M. S.Neimark ANALISIS PSICOLOGICO DE LAS REACCIONES EMOCIONALES DE LOS ESCOLARES ANTE LAS DIFICULTADES EN EL TRABAJO 1 En la práctica de la actividad escolar, el maestro tropieza a cada paso con las reacciones emocionales negativas de los alumnos ante las calificaciones, las observaciones, las exigencias y las dificultades del trabajo didáctico y de las ocupaciones sociales. Frecuentemente, el maestro no comprende la causa de dichas reacciones, las cuales son, por una parte, un índice de alguna deficiencia en la educación del niño y, por la otra, ejercen influencia sobre la actitud del niño ante el estudio, la escuela, el maestro, y sobre la formación de su personalidad. Estas reacciones emocionales pueden ser de diferente profundidad y fuerza, de diferente duración. A veces duran mucho tiempo y se convierten en impresiones predominantes en el niño, rechazando y, a veces, incluso desfigurando la percepción por el niño de las personas que le rodean y de sus relaciones con ellas. La existencia de dichas impresiones puede conducir a que se haga casi imposible toda influencia pedagógica sobre el niño. Uno de los mecanismos internos de la inefectividad de la influencia educadora sobre el niño fue descubierto por L. S. Slavina en sus investigaciones. Estudiando la actitud de los escolares ante el estudio, ella encontró casos en que los niños no prestaban ninguna atención a los requerimientos insistentes y correctos de los adultos, y, en algunos casos, dichos requerimientos provocaban incluso una fuerte reacción negativa de los niños. El niño parece que se encierra en sí mismo, se reviste de una "coraza", que no es fácil ni siempre posible penetrar con razonamientos y persuasión. Por alguna razón, el niño no acepta interiormente los requerimientos de los adultos y se opone a ellos. Analizando estos hechos, L. S. Slavina y L. I. Bozhovich llegaron a la conclusión de que, en estos casos, el niño no acata las exigencias de los adultos porque aquéllas no tienen para él un sentido real, e incluso puede ser que tenga para él un sentido contrario. Por ejemplo, un adulto exige que el escolar realice a conciencia las tareas para casa, o que escuche atentamente al maestro en clase, etc., pero, para el escolar todo esto no tiene sentido, pues carece de la actitud que debe tener ante el estudio. Dicho fenómeno fue denominado convencionalmente por L. S. Slavina "barrera del sentido". L. S. Slavina señala que, en la práctica de la educación, este fenómeno representa un obstáculo enorme para el logro de una influencia positiva sobre el niño. Cualesquiera sean las exigencias que se le hagan, si chocan con la "barrera del sentido", el niño las rechaza. Deliberadamente las recibe con indiferencia, e incluso con hostilidad. En estos casos, conforme a los datos de L. S. Slavina, no ejercen ninguna influencia las medidas definidas, aunque el alumno comprende lo que le exige el adulto y cómo debe reaccionar ante dichas exigencias. A veces, el alumno rechaza incluso los intentos del maestro por ayudarle, aunque reconoce esta necesidad. Después de haber estudiado gran cantidad de casos similares, L. S. Slavina formuló la suposición de que las causas más frecuentes de su aparición son la incomprensión o la inconsideración por los adultos de los verdaderos motivos de la conducta del niño, la reacción sólo ante el resultado de la actividad del niño o -lo que es aún peor- la atribución al niño de motivos que no corresponden a la realidad. Esto no quiere decir que el profesor sea en todos los casos injusto con el alumno. No, el profesor puede objetivamente valorar de modo totalmente correcto las acciones o los conocimientos del alumno y presentarle exigencias justas, pero, para el alumno, estas valoraciones y exigencias pueden ser subjetivamente injustas. El trabajo realizado por mí durante varios años en la escuela y mis observaciones especiales confirman esto. También se han encontrado casos en que el maestro era justo con el alumno, lo trataba 1 benévolamente, valoraba objetivamente sus conocimientos, e incluso consideraba en cierto modo los motivos de su conducta, pero no por eso el alumno dejaba de tener una actitud negativa ante las observaciones o las exigencias del maestro, dando muestras de grosería y desobediencia desusadas y revelando impresiones emocionales negativas. Veamos uno de esos casos. Marina, alumna del grado II, empezó a portarse extrañamente en las lecciones de canto. Miraba a la maestra de reojo, hacía observaciones fuera de lugar, hacía muecas, muchas veces no escribía las notas cuando la maestra lo requería; decía que había olvidado el cuaderno y, a veces, cuando tenía el cuaderno, decía que ya sabía las notas. Ni la profesora de canto, ni la educadora de la clase podían comprender por qué una alumna que había sido siempre buena y obediente, de pronto había empezado a portarse de un modo tan extraño. Al hacer el análisis de este caso, se puso en claro lo siguiente: la muchacha había empezado a estudiar música hacía un año. Sus padres creían que ella poseía dotes musicales poco comunes. La muchacha se lo creyó también sin la menor duda y sobreestimaba considerablemente sus propios progresos en música. En la preparación de la festividad de Año Nuevo, la profesora decidió seleccionar a los niños que iban a participar en el concierto. Llegó el turno a Marina. Pero, como eran muchos los que querían tocar en el concierto, ella tuvo que escoger sólo a los mejores ejecutantes. Juzgando que a la profesora no le gustaba la pieza ejecutada por ella, propuso tocar otra, diciendo que sabía muchas y que todas las tocaba de memoria. La profesora escuchó tocar a la muchacha otra vez y le dijo que no tocaba mal para el primer año, pero que no tocaba bastante bien para actuar en el concierto; que tenía que seguir estudiando y entonces también podría ejecutar. La maestra valoró correctamente la ejecución hecha por la alumna, pero ésta la interpretó a su manera: "Sencillamente, ella no quería que yo tocara, ella no me quiere". La falta de entusiasmo fue interpretada como hostilidad. La conducta de la muchacha fue el resultado de las impresiones que había recibido en esta ocasión. Veamos otro caso. El alumno del grado V, Seriozha S. se considera un buen dibujante. Pero, he aquí que, por un dibujo que a él la parecía muy logrado, le pusieron un cuatro. El muchacho protesta contra esa nota y exige una explicación. La profesora explica el fundamento de su calificación, muestra los defectos del dibujo, pero el alumno no se conforma. Durante el receso, él dice a los demás niños que "ella no entiende nada"; que su papá es artista y por eso comprende mucho más que la profesora. Después de esto, el alumno trata por todos los medios de mostrar a la profesora su superioridad, desdeña los juicios de ella y recibe las notas con actitud muy emocional, aunque quiere hacer ver que no le interesan en absoluto. Como hemos visto, en los casos descritos no había ninguna clase de injusticia, o actitud preconcebida, o desconsideración de motivos, y sin embargo, los alumnos hicieron una valoración injusta de las acciones de los profesores y adoptaron con ellos una actitud negativa. Las reacciones de los alumnos se determinan, por tanto, no sólo por el hecho de que las acciones del profesor sean objetivamente justas o injustas, sino también por las particularidades psíquicas del alumno, vinculadas con su autovaloración y su actitud ante sí mismo. El análisis de estos hechos y de otros semejantes, nos llevó a la idea de que en la formación de las reacciones emocionales agudas, juegan un papel importante la desconcordancia entre el modo como el maestro valora al alumno y el modo como el alumno se valora a sí mismo, la actitud general que tiene consigo mismo, con su propia actividad y con sus posibilidades. La autovaloración del niño se forma bajo la influencia de las valoraciones de los adultos y de los resultados de la propia actividad del niño (la influencia de una y otra en la formación de la autovaloración del niño, fue objeto de estudio y exposición en la investigación de E. A. Serebriakova). Sin embargo, a medida que la autovaloración se va formando, comienza ella misma a influir activamente en la conducta del niño y a determinar sus reacciones ante la influencia de los adultos. Si esta autovaloración es apoyada por las personas circundantes durante un tiempo bastante largo, y, si es además una valoración alta y asegura al niño un puesto de honor en el colectivo, entonces el mantenimiento de dicha valoración debe convertirse en fin de cuentas en una necesidad para el niño. 2 Esta necesidad de una autovaloración definida y satisfactoria, constituye, conforme a nuestra suposición, la base del nivel de las pretensiones del niño. 1 Después que el nivel de las pretensiones se ha formado en el niño, éste compara con su propia valoración cada una de las valoraciones que hacen los adultos de sus conocimientos, habilidades y posibilidades, y la actitud del niño hacia los adultos comienza a depender, en medida considerable, de cuán acertadamente los adultos lo valoren, según la opinión del niño mismo. Dicha actitud del niño hacia sí mismo, la autovaloración que él ha formado, y el nivel de sus pretensiones, comienzan a servir de intermedio a la actitud del niño hacia las demás personas. De este modo, la reacción del niño ante la valoración hecha por el adulto, comienza a ser determinada no sólo por el grado en que esta valoración sea objetivamente correcta, sino también por la concordancia de dicha valoración con la autovaloración del niño. Si el niño, por ejemplo, se sobreestima (como ocurre en los casos mencionados anteriormente), la valoración totalmente justa y objetiva hecha por el adulto, comienza a parecerle injusta al niño. Esto engendra en el niño una reacción emocional negativa, que rompe frecuentemente el contacto entre él y el adulto. Surge en el niño una actitud negativa, no objetiva ante el adulto, lo cual conduce, a su vez, a la desobediencia, a la falta de deseo de aprender, a conflictos, etc. De todo lo dicho se ve claramente que, para una correcta aproximación pedagógica al niño, no sólo es importante conocer sus méritos y deficiencias y valorarlos objetivamente, sino que también es importante tener en cuenta la opinión del niño sobre aquéllos, o sea, su autovaloración. Para que esto sea posible, es preciso comprender concretamente las impresiones del niño en cuanto a su autovaloración y al nivel de sus pretensiones, y comprender también cómo esas impresiones se reflejan en su conducta, en su actitud hacia las gentes y hacia todo lo que le rodea. Conocer la dependencia de las relaciones del niño con las personas que le rodean y de su reacción hacia la valoración hecha por el adulto, respecto de la propia autovaloración del niño y del nivel de sus pretensiones, es importante también para poder corregir la autovaloración incorrecta del niño y para educar en él una actitud correcta hacia sí mismo. Finalmente, el conocimiento de dicha dependencia también es importante en los casos de reacciones emocionales inadecuadas del niño y, a primera vista, no motivadas, a fin de poder comprender sus causas y encontrar los medios correctos de influencia sobre el niño. La autovaloración y el nivel de pretensiones influyen no sólo en la actitud del niño hacia los adultos y sus exigencias, sino también en su actitud hacia las dificultades que encuentra. Los niños se encuentran frecuentemente con tareas que son difíciles para ellos y que no pueden resolver. Esto conduce a que los niños experimenten fracasos. De la actitud del niño ante el fracaso, del modo como reaccione ante él, dependen su humor, su estado de ánimo, su confianza en sus fuerzas, su deseo de superar las dificultades, su posición respecto a los demás niños y respecto a sí mismo. Por eso es importante esclarecer de qué depende la actitud del niño ante el éxito o el fracaso, de qué depende su reacción ante las dificultades que no puede superar. La escuela de K. Lewin realizó investigaciones psicológicas relacionadas con el problema del éxito y el fracaso. De modo particular, F. Hoppe estudió la influencia del éxito y el fracaso en la formación del nivel de pretensiones. Hoppe estudió sobre todo la cuestión de cuáles son las condiciones en que, en general, se produce la sensación de éxito o fracaso, y demostró que esta sensación no depende simplemente del resultado de la acción, sino también de la relación entre el resultado y el objetivo propuesto al niño sometido a la prueba, o sea, dicho con las palabras del autor, de la relación entre el resultado y el "ideal", entre el resultado y la "norma". Por eso, en dependencia del objetivo, del ideal, un mismo resultado de la acción puede experimentarse como éxito o como fracaso. Los datos de Hoppe demuestran que, en general, la sensación de éxito y de fracaso sólo es posible cuando existen pretensiones. Si el individuo sometido a la prueba carece de pretensiones, el resultado de 1 La expresión "nivel de pretensiones" la hemos copiado de Hoppe. En la actualidad, esta expresión está muy difundida en las obras de psicología extranjeras. Sin embargo, Hoppe entiende por nivel de pretensiones la tendencia inicial de la personalidad dirigida siempre al mantenimiento del más alto nivel de los propios logros. Por tanto, nuestro concepto de la esencia psicológica del nivel de las pretensiones se diferencia de aquél por principio. El concepto "nivel de pretensiones" también es utilizado por psicólogos soviéticos. 3 (Es lástima que esta línea de investigación no haya sido desarrollada por Hoppe).la acción. los cuales pueden variar en el proceso de la acción. considerando que alteraban la pureza del experimento. o sea. la cual consiste en mantener lo más alto posible el nivel del propio "Yo". esperando ya cierto resultado. Se trata de algo estable y permanente. se Impedía que influyeran en los resultados del experimento las autovaloraciones ya formadas en el individuo y su nivel de pretensiones en otros terrenos. no se produce en la forma determinada por Hoppe. y también pudo seguir el desplazamiento de dichas pretensiones en dependencia de la "estructura" de la acción ejecutada. se manifestaron en su experimento. el cumplimiento máximo de la acción. Hoppe utilizó tina metodología interesante. Además. a la disminución de las pretensiones. De esta forma. sobre todo. nosotros lo denominamos "nivel de pretensiones" de dicho individuo". como ya hemos dicho. hay una relación dinámica. algunas que él no pudiera resolver. Hoppe no logró evitar por completo la influencia de la experiencia previa de los individuos sometidos al experimento. Este nivel de pretensiones existente previamente. se podía investigar en condiciones experimentales la formación del nivel de pretensiones en dependencia del éxito o del fracaso. ya que no se vincula sólo a una tarea dada. él demuestra que el éxito en la ejecución de la acción conduce al aumento de las pretensiones. que consistía en dar al individuo tareas de diferente grado de dificultad. pero finalmente llegó a la conclusión de que. Sin embargo. que en cada ejecución de la acción estimulan al cumplimiento de la acción propuesta al individuo sometido a la prueba. cualquiera que sea. señala él. ni varía con tanta facilidad bajo la influencia del éxito o el fracaso. planteamientos de estas aspiraciones. Esta relación. y el fracaso. "el nivel de las pretensiones puede oscilar entre el logro completo. Hoppe pudo seguir el mecanismo de formación de las pretensiones en una clase de actividad nueva para el individuo sometido al experimento. y. en dependencia del éxito o del fracaso en la ejecución de la acción. Es totalmente evidente que este nivel de pretensiones existente ya antes del experimento. dice Hoppe. Al ponerse a ejecutar una actividad nueva para ellos. Entre el nivel del "Yo" y el nivel de las pretensiones en una tarea concreta. del carácter del objetivo propuesto al individuo y. o como índice del nivel de aquéllas. habiendo surgido en una situación experimental ligada a una tarea determinada. muy poco dependiente de la situación del experimento. no provoca sensación de éxito o fracaso. Al principio Hoppe desdeñaba estos hechos. o sea. 4 . arrancan según Hoppe de la tendencia general de la personalidad. Así. los individuos proceden a la ejecución de la acción teniendo ya algunas pretensiones. empieza ulteriormente a influir en la conducta y en las impresiones del examinado. una tarea muy poco vinculada con la esfera emocional y con la esfera de las necesidades del examinado. hasta el tiro al blanco con flechas y la colocación de anillos en unas varillas de una rueda en movimiento giratorio. dicho nivel de pretensiones. "Al conjunto de estas aspiraciones. Hoppe lo considera como peculiaridad característica del individuo examinado y lo denomina nivel del "Yo". cuando el examinado se pone a ejecutar las tareas. en opinión de Hoppe. y. Hoppe estudia la propia sensación de éxito y de fracaso como índice de la existencia de pretensiones en el individuo sometido a la prueba. Las tareas eran de lo más variadas: desde resolver rompecabezas y hallar el camino en un laberinto. (Hoppe no hace ninguna excepción de esta regla). Considerando las circunstancias. contra el deseo de Hoppe. Sin embargo. y el rechazo total de toda realización de la acción". ni tampoco a una clase dada de actividad. las influencias de las autovaloraciones y pretensiones ya formadas en la experiencia anterior del examinado. ora más precisa-. al igual que los desplazamientos del nivel de pretensiones y también la conducta de la persona. Por esta definición se ve claramente que Hoppe tiene presente sólo el nivel de pretensiones en una tarea determinada. planteamientos de objetivos o pretensiones -ora indefinidas. los examinados revelaban con frecuencia un alto nivel de pretensiones ya formado en ellos. como demuestra Hoppe. mencionada anteriormente. de esta forma. ya tiene una inclinación a mostrar desde el comienzo mismo un nivel alto o bajo de pretensiones. entre ellas. En su investigación. Hoppe considera esta tendencia como inherente al individuo desde el origen. En las condiciones de dicho experimento. Todas estas tareas se caracterizaban por no tener ninguna relación con la experiencia previa del individuo sometido al experimento. Partiendo de esto. desde el punto de vista de "las tendencias fundamentales de la personalidad". exceptuando a Mittag. lo mismo puede decirse de las investigaciones de otros 2 Los resultados de este estudio no han sido publicados. el intento de dar una interpretación y una fundamentación teórica de los hechos. Él demostró que las personas que tienen confianza en sí mismas y que se esfuerzan por autoafirmarse. en dependencia de los objetivos. El problema de la influencia del éxito y el fracaso en el nivel de las pretensiones. y no un reflejo de impresiones más profundas vinculadas con la autovaloración del examinado. por la influencia que el nivel de pretensiones ya formado ejerce sobre la actitud ante el éxito y el fracaso. Nosotros consideramos muy interesantes estos datos. sobre todo. no se interesaba por la dependencia que la actitud de los examinados ante las dificultades tiene respecto de las particularidades personales de aquéllos. Dembo. Dembo. de laberintos irresolvibles (serie "fracaso"). no explica nada y conduce a un callejón sin salida. después. al pasar a la serie "fracaso". Sin embargo.2 El procedimiento de esta investigadora consistía en dar a sus examinados dos series de laberintos. o sea. T. la utilización de acciones substitutas. realizado en orden inverso. La primera serie constaba de laberintos resolvibles (serie de "éxito"). las dificultades que surgían ante los examinados en los experimentos de Dembo. estudió la influencia del éxito y el fracaso sobre los recuerdos. Mittag. El mismo experimento. Lewin. lo cual no logró. Sin embargo. Sin embargo. encuentra otra cosa útil que hacer y se pone a hacerla tranquilamente. Sin embargo. Por eso. sino también que en la misma actitud ante el éxito y el fracaso se manifiestan aquellas particularidades típicas de la personalidad ya formadas. su nivel de pretensiones resultaba ser alto y el examinado realizaba las tareas más difíciles. con su actitud ante sí mismo y ante los demás. 5 . el modo idealista como Hoppe presenta la tendencia: su contenido (cómo mantener lo más alto posible el nivel del propio "Yo"). "rabia" (aerger). H. no tiene ninguna relación esencial con el problema de las relaciones reales de la vida del hombre y. Por tanto. al ver la imposibilidad de efectuar la tarea que le han señalado. es indispensable distinguir dos aspectos en el trabajo de Hoppe. lo cual se sabía que era imposible de realizar. eran para ellos puramente exteriores y no tenían ninguna relación con la actitud de ellos ante sí mismos. Dembo demostró que los obstáculos para el logro del objetivo provocan en el individuo irritación. sus reacciones emocionales ante el fracaso son precisamente una irritación (o disgusto) engendrada por la situación experimental. pues es una tentativa original de investigar las reacciones emocionales ante las dificultades. A ella le interesaba sólo la estructura de la actividad de aquéllos en presencia de dificultades. El "sentido práctico" es la única cualidad que ella destacó y relacionó con las reacciones ante el fracaso. con el problema de la autovaloración y de la actitud hacia sí mismo. su generalidad y su inmanencia. A pesar de que la investigación de T. una investigación totalmente concreta y valiosa del proceso de formación de las pretensiones y de la autovaloración en una actividad nueva para el individuo. Lewin: Yuknat. fue estudiado por otro representante de la escuela de K. Por un lado. lo mismo que otros representantes de la escuela de K. la cual estudió la actitud del individuo ante las dificultades que surgen ante él. Yuknat no se interesaba. es interesante la investigación de T. etc.Nos parece muy positivo y justificado el deseo de abordar fenómenos tales como el nivel de las pretensiones. de la estructura de la misma actividad y del éxito o el fracaso en su ejecución. Si el individuo sometido a la prueba tiene "sentido práctico". impide la aparición de la "rabia". que la posibilidad de realizar en lugar de la acción fracasada otra acción que la substituya. por el contrario. y por otro lado. al igual que Hoppe. Desde este punto de vista. la segunda serie. recuerdan mejor las acciones en que han fracasado. mientras que las personas faltas de confianza en sí mismas. Yuknat demostró que si se daba primero al examinado la serie "éxito". daba el resultado contrario. recuerdan mejor las acciones en que han tenido éxito. Dembo ofrece para nosotros un interés definido. Otro representante de esta misma escuela psicológica. por la influencia que ejerce sobre la actitud del examinado ante las dificultades que surgen ante él y que engendran el fracaso. Esto indica no sólo que el éxito y el fracaso juegan un papel determinado en la formación de la autovaloración y del nivel de pretensiones. El experimento consistía en que el examinado debía alcanzar una flor sin salir de un círculo dibujado con tiza. Serebriakova no se había planteado la tarea de estudiar las reacciones emocionales de los examinados ante el fracaso. fáciles. Se le dice al examinado que los problemas están agrupados en orden creciente de dificultad: Núm. se le hacía escoger otro problema. ni tampoco la dependencia de dichas reacciones respecto del nivel de la Fig. Aunque E. En dependencia de la autovaloración. La tarea principal de E. tales como su persistencia. A. Serebriakova consistía en lo siguiente: se colocan ante el examinado nueve tarjetas que contienen problemas de aritmética de un mismo tipo. E. Serebriakova. Como demostraron los experimentos. a diferencia de las investigaciones citadas más arriba. Esta metodología es aparentemente semejante a la de Hoppe. en su metodología. Como resultado de su investigación. De este modo. esta metodología permitió poner de relieve objetivamente los niños que son confiados en sí mismos. En esto consiste el mérito mayor de dicha metodología. O sea. se distingue de aquélla por principio. E. Se le da un tiempo determinado para resolverlo. Serebriakova. Serebriakova. pero. En los últimos tiempos. La metodología de E. Serebriakova elaboró una metodología que permite determinar objetivamente la autovaloración del examinado en un tipo dado de actividad y revelar su confianza en sí mismo como rasgo del carácter. bajo la dirección de L. los que son orgullosos. E. se esforzaba por aproximarse al máximo a las condiciones reales de la vida y por poner de relieve en el experimento aquello que se había ido formando en la vida. y las condiciones de formación de las mismas en las circunstancias y relaciones reales de la vida. del grado de confianza en sí mismo del examinado. A. En forma de esquema.representantes de la misma tendencia psicológica. los niños fueron clasificados así: confiados en sí mismos (estos son los niños en los que se revela una autovaloración adecuada y persistente). y daba la posibilidad de distinguir objetivamente los índices de la autovaloración. A. Para dicho fin. y después. así como también los niños que todavía no poseen una autovaloración formada. toda nueva selección de problemas por los alumnos dependía. Bozhovich. 4-6. consistía en estudiar las formas de autovaloración y de confianza de los escolares en sí mismos. el alumno tenía la posibilidad de escoger 4 ó 5 problemas. Después se le propone escoger un problema para resolverlo. Núm. A. 1 6 . por el contrario. medios. las presentamos en la figura 1. I. también permitía juzgar. Así como Hoppe. del hecho de que el alumno hubiese o no resuelto el problema precedente. A. realizado en el año 1955 en el laboratorio de psicología de la educación del Instituto de Psicología. A. su altura y su pertinencia. pero son de distinta dificultad. hacía abstracción total de las condiciones reales de vida. La curva gráfica de la selección y de las soluciones de los problemas permitía juzgar sobre el carácter de la autovaloración en un tipo dado de actividad. orgullosos (con autovaloración inadecuada y elevada) y no confiados en sí mismos (los que revelan una autovaloración inadecuada y disminuida). Serebriakova estableció diferentes tipos de autovaloración. la investigación de la autovaloración en la psicología soviética fue realizada en el trabajo de E. independientemente de que lo haya resuelto o no. por las tareas que resuelve. difíciles. 7-9. A. 1-3. y los que no son confiados en sí mismos. Los problemas son tomados del manual de aritmética para la clase V y todos se refieren al movimiento. Núm. por lo mismo. en diferente relación. Las investigaciones de E. "saben resolver problemas difíciles". se descubrían reacciones de diferente tipo ante el fracaso en la resolución de los problemas. No resolvió ninguno. encontró en su investigación casos de reacción emocional elevada. pero no al grupo más bajo. E. antes que descender de aquel grupo de dificultad correspondiente a su autovaloración. que habían comenzado por los problemas "difíciles". Parte de ellos se desentendía por completo de su fracaso y seguía escogiendo problemas difíciles. Se negó rotundamente a resolver problemas más sencillos. durante el experimento: Petia D." Pero no se fue. Sobieva demostraron que las autovaloraciones inestables e inadecuadas se observan con la mayor frecuencia entre los alumnos del grado V. en esta edad comienza a producirse cambios substanciales en la autovaloración de los alumnos y en su actitud hacia sí mismos y hacia los demás. 2 Escogimos para las pruebas a alumnos del grado V. 7.. difícilmente hubiese reaccionado tan emocionalmente. Sin embargo. no fueron objeto del estudio de E. A. Esto es natural. Serebriakova la conducta de un pequeño de autovaloración elevada. pues en el grado V se produce el tránsito a un nuevo carácter de enseñanza: a nuevas asignaturas. nuevo tipo de manuales. A. por el contrario. A. son incomprensibles". "no quiero ponerme. A. Nosotros creemos que en dicha conducta no se oculta simplemente una alta confianza en sí mismo. Serebriakova opina que tales reacciones de los examinados prueban que ya se ha formado en ellos una actitud consciente hacia sí mismos.. se manifestó como característico una reacción oculta emocional ante una calificación insuficiente en aritmética y ante la persona del profesor. y 9. gritando casi groseramente: "¡Hemos resuelto otros más difíciles!. Estas mismas investigaciones revelaron que la diver- 7 . A. Serebriakova y de G. se quedó mirando desde la puerta. y explican así su fracaso: "Los problemas están mal compuestos. nos interesaban precisamente esas cuestiones. las cuestiones relativas a la actitud emocional de los alumnos ante los problemas difíciles. sino que ella los tocó sólo de paso. Escogió los problemas Núms. 8. Es sabido que los alumnos de los grados V experimentan las mayores dificultades en el trabajo didáctico. No entregó la hoja de soluciones. Estos examinados preferían negarse por completo a escoger un nuevo problema. Otros examinados.autovaloración. como se sabe. Ellos consideran injustas las calificaciones de aritmética y mencionan en su apoyo sus progresos en la escuela elemental. Surge entonces la suposición de que si él tuviese realmente confianza en sí mismo. He aquí cómo describe E. Serebriakova señala que en todos los niños que revelaron en el experimento una autovaloración persistente. En la conducta del alumno hay cierta contradicción. inadecuada y elevada. rompió su borrador y salió. El objetivo de nuestra investigación fue el estudio de la actitud emocional de los niños ante sus éxitos y fracasos. Serebriakova. después de su fracaso descendían al grupo inmediato inferior en dificultad. si no. A. nuevos maestros. Se enteró del problema que había escogido otro de los examinados y exclamó con voz fuerte: "¿Cuál? ¡Del segundo grupo! ¡Yo estaba resolviendo los difíciles!" E. diciendo que "es preciso enterarse". Ella observó que en los grupos de examinados en los que se revelaba una sobrevaloración de sus posibilidades. Es interesante señalar que los examinados motivan su selección de problemas difíciles después del fracaso. A nosotros. diciendo: "De todos modos los resolveré". sino también de la edad escolar menor a la edad adolescente. Esta elección fue determinada por el hecho de que el grado V se puede considerar como transición no sólo de la enseñanza elemental a la media. lo resolvería" etc. la determinación de los tipos de reacciones emocionales ante las dificultades y de sus lazos con la autovaloración y con el nivel de pretensiones. a pesar del fracaso. Nosotros suponíamos que la metodología descrita más arriba era apropiada también para nuestro objetivo. se encuentra con mayor frecuencia en el grado V. en el grado V. pues nosotros necesitábamos precisamente alumnos en los que resaltase del modo más expresivo la actitud emocional en relación con la valoración y la autovaloración. Los datos obtenidos en este experimento. a fin de que los examinados pudieran1 según su deseo. Estos alumnos reaccionaban igualmente ante el éxito y ante el fracaso. En nuestro experimento participaron 47 alumnos de varias clases del V grado de escuelas de Moscú. Sin embargo. B: alumnos con reacción inadecuada ante el fracaso. adecuadas e inadecuadas. la cuestión fundamental que nosotros queríamo5 esclarecer en el proceso del análisis de los resultados obtenidos. Estos alumnos fueron excluidos de los experimentos posteriores y no se tuvieron en cuenta en el análisis y elaboración de los datos. Cuatro de los alumnos no tomaron bastante en serio la tarea experimental. nosotros dimos 2 variantes en cada grupo de problemas de distinta dificultad. no sólo por las nuevas exigencias. Serebriakova para poner de relieve el carácter de la autovaloración de los alumnos y de las particularidades de su reacción ante el éxito y el fracaso.3 Estos grupos son los siguientes A: alumnos con reacción adecuada ante el éxito y el fracaso. los examinados fueron divididos en 4 grupos. El número de alumnos de cada grupo era el siguiente (tabla 1): Tabla 1 Grupo A 24 Grupo B 10 Grupo C 6 Grupo D 3 Excluidos del experimento 4 Total 47 Pasemos a la descripción de los experimentos con cada uno de los grupos. lo mismo fácil que difícil. 3 8 . Procuramos que entre ellos los hubiera buenos. Todo esto fue lo que determinó nuestra elección. sin considerar si habían tenido éxito o fracaso en el problema precedente. D: alumnos que se salen de la situación del experimento al encontrar dificultades. por la discordancia entre las exigencias de los distintos maestros del grado V. acerca de las particularidades de la autovaloración de los alumnos del grado V. A. Por el carácter de dichas reacciones. En la primera serie de nuestros experimentos utilizamos la metodología de E. La elevación del nivel de exigencias y la variación de las valoraciones habituales colocan a muchos alumnos del grado V ante la necesidad de tener que rectificar su autovaloración y de tener que renunciar a su actitud habitual ante sí mismos. C: alumnos con reacción inadecuada ante el éxito. medianos y flojos en cuanto al nivel de estudio. A.gencia entre la autovaloración del alumno y la valoración hecha por el profesor. No seguimos ningún otro principio en la selección de los alumnos. la autovaloración de los alumnos es sometida a las pruebas más duras. acerca de la distribución cuantitativa entre los mismos de las autovaloraciones persistentes e inestables. repetir la selección de problemas de un mismo grado de dificultad. frecuentemente. A diferencia del procedimiento de Serebriakova. y reaccionaron ante ella y ante sus éxitos y fracasos con total indiferencia. Escogían cualquier problema sin reflexionar. Por tanto. fueron muy próximos a los datos de E. Serebriakova. Es evidente que esto se determina. sino también. aprovechaban cualquier indicación que se les hacía y sólo querían una cosa: librarse cuanto antes de participar en el experimento. era la cuestión del carácter de las reacciones de los examinados ante el éxito y el fracaso. 7 y lo resuelve en 12 minutos. Sonriendo1 coge el problema Núm. . había comenzado a resolverlo. Después de 5 minutos dejó el problema sin haberlo resuelto y escogió el problema Núm. 3 (ver la fig. variante). 4). entran en este grupo niños con diferente nivel de autovaloración. Larisa R. 3 Es preciso señalar que Sasha no mostraba ninguna tenacidad en la resolución de los problemas: a la primera dificultad dejaba el problema y buscaba otro más fácil. escogen otro más fácil. cogió también el problema Núm. La solución era incorrecta. Luego escoge el Núm. 3). Se pone de nuevo a escribir en su borrador. "Este lo resolveré. reflexiona y mira a los lados. o pasaban a otro más fácil. Fig. Sacó luego el Núm. Alumnos con reacción adecuada ante el éxito y el fracaso (grupo A) Más de la mitad de los examinados -24 de 43-. La solución es incorrecta. después de un problema que no han podido resolver. sonríe confuso y dice: "Este es muy difícil". casi distinguida. Olla coge el problema Núm. Tímidamente y sin convicción. Olla K. Lo leyó. Coge el Núm. Larisa dejó el problema de mala gana y. sobre todo en aritmética. Empieza a resolverlo en su borrador. 4: "Escojo éste primero” (ver fig. Buena alumna. Yo le dije que la solución del problema era incorrecta. La 9 . Lo resuelve en 8 minutos. Habiéndose convencido de que lo había resuelto mal. 7 (2da.¿Tú quieres volver otra vez? le pregunté yo. Después de resolver el problema Núm. variante). a petición mía. Tampoco lo resolvió y dijo: "No pude resolverlo". después de resolver un problema escogen otro más difícil. Resuelve el problema en 5 minutos. No quería coger ninguno más. estos alumnos nos dan muestras de una reacción emocional claramente expresada.2 (2da. Para ilustrar lo dicho. escribe con todo cuidado la solución y entrega la hoja. Todo estos examinados. no dejó el problema. Al encontrarse con un problema difícil para ellos. quiero. "Este sí lo resolveré". .Es un alumno flojo. reflexionando. Entonces coge el Núm. 2). sino que se puso a resolverlo de nuevo. 4.1. Después coge una hoja de papel. incluimos la descripción de los experimentos y los gráficos de la selección y resolución de los problemas de algunos niños del grupo A. preguntándome si tenía que volver otra vez.Si. salió. Larisa mira un momento los problemas. seguramente". Lo lee. sonrió y sacó el Núm. Fig 2. pero no quería dejar de hacerlo hasta haberlo resuelto. 6. habiéndose despedido de mí cortésmente. después vuelve de nuevo a copiar con todo cuidado. Ella se acercó a mí y trató de demostrarme que su solución era correcta. 8. Cogió el Núm. lo resolvió en 14 minutos. variante). Estuvo largo rato tratando de resolverlo sin éxito. o bien resolvían un problema difícil.Alumna floja. pero. se regocijó.. respondió Sasha S. Cuando yo le dije que se le había terminado el tiempo. 3 (ver la fig. 2. o bien dan muestras de una reacción adecuada de disgusto ante el fracaso y expresan satisfacción al tener éxito en la resolución. . 3 (2da. Como demostraron los datos obtenidos. Este lo resolvió y se fue satisfecho. Nosotros denominamos adecuada a dicha reacción ante el éxito y el fracaso. En la fig. 4. escogían otros más difíciles. flojos y medios. Lo lee. borra.Es un alumno medio. Veamos las descripciones y gráficos correspondientes. Olla se pone colorada. persistente o inestable. reaccionaba adecuadamente ante el fracaso. Cuando no puede resolver un problema. sólo un alumno (de los 24) reveló una autovaloración inadecuada excesiva. Pero lo incluirnos en este grupo porque1 después de un fracaso. El problema estaba bien resuelto. Escribe largo rato. Por tanto. expresaban una reacción emocional negativa extremada. mira a los lados. Fig. vuelve a copiar. Fig. lo deja rápidamente y coge otro más fácil (ver la fig. Ella coge rápidamente el problema Núm. éste es muy difícil". Este alumno no mostró ninguna reacción emocional ante el fracaso. Lo deja. Alumnos con reacción inadecuada ante el fracaso (grupo B) En el grupo siguiente entraron los niños reaccionaban inadecuadamente ante el fracaso. mientras que los distintivos de la autovaloración. Al encontrar dificultades. ningún otro de este grupo mostró una reacción inadecuada. Así reaccionaron 10 alumnos (de 43). desde el punto de vista de la selección de las tareas. pasaba a problemas más fáciles. como la altura y la persistencia. la autovaloración de los alumnos de este grupo es diversa desde el punto de vista de la persistencia y la altura. sin reflexionar. se despide y sale. o sea. luego se calma. no siempre adecuada. se distrae. 2. Seriozha escoge los problemas rápidamente. 5 Vemos por estos cuatro ejemplos que la reacción adecuada ante el éxito o el fracaso se observa en niños con diferente autovaloración -con autovaloración alta o baja. y finalmente me lo entrega. 5). . Fig 4. si no lo resuelve. se puede decir que la pertinencia de las reacciones ante el éxito o el fracaso está relacionada en forma determinada con la pertinencia de la autovaloración. sobre todo ante un fallo repetido. 6 se muestra el gráfico de la selección y resolución de este alumno. bosteza. pero es semejante desde el punto de vista de la pertinencia (con exclusión de un alumno). se enfada. reflexiona un poco: "No. En este grupo. Yo se lo digo. Por consiguiente. Seriosha T. mira los problemas y escoge el Núm. son en este caso insignificantes. copia. Aparte de este alumno. se alegra.solución es de nuevo incorrecta. En este grupo hay alumnos con diferente grado de adelanto en el estudio: fuertes. Si resuelve el problema. Después de fallar en la resolución de un problema. 2. 6 10 . frunce el ceño tacha todo 10 que ha escrito y se pone a escribir de nuevo. (Se pone a leer el problema Núm. sonriendo sarcásticamente y dijo: "Son unos problemas tremendos. Lo resolvió en 15 minutos. no mira el problema.Si usted teme que yo resuelva el problema. lo leyó y dijo: "Este también es fácil”. En el IV grado era distinguida. se calla. Marina oculta esto a sus compañeros y finge que el estudio se le hace fácil. ¡Nada difícil! Pero si usted no quiere. Ira dijo negligentemente: "Es un problema fácil. Marina estudia bien. Marina responde en voz baja: "El último no lo resolví" –aunque no resolvió los tres últimos.El Núm. Entregando la hoja con la solución. La maestra cree que tras la modestia aparente de Marina se oculta la ambición. M cabo de 15 minutos. Tiene mucha confianza en si misma. Fig. Marina. Cuando le ponen un "5". Marina A. con cuatros y cincos. Al cabo de 10 minutos le pregunto: "¿No lo has resuelto?". En el V grado bajó un poco su nivel de estudio. con dificultad. éste es el problema Núm.. 7 (ver la fig.7. lo resolvió. 6 lo resolví. Yo se lo dije. te has equivocado". Al cabo de un rato. . Ira dice que resuelve bien los problemas. 8). de pronto. pero. Lo resolvió en 5 minutos. Marina responde: "Yo sé resolverlo. puedo no resolverlo. Al responderle yo que sí. finalmente. Lo que ocurre es que al principio me equivoqué". Ira empezó de nuevo a escribir. lo pone sobre el pupitre. 11 . Enredados. 8. 'Coge otro" -le propongo. 9 "a". Empezó a resolver el problema 3 (ver fig. discreta. Marina coge el Núm. el Núm. 9. varias veces hemos resuelto otros como éste. contrae los labios y se vuelve). hace cara de asombro y dice que no ha estudiado. . no pudo resolverlo. rompió la hoja. Ira' me preguntó si el problema estaba bien planteado. . Marina fue prudente al principio. pero seguía estudiando bien. Al preguntarle sus compañeras si había resuelto los problemas. me sonrió y dijo: "No esperaba que fuera tan fácil. Se ve que el problema tiene dificultades. pero de nuevo sonrió y dijo que también era fácil. No puede resolverlo. 7).. Veamos otro ejemplo de reacción de este mismo tipo.Marina ¿por qué no lo resuelves? . Lo leyó rápidamente. para después sorprender a todos con su respuesta A menudo ella finge insatisfacción por las tareas que le encargan. pero se enfada si no le dan ninguna." Sonriendo siempre.¿Es muy difícil para ti el problema? . Empezó a escribir corrido. Al mismo tiempo me miraba enojada. Terminando de leerlo. 8. Cogeré otro". aparentemente muy modesta.La maestra dice que es una alumna muy aplicada. me saludó fríamente y salió dando un portazo como despedida. 8. aunque siempre aprende las lecciones y dedica a esto mucho tiempo. Ira es una buena alumna. Es más fácil y tú no has podido resolver el Núm.No es difícil. reacciona muy emocionalmente ante las notas. En nuestro experimento. 8 que el problema no era difícil. Al principio. 8.. pero de pronto se detiene. (Marina pone ostensiblemente la tarjeta del problema en mi mesa. le gusta ser la primera en todo. se puso colorada y dijo Fig 7.Marina. Escribe largo rato. Ira se puso de nuevo a resolverlo y. sino un poco confuso. Ira se sometió de buena gana al experimento. Escogió después el problema Núm.Ira V. ella siempre hace como que no sabe. Yo lo he hecho bien!" -"No. y el 7 sé resolverlo. ella se sonrojó y dijo: "¡No puede ser. aparté bruscamente la hoja de papel con el problema y cogió otro. Marina vuelve la espalda. . . A continuación sacó el problema 6. no lo haré. 6 y el Núm. Tiene aspecto de ofendida). enseguida escogió el problema Núm. desechó el problema y tomó el Núm. Escoge el Núm. que le gusta la aritmética.Según las características dadas por la maestra. pero un poco hipócrita.7. ¿Lo resolvieron los demás muchachos?" Después tomó el problema 5. Yo me callaba. Lo resolvió mal. Valerii resuelve el problema bastante mal. sino que disminuían sus pretensiones. Valerii me entrega la hoja. Alumnos con reacción inadecuada ante el éxito (grupo C) El grupo siguiente de alumnos reveló una tendencia directamente contraria: reaccionaban inadecuadamente ante el éxito. Se entusiasmaban con el éxito. llama la atención no sólo el hecho de que resienten fuertemente el fracaso. . estos dos niños no demostraron en su conducta una reacción emocional elevada ni tampoco agresividad. Después de un éxito no elevaban. con el experimentador. exclamando de vez en cuanto: "¡Este sí es un problema! ¡Ahora mismo lo resuelvo!" Pasan 15 minutos.Valerii K. se indignan.El mismo se ofreció para el experimento. ¡Este sí es un problema!”. 12 . Lo resolvió mal. sus movimientos se hacen bruscos. refunfuña en voz baja. deja caer el lápiz. quedaban abatidos y empezaban a repro£4iarse y culparse a sí mismos. Cogió confiado el problema Núm. El problema está mal resuelto. Todos estos niños explican sus fracasos por las particularidades de los problemas o por otras causas objetivas. por decirlo así. Pero como la característica fundamental de este grupo era la reacción inadecuada ante el fracaso. y dos de ellos. 4 (ver fig. Después de resuelto un problema. Al cabo de un rato. 5 y tampoco pudo resolverlo. en general. En las reacciones de estos alumnos. sin dejar de fanfarronear. Se enfadó mucho. yo lo habría hecho bien! ¡He resuelto otros más difíciles!". como se puede ver por los gráficos incluidos. Entonces salió enfadado. Se volvían locuaces. pasando a un estado de gran excitación. Lo resolvió en 10 minutos. también escogían. casi con lágrimas: "¡Ya ve! ¡Yo le dije que lo mirara! ¡Y ahora me dice que está mal resuelto! ¡Si lo hubiera mirado usted. escogían otro aún más fácil. o sea. Sin embargo. la cual consistía en desconsiderar el fracaso y seleccionar problemas cada vez más difíciles. Se enoja. seleccionando problemas más difíciles. una reacción tranquila. un carácter "agresivo". que tenían dos tipos de autovaloraciones: persistente elevada (6 alumnos) e inadecuada. el grupo de niños que reaccionan inadecuadamente ante el fracaso. 8 de los 10 alumnos de este grupo dieron muestras de reacciones "agresivas" de ese tipo. No hubo entre ellos ningún niño con autovaloración inadecuada o disminuida. tomó el Núm. Ante el fracaso se desconcertaban. pero con tendencia a la sobrevaloración de sus posibilidades (2 alumnos). pasando después de un fracaso a otro problema más difícil También consideraban que no podían escoger un problema inferior a un nivel determinado. pero no por su propia incapacidad para resolver el problema. Valerii exclama furioso. 9). 3. a diferencia de los ocho restantes. 9). extrovertidos. Entre ellos había algunos. . Ellos también reaccionaban inadecuadamente ante el fracaso. La descarga emocional de estos niños es también muy original. a veces hasta las rompen. 6. En este grupo incluimos también dos muchachos cuyas reacciones se distinguen un poco de las descritas. Es necesario señalar que todos estos alumnos estudiaron mejor en el IV grado que en el V. Se enfadan con los problemas. Por tanto. está compuesto por 10 alumnos. nosotros decidimos incluir en ese grupo a estos dos muchachos. no entregan las hojas. sino también que sus reacciones tienen. el papel. Al cabo de 20 minutos me muestra la hoja y me dice enojado: "¡Vea si lo estoy resolviendo bien o no! ¡Porque no vale la pena escribir en vano!".Cuando termines lo veré. lamentando sus actos y sus errores. problemas más fáciles. se puso muy contento y gritó: “¡Bravo! ¡Hurra! ¡Lo resolví!" Tomó el Núm. Entonces gritó: ¡Qué problema es éste! ¡Una bobería! ¡No quiero resolverlo! ¡Es un problema para niñitos! ¡Cogeré este otro! (Coge el Núm. Piensa un rato el problema. Todos estos alumnos reaccionaron adecuadamente ante el éxito. 8 de los cuales tienen una reacción emocional aguda ante el fracaso. (Después de un fracaso. Estos dos niños demostraron una autovaloración inestable con tendencia a la sobrevaloración de sí mismos. 6. no cree en el éxito. comprueba el problema. 11). que. rara vez un "4"). no puedo resolverlo. y escoge el problema Núm. viendo que. de pronto. 3.Buen alumno. ya que no fueron tomados por iniciativa del alumno. esta afirmación es confirmada por la conducta de estos niños durante el experimento. 5?" Yo le respondí: "¿Qué te parece escoger el Núm. y exclama: "¡Qué problema más malo! ¡Vaya problema! ¿Lo resolvieron los demás? ¡Claro que lo resolvieron! ¡Y yo soy tan burro que no pude resolverlo!" . Alesha G. respiró aliviado y tachó lo sobrante. Finalmente. 5. El problema Núm. fuese como fuese. no se dio cuenta de que ya estaba resuelto y continuó haciendo más operaciones innecesarias. No podré resolver un problema tan difícil". efectivamente. 5 Los problemas 4. Al cabo de 15 minutos. 5 (ver fig. gritando a los niños que trataban de mirar desde la puerta. Dejó el problema Núm. Después de 15 minutos entrega tímidamente la hoja con la solución. Yo le estropeo el experimento". no los incluimos en el gráfico. entregó su solución. "¡Qué bueno que lo resolví ¿Tengo que sacar otro?" No tenía muchos deseos de sacar otro. Cuando yo le dije que tenía que escoger otro. escogió el Núm. que no podría resolverlos bien (lo cierto es que Vítia tiene en aritmética la nota "5". me pidió el problema Núm. exclamó: "¡Oh! ¿Cuál saqué?" Lo resolvió enseguida. "Es mejor que resuelva éste. . Este problema resultó difícil para él. Alesha resolvió el suyo. 3 lo resuelve pronto en 7 minutos. 4. enseguida he visto que no podrá resolverlo. Vitia R. casi llorando. y entonces escogió el problema Núm. 2. 7 no se incluyeron en el gráfico. Y fui yo quien lo escogió. A veces decía en voz alta: "¿Acaso no lo voy a resolver?" Preguntaba a los otros niños si estaban resolviendo los problemas y si ya los habían resuelto. 10).pero sigue esforzándose por resolverlo. Durante largo rato no se decidió a escoger un problema. preguntándome: "¿Tengo que escoger otro? ¿Escojo el Núm. sino por proposición del experimentador 13 . Lo resolvió enseguida y con calma. Como hemos visto por los datos mencionados. El tercer problema lo resuelve con mucha más calma. ¿Puedo sacar otro?" Yo le dije que no tenía que sacar más. Alesha adquiere confianza. Ya no puedo pensar. aunque estudia bien. Al cabo de 10 minutos Alesha dijo: "No puedo resolverlo. Se alegró mucho. da saltos. ya que los resolvía tan bien. Al seleccionar los problemas. 7 y cogió el Núm. Empezó a resolverlo nerviosamente. Se puso a resolverlo con toda la calma: miraba alrededor. 6. yo no sé por qué me escogió a mí. Yo le dije: "Vitia. salió un poco triste y dijo como despedida: "¿Y sin embargo. 2. Participaron 6 niños en el experimento. se rió muy fuerte. sin embargo. Yo le propuse escoger un problema más difícil. pues me parece que hace rato que lo has resuelto". 2. era interesante.. después se puso a decir disgustado: "Vea. Al cabo de 5 minutos. de otro modo. Veamos las descripciones y los gráficos correspondientes. se agita tanto que puede ser incapaz de responder a pesar de saber muy bien 4 Los problemas que no fueron escogidos por los examinados. Escogió el Núm. releyó varias veces el problema con satisfacción. Vitia lo revisó. De nuevo se puso nervioso y se agita. Se interesaba por los números que escogían los otros. Quería escoger luego el problema Núm. ya lo había resuelto. que sale corriendo hacia la puerta y asomándose al pasillo grita: “¡Ya resolví dos problemas: me pusieron un cuatro y un cinco!" Después de esto. ¿De acuerdo?". se emocionaba. 2. 6. habiendo resuelto el problema en dos operaciones. Me miró. La maestra dice que tiene que estar siempre persuadiendo a Vitia de que él sabe las cosas. La solución es correcta. Lo resolvió enseguida. Alesha se alegra de modo increíble. pero Alesha. Rechazó con un movimiento de la mano los problemas primero y segundo. embrollándose cada vez más hasta casi llorar. 7?" Sacó el 7.4 Alesha se sonrojó con la emoción y cogió el problema Núm. Se puso muy contento. 5 El fracaso desmoralizó tanto a Vitia. Vitia produce la impresión de ser un muchacho con muy poca confianza en sí mismo. pero era tanta su alegría. rechazándolos con un movimiento de la mano. sacó el Núm. Lo resolvió en 5 minutos y se puso muy contento.Alumno mediano. 6. en lo que respecta a estos muchachos se puede afirmar que trataban. pero yo quería comprobar cómo reaccionaría Alesba ante un fracaso y por eso le propongo que coja un problema más difícil. los fracasos lo paralizan. se mesaba los cabellos. dijo: "No. sino que éstos los tomaron por indicación del experimentador. de mantener su éxito1 aunque fuese en el más bajo nivel. murmuraba algo sin cesar. ¿verdad? Si no fuese por el problema Núm. De nuevo se excitó quería sacar el problema 4 ó el 5 y. sacó el Núm. 3 (ver fig. decía que no podía pensar.Por lo tanto. Vitia enrojecía. Haciendo como que se asombraba. ante mi proposición de que escoja un problema más difícil. 12). se puede decir que el experimento mostró lo siguiente: 1. a Lenia le gustan los trabajos que le resultan fáciles. nunca mencionan la dificultad del problema. A la primera selección. acto seguido. Junto con los tres grupos fundamentales ya citados. Si se les pregunta: '¿Quizá los problemas son muy difíciles para ti?". al encontrar dificultades no hacían ningún intento por superarlas o por escoger otro problema más fácil o más difícil. pero también se agita y se alegra por el éxito. la reacción emocional ante el éxito y el fracaso es de un carácter completamente diferente que en los del grupo precedente. por el contrario. al cabo de 10 minutos. Se pone nervioso cada vez que le ponen una nota. a cualquier nivel. se ocultan en el fondo unas pretensiones excesivas. "hoy no tengo tiempo" etc. Parecía una actuación desesperada. en los alumnos de este grupo. pero que no tienen tiempo por tal o cual causa. Según las anotaciones de la profesora. coge el Núm. después del tercer fracaso. escogiendo problemas superiores a sus fuerzas. Vemos pues que. Producen la impresión de que. pero no le gustan los trabajos que son difíciles para él. a diferencia de los del grupo "B" ("agresivos"). Como conclusión de esta sección. "volveré la próxima vez". Yo le doy ánimo. a veces llora. sino que trataban de salir inmediatamente de la situación con cualquier pretexto plausible: “me duele la cabeza". mueve la cabeza negativamente. 6. sólo se culpan a sí mismos del fracaso: "Qué torpe soy. vacilan largo rato. temiendo que le pongan un dos.. Se puede suponer que. estos alumnos pierden el interés por el experimento. Por consiguiente. la cual conduce incluso a cierta sobreexcitación. que ellos saben resolverlos. se queda mirando como en perspectiva y no se aplica a resolverlo.escogía problemas más fáciles. Su conducta durante el experimento es más tranquila que la de Vitia y Alesha. pero. pero no hacía ningún esfuerzo por resolverlos.la lección. después de escogido un problema. 1 (ver fig. escogen problemas más fáciles. Las diferencias se manifestaron tanto en la conducta general y en la reacción emocional ante 14 . después de un éxito -igual que los restantes del grupo. no se deciden a leerlo enseguida. aunque. mientras que los del grupo precedente. Lenia se pone a resolverlo. Después de resolver los problemas 4 y 3. aparta el problema y me mira disgustado. Este mismo alumno. muy atenta y minuciosamente. se asusta de su atrevimiento. no comprendo nada" etc.Alumno mediano. Los alumnos mostraron reacciones de diferente tipo ante las dificultades y ante el fracaso consiguiente. elevada. a fin de conservar el éxito y mantenerlo sea como sea. estos tres alumnos revelaron una clara autovaloración inadecuada. Expresan ruidosamente su alegría. independientemente del éxito o el fracaso. después de un éxito. los niños responden que los problemas no son difíciles. Una vez resuelto un problema. Al explicar los motivos de su salida. a veces. y por una reacción de perplejidad y depresión en caso de fracaso. tratan de mantener un alto nivel de dificultad en los problemas escogidos. Alumnos que eluden las dificultades (grupo D). 4. Al tener un fracaso. Después. quedan deprimidos y. Pero. se puso a escoger los problemas más difíciles. "hoy comprendo mal". Los restantes tres alumnos de este grupo presentan un cuadro semejante. y después se enoja si le ponen un cuatro. Uno de los alumnos de este grupo. se alegran mucho. los niños de este grupo se caracterizan por una reacción emocional clara y positiva ante el éxito. Ninguno de estos alumnos terminó el experimento. se destacó otro pequeño grupo formado por tres alumnos. Lenia K. tras la desconfianza en sí mismo absolutamente injustificada que sufre Vitia. Hace el trabajo con satisfacción. Lenia escoge el Núm. parece que no creyeran que lo han resuelto. Estos alumnos se emocionan mucho al hacer la selección de los problemas. Analicemos ante todo la reacción "agresiva" ante el fracaso. la cual vimos en los examinados del grupo "B". Sin embargo. Decidimos comprobar esto y. se puede afirmar que la curva de selección de los problemas es no sólo un índice del grado de confianza del alumno en sí mismo (como en los experimentos de E. Nosotros suponíamos que. en realidad? ¿Son naturales el despecho y la cólera cuando una persona fracasa en algo? Entonces ¿por qué esa reacción no se produce en todos los niños que sufren un fracaso? De los datos experimentales se desprende sólo esto: la reacción agresiva está ligada con la reacción inadecuada ante el fracaso y con la autovaloración elevada. en numerosos casos. realizamos un experimento complementario con nuestros examinados. A. 15 . Sobre la base de estos hechos. De igual modo. aquellos alumnos que manifestaban una reacción emocional aguda ante el fracaso. que tienen confianza en sí mismos. Así vemos que los alumnos que revelaban una actitud adecuada ante el fracaso. que tenían una actitud agresiva ante los problemas. Como la reacción emocional clara se había observado sólo en los grupos "B" y "C". desde el punto de vista de la conducta general y de la reacción emocional manifestaban también una actitud adecuada en la selección de los problemas. que se trataba de 6 Laboratorio de psicología de la educación. Finalmente. quizá la confianza en sí mismo es un fenómeno psicológicamente no homogéneo. sufren una subvaloración de sus posibilidades. del Instituto de Psicología. sino.manifiesten una reacción inadecuada ante el fracaso. está relacionado en forma definida con la autovaloración del alumno. e indagar la esencia interna de dichas reacciones. 6 La idea consistía en comprobar en una situación más aguda la autovaloración real de nuestros examinados. Para comprobar esto. como en el carácter de la selección de los problemas. es natural que despertaran en nosotros mayor interés. o sea. También se puso en claro que el carácter de la reacción ante el éxito y el fracaso. Serebriakova). o sea. 3 Nuestra tarea inmediata fue emprender un estudio más detallado de las particularidades de las reacciones emocionales de los distintos grupos de niños. 2. El experimento consistió en lo siguiente: el maestro dijo a los alumnos que se proyectaba realizar entre los alumnos de los grados V un concurso de resolución de problemas de aritmética. y que no en todos ellos se exprese agudamente la reacción emocional. se portaban también de forma inadecuada en la selección de los problemas: después de un fracaso escogían problemas cada vez más difíciles. no porque tuviesen sobrada confianza en sí mismos. con la confianza en sí mismo. tienen una autovaloración adecuada. ante todo. comprobar hasta qué punto tenían confianza en sí mismos los niños que nosotros habíamos incluido en el grupo señalado por esta característica. y rompían las hojas con las soluciones. que es precisamente una curva inadecuada descendiente. -también coincide con una curva dé selección totalmente definida. nos pareció extraño que no todos los niños que tienen una autovaloración elevada -o sea. por el contrario. su confianza real en sí mismos. utilizando para ello otro método que es aplicado en nuestro laboratorio. Entonces surge esta cuestión: quizá la confianza en sí mismo es diferente en distintos niños. lo más importante es que el experimento demostró el vínculo absolutamente claro entre uno y otro. en los que reaccionan inadecuadamente ante las dificultades. nuestros examinados acusaban reacciones emocionales agudas. autoacusación. perplejidad. La línea gráfica de su selección indica una elevación inadecuada. ¿Qué es esto. los que reaccionan inadecuadamente ante el éxito. sino también un índice de su reacción emocional ante el fracaso. Así vimos que en cada grupo es característico el predominio de un tipo totalmente definido de autovaloración: los niños que reaccionan adecuadamente ante el éxito y el fracaso. el estado emocional de estos alumnos ante el fracaso: depresión.el fracaso. porque no tenían suficiente confianza en sí mismos y no querían reconocerlo interiormente. Hablando de este modo. Pero lo hace muy desorganizadamente. no pudo resolverlo. a petición nuestra. lo escogí para empezar. fue que si pondrían notas por la solución de los problemas. Me entrenaré y los resolveré. Lo resolvió bastante pronto y escogió el Núm. Pues bien. “Este también es fácil. Frecuentemente persuade al maestro de que sabe la lección. Al cabo de un rato lo dejó. si entre los recomendados el alumno no se había incluido a sí mismo. y cuando le ponen un "2" cree que fue cosa fortuita. de los 10 alumnos de este grupo. porque he olvidado mucho. pero ahora me he olvidado un poco.7. que él puede resolver o no resolver.7. yo sé resolver estos problemas. No tiene ninguna perseverancia. En el grado IV tenía mejores notas. Analicemos con más detalle los datos característicos de estos muchachos. le preguntaba si le gustaría participar. Dos de ellos son los mismos muchachos de que ya hemos hablado considerándolos como una excepción en este grupo. Analicemos los resultados de este experimento. De momento no me acuerdo". queda asombrado y después escoge el problema Núm. el grupo "B". pero no me acuerdo ahora. o sea. obligaba a cada alumno a darse más cuenta de sus posibilidades y sopesar mejor sus propias fuerzas. Al respondérsele que no. Veamos ante todo el grupo que más nos interesa: el de niños que tienen confianza en sí mismos y reaccionan inadecuadamente ante el fracaso. Esto no es. Realizamos el experimento con todos nuestros examinados. Al cabo de un rato dijo: “No. El segundo muchacho es Seva T. 8 alumnos de este grupo acusaron ante el fracaso una reacción emocional aguda. Me prepararé un poco y resolveré todo. una prueba absoluta de ausencia de aquéllas. etc. Grísha tiene como nota media el "3". interesante! Es el problema más fácil. antes del experimento. 13). Todas las muchachas venían a que yo las ayudara a resolverlos y yo los resolvía bien". Según las características dadas por la maestra. no encontramos en Grisha oscilaciones ocultas en sus posibilidades. Enseguida me acordaré”. Se pone a hacer cualquier trabajo con mucho ánimo. en la que cada uno tendría que defender no sólo su propio prestigio sino también el de su grado y el de su escuela. pero más bien se trata de curiosidad. pero ahora no me acuerdo. debía manifestarse más rápidamente la autovaloración auténtica: confianza en sí mismo o desconfianza oculta en sí mismo. Yo siempre he resuelto estos problemas". 16 . pero iré. Escogió luego el problema Núm. al compararlo con los demás muchachos. Es curioso seguir su comportamiento durante el experimento. Yo siempre he resuelto bien los problemas. 2: "¡Ah. Por consiguiente. 5. ¡sólo 3 convinieron en participar en el concurso! Veamos quiénes son estos tres alumnos. que es errónea. diciendo: Yo siempre he resuelto estos problemas. Al enterarse. Como ya dijimos. Al cabo de 5 minutos entrega la solución. pero que la olvidó o se ha confundido. Se considera a sí mismo como uno de los del grupo de su grado y como uno de los buenos alumnos. por qué no quería. diciendo: “Ahora no podré resolver bien los problemas. sincero y emocional. Grisha tiene grandes deseos de ser buen alumno. Lo lee y enseguida se pone a escribir. a fin de ver qué clase de problemas son". lo dejó y cogió el Núm. Para excluir toda influencia del experimento precedente. esta prueba fue hecha por los maestros. En dicha situación más aguda. 6 (ver fig.una competencia seria. "Escogeré el siete". pasa frecuentemente de una cosa a otra. Yo sé resolverlo. 4. dos de ellos acusaron una reacción tranquila. ya que no manifestaron una reacción emocional aguda ante el fracaso. Grisha N. se emociona mucho al recibir las notas. y. no trabaja nada bien. Nosotros opinábamos que resolver la cuestión de participar o no en el concurso. entonces está bien!" Seva escogió el problema Núm. Nada le interesa en serio. he resuelto varios como éste y recuerdo que es un problema fácil. Entonces se muestra muy animado. Lo primero que preguntó. pero. a veces también recibe un "2". desde luego. en comparación con la simple selección de los problemas. se tranquilizó y dijo: "¡Ah. Es muy fácil. no puedo acordarme. y por los cuales ni siquiera les dan notas. Grisha aceptó participar en el concurso. Es posible que esto suceda porque los maestros y los compañeros lo aprecian por su carácter bondadoso y lo escogen para los asuntos sociales. A veces parece tener gran interés. Escogió el problema Núm. el maestro preguntó a cada alumno que a quién recomendaba para el concurso entre los de su mismo grado. Después. Grisha empezó a escribir la solución. era preciso sacar esa conclusión. Pasan otros 5 minutos. pero en él no se manifestaba con mucha fuerza. Reflexiona con mucha concentración y se tapa los oídos con las manos. Seva olvidó que había ya escogido el problema Núm. de ofensa. y entonces podrían resolverlos sin falta. y por eso cree que tiene derecho a obtener buenas notas. pero de nuevo recibe un dos o un tres y todo vuelve a comenzar. Los cinco restantes (ver fig. lo deja y dice: "No. la cual se distingue de la reacción de los tres muchachos que convinieron en asistir al concurso. etc. estoy muy ocupado pero iré. no puedo hacerlo ahora. pero a mí. sino que los explicaban simplemente como algo casual o bien los achacaban a que habían olvidado algo o que no habían pensado bastante. Sin embargo. pero hay que pensarlo". o "no pensé que tenía que escribir eso". que aceptaron ir al concurso. ellos estaban convencidos de que podían resolver los problemas y prometían prepararse. sino también inestable. sólo uno -Valerik. Cuando le ponen un dos o un tres. "Iré sin falta. También lo resuelve mal. Los dos restantes se disgustaban ante el fracaso. Se resiente mucho cada vez que le ponen una nota mala. se negaron a acudir al concurso. estoy pensando". no buscaban "culpables". etc. nosotros hemos separado del grupo de las autovaloraciones inestables la autovaloración con tendencia a la sobrevaloración. no le apresuro. Le pide al maestro que le vuelva a preguntar. Lo resuelve con bastante preocupación. De estos tres últimos.tuvo una reacción emocional del mismo tipo que el de la mayoría de los examinados de este grupo. en primer lugar. quien no desglosó la autovaloración inestable desde el punto de vista de su nivel. Escoge el Núm. o sea. La maestra da las siguientes características de este alumno: estudiante medio. Se cuida mucho de sí. aunque en la clase sólo estamos él y yo. Serebriakova. ellos no atribuían sus fracasos a circunstancias objetivas. él cree que Vitía y él son "iguales": “Vitia tiene más suerte que yo. Seva dice: "Espere. A diferencia de lo hecho por E. Escoge luego el problema Núm. Seva quiere ir al concurso. Pero no sabe trabajar. en cuanto no he aprendido la lección. acusaran una autovaloración no sólo aumentada. mientras Valerii es flojo. pero él me dice: "Si usted me dejara pensar como debe ser. acusa ante el fracaso una reacción emocional aguda. Está de acuerdo en ir al concurso. como se puede ver por los gráficos. Los restantes siete muchachos que presentan una reacción inadecuada ante el fracaso (los examinados del grupo "B"). Si le ponen un tres por cuarta vez. los resolveré". pero sólo si con él va Vitia. En las páginas 385-386 se incluyen los gráficos de las resoluciones de dos alumnos de este grupo: Ira V. me preguntan sin falta". Lee en voz alta los datos del problema. "Nosotros dos estudiamos juntos y sabemos lo mismo" dice. espere. dice. que tienen confianza en sí mismos. cuáles son los motivos para que se negaran a participar en el concurso. y Marina A. Pero Vitia. Pero sería interesante probar con un problema más fácil (evidentemente. incluso un tres. su amigo. quien también está listo para ir al concurso. Valerii K. También lo resuelve mal Pasan 15 minutos. cuáles son las autovaloraciones de estos niños y. Es indispensable investigar. Es característico el hecho de que estos tres alumnos. también en aritmética. sólo leyéndolo. cree que fue por mala suerte y lo explica diciendo que "olvidé decir eso". no echaban la culpa a otras personas. como se enfadaría cualquiera. No se pudo observar en ellos ninguna reacción de agresividad. Este es más fácil. se puede considerar que tienen bastante confianza en sí mismos. Como se puede apreciar en los gráficos incluidos. O sea.dice alardeando un poco y muy satisfecho de sí. yo lo resolvería. 5 y. 17 . siempre le preguntan cuando sabe la lección. Dicha autovaloración tiene lugar precisamente en estos tres muchachos que aceptaron ir al concurso. Ellos están convencidos de que podrán resolver los problemas si se aplican a ello como es debido. sin empezar a resolverlo. Yo no le interrumpo. reflexionar. en segundo lugar. y se disgusta. 8. No culpaban de sus fracasos ni al experimentador. Si reflexiono bien. todos estos muchachos acusan una autovaloración excesivamente alta y además persistente. A. Ya hemos hablado de la reacción emocional aguda de estos muchachos ante el fracaso. 14) arrojan cuadros análogos. de indignación o el deseo de culpar a alguien. 4)". Vemos que estos alumnos no tienen verdaderas dudas sobre sus posibilidades. lo explica diciendo que "'no tuve tiempo de corregirlo" o que "no le preguntaron". ni al problema. Además. es un buen alumno. A diferencia de estos dos muchachos citados. pero siempre se esfuerza por mejorarla. Por lo tanto. no quiero.¿Qué voy a ver yo allí de nuevo? Sólo sería perder el tiempo. reaccionan ante el fracaso de otro modo: se indignan de los problemas. o por falta de confianza en sus conocimientos.. no iré..Es un concurso de barrio. "si yo quisiera lo resolvería.¿Qué interés tiene ese concurso? ¿Qué se va a hacer allí? Maestro. Gráficos de la resolución de las tareas de Igor K. Los siete alumnos restantes del grupo. . Vemos que ninguno de ellos encuentra en sí mismo la causa del fracaso. No tengo ningún interés en ir. pero no iré. no puedo ir. Si fuera de toda la ciudad.. Natasha K. rompen. podemos señalar lo siguiente acerca de estos muchachos: primero) una clara sobrevaloración de sí mismos. sin embargo. ¿Qué interés tiene escoger los fáciles? Yo escogí los más difíciles". Todos hablan de ellos. y Vitia R. no tengo tiempo.. por ejemplo. Estos niños explican sus fracasos diciendo que son "problemas tontos". Por eso tiene tanto interés el hecho de que ninguno de estos niños aceptase asistir al concurso. Que vayan los sobresalientes. Veamos cómo motivan ellos su negativa: IraV. Vemos que ninguno de ellos justifica su negativa a participar en el concurso por el temor de no saber resolver los problemas. ponen cara desdeñosa. Tolia L. "problemas anormales" "ninguno de nosotros podrá resolver estos problemas". Lena Y.No. Frecuentemente salen sin saludar. los alumnos hacían ver que habían escogido los problemas más difíciles.¿Tienes miedo de no saber resolverlos? Marina. yo escogí los más difíciles. Esto se hace mucho más evidente si comparamos a estos muchachos con aquello. Llena Y.Fig. que manifestaron una autovaloración adecuada (grupo "A") y con los que manifestaron una autovaloración disminuida (grupo "C"). (de izquierda a derecha). Conversando con los maestros acerca del experimento.Podría ir. Parecería que estos niños tienen una gran confianza en sí mismos. . su propia negativa es prueba de falta de confianza interior en si mismos. . . . que vayan ellos. Vitia R. no hice como los demás. sus hojas. yo iría.Mi mamá no me deja ir al concurso. pero no tengo deseos de ponerme a hacerlo". los cuales no quisieron concurrir al concurso. 14. Tolia L. etc. Estoy estudiando música. . Es totalmente verosímil el que estos muchachos no reconozcan sus debili- 18 . Por consiguiente. . que no puede ser conmovida ni siquiera por fracasos repetidos. no tengo tiempo.No. Estoy estudiando música. se dan aires de ofendidos. Marina A. Que resuelvan ellos los problemas. Natasha K.No. no puedo ir. segundo) ausencia de confianza interna en sus fuerzas. Igor K. . pero no a uno de barrio. Parece que ellos no admiten la idea de que no pueden resolver los problemas. .. Igor K. dice: "Pues claro. tercero) no tienen deseo de reconocer su falta de confianza en sí mismos (prueba de esto es su motivación inadecuada del rechazo a asistir al concurso). dando un portazo. dan la espalda ostensiblemente al experimentador. no tengo tiempo. a pesar de que no llega a la conciencia de los alumnos que acusan sobrevaloración de sí mismos. la autovaloración del alumno sigue sin cambiar durante cierto tiempo. hace caso omiso de los fracasos. la rapidez con que se produce la variación de la autovaloración depende de un conjunto de particularidades individuales. ya se ha engendrado. no intencionado. 19 . no le quedaría ninguna justificación. desconfianza que es aún inconsciente. "Me confundiré y no haré nada" etc. motivando su rechazo de modo totalmente adecuado. los alumnos que acusaban una autovaloración disminuida (grupo "C") se negaron a participar en el concurso. La autovaloración real se manifiesta en una situación más aguda. y si estos se repiten persistentemente. en la escuela elemental. Es una especie de reacción defensiva. entre ellas la fuerza y la estabilidad del nivel de pretensiones. Por eso. reacciona ante ellos de forma emocional aguda y busca la causa de los mismos en circunstancias exteriores. ya empieza a vacilar. no queriendo reconocer su debilidad. pero que en el grado V acusaron una disminución considerable en su nivel de estudios: los sobresalientes pasaron a ser buenos y medianos. Ya hemos dicho que el experimento del concurso fue realizado con los restantes examinados. El fracaso ante las dificultades pone de relieve la existencia de un estado emocional en el alumno. Nosotros suponemos que este choque de un alto nivel de pretensiones con la desconfianza en sí mismo. conducen también a un estado emocional agudo ante el fracaso y a una reacción Inadecuada ante el mismo. Además. particularmente por el maestro. quebrantaría la opinión que se ha ido formando de sí mismo y entraría en contradicción con su necesidad de mantener una autovaloración elevada. pero esto se hace insoportable. Nos encontramos con un fenómeno a primera vista paradójico: los niños que tienen una autovaloración inestable y que se eleva con facilidad. sobre todo para personas que tienen un alto nivel de pretensiones en este terreno. Dicho de otro modo. Todo esto sucede de modo inconsciente. más el temor de descubrirlo incluso a sí mismo. Como era de esperar. "No me atrevo". así es. su existencia junto con un alto nivel de pretensiones condiciona la reacción emocional aguda. Por paradójico que parezca. E. Al parecer. Se puede pensar que el hecho de que ellos escojan problemas superiores a sus fuerzas. que no deja llegar a la conciencia las influencias que podrían causar quebranto a la personalidad. La debilidad se descubre y sería necesario reconocerla. Es evidente que es más fácil conformarse con un fracaso ante un problema difícil que ante uno fácil. en realidad. los buenos pasaron a ser medianos y hasta flojos. y. Serebriakova señaló en sus investigaciones el hecho de que la variación de la autovaloración se retrasa respecto de la variación de la valoración hecha por otras personas: después de haber variado la valoración de la actividad del alumno hecha por las personas circundantes. engendrado por dicha conjunción de un alto nivel de pretensiones con la desconfianza en sí mismo. A. Ninguno dijo que no tenía tiempo o que su mamá no le dejaba ir. la experiencia de los fracasos fue suficiente para engendrar en ellos la desconfianza interna en sí mismos. “no podré resolverlos". Todos los alumnos nuestros que manifestaron sobrevaloración de sí mismos y que se negaron a asistir al concurso sin justificarlo convincentemente. ellos no se autovaloran tan altamente y que no tienen confianza interna en sí mismos. surge la suposición de que el nivel de pretensiones sea en estos niños más alto que sus posibilidades. ni siquiera ante sí mismo. eran niños que anteriormente. tienen mayor desconfianza en sí mismos que los niños que tienen una sobrevaloración permanente. sin embargo. de su necesidad de conservar como sea una autovaloración formada anteriormente y que. La desconfianza en sí mismo ya existe. porque. Así se explica que dichos alumnos escogieran trabajos difíciles después de que no pudieron resolver los fáciles. He aquí algunas de sus motivaciones: “Ni pensarlo! ¿Qué voy a hacer allí?". no es tanto un índice de su autovaloración como lo es de su nivel de pretensiones.dades ni siquiera en su fuero interno. precisamente. en caso de fracaso. pero que ya existe. pero no suficiente para convencerlos de ello y transformar su concepto de sí mismos. mientras que la desconfianza interna en sí mismo no permite al alumno escoger problemas más fáciles. y demuestra que. pues el individuo quedaría fuera de su posición habitual en la vida. habían sido buenos estudiantes. o sea. era indispensable comprender cuál era el curso de dicha transición que engendra la inestabilidad de su autovaloración: comprender si su autovaloración pasa de un nivel a otro más bajo. (ver el material correspondiente en las páginas 397-400 de esta traducción). no es un riesgo de "caer" ante sus ojos y ante los ojos de las personas circundantes. como señala E. La inestabilidad de su autovaloración es el paso de una autovaloración baja a otra más alta. el riesgo que corren en el concurso. y Valerii K. en el grado V pasaron a ser buenos alumnos. Serebriakova. tiene otro carácter.. acepta asistir al concurso. Como ya señalamos. los que se negaron. y por eso busca ya justificaciones objetivas a sus fracasos y. en un estado de transición: el fracaso ya le afecta. por el contrario. Resultó que eran precisamente los niños que acusaban una autovaloración no sólo inestable. es una ocasión para "elevarse" y reafirmarse. que acusa una reacción emocional. hubiera resuelto el problema. Es evidente que la inestabilidad de su autovaloración representa el paso de una autovaloración alta a otra más baja Pero podemos suponer que en ellos aún no ha surgido en grado suficiente la desconfianza en sí mismos. podemos decir que el experimento complementario a base del concurso. se encuentra. Veamos por qué estos alumnos aceptaron ir al concurso. sino. al parecer. “Yo no sé resolver bien todos los problemas". es en sí misma heterogénea. Valerii. que ellos aún crean que el fracaso es debido al azar. estudiaron peor en el grado IV que en el V. pero si le hubiesen señalado a tiempo su error. Seva T. por otra parte. Nosotros no podemos suponer que nuestros examinados no conocían sus propias fuerzas para la resolución de los problemas. Si comparamos estos datos con los que obtuvimos de los tres alumnos del grupo "B" que también aceptaron asistir al concurso. esto es un asunto bastante serio y puedo dejar mal a mi clase". en cambio. la cual es una manifestación de desconfianza en sí mismo y sirve para ocultar esta des- 20 . Como conclusión de esta sección. o al contrario. observaremos en ellos un rasgo común: autovaloración inestable con tendencia a la sobrevaloración. como ya se dijo anteriormente. ya que éste era un campo en que los examinados tenían experiencia. A. resultaron muy interesantes las reacciones de los escolares del grupo "A" que acusan una autovaloración inestable. teniendo en cuenta sus posibilidades: "No. En ellos no existe base para un conflicto interior. Aquellos que acusaban una autovaloración adecuada estable. Otro aspecto de la autovaloración inestable es la autovaloración variable. Bajo la influencia de la experiencia y de la valoración de las personas circundantes.Veamos los resultados de este experimento con los examinados del grupo "A" (los que reaccionan adecuadamente ante el éxito y ante el fracaso). La autovaloración inestable. su disposición de asistir al concurso es el resultado de la confianza en sí mismos que en ellos se va formando. Cuatro de ellos aceptaron participar en el concurso. Puede ser simplemente una autovaloración aún no totalmente formada: el muchacho aún no conoce sus propias fuerzas y posibilidades en un terreno dado. aceptaron en su mayoría participar en el concurso. que ponía al alumno ante la necesidad de hacer una selección que implicaba mayor responsabilidad. "Yo no sé resolver bien los problemas. En el grado IV eran alumnos medianos. Por eso. pero aún no conduce a verdaderas dudas sobre sus propias fuerzas. sino también con tendencia a la sobrevaloración de sus fuerzas. Por eso dos de ellos -Grisha y Seva. motivaron su negativa pertinentemente. la autovaloración cambia con mayor o menor rapidez. de la confianza en sí mismo aparente. Por consiguiente. La autovaloración inestable de los niños del grupo “B" que reaccionan inadecuadamente ante el fracaso. está dispuesto a reconocer que se equivocó. Comparando los progresos de estos alumnos en los grados IV y V obtuvimos lo siguiente: los cuatro alumnos (del grupo A") que tenían una autovaloración inestable y que aceptaron asistir al concurso. Estos tres alumnos estudiaron mejor en el grado IV que en el V. y. En este sentido.no reaccionan ante el fracaso de modo emocional agudo y no buscan una justificación objetiva de su fracaso. En cambio. Esto explica también la adecuación de su reacción ante el éxito y el fracaso. Nos parecía que para poder comprender la actitud que adoptan ante el concurso los examinados que acusan una autovaloración inestable. y la etapa de transición de un nivel a otro es lo que constituye la autovaloración inestable. permitió diferenciar la confianza en sí mismo intrínseca y verdadera. el segundo aspecto de autovaloración inestable es muy específico de los alumnos del grado V. o sea. puede que no resuelva alguno". hay tres de estos alumnos: Grisha N. confianza. ¿Qué demostraron estos experimentos? Lo primero que saltó a la vista fue la mayor dificultad de los problemas escogidos en la primera selección. 7-9 son problemas difíciles. que los problemas están colocados por orden de dificultad creciente. y permitió interpretar ésta como manifestación de un conflicto interior entre la necesidad de una autovaloración elevada y la desconfianza en sus propias fuerzas. y los Núms. o si es consecuencia de una gran confianza en si mismos. para el grado V. ningún alumno escogió en la primera selección un problema inferior al Núm. Guermanovich "Concursos matemáticos". decidimos plantear el experimento en condiciones tales que garantizasen la existencia de un nivel determinado de pretensiones en los niños. adecuados por ejemplo para el grado IV. averiguar a qué se debe atribuir. 1-3. pero se les indica los grados para los cuales están destinados los problemas: los Núms. 4-6 son medianos. Surge entonces la siguiente cuestión: puesto que casi todos los alumnos sufrieron un fracaso en el experimento. nosotros elaboramos la siguiente metodología para la segunda parte de nuestra investigación. se propone al examinado. en esta segunda serie. casi sin excepción. Se explica a los examinados que no se trata simplemente de problemas de aritmética. De esta forma logramos establecer en esta serie la condición indispensable: un nivel de 7 Los problemas fueron tomados del manual de P. y que por lo tanto. a fin de que el alumno pueda. conociendo nosotros de antemano el nivel de las pretensiones. En la segunda serie de experimentos participaron los mismos alumnos que en la primera. que escoja cualquier problema para resolverlo. Dedicamos a esta cuestión la parte siguiente de nuestra investigación. Cada alumno puede escoger 4 ó 5 problemas. a su vez. colocados por orden creciente de dificultad (cada par son dos variantes de igual dificultad. igual que se hizo en la primera serie de experimentos. como en la primera serie. a pesar de no tener experiencia en la resolución de problemas semejantes. como los demás niños de su misma edad. Después de esto. Incluso los niños más tímidos e inseguros escogieron problemas del Núm. que se pueden resolver independientemente de los conocimientos que se tengan de aritmética. Para comprobar nuestra hipótesis acerca del papel que juega el nivel de pretensiones en la aparición de una reacción emocional aguda ante el fracaso. los Núms. En esta segunda serie obtuvimos 42 descripciones de las pruebas (uno de los examinados se ausenté durante dicho lapso). son para los grados II-III. Después se les dice. 4 Es sabido que no todos los niños tienen la pretensión de saber resolver bien los problemas de aritmética. pero. no sabemos nada sobre dicho nivel en los casos restantes. volver a escoger el mismo número). en general la reacción tranquila de la mayoría de los alumnos. 6 ó superiores. 9 pares de problemas. nos permitiesen seguir sus reacciones ante el fracaso. a su deseo. 21 . Se propone a los alumnos resolver problemas de inteligencia. demasiado fáciles. Así como en la primera serie. más de la mitad de los examinados escogieron en la primera selección problemas no superiores al Núm. hemos podido juzgar del nivel de pretensiones de los alumnos solamente en aquellos casos en que dicho nivel no disminuye después del fracaso. Debido a esto. igual que en la primera serie. permitió llegar a comprender la naturaleza de la reacción emocional aguda ante el fracaso. todos los escolares adolescentes tienen la pretensión de ser tan inteligentes. En los experimentos descritos por nosotros. Esto demuestra que nuestros examinados tenían la pretensión de no ser inferiores en inteligencia al nivel de su grado. 6. Esto. sino de problemas de inteligencia. Entre la primera y la segunda serie transcurrió más de medio año. Y. 4. por lo menos. averiguar si esta reacción es consecuencia de la falta de pretensiones elevadas en dichos niños en dicha esfera de actividad.7 Se les presentan. Ver en el apéndice los problemas que fueron utilizados en esta serie. 15). Fig. fueron pocos los que tuvieron éxito. reaccionaron también inadecuadamente y con reacción emocional aguda en esta serie. y Marina A. Nosotros creemos que esto confirma la suposición expuesta por nosotros acerca de que en la primera serie. Resulté que esta nueva condición introdujo cambios substanciales en los resultados del experimento. y no quisieron bajar por debajo del Núm. pues aunque estaban destinados a alumnos de los grados V. Veamos los resultados del experimento. ya que estos niños. dadas las condiciones del experimento no podían saber cuáles eran sus posibilidades en dicho tipo de actividad. pasando a escoger problemas más fáciles. 16). escogieron como primer problema de esta serie un número no inferior al 6. al igual que en la primera. Incluimos para ilustración los gráficos de la selección y resolución de los problemas de este grupo en la primera y en la segunda series (ver fig. Gráficos de la resolución de las tareas de Ira V. pero su carácter no cambió en absoluto. 5. La reacción ante el fracaso sigue siendo exactamente la misma. unos de los niños aumentó sus pretensiones después del fracaso. pero después se echó a llorar (ver en la fig. Este hecho. al igual que los demás. y de que sólo algunos escogieron problemas medianos. nuestros examinados nunca habían encontrado en la práctica escolar estos problemas y no tenían experiencia en su resolución. los llevó a perder el interés por el experimento. igual que el fracaso en la primera serie. Diferente fue el comportamiento de los alumnos que en la primera serie habían reaccionado inadecuadamente ante el éxito. no dividimos a los alumnos por su nivel de autovaloración. En la segunda serie. estos alumnos tenían también un nivel de pretensiones más alto que sus posibilidades. ver fig. estos alumnos. los desanimó. pasando después de éste a escoger problemas más fáciles (los examinados del grupo "C". Se sentían muy emocionados y lograron rara vez el éxito. Vemos que en la segunda serie se elevó el nivel de las curvas. En vista de que ningún alumno escogió problemas fáciles. Los problemas resultaron difíciles para ellos. 22 . que en la primera serie habían reaccionado inadecuadamente ante el éxito (10 alumnos).pretensiones determinado para todos los examinados y conocido por nosotros de antemano. Por eso todos los examinados se enfrentaron con el fracaso a pesar de sus pretensiones en este terreno. Debido a esto. Todos demostraron un nivel de pretensiones apropiado. 17 el gráfico de la resolución de los problemas por estos niños). Los alumnos del grupo “B". 15. buscaban decididamente el éxito. la misma que los examinados del grupo "B". en la segunda serie. En este experimento no nos fue posible estudiar a este grupo de alumnos. Incluimos a modo de comparación los gráficos de estos alumnos correspondientes a la primera y segunda series (ver fig. 18). en la segunda serie actuaron del mismo modo. o bien ellos no tenían grandes pretensiones en el campo de la aritmética -por eso el fracaso en la primera serie no provocó en ellos una reacción aguda-. En la segunda serie. Puede ser que. y Lena K.Fig. Es posible que aquí tenga lugar también un conflicto interno: la contradicción entre la necesidad de conservar una alta valoración y el temor de perder ésta. en la primera serie. aunque creemos que ésta es una tarea interesante e importante. o bien tenían pretensiones que concordaban 23 . 16 Gráficos de la resolución de las tareas de Vitia R. Es evidente que esto es ya un rasgo caracterológico: el deseo de evitar las dificultades. que en la primera serie obtuvieron los mejores resultados. La mayoría de ellos (10 alumnos) acusaron ante el fracaso una reacción no sólo inadecuada sino también emocional aguda. sólo 10 alumnos de los 24 reaccionaron adecuadamente. nos dice que. fuese el simple temor de mostrar su debilidad a otros. en este caso. Fig. 17 Los tres alumnos del grupo "D" que. Y sucedió que. al mismo tiempo que el propio alumno ya la ha reconocido. El mismo aspecto tienen más o menos los gráficos de los restantes 14 examinados. ofrecieron el mayor interés los alumnos del grupo "A". La comparación de los datos obtenidos de estos 14 alumnos en la primera y segunda series. Los 14 restantes tuvieron una reacción inadecuada ante el fracaso. cuatro de ellos dieron una reacción únicamente inadecuada. En la primera serie reaccionaron con tranquilidad y adecuadamente ante el éxito y el fracaso. al encontrar una dificultad habían eludido la situación. La naturaleza de esta particularidad no es todavía desconocida. de huir de ellas simplemente. que no habían mostrado esa reacción. esos son problemas para marear a uno. motivaron su negativa adecuadamente: "Y si no sé resolverlos ¿lo anunciarán por la radio de la escuela? Mejor es que no vaya". la reacción se hace aguda. En las condiciones del nuevo experimento. no acusaron reacción aguda los niños que tenían mayor confianza en sí mismos. en nuestra escuela tenemos problemas más inteligentes". a pesar de tener un nivel suficientemente alto de pretensiones y de haber confrontado 8 En la primera serie. Nos parece que se puede suponer que la reacción inadecuada ante el fracaso es el primer grado de la reacción emocional aguda. Ellos no pudieron satisfacer sus pretensiones ya que los problemas resultaron demasiados difíciles para ellos. en esta serie de experimentos. se podía suponer que. Veamos ahora cómo se condujeron los 10 alumnos que en la segunda serie no acusaron reacción aguda o inadecuada. agresiva. ellos no podían conformarse con el fracaso y atribuirlo a su falta de comprensión. De aquí vienen su reacción inadecuada. las posibilidades de los alumnos estaban en contradicción con su nivel de pretensiones.8 Por lo tanto. la reacción emocional aguda. Tan pronto como la falta de confianza interna en sí mismo adquiere fuerza suficiente. todos estos alumnos (catorce) o bien convinieron en ir al concurso. a pesar de que todos ellos revelaron pretensiones. podemos aceptar que en la segunda serie de experimentos quedó confirmada nuestra suposición acerca de que la base de la reacción emocional aguda al encontrar una dificultad. Los 4 alumnos restantes. ¿Cómo se puede explicar esto? Partiendo de las consideraciones expuestas anteriormente. En este caso. 10 de ellos dieron una motivación inadecuada para justificar su negativa. y Seriozha T. la búsqueda de causas objetivas del fracaso y. Esta suposición fue confirmada. es el conflicto interno entre las pretensiones y la falta de confianza en sí mismo. y que acusaron dicha reacción los que tenían menos confianza en sí mismos. estos alumnos tenían la pretensión de no ser inferiores en inteligencia a los demás. Por eso Fig. 24 . Cuando se propuso a estos 14 alumnos del grado V asistir al concurso de resolución de problemas de inteligencia. dicha reacción ante el fracaso no se produjo en todos los niños de este grupo. Estos fueron aquellos niños que habían acusado una reacción emocional aguda. "Mejor será que no vaya. lo cual es confirmado por el mayor nivel de dificultad de los problemas escogidos por los alumnos. su confianza en sus fuerzas y sus posibilidades reales. yo temo tener que resolverlos". Pero. ninguno de ellos aceptó. finalmente.totalmente con sus posibilidades y por eso no hubo en esta serie ninguna contradicción entre sus pretensiones. 18 Gráficos de la resolución de las tareas de Larisa R. "No. o bien se negaron basándose en motivos verdaderamente positivos. como ya dijimos. Probaré ahora el Núm. 7. "¡Qué problema tan interesante! El otro problema era una mala pasada. Leyó el problema y lo resolvió en 8 minutos.Alumno sobresaliente. entonces hay que pensarlo". Fig. 9. Coge otro problema. este procedimiento es mucho mejor.el fracaso. -Escoge uno que puedas resolver. era un problema mediano. Los 8 alumnos restantes manifestaron un interés evidente por los mismos problemas. En la fig. 5 lo resolvió. se puede resolver mejor? ¿Puedo probar otra vez?” Al cabo de un rato. Reaccionaban con bastante indiferencia ante el éxito y el fracaso. respondió: "Esto es importante. Más corto y más interesante". Lo resolvió también. se puso muy contento y dijo: "Si. Veamos los datos característicos de los representantes de este grupo. 6 y tampoco lo resolvió. -Lo has resuelto mal. 7. Vitia respondió: "Enseguida". El me preguntó: "¿Entonces. 8. . Está bien. Entonces exclamó. tranquilamente bajaban en su selección hasta los problemas de números más bajos. No lo resolvió y dijo: ¡Qué problema complicado! ¿Cómo se resuelve?" Sacó luego el Núm. Después sacó el Núm. Voy a pensar". Vitia preguntó que cuántos problemas podía sacar Al preguntársele que por qué quería saberlo. aunque de modo totalmente adecuado. Pero en la primera serie. El primero está compuesto por dos niños que revelan claramente que no toman con suficiente seriedad los problemas del experimento. Segunda serie: "¡Oh! ¡Problemas de inteligencia! Esto es interesante. puedo probar con problemas fáciles y con los difíciles. Vitia resolvió el problema por otro procedimiento. pero si sólo puedo sacar uno. éste se resuelve fácil. Al cabo de 12 minutos presenta la solución. Este no debe ser ni difícil ni fácil. distinguiéndose netamente por sus reacciones de todos los demás examinados. 3 y dijo: "Parece que he empezado a comprender. mi hermano me lo puso una vez". Se alegró mucho y exclamó: "¡Al fin cayó! ¡Lo resolví! ¡Veamos el cuarto!" Resolvió el Núm. Estos alumnos se dividen en dos grupos bien distintos. sino que siguió tratando de resolver el que tenía. 6". 19 Vitia N. Tan pronto le dieron las instrucciones. Entonces dijo: "Yo no voy a resolver este problema. por su falta de interés en el mismo. y luego veremos. pero errónea. Si puedo sacar cuántos quiera. ¿No será bastante. 4 y el Núm. Cogeré otro más difícil". pero no cogió otro problema. estos 8 alumnos formaban parte del grupo general "A" de niños que reaccionaban adecuadamente y por eso no atrajeron ninguna atención especial. "En realidad. Lo resolvió por un procedimiento irracional. echándose a reír: "¡Qué problema enrevesado! ¿Qué rompecabezas! ¿No seré capaz de resolverlo?" El problema Núm. 19 damos el gráfico de su selección y resolución de los problemas. sin dar la menor muestra de emoción. Después lo copió y dijo: "Lo pensaré en casa" y tomó entonces el problema Núm. Vitia? 25 . cogeré el Núm. En la segunda serie ellos se destacaron formando un grupo distinto y original. Nosotros explicamos esta actitud por su indiferencia hacia el experimento. Sacó el Núm. 6. ya lo conozco. ¿Cuál cogeré? ¿Puedo resolver tantos como quiera?" Escogió el Núm. Yo se lo dije así. En la primera serie también se observó en ellos el mismo interés. los otros cuatro se negaron. 20 Esto planteó ante nosotros otra cuestión más. Es de todo punto evidente que las pretensiones de los últimos ocho alumnos. que nos parece muy importante para comprender la esencia psicológica de la reacción emocional ante el fracaso. no sólo se esfuerzan por resolver todos los problemas que figuran en el experimento. Se trata de la cuestión de la dependencia del nivel de pretensiones respecto de las inclinaciones generales del alumno. Vitia aceptó de muy buena gana asistir al concurso. Todos estos examinados manifestaron con bastante claridad su interés por los mismos problemas. todos reaccionan muy vivamente. Por eso. Veamos el gráfico de resolución de otra representante de este grupo: Raya I. vivos. preguntó si yo no tenía más problemas y dónde los podría encontrar. Fig. dan una reacción adecuada. pero con la condición de que les dejaran entrenarse en esa clase de problemas. al confrontar un fracaso. y el deseo de aprender. Se puede suponer que en los alumnos que tienen curiosidad por el saber. Sin embargo. De modo que. No puede hablarse de falta de pretensiones en estos niños. a ellos les interesan ante todo los problemas. y también de las de aquéllos que acusaron esa reacción en la segunda serie. quieren aprender a resolver esa clase de problemas. Les interesa resolverlo. Estos datos llevan a la conclusión de que el interés por el contenido de los problemas. (ver la fig. impiden que aparezca en los alumnos la reacción emocional aguda ante el fracaso. Tampoco se puede hablar de pereza emocional: todos ellos son niños muy animados. la curiosidad de saber.-¡Qué va! ¡Apenas empiezo a tomarles gusto! Tengo que aprender a resolverlos! Luego hizo el problema nueve. como se les dijo en las instrucciones. además. se orientan rápidamente en ellos y empiezan a comprender que los problemas de inteligencia fáciles son bastante interesantes. la necesidad de conservar una autovaloración elevada ocupa un lugar mucho menos importante. tampoco hay que excluir en ellos un motivo de autoafirmación. diciendo que quizá no sabrían resolverlos. Cuatro de ellos aceptaron asistir al concurso. los que se interesaron por los mismos problemas. sino que piden que les den más problemas de ese tipo y preguntan que dónde pueden encontrarlos. 20). y por eso escogen problemas difíciles. Para ellos no es importante el que un problema esté destinado al III o al IV grado. activos. Sin embargo. Al salir. no inferior al nivel de las posibilidades de su edad. se distingu9n de las pretensiones de aquéllos que acusaron una reacción emocional ante el fracaso ya en la primera serie. destinados al grado V. y una notable indiferencia por el grado a que estaban destinados y por su número de orden. ya que los gráficos demuestran que escogieron problemas bastante difíciles en la primera selección de la segunda serie. Tienen interés por los problemas. que tampoco supo resolver. Esta tendencia del interés de los alumnos conduce a que no aparezca en ellos el choque de 26 . reflexionar. les gusta pensar. a ellos les interesa el problema en sí. por eso desdeñan su pertenencia formal a tal o cual categoría de dificultad. Ellos tienen otros motivos muy fuertes para actuar. Es completamente natural que ellos pretendan tener cierto nivel de inteligencia. presentábamos a cada alumno unas tarjetas en las que estaban indicadas las funciones sociales posibles para el alumno. qué opinión tenían de su posición en la clase. 8. Presidente del consejo del destacamento. los cuates. ninguno de los alumnos escogió uno inferior a la categoría 5. ni las reacciones emocionales consiguientes. Miembro de filas del colectivo. Olia miró todas las tarjetas y dijo: -¡No está el cargo más importante! -¿Y cuál es el más importante? -Bueno. y no tenían ninguna queja ni contra los maestros ni contra sus compañeros de clase. 2. en contraposición a todos los demás experimentados por ella. Para ello realizamos con ellos conversaciones sobre su selección de un trabajo social. 4. comenzando con la de simple miembro del colectivo y terminando por la de presidente del consejo de la druzhina de pioneros de la escuela. Por eso rechazan todo lo que quebranta su opinión habitual de sí mismos. Miembro del consejo de la druzhina. Antes de comenzar las conversaciones. Pero a ellos no les interesan los problemas en sí. No están las enfermeras y yo soy enfermera. 5. esto es lo más interesante". Había algunos que no ejercían ningún cargo permanente. Colocó las tarjetas en el orden siguiente: 1. Me gusta y no quiero ser otra cosa. Ellos se esfuerzan por demostrar que no son ya alumnos de "segundo grado". Responsable del grupo. 383). Estas pretensiones juegan en ellos un papel completamente diferente que en los niños que se interesaban por los problemas mismos. estaban satisfechos del mismo. quiero editar el periódico. bastante satisfechos con su posición en el colectivo. de los cargos señalados. Responsable de escuadra. Miembro del consejo del destacamento.las tendencias internas contradictorias. La necesidad de mantener una autovaloración determinada resulta ser en ellos más fuerte que los demás motivos. 7. pero tampoco expresaban el deseo de tenerlo. y después tenía que escoger el cargo que a él le gustase desempeñar. Seriozha T. 9 Un cuadro completamente diferente vemos en aquellos alumnos que acusan una reacción emocional aguda ante el fracaso. En el experimento de los problemas. Yo ya soy redactor. decidimos esclarecer si nuestros examinados tendían a la autoafirmación en el colectivo. . Redactor del periódico de la clase. Si estaban desempeñando algún cargo permanente. A fin de verificar hasta qué punto están vinculadas las pretensiones de estos niños Con su deseo de autoafirmación personal. . y 9 Aquí se puede trazar una analogía con los sujetos "diligentes" experimentados por T. El análisis de estas conversaciones demostró que los escolares del grupo "A" (los que habían reaccionado adecuadamente ante el éxito y el fracaso) estaban. en general.(Su reacción ante el fracaso y el éxito se describe en 1a página 384). Veamos algunos extractos de las conversaciones con los alumnos de este grupo. si estaban satisfechos de dicha posición y cuáles eran sus pretensiones. Sus pretensiones expresan su deseo de autoafirmación. pero que quisieran tenerlo. ya que no pretendían una posición superior a sus posibilidades y comprendían bien por qué no los habían elegido para los puestos que les gustaría ocupar. Dembo. y hasta qué punto es esto característico de ellos -a diferencia de los restantes examinados-. Algunos de ellos no tenían ningún cargo en el colectivo. que ellos "pueden resolver problemas difíciles" etc. respondió: "Quiero ser redactor. reaccionaron con calma ante el fracaso. según su opinión. 6. Al preguntársele qué le gustaría ser. Presidente del consejo de la druzhina. 27 . pero si es importante. quizá no sea el más importante.(Su reacción se describe en la pág. 3. Olia K. El alumno tenía que empezar por colocar las tarjetas en el orden de importancia. Pero tampoco se mostraban insatisfechos o agraviados. (ver la pág. ¿por qué no? Nuestro responsable de escuadra es Vovka L. Esto es lo más importante. Que le gustaría tener uno. Y a mí no me gusta eso. pues sabe que no tiene condiciones. tanto desde el punto de Vista de la selección de los problemas como del estado emocional. A Olia le alegra y satisface la simple ejecución de sus obligaciones de "enfermera". Sin embargo. Larisa E. -Cuando yo esté en VI o en VII grado. con todo. se preocupa sobre todo de que su destacamento sea el mejor de la escuela. es difícil". Los que tenían alguna obligación. después de "Responsable de grupo". Yo no soy nada activo.(ver pág. Me gusta mucho jugar. Pero. sino por la labor que realizan. y mientras tanto procuro que nuestro destacamento sea el mejor ¿e la escuela. de donde dimanan las particularidades fundamentales de estos niños: 1) autovaloración totalmente adecuada. nos parece que lo más importante consiste en que todos los niños de este grupo que ocupan “puestos de mando". Si el alumno no tiene pretensiones elevadas. . 28 . Larisa R. Algunos de ellos quisieran tener algún cargo. Pero que es demasiado para un alumno de quinto grado. no me gusta mandar. . A mí me iban a elegir al principio. Lo que más me gusta es ser un simple alumno. claro. pero no mucho. pero al mismo tiempo lo temían: "¡Qué va! ¡Yo no podría!". "No puedo" etc. realiza su cargo social con mucho cuidado. él también es un simple alumno. responsable de escuadra o redactor. los éxitos más modestos le satisfacen. tienes que vigilar a los muchachos y controlarlos. pero él sí es un poco activo. si eres responsable de escuadra. sino la labor que realizan. no quiero. Olía está llena de importancia. temían no saber cumplirla y no aspiraban a otras mayores. Es característico el hecho de que muchos de ellos no ocupen ningún cargo. 383) Colocó correctamente las tarjetas y dijo que él no tenia ningún cargo. -¿Por qué crees que no tienes condiciones? -Porque yo no sé mandar. "No. -¿Y es realmente más activo? -¿Vovka? Sí es activo. no se interesan simplemente por dicho puesto: el foco de su atención no es su situación personal en sí misma. -¿Y crees que te pueden elegir responsable de escuadra? ~Sí pueden. jugar con los muchachos. 382) Larisa es presidente del consejo del destacamento.quiero ser enfer mera. me gustaría ser responsable de escuadra. concienzudamente y con amor a su trabajo. hacer travesuras. era "porque no podrían cumplirlas". manifestaron la misma falta de confianza en la selección de las labores de pioneros y de las labores sociales. sino la concordancia de su situación con sus pretensiones. pero después eligieron a Vovka porque es más activo que yo. El interés que demuestran los alumnos. no por sí mismos. que podría desempeñar un trabajo más importante. Los alumnos del grupo "C" -los examinados que no tenían confianza en sí mismos y escogían después de un éxito problemas aún más fáciles-. -¿Y te gustaría mandar? -Pues no. A mí también podrían elegirme. Seriozha cree que "lo más importante es sacar el periódico". 2) reacción adecuada ante el éxito y el fracaso. Además. considerando que "enfermera" es más importante que miembro del consejo del destacamento. Esto demuestra una vez más que no son simplemente la situación objetiva y el éxito y el fracaso objetivos lo que determina el estado emocional del alumno. Estos extractos de las conversaciones demuestran que los escolares de este grupo están realmente contentos con su situación. Sasha S. en el consejo de la druzhina. ¿Y qué es lo que te gusta? -A mí me gusta correr. trabajaré en el consejo de la druzhina. -dice ella-.. En último extremo. los que no tenían. están contentos con su situación y tranquilos. Dice que está contenta con su posición en el colectivo." Hicimos enseguida una tarjeta con la designación “en fermera" y Olia la puso en el quinto lugar. como yo. les procura en grado considerable la satisfacción de sus pretensiones. después de presidente del Consejo de la druzhina.. ella estaba muy satisfecha de su situación." Al preguntársele qué le gustaría ser. Claro que me harían caso. desconcierto. Unas cuantas.. ella colocó la tarjeta "responsable de grupo" en el segundo lugar. sin emociones ni riesgos. pero a él no. 10 pero Valerii no quiere reconocerlo y trata por todos los medios de contrarrestarlo.(ver pág. tampoco está muy satisfecha con su posición la alumna Ira V. No saben hacer nada. o sea. a él nadie le dice nada".Así. pero ahora. Valerii K. -¿Te harían caso los muchachos? -No faltaría más. Yo no voté por él. Es responsable de escuadra. A propósito. -¡Pero no así! Si yo fuera presidente. -¿A quién querías elegir tú? -No sé a quién. el presidente del destacamento es un alumno apreciado por todos y que goza en la clase de gran autoridad. -¿Por qué? -Somos muy pocas. 2) temor al fracaso. -¿Pero por qué no le haces caso? El es el presidente del destacamento y tú eres un miembro del consejo del destacamento y están dando ese ejemplo a los demás pioneros. -¿Qué tal son? Marina calla. en cuanto les digo algo me dicen: "¡No des órdenes. ¿Tú querías que te eligieran a ti? -¡Qué va! ¡No necesito para nada ese puesto! Pero si te eligieran. deseo de una vida tranquila. Marina A. 385). es evidente que reconocen su autoridad. tú puedes hacer mucho en la clase. tú no eres presidente!" Pero si yo fuera presidente. ellos no me hablarían así. Está contento con su situación. -Pero. responde convencida: "Podría ser lo que quisiera". puesto que tú eres miembro del consejo del destacamento. de donde viene su autovaloración disminuida. 387). -¿Podrías ser presidente del consejo de la druzhina? -Claro que podría. tú podrías ser presidente? Claro que podría. -Yo no quise elegirlo. pero no está contento con el presidente del consejo del destacamento.(ver pág. pero. ellos me obedecerían. "las muchachas dicen que el presidente del consejo del destacamento es más importante que el 10 Esto se desprende de las propias palabras de Valerii (al parecer. -Yo mando una escuadra. . Tres de ellos ocupan cargos de dirección en el colectivo. Por la misma razón. 29 . Ira es responsable de grupo en la clase. no hacen nada bien. cree que él sería mejor presidente. ya que los muchachos te hacen caso. Marina responde: "No sé"' y al preguntársele qué podría ser ella. Después de un rato dice: "Sí no se les dicen las cosas.. Valerii es miembro del consejo del destacamento.. (ver pág. vemos que en los examinados de este grupo son características las siguientes particularidades: 1) falta de fe en sus fuerzas y posibilidades. Se ve por esta conversación que el muchacho tiene pretensiones de llegar a presidente.. sin darse cuenta él mismo): "Misha es el que manda. Un cuadro muy diferente presentan los examinados del grupo "B" (alumnos con reacción emocional aguda ante el fracaso). Misha (el presidente) da órdenes y nadie le discute. autoinculpación. -¿Y te gustaría serlo? Marina responde de nuevo: "No sé". -¡Qué tiene él para ser presidente? Nadie le hace caso... . 386). Y más o menos. -¿Por qué no le hacen caso? -¿Y por qué hacerle caso? Yo soy el primero que no le hace caso. y pleno reconocimiento de ello. 3) en caso de fracaso: depresión.. pero no estoy muy contenta. es posible que no tuvieran conflictos internos ni reacciones emocionales agudas. La gran necesidad que tienen de autoafirmación hace que su interés se concentre principalmente en sí mismos. quién es "más importante". Deseo de autoafirmación. Confianza insuficiente en sí mismos. Esto significa un alto nivel de pretensiones ya formado. Yo fui responsable de escuadra en el grado IV. Llama la atención el hecho de que. Así me decía Ira muy convencida. Vemos. No logra ganar en el colectivo la posición que desea. ¡Si supieran qué escuadra tan formidable era aquélla! Pero aquí. El necesita el cargo de presidente para su autoafirmación. Pero de esto como de su fracaso en los problemas. un compañero mío era presidente. y el deseo de no reconocer su propia debilidad. Ella quería ser "más importante" por encima de todo. Lo mismo inquieta a Ira V. en contraste con los del grupo precedente. pero yo no quiero. y también presidente. que incluso los niños de este grupo que ocupan una posición de dirigentes del colectivo infantil están insatisfechos con su posición. Se puede pensar que ésta es precisamente la causa de que sean tan extremadas sus impresiones ante el fracaso. Por eso al niño no le agita tanto la labor y la vida del colectivo como la actitud de éste para con él. Se veía que le inquietaba mucho la cuestión de quién es más importante. no le satisface el "cargo" de miembro no le permita trabajar. 2. ¿Qué cree usted que yo no podría ser? En el grado IV. o bien. 3. ni se hizo ningún reproche. Esto indigna mucho a Ira: "Pues el responsable de grupo está por encima de todos. Por tanto. ¡Todos nos obedecían! Se nota que estos alumnos se sienten ofendidos. estos alumnos se interesen principalmente por su Posición en sí y no por la actividad de su cargo. para el grupo "B" es característico lo siguiente: 1. Vemos así. Autovaloración elevada. o bien. que los muchachos no le aprecien bastante. lo cual no quieren reconocer ni ante sí mismos. y yo era responsable de escuadra. De ahí vienen sus motivaciones inverosímiles del rechazo a asistir al concurso y la búsqueda de un culpable entre las personas 30 . Ya que esta autovaloración se ha hecho una necesidad. Lo que le inquieta es que otro tenga más autoridad que él. nosotros hacíamos todo juntos y bien. ¡y todos son alumnos! Esto quiere decir que el responsable de grupo es más importante". en último extremo ellos mismos "no quieren" Ninguno de estos muchachos se culpé a sí mismo de nacía. -¡Yo no quiero ningún cargo! ¡Que elijan a los sobresalientes! -dice uno de los examinados. el profesor "promueve sólo a los sobresalientes". les parece que son injustos con ellos. que estos muchachos están insatisfechos. Esto es sólo un embrollo inútil. el "cargo de autoridad" es para estos niños principalmente un medio para su autoafirmación. aunque me elijan. La cosa es aún peor con aquellos niños que no tienen ningún cargo. Insatisfacción de su situación en el colectivo. Si ellos lograran satisfacción de sus pretensiones. no sólo ante los ojos de los muchachos. de que el responsable de grupo es más importante que el presidente del consejo del destacamento. y sobre todo a sí misma. pues. sino ante los suyos propios. ¿qué interesa? Aquí yo no quiero ningún cargo. ellos no pueden rebajaría. Si a Valerii K. sino a otro O bien "los muchachos son malos". El cree que la causa de esto es el hecho de no ser él presidente. sólo por encima de los pioneros. Yo no quiero ser nada. Si es ella o no Para ella también es importante afirmarse. su deseo de ser elegidos lo ocultan tras una indiferencia afectada o tras su falsa pretensión de no ser elegidos para ningún cargo en el colectivo. Por (consiguiente.responsable de grupo"." -¿Qué podrías ser tú? -Yo podría ser responsable de escuadra. son sobresalientes. Y en la clase no todos son pioneros. aunque sólo fuera en un terreno. mientras que el presidente. ni aún ante el fracaso. para sentirse fuerte y respetado. "Aunque sean unos niños bien y no sepan nada." O bien: "A mí podrían elegirme. surge la reacción inadecuada y emocional aguda ante el fracaso. 4. no se acusa a sí mismo. por eso trata de convencer a todos. De ahí viene su insatisfacción por su posición. Como resultado de este conjunto de características. A las reacciones emocionales agudas de este tipo. ya que ellos no quieren ver en sí mismos la causa de sus fracasos. Nosotros no pretendemos afirmar que todas las reacciones afectivas tengan precisamente como contenido el conflicto descrito más arriba. Este punto de vista se expone del modo más claro en nuestros manuales. Su reacción emocional inadecuada y agresiva es una reacción de acusación. que se pueden observar cambios definidos en la conciencia del individuo: "cambian las orientaciones habituales de la personalidad. ante el experimentador si éste recalca que el responsable del fracaso es el propio examinado.circundantes. les acusen de ser injustos y recalquen constantemente sus éxitos en el grado IV (tanto en el estudio como en su posición en el colectivo). se indica también que la aparición del afecto está vinculada siempre con circunstancias que ocupan un lugar importante en la vida del individuo. y ante los problemas. Por cierto. Con tal sentido se emplea frecuentemente esta palabra en la psicología extranjera. No está claro si se distingue la fuente del afecto de la fuente de otros estados emocionales. etc. Pero no por eso nos parece menos importante tal observación. nosotros creemos posible denominar afectivos a aquellos estados emocionales conflictivos derivados de las contradicciones entre el nivel de pretensiones y la desconfianza en sí mismo. Smirnov. a su autovaloración habitual. y que nosotros hemos descubierto en el experimento. y de modo tan agudo y agresivo reaccionan ante el fracaso. con el conflicto interno entre las diferentes tendencias (en el caso mencionado. si son sólo externas o también internas. Sin embargo. Estos niños no pueden reconocer que carecen de fundamento sus pretensiones. porque no puede resolverlos. entren en conflicto con los educadores a causa de las notas. S. ante el maestro. Rubinstein y B. las cuales no permiten al escolar juzgar sensatamente su propia persona y las relaciones con los que le rodean y le obligan a percibir todo desfiguradamente. aunque dicho sentido del término "afecto" no corresponda a su sentido habitual. Es muy significativo el hecho de que estos niños. A. nos parece que en aquellos casos en que la reacción emocional guarda relación con 31 .. temor. éstas ocupan. cuando se quiere indicar la existencia de una necesidad de tinte emocional (Vygotski. muchos hechos son percibidos de modo diferente que lo habitual.. desesperación. Leontiev. Rubinstein la definición tradicional del afecto como "un proceso emocional violento que fluye impetuosamente". En uno de los últimos manuales de psicología hechos bajo la redacción de A. Miasischev). nosotros las hemos denominado afectivas. Reconocer su equivocación significaría renunciar a sus pretensiones. Sin embargo. ya vincula directamente su aparición con los conflictos "de las tendencias contrapuestas de la personalidad". A. Todos los autores señalan que los afectos aprehenden la personalidad con tanta fuerza. N. Por eso apartan de sí mismos de modo tan emocional y activo todo lo que puede descubrirles su incongruencia. nos parece que las impresiones descritas por nosotros pueden perfectamente llamarse afectivas. la palabra “afecto" se emplea incluso como sinónimo de "necesidad" (Leontiev. vinculadas con las contradicciones internas. en las reacciones emocionales agudas descritas por nosotros. Al dar S. a diferencia de las reacciones emocionales habituales. indudablemente. Vallon). Está muy difundido el empleo de la palabra "afecto" para designar las explosiones emocionales agudas. el cual descubrimos en las reacciones emocionales agudas e inadecuadas de nuestros examinados. indiscutiblemente. que no está nada claro de qué circunstancias trata. ni que sean provocadas solamente por las contradicciones internas que nosotros descubrimos en el experimento. y precisamente. M. tormentosas y breves de cólera. en la literatura psicológica las palabras "afecto" y "afectivo" se utilizan en otro sentido. Sin embargo. porque esto contraría la necesidad ya formada en ellos de una alta autovaloración y el nivel de pretensiones ya formado en ellos. sino muy importante. ya que si el hombre tiene necesidades y tendencias conflictivas y contradictorias. Teplov. A veces. L. el carácter y el contenido del reflejo de la realidad objetiva." Todo esto ocurre también. L. el nivel de pretensiones y la desconfianza en sí mismo). Partiendo de estas consideraciones. se presentan con nueva luz. El término “afecto" se utiliza en psicología con significados muy diversos. ya que todos ellos están vinculados con circunstancias importantes de la vida. en su vida un lugar importante. a su opinión satisfactoria de sí mismos. porque éste pone malas notas. según el testimonio de sus maestros. por tanto. Sin embargo. los arrebatos de afecto pueden ser sólo su actualización. Vinculado con la reacción de defensa que se produce precisamente para no dejar llegar a la conciencia la influencia indeseada y que puede causar trastorno a la personalidad. * * * Vemos que. las impresiones emocionales comprendidas bajo el término de “afecto" constituyen por su naturaleza psicológica fenómenos de un tipo completamente diferente. tendencia a la cólera. aunque haya la posibilidad del choque entre ellas. por consiguiente. Es muy importante descubrirlas a tiempo. Se puede decir que diferentes metodologías ponen de relieve una correlación determinada entre las particularidades inherentes a estos niños.) Por consiguiente. Estas reacciones emocionales están estrechamente vinculadas con ciertas particularidades de la personalidad. ya en la edad escolar se encuentran frecuentemente reacciones inadecuadas. Lo que se ha podido determinar hasta ahora. Estas reacciones obstaculizan seriamente el proceso educativo y. para protegerse de dicha influencia. Los datos obtenidos en la investigación indican donde deben fijar su atención el maestro y el educador. como resultado de nuestra investigación. afectivas. precisamente. en forma "no actualizada". pero sin dejar de existir mientras exista el conflicto interno que lo origina. su importancia para la diferenciación de las impresiones emocionales. aunque tengan lugar las tendencias contradictorias y. En cambio. no tener siempre una expresión externa. reacción inadecuada ante el fracaso. irritación contra los problemas. en aquellas situaciones que aumentan las tendencias contradictorias y. son sólo los primeros pasos. tienen ya. la particularidad característica del estado afectivo consiste en la inadecuación de la conducta del individuo y en la dirección inadecuada de las impresiones emocionales (en nuestros experimentos. que tengan otros rasgos comunes inherentes los niños que reaccionan igualmente ante el éxito y ante el fracaso. además. mientras que el propio afecto puede ser un estado interior constante y prolongado. opinamos. Por consiguiente. o sea. En los casos descritos por nosotros se trataba de un conflicto de determinado tipo. en potencia. y también cierta importancia práctica.cambios producidos en la personalidad del individuo y en su conciencia. crean las premisas para la formación del "mal carácter". en las situaciones “tranquilas". pueden ocurrir impresiones emocionales que tengan un origen totalmente diferente: unas pueden ser el resultado de un simple choque emocional muy intenso. agudizan el conflicto entre ellas. el afecto puede no manifestarse. comprender su causa y el mecanismo de su aparición y de su manifestación. etc. explicación inadecuada de las causas del fracaso. manteniéndose. por lo mismo. incluso. en otros casos (como vimos en nuestro experimento) surgen como reacción ante el choque de tendencias de la personalidad internamente contradictorias (conflictivas). Un estado afectivo de este tipo puede. Como hemos dicho. engendrado por la insatisfacción de necesidades vitales importantes. o sea. contra el experimentador. digámoslo así. pudimos delimitar varios tipos diferentes de reacciones emocionales de los escolares del grado V ante las dificultades y ante el fracaso provocado por éstas. Es natural. En este caso. 32 . La manifestación del afecto se produce en situaciones "afectógenas”. Nosotros decidimos limitar el estudio de estos fenómenos solamente a aquellos casos en que la impresión emocional es el resultado de un conflicto interno. pero uno de ellos es un poco más ligero que los otros dos. Tenemos tres aros iguales por su aspecto. En el octavo día cubre la mitad del estanque. La superficie cubierta es cada día doble que el día anterior. Al llegar al suelo. dan la vuelta y regresan al punto de partida. 4. en partes iguales. Cada uno tiene una hermana. efectuando sólo dos pesadas con una balanza corriente de dos platillos. Tenemos 8 anillos iguales por su aspecto. Un carruaje arrastrado por tres caballos recorrió en 1 hora 15 km. Hay que dividir 7 panes iguales entre 12 personas. 9. la hija 10 años y el hijo menor 6 años. el hijo mayor 13 años. Un estanque se va cubriendo de vegetación. lleva 1 minuto serrar cada trozo. ¿Cuál era la velocidad de cada caballo? 3. ¿Cuántas veces más alta es la escalera en el piso 6 de una casa que en el piso 2 de la misma casa? 5.a. El padre tiene 41 años. pero uno pesa un poco menos que los demás. ¿Cómo se puede saber cuál es éste. ¿Cómo se puede hacer sin dividir ningún pan en 12 partes? 8. pero la otra bajó dos veces más aprisa y subió dos veces más despacio que la primera. En 3 minutos se sierra un tronco en trozos de medio metro. Una de las moscas hace el recorrido en ambos sentidos con la misma velocidad. haciendo una sola pesada con una balanza corriente de dos platillos. 6. ¿Dentro de cuantos años será la edad del padre igual a la suma de los años de sus hijos? 33 . ¿Cuál de las dos moscas habrá regresado antes? 9.Anexo PROBLEMAS DE INTELIGENCIA EMPLEADOS EN LA II SERIE DEL EXPERIMENTO 1. ¿Cuántos niños tiene la familia? 2. Hallar la longitud del tronco. Dos moscas bajan desde un ángulo superior de la habitación por la pared hacia abajo. Encontrar cuál es éste. ¿En qué día cubrirá el estanque por completo? 7. Una familia tiene 5 hijos. . "Noticias de la Ac. Est. información 1. Y. Dembo. 1956. M. Y. S. M.. London. Personalidad y neurosis. RSFSR". Literatura extranjera. Bozhovich. Band 158. 1955.. Fundamentos de psicología general. Ensayo sobre psicología de la personalidad. Neimark. Lewin. 2. Slavina. N. Ped. M. Zeitschrift für Psychologie. 1946.. A. V. Rudik. V. 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Report "Analisis Psicologico de Las Reacciones Emocionales de Los Escolares"