifican su obra en contra precisamente de esta obra. por ejemplo. las buenas costumbres. Las disciplinas escolares intervienen asimismo en la historia cultural de la sociedad. iQué imagen. (107) La primera frase. por su propia evolución. La historiografía de la enseñanza ha acreditado la idea según l. la gramática general caída en desgracia y. (ll0) Véase más arriba. no han dejado por ello de influir. por otro.aparición en la segunda mitad del siglo xIX. Podrían citarse otros muchos ejemplos de la presión que ejerce la disciplina sobre Ia cultura de su tiempo. amañada para uso de los colegios. que son las únicas obras dramá. de Gibbon. de <La ciudad antigua)). Cuando se repiten en las cartas de los soldados de la Primera Guerra. por no decir indeleble. salvo raras excepciones (110): la interpenetración entre la cultura escolar y la actividad literaria. Louis Soler: I¿ Plurne oufusil Les poíIus du Midi á. de Fustel de Coulanges. Sería tentador encontrar en algunos divertimentos muy apreciados a base de letras y palabras secuelas de ejercicios escolares tan del gusto de la enseñanza francesa. Es casi seguro que el'aprendizaje escolar o universitario de la lengua escrita. aEsthen y aAtalíar. La gramática latina del Antiguo Régimen necesitó durante dos siglos de la noción de (partículal. La gramática escolar de las funciones. o. consiguió ampliamente esterilizar la reflexión filosófica en Francia. p.Mundial las trivialidades que había generalizado la redacción de la escuela primaria enseñándolas como elegancias de estilo (109).el que nunca se han detenido los historiadores de la literatura. en diversas prácticas cuiturales. peio no cabe pronunciarse en este . se advierte la influencia que ejercen los subproductos de la éscuela en las prácticas sociales y en la misma lengua. como Ia única teoría gramatical existente. eue hizo su. ha dejado tanto en el uso escrito del francés como en la propia lengua hablada una marca duradera. se impuso durante mucho tiempo entre. no pueden comprenderse si no se sitúan estas obras en el ambiente cultural que las vio nacer. ?1. si bien no se prestan a observaciones estrictamente idénticas. (lO9) Véase Gérard Baconnier. Privar. La filosofia de Cousin.sentido a falta de sólidos estudios coilrparativos. en. 1985. retrasando la introducción del kantismo y haciendo pasar por una concepción unitaria del mundo y unos valores lo que sólo era una ((doctrina> que se autodenominaba <ecléctica>. pp. por un lado. los primeros estructuralistas.de Montesquieu (108). Los hábitos retóricos de la disertación en tres partes han dejado probáblemente su impronta duradera én Ia prosa francesa.69. en el siguiente siglo. André"Minet. ejemplos que abarcan desde el sim'ple concepto creado para satisfacer las necesidades de alguna causa pedagógica poco confesable hasta la trdoctrinal global. desde Ios manuales de traducción directa del Primer Imperio hasta las prácticas de redacción y redacción literaria surgidas durante la Tercera Repúblióa. requiriéndose después un análisis más riguroso para deshacer tal mixtificación. hasta tal punto que consiguió incluirla eir las obras más respetables. 110 . Y queda un último punto. y mucho. : Los ejercicios tradicionales de la enseñanza escolar. trarers leur corrcspondance-Towlouse. ticas que se mantuvieron constantemente en los planes de estudios duránte todo (108) Qrizá hubiera que decir lo mismo de Ia f{ülorda dc la decad¿ncla y ocaso dcl Impcrio Romano. El problema se remite a los historiadores de las disciplinas escolares inglesas. que saca su fuerza de su carácter de monopolio. G8. compuesta por un antiguo alumno de los Jesuitas para ri' valírar con Virgilio.comprobar que su obra más editada en aquella época era L'Hütoire d¿ Charles XII (Histoire des passionsJraiga¡ttt. ilo consiguieron porque eran de Racine o porque sé'déstinaron a la . pues se trata nada menos que de la perpetuación de la sociedad. Reprint Slatkine. profesor Pierre Caspard. las disciplinas corrstituyen hasta cierto punto el código que dos generaciones han elaborado lenta y minuciosamente de común para permitir que una de ellas transmita a la otra una cultura determina' ".F .r". Le . tA+a-i545. . se incluyera ya desde el siglo xvm en los Programas escola' su carrera literaria hasta en res (11l) y desarrollara en los colegios lo esencial de lgg5? iAcaso esta obra no debería ser competencia de la historia de la enseñanza (l más que de la historia de la literatura? 12) Las disciplinas escolares deben el papel.. mayo 1988.. son el precio que la sociedad debe pagar a su cultura Para poder iransmitirla en el marco del colegio o de la escuela. renunciando a interpre' iarlo. 1970..:. infravalorado pero considerable.'_. Fruto de un diálogo secular entre maestros y alumnos. 154). 111 .La imporrancia de esta creación cultural está a la altura de lo que se Pone en juego.ii* \\. Se traduce y reimprime con la aütorización del autor y del secretario de Ia revista.xplátación escolar? iPuede considerarse casualidad que la primera gran epopeya ir^'rr. p." 38. Réuolution.desempeñado en la historia de la enseñanza y la historia de la cultura a las circunstancias en que se gestaron y a su organización interna. Una sola explicación Cailos XII se manttrvo durante el siglo x¡x casi constantemente en el plan de estudios de la enséñanza secundaria. Theodor Zeldin se extrañó al . 4: Colirc et politi4ue. p' quien subraya la unanimidad que se da a este respecto en los colegios del siglo xvrtl. (t fZ) ¡nalizando las razones poi l"s que Volcaire tuvo tanto éxiro en el siglo xtx.¡r el siglo xlx.is-. que han.. T. cuarto o quinto de bachillerato. Paiís. en tercero. por tar)to. <La Henríada¡..rrrido da. 1979.t887.6euil. * J i'-" íi'! FY 't? w: t: "r:.. Por Io que su éxito edi' torial fue sencillamente un éxito escolar. . 164). (lll) Véase Augustin Sicard (Les Études classiqucs arant ld. Originalmenre publicado enHístoirc de l'Éducatio4 n. Las disci"plinrt. Documents Similar To Andre Chervel Disciplinas EscolaresSkip carouselcarousel previouscarousel nextHistoria de La Educacion y Sus ProblemasHistoria Contra f Manual EsLa Historia de La Historia en Las AulasPIP 3Debate Simiand SeignobosContenidos-Historia-PSU2009Reinhart_Koselleck_Historias_de_Concepto.pdfPrograma de estudios. HistoriaRafael Valls MontésBova Ben - Los Fabricantes Del TiempoFernando Betancourt, Historia y CogniciónLa nueva imaginación histórica - 08.04.pdfComoAprendenLosEstudiantes-1Enfoque_didacticoBERTONI Programa de EstudioEnsayo Final Previo (Claudio Martínez)Normas Trabajo Fin de GradoTzintzun 05Cogency-v5n2-05.pdfBackup of Talleres EducadoresPresentación Ponencia Oral XXVI JCTEG AsoVAC Guayana 2016GloriaEsq. 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