Aguirre Baztan, Ángel (Ed.) - Psicología de la adolescencia.pdf

Psicología de la adolescencia Amigo lector: La obra que usted tiene en sus manos posee un gran valor. En ella, su autor, ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor ha procurado una presentación digna de su contenido y está poniendo todo su empeño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comercialización. Usted puede obtener fotocopias de las páginas del libro para su uso personal. Pero desconfíe y rehúse cualquier ejemplar "pirata" o fotocopia ilegal del mismo porque, de lo contrario, contribuiría al lucro de quienes, consciente o inconscientemente, se aprovechan ilegítimamente del esfuerzo del autor y del editor. La reprografía indiscriminada y la piratería editorial, no solamente son prácticas ilegales, sino que atenían contra la creatividad y contra la difusión de la cultura. PROMUEVA LA CREATIVIDAD RESPETE EL DERECHO DE AUTOR Ángel Aguirre Baztán(Ed.) Psicología de la adolescencia SERIE DE PSICOLOGÍA Coordinador: Ángel Aguirre Baztán Universidad de Barcelona MONOGRAFÍAS X. Altarriba Gerontología A. Rodríguez Carballeira El lavado de cerebro A. Aguirre Estudios de Etnopsicología y Etnopsiquiatría M.A. Soria/J.A. Hernández El agresor sexual y la víctima A. Aguirre/A. Rodríguez Patios abiertos y patios cerrados. Psicología cultural de las instituciones (en preparación) MANUALES M. Moraleda Psicología del desarrollo A. Aguirre (Ed.) Psicología de la adolescencia J. Beltrán Psicología de la educación (en preparación) © de los autores, 1994 Reservados todos los derechos de publicación, reproducción, préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión del uso de este ejemplar en cualquier idioma por Marcombo, S.A. Gran Via de les Corts Catalanes, 594 08007 Barcelona (España) Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones establecidas en la leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos, así como la exportación e importación de esos ejemplares para su distribución en venta, fuera del ámbito de la Unión Europea. ISBN: 978-84-267-0971-4 Depósito Legal: B.26.125-1994 Impreso en España Printed in Spain Impresión: Vanguard Gràfic, S.A. Joan Miró, 17 - 08930 Sant Adrià de Besós Para Silvia Aguirre al final de su adolescencia ............................. 5 5 5 9 14 16 17 21 28 34 35 39 41 SEGUNDA PARTE Capítulo 3..................... De Llanos Serra) ...........2....... Bibliografía ................1.................. Fases de la adolescencia .....2.................1............ 2..... PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA (A..................1.............. 2......... INTRODUCCIÓN .................. El mundo cultural adolescente como expresividad........2......3........ LA CORPORALIDAD ADOLESCENTE (E.......... Adolescencia y Cultura ......................1................................3......................................................... 4....................... Hall y Freud..................... los fundadores ......... 2......1.............. 3......1...........................................3... 2.......1.... 1 PRIMERA PARTE Capítulo 2................. 2............. 3........ Bibliografía ................................... Entre lo biológico y lo cultural..1... 3..2..1.............. El alejamiento de lo normal.....................4.. 2.................. La cultura adolescente... El descubrimiento de la adolescencia..4........................... 2......... Aguirre Baztán) ............................ El cambio morfológico: «lo que se ve» ............ 65 65 65 VII ...........................................................2...............3..........................2.............1....3..... 3.........1..................................1. Propuesta de temporalización del proceso adolescente 2............................ 2.. 4..................3.......5....... La menarquia ...............2........................................................... Introducción........... 3........... 3. 43 43 45 45 51 57 59 64 Capítulo 4.. 2................................... Prado Martínez) ........... ¿Cuál es el detonante de la pubertad?......... La cultura adolescente como contracultura ............. 3.........6........................................................................................2. Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la adolescencia . EL DESARROLLO FÍSICO EN LA ADOLESCENCIA (C......................................5........................ 2... Lo patológico en la adolescente.. La vivencia de lo corporal en la adolescencia........ Cuerpo y crisis de identidad .......... 2.....Índice general Capítulo 1................................. Los prolegómenos ............ ...............2............................................ conciencia del Yo ...1. Las tendencias homoeróticas o isofílicas ......1....... 4...3....2........... La enculturación y socialización en el género durante la adolescencia ............................. Características psicosociales que influyen en la conducta sexual de los adolescentes ............... 115 7.................... Cuerpo como organizador del Yo ......1.1.........................3..... El desarrollo psicosexual adolescente condicionado por factores biológicos..................... 118 VIII ...........................1.............................. Conclusiones ..........2........................ Ferrer Guasch) . 6............6...2..... 6.................................................. El sexo y el género .....4..............................2.... LA PSICOSEXUALIDAD EN LOS ADOLESCENTES (M.... 5. EL GÉNERO EN LA ADOLESCENCIA (M...........2................ Las relaciones heterosexuales .......... 5................ Cuerpo y deporte ......................... Actitud de los adolescentes ante el comportamiento sexual ........................ Introducción ....... 116 7............... 5...........1.................. 4........................... 6.................................3................... La iniciación adolescente ..................... Bibliografía ...........5..1............... Experiencia del cuerpo vs............. Bibliografía .......................................................1.................. Elección del cuerpo como objeto........................... El aprendizaje de los roles y los estereotipos de género.....3...........2.2.........................3... Moraleda Cañadilla) ... Capítulo 6................. 5...... Comportamiento psicosexual durante la adolescencia ..................... 5.........................4....... 4.....1.........2......................2............................2.......... Badillo León) ...........2................. 6....4........ 4............................ LOS RITOS INICIÁTICOS EN LA ADOLESCENCIA (I........................1................................................ Bibliografía ... 5.....2................................ Demarcación conceptual...................... 6...... 5....... 6...........................................3........ 67 68 68 69 71 72 75 77 77 78 79 80 82 83 85 87 89 90 91 95 95 97 98 99 102 103 109 111 113 TERCERA PARTE Capítulo 7. Aportes metodológicos en los estudios del género .. El lugar del cuerpo en el desarrollo psicosexual adolescente ....2............ 4..1..... El culto al cuerpo: la estética occidental ......2... La vivencia negativa de la genitalidad en la adolescencia ................ La masturbación ........................3. 4... Lo masculino y lo femenino .......3.... Capítulo 5..... 5...................................................................... emocionales y socioculturales ...............4........... 6............5............ 6.. Aprendizaje de los valores ........... 5........3.. 6.............................................. 5... Los ritos de iniciación masculina ................... Factores que influyen en la adquisición de la identidad sexual y de género .4................... 5......... . 9..........3.. 9... 173 10. 129 129 130 131 133 134 135 137 139 140 140 141 Capítulo 9...................... Los esquemas operatorios formales....................................2........... 143 143 145 145 147 149 149 151 155 158 161 166 168 170 171 Capitulólo 10...... 8... El grupo: espacio vital e imaginario...............7...................3................1.......................................... 9.......................... 8......... Planteamiento del tema................5......2.....3............................ Conclusión ........................ Desarrollo cognitivo durante la adolescencia ........... Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo ..... 9.......................6......................... Bibliografía ........................................................ 173 10.... 178 10..............................8...............7..1....................................5.............................3.. Actividad sexual temprana .. 11..................................................................... IDENTIDAD DEL ADOLESCENTE (J........... 7............... Formación de la identidad en la adolescencia ... Las relaciones entre iguales.... Tareas de la afectividad adolescencial .... 8.......6........................... 9.8......................................... Rodríguez Gutiérrez) ....3.. La trascendencia actual del tema en nuestro país ................... Afectividad y tecnología ............................................ Los ritos actuales de la adolescencia .............................. Crisis de identidad en la adolescencia .. Bibliografía ......... El mecanismo del desarrollo cognitivo.3.............. 8....... La insuficiente universalidad del pensamiento formal 9... Labajos Alonso) ... 8..................... 9...................................... 9... Lara Ortega) ......................................... Bibliografía ........................... 9.....................4............... Identidad y entorno familiar .............6....................3.....4.....3...........................3......... LA VIVENCIA GRUPAL EN LA ADOLESCENCIA (M.........1.3........ 195 195 IX ............... 9... 7...............................1......... 174 10...............4............. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA (F............................... 9.. 8...4.............. 8...........4.....7....2........... La afectividad en la evolución del sujeto y en la personalidad . Reseña histórica ................ 8................ 8.............3.....3.... Fuentes histórico-bibliográficas ..... 8.......9...............10.............. 121 125 127 Capítulo 8.... Introducción ..... Bibliografía ...... El futuro laboral ........................... Adolescencia y afectividad ........... Introducción: el problema de la afectividad y su campo .........5........................................................2........1........ La iniciación femenina .................. 9..........................................2...1......... 9....1.................. Características funcionales del pensamiento formal............. García Cabero) ............................3......... 194 Capítulo 11............2.......... 8. La estructura del pensamiento formal...2.......................................... 9................................. Desarrollo cognitivo y personalidad adolescente .. El pensamiento lógico-concreto y el pensamiento lógico-formal ...... DESARROLLO AFECTIVO DE LA ADOLESCENCIA (M...... .......... 11........ Introducción .....2.......................5.........................4........2. Del grupo familiar al grupo de pares ...4.............. 12.. 12.......... La familia como contexto socializador primario .......... El centro educativo ....... 11.................. La vivencia del tránsito: el rito iniciático .. Los grupos de ataque: vandalismo y delincuencia..................... 12............................................4.................................5.. 12...........1.............2..........2.... 11.............................. Principales agentes socializadores .......................... González Almagro) ............................................2... 12......................... 11............................... Las teorías del aprendizaje.3................................ Aproximación evolucionista a la socialización adolescente .............................. 12......11...........4........................3........3............3.... 13. 12...............2...........................................................1.................. 12...... 11......... Prácticas socializadoras familiares . 12..... Introducción .....................4..5...........4.................2...................... 11.... Capítulo 13......................... El interaccionismo simbólico ........ El proceso de individuación adolescente: la ruptura de la identidad familiar....4............ 12. 12.....3......................................... 12............................................................3..... Socialización y adquisición del rol sexual...1.............. Pubertad y adolescencia .........4.................. El grupo: espacio de ritualización del tránsito adolescente......... La socialización en la adolescencia....................... Antecedentes históricos ...............2..3............................4...... El funcionalismo .................3... La familia: grupo social originario ..... 12.... 12.................................. 12..2... 11.................. SOCIALIZACIÓN DEL ADOLESCENTE (I............ El psicoanálisis......................... RELACIONES PARENTALES DEL ADOLESCENTE (M.........................................4...............1....3.....5..... 12................3..1........... Los medios de comunicación social .......... El grupo de iguales ......... 12....... 11................................... 11.1.......... Modelos o enfoques actuales .............................. Bibliografía .........2........4...................2.................................... El héroe inidividual frente al grupo heroico ............ La vivencia cultural: la territorialidad y la mezcla de estilos .....2...... X 215 215 216 216 217 218 219 219 220 222 222 225 227 229 230 230 231 233 235 237 239 243 243 244 ............... 12............ El desarrollo de la independencia y autonomía con respecto a los padres ........................................... Moraleda Cañadilla)................. Evolución teórica del proceso de socialización ................ 12...................4..................... El vandalismo ... 12......3..1.....2.1.. La banda delincuente ................................2...3................6... 195 195 197 198 198 202 207 209 210 211 213 CUARTA PARTE Capítulo 12... Bibliografía ............... 11............1.......................2...2..... Contexto socializador del grupo ........ 13....3.. .................... 13.. Influencia del hogar ............ 14............... Período crítico y proceso de cambio...............1............................1...................................... Influencia de las compañías ............7... Diversos modelos teóricos........................................ Factores que influyen en el desarrollo moral del niño y del adolescente . Ideología y valores ... Teorías relativas al desarrollo moral del individuo ....................7.............7.. 13.......... 13............................. 14...7..................... 14. 14.................... Adolescencia y cambio.... Demoras en la adquisición de la independencia.... Influencia de los métodos utilizados para enseñar los valores morales.................. 14........ IDEOLOGÍA Y VALORES EN LA ADOLESCENCIA (F............... Pautas diferenciales de desarrollo en la emancipación de los adolescentes.. Vicente Castro) ...............7...... El adolescente frente a los valores .......3.................... Papel de la conciencia....... Fases en el proceso de desarrollo y autonomía del adolescente frente a los valores . 14.............10..... Influencia de la escuela-instituto-universidad ...........6.................... Influencia de los juegos ....................................2..........1..............8...................5.................................... Ideología y valores en la sociedad actual ............. 14.................................................................. Bibliografía ....7.................. 14...............1.................. Influencia de los factores del medio ambiente ...... Influencia de la inteligencia ......... Permanencia y mutabilidad ................................ Desarrollo de la independencia y autonomía emocional y de conducta .......................9........... Influencia del sexo ............. 14.............. 14.....................7........5.............1........ 14................13.............2... 14....8..... Desarrollo de la independencia y autonomía de los valores morales............. Desarrollo de la conducta moral ............................ Diferencias transculturales ...6...... Realidad evolutiva. 14..1........................ El pensamiento moral de los adolescentes tiene un desarrollo progresivo .............. 14................................4.1..... Influencia de la naturaleza en las diferencias individuales hombre/mujer .3.2.................. 14.1..4...........2......................................... 14......11.....1....4.7..7......... 14.................... la vergüenza y la culpa ................................1. Influencia religiosa . 14............................ Estabilidad de la conducta dependiente-independiente ................... 14.................................... 13..............4...... Posicionamiento crítico sobre esas teorías ... Desarrollo de los conceptos morales............6.. 14.................... 14................ Conflictos en la adquisición de la autonomía e independencia en la adolescencia........................2.................4..... 244 255 259 264 267 268 268 271 271 271 272 273 273 275 276 276 278 281 282 291 292 293 293 293 294 295 295 296 297 298 298 299 299 301 XI .............7....1.... cambio social ................................. 14.. 14................ 14.....................2.....2.. 14. Capítulo 14. 14...........7.............5........ 13.............................3..7.......................5......... Cambio físico......................6......2...........7. 13.............. ........ Bibliografía ....................1. 15....... 15..........3............ 15....... La familia como agente de socialización ..........6..........................................2......1.................... 14..2........2.......... 15...2...................... Técnicas de orientación ..... 14.. 15.............. 15.. Factores individuales en la elección vocacional........9........1....................... La diferencia de géneros ...................... La elección vocacional: un problema vital ................................... EL ACCESO AL TRABAJO EN LA ADOLESCENCIA (R............... Introducción . Contextualización de la elección vocacional en el proceso adolescente ..........9.................... 15...2.................5.2..............4....5. 15........ 15................................ Enculturación y socialización vocacional...... 15..................10...........2....... 15.. 15..... Capítulo 15...............2..............1.......2............ Datos de partida....5...3. 15.......4...................................... 15.... 15................... 15............ Apéndice.............2....................2...................4...........7. Motivaciones individuales ...............6....................5... Orientación vocacional en la adolescencia .. Conducta moral y reacciones a la transgresión ...............14..................... 15... 15............... 15....1... Relación escuela-trabajo . Desarrollo moral.............. 15....4.................................................................................................. 15................................................................1............ 15.................... La orientación vocacional en el sistema educativo ......... La selección de personal ......2... Los niños superdotados . psíquicos y motores .....................9.................. El trabajo como bien cultural .......................3..2......... Bibliografía .4...... Los agentes de enculturación del adolescente......... 14..1............................. 15......3................ Introducción conceptual .......1..................................3.... Conclusiones.......... El prestigio social......... XII 301 301 302 303 307 307 307 308 311 311 312 312 313 313 314 314 314 315 323 323 326 327 332 333 333 334 336 337 ..........1........ Deficientes mentales... Marín Benet)..................... valores y patologías de los adolescentes actuales ....... Adolescencia y principios morales.......4....4........... Casos especiales ................. Los estereotipos............ de paso. 2. los adolescentes no suelen tenerla como edad de felicidad y aspiran a salir cuanto antes de ella para alcanzar el equilibrio. por profesores universitarios que llevan más de quince años en con1 . El hecho de que nuestro equipo de investigación esté formado. En pocos años. Freud y Piaget se detuvieron en la pubertad. sin embargo. la mayoría de los manuales universitarios que abordan la psicología del desarrollo han reducido su atención a los años de la infancia. marginando. la adolescencia es un invento de los adultos. dedicando capítulos aislados y periféricos a la adolescencia. sino porque el prestigio de la «eterna juventud». La Psicología de la Adolescencia constituye uno de los temas científicos más apasionantes de nuestros días. Desde un punto de vista académico. Para algunos autores. la adultez y la vejez. tanto a la infancia como a la vejez. ante la adolescencia. aunque ya comienzan a existir excelentes estudios sobre la psicología de la adolescencia. junto a la adultez. Nadie duda de la necesidad y hasta de la urgencia de abordar en profundidad el tema adolescente porque. los historiadores de las religiones y los antropólogos la definen como «edad iniciática». para otros se trata de un tema reciente y. La temática adolescente está de permanente actualidad. además de constituir un tramo importante del ciclo vital. en una incomprensible y singular forma de entender el ciclo vital. como si fuera una «esfinge». del «eterno presente» sigue ofertándose como valor en alza. plantea numerosos problemas de cuya resolución dependen programas educativos. el tema de la adolescencia es omnipresente en la cultura actual.1. Introducción 1. Sin embargo. no sólo porque los adolescentes constituyen la inmediata generación de recambio. como las edades de éxito. incluso desafiando a los valores del pasado y hasta del progreso futuro. la adolescencia ha sido presentada como la «edad de oro» de la vida y. culturales y hasta de clarificación de la psicopatología específica. Su consideración de periodo «turbulento» le viene del romanticismo alemán. la identidad y hasta el poder real. en su mayoría. donde se abordan cuestiones de demarcación. Desde un replanteamiento crítico de las tesis iniciales de Hall y Freud. C. F. M. Ferrer plantea el tema del género. la segunda. finalmente. pues. la tercera parte está orientada a los temas del desarrollo. E. Cierra esta segunda parte. El Prof. etc. Comienza el libro con un trabajo del Prof. tanto parentales. donde tradicionalmente la ausencia de trabajos empíricos ha sido suplida con hipótesis más o menos intuitivas. de la definición psicosocial de lo masculino y lo femenino y el aprendizaje de sus roles a lo largo de la adolescencia. tema que definía antiguamente el tránsito adolescente y que abre hoy poderosas perspectivas en la redefinión cultural de la adolescencia. Moraleda sobre el comportamiento psicosexual de los adolescentes. García Cabero plantea. Badillo León sobre los ritos iniciáticos en la adolescencia. planteando con precisión y competencia temas como la menarquia y el crecimiento corporal. un trabajo del Prof. Aguirre sobre Psicología de la Adolescencia. realizado un trabajo conjunto de investigación. la Profra. y. elaborado desde recientes trabajos de encuesta en nuestro país. Culmina esta larga introducción con un estudio de la cultura adolescente. M. cada uno desde la vertiente de especialización. El presente libro está temáticamente dividido en cuatro partes: la primera parte atiende a los aspectos introductorios y de planteamiento general de la adolescencia. en el que hemos invertido más de dos años. Hemos. En la segunda parte. hasta los enfoques psicoanalítico y cognitivo. después. Lara Ortega clarifica el tema del desarrollo cog2 . como morales y laborales. La tarea ha sido colmada y hoy podemos ofrecer un conjunto de reflexiones sobre la adolescencia que conforman el presente volumen. flirteo. dedicada a los temas clásicos del desarrollo. A. M. comienza con un interesante trabajo de I. enamoramiento). como marco necesario para contextualizar toda psicología de la adolescencia. Con un espléndido trabajo. está centrada en la temática de la corporalidad adolescente. periodificación de la adolescencia y cultura adolescente. La tercera parte. una cuarta parte está dedicada a las interrelaciones sociales. como los ya más clásicos concernientes al desarrollo afectivo y cognitivo. a través de tres apartados: descubrimiento de la adolescencia.) como heterosexual (romántico. contribuyó a motivar nuestra tarea.tacto con alumnos adolescentes y postadolescentes. el Prof. desde sus aspectos biológicos y sexuales hasta la vivencia del género y del imaginario corporal. tanto los que se refieren a la iniciación. Prado Martínez inicia los estudios sobre la corporalidad adolescente desde la óptica de su desarrollo biológico. En la misma dimensión. pasando por los planteamientos biológicos y culturales de Gesell y de Mead o Erikson. la identidad o la vida grupal. tanto histórica como epistemológica. de Llanos aborda los aspectos del cuerpo imaginario del adolescente como definitorio de su identidad yoica y como generador de un «culto al cuerpo» ético-estético. 3. el delicado tema del desarrollo afectivo de la adolescencia. tanto autoerótico (masturbación. se concluye proponiendo un planteamiento nuevo de las edades de la adolescencia. I. Gálvez nos introducen en el palpitante tema adolescente del acceso al trabajo. J. A menudo. abordamos nuestra propia realidad adolescente desde los parámetros de nuestra propia cultura. Finalmente. R. desde aquí. Queremos. Finalmente. C. por el apoyo constante recibido. M. ÁNGEL AGUIRRE BAZTÁN 3 . pues. un tema que evalúa con competencia y sentido crítico. finalmente. quiero dejar constancia de agradecimiento al «grupo INFAD». sobre todo en la protoadolescencia. analizando las principales doctrinas acerca del tema. Vicente Castro y. La cuarta parte del libro está dedicada al enfoque psicosocial de la adolescencia. nos encontramos que la casi totalidad de los manuales universitarios son traducciones de autores extranjeros. olvidando la contextualización de nuestra cultura. Otras veces. estudiados por el Prof. La presente investigación sobre la adolescencia. a los valores del adolescente. Rodríguez revisa la vivencia grupal de los adolescentes. tiene una virtud fundamental: está hecha desde la realidad española. Moraleda. Pocos temas tan cardinales en la adolescencia como el de la identidad. «estuvimos allí» en observación participante. la aculturación viene dada por la referencia de algunos autores a bibliografías. que desarrolla el Prof. Labajos Alonso con evidente acierto. con el «grupo de pares» y la pareja. siendo esta investigación preludio de otros trabajos. 4. Un trabajo del Prof. que expresan puntos de vista vinculados a realidades que nos son ajenas. en cuyo contexto han nacido estas investigaciones. nos abre a otras formas de interrelación psicosocial más específicas. sin embargo. que estudia el Prof. Esta investigación. Es evidente que la ciencia no tiene fronteras y que hemos estado en diálogo permanente con otras investigaciones. Marín y M. pero las realidades sociales sí que tienen una demarcación precisa que no se deja extrapolar. nació de nuestro trabajo de campo directo. contribuir a los estudios de nuestra adolescencia.nitivo en la adolescencia. F. M. como las relaciones parentales del adolescente. González Almagro sobre la socialización del adolescente. así como las nuevas tribus y bandas modernas. casi exclusivamente anglosajonas. hecha por un equipo de especialistas. . Mannoni (1986. pues. La adolescencia se ha convertido en un tema.1.2. EL DESCUBRIMIENTO DE LA ADOLESCENCIA 2. parece que no recibe en Occidente otra consideración que la «educativa». generalmente libresca. ha sido dejada un tanto a suerte y las evaluaciones se centran solamente en el rendimiento cognitivo. 11).1. que vomitan toda imposición instruccional obligatoria. concedió un destacado lugar a la literatura adolescente: 5 . tan presente en los ritos iniciáticos. Psicología de la adolescencia Ángel Aguirre Baztán La adolescencia es una «invención» occidental. se hayan convertido las crisis. En este trabajo introductorio queremos dar respuestas conceptuales renovadoras y de redefinión. lo único que ha conseguido es hacer de nuestros adolescentes «anoréxicos escolares». En las sociedades no desarrolladas. 2. Pero. La adolescencia requiere un replanteamiento conceptual que responda a las expectativas puestas en la renovación social y de construcción del futuro inmediato. las etapas del desarrollo adolescente y la cultura adolescente. de urgencia. No es extraño que.1. Como dice M. separado de la tarea de la búsqueda de identidad y de la construcción de la personalidad madura. por este camino. todo este atiborramiento instruccional. el proceso adolescente. Los prolegómenos La literatura romántica alemana que forjó el concepto de cultura popular (Volkerkunde) contra el «corruptor» espíritu de la Ilustración. La formación del adolescente para la vida adulta. propias de todo proceso de desarrollo. que en la práctica. Afrontaremos el estudio de la psicología de la adolescencia desde tres perspectivas básicas: enfoque histórico de los estudios sobre la adolescencia. quiere decir «instrucción escolar». en alarmantes cuadros patológicos. el tránsito entre la infancia y la adultez era «procesado» a través de los breves y traumáticos ritos de iniciación. J. (1987). York.. mientras unas veces está lleno de entusiasmo idealista y prometeico. La condizione giovanile. la adolescencia. etc. ed. R. Aries L'enfant et la vie familiale sous l'ancient régime (1972). Sobre todo. Schelling. de la que la «autobiografía» del joven Goethe. el hombre que inició los estudios sobre la más deliciosa de las transiciones. las pasiones y los sufrimientos. desde los idílicos años de Bossey. los cumplía también Alemania y tenía que hacer algo. (1979). Cuando Goethe regresa en 1815 a sus paisajes de juventud. Herder y seguido por Fichte. pone en paralelo esa época de turbulencia y transición de la Alemania romántica con la propia de los adolescentes. 6 . esp. Calisto y Melibea (Rojas). pueden consultarse: P. Aparte de todos estos prolegómenos romántico-literarios. Giuliano Giuventú e instituzioni nella Roma Antica: condizione giovanile e processi di socializzazione Tip. sin olvidar la literatura de amores trágicos adolescentes: Paolo y Francesca (Dante). egoísta y altruista. sin olvidar la «leyenda» de sus cinco hijos entregados para que los educara el Estado. lo que le llevará más tarde (1828) a exclamar: «Geniale Naturen erleben eine wiederholte Pubertät. comenzado por Möser.» (Goethe a Eckermann). Como en la literatura del «Sturm und Drang». J..1 fue J. «Werther» (1774) será un obligado punto de referencia. Muus Teorías de la adolescencia Paidós. la melancolía. En toda esta literatura se pone de manifiesto la turbulencia. Pablo y Virginia. Rousseau (1712-1778) en su revolucionaria obra «Emile». los admira desde la perspectiva herderiana.«Cuando yo tenía dieciocho años. el movimiento «Sturm und Drang» (tormenta e impulso). experimentando la perversión masoquista con la señora Lambercier. Su aventura intelectual comienza al enfrentarse a los «phi- 1. Lutte Liberarla adolescencia Herder. «El Príncipe» de Maquiavelo. otras vivencia una enfermiza melancolía wertheriana (Weltsschmerz). El joven adolescente vive en situación turbulenta y está lleno de contradicciones: eufórico y disfórico. Rousseau tuvo una vida azarosa. B. desde el enfoque psicológico. Romeo y Julieta (Shakespeare). el casi incesto con Madame de Warens y la convivencia con su amante-sirvienta Thérèse Le Vasseur. México. Peleas y Melisenda. en la adolescencia se exaltan los sentimientos. comunicando a la imagen de la adolescencia las ideas de revolución y naturalismo. desea la soledad y el aislamiento pero recaba la vida grupal y la amistad. Barcelona. (1974). während andere Leute nur einmal jung sind» («las naturalezas geniales viven repetidamente la pubertad. (1986). mientras que los demás sólo son jóvenes una vez»). la adolescencia. E. En el propio marco de la literatura romántica alemana aparecen los «Bildunsroman» o novelas educativas. Taurus. Hugo «Los trabajadores del mar»). Madrid. Para una historia de la adolescencia. Schiller y el primer Goethe. pasión y primitividad. (1979) 125141. aunque pueden señalarse como precedentes los Libros de Caballerías. Press. el comienzo de una mujer en el final de una niña» (V. Gillis Youth and history: tradition and change in european age relations 1770-present Acad. Bellerate L'adolescenza nella historia en Lutte et al. (1991). los dos crepúsculos mezclados. G. R. el amor y la incomprensión paterna. «Ella tenía esta gracia fugitiva que marca la más deliciosa de las transiciones. Artística. como la «Wilhelm Meister» de Goethe. N. Roma. «Telémaco» de Fenelón o «El Emilio» de Rousseau. L. socialmente generado. III (12-14 años).53). con una mujer para la que propugna una educación diferente a la de todas las mujeres. IV (15-20 años). hacia los otros. Dedicado a la adolescencia. pues nacemos dos veces: una para existir y otra para vivir. Una para la especie y la otra para el sexo. La madurez sexual del adolescente no debe impedir el conciliar el amor natural innato hacia uno mismo junto al amor. Siguiendo el esquema de la República de Platón. ha llegado a ser el libro de pedagogía más leído del mundo. Se enseña al niño cómo aprender. Las pasiones sexuales empujan al adolescente más allá de sí mismo. por decirlo así. «Rousseau no podía comprender que era precisamente el amplio interés suscitado por "El Emilio" lo que lo tornaba peligroso. el estilo alegórico. es decir. II (2-12 años). en un aprendizaje más sensorial que intelectual. El padre debe actuar como tutor. La adolescencia es un segundo nacimiento. Aquellos que consideran a la 2. J. J. perseguido por la inteligencia ilustrada. eran particularmente aptos para cautivar la imaginación de las clases dirigentes y la próspera burguesía europeas» (L. El niño aprende lo que está al alcance de los cinco sentidos. pero el único libro que se salva para esta edad de la «pubertad» es el «Robinson Crusoe» de D.2 «El Emilio». acogidos con un rotundo éxito. un tratado sobre la adolescencia. Como etapa final de la educación de «Emilio». Este libro contiene las teorías morales y educativas más importantes de la obra y es. hacia el amor a la humanidad. Rousseau. hombres que representan el racionalismo de la Ilustración. Kaplan. mientras que Rousseau se abría al Romanticismo. — la Profesión de fe del Vicario Saboyano. se alude al noviazgo con «Sofía» (sabiduría). que deben amamantar a sus hijos. publicó sus obras «El Contrato Social» y «El Emilio» en Amsterdam. El libro tiene tres partes: — hasta la madurez sexual.losophes» (Montesquieu. — la etapa que sigue a la pubertad. la madre como nodriza. Dirigido a las madres. La simplicidad y el sentimentalismo. lo que provocó su condena el 8 de mayo de 1762 por heterodoxia religiosa. Defoe. se estructura en cinco libros: I (0-2 años). llegando en 1762 clandestinamente a París los primeros ejemplares. 1986. a la vez. los inquietantes epigramas y paradojas. V (20-24 años). la cual constituye la etapa decisiva. la visión bucólica de la naturaleza humana. una para la especie y otra para el sexo: «Nacemos. Diderot y Voltaire). 7 . en dos veces: una para existir y la otra para vivir. escrito en forma de novela biográfica. Sale de ella en la época prescrita por la naturaleza. Se vuelve sordo a la voz que le mantenía dócil. hacen al niño casi indisciplinable. pero tampoco hombre. tiene largas influencias. tienen aún una santa inocencia. el escaso y suave vello que crecía en la parte baja de sus mejillas se oscurece y adquiere consistencia. los niños de ambos sexos no tienen nada aparentemente que los distinga: mismo rostro. las muchachas son niños. A los signos morales de un humor que se altera. es un león enfebrecido. todo es igual. Está inquieto sin motivo. Los odres que cerrabas con tanta precaución. se suman cambios perceptibles en el rostro. misma voz. J. Los machos. se vuelve sensible antes de saber lo que siente. son siempre niños grandes. se han abierto. parecen. ten cuidado. y no es capaz de adoptar el tono de ninguno de los dos. a los ojos de muchos. si se turba o intimida al lado de ella. no ser jamás otra cosa. si cerca de los objetos que comienzan a tornarse peligrosos para él. no está hecho para quedarse siempre en la infancia. aunque la analogía exterior les dé la razón. Este es el segundo nacimiento del que hablaba. 8 . arrebatos frecuentes. Su fisonomía se desarrolla y se impregna de un especial carácter. una continua agitación del ánimo. sus miradas más vivas. o más bien la pierde: ya no es niño. su pulso se acelera y su mirada se inflama. Pero si su vivacidad se torna demasiado impaciente. aunque bastante corto. Pero. si su arrebato se convierte en furor. V). si la mano de una mujer posándose sobre la suya le hace temblar. Un cambio en el humor. Pero el hombre. misma figura. Así como el bramido del mar precede con mucha anterioridad a la tempestad. es propiamente aquella en la que la nuestra debe comenzar.mujer como un hombre imperfecto sin duda se equivocan. o todo está perdido. Una sorda fermentación advierte de la proximidad del peligro. que nada han dicho hasta el momento. esos órganos del alma. esta tormentosa revolución se anuncia por medio de las pasiones nacientes. Esta época en que termina habitualmente la educación. los muchachos también son niños. contemplemos nuevamente desde arriba el estado de las cosas que guardan relación con ella» (J. Hasta aquí nuestros cuidados no han sido más que juegos infantiles. Y las mujeres. y este momento de la crisis. ¡oh sabio Ulises!. si vierte lágrimas sin causa. No conoce a su guía y no quiere seguir siendo gobernado. mismo color. para exponer con claridad este nuevo plan. en general. encuentran un lenguaje y una expresión. Sus ojos. Todo ello puede venir lentamente y dar un poco de tiempo. si se irrita y se enternece a cada momento. Su voz enmudece. en quienes se impide el desarrollo posterior del sexo. No abandones ni un instante el timón. Ulises. Un fuego naciente los anima. aquí es donde el hombre nace verdaderamente a la vida y nada humano le es extraño. El mismo nombre basta para unos seres tan parecidos. pero ya no su primera imbecilidad: se da cuenta ya de que pueden decir demasiado. Hasta la edad nubil. los vientos se han desencadenado. conservan esta conformidad toda su vida. Comienza a saber bajar los ojos y a enrojecer. Rousseau «El Emilio» t. Es ahora cuando adquieren su verdadera importancia. que no pierden esa misma conformidad. Hall (1844-1924) tomó el concepto darwiniano de evolución biológica y lo elaboró como una teoría psicológica. (Hall 1904. etc. más por la interpretación biologista de las etapas evolutivas del hombre. en la cual se desarrolla una vida educativa un tanto monótona. el dibujo. tanto para adquirir costumbres como para adaptarse fácilmente a nuevas condiciones. G. Etapa preadolescente de latencia.2. publicó en 1904 «Adolescence. Ambos pensadores. Juventud (8-12 años). niñez.Rousseau es una lectura-prólogo obligada para entender a los grandes clásicos posteriores. Niñez (4-8 años). S. invitado por su primer presidente G. que por sus enfoques concretos sobre la adolescencia. Sociology. a la Clark University. Es la edad del entrenamiento exterior y mecánico. el empleo de números y elementos geométricos y muchas otras aptitudes. ni de parecida maleabilidad. 2. Freud viaja a EE. Its Psychology and Its Relations to Physiology. p.3 3. construye chozas y cuevas. Crime. los fundadores En 1909 S.41. pero que dejaba muchas incógnitas sobre la adolescencia. y si no se la aprovecha a tiempo. convergen en algunos planteamientos. vaqueros e indios. Es una fecha de encuentro de dos hombres que marcan los inicios de la psicología de la adolescencia. que tiene su parangón con el salvajismo. S. en la que el niño juega al escondite. 9 . en 1905. XII). Sex. Stanley Hall. Freud publica Drei Abhanulungen zur Sexualtheorie. tienen en ésta su edad de oro. para algunos el pionero de los estudios de la adolescencia. un libro decisivo para entender la sexualidad infantil. «No existe en la vida del hombre otro periodo de tan óptimas posibilidades para el adiestramiento y la disciplina. desventajas y pérdidas». la técnica musical.). y al año siguiente. formados en el marco del evolucionismo. Etapa animal que implica un desarrollo sensorial de autoprotección intuitiva. Etapa cultural. La infancia y la niñez corresponden al estadio primitivo humano. Anthropology. la juventud representa la transición de la humanidad.. La lectura. a Hall y a Freud les obsesiona la sexualidad como motor biológico de la evolución humana.UU. previa a la madurez: Infancia (0-4 años). ninguna de estas habilidades podrá ser adquirida más tarde sin graves impedimentos. Hall. Religion and Education» (2 vols. relativa al hombre cazador-recolector. juventud y adolescencia. de la misma forma que la humanidad ha evolucionado a través de etapas. el adiestramiento manual. mientras que la adolescencia supone la fase avanzada del desarrollo. los idiomas extranjeros y su pronunciación. la escritura.1. Hall y Freud. el individuo desarrolla unas fases hasta llegar a la adultez: infancia. Al igual que a Rousseau. Nietzsche en María Sils. se enfrentó a su padre.6 Desde el punto de vista ontogenético. Tanto a S. tanto desde sus vivencias personales como desde su posición científica. Hall creía. Después de la etapa infantil (animal salvaje). a Hall se le reprochó todo tipo de hazañas sexuales imaginarias» (Kaplan. es decir. 66). el puritanismo familiar le deparó notables dificultades. Freud les llamarán sus coetáneos «Darwin de la mente». Cfr. que la ontogenia recapitula la filogenia. en la que describe las turbulencias de la vida adolescente y sus contradicciones. Al igual que Rousseau. que presidía la campiña circundante. 10 . Hall da una enorme importancia al periodo adolescente. Estas poses de converso son muy típicas de la época. o la de Herder ante el paisaje alemán. 6.5 Después de una feliz y maternal niñez. los cinco primeros años de la vida son los más importan- 4. que publicó en 1923. Etapa tormentosa (Sturm und Drang) expuesta en el capítulo «Sentimientos y evolución psíquica». Kaplan (1986. escala la cima del montículo Owen. Hall vincula la pulsión sexual adolescente con la civilización y con el amor a la Humanidad. como casi todos los que se ocuparon en su tiempo del desarrollo. que la evolución de la raza tiene su trasunto en la vida del individuo. al que temía. al amor alterno. no llegando a besar a una chica hasta los 28 años. En Freud. Para Freud. El mismo «Complejo de Edipo» es universal y necesario ya que. En un arrebato emocional gritó y se arrojó al suelo. a sus 14 años. 1986. tal como lo expresa en su biografía. casi en un camino inverso a Hall. le acarreó fuertes críticas y hasta dudas a su reputación personal. colocando la sexualidad no genital a partir mismo del nacimiento. de 450 m. se abriría la adolescencia a la sexualidad. la infancia fue dignificada a costa de la adolescencia. Sigmund Freud (1856-1939) avanzó un poco más. los primeros años del niño corresponderían a los primeros pasos de la historia de la humanidad.Adolescencia (12-22/25 años). responde a una fase «biológica» del desarrollo humano. «Pese a que era un hombre austero. La sexualidad será el gran motor adolescente que permitirá pasar del amor a sí al amor a la Humanidad y hasta al amor a Dios (sic). Sus experiencias vitales4 nos hablan de que Hall. Así. 62). independientemente del medio cultural concreto. un año antes de su muerte. por eso. que se mantenía frío y reservado en sus relaciones personales. Así mismo. Hall como a S. con lo que aparecería una etapa social. prometiendo que nunca sería granjero y que jamás subiría a ese monte hasta haberse labrado un nombre. a través del movimiento literario alemán citado. regido más por leyes biológicas que socioculturales. Al final de sus días escribió su autobiografía «The Life and Confessions of a Psychologist». defiende la «necesidad» y «universalidad» biológica de las etapas. Freud parte también del mito de la recapitulación: niñez y adolescencia son periodos filogenéticos. donde cosechaba su familia de granjeros. 5. Su insistencia en que el tema de la sexualidad adolescente se tratase con mayor franqueza. Basta recordar la proclama de F. al igual que Hall. hacia los cinco años. 8. como a un rival que le estorba en el cumplimiento de tal deseo» (Freud II. Godino Oedipus complexus est Ed. Helguero. B.I. (1976). (1981). (1976). 1019): — Manipulación de los genitales. constituyéndose el complejo de Edipo. Barcelona.. I. Delecourt Oedipe ou la légende du conquérant París. — activa sádica (control y destrucción). en el nuevo sentido descubierto. En ella. si se quiere. — Fase fálica (4-5 años) organizada en torno a los órganos genitales: «La tercera fase se conoce con el nombre de fálica y es la predecesora de la forma final que adoptará la vida sexual y con la que ofrece muchas semejanzas» (Feu. Aires. Aires. A. (1988). 1628). — El «Complejo de Edipo» es un conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que experimenta el niño respecto a sus padres dentro de un esquema triangular y de forma aguda alrededor de los cinco años. que va desde la articulación del Complejo de Edipo hasta la aparición de la pubertad. M. Trieb. 11 . Álvarez Psicología de la educación. Abadi Renacimiento de Edipo Ed. la antítesis que se extiende a través de toda vida sexual está ya desarrollada. Madrid. sino simplemente activa y pasiva» (Freud. y a odiar de nuevo al padre. En ella. en el cual no 7. B. B. Berenstein El complejo de Edipo Paidós. (1977). regalos). Entre los 6-10 años discurre el periodo de latencia. destacaremos: M. 801): — pasiva erótica (placer de evacuación. descubrimiento de las diferencias anatómicas sexuales.7 Apuntemos brevemente las etapas del desarrollo de la personalidad infantil:8 — Fase oral o canibalística (0-1 año) organizada en torno a la boca: «La primera de estas organizaciones sexuales pregenitales es la oral o. A. — No hay distinción de lo masculino-femenino hasta después de la organización del Complejo de Edipo. la actividad sexual no está separada de la absorción de los alimentos» (Freud 1905. en la piedra angular del comportamiento humano. 1938. Badillo Psicología evolutiva y educación en A. M. III. T.1. (1981). De la importante literatura sobre el «Complejo de Edipo». Aguirre/J. Aguirre Complejo de Edipo Diccionario Temático de Antropología Barcelona. — Fase sádico-anal (1-3 años) organizada en torno a la retención/evacuación anal: «Una segunda fase pregenital es la organización sádico-anal. «Comienza el niño a desear a la madre. Green El complejo de Edipo en la tragedia Ed. caníbal.tes en el desarrollo de la personalidad. Cfr. M. Aires. (1987) 226-231. — con una oralidad sádica (morder: ambivalencia pulsional). pero no puede ser aún denominada masculina y femenina.801): — con una oralidad pasiva (succión placentera preambivalente). A. I. (1979). Safouan Estudios sobre el Edipo Siglo XXI Eds. 1905.C. Kestemberg L'identité et l’identification chez les adolescents en La psychiatrie de l'enfant 5 (1962) 441-522. sino en la práctica psicoanalítica ortodoxa. como anota Kaplan. «Es bastante sorprendente constatar la relativa escasez de trabajos psicoanalíticos sobre la adolescencia. como buen biologista. aunque en la adolescencia «se produce un drama de gran intensidad. algunos psicoanalistas afirman que. la superación de este segundo edipo puede verse ligada a una cierta inversión del objeto sexual («homosexualidad individual y grupal». la práctica clínica de los psicoanalistas ortodoxos se conduce de manera que todo adulto vuelva. La adolescencia supone para Freud el «logro de la primacía genital y la consumación del proceso de búsqueda no incestuosa del objeto». México 1971) nos ofrece el primer estudio en donde el psicoanálisis toma posición y asume la cuestión adolescente. debiendo concluir que «es innegable que la adolescencia se ha convertido en la hija indeseable del psicoanálisis». Barcelona. Jones. como veremos más adelante). En la teoría freudiana de los Tres ensayos sobre una teoría sexual (1905) sólo la infancia adquiere primacía y omnipresencia. Para Freud. No obstante. por la forma de su desarrollo infantil». Crítica Grijalbo. el periodo de latencia ha constituido una «barrera contra el incesto». E. que propiamente de adolescencia. La originalidad del planteamiento freudiano reside en otorgar preponderancia a la sexualidad como organizadora de la personalidad. de ahí que reciba el nombre de «periodo» y no de «fase».sucede reorganización específica de la personalidad. La aparición de la adolescencia está marcada por el protagonismo de la sexualidad y Freud llegó a definirla como una segunda etapa edípica. una mujer madura (desplazamiento materno) y un hombre maduro para la niña (desplazamiento paterno).9 Esta perspectiva freudiana se hace patente no sólo en la posición del biógrafo oficial de Freud. La sexualidad infantil será autoerótica y no genital. Lehalle Psicología de los adolescentes. en realidad no sucede nada nuevo».. aunque el primer objeto amoroso heterosexual pueda ser. (1986) 191. desde 1905 a 1961. sorprendentemente. 71). Kaplan. 10. espa.10 9. mientras que la adolescente será genital y objetal. e incluso. en su trabajo Some Problems of Adolescence (1922) llega a decir: «La adolescencia recapitula a la infancia y la manera precisa en que una persona dada habrá de atravesar las necesarias fases del desarrollo en la adolescencia está determinada. No obstante. tanto en la infancia como en la adolescencia. para el muchacho. E. H. en esos libros se habla más de pubertad. los factores importantes del desarrollo serán los biológico-pulsionales y no los socio-cultural-ambientales. etc. siendo así que dicho periodo se corresponde con profundos reajustes. L. Cfr. E. E. Jones. que liberan de la heterosexualidad parental. 12 . Aunque nos da un apéndice bibliográfico de las contribuciones psicoanalíticas al estudio de la adolescencia. Por otra parte. A Psychoanalytic Interpretation (1962) (trad. Psicoanálisis de la adolescencia. a través de la trasferencia con el analista (que reaviva la figura paterna) a reanudar los caminos de la infancia y rara vez se plantean. (1986. masturbación. reconstruir la adolescencia del paciente. en los planos genético y dinámico». Peter Bloss en su libro On Adolescence. en gran medida. de chicos con chicos y chicas con chicas. El ascetismo supone la negación o bloqueo de todo placer pulsional. por miedo al descontrol (negación de la sexualidad. las fases de la niñez.Son los estudios de A. con lo que se propicia una nueva articulación del yo y la articulación de nuevos mecanismos de defensa. Podríamos llegar a algunas conclusiones respecto al tratamiento que Freud y sus más inmediatos discípulos hacen de la adolescencia: — Mantenimiento del mito recapitulacionista que pone en paralelo el desarrollo biológico y el de la personalidad. que pasan del sexo y de «tonterías»). — No obstante. al plantearse nuevas relaciones (las objétales). de la identidad infantil y de los padres de la infancia. — La adolescencia. «con buenas notas». B. Aunque Freud y sus seguidores hayan minimizado la etapa adolescente. El nuevo adolescente experimenta tres tipos de pérdidas11 que lo abocan a un triple duelo: la pérdida del cuerpo infantil. La práctica clínica psicoanalítica se orienta hacia la anamnesis de la infancia. — Lo verdaderamente nuclear de la construcción de la personalidad se realiza en la infancia y no en la adolescencia. Freud. A. postulando que el aumento de presión pulsional en la adolescencia rompe el equilibrio de la latencia postedípica. nos introduce en la fase sexual objetal. no obstante. Aberastury Adolescencia y psicoterapia en A. (1966) 66. del alimento. 11. Las identificaciones parentales se muestran insuficientes e insatisfactorias. Diversos autores han puesto de manifiesto los nuevos mecanismos o reafirmados mecanismos de defensa de la nueva adolescencia: ascetismo e intelectualismo. de la estética corporal. etc. Aires. así como la fase fálica nos abre a una «pequeña adolescencia». Raskovsky y D.). negando o bloqueando la nueva realidad adolescente de la que sólo aceptan los aspectos de rendimiento intelectual o laboral (adolescentes estudiosos. el Complejo de Edipo y la pubertad adolescente serán también universales e independientes del medio ambiental o cultural. tanto en El yo y los mecanismos de defensa (1926) como en escritos posteriores. aparece una nueva reconstrucción del yo y el desarrollo de nuevos mecanismos de defensa. los que permiten un mayor abordaje teórico de la adolescencia. 13 . La pérdida del cuerpo infantil produce un cierto tipo de despersonalización (Rosenthal y Knobel 1970). Freud 1926). Liberman (Eds. el psicoanálisis freudiano permite fructíferos desarrollos teóricos en la comprensión de la adolescencia. a la que sigue una segunda individuación (Bloss 1967) y un desamparo parental (A. — La adolescencia es una reactivación del conflicto edípico. Las transformaciones pulsionales buscan nuevos lazos objétales más allá de los «objetos» infantiles. desde la transformación puberal. Si el desarrollo biológico es universalmente homogéneo. El intelectualismo supone una sublimación de la pulsión libidinal.) Psicoanálisis de la manía y la psicoterapia Paidós. que cristalizó en el movimiento «Cultura y Personalidad».A. Frente al problemático adolescente occidental. al que acudieron Mead.2. y su momento más importante fue el seminario interdisciplinar celebrado en Hannover (1934). Cfr. 14 . el acontecimiento se celebra como una fiesta. Freud. (1993). proseguido más tarde bajo la dirección de A. A Psychological Study of Primitive Youth for Western Civilization (1928). Cfr. Tampoco se modifica el estatus cuando. 14. se encuentran los psicoanalistas «culturalistas»: E. puede hablarse de una antropología «experimental». Kardiner en Nueva York con Sapir. por lo tanto. él mismo caza un búfalo» (Muus 1986. El trabajo sobre la adolescencia en Samoa. Du Bois. S. (1920) de la traducción de Tótem y Tabú (1913) de S. 13. M. aunque de corte etnográfico. el muchacho recibe arco y flecha al nacer. y Growing up in New Guinea (1930) donde aborda el tema del animismo infantil. al contacto con la naturaleza. B.UU. Fromm. Adolescencia y Cultura Entre los años 1920 y 1940 se produjo un encuentro interdisciplinar entre los antropólogos boasianos. Mead en la pedagogía de los EE. Cuando por primera vez contribuye con un pinzón de las nieves a la alimentación de la familia. De la misma manera que B. 12. por lo que más que un trabajo empírico. como D. donde se procrea y se muere con «naturalidad». Pero la influencia de la obra de M. Los antropólogos. I. con una sexualidad no reprimida y vivenciada como un juego. (1927). y la psicología analítica. Badillo Cultura y Personalidad en A. A medida que crece. y Columbia (1937). que han vuelto a Samoa buscando esta idílica adolescencia han encontrado las mismas tensiones que en nuestros países. vinculados al particularismo histórico.13 M. Gorer y Batenson. Mead creó una verdadera revolución a través de sus obras Coming of Age in Samoa. finalmente. constituida por los escritos de M. diferenciado del producido por la cultura occidental. Freeman. Abordaremos aquí sólo la temática que se refiere específicamente a la adolescencia y lo haremos a través de la obra más representativa. La contribución del muchacho se valoriza y se celebra aunque el padre haya cazado un búfalo. Whiters y otros.UU. los arcos aumentan de tamaño. Barcelona. K. 14 Como escribiera Muus: «Entre los indios. aunque desde una procedencia sociológica.83). en la que describe la adolescencia de los samoanos como un proceso no traumático y.3. Benedict y Bunzel.12 Su punto de arranque fue la publicación en EE. Horney y H.1. fue muy grande. Malinowski Sex and Repression in Savage Society. S. Mead presenta al adolescente samoano sin problemas. Mead sobre la adolescencia en Samoa. Sullivan. Aguirre Diccionario Temático de Antropología Marcombo. tiene intenciones críticas para con el desarrollo traumático de la adolescencia en las culturas occidentales. Malinowski intentó refutar la universalidad del Complejo de Edipo. Emparentados con ellos. con Linton. la importante obra de L.Los adolescentes samoanos vivencian esta continuidad15 cuidando de los más pequeños. 15 . En las sociedades primitivas. la depresión no tiene la misma manifestación sintomática en las culturas centroafricanas que en las europeas y la anorexia mental. ya que los cortes que los separan son constructos culturales o simplemente no existen: «En las culturas occidentales. mientras que los mayores les cuidan a ellos. Este planteamiento afecta de una manera sustancial a la formulación de los estadios o fases adolescentes. tiene casi nula incidencia entre las chicas negras de aquel país. ciclos de enseñanza y el concepto legal y moral de "minoría de edad". Todos tienen una responsabilidad en la cadena familiar. entre nosotros. de la traumática sumisión al padre hasta la estresante responsabilidad de fundar una familia. trae consigo cambios de conducta socialmente esperados. Mientras que. cosa que confirmaría la teoría de las etapas evolutivas» (Muus. parece que Mead y otros apuestan por una suerte de determinismo «cultural». Pero las psicopatologías comienzan por tener diversa manifestación sintomática y en su etiología existen elementos culturales «particularistas». puesto que las patologías orgánicas tienen formulaciones «universales». al mismo tiempo que hace estragos en la población blanca norteamericana. Así. La posición de los antropólogos es opuesta al biologismo de Hall y Freud. del contexto normativo-social que nos envuelve. la cultura es más homogénea y más co15. Cfr. la antropología particularista de Mead rechaza la validez de las etapas. 94). que conlleva un estrés emocional. Cada cultura tiene sus formas de construir la adolescencia y esto es patente en el análisis transcultural. Frente al determinismo biológico de Hall y Freud. un fenómeno cultural. sino como una vivencia sexual tabú y culpabilizante. Una cardiopatía será descrita de la misma manera en Nueva Guinea que en Madrid. la sociedad intensifica estas etapas de desarrollo a través de instituciones sociales. El paso de un nivel de edad o de escolaridad al siguiente. especialmente los de la adolescencia. ataca a la sociedad occidental y la hace culpable del fracaso adolescente. Dichos cambios son frecuentemente. Hollingworth The Psychology of the Adolescent (1928) en la línea de los procesos continuos descritos por los antropólogos. se pasa bruscamente de la sumisión a la dominación. Por eso. para Mead. ya que esta última se la considera. no es un desarrollo biológico de carácter determinista. La adolescencia. ya que hasta el fenómeno «biológico» de la pubertad tiene una interpretación diferente en cada cultura y no es posible conectar siempre la pubescencia con el inicio de la adolescencia. sino una configuración cultural. de índole discontinua. sobre todo. organizadas en derredor de las mismas: grados escolares. Mead el mundo idílico del adolescente samoano. Después de describir M. la adolescencia samoana no se configura como una «crisis». una mayor permisividad y una mayor libertad. 1986. por lo que postula un cambio en las reglas educacionales. lleva a un estrés emocional que no todos pueden soportar. como una carrera de vallas institucionales interpuestas en el camino y las «crisis» de ruptura serían como los «saltos» de esas vallas. 2. En la sociedad occidental. Madrid. con un cambio acelerado y en una cultura de competitividad e individualismo consumista. por una parte. etc. xx. para los antropólogos particularistas.lectiva. necesitarán cinco pisos. Turner El proceso ritual (1969) ed. esp. ed. Wallon/J. creando en el adolescente una constante interrogación sobre su identidad. Madrid. a veces sustituida por la «marca» singular que fabrica el consumo. W. 16 . Taurus. Muchas depresiones aparecen porque no todo el mundo tiene «capital» psíquico para afrontar individualmente (como lo demanda la democracia igualitaria pero competitiva) su responsabilidad. que son las fases de la adolescencia.17 procederemos. Si los 5 estudiantes se independizan. (1981). A. P. individualmente y antes que los demás. (1982). P. (1987). S. Tran-Thong Los estadios del niño en psicología evolutiva ed. un alquiler. el aprendizaje individualizado produce unos rituales iniciáticos poco homogéneos (cada uno se inicia casi individualmente) y con alto «gasto psíquico». Fernández Villamarzo La realidad infantil Ed. M. etc. Piaget y otros Los estadios en la psicología del niño Ed. Centlivres/P. con lo que se multiplicará por cinco el gasto monetario. Elíade Iniciaciones místicas (1958) ed. necesitan pagar entre todos. V. pero también el gasto psíquico. M. para otros. XIX y primeros del s. Una adolescencia excesivamente individualizada. Álvarez Psicología de la Educación Barcelona. Van Gennep Los ritos de paso (1909). presentes. Aguirre/J. I.2. con el estrés competitivo de pasarlas el primero. esp. esp. Nueva Visión Buenos Aires (1976). 16. J. ha construido un modelo de adolescente de estrés y tensión (de «crisis»). Hainard Les rites de passage aujourd'hui Lausanne. Madrid. cinco cocinas. de reminiscencias iniciáticas y de rituales de paso. Taurus. Taurus.. sobre todo en la adolescencia. Lerna. (1986). (1989). nos remiten a una temática. es el referente a un «continuum». Pablo del Río Madrid. tienen una cocina.16 Como la literatura sobre «fases» es abundante. Todas estas cuestiones. se trata de una formulación paralela respecto a las propuestas de los momentos de paso estudiados en los ritos iniciáticos. pues cada uno deberá afrontar el gasto psíquico individual de la responsabilidad. Badillo Psicología evolutiva y educación en A. (1987) 195-232. (1988). La Fontaine Iniciación Ed. presente en el biologismo e historicismo de finales del s. el tema de las «fases» es un residuo de la manía «evolucionista». Nuestra sociedad occidental. H. aunque históricas. FASES DE LA ADOLESCENCIA Para unos. Todas las fases o etapas de la infancia y la adolescencia serían. por lo que la conducta de los adolescentes no es tan diferencial de la de la infancia y la adultez. que siempre pongo a mis alumnos de psicología. a estudiar los modelos de enfoque. Madrid. Narcea. (1986). 17. Barcelona. expuesta constantemente a la competitividad presente y futura. puede aclarar esto: si 5 estudiantes viven en un piso. Un ejemplo. debida sólo a procesos genéticos. Gesell llamaba «aculturación» 17 . que el enunciado de las fases. 1. en cierto modo. El crecimiento. está sujeto a las leyes biológicas. Finalmente. la adolescencia es un periodo que va desde los 11 a los 24 años. más intrínsecos que extrínsecos. se esbozaron dos puntos de partida en el estudio de la adolescencia que. que necesita poderosos factores estabilizadores. ahora. continuadores de aquellas tendencias. reproduce. A. es producto de la maduración: «El crecimiento es un proceso tan intrincado y delicado. lo que determina los rasgos del desarrollo. como ejemplos de ambos planteamientos. 2.2. vemos reproducidos al hablar más explícitamente de las «fases» adolescentes. la existencia de las «fases» es una realidad observable y que nos permite la construcción de unos diseños o modelos epistemológicos capaces de vertebrar el discurso del desarrollo adolescente. Lo más característico de la obra de Gesell es su obsesión por la descripción normativa de edades (vg. poniendo en paralelo la evolución de la raza humana y el desarrollo infanto-juvenil. Entre lo biológico y lo cultural Biologistas y culturalistas pusieron de manifiesto dos enfoques. y la maduración.232). las posturas biologistas de Hall y Freud. Gesell y Erikson. La maduración es. para pasar después a analizar tanto la perspectiva psicoanalítica como la cognitivo-moral. por motivos metodológicos y hasta didácticos. si no se realiza de una manera cerrada y dogmática sino flexible. Construye su teoría del desarrollo desde el concepto de crecimiento y maduración. puede contribuir a comprender mejor el desarrollo de la adolescencia. que conserven tanto el equilibrio de la pauta total. sobre la teoría de la adolescencia en general y sobre el estudio de las «fases» adolescentes en particular. en cierto sentido. Para nosotros. un tanto reductiva y distorsionante. un nombre para ese mecanismo de regulación» (Gesell 1933. radicalidad que resulta. Es la biología y no los factores ambientales.1. como la dirección y la tendencia del desarrollo.biológico y cultural. Hemos elegido a dos autores significativos.: el niño de «doce años»). pasaremos a realizar una propuesta de análisis desde la psicología social-cultural. Para Gesell. Sobre todo. dirá Gesell. descritas como etapas inmutables y común a todos los jóvenes. como proceso de cambio formal y funcional. es la que hace posible el ulterior aprendizaje. casi excluyentes entre sí. pues. Entre Hall o Freud por un lado y Mead y Benedict por otro. a veces. creemos. siendo la juventud la primera mitad del periodo adolescente (Gesell 1943). Gesell (1880-1961) a través de su teoría de la maduración. aunque «la aculturación nunca puede prevalecer sobre la maduración» (Gesell 1943. para describirla como un proceso ordenado de maduración. Rebelión contra los padres y malhumor con los hermanos. Cambio de voz. Autoafirmación de la personalidad. Gesell trabajó en la descripción de perfiles y rasgos propios de la maduración adolescente. 41).) conforman la conducta individual o colectiva. sino que evoluciona en forma de espiral hacia la madurez. Esta espiral de gradientes ascendentes y descendentes. No deja de ser curiosa la descripción que hace. Incipiente idealismo afectivo. escuela. más perceptibles en la infancia que en la adolescencia. Impulsibilidad y estado emocional ambivalente. Como hemos dicho. 12 años: Desaparición de las primeras turbulencias. Desde el análisis de la población escolar. etc. aunque la reduce 2 años para las adolescentes a causa de su maduración precoz). 18 . Preadolescencia. con algunas irregularidades debidas a los factores ambientales. al estar ligados a la edad pubescente. Descuido de los hábitos higiénicos y de vestido.al proceso ulterior a la maduración en el que los factores ambientales (familia. lo que explicaría algunas aparentes regresiones. 14 años: Extraversión y expansividad. 11 años: Pubescencia (cambio fisiológico notable). conforma mecanismos de reafirmación y adaptación. El desarrollo no es rectilíneo. en la obra Youth: The Years from ten to sixteen de los años de la juventud adolescente. produciéndose durante los años de la primera adolescencia (juventud) los cambios más importantes. Gesell otorga una duración de trece años a la adolescencia (de los 11 a los 24. Gesell publicó algunas conocidas obras sobre los periodos de la infancia y la adolescencia: Infant and Child in the Culture of Today (1943) y Youth: The Years from ten to sixteen (1956). 13 años: Retraimiento e introversión. Autocrítica e idealismo. Sociabilidad ligada al propio sexo. Sociabilidad y responsabilidad. Independencia familiar y adscripción al grupo de pares. Rechazaba la descripción de la adolescencia como una etapa de turbulencias (Sturm und Drang) que hizo Hall. año por año. Inestabilidad emocional. Preadolescencia. y que aquí reproducimos en los detalles más significativos: 10 años: Equilibrio individual y familiar. Pasemos a describir sumariamente las ocho etapas del hombre: 1. E. Intransigencia al control exterior. Youth and Crisis (1968) y The Problem of Ego Identity (1969). Gesell tiene que asumir la insoslayable realidad ambiental (educación. Equilibrio y adaptación social. Aunque parte de su biologismo. Aunque hoy nos parece exagerado tanto normativismo. sin embargo. estas descripciones fueron fruto de una paciente observación y aún son editados fascículos.Identificación con hérores y líderes. 16 años: Adolescencia media y preadultez. desde su determinismo biologista creía en la posibilidad de estas descripciones puntuales. Orientación hacia el futuro (pareja y trabajo). Su aportación más importante es el desplazamiento del tema de la sexualidad al de la identidad como núcleo de la personalidad adolescente. Confianza de base respecto a la madre. Esta teoría de las ocho etapas del hombre fue elaborada por Erikson en la década de los cincuenta (2) y reelaborada en la década siguiente. Identity. porque cada una de las etapas consiste en la vivencia y solución de un estado de crisis que provoca una situación negativa (vulnerabilidad y desequilibrio). ya que «el desarrollo tiende hacia la maduración óptima» (Gesell 1933. extendiendo estas etapas a todo el ciclo vital. de esta obra de Gesell. Erikson retoma el planteamiento freudiano de las fases y lo reelabora desde las aportaciones de la antropología de su tiempo. Cada etapa se asienta en los logros de la anterior y los integra. Describe el desarrollo del hombre a través de ocho grandes etapas. cada una de las cuales hace referencia a una organización. Como hemos apuntado. relativamente completa de la personalidad. contexto cultural. 2. meramente acompañantes. edad por edad. Depresión y posibles desviaciones conductuales. ya que estaban sustentadas por los sucesivos procesos de maduración biológica. Alta autoestima. Confianza contra desconfianza (fase oral freudiana). 19 . por lo que los planes de estudio escolares deben fundamentarse más en la psicología del desarrollo que en la del aprendizaje. a través de las obras: Childhood and Society (1963). que es sobrepasada por una situación positiva (solución e integración). 230) siendo los factores ambientales. 15 años: Transición (época delicada de maduración). Compañerismo de grupo.) pero afirma que el educador debe estar atento a descubrir la «sabiduría de la naturaleza» e ir al ritmo que le marca la maduración. Independencia frente a la familia o la escuela. Gesell. etc. Nuevas habilidades para lograr cosas.Confianza de ser digno de la confianza de los demás. La frustración de la iniciativa edípica produce culpa. esto le genera confianza. Filosofía de la vida y de la muerte. Creatividad para hacer «cosas». 3. 7. Nueva realidad corporal de la pubertad. La vergüenza (que aparece antes que la culpa) está producida por la inseguridad de ser visto y no aceptado. Superación de la confusión de identidad. La inferioridad puede significar un regreso a la protección materna. 8. La duda se manifiesta a través de la incapacidad de salir de sus propios límites. Integridad del yo contra desesperación (vejez). Intimidad contra aislamiento (adolescencia). Confrontación de identidad en las relaciones heterosexuales. 6. 4. Desde la identidad se buscan relaciones de intimidad. La incapacidad de esta industriosidad genera inferioridad. Si sus necesidades son satisfechas. periodo de máxima productividad. Fecundidad contra estancamiento (adultez). Autonomía contra vergüenza y duda (fase anal freudiana). 5. Temporalización y percepción crítica de la vida. Iniciativa contra culpa (fase fálica freudiana). Aparición del complejo de Edipo. En la madurez aparece el poder creador. 2. La intrusión fálica alcanza al derredor del niño. El control efectivo de esfínteres produce autonomía. Si se frustra en la satisfacción de sus necesidades. Procreación y preocupación por las nuevas generaciones. Búsqueda de nueva identidad. 20 . El descontrol interior produce inseguridad exterior. Intimidad como verdadera genitalidad objetal. Identidad contra difusión de la identidad (fase genital freudiana). De los 25 a los 45 años. Aislamiento como temor a la intimidad como promiscuidad. El deseo de autonomía lleva a la iniciativa. Integridad como base de superación de todos los conflictos. Aislamiento cuando la intimidad se vivencia como angustiosa. Laboriosidad contra inferioridad (periodo de latencia freudiano). tendrá desconfianza. Sin productividad generatriz se llega al estancamiento. Desesperación es no aceptarse como se es. Pero. en cuanto al enfoque cognitivo. de vivencia grupal y de interacción social. no tanto a un informe exhaustivo de todas las posiciones habidas a lo largo de esta segunda mitad del s. Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la adolescencia Nos referiremos. incluso. marcas. el enfoque psicosocial descubre los procesos de socialización y enculturación.2. cuanto a bosquejar. Erikson transforma el tema de la identidad en el centro de la problemática adolescente. que dé sentido a la condición humana en la integración de las etapas evolutivas del yo. el psicosocial y el cognitivo. afirmando que la madurez empieza cuando la identidad ha sido ya. 2. El enfoque psicoanalítico Los psicoanalistas han minimizado e. mismidad. de algún modo.2. cuando este sentido se pierde. etc. identificación. negado la existencia de la adolescencia. permite esperar ese periódico restablecimiento del equilibrio en la vida del hombre. consignas totalitarias. El enfoque psicoanalítico recoge toda la problemática de la afectividad y la identidad. obtenidas de cada una de las crisis mayores de la niñez.2. lo que representa una posición antagónica al suave continuum biológico de Hall o Gesell. cuando la integridad cede ante la desesperación y la adversidad. ni a dar a la 21 . xx. a través de algunos autores significativos. los tres enfoques más importantes: el psicoanalítico. cuando la fecundidad cede ante el estancamiento.La teoría de las etapas de Erikson describe la vida del hombre en forma de una permanente crisis. porque el superyo es la internalización de la desigualdad eterna entre el padre y el hijo. consolidada (integridad). ha sido especialmente fructífero en los campos de estudio del desarrollo cognitivo y moral.2. Por eso concluye: «De todo ello se infiere. la perspectiva biológica es desplazada por el concepto psicológico nuclear de identidad. y sólo una identidad del yo firmemente arraigada en el "patrimonio" de una identidad cultural puede contrabalancear al superyo y producir un equilibrio elaborable» (Erikson 1950). la intimidad ante el aislamiento y la identidad ante la difusión. idealismo amoroso. A diferencia que Gesell. que sólo un sentido de identidad que crezca paulatinamente y tenga sus bases en la salud social y en la solidaridad cultural. vocación.1. 2. por lo que difícilmente se prestan a elaborar fases. se movilizan toda una serie de temores infantiles. diferencialidad. radicalismo. identidad grupal. Esta interpretación de las etapas adolescentes (etapas 5 y 6) presenta algunos importantes aciertos como el de centrar la problemática adolescente en el tema de la identidad del yo (corporalidad. intimidad.). Descubrimiento del objeto heterosexual. INFAD 3/4. pareja. El yo es el «heredero» de la adolescencia. P. A. etc. ya que la adolescencia es un valor en alza en la sociedad actual. (1991) 42. L. 19. por otra. (1971).19 18. en este sentido. Trad. cast. con el que se consuma la rotura de las ligazones parentales. A Psychoanalytic Interpretation (1962)18 distingue cinco estadios relativos a la adolescencia: I) Preadolescencia. Esta fase supone un aumento cuantitativo de la pulsión sexual. se necesita alejarse de ellos para acceder al objeto heterosexual. reafirma la «barrera contra el incesto» que ha sido ya constituida en el periodo de latencia. papel que reservan para la infancia. doblemente excepcional. sobre todo. Barcelona. Bloss. México.adolescencia un estatuto de reorganizador de la personalidad. ligada al despertar puberal. No obstante. Ed. III) La adolescencia. La identidad y la mismidad proporcionan la posibilidad de acceso al objeto heterosexual. Cfr. Cfr. V) Postadolescencia. I. Mortiz. al igual que el superyo es el heredero del Complejo de Edipo. Liberado ya el adolescente de los antiguos objetos edípicos. 22 . Se instala en un mundo «homosexual» (individual o grupal) que le permite la superación de la dependencia parental. A pesar de estas propuestas de Bloss. II) Primera adolescencia. en el grupo de pares. (1977). Es decir. en parte. los psicoanalistas en general mantienen que la adolescencia es. los psicoanalistas no «creen» en la adolescencia y mucho menos en sus fases. M. La Gaya Ciencia. pero no cualitativo ya que no existe un nuevo «objeto» afectivo. que las vicisitudes estudiadas en la adolescencia están profundamente ligadas a la vida infantil y que la adolescencia es más un estado de la personalidad que un estadio del desarrollo del individuo. en su obra On Adolescence. un invento de la envidia de los adultos (Feduchi 1977). La obra de Peter Bloss resulta.) donde el objeto amoroso es exterior a sí mismo. se desea tener a unos padres protectores idealizados (situación semejante a la vida infantil) y. Afirman. Talarn/J. además. un «adultocentrismo». Poch La elaboración del duelo en la adolescente rev. Por una parte. en general. En esta fase se entra en la vida adulta (trabajo. apoyándose. Feduchi ¿Qué es la adolescencia? Ed. IV) Final de la adolescencia. realiza su «duelo» por la pérdida de las figuras parentales. El adolescente acaba teniendo responsabilidades parentales (internalización parental). ya que resume las aportaciones psicoanalíticas del presente siglo hasta 1961 y plantea abiertamente el estudio global de la adolescencia y sus fases. Como ejemplo de análisis psicosocial de las fases adolescentes.2. Dunphy a través de su obra The Social structure of urban adolescent peer groups (1963). En ese proceso enculturador el individuo experimenta una coacción cultural. fundamentalmente. después de analizar estos grupos de pares. Ambos autores mantienen todavía un cierto determinismo biológico cuando afirman que las tareas educativas descansan en unas bases (etapas) biológicas. a la que Davis llama «ansiedad socializada» que en cada cultura tiene por objetivo la integración social del adolescente. el momento pedagógico es una resultante de la madurez física y de las exigencias sociales. es decir. Se trata de una investigación de campo sobre los «grupos de pares». creencias.) y a través de unos «medios» (comunicación. D. proponemos el de D. influenciado por las corrientes antropológicas de la época. No obstante. lo que repercute notablemente en la vivencia de su identidad. relaciones. En este sentido. La actividad de los grupos primarios es de «comunicación directa». La socialización/enculturación es diferente de una cultura a otra. Davis en su trabajo Socialization and Adolescent Personality (1944) o R. La socialización adolescente (relaciones interindividuales. grupo de pares. la socialización sería una suerte de enculturación mediante la cual el individuo aprende y adopta normas. Esta fase corresponde a los primeros años de la adolescencia. Havighurst en Developmental Tasks and Education (1951). etc. por lo que la organización de la adolescencia y sus fases dependen de la forma de cada cultura (particularismo histórico). con 6 de media) y «grupos secundarios o bandas» (de 15 a 30 miembros. por lo que la enseñanza debe adaptarse a ellas.) por los cuales se realizan tales procesos. etc. como excursiones o encuentros. Camarillas unisexuales aisladas («chicos con chicos y chicas con chicas»). El enfoque psicosocial El enfoque psicosocial de la adolescencia fue ya presentado por autores como A. a interacciones sociales y a la necesidad de adaptarse a los nuevos roles. mientras que la de los grupos secundarios se realiza a través de actividades sociales más organizadas. Para Havighurst son las motivaciones sociales las que guían el desarrollo adolescente ya que toda tarea de desarrollo se halla a la mitad de camino entre la necesidad individual y la exigencia social.2. imputable a determinaciones externas.2.: de chico rebelde para con sus compañeros y de hijo sumiso para con su padre). 20 de media). valores y cultura formal.2. fundamentalmente. 23 . Estudia la agrupación adolescente en «grupos primarios o camarillas» (de 3 a 9 miembros. distingue cinco estadios del desarrollo adolescente: 1. valores actividades sociales) se realiza en determinados «espacios» (familia. escuela. se pone de manifiesto que el propio adolescente tiene que desempeñar roles contradictorios (vg. para incorporarlos a su personalidad. normas. entre 13 y 21 años de clase media. Para Davis. todos los psicosociólogos que trabajan sobre la adolescencia afirman que el origen de los cambios adolescentes es. es decir. Dunphy. 20. vg.2. albergan otros grupos espontáneos. Primeras interacciones entre camarillas unisexuales de grupos entre sí. d) Las bandas o grupos espontáneos que se estructuran a medida que organizan acciones exteriores. T. Almodovar Les expériences fraternelles dans le dévelopment de l'enfant en M. bajo apariencia de grupos institucionales. de tal manera que el grupo familiar. construidos por la homogeneidad de edad. nivel cultural y origen social. agrupados por edades y que. (1981). son amalgamas de jóvenes que se agrupan o yuxtaponen con escaso vínculo afectivo y bajo una manifestación social puntual. Los grupos de pares. J. sobre todo al principio de la adolescencia. 24 . a partir de los 13-14 años. 5.: en una fiesta se encuentran grupos de chicos con grupos de chicas. Soulé Frères et soeurs E. S. c) Los cuasigrupos o concentraciones. que llegan a formar camarillas y hasta bandas. Este tipo de investigaciones sobre los grupos de pares permite analizar desde una perspectiva psicosocial las diversas fases de la adolescencia a partir de las interacciones estables entre los adolescentes. donde sólo los más decididos realizan encuentros individualizados heterosexuales. Berndt The features and affects of Friendship in early adolescence en Child Dévelopment 53 (1982) 1447-1460. Se inician las camarillas heterosexuales. algunas veces de tipo delictivo o marginal. J. 4. 3. asociadas en banda. con ser muy importantes para el desarrollo de la personalidad adolescente nunca llegan a suplantar del todo al grupo familiar. organizaciones juveniles. F.20 Pero Robert y Lascoumes (1974) han hablado de cuatro tipos de agrupamientos en la adolescencia que se manifiestan como un continuum: a) Los grupos de base institucional (escuela. formadas por camarillas de diverso sexo y que actúan como bandas heterosexuales consolidadas. P. es casi siempre más fuerte para el adolescente que el grupo de pares. No se puede soslayar la importancia de las instituciones escolares en la creación y consolidación de los grupos de pares y de su importancia para las relaciones posteriores de la vida adulta. Camarillas mixtas. b) Los grupos espontáneos. París. etc. de los 14-15 años en adelante. Desgaste progresivo de la banda mixta por la formación en su seno de parejas heterosexuales estables. Es una fase de bandas en estructuración. Otros desarrollos de las fases de socialización y grupalización de la adolescencia pueden verse a lo largo de este libro.). a partir de los 16 años. Para Piaget. lo que dota al adolescente de nuevas posibilidades mentales. vg. sin haberse realizado investigaciones sobre las otras etapas de la adolescencia. en dos direcciones principales: el desarrollo cognitivo y el de la conducta moral. El enfoque cognitivo El origen de las transformaciones y estadios en la adolescencia no es totalmente interno (biológico o psíquico). han realizado escasas incursiones más allá de los 14 años. Su razonamiento se hace hipotético-deductivo. Los estudios de psicología cognitiva sobre la adolescencia se han desarrollado. como si el adolescente. como suponen ciertos estudios de psicología social.2. siguiendo a Piaget. operaciones concretas (7-11 años) y operaciones formales (11-15 años) dejando para ulteriores investigaciones el periodo 15-20 años. Para atemperar estas críticas. de pensamiento científico. Piaget prefiere la tercera hipótesis que consiste en suponer que todo individuo alcanza el estadio de las operaciones formales. pero en campos especializados. el campo profesional. Anclados en la infancia. Lo que caracteriza al desarrollo cognitivo son las sucesivas y más complejas formas de organización y adaptación que hacen que cada periodo de edad tenga una forma cualitativa diferencial de cognición. como el pensamiento proposicional y el uso de la combinatoria.2. La investigación de Inhelder y Piaget (1955) se realizó sobre unos pocos sujetos en situación privilegiada. Las etapas cognitivas de la adolescencia se han reducido a una: el estadio de las operaciones formales (11-15 años). a través de la organización de esos datos y la adaptación de nuestra conducta a esos datos. Hablar de pensamiento formal supone hablar de pensamiento adulto. Inhelder y Piaget en su libro De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescence (1955) centran el estudio de los estadios del desarrollo infanto-juvenil a través de los progresos del pensamiento: sensoriomotor (0-2 años). interpretación diferenciando campos de ejercicio. a partir de los once años hubiera determinado su desarrollo cognitivo.3.2. La cognición humana nos da la capacidad de entender los datos que a través de los sentidos nos llegan del medio. como si se tratara de una zona de extramuros. 25 . Piaget(1972) propuso tres tipos de hipótesis que matizaban la dogmática del estadio de las operaciones formales: variabilidad de las velocidades de desarrollo. ni totalmente externo. hacia los 11 años. Es un fenómeno de «resistencia» que ha atenazado a muchos autores. por lo que la estandarización de los resultados resulta dudosa. preoperacional (2-7 años). sino debido al desarrollo de las competencias operatorias. para situarse en lo abstracto y en lo posible: el mundo real no es más que una porción de lo posible. el pensamiento se hace formal. interpretación diferencial. Podría haber añadido una cuarta mucho más radical: análisis diferencial intercultural. entre ellos a Freud y a Piaget. se puede empezar a prescindir de la sujeción a lo real y directamente percibido. ni siquiera en todos los adultos. «sanción». la obra de Piaget sobre el desarrollo de la conducta moral se queda en el umbral de la adolescencia. a partir de sus trabajos de 1958. de los 7-10 años. los niños de 7 años se sitúan esencialmente en el estadio 1 (72 %). pero los procesos cognitivos de la adolescencia están esperando una teoría omnicomprensiva. Los estadios están categorizados en función de la edad y no de los sujetos. a este respecto. en el que el niño utiliza las reglas del exterior para sus propios intereses. Piaget publicó un trabajo. Kolhberg. de los 4-7 años. asignada a la adolescencia. estudiadas a través de cuatro estadios sucesivos: motor (0-2 años). Lara. pero sobre todo culturales. pero fue completada por L. a base de reglas motrices individuales y ritualizadas. punto de partida para el estudio del desarrollo moral en el niño: Le jugement moral chez l'enfant (1932). sobre todo en su obra Moral development and behavior (1982). que no todas las tareas formales se adquieren a la vez. Distingue (1969) 25 categorías que se pueden agrupar en 7 categorías generales. cooperación naciente (7-8 años). la de las operaciones formales.La única etapa. Kolhberg analiza el desarrollo moral a dos niveles. codificación de las reglas (11-12 años). basada en la autoridad (y no en el autoritarismo que no lo acepta el niño) y que considera las reglas como buenas en sí (realismo moral).21 Las principales críticas aluden a que el pensamiento formal no se presenta en todos los adolescentes. el trabajo de F. el de las categorías y el de los estadios. pues el niño siente la regla como el resultado de una libre elección: juega o no juega con esas reglas. en el 2 (23 %) y en el 3 (5 % restante). y a partir de los 11 años el niño acepta o no las reglas. experimentando en ello un placer social. etc. Paralelamente a sus importantes investigaciones cognitivas. Entre los 8-11 años se construye una moral autónoma. Así. Constituyen los «objetos» susceptibles de evolución genética vg: «valor». en el presente volumen. 21. donde hay un acuerdo con los demás. las consideran como inamovibles. egocentrista (2-5 años). Como vemos. Así mismo. más allá de los estrechos cauces del pensamiento formal. inciden de una manera sustancial en el problema. 26 . los niños consideran las reglas como interesantes aunque no obligatorias. Para Piaget toda moral es un sistema de reglas. Cfr. las reglas tienen un estatuto social compartido. Lo que está claro es que hay un cambio entre la estructura cognitiva infantil y la adolescente. queda en entredicho al no haberse podido probar su universalidad (análisis transcultural) y ni siquiera su estandarización en la sociedad occidental a causa de los diferentes resultados escolares. distingue seis estadios en el interior de cada una de las veinticinco categorías específicas. Entre los 4-8 años se daría una moral heterónoma. Después. que las variables sociales. El niño procede por reglas propias inspiradas en la cooperación y en la interacción con los demás. La moralidad de los principios individuales de la conciencia. 27 . no por normas exteriores. México o Turquía (Kolhberg 1969). Conformidad con los estereotipos sociales.. Las acciones son buenas o malas de acuerdo con una ética práctica de situación y no en relación a los valores abstractos. por poner un ejemplo. mientras que el componente «ejecutivo» de acción exterior. Estadio 6. El niño acata las leyes en vistas a su propio interés y secundariamente pensando en los demás. por tanto. La acción moral del sujeto se acomoda al juicio de personas prestigiosas o poderosas. que afecta a la infancia y la adolescencia y que es paralelo al proceso de desarrollo cognitivo (Piaget) y de búsqueda de la identidad (Freud y Erikson). La organización de la moral individual es el fruto de un desarrollo largo y complejo. Nivel II de la moral convencional (10-13 años). no se alcanza un riguroso análisis transcultural. Posibilidad de poder tomar posiciones minoritarias respecto al grupo. Para Kolhberg.Analicemos los seis estadios: Nivel I de la moral preconvencional (4-10 años). Nivel III de la moral de principios autoaceptados (desde 13 años). los componentes «legislativo» y «judicial» de la conciencia moral son más interiores y. Estadio 4. más fáciles de alcanzar. El control de la moral es ya interno y responsable. Aceptación incondicional de las reglas sociales. Como hemos visto antes. Éstas son comprobaciones locales que no permiten apoyarse en una teoría universal de la cultura. hedonismo egoísta. Percepción del posible conflicto entre dos normas y tiene que decidirse por una. Estadio 5. El control de la conducta es exterior al sujeto. Los sujetos actúan.UU. sino por normas interiorizadas. Desean agradar y ser afirmados por los otros. Subordinación de la moral del sujeto a la moral del grupo. Se tiene en cuenta lo que piensa la mayoría. El control de la conducta pertenece al grupo social y el sujeto respeta el orden convencional. Estadio 1. La categorización universal de tales principios queda por probar a pesar de las «pruebas» hechas en EE. Taiwán. apelando a una «moral natural» vg. Relativismo moral. La moralidad deriva del contrato social a partir de los derechos individuales. Se mantiene el orden social. en otras. Estadio 3.: el caso de la pena de muerte. Estadio 2. esta conciencia es muy acusada. está sujeto al medio social. como cuando en algunas culturas no se percibe la conciencia de «culpa» y. La acción moral del sujeto busca que los demás estén de acuerdo. que imponen las normas y otorgan los premios y castigos. La casi totalidad de los encuestados y entrevistados la consideraron como aceptable para entender las etapas de su vivencia adolescente. (Tanner 1978. (entre los 22 y 25 años). el límite de la mayoría legal de edad oscila entre los 18 y 21 años. pero que he elaborado y matizado ampliamente. Prado 1986). el casamiento.2. pues desde 1850 (Tanner 1978) se viene produciendo una tendencia hacia la precocidad de la menarquia. de una menarquia que aparecía entre los 16 y 17 años. la mitad de ellos universitarios de los primeros cursos (18-22 años) y la otra mitad. nivel de adiposidad. hemos pasado en Europa.2.3. La periodificación que propongo. entre la segunda etapa de Enseñanza G. aparición de la menarquia. por otra parte. el límite de la edad enurética «normal» (22 años). inspirada en un principio en Dunphy (1963). como la edad de riesgo de la anorexia mental en las muchachas (entre 12 y 24 años). hace que el habitual tercio de vida dedicado a la educación y los aprendizajes nos prolongue la adolescencia hasta los 24 años. según algunos autores. Protoadolescencia (12-15 años). superior en Occidente a los 80 años.2. El punto de partida es hoy estudiado desde diversas hipótesis antropo-biológicas: maduración ósea. que he sometido durante los últimos cinco años a la consideración de unos. Postadolescencia (23-29 años). en primer lugar.1. la duración actual del periodo adolescente y su comprobación. tanto a nivel docente como terapéutico. a la elaboración del duelo. tiene un alto valor metodológico y hasta didáctico. Básica (11-14 años) y los estudios medios (15-18 años). Las etapas adolescentes Estamos asistiendo. por un lado.3. del orden de cuatro meses cada diez años. al despertar pulsional. a) La Preadolescencia vendría vinculada: al desarrollo puberal. peso corporal. etc. Mi propuesta es que la adolescencia podría dividirse en las siguientes subfases: a) b) c) d) Pubertad y Preadolescencia (11-12 años). Desde una dilatada experiencia docente y terapéutica de más de veinte años. a un cambio acelerado en la maduración adolescente. a la media estadística actual de 12 años y 6 meses. pudiendo llegar.. etc. 28 . Estas cuestiones nos plantean. Propuesta de temporalización del proceso adolescente 2. hasta los 9 años. con un fluctuante añadido de periodo postadolescente. he construido un modelo de análisis de las diversas etapas de la adolescencia. El punto de cierre ha sido estudiado por algunos autores desde la psicopatología adolescente. la terminación media de los estudios superiores. Mesoadolescencia (16-22 años). si bien con la precaución de no presentar la periodificación y la sistematización como algo dogmático que no permita matices y singularidades. GarcíaMoro 1991. Así. etc. tres mil adolescentes. aproximadamente. el crecimiento en la esperanza de vida. etc. por el ajuste psicológico que representa. sentido como afectivamente propio. mientras que el niño huye de la madre posesiva y del padre amenazador. Freud (1905) dedicó un célebre ensayo a describir estas hondas transformaciones que introducen al niño. En general. dato este que hay que tener en cuenta para una comprensión correcta de su descripción. — «Homosexualidad colectiva» (13-14 años). el chico tiene un «amigo» que le comprende. un ejemplo de las cuales puede ser la excelente obra de Kaplan (1986). periodo al que podemos llamar «grupal» ya que en estos años el grupo de pares sustituye en parte a lo que representaba el grupo familiar en la infancia. Al hablar posteriormente de los duelos adolescentes. supone peligro de estancamiento homosexual. He dudado mucho sobre el término «Homosexualidad». Esta interrelación 29 . supone un reforzamiento de la identidad sexual que. Se trata de una suerte de «desgarro» doloroso pero necesario. comprende tres subfases: — «Homosexualidad individual» (12-13 años). b) La Protoadolescencia (12-15 años). la ruptura del periodo de latencia y la capacidad de investir un amor objetal. que genera mecanismos de defensa ante las ansiedades depresivas concomitantes. de la identidad infantil y de la percepción infantil de los padres. De la consideración de la pubertad como fuerza físico-psíquica (pulsional). la pubertad es considerada. Los trabajos de Tanner (1978) pueden considerarse modélicos para este apartado. El despertar pulsional supone. Esta «homosexualidad» defiende al nuevo adolescente de la heterosexualidad parental edípica: se trata del abandono. — «Heterosexualidad colectiva» (14-15 años). como un factor etiológico de la adolescencia. Los procesos de duelo se entienden como un conjunto de representaciones que acompañan a la pérdida de algo o alguien. tendremos ocasión de explicar más ampliamente este proceso. aunque no siempre el cambio físico-corporal conlleva el cambio psicológico. S. sólo si no evoluciona. La elaboración del duelo por la pérdida del cuerpo infantil. en la adultez. — La «Homosexualidad individual» es un proceso de interacción individual con otra persona del mismo sexo: la chica tiene una «amiga íntima» a la que cuenta sus secretos. pues puede llevar a equívocos.El desarrollo puberal está representado por las hondas transformaciones que experimenta el cuerpo humano. para los psicoanalistas. La extrema variabilidad del proceso hace que las edades sean meramente indicativas y que los periodos puedan yuxtaponerse y no sean excluyentes. La interrelación con el otro del mismo sexo. del padre posesivo de la infancia y de la madre perturbadora. algunos pocos psicoanalistas han avanzado hacia posiciones más psicológico-sociales. pero lo he preferido a otros como «homoafectividad» y similares. por parte de la niña. por casi todos. a través de un proceso más o menos traumático. . dándole un matiz más acusadamente grupal. chicas con chicas»). Una edad difícil esta del paso de la vida grupal a la vida in30 . aproximación. los colectivos alternativos. etc.es meramente afectiva y no tiene por qué representar homosexualidad genital. — La «Homosexualidad colectiva» supone un desarrollo del subperiodo anterior. c) La Mesoadolescencia comienza con el «duelo» por la pérdida de la vida grupal. como llamadas de socorro o miedos a la realidad. o grupos de chicas que agreden a los varones a través de un feminismo agresivo y carencial). psíquicamente. desde el nacimiento. Las llamadas «tribus urbanas». que antes era casi exclusivamente familiar y ahora es predominantemente de «grupo de pares». grupal. Siguen siendo interacciones unisexuales («chicos con chicos. «más económico». Hay muchos adolescentes que no superan esta fase grupal protoadolescente. — La «Heterosexualidad colectiva» supone la coronación de la protoadolescencia grupal. propio de una primera maduración de la personalidad adolescente. o en «un chico». a veces sin atreverse a dirigirle la palabra. comienza a descubrirse el objeto heterosexual. El grupo es una realidad necesaria para el joven adolescente. donde se recupera el contexto social. son pruebas testimoniales de ello. En los colegios.. en términos de grupos primarios o camarillas y de grupos secundarios o bandas. que ha dejado de ser («cómodamente») grupal. fiestas. Se trata de una primera. pues. Los quince años suelen constituirse en la edad de riesgo por antonomasia. para tener que realizarse («costosamente») individual. El adolescente se inserta en el grupo que necesita («que le gusta») y toma el rol grupal que más elimina su ansiedad. etc. Por otra parte. el grupo es la respuesta a la escisión edípica del yo. se reconocen porque los chicos tratan a las chicas de «estúpidas» y las chicas a los chicos de «bestias». de amores desgraciados pensados como trágicos. salidas. Es la edad de los pensamientos de suicidio. de rechazos parentales que no pocas veces originan brotes esquizofrénicos. a causa de malas notas. El grupo heterosexual constituye la plataforma de la futura pareja. ya que. articulándose en «bandas». 1986). aunque de una manera colectiva. el cual proporciona el «fijarse» en «una chica». Vivir en grupo es. Nuestra realidad primera es. «mixtas»). la superación de los objetos incestuosos del complejo de Edipo «positivo» y un cierto rechazo («no me comprenden») de las figuras parentales. con su indumentaria y violencia característica. a veces destructivas del orden (parental) y del otro sexo (grupos de chicos que maltratan a las chicas a través de un machismo de inseguridad. Así como al final de la infancia se elabora un «duelo» por la pérdida de la vida infantil y parental. Este «objeto heterosexual» está arropado por el grupo (excursiones. etc. aunque hostil. ahora. hay un «duelo» por la vida grupal protoadolescente. su reconstrucción fantasmática (Anzieu. deportes. básicamente por las dificultades inherentes a la construcción de la identidad. Supone. así también. como medida psicológica de autoprotección. Este duelo suele ir acompañado de estados depresivos y de dificultades de carácter angustioso. Por otra parte. aproximadamente.dividualizada. o la joven que ya no se fía de la seguridad del matrimonio y trabaja para realizarse o para conseguir autonomía económica. Generalmente. están transformando el valor de lo profesional como prioritario. con parte de aceptación. Estos noviazgos tienen un inconveniente: suelen estar construidos por parejas de la misma edad. En una sociedad con alta tasa de paro e incertidumbre laboral. por encima. se trata de una angustia hacia la posibilidad de ser homosexual que se traduce en dos actitudes: una hiperactividad heterosexual. en forma de miedo a ser «violado» analmente.). a veces. etc. el descubrimiento de la homosexualidad real crea desazón y miedo a aceptar tal situación. suelen decir. serviciales. incluso. del 31 . muchas veces. En este periodo mesoadolescente. con el objeto amoroso. se descubren las preferencias homosexuales en la elección de la pareja. tener éxito y «mantener una familia». tanto el chico como la chica. ya que hasta los veinte años. desde los quince o dieciséis años. aplicados. se construyen dos o tres «noviazgos» de media. el joven adolescente que ha sido «educado» para ganar dinero. ya que la pareja exclusivizante impide la maduración colectiva y lleva al agotamiento de la relación. más de tres años de diferencia. durante el periodo mesoadolescente. donde la competitividad creciente lleva a la angustia y al estrés. retardan la solución del tema principal: la construcción de la «identidad» individual.) o el intelectualismo (adolescentes solamente «estudiosos». suele tener no buenos resultados posteriores. etc. pareciéndoles. donde los mecanismos de defensa como el ascetismo (anorexias. o una «sumisión» angustiosa. Pero. de «tú a tú». para «demostrarse» que no lo es. con lo que ambas partes llegan a entender a los hombres/mujeres. cuando la chica suele buscar el equilibrio con chicos cuatro o cinco años mayores que ella. Esta confrontación individual. Es a partir de los veinte años. bien a través de la especialidad de los estudios o a través de la opción por la profesión u oficio. lo que crea una tremenda perplejidad. y la elección del rol social-profesional. el otro sexo le produce angustia: chicos que tienen miedo a las mujeres «castradoras» y huyen hacia su madre. realizado con pareja de la misma edad y llevado con un relativo «aislamiento» del grupo. A veces. — No menos problemática resulta la elección del rol profesional. Un noviazgo prematuro. —La heterosexualidad individual comienza con un aprendizaje de pareja (el primer novio/a). En este juego de aproximaciones y dificultades. conlleva no pocos riesgos y dificultades que el adolescente irá sorteando y superando. el adolescente abandona parcialmente la heterosexualidad grupal para concretizarse en dos tipos de individualidad: la «Heterosexualidad individual» que posibilita la pareja. bien por la crítica parental y social. que va desde los 16 a los 22 años. rituales y fidelidades grupales. «salen» con los de su misma edad. un gran desequilibrio. aproximadamente. «las mujeres dan sexo para obtener amor y los hombres dan amor para obtener sexo». chicas que tienen miedo a desmontar su «cuento de hadas» ante un chico que es poco romántico y siempre «piensa en lo mismo». de palabra y de obra. En algunos casos. bien por las consecuencias de automarginación que esto conlleva. el bien remunerado) como un «bien escaso» en el cual hay que invertir constantemente. Como hemos dicho. como trasunto del núcleo familiar parental. fugas de casa. es un periodo poco estudiado. en las jóvenes parejas postadolescentes. — Aparejarse es un acto exogámico. la elección y aprendizaje de la profesión se lleva el mejor tiempo de la adolescencia. La prolongación de los estudios (terminar la carrera. la necesidad de madurar el proyecto de pareja. el miedo al «nido vacío» hace a los padres «sobreproteger» a los hijos postadolescentes para que permanezcan más tiempo en la casa parental. de la casa parental (viajes. «sobreprotegidos» por la madre. mientras los chicos tienden a permanecer más tiempo junto a una madre sobreprotectora y condescendiente (formación nuclear del «machismo» como inseguridad). A veces. La postadolescencia. A pesar de que los mesoadolescentes comienzan a disfrutar de creciente autonomía «económica» (dinero para divertirse). donde casi un tercio de la vida se dedica a aprendizajes. conviene no perder de vista muchos de los importantes problemas que surgen: maternidad precoz. en la cual interviene la consideración de la seguridad y del riesgo por el acierto. como en la vivienda parental «manda» la madre. lo que no siempre alcanzan. tanto económica como psicológicamente. pues los dos salen del domicilio parental para crear un núcleo familiar o amical. pero que los chicos. hacen depender al postadolescente de los padres. mortalidad en accidentes de tráfico. en realidad. 32 . La elección del rol laboral es. mientras llega la hora de salir. las jóvenes parejas sufren algunos desequilibrios que afectan en mayor grado a las chicas por su insatisfacción ante la realidad social emocional de las parejas postadolescentes. sin embargo. a partir de los 24 años. etc. drogas y un largo etcétera y que hacen de la mesoadolescencia una constante preocupación para los padres. la dificultad económica para adquirir vivienda. d) La Postadolescencia. etc. Suele hablarse de alto riesgo emocional de las chicas. desea salir de la casa. el abandono de la vivienda parental. de alto costo psíquico.). es la etapa de «permanencia» en la casa. llegar tarde). especialización laboral. prolonguen más de lo previsto su estancia en la vivienda parental. abortos. En este sentido. en este aspecto. las chicas tienden a independizarse más precozmente de la presencia de la madre. una decisión de responsabilidad individual. que considera el trabajo (sobre todo. afectiva (relaciones de pareja. como residual de la adolescencia y.. etc.afectivo (la residencia laboral primará sobre la residencia «elegida» por uno de los cónyuges). La postadolescencia no es un periodo en sí. lleno de celadas. puede prolongarse hasta casi los 30 años. Dos grandes temas dan contenido a la postadolescencia: — La consolidación de la pareja.. esto significa que la chica es la que. — El acceso a la independencia económico-social. de realizar el tercer gran «duelo». Por otra parte. de amigos). en la realidad socio-cultural de nuestra actual sociedad. podría hablarse de una periodificación realizada desde la descripción de los «duelos» adolescentes. Los momentos de «duelo» más importantes. pondrá fin a la adolescencia. produce un «desgarro yoico». que comporta: • duelo por la pérdida del cuerpo infantil • duelo por la pérdida de los padres de la infancia — duelo por la pérdida del grupo de pares (15-16 años). Generalmente. junto al placer de construir un hogar y tener hijos. la postadolescencia habrá terminado. cosa) amado. debe ser uno de los capítulos prioritarios de la investigación.2. — El acceso a la independencia económico-laboral suele resolver no pocos problemas de los anteriormente enunciados: posibilidad de autonomía de vivienda y separación de los domicilios parentales («el casado. Paralelamente.). Quizá el matrimonio no se consolide hasta el nacimiento de los hijos. en el concepto de «crisis» o ruptura. en las dificultades socioeconómicas-afectivas que la actual realidad conlleva. y la posibilidad de realización laboral-profesional. que comporta: • duelo por la pérdida de la protección paterna • duelo por la pérdida de la soltería. más o menos. que comporta: • duelo por la pérdida de la libertad (pareja) • duelo por la libertad corporal — duelo por la pérdida de la casa paterna.3. en todo caso. en las que se hace patente la variada sintomática de 33 . estado. La independencia económica. que comporta: • duelo por la pérdida de la grupalidad • duelo por la referencia homosexual — duelo ante la pérdida de la libertad adolescente (22-24 años). una depresión ligada a los sentimientos de culpabilidad por la pérdida. devuelve la estabilidad soñada y contribuye a la madurez de la pareja. La pérdida del objeto al cual se está afectivamente ligado. estos «duelos» corresponden a momentos de «crisis» y «cambio» en el proceso adolescente y suelen estar acompañados de situaciones depresivas. 2. pero. La intensidad e importancia de estos duelos varía según las personas y las circunstancias.2. a lo largo de la adolescencia. Los duelos adolescentes Hemos estudiado hasta ahora un tipo de periodificación basada. pueden ser cuatro: — duelo ante la pérdida de la infancia (11-12 años aprox. lo que propicia el paso de una etapa a otra. que posibilita la autonomía de vivienda y la conjuntación psicológica de la pareja. casa quiere»).La consolidación de las parejas postadolescentes. Los «duelos» son un conjunto de representaciones mentales que acompañan a la pérdida de un objeto (persona. (1970). (1989). adultez y vejez) comporta un modo diferencial de cultura. En efecto. Aberastury/M. se puede hablar también de una cultura propia de los adolescentes. Taurus. 23. pensamientos de suicidio. Paidós. cultura de la adolescencia. Poch La elaboración del duelo en la adolescente rev. adolescencia. con la pobre y casi inexistente propuesta cultural adolescente. inhibición y falta de concentración. Los psicoanalistas sólo suelen admitir las primeras pérdidas (del cuerpo infantil. por supuesto. de la identidad infantil. Erikson Identidad: Juventud y crisis (1968) Ed. A. etc. A partir de la identificación de los adolescentes como un grupo psicosocial. la riqueza del registro cultural infantil (cantos. esp.3. LA CULTURA ADOLESCENTE Recientemente. (1986). enlentecimiento motor. por lo que la adolescencia.) o bien como disforia (anorexia. para su persistencia como tal. consideramos que es el segundo duelo (hacia los 15-16 años) el que se constituye en eje de la personalidad del adolescente. Madrid.) La adolescencia normal. de los padres de la infancia) en el primer proceso de duelo22 correspondiente a los años de la pubertad al que otorgan la máxima importancia. Barcelona. 34 . en todos sus campos (educativo. Gedisa. Knodel (Eds. INFAD 3/4 (1991) 42-47. A. no podrá ser comprendida sin la necesaria referencia a su cultura. afectivo. La no superación de estos «duelos» conduce a un estado de frustración que se resuelve. baja autoestima y hasta deseos de muerte). social. Barcelona.la depresión (trastornos en los ritmos circadianos. para que estos conceptos contribuyan decisivamente a fundamentar una teoría de las etapas adolescentes. etc. Sin embargo. en las que es preciso profundizar.23 Las elaboraciones de los «duelos» constituyen posiciones depresivo-agresivas en las cuales se fragua el «paso» de etapa y que constituyen nuevas reorganizaciones de la personalidad en el adolescente. H. etc. cuentos. es a partir de los años sesenta.). Un enfoque psicoanalítico Ed. postración. se afirma que cada una de las cuatro edades principales del «ciclo vital» (infancia. En este sentido. contrastaba hasta ahora. Toda organización grupal necesita. Hay muchas correspondencias conceptuales entre los procesos de «crisis». juegos. bien como agresión (conductas agresivas. 22. psicopatológico. comienza a patentizarse el nacimiento de una nueva cultura adolescente. Pero. al poner de manifiesto con toda su fuerza el tema de la identidad. automarginación. tal como apuntara Erikson. La elaboración de estos duelos se realiza mediante la experimentación consciente del «luto». una cultura organizacional.). Ningún fenómeno psicosocial puede entenderse al margen de su contexto cultural. Mannoni et alt. etc. Talarn/J.). cuando. racionalizando y verbalizando la «pérdida». a través de la música. La crisis de la adolescencia Ed. «duelo» y «paso». cultura de la vejez y. 2. O. podemos hablar de cultura de la infancia. E. (1976). Orensanz24 reproduce algunos textos de Clem Gorman. que poco tiene que ver con los contenidos antiguos. propios de los sistemas de iniciación. en forma de contracultura y revolución.3. que también son básicos. Robertson Smith sostuvo que las religiones «no evolucionadas» presentaban una subordinación de las creencias (mito) a la práctica (ritual). El mundo cultural adolescente. Los adolescentes crearon. Estudiaremos los tres rasgos más importantes de esta «expresividad» adolescente: — el culto a la corporalidad. 2. dentro del propio contexto de los adolescentes y la de su expresión extragrupal. Se habla hoy del importante valor del ritual como sistema de comunicación y como fuente de poder. 35 . para diferenciarse. ya que existe una recuperación de las creencias desde la perspectiva ritual. sobre todo. pues. Orensanz Contracultura y Revolución Castellote Ed. como expresividad A partir de los años sesenta y en un clima de postguerra mundial se construye un corpus cultural adolescente.1.2 nos abrirá al mundo de la «contracultura» adolescente. De entrada.Intentaremos.3. Con el tiempo. hemos hablado de «culto» y no de «mito». propios de una edad en la que el acceso al mundo afectivo «objetal» es fundamental.3. — el culto a la comunicación sensorial. y los veremos en el apartado 2. Madrid. el apartado 2. al que subordinan las formas litúrgicas. Los temas de la búsqueda de la identidad. como expresión y comunicación grupal. se expresan. presentar la cultura adolescente desde dos vertientes principales: la de su expresión intragrupal. Ortiz Osés/A. como del mundo del orden establecido. Esta cultura adolescente se constituye. sobre todo. El apartado 2. ilustrativos de esta nueva corriente: «Ceremonia es la nueva forma tribal y comunal que adquieren las artes vivas en el periodo postartístico. — el culto a la imagen. tanto del mundo parental de referencia infantil. A. a partir de los años sesenta.1 tratará de analizar cómo es la cultura adolescente desde su vertebración interior. en contrapunto con las normativas litúrgicas oficiales de los estados o las iglesias. mientras que los monoteísmos tienen un gran despliegue «dogmático».2. una proliferación de «rituales seculares». reemplazará al teatro. influenciando el campo entero de la actividad humana.3. y volverá a ocupar el puesto 24. procurando a través de todas estas formas rituales buscar experiencia existencial de tránsito.. Cambridge (1972). un recuerdo (racial o colectivo). La ceremonia es la meditación corporal. basados en la fuerza para el chico y en la delgadez para la chica (el chico quiere ser como un toro y la chica no quiere ser como una vaca). en cuanto que pueden ser comunicadas y participadas. por A.). tienen para todos ellos». cit. disfrazarse. mirar fijamente algo. cualquier cosa que deseen poner en común.. La ética corporal es para el adolescente una racionalización de valores sobre su identidad corporal en la que lo obeso es sentido como impuro. procreación y muerte).. Y juntos lo evocarán mediante la acción. ellos liberan y ponen a prueba la energía que el símbolo. De esta manera. Clem Gorman The book of ceremony Whole Earth Tools. una emoción. de liberación y destrucción (destrucción de un televisor.original y arcaico que le correspondió como centro de vida. etc.. una acción que imita lo que ellos desean. (. etc. saborear. etc. la gente se reúne con una presencia física que se impone al propio grupo para evocar una imagen. en el contexto del grupo referencial («la ceremonia es la forma arquetípica de reunirse la gente que vive comunalmente»). a) El culto a la corporalidad La pubertad acusa importantes cambios en el cuerpo. disfrutar. entre los que sobresalen el crecimiento y las manifestaciones secundarias del cambio sexual (senos. crecimiento. vello púbico. se orienta hacia un narcisismo autorreferencial. se ofrecen esquemas ceremoniales de ciclos naturales (nacimiento. de autoconcienciación (meditación.). de identificación corporal (tocarse minuciosamente el cuerpo. ceremonias primitivas (etnofolclore y tradiciones populares).). de una moto. Una vez que lo han evocado y plasmado. estudiar y ponerlo en práctica. El culto a la corporalidad se refleja en la preparación para el deporte (chicos) y en la defensa de la delgadez (chicas).. de infancia espiritual (cogerse de la mano. ceremonias supersticiosas. de espontaneidad (bailar. el temor.). como medio de recrearlo en el espacio donde se encuentran reunidos.) En la ceremonia. la alegría. ceremonias orientales (contra las tradiciones judeocristianas). peinarse. que es a la vez ética y estética. 25. (1976. 36 .). cerrar los ojos. juegos. Orensanz en Osés/Orensanz. lo pueden modificar.25 La ceremonia no pone en situación ideas.. cambiarse de dieta. un ritual liberador de tensiones. etc. menstruación. En este sentido. etc. aplaudir. alguna alegría. sino experiencias o vivencias. La ceremonia se convertirá en la actividad central de la vida de la gente. etc. cambio de voz. ceremonias de remedo sacramental (rituales parasacramentales). 74-75).... el recuerdo. de medicinas.). La estética corporal crea «modelos» publicitarios. Esta actitud ante el propio cuerpo. que se refuerza mediante la afirmación de la moda (vestido) o la expresión de la desnudez. un problema. etc. Se llega a una afirmación directa. después una exposición de personas vivas y cadáveres en plástico (1969). adquieren plena vigencia. «No tienes un cuerpo sino que eres tu cuerpo. sin significantes. no obstante. «A comienzos de los años sesenta. son los prolegómenos. Los festivales son como concilios de la juventud: Woodstock (1969). durante dieciocho días. presenta bases mágicas (todo el que sube a ellas se convierte en escultura).26 El encuentro con el cuerpo va. siendo el deporte de alto rendimiento (profesional) básicamente. proyecta..) según las cuales «je suis mon corps». creando nuevas orientaciones en las modas musicales y hasta en los atuendos. Otras formas de expresión corporal adolescente masculina serían el «riesgo» y la «aventura». ya no se suelen celebrar en el «campo» abierto. Orensanz. La música se transforma en el «lenguaje» universal de la juventud.. en estos años pioneros. una cultura adolescente. en todas sus más diversas formas de realización. (1973) 169. Tu cuerpo es tu pasado y tu pasado es tu cuerpo. Howard Tóqueme. 37 . sobre todo. Merleau Ponty. Van Vautrier se golpea la cabeza contra el muro. adosada y suspendida a un rincón de la galería. el «yo» es presentado no como un «yo pensante» cartesiano. Orensanz. etc. sino como un «yo corporal». Manzoni expone huellas digitales. Oppenheim se destruye una uña o se clava un pincho bajo las uñas. del juego guerrero del deporte de competición.36). A estos inicios sigue la presentación del cuerpo humano como materia y medio de expresión plástica. guardando ayuno. sino en los estadios. TV. Estos encuentros musicales. Wight (1970).. 26. tenemos el culto femenino a la delgadez. exposiciones más ambiciosas: Cris Burden permanece sobre una plataforma. Las «modelos» femeninas adolescentes son delgadas casi hasta la «carencia de cuerpo». en la más pura inversión del planteamiento cartesiano. (1976. a la silueta. durante los veintidós días de muestra. en otra muestra.UU. Oses/A. b) El culto a la sensorialidad Ya hemos dicho que el cuerpo es vivenciado como sensorialidad y no como pensamiento. Estos «encuentros» musicales son un lenguaje intercultural no literario (los textos de las canciones son insulsos.27 El culto al deporte está especialmente presente en la adolescencia masculina. al tiempo que se formaliza el arte del cuerpo (bodily art). Cada contracción muscular de tu organismo representa un no que no fue pronunciado» J. En los festivales se vive el ritual intenso (a veces con ayuda de drogas) de las masas que durante horas agitan sus brazos fascinadas por el sonido. luego. en A. donde se consagran los nuevos «héroes» legendarios de la juventud (cantantes). del cuerpo. Durante la primavera de 1975 se producen en EE. como único objeto de exposición» A. Barcelona. donde los chicos intentan demostrar su «virilidad» a través de la forma física. por favor Ed. etc. Frente a este «exceso de cuerpo» de la cultura adolescente masculina.) se experimenta como prolongación del sistema nervioso del cuerpo. pasando a prevalecer la «exteriorización» sobre la «interiorización»: las expresiones de la fenomenología existencialista (Marcel. El sistema eléctrico de los medios de comunicación audiovisuales (megafonía. el autor se exhibió en cama. desde los Beatles y Joan Baez hasta Elton John o Julio Iglesias. generalmente de forma negativa y hasta masoquista: Jouriac se hace tomar sangre para la fabricación de supuestas morcillas de sangre humana.Pero. cuya forma patológica vendría expresada por el síndrome anorexia-bulimia. desde la expresión teatral del desnudo («Hair») hasta el arte más «directo». «frascos de sangre del artista». Burden se hace disparar un tiro en el brazo. Kairós. radio. 27. las más de las veces). si es posible.28 c) El culto a la imagen El adolescente actual vive. sino intenso presente (presentismo). el cine es la nueva literatura. al son de una música cada vez más maquinizada y rítmica. mueven frenéticamente sus cuerpos los adolescentes. La anorexia instruccional que sufre esta juventud en permanente fracaso escolar. En este sentido. que ha llegado a conquistarlo todo (salud. lejanos del mundo febril y diurno de los adultos. La música es. lejos del rechazo que provoca la infancia y de la angustia que produce el futuro. el comic suple a la lectura y la síntesis del mensaje es el videoclip. G. 28.. se vive el presente-presente. Marcuse. La imagen de su cuerpo es su propia imagen. Buenos Aires. en ataque frontal contra la dominación «patriarcal» de la moral sexual. «rutas» de bares y discotecas y tiempos de la noche. danza y agitación grupal. una yoicidad corporal. ni del futuro (ligado a la experiencia) para llegar a ser. En este culto a la imagen. Esta erotización de la cultura lleva a afirmar la libertad total de todas las formas de sexualidad y. 38 . Reich y. Allí. Así. además. H. Hocquemhem. cuando la forma más cercana a su receptividad sería la clase-telediario-videoclip. dinero y amor) y en plena juventud. No sólo una imagen vale más que mil palabras. El culto a la sensorialidad es vivido como hedonismo. Marcuse. sino que es la única palabra. se llegará a afirmar la homosexualidad como contracultura. La forma de conocimiento actual es el presentismo sincretista. En este delirio de movimiento rítmico. tal como lo propugna G. el cuerpo es su principal perspectiva. en su obra programática Eros y Civilización (1955) se enfrenta a la «represión» de la cultura occidental (Freud había dicho: «cultura es represión») y afirma que la vida está sobre todo y que el trabajo debe dejar de ser un castigo bíblico para llegar a ser un juego (con placer incorporado).La música es la primera realidad cultural de la adolescencia. (1974) 109-110. Cfr. cuestiona la utilidad de unas clases que imparten los conocimientos en forma de subordinadas (esquemas). W. Y. Hocquemhem Homosexualidad y sociedad represiva Gránica Ed. la «eterna juventud». sobre todo. a base de oraciones yuxtapuestas y coordinadas. dieron una sistemática a este hedonismo adolescente. lejos del espacio y el tiempo paternos: espacios nuevos. inmediatez. representantes de un freudomarxismo. narcisismo y hasta egoísmo (que convive con la crítica idealista a la sociedad parental). después de mirarse en el espejo narcisista. como hemos dicho. Una discoteca es como un «claro de bosque» a cuyo plato convergen los rayos (focos) de sol que traspasan las copas de los árboles en movimiento. La imagen del adolescente es la de un cuerpo en «eterno presente». en «eterna juventud» que no necesita del pasado (tradición). deportista o aventurero. como la que se revela en el póster triunfante de un joven cantante. una suerte de «plato combinado» en el que hay de todo un poco. se revelará contra el padre.. El mundo del «look» es un mundo de formas estáticas que teme a la diacronía del tiempo (envejecimiento) y al juicio histórico sobre la fragilidad de la moda. como un «tipo de vida». De esta manera. y más tarde Mao. Por eso.. El adolescente masculino se moverá entre realizar la gesta prometeica de robar el fuego sagrado y el intenso miedo a la castración. la adolescencia ha sido considerada por los adultos como la «imagen de la vida». en el mundo de las imágenes no hay un mundo de imaginación y de creatividad. contrapatriarcales (barbas. cuyo talón de Aquiles es el «discurso» del tiempo. como un «estilo de vida». de las instituciones. donde de algún modo pueden encuadrarse todo tipo de juventudes nacionalistas y hasta los «Boy Scouts»). porque miden la historia por la sola dimensión de su propia edad (generacional).Paradógicamente. A esta cultura «matriarcal» que surge de la postguerra puede seguirle una cultura patriarcalista y de «orden». La cultura adolescente como contracultura Después de la II Guerra Mundial. por lo que no queremos decir que la cultura adolescente de los últimos cincuenta años sea el único paradigma posible de la cultura adolescente. 39 . 29. Tito. en la búsqueda de la identidad. En la conciencia ahistórica de la actual adolescencia. a la descalificación y al fracaso. sino de inmediatez y de oralidad consumista que lleva a la destrucción y a la insaciable insatisfacción. Musolini.2. hippismo. es siempre un ser de imagen y formas estables. etc. pacifismo. vestido informal. G. (1975).3. 2. paradigma del ideal del yo. es sustituido por otro héroe «actual» (presente).. El héroe. frente juventudes. a la muerte de los «padres dictadores»29 (Hitler. Sin embargo. juventudes hitlerianas. Franco. La adolescente femenina vivirá la rivalidad con su «perversa madre» (como en la célebre discusión entre Blancanieves y la Reina su madre) y tratará de no ser «castrada» con la descalificación de ser una «cualquiera» y hasta una «descocada». cuando un héroe envejece («se pasa de moda»). para que no se esfume la «eterna juventud». antimilitarismo. Barcelona.) que habían creado secciones juveniles paramilitares (camisas negras. surge una cultura antipatriarcal. el adolescente. se tiene por viejo lo que «hace» más de veinte años que sucedió.) que propugna la disolución de los ejércitos. Mendel La rebelión contra el padre Península. etc. de la familia y que proclama lo unisex. contra el que previamente se ha identificado en la resolución del «complejo de Edipo». Stalin. Cfr. al reproche. como una forma de «imaginarnos la vida». con miedo a ser «castrada» y que se revela con formas contraculturales. Ceucescu. En el presentismo de la imagen todo cambia (la moda) para que nada cambie.) mediante una aproximación a formas de cultura «matriarcal» (ecologismo. etc.. — una rebelión antiparental. su hedonismo narcisista les lleva a la constante autorreferencia y a la búsqueda constante de placer. sumidos en el matriarcalismo y desde una posición protectora de la madre se rebelan indolentemente ante el trabajo. Era la «Hégira ecologista». de superación de la moral sexual. no está en condiciones de dar un apoyo psicológico a su hijo. frente a la industria. La felicidad es buscada a través del hedonismo y la moral es rechazada como represora y defiende la no ingerencia en las decisiones sobre el cuerpo propio (aborto. a la que hemos aludido arriba. S. Se crean grupos sociales alternativos: frente a la familia.A. los Beatniks vagabundearon por el curso de los ríos siguiendo su cauce hasta las fuentes. el capítulo «Grupos maternos y grupos paternos» en Estudios de etnopsicología y etnopsiquiatría Marcombo. frente al orden social. Pero si hay una edad en la que el adolescente necesite a sus padres y pueda dialogar y ser comprendido por ellos. El corpus contracultural que surge de esta época se articula en la defensa de una posición revolucionaria que propugna: — una sociedad alternativa. La ridiculización de los partidos se realiza creando pseudopartidos 30. tanto en el consumismo. adulterio. siguiendo las consignas del poeta Gary Snyder. a) Una sociedad alternativa presidida por la oralidad consumista (los cachorros en las ubres de la madre «naturaleza». al año siguiente de la gran protesta parisina del «mayo 68». 40 . sino que. el abandono de la ciudad por el campo. así como la protesta contra todo tipo de instituciones. Años antes. sobre todo. abandonan la ciudad de S.. etc. la protesta de masas y la desobediencia civil. A. c) La protesta social es la que más visiblemente articula la rebelión antiparental. el antimilitarismo y pacifismo. homosexualidad). el ecologismo. b) La liberación corporal sexual. buscando un paraíso perdido (cuerpo de la madre naturaleza). (1994). como en el culto a lo efímero. no sólo pierde la autoridad. presentista-utopista. constituyen «la alternativa» al mundo actual. frente al ejército. de la familia tradicional y de la monogamia. Barcelona. está presente. La «revolución adolescente» se fraguó en los años sesenta: el año 1969. Su oralidad.La «contestación» del adolescente respecto a sus padres es «natural». como hemos dicho. — una civilización transerótica. Ciertas insistencias en el ecologismo ideologizado. que desde textos freudomarxistas propugnaba una erótica revolucionaria. Un padre que «responde» con gritos (inseguros) a la forma bronca de expresarse su hijo adolescente. ésa es la adolescencia.30) hedonista-narcisista. los hippies. en el pacifismo desarmado. Aguirre. Francisco y se asientan en las comunas rurales. se trata de un esfuerzo por «despegarse» del mundo parental infantil. el grupo y la secta. Psicología evolutiva y educación. La adolescencia normal. ELÍADE M. por ejemplo). etc.A. Antropología de la menarquia. (1963). Renacimiento de Edipo. n. skins. con más o menos intensidad. COLEMAN J. Psicología social de la adolescencia. (1981). Taurus. 195-232. los símbolos son banalizados (cruces pectorales de obispos junto a cruces gamadas. 26. (1969). (1987). Oedipe ou la légende du conquérant. PPU. Ed.). (Eds. París. BADILLO I.. AGUIRRE y J. Ed. con alteración del orden. Barcelona. Barcelona. n. Lo imaginario grupal.). Psicoanálisis de la adolescencia. ERIKSON E. Rebeldía de la máscara. En AGUIRRE A. SOULÉ. FERNÁNDEZ MOUJAN O. S. 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El desarrollo físico en la adolescencia Consuelo Prado Martínez 3. por el CRECIMIENTO. general y genital. esta última está marcada. neural. En él la curva de crecimiento en los primeros cinco años es muy rápida. INTRODUCCIÓN El proceso de desarrollo biológico humano es un fenómeno complejo que se inicia desde el mismo momento de la fecundación y termina con la muerte del individuo. en los que puede comprobarse la disincronía de estos procesos: linfoide. Dejando a un lado la interesante etapa de desarrollo intrauterino. a los 6 años se ha alcanzado un 90 % del valor adulto. otros sistemas orgánicos son mucho más lentos. esqueleto (sin incluir la cabeza). El tipo general se caracteriza por un período de aumento rápido en los primeros años. etc. en algunos casos.3. Supone un aumento lineal y volumétrico del individuo que en muchos casos lleva consigo una maduración de órganos y sistemas. En él están implicados una serie de subetapas sincrónicas.1. la médula espinal. La maduración implica la adquisición de la plena funcionalidad biológica y. Este tipo de crecimiento es seguido por la estatura. las distintas porciones del aparato auditivo. El tipo neural es característico del cerebro y estructuras anexas. durante un período de tiempo variable. seguido de un intervalo de incremento regular pero lento. opuesto al neural y característico de los aparatos genitales masculino y femenino. El tipo genital. sufriendo una brusca aceleración en la pubertad. La pubertad (término biológico) puede coincidir. Su crecimiento es muy lento durante la primera década de vida (10 %). aunque esta última se prolonga en muchos casos cuando el joven es ya perfectamente maduro biológicamente. desempeña un importante papel en la protección del organismo contra los agentes patógenos. circunscrito al desarrollo del sistema linfático. Durante el período puberal se producen una serie de cambios en la morfología directamente relacionados con la función sexual y la maduración del aparato reproductor. todos estos cambios biológicos parecen confluir en su finalización en una etapa de «metamorfosis» morfofisiológica: la pubertad. El cambio secular constatado entre un gran número de poblaciones en el sentido de maduraciones más precoces y períodos de crecimiento más cortos. Sin embargo.El tipo linfoide. Su crecimiento es rápido y su máximo se alcanza entre los 11 y los 12 años. desfasa aún más 44 . El niño y la niña dejan de serlo y pasan a convertirse en individuos aptos para reproducirse. Los niveles de este tejido disminuyen a lo largo de la adolescencia hasta reducirse a la mitad en el individuo adulto. al menos en parte. con la adolescencia psicológica. por supuesto. la maduración de los cartílagos de las epífisis y el aumento del tamaño celular.3. De hecho. también son fuertes condicionantes de todo el proceso de crecimiento y. EL CAMBIO MORFOLÓGICO: «LO QUE SE VE» Las modificaciones morfológicas experimentadas tanto en niños como en niñas al final del período infantil están provocadas fundamentalmente por una secreción diferente de hormonas. de la pubertad. en la adolescencia los estadísticos medios son apenas indicativos de lo que en estos años está ocurriendo. Todo lo anteriormente bosquejado puede dar una idea de que el proceso. sobre todo la nutrición y el estado de salubridad. en el capítulo que iniciamos. Es probable que factores genéticos hereditarios tengan un importante papel en la determinación del comienzo de la actividad hipofisaria. del «apto social» que en nuestros días se prolonga por encima de los 20 años. los factores ambientales. la intensidad del cambio biológico. cómo no. No obstante. La hipófisis segrega las hormonas gonadotrópicas (LH y FSH) existiendo además un aumento de la secreción de los andrógenos producidos por las glándulas suprarrenales. Hay poco en común entre un muchacho de 14 años madurador precoz y entre uno tardío. 45 . para al final de éste existir una secreción pulsátil de gran amplitud que se prolonga durante 24 horas. sus causas y los factores que inciden en él. intentaremos el resumen de una etapa morfofisiológicamente anárquica que media entre la infancia y la edad adulta: la pubertad. Se ha constatado cómo éstas aparecen en la sangre aproximadamente cada dos horas durante el período puberal. aunque. el ritmo en que éste se produce. Los conocimientos neuronales actuales indican que el inicio de la pubertad se produce cuando existe un incremento en la secreción nocturna de gonadotropinas. La GH (hormona del crecimiento) y la tiroidea provocan. como más adelante se verá.«el apto biológico» del «apto psicológico» y. ¿CUÁL ES EL DETONANTE DE LA PUBERTAD? ¿Por qué se altera la velocidad de crecimiento que durante el período infantil se ha mantenido más o menos constante? La pubertad se inicia aparentemente en la hipófisis anterior. son de una enorme variabilidad. Las proporciones del cuerpo que hasta entonces diferían de modo discreto en varones y mujeres comienzan a divergir dimensionalmente y morfológicamente. por una parte. los cambios en uno y otro sexo. No es lo mismo. «La herencia determina lo que podemos llegar a ser y el medio lo que somos. evidentemente.2.» 3. suprarrenales y gónadas. órgano productor de varias hormonas y regulador de otros órganos endocrinos productores de otras tales como tiroides. 3. Aunque coincidentes en el tiempo. este estadio en las maduradoras precoces se puede constatar ya a la edad de 46 . Estos cambios conllevan la aparición de los caracteres sexuales secundarios en una serie de estadios o pasos cuantificables: En las gráficas se han esquematizado las amplitudes de ocurrencia de dichos caracteres. desarrollo de la genitalia. Los rasgos morfológicos empleados tradicionalmente son: en varones. bien por su precocidad o por su retraso manifiesto que asociadas a anomalías cromosómicas y/o enfermedades no representan la variabilidad poblacional normal. 1966) que en la niña se inician por término medio dos años antes que en el varón.Además del rápido crecimiento que tipifica la adolescencia. vello pubiano y axilar. desarrollo mamario y primera menstruación (menarquia). tienen lugar una serie de transformaciones que evidencian la maduración sexual. dependiendo de la velocidad de desarrollo del adolescente. en lo que se conoce como estadio de botón (la mama presenta un discreto saliente y se observa un aumento de tamaño del diámetro de la areola). axilar y facial. el vello púbico. cambio de la voz y primera eyaculación. la manifestación de los caracteres sexuales secundarios puede ser tipificada en una serie de estadios (Tanner. En mujeres. Evidentemente se han desechado las posibilidades patológicas. En las niñas uno de los primeros signos puberales es el crecimiento de las mamas. hay una gran variación en el «arranque» del desarrollo de este carácter. el inicio del desarrollo mamario puede estar precedido por la aparición de vello púbico. El estadio 4 supone una distribución semejante a la del adulto aunque no se llega a la cara interna de los muslos. en una etapa sucesiva el vello se oscurece y encrespa cubriéndose un área mayor. Hacia los 10 años se evidencia la aparición de vello a lo largo de los labios mayores.8-9 años. en el segundo areola y pezón forman una elevación secundaria por encima de la mama. Dependiendo de los individuos. Tanner 1975). Al igual que ocurría con el desarrollo mamario. las precoces lo completarían en 2. señalándose cómo los maduradores precoces no sólo inician el proceso antes. Junto a la adquisición de estos caracteres sexuales secundarios es notorio en ambos sexos un crecimiento más rápido de las extremidades y el cuello res- 47 . Hay también notables diferencias en lo referente al tiempo empleado en el desarrollo mamario. Se ha podido comprobar cómo existen jóvenes que se detienen en el estadio 4 y nunca alcanzan el 5. este grado de desarrollo puede observarse por encima de los 13 años. En el estadio 5 típico de la madurez se aprecia una única proyección del pezón. aunque lo más general es que esto ocurra posteriormente (Jordán 1979. así mientras hay niñas que recorren los estadios 2.5 años y las tardías en 4. pues la areola se mantiene en el mismo nivel. Los siguientes grados 3 y 4 de desarrollo se caracterizan por un aumento de tamaño de la mama pero en el primero de ellos no existe una separación definida entre mama y areola. 3 y 4 en aproximadamente 3.5 años. cuando la niña madura tardíamente. Sin embargo.0. Para evaluar este aspecto se parte del denominado estadio preadolescente donde en la región pubiana no se observa más vello que el normal que cubre todo el cuerpo. u otros casos en los que pasan del 3 al 5. sino que lo completan en un período de tiempo más breve. Mientras que a los 17 años en una muchacha normal un 25 % de su peso total puede 48 . existe un aumento de tejido adiposo subcutáneo en la práctica totalidad del cuerpo. En las adolescentes.pecto del tronco. por el contrario. Después de la infancia el agua constituye el 72 % de la masa magra del cuerpo. y lo es justo desde la adolescencia. acontece un cambio marcado diferencial en el varón y en la joven. esa representatividad en la composición corporal es menor en la mujer. Los varones se vuelven más delgados y angulosos y aumenta su masa muscular de manera notoria. asimismo. tras una pérdida importante durante la infancia. Es precisamente en la etapa de la adolescencia cuando más notoria es la diferencia existente en el cúmulo graso entre el hombre y la mujer. la diferente redistribución que en esta etapa sufre la composición corporal. El desarrollo pélvico en ellas se inicia antes que cualquier otro rasgo morfológico adolescente. muslos y nalgas. En relación a las cinturas (escapular y pelviana). Pues bien. En ellos el crecimiento preferencial está orientado en el ensanchamiento de hombros (troncos trapezoidales) y en las niñas el mayor aumento se produce en la región pélvica (troncos rectangulares). pechos y antebrazos. No debemos olvidar. en muchos casos a los ocho años de edad se puede diferenciar bien a un niño y a una niña colocados de espaldas. cuando el porcentaje de su peso corporal correspondiente al agua pierde representatividad en la medida en la que lo gana el porcentaje de grasa que define la normal morfología femenina adolescente y adulta. si bien es especialmente notorio en caderas. E. (P. Evidentemente. ha cambiado. la presentación del acné y la grasa de la cara y el pelo que son signos claros de la secreción de andrógenos (porcentualmente más frecuentes en chicos que en chicas). pero supone una cantidad lo suficientemente importante como para explicar ciertos caracteres feminoides en jóvenes y hombres adultos obesos. Nos referimos al inicio de las menstruaciones. tan sólo el 10-12 % de dicho peso correspondería a masa magra. Por el contrario. después de las investigaciones llevadas a cabo por los grupos de la Universidad de California (P. aunque siempre con valores significativamente inferiores a los de las mujeres. Frisch estima que el incremento es de un 120 % (de 5 a 11 kg) mientras que la masa muscular en las niñas tan sólo aumentaba en un 44 %. en la adolescente existe un rasgo que define como ningún otro la pubertad.K. problema tan frecuente en la pubertad. presentan niveles elevados de estrógeno relativamente inactivo. La presencia de andrógenos en exceso puede producir un aumento del clítoris y de otros rasgos virilizantes. Los primeros entre las mujeres son responsables del crecimiento del vello sexual del pubis y de las axilas y del antes mencionado aumento de la secreción grasa en la piel y cuerpo cabelludo y del acné. MacDonald) y del Centro de la Reproducción de Dallas (Ida Green). Las adolescentes anoréxicas. del cento Cecil H. Mientras que en los varones las primeras poluciones nocturnas (eyaculaciones durante el sueño) son imprecisas de determinar e inciertas. Siiteri). Tras la finalización del período adolescente en varones se produce una recuperación del panículo adiposo. las mujeres obesas presentan niveles altos de la forma estrogénica más potente. Se ha comprobado cómo durante el estirón que precede a la menarquia el principal cambio en la composición corporal es el aumento de la grasa corporal. diferenciándose netamente de lo que acontece en los muchachos. Debemos reseñar que la grasa corporal no sólo incide en la producción cuantitativa de estrógenos. Recientes análisis llevados a cabo en la Universidad Rockefeller por el grupo de Jack Fishman han demostrado que la conversión de andrógenos en una forma potente o no potente de estrógenos.C. La cantidad convertida supone tan sólo un tercio de los estrógenos que circulan por la sangre de una mujer en etapa fértil. con misión única de aislamiento y almohadillado del cuerpo.ser imputado a la grasa subcutánea. también del desarrollo de los labios mayores integrantes de la vulva y que ocultan la entrada de la vagina. no se debe olvidar que tanto en uno como en otro sexo existen andrógenos y estrógenos. el papel tradicional del tejido adiposo. en un varón de esta misma edad. Se conoce ahora. También son rasgos diferenciales en la biología de la adolescencia masculina y femenina. que la grasa corporal convierte los andrógenos en estrógenos. como envuelta inerte. sino que también incide en la calidad de los mismos. La grasa corporal de los hombres también transforma los andrógenos en estrógenos. Probablemente. depende de cuan obesa sea una persona. 49 . denominado menarquia. 50 . En la adolescencia no es infrecuente encontrar importantes diferencias en el tamaño de los ovarios. Cuando una niña nace. adoptando diferentes grados de desarrollo durante la infancia siendo en algunos casos su tamaño hasta de 1 cm. la hipófisis (glándula situada en la parte inferior del cerebro). LA MENARQUIA Los ovarios son dos órganos del tamaño de una nuez aproximadamente. situados a ambos lados del útero. sus ovarios contienen entre 50.3. la mayor parte de estos quistes se atrofia y no producen ninguna alteración en el organismo femenino. comienza a producir hormona Folículo Estimulante (FSH).000 óvulos. debido precisamente a la presencia o ausencia de quistes foliculares.000 y 350. Dichos primordios están detenidos en metafase y realmente la formación de un óvulo es más un proceso de maduración que de formación en la adolescencia. denominados de Graaf. más exactamente folículos primordiales rodeados de una capa de células epiteliales. En algunas niñas dichos folículos pueden formar pequeños quistes que acaban atrofiándose y destruyendo al óvulo en su interior (ovarios poliquísticos). Los folículos.4. encargada 51 . acumulan líquido de forma progresiva. Normalmente. En la pubertad. la hipófisis segrega también otra hormona. Si existe fertilización. empiezan a secretar estrógenos. En el momento de la ovulación. No produce estrógenos ni progesterona. Al madurar éstos. lo que repercute en la descamación del endometrio y en la menstruación. En el caso de no existir fecundación. la Luteinizante (LH) que en conjunto con la FSH produce la ruptura del folículo. la continuación de la meiosis reductora del óvulo. el cuerpo lúteo se va atrofiando durante un período de ocho o diez días. Este es el momento de la ovulación.de la estimulación de los folículos de Graaf. la implantación en las paredes uterinas del óvulo fecundado conduciría a la persistencia 52 . después de la ovulación. que se convierte entonces en un gameto con la mitad del número de cromosomas y su salida a la cavidad abdominal para que pueda ser captado por las trompas. después el folículo se colapsa transformándose en el cuerpo lúteo que comienza a producir la segunda hormona ovárica: la progesterona. Precisamente esta elevación de temperatura permite detectar el momento de máxima fertilidad cuando se ha realizado la ovulación. pues. 1973. que fluctúa en 56 décimas de grado. Sería recomendable el seguimiento de la temperatura basal durante la etapa púber para detectar posibles 53 .del cuerpo lúteo que progresaría en su producción de progesterona y continuaría el embarazo. La ovulación produce elevación de la temperatura basal. lo que ocurre hacia el día 21 del ciclo. La irregularidad en las reglas es un rasgo común de la pubertad. 1967) cómo aunque exista menstruación. Fluhman (1956) en un texto ya clásico. Después de la ovulación (aproximadamente. los ovarios segregan cantidades crecientes de estrógenos que estimulan el crecimiento en altura del endometrio. En los ovarios de estas muchachas púberes (Eckstein. La temperatura monofásica durante el ciclo indica una no ovulación. El endometrio deja de crecer en altura y prolifera hacia los lados. lo que hace que la maduración y la atresia folicular no tengan lugar a intervalos de un mes sino que se produzcan de una manera esporádica unas veces y tumultuosa otras. Otra característica importante a reseñar en esta fase ontogenética femenina es la disritmia ovárica. diferenciando así la primera de la segunda fase del ciclo. Tales folículos descritos por estos autores tienen una estructura funcional normal en lo que respecta al desarrollo tecal folicular pero todavía no se desarrolla el aparato luteico. estrógenos y progesterona llevan a cabo el desarrollo endometrial. Durante el período puberal. no se mantiene el endometrio. tejido que cubre la parte interior del útero. el cual se hace más sensible a la acción de la progesterona. 1975) no es posible encontrar más que folículos maduros pero no cuerpos amarillos. produciéndose la menstruación (figura). definió a la púber como «fisiológicamente estéril». se ha podido constatar (Israel. La actividad cíclica del ovario está. sin embargo. Durante la primera fase del ciclo ovárico. Si el nivel de progesterona desciende. Ramírez. supeditada a la secreción fluctuante de dos hormonas (LH y FSH). hacia el día 14 del ciclo). tras la menarquia no hay ovulación. Los factores responsables argumentados son muy abundantes. ¿Por qué? ¿Basado en qué? Para responder a esta cuestión debemos hablar del concepto de cambio secular. Análogo empeño y parecidos resultados se ponen de manifiesto en la recopilación realizada de modo exhaustivo para poblaciones europeas por Danke-Hopfe (1986). la generalización de los cuidados higiénico-sanitarios y también la movilidad poblacional a distintos niveles: áreas geográficas.5 años a principios del presente siglo. una hipotética población en la cual la edad media de menarquia fuera de 15. Pocos rasgos de cambio morfofisiológico adolescente han sido estudiados con la intensidad y amplitud con que lo ha sido la iniciación de los ciclos menstruales en el aspecto de variación temporal. en sucesivas recopilaciones (1966. hace que la adolescente y la mujer en general tengan una mayor predisposición a la anemia. así: la sanidad e inmunización preventiva. constituye uno de los rasgos de más amplio impacto tanto a nivel social como desde un punto de vista estimador del bienestar social de una determinada población. Se ha hablado de que una estima media cifraría la variación secular en un descenso de 4 meses por cada década transcurrida. junto con la pérdida periódica de aproximadamente 200-250 cm3 de sangre. por tanto. Así. pero sí es importante en la menarquia como «estimador del bienestar». Si se observan coágulos puede ser un indicio de alteraciones en la secreción hormonal y en la deprivación endometrial que deben estudiarse. no se hará referencia en este capítulo. Este fenómeno se conoce con el nombre de cambio secular en el crecimiento. La sangre menstrual normalmente no se coagula. la reducción de los tamaños familiares. se ha producido un cambio en las dimensiones físicas de sus poblaciones. 1982) ha puesto de manifiesto cómo en la mayor parte de las poblaciones se ha producido un adelanto de la maduración sexual. Los niños son más altos a cualquier edad y además crecen y maduran más rápidamente. Tanner. Paralelamente a la importancia estrictamente biológica y fisiológica que la menarquia tiene. por ejemplo. El hierro es un oligoelemento importante que debe contemplarse en la ingesta femenina. Esta disminución es estadísticamente significativa y se mantiene ya durante toda la vida de la mujer. Durante los cien últimos años. produciéndose una ligera disminución en el número de glóbulos rojos. 1975. Botella (1982) señala cómo observaciones seriadas han puesto de manifiesto un cambio en el hematocrito femenino puberal. rural-urbano y de la escala social pueden estar en la base de los cambios antes mencionados. Sería salirse del contexto el comentar someramente los diferentes ritos de pubertad en las distintas épocas y culturas ligados a la adquisición de los sangrados periódicos y. Esto. y que mantu54 .alteraciones o la persistencia prolongada durante la adolescencia de ciclos anovulatorios que pudieran estar relacionados con patologías ováricas (gráfica). en la mayor parte de los países desarrollados e incluso en la actualidad en aquellos en vías de desarrollo. Existe una cierta dificultad en la comparación de poblaciones muchas veces debida a la diferente metodología empleada. Este caso teórico ha sido ampliamente refrendado por valores constatados en poblaciones como la noruega. 1982. inglesa.. Sin embargo. El mayor descenso secular lo ha experimentado la población japonesa: en Japón.. etc.viera una variación teórica constante. habría pasado a un valor medio de 12. Es importante conocer el método empleado a la hora de interpretar unas edades de menarquia. sobre todo en datos de una relativa antigüedad. 1980. de las que se poseen importantes estudios a lo largo de este siglo. en el período que media entre 1950 y 1975 (aproximadamente 12 meses/década) en población general (Nagai et al.. Los métodos en concreto son: 1) 2) 3) Statu quo Prospectivo Retrospectivo. Helm y Helm. Nakamura et al.9 años. También en la población japonesa parece haberse constatado una virtual estabilización en la actualidad. en algunas poblaciones ya se está observando una estabilización del carácter (Liestol. 1987). sueca. 1986). 55 . 16 Attallah et al..1 ±0.09 13. A esta distribución se le aplica una transformación probítica o logística que permite conocer el valor para el cual el 50 % de las muchachas ha menstruado ya. 1980 1983 13.24 Malik& Hausple. Los sujetos deben contestar exclusivamente si han iniciado ya sus menstruaciones o aún no en el momento del muestreo.0 ± 0. 1986 Roede & van Wieringen.18[Sing & Malhotra. 3600 m Aymara Año Media ± S. 1985 Eszter& Elben..03 13.1 ±0. 56 .8 ±0. País Europa Bélgica: Bruselas Dinamarca: Zelanda del N. 3500 m Punjab.. por su objetividad. media) Jartúm (pobres) Indo-Mediterráneos India: Ladakh. 1983 Attallah et al.. 1985 Farkasetal. para estimar la media (mediana) y varianza de una población..7 ± 0. Algunos datos de menarquia obtenidos desde 1980 en varias poblaciones (Tanner. 1987 Preberg. 1986 Prado.02 13.1 ±0.04 12.18 Singh & Malhotra.05 12.D.5 ± 0. 1986 1986 1986 12. 1983 1980 14. Como resulta evidente.1 2 Tzuzaki. 1985 Helm& Helm.05 Vercauteren & Susanne. 1986 Prado. 1986 Benso et al.3 ± 0.1 ±0.1 ±0.03 13. Málaga África Sudán Jartúm (el. pero es el mejor método.13 13.8 ±0.1 ±0. en una muestra representativa del grupo a estudiar y precisar con exactitud la edad de cada individuo en el momento del estudio (o bien su fecha de nacimiento).5 ± 0. 1984 Chrznowska et al. Tokio Bolivia.04 12. Patiala.05 Danker-Hopfe.6 ±0. 1989 1988 1985 12. 1986 1980 1980 13. clase media Madrid.4 ±0.5 ±0.. 1984 Hoeyetal.04 Prado.14 14. 1988 0.7 ±0.06 13. 1990).Cuadro 2. este método no actúa con la edad de menarquia de ningún individuo. 1988 1988 13. 1-5 hijos Asiáticos en Asia y América Japón.1 ±0. 1986 Florisetal.06 12.3 ±0.18 Attallah et al. Alemania del Este: Bremerhaven Holanda Hungría: Komarom Hungría (toda) Irlanda Italia: Turín Italia: Sardinia Yugoslavia: Zagreb Polonia: Cracovia España Madrid.3 ±0.04 12.8 ±0. obreros Estepona. se basa en la obtención. Clase med-baja Pobres Arabia Saudí Región Asín.05 12.4 ±0.01 13. 1989 Fuente El primero de ellos.. 1984 1980 1980 1980 1981 1985 1984 1986 1982 1983 13. recomendado y más utilizado en la actualidad a la hora de comparar poblaciones. Se estima así el porcentaje de respuestas afirmativas en los grupos etáreos sucesivos considerados. 1990 Greksa.. 1986 1980 1980 1985 12. a pesar de que se les cuestionó tan sólo 4 años después. En este método jamás deben incluirse grupos de edad de adolescentes en los que coexistan jóvenes con menarquia y aun sin ella. aproximadamente. y es que cuando se contesta a la edad de menarquia se contesta en años y no en años y meses. pero también muy costoso. a la media obtenida se le debe sumar un factor correctivo de 0. 3. La mujer es preguntada sobre la edad a la que inició sus reglas con la fecha más exacta posible. Bergsten-Brucefors (1976) en un estudio en Suecia de tipo longitudinal pusieron de manifiesto que sólo el 68 % de las muchachas estudiadas contestaron la fecha de su menarquia con un intervalo de ± 3 meses. Además el propio método entraría en un error «intrínseco». así como la confidencialidad del método lo hacen enormemente preciso. El método retrospectivo es de todos el menos fiable. Esta es. Las dificultades de seguimiento de toda una muestra representativa de una población se evidencian en el escaso número de trabajos referidos con este sistema. a intervalos cortos de tiempo. por ejemplo. una gaussiana tipo de distribución que ya era asumida por el método probítico. pues la media obtenida supondría una edad infravalorada. Así. a veces las mamas adquieren un tamaño excesivo: ginecomastia. anomalía que persiste en la vida adulta y que no se debe confundir con la hiperplasia mamaria que se produce como consecuencia de un exceso de grasa en los chicos gorditos. Este hecho suele ser más frecuente en los maduradores precoces con genitalia desarrollada. una joven puede decir que su primera regla ocurrió a los 13 años y en realidad haber ocurrido a los 13 años y 7 meses.5 años.El método prospectivo supone el seguimiento de un grupo de sujetos a los que reiteradamente se les cuestiona. aunque es posible que en estos adolescentes los andrógenos se conviertan más rápidamente en estrógenos por un defecto enzimático. No se conoce bien la causa de la ginecomastia. Sin embargo. Por ello. Ciertamente la metodología implica la subjetividad del «recuerdo» de las personas. Este método. en muestras grandes en las que se presupone un número equivalente de individuos por encima del medio año y por debajo de éste. abultamiento debajo de la areola mamaria y a veces doloroso. además. En casi todos los chicos suele aparecer un ligero engrosamiento de mamas durante la pubertad. sobre su inicio menstrual. EL ALEJAMIENTO DE LO NORMAL Aunque ciertamente el empeño de este capítulo es referir lo que ocurre en poblaciones integradas por individuos en su mayor parte sin problemas. creemos de interés referir alguna de las patologías que con más frecuencia se manifiestan en la adolescencia. En varones. (1986) sobre 500 niñas de Turín. entre los últimos los de Billewicz. Los intervalos de tiempo cortos. permite conocer la curva de distribución de la edad de menarquia.5. Esta anomalía aparece también en los individuos Klinefelter y es 57 . Fellowes y Thomson (1981) sobre población de Massachusetts de origen europeo y el llevado a cabo en Europa por Benso y col. Un importante factor pronóstico que alerte al tratamiento y vigilancia es que entre los niños prematuros son mucho más frecuentes las cliptorquidias. En un elevado número de casos. Cliptorquidia es otra anomalía no infrecuente y que consiste en que los testículos no descienden a la bolsa escrotal. En este caso se asocia a algún trastorno endocrino. siendo la primera la más frecuente. Aparecen además otros trastornos provocados por tratamientos médicos recibidos durante la infancia o incluso por la madre durante el embarazo que pueden alterar la maduración. la cliptorquidia no es verdadera. recibiendo vulgarmente el nombre de «testículos en ascensor». como ocurre con los tratamientos con corticoides. Se trata de testículos de difícil implantación que al penetrar en el escroto vuelven a salir de él. Los testículos ectópicos están localizados en otras zonas: perineal. por lo tanto. La cliptorquidia es verdadera cuando el testículo está situado en el interior de la cavidad abdominal o en el conducto inguinal. Un hecho preocupante es que en la actualidad se han descrito y constatado ginecomastias producidas por preparados cosméticos y por ingesta excesiva de carnes tratadas con estrógenos (para que aumenten de peso. los prematuros. Lo normal es que después de la pubertad los «testículos en ascensor» queden ya fijos en la bolsa. conjugación y degradación de los estrógenos. que producen variaciones en el desarrollo del muchacho. pero en la pubertad este porcentaje ha descendido de modo espontáneo hasta un 1-3 %. Hay además muchos trastornos de tipo hormonal. cuyo efecto se ha puesto de manifiesto en el retraso de los niños asmáticos tratados con ellos. por lo que deben ser tratados quirúrgicamente. por desgracia cada vez más frecuente en nuestros mercados. femoral o inguinal superficial.mucho más frecuente en los jóvenes con enfermedades hepáticas que interfieren la elaboración. lo que puede evitar la intervención quirúrgica. En los recién nacidos esta cliptorquidia es frecuente en aproximadamente un 10 % de ellos. La cliptorquidia puede ser unilateral o bilateral. La excesiva permanencia de un testículo en zonas con demasiado riego sanguíneo puede producir un deterioro en la irrigación del propio testículo y atrofia posterior. Después de la pubertad tan sólo un 0. Se sabe de internados y escuelas en las que el porcentaje de adolescentes afectados de este desarrollo mamario es mucho más frecuente que lo esperado en población normal debido a una ingesta uniforme y frecuente de este tipo de carne. También puede relacionarse con los tumores feminizantes de las glándulas suprarrenales. Ello se debe a que el descenso de los testículos se realiza en el octavo mes de embarazo (mes en que el número de gonadotropinas coriónicas procedentes de la madre favorece este descenso). al retener agua). pueden ser tratados por el pediatra con la aplicación de gonadotropinas precozmente. 58 . déficit hipofisario o anomalía testicular.5 % la presentan. como las alteraciones de la glándula tiroidea por exceso o por defecto de las glándulas suprarrenales o de la propia hipófisis. Los casos graves hay que tratarlos con intervención quirúrgica y psicológicamente es necesaria ayuda especializada. En algunos casos el problema puede solucionarse con un suave masaje descendente sobre los testículos. es mucho más frecuente en las muchachas. llegando incluso al tórax. si bien no hay desarrollo ni pigmentación del pezón. tumores ováricos o el síndrome adenogenital. la nutrición. El acné. Durante estos últimos años numerosos autores como Frisch (1984). que no debe de ser descartada y vigilada. que como también se verá para la niña. (1978). Casi en el terreno de lo «no patológico». obsesión por no engordar que normalmente va asociada a problemas emocionales y psicológicos. se ve favorecido por infecciones que favorecen la aparición de granos. Marshall y Fraser (1971) y Nillius (1983). estos rasgos no están asociados a aumento del clítoris o a la aparición de otros caracteres sexuales secundarios femeninos. Este problema.1. Hartz y col. han estudiado la relación existente entre la grasa corporal y todo el contexto reproductivo en nuestra especie.. La causa. Asociados a tratornos leves en la secreción de hormonas androgénicas en las glándulas suprarrenales. aunque se da tanto en uno como en otro sexo. injustificada y sin preocuparse si se alteran o se producen carencias importantes. complejos vitamínicos. El tejido adiposo. Ya en la adolescente. Normalmente. su aparición. constituye un aspecto crítico para un normal crecimiento y desarrollo en una etapa de crisis somática y de incremento en las necesidades energéticas del organismo.5. se han descrito. tanto la corporal como la del cuero cabelludo y la aparición del acné. evidentemente no única. Malina y col. (1979). puede deberse a la existencia de formas intermedias entre las hormonas sexuales andrógenos y estrógenos y/o a una secreción inadecuada de hormonas. Éstas creen comer lo necesario y estar en su peso ideal. etc. Los casos más extremos conducen a la anorexia nerviosa. Cada vez ocurre con más frecuencia que las muchachas con maduraciones precoces o con un sobrepeso durante la pubertad restrinjan el alimento de forma anárquica. por la elevada frecuencia con que ocurre. Lo patológico en la adolescente En la evolución de algunas niñas puede presentarse un engrosamiento de mamas a edades muy tempranas (1-3 años). tradicionalmente conside59 .Por último. En casos no infrecuentes la anorexia se acompaña de amenorrea (falta de menstruación) condicionada por un déficit energético y una remodelación somática que está marcada por una diferente composición corporal del joven anoréxico y del normal. cuando en realidad están subnutridas y muy por debajo de su peso. en niñas muy pequeñas. señalaríamos las alteraciones de grasa. Estas características están presentes en las muchachas con el síndrome Stein-Leventhal (ovarios poliquísticos) o en aquellas afectadas de hipotiroidismo. A este desarrollo precoz se le denomina telarquia y normalmente es transitorio aunque en algunos casos persiste. se han descrito casos de una proliferación anormal de vello púbico que se extiende al abdomen y los muslos. vello en el pubis y algo más tardío también en las axilas (2-3 años y 5-6 años respectivamente). 3. Normalmente cualquier desarrollo mamario antes de los ocho años supone la posibilidad de una recepción de estrógenos foráneos: cremas cosméticas. tras el proceso puberal. Períodos de amenorrea prolongados y menstruaciones tardías son una tónica general en grupos de atletas seleccionadas y entrenadas desde edades tempranas como las gimnastas o bailarinas de ballet. no son infrecuentes los casos de anorexia. tendría una reserva grasa de cerca de 14 kg. ha ido seleccionando y adquiriendo una serie de características tales que al llegar a la madurez. Esta diferencia puede deberse a que en el período adolescente existe una etapa de subfertilidad hasta la consecución de un total desarrollo de los órganos reproductivos y durante el cual son mucho más frecuentes los ciclos anovulatorios. a un 3:1 durante la pubertad femenina en el arranque de las menstruaciones. posee un almacenamiento de grasa corporal equivalente aproximadamente a la cuarta parte de su peso total. La masa magra también aumenta en la adolescente pero tan sólo en un 44 %.000 calorías almacenadas. En las que no. En el caso de los hombres no obesos. El fiel de la balanza biológica es enormemente estricto en este sentido. la proporción 60 . Esta proporción parece ser limitante en el inicio y mantenimiento de las reglas (Frisch. La adolescente debe llegar a una cantidad porcentual de grasa mínima para que acontezca la menarquia. como ya se ha dicho. se ha podido comprobar cómo jóvenes atletas podían tener períodos amenorreicos y recuperaciones de ciclos con variaciones de tan sólo un kilogramo de peso (durante períodos de precompetición y entrenamientos intensos y cese de éste por lesión). En mujeres adultas el porcentaje de grasa debe ser superior para restablecer la menstruación tras un período de amenorrea. se ha podido comprobar cómo durante períodos de penuria alimentaria y restricciones. lo que supone alrededor de unas 126. pasando de ser en valor absoluto de unos cinco kilogramos durante la etapa de niñez tardía a unos once kilogramos. a lo largo de nuestra historia evolutiva. Se ha podido comprobar cómo en el estirón que precede a la menarquia el cambio corporal más relevante consiste en el drástico incremento de grasa (un 120 %). el porcentaje de grasa corporal es tan sólo de entre el 12 y el 14 % del total de su peso corporal. El peso puede ser un baremo engañoso a la hora de determinar las subfertilidades cuando se trate de jóvenes o mujeres musculosas en las que un peso acorde a su talla puede ser en una proporción mayor de músculo y tener menor grasa de la umbral requerida. controlan periódicamente la liberación del óvulo y la maduración del folículo ovárico. Por ejemplo.rado «aislante» y reservorio tiene también un importante papel en la regulación de la reproducción. este acumulo permitiría hacer frente a los gastos energéticos que suponen el embarazo y la lactancia. La hembra humana. Pasa de un 5:1 en la niña. una mujer joven que pesara 56 kg. Por ejemplo. El déficit de peso en la adolescente altera cuantitativa y temporalmente el patrón de secreción de gonadotropinas impidiendo la estimulación de la hipófisis y la secreción de las hormonas folículo estimulante y luteinizante que. 1984). En este sentido. por lo que la relación entre masa magra y masa grasa se modifica notoriamente. así como la mujer adulta debe mantener un cierto acumulo graso para mantener ciclos regulares y en definitiva para reproducirse. de partos gemelares disminuye por un descenso en el número de gemelos dicigóticos (doble ovulación) respecto de los gemelos monocigóticos, cuya tasa suele permanecer invariable. También en el caso de los varones parece afectada la capacidad procreadora asociada a la pérdida de peso extrema. Primero, por un descenso de la libido y, posteriormente, por una reducción en el fluido prostático. Esto disminuye la motilidad de los espermatozoides y su longevidad y, por tanto, su eficacia reproductora. Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto cómo la nutrición juega un papel de enorme importancia durante el período, no sólo del crecimiento, sino también de la adolescencia. Es el primer factor incidente en la cantidad y tempo del spurt adolescente y también en la maduración del aparato reproductor que, al final de esta etapa, culmina con seres aptos para reproducirse. En nuestra sociedad existen problemas tanto por exceso como por defecto, y la adolescencia parece ser una edad proclive a los extremos. Ya hemos hablado de la anorexia, pero también, y en número creciente, se observa una cierta obesidad entre nuestros jóvenes. Muchos jóvenes ingieren un número de calorías superior al necesario para el crecimiento, maduración y gasto energético. Se ha podido constatar, por otro lado, cómo el adolescente obeso es, en su mayor parte, un obeso adulto con los consiguientes riesgos de morbilidad que esta patología origina. Aunque la obesidad puede tener una base genética, también en muchos casos se adquiere por una malnutrición. Tanto la ingesta como el consumo energético que más o menos pueden ser controlados y planificados durante la infancia se vuelven anárquicos e incontrolados en la adolescencia. Por un lado, los cambios de horarios, comidas en institutos y salidas junto con una permanente tendencia a ratificar el yo frente al colectivo de la comida familiar hacen difícil controlar la ingesta nutricional. Estudios realizados en población española (Sarria, 1988 y Alcobendas, 1989), han puesto de manifiesto que los adolescentes son uno de los peores grupos alimentados de nuestra sociedad. Sobre todo es notorio la deficiencia en vitaminas, asociada a una ingesta muy baja de frutas y verduras. Oligoelementos como el hierro y el calcio también están por debajo de los valores recomendados. El rápido crecimiento del adolescente va acompañado muchas veces de un aumento del apetito, pero que a menudo no se mide de acuerdo a la cantidad de calorías y micronutrientes necesarios. Las tablas pueden servir de orientación básica, pero se ha de ser consciente de que cada individuo es un caso particular con unas características morfofisiológicas y una actividad propias. No se debe olvidar la importancia creciente que el consumo de alcohol tiene en la adolescencia. El aporte calórico es muy elevado y, sin embargo, éstas constituyen unas calorías vacías para las necesidades nutricionales del joven. Se exponen algunas de las más recientes estimas sobre los requerimientos energético-nutricionales durante esta etapa en la que las necesidades son superiores a las de cualquier otra edad y cuyo desfasaje puede perturbar el equilibrio somático de los individuos. 61 Cuadro 3. Composición corporal en niños, jóvenes y adultos (referencia adultos varones). Talla (cm) Edad nac. 6 meses 1 año 5 años 10 años Peso (kg) 3,5 8,0 51,6 67,6 76,1 109,9 137,5 Adulto 50,5 65,8 74,3 108,4 138,3 nac. 6 meses 1 año 5 años 10 años % Peso Corporal Proteína H2O Mineral Grasa 10,1 18,7 31,4 69,6 59,4 61,2 65,4 64,8 12,9 12,0 12,9 15,8 16,8 2,6 2,3 2,3 3,1 3,5 0,6 0,5 0,6 0,6 0,6 13,7 25,4 22,5 14,6 13,7 65,3 62,4 16,4 4,8 1,1 15,3 3,3 68,6 58,4 60,1 64,6 62,0 12,8 12,0 12,9 15,0 15,0 2,6 0,6 2,6 2,3 2,5 2,5 0,5 0,5 0,6 0,6 14,9 26,4 23,7 16,7 19,4 7,3 9,2 17,7 32,5 Cuadro 4. Requerimientos calóricos totales y por unidad de peso. Total Per. kg Edad (años) <1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Adultos 62 Peso (kg) 7,3 11,4 13,6 15,6 17,4 20,7 23,2 25,9 28,6 31,3 33,9 36,7 40,2 45,5 51,7 56,6 60,3 62,4 63,7 65,0 65,0 kcal 112 103 100 100 99 91 87 83 79 76 74 71 67 61 56 53 51 50 49 47 46 kJ 470 431 418 418 414 381 364 347 331 318 310 297 280 255 234 222 213 209 205 197 192 kcal 820 1.180 1.360 1.560 1.720 1.870 2.010 2.140 2.260 2.380 2.500 2.600 2.700 2.800 2.900 3.000 3.050 3.100 3.100 3.020 3.000 Per. kg MJ 3,4 4,9 5,7 6,5 7,2 7,8 8,4 9,0 9,5 10,0 10,5 10,9 11,3 11,7 12,1 12,6 12,8 13,0 13,0 12,6 12,6 Peso (kg) 7,3 11,1 13,4 15,4 17,5 20,0 22,4 25,0 27,6 30,4 33,8 37,7 42,4 47,0 50,3 52,3 53,6 54,2 54,6 55,0 55,0 kcal 112 106 100 99 96 90 85 80 76 74 68 62 57 52 50 48 45 43 42 40 40 Total kJ 470 444 418 414 402 377 356 335 318 305 285 259 238 218 209 201 188 180 176 167 167 kcal 820 1.180 1.350 1.520 1.670 1.790 1.900 2.010 2.110 2.210 2.300 2.350 2.400 2.450 2.500 2.500 2.420 2.340 2.270 2.200 2.200 MJ 3,4 4,9 5,6 6,4 7,0 7,5 7,9 8,4 8,8 9,2 9,6 9,8 10,0 10,3 10,5 10,5 10,1 9,8 9,5 9,2 9,2 63 En conclusión, tras este intenso proceso de cambio, el cuerpo modificado tanto morfológica como fisiológicamente, está preparado para, al menos teóricamente, perpetuar la especie. 3.6. BIBLIOGRAFÍA BENSO L., BATTAGLIA C, CONRIERI M, GAMBOTTO S., MANZI P., MARTIRE A.M. & SIGNORILE F. (1986). Early puberty stages and menarche in a sample of Turinese girl. Acta Médica Auxológica, 17, 307-10. BERGSTEN-BRUCEFORS A. (1976). A note on the accuracy of recalled age at menarche. Annals of Human Behavior, 3, 71-3. BILLEWICZ W.Z., FELLOWES H.M. & THOMSON A.M. (1981). Menarche in Newcastle-uponTyne girls. Annals of Human Biology, 8, 313-20. BOTELLA J. (1982). Endocrinología de la Mujer. 6.a Edición, 16. Ed. Revolucionaria. La Habana. Cuba. DANKER-HOPFE H. (1986). Menarcheal Age in Europe. Yearbook of Physical Anthropology, 29, 81-112. ECKSTEIN P. (1977). Endocrine activities of the Ovary. The ovary II ed. Lord Zuckermann y Barbara Weir. Ed. Academic Press. New York, London. Encuesta sobre alimentación y hábitos alimentarios en Alcobendas (1989). Consejería de Salud. Servicio Regional de Salud. C.A.M. FLUHMANN C.F. (1956). The management of Sex Disorders. W.B. Saunders. 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El adolescente, presionado por las transformaciones corporales puberales, debe forjar una imagen de sí mismo que contemple la integración de las diferentes zonas erógenas (que en un principio permitieron el descubrimiento «por partes» del propio cuerpo) y su subordinación a la genitalidad, con lo cual su cuerpo pasa a tener entonces un claro significado sexual. Queda claro pues que, llegada la pubertad, la «aparente» tranquilidad de los períodos precedentes se trunca. Se pone en cuestión una imagen corporal construida hasta entonces en términos generales de «inocencia», por lo que ésta deberá ser reelaborada y aceptada. Tarea que será tanto más difícil cuanto peores hayan sido las experiencias afectivas tempranas. El cuerpo total, completo, se asume ahora como una entidad totalmente diferenciada (dicotomía «yo-no yo»), pero a su vez, el adolescente se encuentra ante la imperiosa necesidad de estructurar un nuevo Yo corporal y conformar en torno al mismo una nueva identidad. Proceso nada fácil si tenemos en cuenta que el Yo a esta edad es lo suficientemente débil como para tener difi- 1. Debe tenerse en cuenta que el Yo es básicamente corporal en la protoadolescencia, psicológico en la mesoadolescencia y social en la postadolescencia. 65 cultades en la aceptación e integración del cúmulo de transformaciones que de forma intrusiva se apoderan de él. Con la irrupción de la maduración sexual, el adolescente puede sentirse falto de coherencia interna y, por lo tanto, verse perturbado el sentido de la propia identidad. Es frecuente el sentimiento de extrañeza y de no reconocimiento del propio cuerpo que invade al adolescente, como si de una esquizofrenia se tratara. Tiene la sensación de estar deformado físicamente, carencia que no tiene por qué corresponderse con la realidad, ya que se trata de falsas percepciones de la imagen de sí mismo. Ajuriaguerra propone para definir estos estados de ánimo el término dismorfestesia (sentimiento de deformidad) frente al de dismorfofobia, utilizado por primera vez por Morselli en 1886, al considerar que se trata más de una obsesión por el cuerpo que de una auténtica fobia. No obstante, sí que existe un temor (para Ajuriaguerra el temor al rechazo social), y es el temor a un cierto número de fuerzas pulsionales que se manifiestan a través de un cuerpo erotizado; el temor a la pérdida del cuerpo infantil; el temor a la pérdida de los padres de la infancia; el temor a la evidencia de una identidad sexual. Aspectos todos ellos desvelados y representados por las transformaciones corporales. Existe, pues, una dosis elevada de angustia ante el reajuste intrapsíquico que subyace a dichos cambios. Reajuste que puede concretarse en tres duelos fundamentales. 1. Duelo por el cuerpo infantil: Ante la definición de la identidad genital, el niño y la niña púberes se ven obligados a renunciar a las fantasías de su bisexualidad, omnipresentes en el pensamiento infantil, para dejar paso a la masculinidad y feminidad respectivamente. 2. Duelo por la dependencia infantil. Al asumir un cuerpo genital, adulto, el adolescente revive el abandono y la pérdida de la relación dual y simbiótica con la madre, gracias a la cual el niño vivía en un estado de bienestar y placer. 3. Duelo de los objetos edípicos. El desarrollo corporal hace tomar conciencia al adolescente del cuerpo sexuado de sus padres, y del posible «entrometimiento» en su relación. Por ello debe producirse necesariamente (imperativo del tabú del incesto) y de forma paulatina la remoción de la libido de los objetos edípicos y orientarse hacia nuevos objetos exogámicos. La rebeldía, inversión de los afectos... son mecanismos de defensa que encontramos en el proceso más normal del desarrollo adolescente, como formas de desvinculación de las figuras parentales. Sólo si las experiencias tempranas han sido fundamentalmente positivas, el Yo adolescente encuentra la fuerza y base necesaria para afrontar el sentimiento de vacío que acompaña la ruptura de estas primeras identificaciones (pérdida de las partes infantiles del Self). 66 4.1.2. Experiencia del cuerpo vs. conciencia del Yo Ya Freud en El Yo y el Ello (1923) puso de relieve la importancia de la relación con el propio cuerpo para el desarrollo de la personalidad y, en particular, para la percepción y prueba de realidad. Pero también destaca en esta misma obra cómo «el Yo se nos muestra forzado en ocasiones a transformar en acción la voluntad del Ello, como si fuera la suya propia».2 Es decir, hablaríamos, en el caso de la protoadolescencia, de la invasión irresistible de lo pulsional y corporal sobre el Yo. Ante esta situación el Yo tendrá que recurrir a los mecanismos de defensa para salvaguardar su integridad. Los mecanismos de defensa adolescentes pueden clasificarse en: 1. Centrados en el cuerpo. A través del propio cuerpo el joven se defiende de la progresiva erotización del mismo y de la sexualidad. 1.1. Ascetismo. Presupone la total represión de la energía pulsional. Pero no sólo se prohíbe la satisfacción del instinto propiamente sexual (como serían las citas con el otro sexo, los paseos... y por supuesto la masturbación) sino que la prohibición puede llegar a ser tal que abarque cualquier manifestación instintiva (evitar satisfacer el hambre, el frío, el cansancio...). El adolescente castiga cruelmente su «cuerpo sexuado». La anorexia mental es un ejemplo claro en el que se recurre a este mecanismo de defensa. 1.2. Atletismo. Yo atlético como antítesis al Yo ascético descrito anteriormente. Las transformaciones corporales del adolescente conducen a un incremento de la masa y fuerza muscular que favorecen el recurrir a la acción (hiperactividad) como forma de hacer frente a las angustias y conflictos propios de la adolescencia. El temor a la pasividad, al infantilismo, a las tendencias homosexuales conducen al adolescente a reafirmarse con el propio cuerpo, a mostrar un cuerpo atlético, viril. Se recurre al deporte como forma de canalizar las pulsiones libidinales y agresivas (competición). No rechazan el cuerpo sino que «lo cultivan», lo controlan (era del culturismo). 2. Intelectualismo. No se prohíbe la expresión del instinto, sino que se desplaza. El refugiarse en la labor intelectual responde únicamente al intento de dominar la actividad instintiva; de ahí que el contenido de sus deliberaciones se correspondan con sus inquietudes psíquicas. De hecho, se conectan los procesos instintivos con representaciones que los hacen accesibles a la conciencia y, por tanto, dominables en un nivel psíquico diferente. Siguiendo con la asociación entre experiencia corporal vs. conciencia del Yo, podríamos decir que éstas guardan una relación inversa pues, en muchas de las manifestaciones contraculturales adolescentes el culto a la corporalidad supone y conduce a una clara pérdida de conciencia del Yo. 2. S. Freud (1923) El Yo y el Ello O.C. Ed. Orbis, (1988) p. 2708. 67 justamente a través de este espacio trata de dar sentido y diferenciarse de la niñez. El mundo de ensoñaciones al que se accede con la drogadicción. En definitiva. por tanto. oposición.1. a renunciar a la vivencia grupal con la madre. a la que el joven. El niño y más tarde el protoadolescente es obligado. el sentirse arropado en el tumulto de las discotecas y conciertos (experiencia grupal). puramente hedonista. Pero ante el gran coste psíquico que supondría asumirse como una entidad diferenciada en un momento en que no posee la suficiente integridad yoica para hacer frente al incremento pulsional..Tanto en el consumo de drogas. resultado de la proyección de su nueva vivencia de lo corporal: la habitación (i) y el grupo (ii). (i) Si atendemos a los dormitorios de los adolescentes. la reactualización de la situación edípica. modificar tanto la dimensión espacial como temporal. etc. situarse en él y.) como el joven pretende conocer los límites de su propio cuerpo. contactos. subjetividad y al mismo tiempo objeto para los demás. recuerdos. (ii) También podemos hacer referencia a la perspectiva corporal de lo grupal (Aguirre. podemos considerar el cuerpo como punto de referencia para aprehender el mundo. como tal. son sensiblemente transformados: se revisten las paredes de pósteres con sus nuevos ideales. pues refleja la desorganización que supone la irrupción de las transformaciones puberales. al sentir el cuerpo por el cuerpo. Su cuarto es su refugio y a la vez su «nuevo cuerpo» y. 4. y el aislamiento que a su vez producen las músicas estridentes y compulsivas de moda. conducen obviamente a una pérdida del juicio de realidad y conciencia del Yo. etc.2. subyace el retorno y la búsqueda de la utopía. resolviendo tal situación identificándose con él y conquistando (como antes hizo el padre) un patrimonio y otra mujer con la intención de formar nuevos grupos. atemporal. es. etc. Es justamente en esta interrelación con los otros (juego. como en la exaltación de la belleza y del cuerpo en la música. por la presencia cultural del padre. flirteo. es a los ojos de los adultos desordenado y caótico. Cuerpo como organizador del Yo Partimos de la corporalidad como el límite entre el Yo y el mundo exterior. un cuerpo que a su vez se abre y se proyecta en el mundo exterior. parte integrante del sujeto (espacio corporal). a favor del culto a la sensorialidad.2. el paraíso perdido (madre naturaleza). 1987). la maduración sexual. a la par de su metamorfosis corporal. a la vez. vemos que éstos. secretos. Desde este punto de vista podemos entender la relevancia de dos nuevos espacios para el adolescente. el baile y en el placer erótico-sexual. EL LUGAR DEL CUERPO EN EL DESARROLLO PSICOSEXUAL ADOLESCENTE 4. el joven se refugia en el grupo (Yo Colec68 . tanto las pulsiones libidinales (narcisismo) como agresivas revertirán hacia él. más tenderá a renunciar a su individualidad y a someterse al Ideal Colectivo. De ahí el no reconocerse en ocasiones por discrepar la vivencia corporal imaginaria con la imagen fotográfica y «real». 4.F. permite a su vez defenderse de la angustia que crean unas modificaciones corporales sentidas como fuente de distorsión. Y eso es así porque en el grupo.tivo). base del narcisismo secundario. A ello contribuye de forma excepcional el interés que muestran los jóvenes por mostrarse largas horas ante el espejo.S.. Razón de entender el grupo como un espacio de proyección y externalización de lo corporal. Dado este gran interés mostrado por el adolescente hacia el propio cuerpo.3 Distinguiremos entre el: — (i) cuerpo como expresión de la relación con el entorno social (cuerpo objetivo) y — (ii) cuerpo como expresión de la conflictividad psíquica (cuerpo subjetivo). tomado ahora como objeto. 69-80. y vivenciarse como una totalidad. Por lo tanto. (i) Podríamos referirnos al movimiento hippie de los años sesenta-setenta que a través de la moda del pelo largo y de la indumentaria que instau3. proyecta de forma reactiva su tan temida escisión. en el intervalo que transcurre desde que se produce la remoción de la libido fijada en los padres (individuación) hasta que no se consolida la orientación de deseo hacia nuevos objetos de amor extrafamiliares. 69 .. como un todo. Como ya explicitó Jeammet (1980): «el recurso al cuerpo en la adolescencia es un medio privilegiado de expresión». El verse reflejado en un espejo ayuda a delimitar la realidad corporal.. se rebela ante el padre (leyes. París. Dentro del grupo sí que se sitúa en una situación edípica (rivalidad e identificación). vol. Ph. Formando parte de él encuentra la seguridad que obtenía en los primeros años en la relación grupal con la madre. El cuerpo acaparará entonces la atención del joven que se sumirá en una profunda introspección.). la pulsión libidinal revierte hacia el propio cuerpo. Desde este punto de vista podemos considerar a las pandillas adolescentes movimientos contraculturales. Jeammet (1980) L'adolescence comme conflit. 1. Elección del cuerpo como objeto Si atendemos al desarrollo psicosexual adolescente.2. ed. Este amor al cuerpo y a sí mismo. expresándose también en el cuerpo las dificultades de la integración personal. cuanto más débil y vacío se sienta el Yo. en Le bien-être de l'enfant dans sa famille E.2. supone la unificación del Yo y permite la toma de conciencia de una individualidad. Ahora bien. de invasión del mundo pulsional y. sin olvidar también el sentido simbólico que implica la ropa y que deja entrever las actitudes hacia la propia corporalidad.raron y caracterizaba a sus adeptos expresaban sus ideas oposicionistas y de protesta. preparan al adolescente para asumir un determinado rol sexual en las futuras relaciones de pareja. mayor inconformismo. De no ser así. Puesto que dicha excitación no puede resolverse todavía en la relación de pareja. recurren al cuerpo para expresar su rebeldía. por lo tanto. educadores y psicólogos desculpabilizar dichos hábitos. — Su lugar en la evolución sexual. estableciéndose así un círculo vicioso que otorga a la masturbación un carácter compulsivo. En estos últimos casos se fantasea la relación con un objeto con el que todavía no es posible el coito real. de fracaso en sus intentos de represión. por supuesto. Las consecuencias de dichas prácticas en el plano fisiológico son nulas.. 70 . más tarde son presentes fantasías de naturaleza homosexual y posteriormente fantasías de contenido heterosexual. evolucionan a lo largo del desarrollo psicosexual. la masturbación va desapareciendo por sí sola. skins. Cuanto mayor sea su extravagancia en su apariencia física. considerarlos evolutivamente normales y desangustiar al adolescente. Ahora bien. en el momento en que es posible la descarga de la excitación sexual a través de las relaciones sexuales reales. ni la angustia ni el sentimiento de culpa eliminan la masturbación sino que. el joven púber recurre a la masturbación. Hoy en día también las bandas urbanas como los punks. los juicios condenatorios todavía presentes en los adultos. el individuo queda fijado en un estado autoerótico. la descarga de la excitación sexual obtenida a través de la manipulación genital. por lo tanto. Si bien en un principio es el propio cuerpo el objeto de deseo y de reconocimiento. Desde este punto de vista estamos haciendo referencia al vestido como «objetivización» del cuerpo. (ii) Uno de los recursos frecuentes de que dispone el adolescente para expresar su conflictividad psíquica es la masturbación. Es tarea de padres. El contenido de los fantasmas o fantasías que acompañan la masturbación y que en realidad producen y alimentan la excitación necesaria para que ésta se lleve a cabo. inferioridad y culpa que invaden al adolescente después del estado de excitación creado por la masturbación. Son frecuentes los sentimientos de vergüenza. abandonando. por el contrario. Pero lo que realmente angustia al joven es el experimentar una sensación de pérdida de control del propio cuerpo. narcisista. La principal función de la masturbación es la de ayudar al conocimiento e integración del cuerpo genital así como la de regular el incremento de la tensión sexual. en su función tanto decorativa como protectora. ésta se intensifica. De hecho. etc. resultado del desarrollo puberal. mientras que a nivel psíquico pueden llegar a crear un profundo malestar. esto es. CULTO AL CUERPO: LA ESTÉTICA OCCIDENTAL El interés por el cuerpo y la apariencia física han estado presentes siempre en la historia de la Humanidad. la influencia negativa de los padres durante el desarrollo corporal es igualmente significativa. Hoy en día. los chicos. Dicho temor podría ser el resultado también del sentimiento de culpabilidad que le crearía a la niña el presentarse con un cuerpo de mujer ante un padre que mantuviera una actitud seductora para con ella. Prueba de ello es que más del 50 % de las jóvenes.3. que devalúen continuamente al marido y por extensión a todas las figuras masculinas. padres que se dirigen al hijo tachándolo de afeminado porque no se corresponde con su ideal de masculinidad. y preocupadas por una apariencia poco agraciada en el momento del cambio. El modelo cultural al que aspiran las mujeres y muchachas de nuestra sociedad occidental es la delgadez. y condicionar de forma negativa las relaciones con el otro sexo. rayando no en raras ocasiones la obsesión. Los valores estéticos. la valoración o desvalorización de su persona. la ridiculización y rechazo por parte del padre del cambio de la hija puede desembocar en un desprecio por el propio cuerpo. han empezado en alguna ocasión algún tipo de dieta adelgazante. en respuesta a la gran coacción publicitaria. por lo general. a través del deporte.4. Respecto a los chicos. Por ejemplo. pero la «lucha» por conseguir una apariencia física adecuada ha sido y sigue siendo prácticamente exclusiva de la mujer. la madre debe aceptar y validar los cambios de su hija como positivos. Se sienten. eliminando entonces la posible competitividad con ella ridiculizándola ante el marido y criticando cualquier deficiencia que presente en el desarrollo puberal. que la actitud que muestren las personas significativas del entorno determinará directamente la imagen corporal de los adolescentes. 71 . se esfuerzan por modelar sus cuerpos y ajustarse así a los cánones estético-corporales establecidos. como es lógico. La sensibilidad a los elogios o críticas que dispensan los demás sobre su cuerpo es tal. La madre puede sentir el crecimiento de la hija como «peligroso». acomplejadas y con manías respecto sus dimensiones y formas corporales. en caso contrario podría surgir en ella un desprecio y temor a ser mujer. Como principal modelo de la feminidad de la joven. han ido cambiando con el tiempo pero no ha disminuido la preocupación de los individuos para ajustarse a los modelos culturales y a los estereotipos estéticos vigentes en su época. madres sobreprotectoras que se resistan a aceptar el crecimiento físico del hijo. En otras ocasiones puede presentarse excesivamente exigente con la hija. como si cualquier deficiencia conllevara una herida importante a su narcisismo. madres dominantes. (i) Grupo familiar. es decir. castrantes. y quien más susceptible se muestra a esta presión social es la adolescente. Asimismo. (ii) Grupo de pares. vol. pero la presión normativa que ejerce el mismo a todos los niveles es muy fuerte.Todas estas posturas dificultan considerablemente la aceptación y el desarrollo hacia una adecuada identidad genital.4 Por lo tanto. el resultado de las comparaciones establecidas con el grupo de pares.4 LA VIVENCIA NEGATIVA DE LA GENITALIDAD EN LA ADOLESCENCIA (i) Dispercepción corporal: anorexia-bulimia. la importancia otorgada a dichos atributos. la seguridad obtenida o resultante de las experiencias afectivas tempranas. La inseguridad que crea la ausencia de un Ideal del Yo estable lleva al adolescente a refugiarse en el grupo de pares. No ajustarse a los cánones preestablecidos conlleva inmediatamente un sentimiento de inferioridad y desvalorización respecto del grupo. En realidad. 4. proyectan sus propios defectos en los otros con el fin de reafirmarse ellos mismos. 72 . «Todas las veces que se manifiesta un interés por tal o cual parte del cuerpo de otro existe a la vez el mismo interés por tal o cual parte del propio cuerpo. las actitudes que los demás dispensen hacia nosotros. La joven que durante la pubertad pasa de poseer un cuerpo angelical. a un cuerpo claramente sexuado y genital (descubrimiento de la vagina y el útero con la menstruación). a su vez. sucio. Schilder (1971) L'image du corps Gallimard Ed. el desarrollo psicosexual. De ahí que muchas chicas y chicos imiten la forma de vestir y de comportarse de aquellos dotados de los atributos valorados y acordes a los estereotipos culturales de belleza. Para las chicas la delgadez y para los chicos el desarrollo muscular —era del culturismo que está ganando adeptos también entre las mujeres. determinarán en gran medida la aceptación o rechazo del propio cuerpo. los atributos físicos. P. Son los propios compañeros los que de forma no poco cruel se encargan de ridiculizar y enfatizar cualquier deficiencia de los demás. el ajuste o no a los modelos culturales del cuerpo.. la bulimia. y a modo de resumen. que en caso de ser adecuado culminará con la elección de objeto heterosexual. 4. Toda anomalía de una parte del cuerpo concentra el interés sobre la parte correspondiente en el cuerpo de otros». El joven dirige todos sus esfuerzos para no salir de los límites que marcan las pautas de conducta y criterios de feminidad y masculinidad esperados y aceptados por el grupo al que pertenecen. Desde este punto de vista. la joven que no acepte su maduración sexual elaborará una respuesta patológica al conflicto: la anorexia mental y. París. de niño. en su cara opuesta. de lo que dependerá. y la imagen corporal que se ha ido conformando desde los primeros años. I. según los cuales la menstruación señala la posesión de un cuerpo impuro. molesto. se siente enormemente presionada por los prejuicios de la tradición judeo-cristiana. sino que se sitúa al margen de los cánones estéticos preestablecidos sobre la delgadez. en la bulímica prevalece la impulsividad. pues se enfrenta lo que es cuerpo y lo que quisiera ser. pero también deseo. las dificultades de integrar la genitalidad. se produce la sexualización y erotización de la zona oral (por desplazamiento y fijación de las pulsiones sexuales). pues. El cuerpo hinchado actúa como si de una «burbuja» se tratara. que bloquea el curso de su desarrollo psicosexual. de ahí la obsesión y el temor a encontrarse con el alimento. con lo cual la vivencia de la corporalidad queda asentada sobre la dualidad: arriba (boca) vs. la joven repudia la condición y formas femeninas (cuerpo real). Si bien con ello se consigue sentir la realidad interna como segura. y con ella la asociación de la receptividad genital con la oral. Únicamente «en confrontación» con otra anoréxica toma conciencia de su realidad. como reacción a la transformación del cuerpo infantil en un cuerpo de mujer. adicciones. Con la ingestión desmesurada de alimentos. pues con él se siente seguro.La anorexia mental surge. anorexia. quebranta no sólo las prohibiciones referidas a la mesura y control de los instintos. Si bien en la anoréxica prevalece la restricción. protegido. Depresión y esquizofrenia van comúnmente asociadas a la obesidad. Tanto en la obesidad. conduce a la negación de este «medio cuerpo inferior» (vagina y útero). busca con ahínco la delgadez (belleza purificada. Con el conflicto edípico y la consecuente regresión a las fases pregenitales. cuerpo ideal). regresiva. se pone en cuestión el contacto con la realidad. de dependencia. que de ser incorporado deberá ser expulsado posteriormente con el vómito. abajo (genitalidad). etc. que dejándose llevar por sus impulsos hacia el exceso. dada esta confusión entre las «dos bocas». renunciando y negando entonces cualquier energía pulsional (ascetismo). acom73 . Se recupera la teoría infantil de las relaciones sexuales por la boca. la anoréxica adopte como solución fóbica el rechazo de la comida (boca superior) por todo lo que representa y preservarse así del temor. como resultado de la misma. Ante esta situación. el adolescente obeso pretende compensar sus profundos sentimientos de soledad. Ya hemos visto cómo la incapacidad de percibir y aceptar la posesión de un cuerpo genital conduce en la adolescencia a distorsionar la imagen corporal. Debido a su incesante actividad oral. (ii) La capacidad de renuncia de la anorexia contrasta con el obeso. vacío. objetivado en el estreñimiento creado por la inanición y la amenorrea).. pretende también huir de su incipiente pero apremiante maduración genital. Castiga su «cuerpo sexuado» y lo disocia claramente de los aspectos intelectuales y racionales que potencia. pero a su vez aislado. (obesidad y soledad se sitúan en una misma dimensión) y. La no aceptación de dicho cambio y. De ahí que. el adolescente obeso queda relegado a una situación pasiva. podemos encontrar áreas de funcionamiento psicótico. por lo tanto. de «comer» por su boca inferior o vagina (fantasía inconsciente de embarazo. tras la negación y rechazo de la genitalidad. si el conflicto se da en términos anales (sucio-limpio). ansiedad. ideas de referencia. Manifiestan una percepción y valoración muy negativa de la corporalidad y claras resistencias a conformar una identidad genital. presuponen una grave alteración en la imagen de sí mismo. por ello la persona deseada no puede carecer de él. En las chicas angustia ante lo puro-impuro. presentes en organizaciones psicóticas. 74 .. Las automutilaciones. Compulsión a la limpieza. La importancia erógena del órgano genital (narcisismo fálico) permite reafirmarse ante profundos temores de castración. El suicidio parte de la necesidad de controlar un cuerpo no sentido como propio. pero en este caso niegan tal identificación. y las diarreas en el varón. de ahí que los síntomas vinculados a una relación sexual en conflicto devengan síntomas orales u anales. y posiblemente respondan también a una necesidad y búsqueda de comunicación y atención. síndromes de despersonalización. golpearse. el adolescente que siente odio y rechazo ante el propio cuerpo puede llegar a materializar estos sentimientos con actos destructivos hacia él mismo. el orden. por lo tanto. las pulsiones pregenitales se manifiestan exlusivamente recuperando la vivencia corporal pregenital. el desarrollo psicosexual adolescente queda totalmente comprometido. serias dificultades en la aceptación e integración del incremento pulsional que acompaña la asunción de la genitalidad. cuando el conflicto genital se da en términos orales. (vi) La homosexualidad podría situarse más cerca del autoerotismo que del amor objetal. Rechazan los signos de virilidad. bien sea masculina o femenina. (v) En el caso de fallar las defensas ante el incremento pulsional. y con significado defensivo y evolutivo. (iv) La no aceptación de los cambios puberales puede derivar también en fobias a determinadas partes del cuerpo. hipocondría.. delirios. Las náuseas. En estas condiciones. cortarse. vómitos.panadas en ocasiones por alucinaciones.. con mayor o menor gravedad. susceptible de focalizar las tendencias agresivas y de destrucción. calambres uterinos y el vaginismo en las mujeres. pues desean ser mujeres y actuar sexualmente como tales. responden a este planteamiento. trastornos obsesivo-compulsivos. histeria. una dificultad en el conocimiento de los límites de su Yo corporal. presentes también. y de forma caricaturesca reivindican la castración. y si la exteriorización de los afectos y la acción es el medio privilegiado de luchar contra la angustia. Todas estas manifestaciones patológicas adolescentes reflejan.. La elección de objeto en el transexual también es homosexual. (iii) Rehusando la imagen del cuerpo genital. sino vivenciado como algo extraño y externo a uno mismo y. en cualquier adolescente con elevada dosis de angustia ante la crisis de desarrollo. etc. Herder. Ed. Buenos Aires. AGUIRRE A. Le corps. Gallimard. Atenas. Paidós. En: INFAD. (1950): The image and Appearance of the Human Body. (1988): El lenguaje del cuerpo.) (1986): Pagar de más. (comp. La imagen inconsciente del cuerpo. BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE A. Barcelona. (1971): L'image du corps. LÓPEZ IBOR ALIÑI (1974): El Cuerpo y la Corporalidad. París. FREUD S. Vol. PPU. París. Estudios sobre la problemática del cuerpo en el niño y el adolescente. Barcelona (1980).5. SAMI-ALIM. Madrid. Buenos Aires. York. Ed. Barcelona. Gredos. BERNARD M. (1972). «Grupos maternos y grupos paternos». (1979): Cuerpo Real. Cuerpo Imaginario. International Univ. LLANOS E. 17-23. ESPAXS.4. Psicología de la Infancia y la Adolescencia. 1. Madrid. LAUFER M. (2). Buenos Aires. Paidós. LOWEN A. en: Anthropologica (2). RODULFO R. Paidós. Ed. LAUFER E. SHILDER P. (1974). Tres ensayos sobre una teoría sexual. N. BIANCHI A. DOLTO F. pp. Nueva Visión. GUASCH G. LÓPEZ IBOR J. Barcelona. Universitaires. FREUD S. PPU. Barcelona. El adolescente y su cuerpo. pp. (1981). Toquel.. (1988): Adolescencia y crisis de desarrollo. Buenos Aires. (1987)..J. Psicología de la Adolescencia. PPU. SHILDER P. Press. de (1989): «El cuerpo y el desarrollo psicosexual en la adolescencia». (1905). 75 . S. 49-59.. «El Yo y el Ello». En: INFAD. (1986). «La Anorexia Mental en el marco de la adolescencia femenina».A. (1923). Psicología de la Infancia y la Adolescencia (1). (1989). Barcelona. . mientras que el hombre no se ve afectado por este hecho. la hembra es fecundada e integra físicamente las consecuencias del acto reproductor». hay una mayor fatigabilidad. DEMARCACIÓN CONCEPTUAL Las bases sociales del género se han asentado en la cultura occidental basándose en el sustrato biológico de los sexos. Los atributos que componen cada género se han definido culturalmente. Lorite Mena. siendo de su competencia la esfera de la productividad. desde su núcleo mismo. 77 . Barcelona: Anthropos. desde aquí se orienta al género masculino hacia el trabajo. El acto reproductor tiene consecuencias diferentes para cada uno de los dos sexos «mientras el macho fecunda y se separa físicamente de las consecuencias de su acto. a Adán le condenó a «ganar el pan con el sudor de su frente» y a Eva a «parir sus hijos con dolor». Ya en el mito de la fundación de la sociedad humana se asignó a cada sexo una función básica: cuando el ángel echó del paraíso a Adán y Eva les impuso a cada uno un castigo diferente.1 El embarazo impone a la mujer un ritmo social diferente.1. Las identidades de género y sus modelos culturales están profundamente modeladas. 33. El eje que configura culturalmente el género femenino es la maternidad y todos los atributos que de ella se derivan: la reproducción biológica y la esfera doméstica que engloba el cuidado de los hijos. J. funciones y valores que lo caracterizan. que se convierte en obligación y prerrogativa de los hombres. (1987): El orden femenino: el origen de un simulacro cultural. La identificación entre sexo y género implica la necesidad de interiorizar los roles. p. por un componente que está presente en todas las culturas del trabajo de nuestra sociedad y de nuestra tradición cultural judeo-cristiana: la definición de responsabilidades sociales entre los géneros quedan conformados en torno a la producción (el trabajo) para los hombres y la reproducción (biológica y social) para las mujeres.5. 1. la movilidad se ve reducida. El género en la adolescencia María Ferrer Guasch 5. 1. En las sociedades agrícolas. Vemos así como la dinámica reproductora impone una división sexual de las tareas.. ni las mujeres para cuidar de las criaturas. Aunque se desarrolla a lo largo de todo el ciclo vital. Así la mujer y los hijos quedan sometidos al poder del hombre. Sin embargo. hasta por la propia mujer. el nacimiento constituye el punto de partida de este desarrollo. cazadoras.Con la aparición del nuevo individuo también se modifica la dinámica del grupo o de la familia. el sexo se define como biológico pero a partir del nacimiento se investirá con los atributos que social y culturalmente se le atribuyen contextualizándose en la realidad de género. Durante el embarazo. El sexo y el género Se hace necesario definir qué entendemos por sexo y género dada la confusión terminológica que existe respecto a ambos. División de papeles que marca la concepción sobre los valores. poco a poco la mujer se ha rebelado contra esta posición y se ha incorporado al mundo laboral. que competen a cada género y que analizaremos a lo largo del presente estudio. etc. estableciéndose la familia patriarcal donde el cabeza de familia ostenta la autoridad que le confiere el hecho de sostener con su trabajo a la familia. quedando relegada de esta manera al cuidado de los hijos y a su integración social y cultural. reproduciendo los esquemas sociales. No se trata de que los varones hayan nacido con una tendencia innata a ser cazadores o guerreros. Si los hombres pueden lanzarse al nomadismo cazador o a la guerra es porque cuentan con el apoyo de este grupo que cuida de los hijos y de la supervivencia del grupo. la mujer además de la reproducción debe encargarse de la producción de alimentos para la familia mientras el hombre se ocupa de actividades más peligrosas como son la caza de animales o la protección del grupo de depredadores o de otros grupos rivales y de la guerra para conquistar nuevos territorios o defender el suyo.1. Por género entendemos el conjunto de rasgos y características social y culturalmente considerados apropiados para el hombre y la mujer. la necesidad de cuidados que require es vivida por ambos progenitores de forma distinta: mientras la madre se involucra directamente. Sólo puede 78 . aunque muchas veces el empleo de la mujer se oriente sólo a mejorar la posición económica de la familia y en pocas ocasiones todavía se dé. esta división de papeles aparece bajo un conjunto de condiciones naturales y culturales que la determinan. 5. roles. de forma esporádica cuando la madre no puede realizar estas funciones. el padre lo hace indirectamente. Está anclado en la dimensión biológica y desde la genética se explica por el par 23 de cromosomas (XX para la mujer y XY para el hombre). estereotipos. la misma importancia a su trabajo que al del hombre. El sexo hace referencia a los mecanismos biológicos que determinan que una persona sea macho o hembra. reforzando la diferenciación de roles en beneficio del grupo. diseños y expectativas sobre cómo será ese bebé. Madrid. sociológicos y psicológicos han puesto de manifiesto que la masculinidad y feminidad se comprenden mejor desde la vertiente del género. cuando se identifica su sexo biológico. el sexo. (coord. Cfr. p. lo cual hizo que se organizaran en grupos por características corporales externas como la altura. Fernández. roles y creencias que se juzgan apropiados. b) Desde una óptica filogenética. Los estudios antropológicos. Las funciones que los individuos realizan en razón de sus características corporales externas. alcanzará con el tiempo una valoración que determina la diferente posición de estatus del sexo. 39. a la mujer se le ha asignado el papel de la reproducción (instinto maternal. La división de roles inherente a la doble realidad actual del género se puede explicar desde una doble perspectiva: a) Desde una perspectiva ontogenética. que serán reforzados mediante la enculturación y la socialización educativas2.entenderse desde una realidad psico-socio-cultural que se asienta en la variable sexo y que interactúa con ella a lo largo de todo el ciclo vital. 2. en la mente de los padres se originan una serie de fantasías. desde los comienzos de la humanidad se han asignado diferentes roles a cada sexo: mientras el hombre quedaba vinculado al área laboral y productiva. J. la determinación del sexo de cada sujeto se explica a través de la dotación genética que corresponde a cada uno (XY para el varón y XX para la mujer). Lo masculino y lo femenino Como veíamos anteriormente. A nivel neuroendocrino parece necesaria la presencia de la secreción hormonal de las gónadas testiculares embrionarias en el macho. Pirámide. 79 . mientras que para la diferenciación de la hembra no es necesaria la presencia de ningún tipo de hormona. la explicación se halla en las constantes luchas que los humanos mantuvieron contra el medio y los depredadores para sobrevivir.1. A una asignación de sexo le corresponden una serie de características. las labores domésticas).2. la crianza de los hijos. entrando en consideración ciertos estudios sobre las hormonas masculinizantes y feminizantes prenatales en el desarrollo del bimorfismo sexual y su ulterior evolución. Ambas realidades.) (1988): Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y el género. se implican mutuamente y se desarrollan paralelamente. la fuerza. y un perfil de pasividad y fragilidad que la han incapacitado (desde el punto de vista de la sociedad patriarcal) para desempeñar una labor fuera del hogar. 5. atribuyéndole los estereotipos básicos sobre la masculinidad/feminidad. Esta asignación se configura socialmente ya antes del nacimiento del bebé. sexo y género. el planteamiento de estos constructos ha atravesado tres períodos diferenciados. (1974) comprueban la relación existente entre las variables sexo del bebé y sexo de los progenitores y la variable género en cuanto contexto social de tipificación sexual y socialización del rol sexual: los padres ven a sus hijos recién nacidos de forma diferente en función del sexo asignado. acentuando las semejanzas percibidas entre los miembros de una misma categoría y las diferencias entre categorías. Esto conlleva a una amplitud de clasificación de los tipos 3. 5. aproximadamente. (1983): Nuevas perspectivas en la medida de masculinidad y feminidad. sentimientos. no deben extrañarnos las diferencias que aparecerán en la orientación de la educación posterior de cada sexo. Complutense. siguen apareciendo nuevas escalas pero lo más destacable es que a través de los estudios correlaciónales y de análisis factorial se observa que su contenido es muy heterogéneo. considerando la masculinidad/feminidad como un único constructo bipolar opuesto.Esta orientación hacia la asunción de un determinado rol social viene determinada desde el nacimiento.. desde su inicio hasta la actualidad. Cfr.1. c) El último se inicia en 1974 y llega hasta nuestros días. ya que se percibe a través de categorías dadas. constatar que esta orientación viene marcada precozmente por las expectativas que el sexo del hijo genera en los padres en el nacimiento. ven a las niñas «como más suaves. más distraídas» mientras que los varones son vistos «más fuertes. J. Sin embargo. impuestas por la cultura. 80 . de rasgos más delicados. más robustos. Podemos.3 a) El primer período se inicia en 1936 con Terman y Miles. pues. Madrid: Univ. de rasgos más bastos» coincidiendo ambos progenitores en los atributos de cada sexo. Rubin et al. b) Se prolonga desde 1950 hasta 1973. a pesar de que las características del recién nacido son prácticamente neutras (todos los bebés están igualmente indefensos). éstos inician la cuantificación de estos constructos con la elaboración del «Cuestionario de Análisis de Actitudes e Intereses (M-F)». Fernández. más pequeñas. a la vez que pretenden medir aspectos normales y patológicos. no es intención de este trabajo hacer una revisión de todas las escalas elaboradas en este campo. con una mejor coordinación. actitudes. se propugna la bidimensionalidad de los constructos y la independencia o cuasiindependencia de los mismos.3. con elementos que reflejan intereses vocacionales. se caracteriza por la construcción de escalas que permitan operacionalizar este concepto. duros. Por eso. Aportes metodológicos en los estudios del género La tradición en el estudio de este campo psicológico aparece con Terman y Miles (1936). ni que la variable sexo ocupe un lugar preponderante en los procesos de categorización sobre la percepción de las personas. etc. aislamiento. Observándose en los varones el fomento del primero mientras que en las mujeres se fomenta el participativo o «communion». J. a su vez. El área expresiva se refiere a asuntos «internos» del sistema. ambición e iniciativa. apertura y unión. autoexpansión. pero el individuo. cit. Estos presupuestos se apoyan en los trabajos de Parsons y Bales (1955) que plantean los dominios «instrumental y expresivo» como nueva forma de entender la masculinidad-feminidad. el dominio de la otra gente y el segundo es el participativo que supone la apertura al contacto con los demás. (1983): Ob. impulso hacia el dominio de la situación. está integrado en un 4. con el fin de encontrar las dimensiones adaptativas del mantenimiento de su equilibrio. el primero asociado con el ensalzamiento del ego. estableciendo «instrumentalmente» las relaciones deseadas en dirección a unos objetivos-metaexternos. del sentimiento y del impulso y tendencia a la formación de separaciones) y la «communion» (manifestado en el sentido de ser uno al lado de otros organismos. Tipos de personalidad que dan lugar a dos tipos de conocimiento. pág. A nivel individual es necesaria una cierta autoasertividad. 1978) elabora un marco teórico en el que engloba las aportaciones de Parsons. en la carencia y eliminación de la represión). femeninos (altos en feminidad y bajos en masculinidad). Enmarca su teoría dentro de este contexto y plantea que el hombre se caracteriza por una bipolaridad independiente que es característica universal de la vida: «tendencias autoasertivas» y «tendencias integrativas». Bales y Bakan a las que añade la teoría de sistemas de Bertalanffy. la diferenciación del rol sexual viene determinada por el equilibrio de ambos componentes. 81 . Finalmente. Fernández.4 Ambos componentes se estudian dentro del sistema familiar. El área de la función instrumental hace referencia a las relaciones del sistema con su entorno. alienación. andróginos (altos en masculinidad y altos en feminidad) e indiferenciados (bajos en masculinidad y bajos en feminidad). competición. autoaserción. quien parte de dos modalidades que caracterizan a toda forma de vida: la agency (se manifiesta como autoprotección. en el contacto. en la carencia de separación. es decir. Otro de los fundamentos teóricos de este modelo es aportado por Bakan (1966). Koestler (1967.de personalidad: masculinos (altos en masculinidad y bajos en feminidad). en la cooperación. al mantenimiento de las relaciones integrativas de los miembros y a la regulación de patrones y niveles de tensión de las unidades que componen el sistema. 70. soledad. los cuales se manifiestan con una fuerza diferente en la personalidad masculina y femenina. un equilibrio entre ambas características. represión del pensamiento. presupuestos corroborados en investigaciones posteriores. observándose que los varones desarrollan más el componente instrumental y las mujeres el expresivo. También aquí se constata que a una mayor madurez le corresponde una definición del «self» menos tipificada sexualmente. la Escala de Comportamiento del Rol Sexual (SRBS. en primer lugar. B. Desde el psicoanálisis. respectivamente. el Cuestionario de Atributos Personales (PAQ. Barcelona: PPU. El proceso de identificación psicosexual implicaría. conlleve disfunciones de tipo sexual. Por el contrario. (1987): «Androginia psicológica y flexibilidad comportamental». Aguirre. el niño y la niña llevan a cabo el proceso de identificación sexual con cada uno de los padres de idéntico sexo. Sebastián. Los conductistas plantean este proceso de adquisición de la identidad sexual en los mismos términos que cualquier otro proceso de aprendizaje: en términos de discriminación entre patrones de conducta sexualmente tipificados. (1988): «El Complejo de Edipo» en A. Planteamientos teóricos en los que se han basado los numerosos instrumentos elaborados basados en la nueva concepción de masculinidad y feminidad: el Inventario de Rol Sexual (BSRI. 5. las Escalas de Masculinidad (MSC) y Feminidad (FMN) de CPI (Baucom. Bem. J. Álvarez. p. 1976). 32. y las Escalas de Masculinidad y Feminidad del Adjective Check List (ACL.5 5. Ferrer. que se constituye en el organizador de la información del mundo externo. 1976). Orlofsky.2. Diccionario de Psicología para educadores. 82 . J. 1981). C. Helmreich y Stapp. y tampoco que la inversión de sexo biológico y masculinidad-feminidad. Heilbrun. en el hombre las tendencias autoasertivas y las integrativas deben estar equilibradas. de generalización de los patrones aprendidos a situaciones nuevas y a la práctica de lo aprendido. el desarrollo psicosexual se asienta en la resolución de los Complejos de Edipo6 y Electra mediante la identificación con el progenitor del mismo sexo. en 1966. Spence.grupo social y depende de él.M. de sus actitudes y de sus conductas futuras. INFAD. y Moreno. 3-4. por lo que el sujeto humano desarrolla una autocategorización cognitiva de «identidad de género». Estudios de Psicología. la alta relación entre masculinidad para hombres y feminidad para mujeres como única posibilidad de equilibrio y madurez de la personalidad. 3. 15. Kohlberg. por lo tanto. Desde el enfoque cognitivo. 32-41. 6. LA ENCULTURACIÓN Y SOCIALIZACIÓN EN EL GÉNERO DURANTE LA ADOLESCENCIA El proceso de enculturación en el género se ha intentado explicar desde cada una de las corrientes psicológicas existentes: 1.. (1991): «El Complejo de Electra». un desarrollo cognitivo 4. 1978). gracias a la imitación de las tendencias emocionales exhibidas por los modelos. 2. M. Desde este modelo no se puede mantener. a nivel teórico. Aguirre. 1974). se desprende la necesidad de un equilibrio entre las polaridades que aparecen. plantea que la tipificación sexual se fundamenta en el desarrollo cognitivo del mundo social. A. Welling y Wetter. la escala PRF ANDRÓ (Berzins. Aguiñiga. 1974). nuevos enfoques como el de la «trascendencia de los roles sexuales» que enfatizan el desarrollo de los roles sexuales y los surgidos del procesamiento de la información. hecho que puede explicar las diferencias terminológicas y conceptuales y que impide llegar a un acuerdo. • la identidad es estable a lo largo del tiempo. los cognitivistas hablan de la identidad.1.. y aparece una tendencia a establecer lazos más estrechos con niños del mismo sexo. — A partir del año y medio. etc. — Hacia los 6-7 años aparece la consistencia de género. 83 . Surgen.de la identidad/constancia de género. Desde estos diferentes enfoques teóricos se estudian temáticas próximas pero no coincidentes. juguetes. los niños empiezan a mostrar intereses y juegos tipificados socialmente según el sexo. mientras los psicoanalistas hablan de identificación que implica un deseo de ser como el otro. • es consistente a pesar de los cambios en la apariencia o en la actividad. — El conocimiento y la consistencia de los estereotipos de género aumenta progresivamente hasta la adolescencia. la adhesión a los modelos a los cuales imita. Factores que influyen en la adquisición de la identidad sexual y de género a) Edad La edad juega un papel importante en la adquisición de la identidad sexual y de género: — De 9-12 meses el niño se reconoce a sí mismo y se diferencia de los demás. en segundo lugar la elección de sujetos del mismo sexo como modelos a imitar en sus roles y estereotipos sexuales y. que parten de la base de que la estereotipación sexual es un proceso cognitivo normal. los que intentan perfeccionar los enfoques ya existentes (las aportaciones neofreudianas hacen especial énfasis en los factores socioculturales) y. por otro. gestos. así. de una internalización de lo que representa. finalmente. es decir.2. los que han establecido su propio modelo de explicación. A partir de la elaboración de estos modelos han surgido dos tendencias: por un lado. vestidos. Esta consistencia depende de la permanencia de los genitales como órganos que definen la identidad. y los conductistas se refieren a la tipificación sexual o a la asunción del rol que la sociedad impone a cada sexo. 5. de la autoclasificación de niño o niña. Para poder considerar adquirida la permanencia de la identidad sexual y de género tiene que haber conciencia de: • no se puede cambiar de identidad por propia voluntad. — Hacia los dos años se autoclasifican como niño o niña. en función de su sexo. rechazan a aquellos niños que hacen cosas consideradas como propias del otro sexo. — A partir de los 3 años aceptan o rechazan juegos. llevándole a una redefinición de su identidad sexual y de género. por el contrario. El grupo en el cual se halla inmerso ejerce fuertes presiones sobre él. donde encuentra los primeros modelos de identificación. — el reconocimiento de sí mismo y el reconocimiento de las diferencias de género. una 84 . c) Sexo Se ha observado que los niños demuestran estar más rígidamente tipificados que las niñas. el adolescente puede asumir las rápidas modificaciones corporales a que se ve sometido y que le abocan a una reconsideración y a una nueva revisión de su imagen corporal. una mayor implicación en las relaciones heterosexuales y un mayor equilibrio personal. una mayor seguridad en sí mismo. al igual que la familia se convierte en un representante y transmisor de los valores sociales dominantes. etc. una autoconfianza. dentro de éste. no hacerlo implica un retraimiento de las relaciones sexuales. e) Escuela Ésta. — el concepto de permanencia de la identidad a lo largo del ciclo vital. y acomodarse a los estereotipos de la apariencia física implica para el joven una mayor popularidad. en la adolescencia se busca sustituir los vínculos parentales por nuevas relaciones objétales. sin embargo. Entre éstas es frecuente el interés por las actividades y los juguetes considerados como masculinos. inteligencia.b) Nivel de desarrollo Va muy ligado a la maduración. f) Grupo La influencia que ejerce el grupo en el adolescente adquiere gran importancia. La adquisición de la identidad sexual y de género exige: — la discriminación entre diferentes personas. en interrelación con sus iguales. — unas capacidades formales de razonamiento en las que lo real pasa a ser un subconjunto de lo posible. d) Familia El esquema familiar constituye el marco afectivo y social fundamental del niño. Cumplen una función de orientación dentro del mundo social. 5.2.2. las actividades y los roles que caracterizan a hombres y mujeres (y que. sin embargo. B) Roles de género Los roles de género son un subgrupo de los roles sociales definido en función del sexo biológico y analiza las expectativas y conductas que definen los contenidos de estos dos roles diferenciales.autodesvalorización. basados en ellos. pero la nueva concepción de la masculinidad y la feminidad como factores independientes. a sus componentes. en el chico va a girar en torno al problema de la virilidad. expresivos e interesados por los problemas personales. El aprendizaje de los roles y los estereotipos de género A) Los estereotipos de género Podemos definir los estereotipos de género como una imagen mental muy simplificada. no siempre coinciden con la realidad). Se plantea de qué manera la diferencia de género afecta a su realización. por la presión social. Las preocupaciones de esta etapa difieren respecto a los sexos. en función de la dicotomía sexual que refleja las creencias populares sobre los rasgos físicos. acerca de las personas. rompe la dicotomía entre sexo y género y abre nuevas perspectivas que exigen un replanteamiento de las concepciones tradicionales. van a desarrollar pensamientos. a través de los procesos de identificación con las figuras parentales y de introyección 85 . Desde su nacimiento. creencias y expectativas diferenciales sobre los comportamientos apropiados para mujeres y varones construyendo. mientras en las chicas la principal preocupación se halla en el deseo de gustar. mientras que los hombres son considerados más asertivos. y qué tipo de roles sociales se ven afectados en mayor o menor grado por el género de los sujetos. son utilizados para reconocer a otra persona como perteneciente a un grupo social o a uno mismo. Bajo esta categorización estereotipante se percibe a los sujetos femeninos más cálidos. Éstos se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización. rasgos que son de gran utilidad en las relaciones interpersonales y en las interacciones sociales. que surge a través de los estudios del género. su propia identidad de género que modula sus comportamientos diferenciales. Esto ha llevado a orientar durante mucho tiempo la educación de la mujer hacia determinadas tareas socialmente consideradas como «femeninas» y la del varón hacia otras «más masculinas». los niños y las niñas se hallan inmersos en un proceso de socialización a través del cual. a pesar de que esta categorización lleva implícita un cierto grado de despersonalización al enfatizar los rasgos comunes al grupo y negar los individuales. racionales y más orientados hacia la actividad que hacia la gente. una mayor inseguridad y mayores dificultades afectivas. Pastor. 9. seguido del conyugal y del laboral en ambos sexos. se centra la funcionalidad de los roles de género en el mantenimiento de una organización social basada en la división del trabajo. y Martínez-Benlloch. estableciéndose una estrecha relación entre situaciones de subordinación de la mujer y explotación social. Desde las teorías del rol social se definen como: — Determinantes de los estereotipos de sexo al confirmar la conducta. en cuanto a las tareas del hogar es donde aparecen las mayores diferencias. Por otro lado. vinculándose el desarrollo de los roles instrumentales y expresivos para cada sexo a las diferencias biológicas. en un continuo a lo largo del ciclo vital. Su justificación teórica asume el supuesto de equilibrio y complementariedad en las funciones sociales. desde las teorías de la conflictividad social la familia. sexualidad y roles de género son analizados en su papel de reproductores de las relaciones de producción. Pastor e I. (1991): «Roles de género: aspectos psicológicos de las relaciones entre los sexos». La investigación actual sobre la dicotomía de roles se ha centrado en el análisis de los roles predominantes: ocupacional (trabajo) y familiares (marital y parental). Las diversas estrategias de supervivencia generadas desde esta diferencia. reservándose las más repetitivas y de mantenimiento a las mujeres y las burocráticas a los varones. R. La división de roles en función del género halla su justificación desde la perspectiva funcionalista. De esta forma. sin embargo. comparando los roles antes mencionados.de las normas sociales. — Determinantes de la conducta. están en la base de la división del trabajo y en la adopción histórica de roles instrumentales por los hombres (caza. Estos roles de género se ven como complementarios e interdependientes y su mantenimiento pasa por la asunción de una serie de valores centrales referidos a la autoridad paterna y a la unidad familiar.) y de los expresivos por las mujeres (hogar y cuidado de los hijos). — Soporte de los estereotipos debido a que la distribución de los sexos en roles sociales específicos constituye una fuente de expectativas acerca de las características masculina y femenina. 1988): los patrones normativos de los roles de género estarían al servicio de la dominancia de un grupo. patriarcado e ideología y relaciones sociales entre los sexos (Connell.117-143. etc. Martínez-Benlloc (1991) hallaron. que el rol parental registra el índice de participación mayor.8 R. I. Investigaciones Psicológicas. 8. en este ámbito las tareas de las mujeres se relacionan con el cuidado de los hijos y las tareas de los varones con las actividades de entretenimiento. 86 . ésta nos lleva a considerarlos como conjunto de prescripciones cuya finalidad es la reducción de los conflictos intragrupos. al asignar y definir el margen de posibilidades sociales de los sujetos que los interpretan. Las diferencias entre hombres y mujeres han sido reforzadas por un sistema social que ha dicotomizado la familia.. el trabajo y las interacciones sociales en función del sexo de los individuos.. enseñan al niño a tomar decisiones morales. Esta instancia se desarrolla con la resolución de los complejos de Edipo y Electra. Aprendizaje de los valores La adquisición de los valores y normas sociales o moral va ligada. pasando a ejercer un autocontrol de la conducta. es para nosotros la representación de todas las restricciones morales. instancia de la personalidad que interioriza las normas parentales y que regula la conducta del individuo desde el interior. mientras que en el hombre el rol de padre y marido se ve supeditado al alto compromiso con el laboral. Las teorías del Aprendizaje Social plantean que los valores morales se aprenden a través de la identificación de los padres.3. En el compromiso con el rol parece que para los varones es mayor el compromiso en el rol laboral y para las mujeres en los familiares. F. las de mayor prestigio son las ocupaciones mixtas.76-88.C. Piaget elabora unos estadios por los que atraviesa el desarrollo moral. tal como sucedía con los roles y los estereotipos de género: 1.Con respecto al prestigio asociado con la ocupación del rol. Las etapas morales se definen a través de la interacción del yo y los demás.. no es de extrañar que si éste es diferente para los varones y las mujeres también lo sea el desarrollo moral. Vicente Castro. INFAD. También el poder del rol de trabajo. es un residuo de la antigua representación de los padres. 3-4. al desarrollo psicosexual de la personalidad. Freud dice «. en último lugar. marital y parental es mayor en los varones a excepción de pequeñas parcelas de poder cotidiano en el ámbito doméstico que son para las mujeres.. 909). en el análisis de la interacción entre roles se observa una relación negativa entre empleo y rol de madre que puede llegar a ser positiva si hay mayor reparto de tareas familiares. Por otro lado. las masculinas y. Además tenemos una serie de autores9 que han estudiado el desarrollo de la moral como una parte específica del desarrollo: 3. (1991): «Ética y evolución diferenciada hombre/mujer». 2. dependerá del marco teórico en que nos situemos. por otro lado tan abstractos.... II. las femeninas. a través de la recompensa y el castigo de sus acciones.. por lo tanto. al igual que los demás aspectos diferenciales del desarrollo del género. La teoría Psicoanalítica centra la adquisición de los valores en la formación del Superyó. La forma en que se adquieren estos conceptos.1. éstos. pero además diferencia entre: 9. 87 .» (O. 3..2. 5. será C. — la etapa desatelizante. — la moral autónoma (a partir de los 8 años) en la cual los actos pasan a valorarse por su intencionalidad en lugar de por sus consecuencias. en la cual considera que es el temor al castigo lo que determina el comportamiento del niño. El juego es la actividad. el control de la conducta es interno y no hay necesidad de tomar como referencia las leyes ni las opiniones de los demás. — Nivel II (10 a 13 años): hay una interiorización de las normas aunque se rigen por las normas de los otros buscando ser valorados por aquellas personas que les interesan. las niñas no tienen que separarse de ella. caracterizada por la internalización y asimilación de los valores parentales.3. al mismo nivel de desarrollo) que en los varones. no llega al mismo grado de abstracción (por lo tanto. en la cual la responsabilidad moral deja de centrarse en la relación con los padres y se basa en las obligaciones impuestas por la sociedad. 3. considerándose buena una conducta si recibe gratificación y mala si recibe castigo. 3.4. — la etapa satelizante final. en una segunda etapa el niño controla su conducta buscando la gratificación. Ausubel plantea cuatro etapas: — una etapa presatelizante. durante este período el niño consideraría los deberes y los valores que se relacionan con ellos como independientes de la conciencia e impuestos obligatoriamente. 3. Si bien los autores antes citados han estudiado el desarrollo y la adquisición de la moral. Kohlberg establece una clasificación del desarrollo de la moral en seis etapas y tres niveles: — Nivel I (de 4 a 10 años): en un primer momento tiene gran importancia el control externo. A partir de esta concepción y a través de diferentes estudios realizados sobre los juegos de niños y niñas. se observó 88 . teorías desde las cuales el desarrollo moral femenino parece más precario. puesta de manifiesto ya por Piaget.2. su femineidad vendrá definida por el apego.— la moral heterónoma (desde 4 a 8 años). donde el niño se da cuenta de su dependencia con respecto a sus padres y de la necesidad de asimilar sus valores. — Nivel III (a partir de 13 años): el individuo se da cuenta de que puede existir un conflicto entre dos normas socialmente aceptadas. desarrollo que viene marcado desde la primera infancia con la adquisición de la identidad. Gilligan (1982) quien plantee una evolución diferente en el desarrollo moral de ambos sexos. — una etapa satelizante. a través de la adopción de diversos papeles. mientras los niños adquieren su identidad sexual a través de la separación de la madre. sino que. que permite al niño aprender a respetar las reglas necesarias para el desarrollo moral. más cooperativos. si fracasa en este ámbito y no se acomoda a los estereotipos de apariencia física. Gilligan. logrando la integración de derechos y responsabilidades mediante el entendimiento de las relaciones. de las relaciones y del cuidado interpersonal. afirmando la necesidad de dar cuidado a todas las personas. Cuerpo y deporte La adolescencia es un período marcado por muchos cambios físicos. Psicología del desarrollo femenino.2. actividad competitiva a través de la cual demostrará su virilidad.39. que van a modular el desarrollo de la moral y los aspectos que adquieren más relieve en este desarrollo. Desde nuestra sociedad occidental se potencia en el varón el deporte. y para su resolución pide un modo de pensar que sea contextual y narrativo. en lugar de formal y abstracto.que éstos realizan más juegos competitivos donde ejercitan sus habilidades de organización y coordinación de grupos más numerosos. p.C. 11. dice: «de la importancia de la intimidad.49-59. 2. (1989): «El cuerpo y el desarrollo psicosexual en la adolescencia». E. C. INFAD. que les ayudan a conocer al otro pero no a asumir las reglas. junto con el ideal corporal que se transmite al adolescente desde el contexto social en que se halla inmerso. México: F. gracias a su forma física y al riesgo que comporta.E. este entendimiento modera el potencial autodestructivo de una moral autocrítica. las relaciones y el cuidado es algo que las mujeres han sabido desde el principio». el problema moral surge de responsabilidades en conflicto. en esta concepción. Gilligan plantea que el desarrollo moral de las mujeres se centra en la elaboración de la importancia de la intimidad. 89 . así como la concepción de moralidad como imparcialidad une el desarrollo moral al de entendimiento de derechos y reglas. Desde esta perspectiva los dilemas morales aparecen en términos de responsabilidades conflictivas. y no de derechos competitivos.11 esta nueva imagen.. C.10 así surge una concepción moral diferente de las aparecidas hasta el momento. determinarán la práctica deportiva de cada género. elaborando reglas y desarrollando procedimientos justos para resolver los conflictos. Llanos. Esto nos lleva a la entrada en la adolescencia con una diferente orientación interpersonal y unas experiencias sociales distintas para cada género. Se centra en torno del entendimiento de la responsabilidad y las relaciones.4. se le desvaloriza y tiene mayores dificultades en las 10. (1985): La moral y la teoría. 5. Cfr. mientras que las niñas realizan juegos en grupos reducidos. La esencia de la decisión moral es el resultado de la elección y la disposición a aceptar las responsabilidades de dicha elección. a través del triunfo en la práctica deportiva logra la admiración de los demás y se convierte en un líder para los demás muchachos. que crea la necesidad de integrar una nueva imagen corporal. Estas actitudes frente a los roles. estos mitos han sido sustituidos por otros nuevos provenientes de sectores feministas (M. Pág. estereotipos y valores diferenciados en cada género han creado una serie de mitos a nivel social que justifican la escasa práctica deportiva en las mujeres. valores. 1986)12 que reivindican el mismo límite en la ejecución para ambos sexos. desde la época griega se había apartado a la mujer de la educación y de la práctica deportiva con algunas excepciones (con la finalidad de que tuvieran hijos más fuertes). (1991): «La adolescencia femenina y el deporte».3. F. No es de extrañar. desde la misma sociedad los cánones de belleza establecidos para la mujer son diferentes. que no les interesa. 1. ya que si echamos una mirada hacia atrás observaremos que la mayoría de las culturas han diferenciado los roles masculinos y los femeninos. asexuado. llegando a conseguir la desaparición de los caracteres sexuales secundarios. y van ligados a la estética corporal entendida como delgadez. Ob. M. atributos de la feminidad. Descritas en Zaragoza Mora. hay que tener en cuenta las diferencias morfológicas y fisiológicas13 entre los dos sexos que van a condicionar la práctica y los resultados deportivos. que se haya llegado a este punto. que conforman la masculinidad/feminidad. mientras que una chica «rellenita» está «como una vaca» un chico está «como un toro». roles. en Zaragoza Mora. 5. Sociología del comportamiento deportivo. Sin embargo. García Ferrando. INFAD. Aparte de estos condicionantes sociales hay otro. no lo realizan lo suficientemente bien. INFAD. F. CONCLUSIONES A modo de conclusión podemos decir: — La realidad de género se enmarca en un contexto psicológico determinado social y culturalmente. etc. la igualdad. A pesar de ello. 13. 90 .) que ha llevado a las muchachas. Ministerio de Cultura. (1986): Hábitos deportivos de los españoles. Ob.14 a una hiperactividad motriz que se manifiesta en la práctica de deportes durante muchas horas para controlar de forma obsesiva su peso y mantener la imagen de un cuerpo infantil.17-23.relaciones afectivas. — La división de los roles surge. Sin embargo. mitos como son la masculinización de su cuerpo. 14. debido a una serie de consecuencias naturales y sociales: las características físicas llevan al hombre a de12.. niegan la relación entre el deporte de hombres y mujeres y el hecho de que es dañino para la salud. 91. bailarinas. Aguirre (1989): «La anorexia mental en el marco de la adolescencia femenina». etc. en parte. A. Madrid. 3-4. sin embargo. (1991). cit. Cfr. en casos de alteraciones psicopatológicas (casos de anorexia). cit. puede afectar a su salud existiendo períodos en los que no pueden realizar ejercicio (durante la menarquia). actrices. Desde la propia cultura se originan los estereotipos. como fragilidad. Estereotipos que han apartado a la mujer del deporte. Consejo Superior de Deportes. García Ferrando. el del nuevo ideal de extrema delgadez (representado por modelos. A. (1974): «The measurement of psychological androgyny».P. Sex Roles. E. B.4. D. 3/4. (1986): «Androgyny. (1966): The duality of human existence. y WETTER. mientras las mujeres quedan condicionadas por el ritmo que les impone la dinámica reproductora y relegadas al ámbito doméstico. (1976): «Stereotypes of women: a single category?». nivel de desarrollo. 2 BAKAN. Journal of Consulting and Clinical Psychology. Barcelona: PPU AGUIRRE. (1985): Psychological Androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology. Se plantea la necesidad de establecer un equilibrio entre ambas polaridades. 235-148. CONNELL. factores que van interrelacionándose entre sí para conformar la identidad de cada individuo. femeninos. — En el proceso de enculturación y de socialización en el género influyen tanto factores constitucionales (edad. 46. COOK. E.P. M. antes incluso del nacimiento. — A partir de los estudios realizados sobre el género se ha llegado a la conclusión de que es un constructo bidimensional. A (1988): «El complejo de Edipo» en A.W. 155-162. 5. R. (1976): «Independent masculinity and feminity scales on the California Psychological Inventory».L. Barcelona: PPU. McGRATH.. Consideramos decisivo el periodo adolescente en la construcción psicosociocultural del género.: El desarrollo infantil. CLIFTON. INFAD. así. R. Nueva York: Pergamon. 876. BEM.L. 44.H. 50.K. Chicago: Rad McNally BAUCOM. 2. que conforman la identidad de cada persona basándose en su sexo. Esto conlleva expectativas a nivel social diferenciadas para hombres y mujeres. 17-23. D. sexo) como sociales (familia. los sujetos andróginos aparecen con un alto grado de salud mental y de flexibilidad comportamental. flexibility and individualism». S. 91 .. roles. D. WELLING. valores. BERZINS. 42. ÁLVAREZ: Diccionario de Psicología para educadores. (1978): «A new measure of psychological androgyny based on the Personality Research Form».A. BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE. K. indiferenciados o andróginos (en función de la carga de masculinidad/feminidad que tiene cada uno). esto permite tipificar a los individuos como: masculinos. 126-138. y SULLIVAN. AUSUBEL.. J. grupo). A (1991): «La adolescencia femenina». Journal of Personality Assessment.V. 265-278.E.L. — La orientación en el género se inicia muy precozmente. AGUIRRE y J. Journal of Consulting and Clinical Psychology. etc. — Los procesos de socialización y enculturación determinan el aprendizaje de estereotipos. (1988): The Social Basis of Sexual Politics. Vol. y WICK. — La imagen corporal construida en la adolescencia tiende a reforzar el género a través de su expresión corporal y de los roles adscritos a lo masculino y a lo femenino.dicarse a la caza y a la guerra. Palo Alto: Stanford University Press. en el momento que los padres conocen el sexo de su hijo ya se generan una serie de expectativas acerca de su futuro que determinan la forma de percibir y de relacionarse con su hijo. escuela. M. ANDERSON. D. elementos transmitidos socialmente de una generación a otra reproduciendo las estructuras sociales existentes. PROVENZANO. J. 71-93.. A. I. (1976): «Measurement of masculine and femenine sex role identities as independent dimensions». (1986): Educación sexual en la adolescencia. LÓPEZ. Tesis Doctoral. Madrid: ZYX. de (1989): «El cuerpo y el desarrollo psicosexual en la adolescencia».B. L. SEBASTIÁN.F. (1983): Nuevas perspectivas en la medida de masculinidad y feminidad. SEBASTIÁN. 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Desde esta perspectiva. y sobre todo. no sólo como un aprendizaje más o menos desordenado en función de las condiciones particulares de cada sujeto. tres grandes etapas de diferente nivel de madurez: la etapa masturbatoria. retrasar o dife95 . Esta típica relación entre el varón y la hembra. Esto no obstante. La psicosexualidad en los adolescentes Mariano Moraleda Cañadilla 6. este desarrollo puede ser estimulado por el aprendizaje. que tan nítida se nos presenta a partir de determinada edad. Estos dos elementos son el fondo de donde surge la relación psicosexual entre un hombre y una mujer. En esta evolución cabe considerar dos momentos: uno previo. INTRODUCCIÓN El comportamiento psicosexual es un hecho complejo en el que entran en juego dos elementos: la genitalidad.6. en el que el sujeto descubre la dualidad y que corresponde a la infancia. que alude más directamente a su radical biológico. y la inclinación erótica. ciertas variables internas que permiten predecir el comportamiento sexual de los sujetos (Moraleda. una reactivación de la primitiva orientación infantil hacia los antiguos objetos de amor: los padres (Alsteen.rendar de modo significativo este desarrollo y su correspondiente expresión en forma de ciertos comportamientos psicosexuales. El desarrollo de la psicosexualidad adolescente ha sido objeto de numerosos estudios tanto desde un punto de vista teórico como empírico. 1977. Algunos. Otras. 1953. su comportamiento sexual. Es innegable el interés y riqueza científica de muchos de estos trabajos que suponen. generalmente. Ferrer. Udry. 1978. desde una cierta perspectiva dialéctico-contextual. Gurrea. 1971. 1969. factores diferenciales en este desarrollo. Unas. 1993. Todo lo cual dificulta a veces la generalización de sus conclusiones. Otros. 1975. 1977. 1962). Los teóricos psicosociales. en los siguientes puntos: Factores implicados en el desarrollo de la psicosexualidad adolescente. Benavent. Schfield. En este capítulo vamos a realizar el análisis de la sexualidad adolescente a partir de las aportaciones de algunos de estos estudios. Entre los estudios teóricos cabe distinguir dos orientaciones fundamentales: la psicoanalítica y la psicosociológica. Moraleda. han realizado también trascendentales aportaciones al conocimiento de la psicosexualidad adolescente. EPSA. no son fáciles de categorizar. sus actitudes ante la sexualidad. derivadas de la representatividad de la muestra. González y col. ante todo. sobre todo. un gran esfuerzo de acercamiento. sobre todo. 1985. 1993. Sorensen. como Jurich y Jurich (1974). con todo. de la fiabilidad de las respuestas dadas por los adolescentes. 1968. 1965). Hopkins. Marcuse. de los aspectos profundos de la psicosexualidad adolescente. Hite. muy numerosos. 1972. 1977. 1970. 1974. 1975. 1989. 1973. La mayor abundancia de investigaciones. a los determinantes contextúales de dicho comportamiento (Álvarez. 1972. 1972. Klein. A. Reinold. 1953. Las dificultades. Schmidt y Sigusch. en especial los pertenecientes a las tres últimas décadas. LoPiccolo. se han dedicado fundamentalmente al estudio de la llamada «revolución sexual» o comportamiento sexual de los adolescentes actuales (Freeman. son grandes. Mead. Freud. Navarro. Bloss. 1970. más diversas. Sus investigaciones. Reich. Para ellos dicha sexualidad viene a ser. son de tipo empírico y están orientadas al estudio de los distintos tipos de conducta sexual. es decir. Miller y Simón (1982). Judith y Anthony D'Angelli (1977). Sullivan. Tanner. 1979). Kinsey. centrándonos. 1976. al realizar este último tipo de estudios. 1978. 1973. su incidencia y posibles variables responsables de la misma. Jessor y Jessor. a la dimensión histórica del comportamiento sexual de los diferentes grupos adolescentes. Los teóricos de orientación psicoanalítica han realizado importantes aportaciones al conocimiento. 96 . Schwarz. 1966. con todo. Jackson y Bosma (1992) se han orientado al análisis de las normas y juicios morales que rigen la conducta sexual adolescente y que reflejan de algún modo la visión que tiene éste del mundo que le rodea. 6.2. EL DESARROLLO PSICOSEXUAL ADOLESCENTE CONDICIONADO POR FACTORES BIOLÓGICOS, EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES El desarrollo psicosexual ya hemos dicho que es un fenómeno complejo, basado en gran medida en factores biológicos, emotivos y socioculturales. a) El organismo como estimulante de los impulsos sexuales adolescentes. Este estímulo puede ser directo, a través de los mecanismos biológicos que aparecen y se activan en el sujeto durante la pubertad, o bien indirecto, como activador psicológico de dicho impulso a través de las impresiones de su estructura exterior, en particular los atributos del sexo. Entre estos mecanismos biológicos fundamentales y diferenciales de la pubertad está la maduración de la hipófisis y las glándulas sexuales. La hipófisis, ubicada en la base del cerebro, produce dos tipos de hormonas relacionadas con el desarrollo sexual: las metabólicas, entre las que se encuentra como más importante la somatrotopa, estimulante del crecimiento, y las gonadotrópicas, estimulantes de las glándulas sexuales (testículos en los varones y ovarios en las hembras) y de las suprarrenales. Por efectos del estímulo hipofisario se producen en los testículos los espermatozoides y en los ovarios los óvulos. Simultáneamente son estimulados por dicha hipófisis el desarrollo en las glándulas sexuales de una serie de hormonas androgénicas en el varón y ováricas en la hembra que, además de estimular el crecimiento de los órganos sexuales y la aparición de los caracteres sexuales secundarios, al ser transportadas por el torrente circulatorio, provocan una tensión o excitación sexual en todo el sistema nervioso; en particular en las porciones correspondientes a las zonas erógenas (órganos genitales, mamas, etc.). Este estado de tensión o excitación sexual en todo el sistema nervioso provocado por estas hormonas o por el concurso de otros factores ya indicados al comienzo de este apartado (factores psicológicos y factores socioculturales) se manifiesta en dos tipos de síntomas característicos: de orden psíquico (estado de tensión que desea ser satisfecho en breve plazo y que comporta la búsqueda de la mujer o del hombre, según los casos, para satisfacer este apetito); y de orden fisiológico (la erección del pene en el varón y la excitación de los órganos genitales en la hembra). La configuración o funcionamiento del cuerpo adolescente no determina necesaria ni directamente el nivel y orientación de su tensión o excitación sexual, más sí de modo indirecto. En primer lugar, a través de la imagen que el adolescente tiene de su aspecto físico y capacidad funcional sexual; y en segundo lugar, a través de la impresión que de este cuerpo tienen los demás (Moraleda, 1980). b) El componente emotivo y su integración en la sexualidad. Componente del impulso sexual es también, decíamos al comienzo de este capítulo, el elemento emotivo o tendencia erótica. Para que el adolescente alcance un desarrollo psicosexual completo no basta con haber alcanzado una madura97 ción genital correcta. Es necesario que esta genitalidad se haya integrado en un desarrollo emocional (erótico) también correcto. De esta integración madurativa de ambos componentes dependerá fundamentalmente el desarrollo psicosexual de cada sujeto, su lentitud o aceleración, su posible desviación, retención o incluso regreso a estadios ya superados. Este proceso de la psicosexualidad adolescente, así entendido, no es algo que se da de modo poco ordenado en función de las condiciones ambientales de cada sujeto. Sino que es un proceso unitario, decíamos anteriormente, en el que ciertas variables internas predicen la dirección del desarrollo; un proceso de maduración progresiva que evoluciona a través de etapas sucesivas, desde un primer momento en el que los componentes biológicos (genitales) y psicoemotivos (eróticos) se dan en el sujeto por separado, hasta otro en el que ambos elementos se dan integrados en un acto de amor pleno, característico de la madurez. c) La adquisición de las correspondientes pautas de comportamiento sexual como resultado de un proceso de aprendizaje psicosocial. El impulso sexual depende, sin duda, de los procesos fisiológicos, bioquímicos y emotivos. Pero también se ve influido así mismo, por los factores contextúales. Las variables socioculturales pueden contribuir a este desarrollo estimulándolo, acelerándolo, optimizándolo o incluso, por el contrario, bloqueándolo, reprimiéndolo o introduciendo en él posibles desviaciones. Desde esta perspectiva cabe entender el desarrollo psicosexual de los adolescentes con una relativa plasticidad, debida a los determinantes contextúales de dicho desarrollo. En relación con esta participación del aprendizaje psicosocial en el desarrollo psicosexual adolescente hay que situar, como veremos más adelante, muchas de las diferencias que se encuentran en este desarrollo. Como, por ejemplo, el hecho de que los varones muestren una mayor inclinación a la actividad sexual que las mujeres (Broderick, 1970; Moraleda, 1977); los cambios hacia actitudes más permisivas de los adolescentes actuales con respecto a los de hace diez años (Freeman, 1972, LoPiccolo, 1973; Moraleda, 1993; Reinhold, 1979); la participación más temprana en las actividades sexuales debido al fenómeno llamado secular (Hopkins, 1977; Tanner, 1978; Moraleda, 1977); el incremento de la actividad sexual, reflejado en la mayor incidencia de las relaciones prematrimoniales entre adolescentes (Jessor y Jessor, 1975; Jessor, Costa, Jessor y Donovan, 1981; Navarro y col., 1993); los cambios en los modelos de conducta sexual, etc. 6.3. COMPORTAMIENTO PSICOSEXUAL DURANTE LA ADOLESCENCIA Tres tipos de comportamiento psicosexual son característicos durante la adolescencia: la masturbación, las relaciones homoeróticas o isofílicas y las relaciones heterosexuales. Cada uno de estos componentes supone, como ya ha quedado indicado, diferentes niveles de maduración psicosexual. 98 6.3.1. La masturbación En ella busca el adolescente la descarga de la tensión sexual fuera de toda relación real y afectiva con el otro, mediante la autoestimulación de los órganos genitales. Tres cuestiones más importantes han sido estudiadas, sobre todo, en relación con la masturbación adolescente: su extensión y frecuencia, sus motivos y su significado profundo. 6.3.1.1. Extensión y frecuencia de la masturbación en la adolescencia. La constatación de esta extensión y frecuencia puede ser ya un primer paso que nos ayude a comprender no sólo el rango e importancia que ésta ocupa en la vida psicosexual del adolescente, sino incluso su significado. Según una extensa investigación realizada por nosotros en una muestra de 1.176 adolescentes españoles de ambos sexos y diversas clases sociales (Moraleda, 1977), son varias las conclusiones que se desprenden de ella: — La masturbación es un fenómeno que por su frecuencia parece vinculado a la adolescencia. — En los chicos es su incidencia más frecuente (53 %) que en las chicas (12%). — Entre los chicos puede apreciarse con el correr de los años un recrudecimiento en estas prácticas. Lo que contradice la opinión de que la masturbación es, sobre todo, un fenómeno de la pubertad. De un 49 % que dice canalizar su instinto sexual preferentemente por medio de la masturbación a los 13 años se pasa a un 55 % a los 17. — Entre los chicos este recrudecimiento corre paralelo a su progresiva mayor frecuencia de actividades heterosexuales imaginativas. No ocurre así con las chicas quienes canalizan su sexualidad de modo preferente a través de actividades heterosexuales imaginativas y en las que no se presenta sino de modo muy secundario la satisfacción genital. — No existen apenas diferencias específicas entre los adolescentes de distinta procedencia social. A parecidas conclusiones llegan en sus estudios investigadores de otros países como, por ejemplo, Broderick (1977), Giese y Schmidt (1968), Hertoft (1970), Kinsey (1968). Sus únicas diferencias tal vez residan en marcar una mayor incidencia de esta conducta en esta edad (entre el 80 y 90 % entre los chicos). 6.3.1.2. Motivos de la masturbación adolescente. Un elemento importante para comprender esta conducta psicosexual adolescente es conocer por qué realmente éstos realizan estas actividades. También aquí nuestra investigación (Moraleda 1977) nos ha llevado a las siguientes conclusiones: — Para el 51 % de los chicos y el 32 % de las chicas es un acto sustitutivo de la heterosexualidad. La masturbación, con todo, no proporciona al sujeto 99 un placer idéntico a la relación heterosexual plena. El orgasmo vivido en la unión da al sujeto una seguridad de la que carece la masturbación. Quizá explique esto la decepción y desagrado que una gran parte de estos adolescentes manifiesta sentir en ella, sobre todo a medida que aumentan los años y la necesidad de una relación heterosexual es en ellos más fuerte. — Para el 46 % de los chicos y el 29 % de las chicas es una descarga convulsiva que sigue a un estado de hiperemotividad. Esta hiperemotividad puede ser causa de una tensión específicamente sexual. La masturbación se puede convertir entonces en un medio no tanto para buscar un placer sexual, cuanto para acabar con una tensión que ha llegado a ser insoportable. Pero puede tener también un origen no específicamente sexual. Por ejemplo, un esfuerzo deportivo, un fracaso, un día de juerga, etc. En cuyo caso la masturbación viene a ser la recuperación de la fatiga o un posible acto regulador de la ansiedad. — Para un 20 % de los chicos y un 30 % de las chicas es un medio para regular la agresividad. Este rol de catarsis reguladora lo ejerce la masturbación gracias a la función de descarga tensional, por supuesto. Pero, sobre todo, por la compensación de la frustración que implica dicha agresividad, al asegurar al adolescente la posesión de sus capacidades vitales, mediante el autoconocimiento y autodemostración de las mismas. Esta forma de masturbación es más propia de los primeros años adolescentes. — Para un 45 % de los chicos y un 28 % de las chicas es la reivindicación de un derecho a la libre disposición de su cuerpo porque piensan que es algo bueno; algo a lo que legítima y naturalmente tienen derecho, como lo tienen al comer o dormir. Esta exigencia confusa aflora, no obstante, en estos sujetos en pugna con la norma represiva e interiorizada de la moral imperante en forma de culpabilidad. — Para el 27 % de los chicos y el 38 % de las chicas es un esfuerzo por romper su sentimiento de soledad y tristeza. La masturbación es, en estos casos, como indica Alsteen (1970) una llamada al «otro». Las imágenes que la acompañan, los fantasmas que la alimentan, nos indican que está orientada hacia objetos exteriores, distintos de su propio cuerpo. Pero si el otro se encuentra ahí, en imagen, también se encuentra realmente ausente. Por lo que la masturbación subraya y señala al adolescente lúcidamente su soledad, sus límites, su finitud. Únicamente es un esfuerzo de conjuración, un intento de combatir el vacío, la soledad, pero sólo un intento. — Para el 13 % de los chicos y el 22 % de las chicas es un refugio contra el aburrimiento y el cansancio de la vida. Un refugio en el que se esconden cuando se encuentran excesivamente frustrados u oprimidos; un medio de evadirse a un mundo irreal, abierto a su discreción como un televisor interior en el que el adolescente tuviera plena libertad de elegir programa. 6.3.1.3. Significado profundo del comportamiento masturbatorio en la adolescencia. Según el psicoanálisis, la masturbación adolescente no es sino una prolongación de la masturbación infantil expresada de modo diferente. 100 La característica, con todo, de la masturbación adolescente es que, aunque su ejecución es autoerótica, ya se muestra abierta a la heterosexualidad por los fantasmas que, según hemos visto anteriormente, la acompañan. Estos fantasmas son, con frecuencia, imágenes sexuales reales que implican un compañero o una chica a los que se sienten ligados por amistad o a veces prolongan fantasías diurnas. Un rasgo esencial de estos fantasmas es el servir de expresión a los deseos íntimos del sujeto. Otro rasgo también importante es un carácter de irrealidad. Esta irrealidad puede llevar al adolescente a convencerle de la ausencia de verdadera satisfacción sexual y con ello contribuir a que abandone su práctica. Pero también puede llevarle, por el contrario, a redoblar su ejecución, en la búsqueda incesante de una satisfacción que nunca alcanza plenamente. En el caso del adolescente puede encontrarse también un tercer rasgo: la satisfacción que le ofrece la masturbación, aunque incompleta, es para el sujeto más fácil y accesible que la relación heterosexual. Por lo que el miedo a las dificultades que ésta entraña, sobre todo al comienzo, puede llevar al adolescente a instalarse en ella, desconectándose definitivamente de la realidad e incluso llegando a un empobrecimiento de los fantasmas, lo que puede llevarle a una situación regresiva. Un cuarto rasgo, por fin, que caracteriza la masturbación adolescente y que nos da la clave de su última y más profunda significación es que estos fantasmas están relacionados con la situación edípea. La investigación psicoanalítica muestra cómo con el despertar de las glándulas sexuales se reactiva en los sujetos su primitiva orientación hacia los antiguos objetos de amor: los padres. Pero estos deseos se encuentran con la barrera de la prohibición del incesto. La tensión encuentra entonces su cauce en la masturbación: el adolescente vive a nivel inconsciente esta relación heterosexual con sus padres, representados a nivel simbólico por los fantasmas de los amigos u otras personas. Pero esta relación, aunque a nivel imaginario, conserva su carácter incestuoso. De ahí que cuando los fantasmas que la acompañan son genitales, reactiven los antiguos miedos a la castración (Alsteen, 1970). Contra el envite de esta genitalidad y su correspondiente reactivación del complejo de Edipo, generadores de culpabilidad, el adolescente puede adoptar una serie de actitudes defensivas, según A. Freud (1974): el ascetismo o rechazo radical por el adolescente del ejercicio de su genitalidad, que le lleva incluso en ocasiones a la renuncia de toda forma de virilidad o feminidad. Una consecuencia del gasto continuo de energía que supone en el adolescente este mecanismo represivo suele ser, indica A. Freud, el empobrecimiento de los recursos de energía psicológica disponibles para relacionarse con el exterior. Lo que puede llevarle a una situación de fatigabilidad en el desempeño de las tareas. Otro mecanismo de defensa ante la genitalidad es la intelectualización, que consiste en trasformar cuanto se experimenta, a nivel de sentimiento, en ideas abstractas. Es un medio de mantener distancias con el instinto sexual desplazándolo al pensamiento abstracto y controlándolo así. 101 Un tercer mecanismo de defensa, por fin, es la sublimación. Por él el adolescente modifica la energía sexual que le resulta ansiógena, poniéndola al servicio de formas de expresión que, al paso de ser valiosas, le sirven para aliviar su tensión instintiva. Muchas de las ocupaciones realizadas por los adolescentes (deportivas, pictóricas, religiosas, sociales), pueden tener, sobre todo en los adolescentes tímidos con dificultades sexuales, este carácter substitutivo. 6.3.2. Las tendencias homoeróticas o isofílicas A la etapa masturbatoria sigue, según Schwarz (1975) cuyo esquema de evolución estamos siguiendo, una etapa homoerótica, llamada así porque en ella es frecuente la aparición de amistades de alto tono afectivo entre adolescentes del mismo sexo. Esta etapa supone un avance sobre la anterior por cuanto el sujeto ya no busca el placer sexual consigo mismo sino en la relación con otro del mismo sexo. Así como la etapa masturbatoria es fundamentalmente física, genital, ésta es más bien emotiva, erótica. Existen diversas teorías que han intentado explicar la naturaleza y significado de este tipo de relación adolescente. Vamos a detenernos en las dos más importantes: las teorías de Sullivan, Friedenberg y Erikson, por un lado y, por otro, la teoría psicoanalítica. Para Sullivan (1953) la esencia de la personalidad son las relaciones interpersonales. En el desarrollo de éstas, existe una energía y un dinamismo integrador o de cambio de esa energía en patrones relativamente estables de relaciones sociales y comportamentales, saludables e integradores o bien patológicos y debilitantes. Según Sullivan, esta energía, que se manifiesta en los primeros años del individuo en forma de necesidad de apego y posteriormente en la infancia en la necesidad de tener compañeros de juego, ahora se manifiesta en la necesidad de intimidad. Pero esta búsqueda suele ser, al comienzo de la adolescencia, de carácter isofílico, es decir, con un miembro del mismo sexo. Friedenberg (1959) describe estas relaciones de modo parecido a Sullivan. Opina que el amor intenso empieza en la pubertad y que este primer amor es solamente hacia alguien distinto de uno mismo (con frecuencia del mismo sexo). No será sino posteriormente, al final de la adolescencia o juventud, que la cualidad de «diferente de uno mismo», tan diferente como es el hombre y la mujer, entren en juego. Friedenberg opina que este amor isofílico es el que prepara el camino para que puedan darse los apegos heterosexuales intensos posteriormente. Para Erikson (1959) estas relaciones isofílicas cabe interpretarlas como una defensa contra la difusión de la identidad en un momento en que los cambios corporales y el comienzo de los impulsos sexuales ponen en peligro la estabilidad de la propia identidad y de la imagen que tiene uno mismo. El psicoanálisis explica, por su parte, este tipo de relaciones isofílicas como un proceso fruto del abandono de las imágenes parentales, primeros objetos de amor e identificación en la infancia y un desplazamiento de la sexualidad hacia nuevos objetos de amor e identificación. 102 En este tipo de relaciones íntimas se efectúa una identificación del sujeto con un ser semejante a él, que tiene los mismos problemas, dudas, ansiedades, amistades, rebeliones, entusiasmos; que le ofrece la oportunidad de encontrarse en él y participar con él en los sentimientos demasiado pesados para soportarlos solo; de ahí que esta amistad sea de importancia capital y vaya a desempeñar un papel considerable en la evolución y crisis adolescente (Sullivan, 1953). Estas amistades suelen ser exclusivas, fervorosas, celosas y se parecen al amor, al que preceden, sobre todo en las chicas. Toman del amor su lenguaje y, como en el amor, se ven invadidas de tempestades, rupturas, perdones y reconciliaciones. La traición de un amigo íntimo puede suponer para un adolescente una experiencia dolorosa que le llega hasta lo más profundo del alma. Porque no sólo es un duro golpe a sus experiencias de absoluto, a su necesidad intensa de amor, sino que le pone en duda su valor mismo (Moraleda, 1992). En esta edad el amigo íntimo desempeña el valor de sostén del yo; o mejor, es un otro yo; un yo idealizado que reenvía al adolescente a una imagen aseguradora de sí mismo. De ahí la importancia de una tal relación; de ahí también las consecuencias cuando viene a romperse. Nada tiene de extraño que en la base de ciertas fugas se encuentre una amistad rota. En la base de esta amistad adolescente se encuentra, pues, mucho de narcisismo, ya que la relación con el amigo es una relación de espejo (Sullivan, 1953). Todo esto explica que la amistad adolescente sea una amistad a dos y que parezca marcar un retroceso en el proceso de socialización e integración en el grupo. La amistad en esta edad no suele resistir a la separación por muy dramática que se presente ésta. Basta que un adolescente sea cambiado de colegio para que los lazos de la amistad se esfumen. El momento en el que uno de los compañeros se orienta hacia el otro sexo basta también para que la amistad se disuelva, sobre todo si uno de los amigos es más joven o menos desarrollado. 6.3.3. Las relaciones heterosexuales Las vinculaciones isofílicas y homoeróticas suelen ceder paso, poco a poco, a través de la adolescencia a las primeras relaciones heterosexuales. Las respuestas de los adolescentes encuestados en nuestras investigaciones (Moraleda, 1977-1992) nos señalan que a los 15 años el 78 % de los chicos y el 76 % de las chicas salen ya con compañeros de otro sexo. Los psicólogos evolutivos están de acuerdo, en general, en distinguir cuatro etapas diferentes en la evolución heterosexual: — — — — La fase de idealización/romanticismo. La fase de heterosexualidad en grupo (flirteo o coqueteo). La fase de enamoramiento. La fase de noviazgo. 103 salvadores. La persona hacia quien se orienta el deseo sexual suele ser idealizada. Es decir. ya que serían vividas como una experiencia frustrante y sucia. desean ser admiradas. El fantasear las relaciones sexuales supone también para el adolescente un entrenamiento del rol que debería posteriormente asumir en la realidad. dos formas diversas de conducta heterosexual. Cuando una chica desea que la vengan a esperar al colegio no es tanto por satisfacer sus deseos sexuales. La coquetería adquiere aquí un papel fundamental. por tanto. Fase de la heterosexualidad en grupo de pares (flirteo o coqueteo).1. carpetas escolares. pero también amadas. Los chicos imaginan que son héroes poderosos. en grupo. Los chicos quieren impresionar a las chicas y viceversa. se prueban varios peinados. En ella se refugia el adolescente ante el temor y la angustia que supone la posibilidad de mantener experiencias reales. tanto los chicos como las chicas.2. armarios. En este momento en el que la idealización y el romanticismo son muy intensos. profesores. sino que su primer deseo lo constituye una persona generalmente mayor e idealizada (actores. al no estar integrados todavía en la personalidad adolescente la ternura y la genitalidad. 104 . un papel fundamental. Chicos y chicas salen juntos. Ahora bien. Son frecuentes los cambios de pareja sin que existan verdaderos dramas afectivos. en el que las primeras citas adquieren una gran importancia. El primer acercamiento o exploración real del otro sexo se realiza generalmente a través del grupo mixto. cuanto por mostrar a sus compañeras la existencia de admiradores.3.3.6. etc.3. lo que equivale a sentirse seguras de su aspecto exterior. sería contraproducente mantener relaciones sexuales. Es el período de flirteo o coqueteo. las relaciones que se establecen entre ellos son superficiales e inestables. que responden también a una satisfacción del narcisismo exhibicionista. Fase de idealización/romanticismo. pero. En ella el conocimiento y descubrimiento de la heterosexualidad no se inicia con aproximaciones reales entre los sexos. no se fijan en sujetos de la misma edad. Se trata de amores platónicos cuyas fotografías invaden las paredes de su habitación. se creen el centro de la atención de los chicos. La intensificación del deseo que suponen estas fantasías de relaciones con estas personas tan distantes se resuelve generalmente con la masturbación. y que monopolizan las conversaciones entre amigos del mismo sexo. hasta que se sienten guapas y atractivas. La actividad onírica y los ensueños adquieren. antes de llevarlos a la práctica en el grupo de pares. el deseo de establecer contactos de naturaleza heterosexual existe.3. mientras que las chicas fantasean ser seducidas por un príncipe azul. sino que en un primer momento prevalecen la idealización y el romanticismo. En la idealización. Antes de salir de casa se maquillan. 6. Solamente entonces acudirán a las citas.. amigos de sus hermanos mayores). dichos encuentros se producen a nivel de fantasía. se cambian varias veces de ropa. Basta con decir que cuando está enamorado. lo que antes le disgustaba. no termina siempre al mismo tiempo en las dos personas. sentido. palpitaciones. tener un hambre de lobo y felices sueños. no tenga la fuerza de voluntad necesaria para concentrarse en otras cosas. La concentración se desvanece y el pensamiento permanece fijo en ella. existe la necesidad abstracta y el entusiasmo de hacerlas. Es la emotividad que se desencadena violentamente cada vez que el adolescente enamorado ve. el adolescente 105 . colmado y motivado. A través del baile. besos. 6. Generalmente los contactos entre los dos sexos se reducen a paseos. El trabajo. Nada le interesa ni importa si no es visto. Debido a que el sentimentalismo está totalmente ausente en este tipo de relación puramente exploratoria. etc. Es como un estado de exaltación constante en el que se tiene la sensación de vivir en una esfera de cristal y en un estado de armonía consigo mismo. Fase del enamoramiento. permite la liberación de la tensión sexual que no puede encontrar salida todavía en unas relaciones completas. por su propia naturaleza. Un tercer mecanismo que se dispara. Entre las transformaciones que implica el enamoramiento en el adolescente una de ellas es que éste sale de sí para proyectarse hacia su compañero de pareja. tendiendo a disculpar e ignorar la presencia en él de los aspectos negativos.3. por fin. positivo. En el enamoramiento el adolescente se siente feliz. Cuando ese estado se acaba. o termina del mismo modo rápido e irracional que había comenzado. A pesar de que. hay dos opciones: o se transforma en amor. vivido a través del «filtro» del otro. Entonces el que sufre el alejamiento del otro puede entrar en un estado de depresión profunda y sentirse decepcionado y vacío. se haga lo que se haga o se diga lo que se diga. oye hablar o piensa en la persona amada. caricias. Lógicamente un momento de «gracia» de tal intensidad es. suele perder el apetito o el sueño o viceversa. la familia. por otra parte.Es la edad de las discotecas. pasan ahora a segundo plano. Esta fase que sigue al flirteo y a veces alterna con él se distingue de éste en que es una relación más selectiva y de naturaleza más fundamentalmente emotiva e irracional. Todo se vuelve hermoso y le parece que quiere a todo el mundo. debido a sus claras connotaciones sexuales. de corta duración precisamente porque se basa en una carga irracional. rubor y palidez son los síntomas más corrientes y visibles. Un segundo mecanismo que se dispara en el enamoramiento es el que tiende a modificar las posibles discrepancias entre ambos enamorados. todo lo referente a su pareja es formidable. los amigos. En general. como hemos indicado. la disociación entre afecto y sexo es ahora máxima. se refiere a las transformaciones que el enamoramiento implica en el adolescente que lo vive. ni siquiera le molesta y el aburrimiento desaparece por completo. La ansiedad.3. el adolescente satisface sus deseos de aproximación física al otro sexo y. Es interesante observar también que hay adolescentes que se enamoran continuamente y otros que no se enamoran nunca. Para el enamorado. El problema es que si termina. sentimiento más complejo y más adecuado a la realidad.3. miradas cómplices. de substrato predominantemente psíquico. otras actividades (juego. De ahí que considere a veces la chica como un instrumento para la satisfacción y que. están más iniciados en el sexo. sino como un camino para realizar la plenitud de su feminidad. La atracción sexual en estos primeros encuentros presenta diferencias entre chicos y chicas: Una de ellas es la mayor precocidad en la iniciación de las relaciones heterosexuales en las chicas. Antes de esta edad. que las chicas. en factores innatos acentuada por el aprendizaje debido a factores culturales. debido a que maduran éstas sexualmente antes que los varones.) es también mayor en los chicos que en las chicas. Mientras que para el chico la sexualidad. se dirija inmediatamente hacia otros objetivos. con una constante necesidad de encontrar nuevos estímulos en personas cada vez más distintas. ¿Qué lleva a estos jóvenes a unirse en relación de noviazgo? Según la antedicha investigación nuestra. tanto en el chico como en la chica. figuras desnudas. Una segunda diferencia es que los chicos suelen mostrar más experiencia sexual. el reducir a la chica a simple objeto sexual así como sus dificultades para comprenderla en sus demandas de una relación profunda y duradera. los motivos más frecuentes son. así como también un modo de satisfacer su genitalidad. Esta disociación de la genitalidad y la ternura en estas primeras relaciones heterosexuales puede presentar. sólo el 24 % manifestaban tener novia y el 47 % haberla tenido. Una edad clave en la aparición del noviazgo como nuevo tipo de relación heterosexual son. Esta diferencia está basada. tanto para los chicos como para las chicas. En la mayor parte de los casos se trata de estructuras cerradas en su «ego» que viven en una especie de avaricia psicológica como si creyeran que el tiempo que dedican a los demás fuera un tiempo perdido. etc. es la forma más fundamental de relacionarse con el otro.3. Para las chicas. La capacidad de reaccionar a los estímulos psicológicos de naturaleza sexual (observación del sexo opuesto. Considera al chico no como un instrumento para su satisfacción sexual.). Fase del noviazgo. etc. los 18 años. trabajo. de substrato predominantemente biológico. una forma entre otras de relación. dificultades.que se enamora con gran facilidad es constitucionalmente de naturaleza frágil. esta relación. según Sherman (1972). Pasados los 18 años son ya.3. inseguro de sí mismo y de sus más profundas necesidades sentimentales.4. para el chico. es algo episódico. una vez que la ha obtenido. sin embargo. en efecto. el 37 % los que manifiestan tenerla y el 57 % haberla tenido. para la chica. a juzgar por los datos recogidos en nuestra investigación con adolescentes españoles (Moraleda 1977-1992). el amor y la comprensión (83 % para los chicos y 87 % para las chicas) y la necesidad sexual (70 % para los chicos y 73 % para 106 . el no sentir por el chico sino un sentimiento platónico y no comprenderle en sus demandas de satisfacción sexual. como si de este modo pudiera verificar y descubrir su propia personalidad e identidad. Aunque de modo distinto. 6. Otra tercera diferencia está relacionada con el significado diferente que presenta para los chicos y chicas la relación heterosexual. los adolescentes que no se enamoran nunca sufren una especie de «carencia». sino también un estímulo que lleva a la persona a una situación de fecundidad psicológica caracterizada por la euforia. Pero. ni de idealismo. un estado de armonía con sí mismo. ¿qué significa para estos adolescentes el amor? Tanto los chicos como las chicas responden que «una apertura máxima a la comunicación» (70 % los chicos y 80 % las chicas) y «lo que te hace más feliz» (51 % los chicos y 65 % las chicas). ¿Qué puede deducirse de estos datos? A nuestro modo de ver. De ahí que un gran porcentaje de ellos señalan también el amor como remedio contra la soledad. suelen presentar dificultades en la relación en el hogar y se quejan de ser incomprendidos por los padres. etc. sino del deseo de darse más. Comunicación que produce en el sujeto un sentimiento de plenitud y felicidad (51 % los chicos y 65 % las chicas). A estos dos añaden las chicas también la necesidad de compañía y las afinidades de carácter personal (60 %). Sólo un 18 % de los chicos y 12 % de las chicas indican que aceptan el amor como un sentimiento inevitable y un 10 % de los chicos y 4 % de las chicas que lo rechazan porque coarta su libertad o su desarrollo personal. de condicionamientos externos ni de moralidades. Esta necesidad de comunicación tiene un significado psicológico relacionado con el descubrimiento de la relación en profundidad en pareja y la entrega al otro en dicha relación propios de esta edad. mucho más que las chicas. Muchos varones. La relación de noviazgo es también para un alto porcentaje de adolescentes (sobre todo en ellas) no sólo una relación que lleva a la comunicación y felicidad. En un mundo donde la incomunicación ha llegado a ser uno de los problemas más acuciantes. estos jóvenes creen que la comunicación se puede lograr mediante el amor. a pesar de vivir aún en esta edad en familia. Un punto importante que puede aclararnos bastante la calidad de la relación heterosexual en el noviazgo es ver cómo valoran los adolescentes la fidelidad en el amor. un porcentaje menor que lo juzgan imprescindible (29 % de los chicos y 39 % de las chicas) y sólo una pequeña parte que lo juzgan indiferente (18 % de los chicos y 10 % de las chicas). el deseo de entrega al otro. La mayor parte de ellos indican que lo juzgan importante (41 % de los chicos y 46 % de las chicas). el entusiasmo ante la vida. Esta necesidad de comunicación tiene también implicaciones de tipo sociocultural. Vienen a confirmar y en cierto modo a matizar esta forma de vivir el amor los adolescentes las respuestas dadas a esta pregunta de nuestra investigación: ¿Cuál es tu actitud ante el amor? El 76 % de los chicos y 80 % de las chicas contestaron que la entrega a él como un proceso creativo que implica esfuerzo. un hecho importante: que los adolescentes ven las relaciones en el noviazgo como un proyecto de vida mutuamente comprometido y en un plano de igualdad entre sus componentes. como tradicionalmente se había entendido. ni de sutiles y ambiguas formas de chantaje. Esta felicidad la vive cada vez más un mayor número de adolescentes como un modo consciente y constructivo.las chicas). Este problema. el deseo de madurar juntos tomando decisiones cada vez más complejas y profundas. como un acto que no nace. de entregarse a esta relación sin reservas. es más acuciante en los chicos (55 %) que en las chicas (25 %). Por lo que aspiran a encontrar ese amor como remedio contra este aislamiento. 107 . con todo. a) El petting. darse la mano (34 % los chicos.3. caricias en los genitales (54 % los chicos. comunicarse las propias necesidades ni pedirse las caricias más agradables. puede reducirse muchas veces a un mutuo engaño con poca satisfacción para ambos y para ella en particular. Este es desde los 18 años a los 21 progresivamente más frecuente. a través de gestos y caricias que tiempos atrás muchas parejas. llegando en esta última edad a practicarlo con bastante o mucha frecuencia el 50 % de los chicos y 63 % de las chicas. Pero el petting en algunos adolescentes puede ser simplemente utilizado como descarga y. raramente puede ser un engaño o una violencia. besos por todo el cuerpo y contactos intergenitales. El petting. después de un lento y suave descubrimiento mutuo. no llegaron jamás a conocer. sobre todo si no se tiene ningún reparo en hablarse. según los datos que nos ha proporcionado nuestra investigación (Moraleda 1977-1993). caricias. 6. besos en la boca (79 % los chicos. El petting es en este sentido una auténtica escuela para el adolescente. poco a poco. impulsados no sólo por el deseo físico. en la que aprende los gestos adecuados. que no sabe esperar y 108 . las siguientes: abrazos. 45 % las chicas). que lleva a la pareja a un alto grado de excitación sexual. Pero en otras ocasiones es el chico que fuerza. Suele terminar con la masturbación recíproca o simplemente sin conclusión orgásmica. abrazos. Esta forma de conducta alude al conjunto de gestos. sino también por el deseo de conocerse. Conducta sexual de los adolescentes en los encuentros heterosexuales. muy a menudo es de común acuerdo y por decisión de ambos miembros de la pareja. Tanto en la relación de coqueteo y enamoramiento como en la de noviazgo es posible distinguir. 68 % las chicas). En este caso tiene un significado más bien castrante de la sexualidad. El amor liquidado con una apresurada penetración. sin embargo. dos tipos de conducta sexual entre los adolescentes: el llamado «petting» y la conducta sexual plena.5. según nuestra investigación. El papel del petting en la maduración sexual del adolescente es importante pues suele llevar a éste a un conocimiento gradual y progresivo del propio cuerpo y el del compañero. Amor y sinceridad es el binomio en que se basa la fidelidad de la pareja. como barrera de los impulsos sexuales para no llegar al coito al que por alguna razón temen. Las conductas de este tipo más frecuentes entre los adolescentes son. caricias en la cara. 28 % las chicas).Un componente esencial también de esta fidelidad tal como la viven muchos adolescentes es la sinceridad. miradas insinuantes. Suele llegarse en estos casos. a una profundización progresiva en una relación sexual que un día puede desembocar en una relación más madura. por tanto. Cuando se llega por primera vez a estas relaciones plenas. De ahí que cuando faltan ambos no tenga sentido para ellos el compromiso institucional: el 83 % de los chicos y 97 % de las chicas se declaran partidarios de la posibilidad de la ruptura aún cuando exista un compromiso matrimonial si no se dan ambos componentes.3. b) La conducta sexual plena. inhibidas en sus deseos de intimidad. el coito propiamente dicho. Se refiere sobre todo al coito. 4.respetar los deseos de ella y le impone una vida sexual para la que no se siente ésta preparada. Esta actitud es tanto más positiva cuanto mayores son los adolescentes. que si dos chicos o dos chicas desean mantener relaciones sexuales. a) Actitud ante la masturbación Para la mayoría de los adolescentes la actitud ante la autoestimulación genital es positiva (72 % de los chicos y 60 % de las chicas). b) Actitud ante las relaciones homosexuales La actitud de los adolescentes ante la homosexualidad es distinta según se refieran a ella como posible forma de comportamiento de los otros o bien propia. la actitud será la que determine. 6. No siempre una determinada actitud sexual supone necesariamente que el adolescente actúe en conformidad con ella. Aunque alguna de estas actitudes han quedado ya apuntadas en las líneas que preceden. esta conducta se reduce en ambos a una tentativa tosca. hay que señalar en ella diferencias significativas importantes según se trate de chicos o chicas por cuanto para ambos implica motivos también diferentes (Moraleda 1992). Sólo un 27 % mantendría reparos o bien no le aceptaría. insegura e impulsiva de hacer el amor. ACTITUD DE LOS ADOLESCENTES ANTE EL COMPORTAMIENTO SEXUAL Un paso indispensable para conocer el significado profundo del comportamiento sexual de los adolescentes es estudiar las actitudes que subyacen en este comportamiento. en la más completa ignorancia y con una torpeza que proviene del temor a experimentar dolor. está bien. a fracasar o hacer mal papel por parte de él. En otras ocasiones. a no sentir nada por parte de ella. Según otra investigación realizada por Sorensen (1973) sólo un 40 % de éstos reprueba las leyes contra la homosexualidad y piensa. siempre y cuando ambos deseen hacerlo. Según los resultados de nuestra investigación anteriormente citada. Múltiples circunstancias pueden llevarle a un comportamiento no acorde con su actitud. por lo general. Con todo. un 54 % de los adolescentes aceptaría de buen grado o sin reparos que un amigo suyo fuera homosexual. por fin. Esta actitud cambia en los adolescentes cuando se les interroga por su aceptación de la posibilidad que existiera en ellos una tendencia homosexual: el 89 % responde de modo contundentemente negativo. comprensiva. por el contrario. etc. 109 . Mas en circunstancias normales. Su actitud ante la homosexualidad de los otros es. la orientación del mismo. vamos a intentar matizar éstas de modo más concreto a partir de los datos recogidos en nuestra investigación (Moraleda 19771992). como primer principio dinámico del comportamiento. en el de aquellos que rechazan el matrimonio como consecuencia de un embarazo no deseado.c) Actitud ante las relaciones heterosexuales — Una primera característica de los adolescentes. psíquica y moral para entrar en una relación afectiva (46 % de los chicos y 52 % de las chicas). Mas esto no es del todo exacto. Algunos han llegado a pensar que podría ser esto una de las causas. al menos entre los investigados por nosotros (Moraleda 1993). en tres hechos: en el porcentaje de adolescentes que manifiestan sus exigencias de que estas relaciones vayan acompañadas de ternura y amor (45 %). ya sea en forma de petting ya de relación sexual plena. — Una segunda característica significativa es la valoración por los adolescentes de la autenticidad en las relaciones heterosexuales. en el de los que justifican el divorcio cuando no existe el amor en la pareja (64 %). a su deseo de «probar» otro tipo de relaciones antes de llegar al compromiso definitivo. con todo. sobre todo los estudiantes. Al preguntarles si existe algo que les impida llegar a unas relaciones sexuales plenas con su pareja. — Una tercera característica significativa es su tendencia a considerar las decisiones en materia sexual como cuestiones que se han de establecer más sobre normas de moralidad personales y significativas para ellos que sobre costumbres sociales tradicionales o sobre el temor a sus consecuencias. entre otras. tienden a presentar. cuando se conocen y desean expresarse de ese modo su cariño. motivos higiénicos. es que. — Una cuarta característica. Entre los motivos que aducen se encuentran. Estas manifestaciones responderían. según algunos investigadores. sólo el 3 % contesta que el deseo de conservar su virginidad y un 8 % motivos religiosos o morales. sobre todo. sin duda alguna. se deduce de su actitud ante el uso de anticonceptivos y preservativos: El 78 % de los chicos y 80 % de las chicas se declaran favorables a su uso. En relación con esta liberación de la sexualidad hay que situar la caída de ciertos valores que tradicionalmente inhibían el ejercicio de la sexualidad. lo cual viene a 110 . cuando ambos tienen una madurez física. se relacionan con la distinción que hacen éstos entre sexualidad y procreación. de la pronunciada caída de la nupcialidad en estas edades junto con el aumento paralelo de parejas estables que conviven sin casarse. Son. Para la mayoría. por fin. si bien las circunstancias previas que exigen son diversas: cuando ambos están de común acuerdo o desean satisfacer sus necesidades sexuales (59 % de los chicos y 38 % de las chicas). según investigaciones recientes (Miguel. así como a la repulsa a cuanto de despersonalizante e inhibidor puedan presentar las normas e instituciones sociales. sin tener en cuenta la edad ni el estado civil. aunque no exista el amor (90 %). entonces. y en el de los que señalan la fidelidad en las relaciones sexuales como condición imprescindible o al menos importante en las relaciones sexuales plenas (95%). 1992) siete de cada diez adolescentes los que expresan sus deseos de casarse «con papeles» y la consideración positiva de la familia como institución va entre ellos en aumento. aunque no se hayan prometido fidelidad (38 % de los chicos y 39 % de las chicas). por lo general. Este deseo se encuentra reflejado. una actitud liberal y permisiva ante las relaciones heterosexuales. por lo general sí se consideraban como algo más propio que el coito propiamente dicho. son en extremo permeables a las estimulaciones en forma de normas. así como una afirmación de su paternidad responsable. es considerado como algo totalmente normal por los adolescentes de clase inferior. Así. sugieren que la relación que encontró Kinsey ya no puede mantenerse en la actualidad. b) El grupo cultural de pertenencia. que provoca más ansiedad en los adolescentes de clase media y alta. por ejemplo. la cultura. A consecuencia de esto la masturbación y las caricias sexuales son más comunes en los grupos de las clases sociales más elevadas que en los de las más bajas. Investigaciones posteriores (Miller y Simón.. La asociación que encontró este investigador entre clase social y experiencia sexual pudo haber sido producto de la filosofía sexual de la época. entre los adolescentes de la clase media superior. valores y costumbres sexuales de los diversos grupos sociales a que pertenecen. a) La clase social. entre los adolescentes de la clase inferior se observaba una tendencia general a considerar anormales estas prácticas (Kinsey y col. como 111 . Todo grupo cultural posee su propio tipo de normas sexuales que son transmitidas a los sujetos durante la niñez y la adolescencia. si tenderán a verla con naturalidad y agrado. el 83 % de los chicos y 92 % de las chicas responden afirmativamente. eran mayores en los chicos que en las chicas. 1953). la masturbación y las caricias sexuales hasta la producción del orgasmo. Los datos encontrados por nosotros en nuestra investigación (Moraleda 1977) confirman esta misma conclusión: las actitudes de los adolescentes de ambas clases sociales ante la masturbación y las relaciones heterosexuales son muy similares y la incidencia de sus comportamientos sexuales igualmente frecuentes. CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES QUE INFLUYEN EN LA CONDUCTA SEXUAL DE LOS ADOLESCENTES Los adolescentes. 6. aunque no se aprueban específicamente.ser una afirmación más de la gratuidad y libertad con que ellos entienden se debe realizar el amor. como extremadamente excitante. pese a sus constantes afirmaciones de autonomía e independencia respecto al medio. Según esto es lógico esperar que antecedentes tales como la clase social. La prueba es que estos mismos adolescentes al ser interrogados si en su proyecto de vida incluyen el ser padre o madre. Estas diferencias. como pecaminosa y peligrosa. Kinsey y sus colegas (1953) encontraron que existía una relación entre clase social y experiencia sexual. En contraste el coito. Éstas contribuyen a determinar el grado de interés que mostrarán los sujetos en la conducta sexual. A la inversa. la educación y la religiosidad influyan en su conducta sexual. Así encontraron que los chicos y chicas adolescentes que provenían de los estratos sociales más bajos estaban más experimentados sexualmente. 1974).5. En otras sociedades. Estos datos demuestran también el papel enormemente importante que tienen las diferencias culturales en la determinación de las actitudes y creencias sexuales del individuo. Los datos que poseemos sobre la diversidad de conductas sexuales en las distintas culturas constituyen un testimonio impresionante de la modificabilidad de la conducta sexual de los adolescentes. Jessor (1981) encontró que la frecuencia del coito era más alta entre los adolescentes que no iban a la universidad. en comparación con los que tienen más experiencia sexual. de manera más frecuente. como las de los mundugumor. son más francos y sinceros en la expresión de todo tipo de conductas sexuales. d) La religiosidad. 1971). un papel importante en dicho acto sexual. en el grado en que la conducta real sexual se aparta de las creencias y en el nivel de ansiedad y sentimientos de conflicto que van ligados a tal conducta (Mussen y col. Así pues. indica Hopkins (1987) suelen describirse a sí mismos. un 75 % se autodescribieron como «muy» o «algo» religiosos. Un factor que también parece estar relacionado con las actitudes ante la sexualidad y la incidencia de ésta en los adolescentes es el nivel educativo de los mismos. muestran una mayor madurez psicológica en sus relaciones sexuales. Los adolescentes sexualmente inexperimentados. en la frecuencia y dirección de las respuestas sexuales. en comparación con los que no eran vírgenes que sólo se autodescribieron como tales el 55 % (Sorensen. probablemente porque a éstos les son más fáciles las relaciones heterosexuales. c) La educación. más permisivos y más tolerantes ante las conductas sexuales de todo tipo. qué efectos podrán tener en las pautas actuales y futuras de la conducta sexual de los adolescentes. por ejemplo. el acto sexual tiene un carácter de cooperación. Las prácticas de entrenamiento sexual a su vez están íntimamente relacionadas con amplias actitudes culturales. por el contrario. ¿Cuáles son sus características? Según Hopkins (1987) y Moraleda (1993) son cuatro las características que diferencian a la actual generación adolescente con respecto a las de hace varias décadas y que según éstos son de origen cultural: Son más liberales. la agresión y la competencia desempeñan. es importante considerar si las actitudes culturales están cambiando y de ser así. Kinsey (1953) encontró también que los adolescentes no practi112 . En un estudio de los adolescentes que todavía eran vírgenes. 1972). etc. encontrando que los segundos recurren más frecuentemente a ella que los primeros. como más religiosos. Se habla mucho en la actualidad acerca de la existencia de una «nueva moralidad» así como de una «revolución sexual» de los adolescentes.cuestión de conquista agresiva o incluso de violación. Entre los zunis. A iguales conclusiones llega Schmidt Sigusch (1971) en un estudio sobre la frecuencia de la masturbación entre adolescentes obreros y estudiantes. son más tendentes a considerar las decisiones sexuales como cuestiones de carácter personal y no de interés público. México. (1980) Psicoanálisis del desarrollo del niño y del adolescente. BLOSS P. MUSSEN P. el matrimonio. Buenos Aires. más favorables a las relaciones sexuales como expresión del afecto y compromiso personal entre los dos miembros de la pareja. MORALEDA M. San Pío X. por su parte. Madrid. En nuestra investigación (Moraleda. HOPKINS J. Madrid. Granada. Buenos Aires. (1992) Psicología del desarrollo. Buenos Aires. LOBROT M.cantes de los credos protestante. León. CONGER J. (1977) El informe Hite. Paidós. Sin embargo. más favorables que los de los centros de la Iglesia a las relaciones prematrimoniales. Buenos Aires. Paidós. (1978) La homosexualidad en el niño y el adolescente. Barcelona. Barcelona. (1987) La sexualidad en la adolescencia.. DAVIS M. ÁLVAREZ L. En Desarrollo de la personalidad del niño. De igual modo admitían más fácilmente que el mero atractivo físico pueda bastar para establecer contactos heterosexuales íntimos.J. Los adolescentes alumnos de los centros de la Iglesia se mostraban. El adiós a la infancia. KAPLAN L. 1978. Fundación Santa María. Paidós. Nueva Visión. (1984) El yo y los mecanismos de defensa. MEAD M. Enero-marzo. (1978) La liberación sexual. Gray y White. En Adolescencia. Informe Juventud en España. y Col. Instituto de la Juventud. (1970) La masturbación en los adolescentes. KAGAN J. Plaza y Janes. 707-709. años de transición. Trillas. Paidós. Marcombo. (1971) La sexualidad en la adolescencia. Jóvenes 89. Cambios en la conducta y actitud sexual de los adolescentes y jóvenes españoles en la coyuntura actual de nuestra sociedad. (1989). (1966) Eros y Civilización.. (1974) El adolescente y su cuerpo. judío y católico eran consistentemente más activos en el aspecto sexual que los adolescentes religiosamente practicantes. A parecidas conclusiones llegó Libby. 6. HITE S. Paidós. como puede ser el noviazgo o. IGLESIAS J. Herder. el uso de preservativos y a disociar la sexualidad de la procreación. Seix Barral. Plaza Janes. Paidós. Buenos Aires. más comprensibles ante el fenómeno de la masturbación y ante el fenómeno de la homosexualidad. LEBOVICH S. NAVARRO M. Madrid. Por lo que eran menos partidarios de admitirlas como acto accidental. (1986) Psicoanálisis de la adolescencia. FREUD A.J. BIBLIOGRAFÍA ALSTEEN A. (1987). Barcelona. (1977) Vida sexual de los adolescentes españoles. México. Sociología del noviazgo en España. MARCUSE H. Caja de Ahorros de Granada. MORALEDA M.R. 1977) aunque no controlamos de modo directo esta variable. KNOBEL M. (1971) Conducta sexual del adolescente. Conferencias del III Congreso INFAD. Barcelona.6. Barcelona. GUASCH G. Madrid. pp.H. MORALED A M. Universidad de León.M. y Col. aun más. GONZÁLEZ P. (1993). (1975) Adolescencia y cultura en Samoa. fuera de una situación institucionalizada. Una indagación entre la juventud universitaria. (1977) Diagnosis sobre el amor y el sexo. FREUD A. de Psicología Médica. Los resultados nos indicaron que los adolescentes que asistían a los centros aconfesionales se mostraban menos tolerantes ante la homosexualidad. Madrid. Barcelona. Atenas. (1993). (1986) Adolescencia. Joaquín Mortiz. S. 113 . Marova. sí de modo indirecto ya que la muestra estaba dividida entre adolescentes pertenecientes a centros educativos de la Iglesia y centros aconfesionales. pp 370-434. (1974) Sexualidad y educación sexual en la adolescencia En Rev. y KREISLER L. SCHWARZ (1975). Fontanella. Edicions 62. Sexe i psicología. en Psicología del desarrollo. Barcelona. pp 548-556. Herder. SCHFIELD M.E. y OLDS S. (1977) El comportamiento sexual de los jóvenes. (1976) La pubertad en las muchachas. (1978) Sexualidad en la adolescencia. McGraw-Hill. Barcelona.W.PAPALIA D. ZULLIGER H. Barcelona. 114 . Bogotá. mantienen hay toda su vigencia aunque no se construyen al modo antiguo. Al final de las pruebas. Hoy.) La originalidad del hombre moderno. de acceso a una sociedad secreta y como iniciación mística. esp. ritos de margen y ritos de agregación? 1.7. Van Gennep Los ritos de paso (1909) ed. los más universales y obligatorios para todos.2 Esta iniciación se realiza a través de «pasos» secuencial-rituales («ritos de paso»). Los rituales de iniciación a la adolescencia. en la voluntad de considerarse como un ser únicamente histórico.. la iniciación constituía el misterio central de las sociedades primitivas.. que el tiempo de la historia es lineal. Elíade. Filosóficamente hablando. Elíade.1 la iniciación mantiene su triple valor tradicional: de tránsito de la infancia a la adultez.10). (1975. Madrid (1975). goza el neófito de una vida totalmente diferente de la anterior a la iniciación: se ha convertido en otro». La iniciación es un ritual en el que se establece un paso a través de una frontera: «por iniciación se entienden. 3. la iniciación es prácticamente inexistente en la sociedad tradicional de nuestros días (. 9). los cuales se reducen fundamentalmente a tres: ritos de separación. «Con frecuencia se ha afirmado que una de las características del mundo moderno es la desaparición de la iniciación. generalmente. su novedad con respecto a las sociedades tradicionales está. Los ritos iniciáticos en la adolescencia Isabel Badillo León Para Frazer. Taurus. 115 . Una exposición clásica de los «ritos de paso» en A. De capital importancia en las sociedades tradicionales. M. precisamente. en el deseo de vivir en un Cosmos radicalmente desacralizado» (M. la iniciación equivale a una mutación ontológica del régimen existencial. un conjunto de ritos y enseñanzas orales que tienen como finalidad la modificación radical de la condición religiosa y social del sujeto iniciado. 2. 1975. bien sea por la obligatoriedad de todos los niños o adolescentes de «entrar» en la adultez. plena vigencia teórica. Elíade Iniciaciones místicas Taurus. Van Gennep y que describe las estrechas relaciones entre el ritual y los procesos de enculturación y socialización. Mircea Elíade expresa este sentido de pertenencia grupal mediante lo que él llama experiencia existencial: Podríamos casi decir que.19). 116 . El análisis histórico-temático de estas tres perspectivas4 no puede ser excluyente y todos estos grandes autores mantienen. en «otro-grupal». El paso de la infancia a la adolescencia se experimenta como un «duelo». V. Las iniciaciones siempre tienen un sentido grupal. (1964). b) otra corriente viene dada por la perspectiva sociológica que va de E. B. J.. Barcelona (1974). en muchos de sus postulados. 7.) pone en juego su vida total» (M.5 Al final de la iniciación el neófito se ha convertido en «otro». LA INICIACIÓN ADOLESCENTE Cada paso del ciclo vital comporta una iniciación.. Frazer hasta Mircea Elíade hay toda una corriente de historiadores de las religiones que estudian los ritos iniciáticos como acceso de los neófitos a los misterios religiosos. siempre es el grupo. B. precisamente por no tener aún acceso a la vida religiosa. Cfr. 1975. esp. 20. W. Durkheim a A. Madrid (1975). c) finalmente. Barral Eds. Turner. A. Elíade. 5. Van Gennep Los ritos de paso Tauros. La función sociocultural de todo rito iniciático es la de obtener un nuevo estatus y una nueva identidad grupal. desde J. Barcelona. Elíade. lo mismo que el paso de la 4. M. o bien por la iniciación de un individuo solo. Los clásicos de la iniciación: J. La iniciación constituye así una experiencia decisiva en la vida del individuo perteneciente a las sociedades premodernas. psicológicamente asumida. «La iniciación constituye uno de los fenómenos espirituales más significativos de la historia de la humanidad. es una experiencia existencial fundamental. M. La Fontaine Iniciación. existe una corriente psicológica y simbólica. 1975.Existen tres enfoques básicos para analizar los ritos iniciáticos: a) en primer lugar. en la que se pone de manifiesto la vivencia personal de los símbolos del ritual y el valor psicológico de la adhesión al grupo. Drama ritual y conocimiento secreto (1985) ed. pues gracias a ella llega el hombre a ser capaz de asumir plenamente su modo de ser. de la que participa V. antes de la iniciación no participaban plenamente aún de la condición humana. (1987). Es un acto que (. Lerna. es la iniciación la que confiere a los hombres su estatuto humano. Turner El proceso ritual Taurus. Bettelheim y los psicólogos de la adolescencia. Magia y religión FCE México.1. Al final quien recibe al neófito. en el mundo primitivo. Bettelheim Heridas simbólicas.. sobre todo al «mito cosmogónico» de la creación. Madrid (1988). Madrid (1986). Frazer La rama dorada. A los observadores. El concepto de pubertad es biológico y se inicia al segregar la hipófisis anterior las hormonas gonadotrópicas a la vez que hay un aumento de secreción de las glándulas suprarrenales. ej. o nueve a diez años (Rigler).) de las reglas en los diversos pueblos. 68. etc. La menarquia se nos presenta. diez a quince años». «beréberes» de Egipto. las chicas son legalmente nubiles a los 12 años. ya que la primera eyaculación de semen. No puedo menos de transcribir una cita a pie de página (Van Gennep 1986. once a doce años. que supondría convertir en excelentes estadísticos a los negros. Somalia. tomada en bloque (Francia. pero que sólo la duodécima parte de las chicas tiene la regla a esa edad. a la vez: del clima. doce a trece años. Suele decirse que la iniciación adolescente comienza con la pubertad. han reunido una considerable cantidad de documentos sobre la primera aparición. 8. «suaheli».6 Ya Van Gennep alude a que (en 1909). raramente doce.1. a los quince años. según los últimos estudios. pobladores de Oceanía. Van Gennep. concluyendo que «en Roma la pubertad social es anterior y en París posterior a la pubertad fisiológica. Rusia. adelantándose cuatro meses cada diez años y colocando la media actual en 12 años y 6 meses. a los diecisiete años. cuando la media de la aparición de la menarquia es de 14 años y 4 meses.) o.). Leipzig 1905) 1.adolescencia a la adultez y de la adultez a la vejez. médicos en su mayoría. (1986) 80. no se presta a una comprobación tan rigurosa. a los dieciséis años. en una región limitada (gran ciudad p. «árabes» de Argel. antes de toda investigación metódica sobre la influencia del clima y de la nutrición. (1986) 80. 44. diez a trece años (Pruner-Bey). en Roma. a través de los llamados «ritos de pubertad». 2. «bogos». incluso. en los niños. en París la edad nubil legal es de 15 años. Egipto. a los trece años. quince a dieciséis. 7. nueve a diez. nota 3). cuando la sociedad introduce al niño en unos pro- 6. A partir de ahí. en una población un poco considerable. por otra. a los doce años. La fecha de las primeras reglas depende. escrita en 1909. doce a trece años. les cuesta tanto ponerse de acuerdo acerca de la edad media de las primeras reglas. etc. «wanjanwesi». 224. 117 . 78. El que no siempre coincidan la pubertad biológica y la pubertad psicológico-social es un hecho ya remarcado por algunos autores a principios de siglo. etc. 228.7 Por lo cual «más valdría dejar de llamar ritos de pubertad a los ritos de iniciación» adolescente. del alimento. 2. pp. ha sido tradicionalmente la adolescencia la que ha sido considerada como el tránsito iniciático por excelencia (hacia la adultez). dieciséis años. 394-420. a los catorce años. Loango. a los veinte años. 26. se haya elaborado el «duelo» por la pérdida del cuerpo infantil y del universo parental infantil y. 79. Fezzan.a ed. No tardaremos en comprobar cómo se realizan estudios de ese paso traumático que va desde la hiperactividad del adulto al «matar el tiempo» del jubilado. por su valor de cotejo con la actualidad: «Ploss-Bartels Das Weib 8. el suponerles capaces de haber podido descubrir la media para sus propias tribus. por una parte. se experimenta un cambio morfológico-fisiológico (crecimiento. a los diecinueve años. Van Gennep. de la profesión y de la herencia. Pero hay un rasgo predominante que desde siempre ha definido el comienzo del proceso puberal: la menarquia. El cuadro para 584 mujeres de Tokio es el siguiente: A los once años. tanto normal como anormal (a partir de dos meses. por el contrario. 2. 10. catorce a quince. Las medias para África son las siguientes: Wolofs.8 La adolescencia social-psicológica sólo comenzaría cuando. a los dieciocho años. caracteres sexuales secundarios). cada vez más precoz. Pero.. aunque pubertad y comienzo de la adolescencia pueden no coincidir. maduración sexual. dieciséis años. 2. Paidós Ed. a) Las torturas. Comienzan las pruebas iniciáticas. Desde otro punto de vista. (1974). casi universal». a lo que casi siempre acompaña la situación fisiológica (y social-cultural) de la capacidad de «procrear».24-25). vieja mujer. La circuncisión Ed. M. B. rapado de cabello. (1975. haciéndose a veces esta separación de una manera un tanto brutal (. La separación de los novicios de sus madres se lleva a cabo de manera más o menos dramática. sobre todo..9 7. quizá la próxima vez». recorren choza por choza el poblado.10 siendo. comienzan con el «rapto» de los púberes de los brazos de sus madres. M. lo mismo en Oceanía entera que en África.. «secuestrando» a los jóvenes ante el clamor de sus madres que dicen: «todavía es muy joven. subincisiones.. Tractenberg. 10. Elíade. Buenos Aires. Cfr. Elíade. de una etapa asexual a otra sexual). 118 . LOS RITOS DE INICIACIÓN MASCULINA «La iniciación de la pubertad comienza con un acto de ruptura: el niño o el adolescente es separado de la madre. Después vienen las circuncisiones. Barcelona. la circuncisión conoce una vastísima difusión. siendo así mismo conocido en algunas poblaciones de América del Norte y del Sur.). (1992).. Si el pene del incircunciso es cortado 9.. Green El complejo de castración. tanto más doloroso cuanto mayor es la sobreprotección materna.45-46). podría definirse a la adolescencia como el paso del ámbito de la madre al de la sociedad grupal. entre las que sobresalen las torturas. vinculada por muchos autores a la castración.cesos de «paso» hacia otro estatus sociocultural. Arrancándoselos de las manos. Paidós. Como rito iniciático de pubertad. conocido por ser el rito iniciático del pueblo judío. M. del paso de una sexualidad edípica a una sexualidad objetal (para algunos. 11. 12. acompañados de algunos instructores. según las tribus». M. etc.12 es interpretada como culto a la Magna Mater y era realizada en un principio por mujeres: «Eh. Tractenberg La circuncisión Paidós Ed. (1972).11 La circuncisión como ablación del prepucio. A. los trasladan al interior del bosque. instalándolos en cabañas. físicas y psicológicas. incisiones. Buenos Aires. (1975. rasado de dientes.9 Podríamos ejemplificar este ritual así: los jefes de la tribu. Barcelona. Bettelheim Heridas simbólicas Barral Eds. — «La circuncisión constituye el rito de pubertad por excelencia. (1972). la muerte simbólica y la prueba de la caza. Bettelheim. así como vivencias enmascaradas de femineidad. (1974. queda abierta».129). Canción Malinka. incluso el orden de las dos mutilaciones indica que la circuncisión puede haber sido un sustituto masculino de la menstruación de las niñas.15 — «Anatómicamente. es la subincisión. la ceremonia de iniciación que mejor logra hacer que los hombres se asemejen físicamente a las mujeres». 18. la emisión de sangre en la subincisión tendría una correspondencia con la menstruación femenina. y no la circuncisión. una vez que hubo fracasado el primero».16 Suele realizarse un año después de la circuncisión y está poco extendida. (1974. 14. En su realización. que le obligan a orinar agachado. (1974. ablación de un testículo (monorquidia). por el contrario. 17.129). B.Él usará pantalones largos Y pondrá la mano en el collar de perlas de las jóvenes e introducirá su pene en el sexo de la mujer desposada Él copulará un poco con las jóvenes». 119 . Comunicación de J.125). cit. El corte inicial tiene alrededor de una pulgada de largo. toros) por temor a perder la virilidad. El novicio ha sido retirado al 13. (1972. B. p. por Tractenberg. que la madre nace castrada en castigo por la circuncisión de los muchachos. Tractenberg. como cierta necesidad de exaltación de los animales de potencia genital (gallos. o. cit. Bettelheim. el hombre presenta unos genitales abiertos. «Ciertamente.c. Bettelheim.13 La circuncisión crea ambivalencias psicológicas.139). o su parte inferior. 16. viniendo a representar que el varón ya es fértil desde el derrame de esa primera sangre. recogida por E. M. inducción al vómito y purgas gastrointestinales para que el joven «olvide todo». Lutten.14 Los psicoanalistas afirman que el acto de la circuncisión parece una venganza de la madre por su castración o. Como ha señalado Ashley-Montagu.17 Con la subincisión. Henry. parecidos a los femeninos. pero puede ser extendido a fin de que la incisión abarque desde el glande hasta la raíz del escroto. Por consiguiente. sugiere que la circuncisión es probablemente más antigua. de esta manera toda la uretra penil.55). a lo largo de la superficie ventral o inferior del pene. el hecho de que la subincisión generalmente sigue a la circuncisión en la secuencia de los ritos. la uretra peneana queda abierta entre el escroto y el glande: «La operación consiste esencialmente en abrir de un tajo parte o toda la uretra penil. b) La muerte simbólica es el tránsito necesario entre la madre (se muere a la infancia) y la integración en la sociedad. 15. 54.18 La separación de la madre viene simbolizada por otros ataques a la genitalidad: rasado de dientes. por Bettelheim (1974. y que la subincisión constituyó un segundo esfuerzo para procrear. B. rapado del pelo. donde el neófito será héroe o sucumbirá para siempre. como una noche cósmica que precede el nacimiento de un nuevo día. como una nueva personalidad. Estará como muerto. El culto a los antepasados gana en importancia. etc. 20. La primera prueba fue el secuestro de la madre (separación). Elíade. la tercera será la caza (preludio de la agregación). dormir. pero no podrá dormir para significar que va a «resucitar» a una nueva vida. y por último. la segunda ha sido el ritual de la cabaña (marginación). Hay aquí una honda valoración religiosa de los muertos.19 La introducción dentro de una cabaña zoomórfica a la que hemos aludido. lo mismo que Jonás en la ballena o Jesucristo en el sepulcro: «Esta "estancia entre los muertos" no deja de tener consecuencias: los novicios recibirán revelaciones relativas a la ciencia secreta. etc. que comprende varias fases: la consagración a la muerte. A algunos novicios les dan una bebida para que pierdan el conocimiento y «olviden su vida pasada» e incluso no recuerden su parentesco. comer. serpiente. ya que el acto final del ritual iniciático se representa en la ceremonia de la caza.20 La cabaña iniciática es como un útero. a través de la cabaña zoomórfica. sino también como situación privilegiada en sí misma. por el hecho de que permite a los novicios vivir en compañía de los antepasados». 120 . dragón. Elíade. no mirar sino el suelo. 19. representa a la Madre Tierra. simbolizada por la segregación en la selva y la desnudez ritual. (1975. cocodrilo. M. la imitación de la actitud de los espectros (pues piensan que los novicios se encuentran en el más allá. pero a la vez de renacimiento.claro del bosque. El olvido es un símbolo de la muerte: «Estamos ante un cuadro bastante elaborado. no sólo está figurado en la «devoración» del novicio a través de la boca o de la vagina dentadas del animal que. con la prohibición de hablar. Lo normal en los iniciados «resucitados» es que se les ponga un «nuevo nombre». c) El «regressus ad úterum». sin embargo. el ceremonial del nuevo nacimiento y el regreso al poblado». a la par que las figuras de los seres supremos celestes van desapareciendo de la actualidad religiosa. cubriéndosele de cal o ceniza. la tortura iniciática. Pues los muertos están más ilustrados que los vivos. siendo introducido durante tres días en una cabaña zoomórfica. tiene suma importancia puesto que su vientre de monstruo (ballena. la muerte propiamente dicha.62-63). 70).) es un espacio de muerte y aislamiento. oso. M. asimilándoles a los muertos). La muerte ritual tiende a ser valorizada no sólo como prueba iniciática indispensable para un nuevo nacimiento. (1975. en la segunda. Posteriormente se ata al novicio a una rueda de carro o árbol. El iniciando sólo se podrá casar y ser adulto. sin presencia alguna de mujer. Este ritual. una impura y vinculada a la muerte (la sangre menstrual) y otra pura y vinculada a la vida (las aguas amnióticas). González Alcantud El agua. sobreviviendo a sus peligros. Mitos y ritos Ed. La selva.3. de grandes senos y nariz afilada. aparte del hedor. lo que. no permitiendo que el bosque (o algún animal salvaje) le devore. sin conocer estos ritos. El «padrino» ordena al tercer día salir a cazar. a los que nos referimos. Anthropos. asisten a una cacería colectiva y declaran que el venado que acaban de matar es el primero que han cazado. fecundada por el viento y que aparece como una temible madre devorante (la madre que devora a sus propios hijos). hacerle el rito del novicio. el cual los vomita. el padrino corta los testículos del venado y aún calientes se los da a comer al neófito. 22. Inmediatamente después. bien pudiera ser parte de los antiguos ritos iniciáticos de caza. que se mantiene en secreto entre los cazadores. La 21. INFAD 3-4 (1992) 22-25. le mancha la cabeza de sangre. después de haber aprendido la sexualidad en la primera prueba y los secretos iniciáticos religiosos. al que algunos se resisten a tiro limpio. si es capaz de vencer a la Madre Naturaleza del bosque. Cfr. poniéndole como collar los intestinos del venado. Hay todavía en Castilla-La Mancha una ceremonia de caza. 7. En la mujer hay dos «aguas». su dimensión psicológica. Después se abre en canal el vientre y se le introduce la cabeza en el. conquistando el trofeo del héroe adulto: la caza. Aguirre Aguas amnióticas y aguas bautismales en J. recibe armas de caza para que se interne en el bosque y venza a la «Madre Naturaleza». y así permanece mientras los demás asan y comen de la caza. indica al novicio que la abata.El adolescente. por este motivo. como símbolo de conquista y triunfo. 121 . Cfr. Los demás intentarán. sobre todo aquellos que. Debe cazar algún animal y llevarlo al poblado. está habitada por la Madre arcaica. como útero materno iniciático. podrá ser capaz de «alimentar» a su familia porque sabe cazar. Badillo León La menstruación «mal de mujer» rev. al superar la segunda prueba. según la cual el que va a hacerse cazador se retira con la cuadrilla de cazadores durante tres días a una casa en el campo. Esta prueba suele ser muy dura y no todos la soportan. El joven que regresa con la caza al poblado. LA INICIACIÓN FEMENINA Los ritos de iniciación femenina suelen estar vinculados a la aparición de la menarquia. Barcelona (en prensa).22 siendo lo impuro la dimensión religiosa de la menstruación y lo inseguro. I.21 La menstruación es un «mal de mujer». y al avistar la pieza (siempre mayor y ejemplar masculino). A. A. llamada del «novicio». dándole al novicio de comer como si fuera un niño. pues. margen y agregación. Richards Chisungu. (1982). Como en el caso de la iniciación masculina. Podríamos seguir los pasos de la reciente investigación del antropólogo F. Barcelona. Cfr. Estos ritos de separación van unidos. un grupo de edad y las chicas de. la niña debe ser separada del poblado. de Kalahari Central..23 sobre todo en la ley mosaica. A girl's initiation ceremony among the Bemba of Zambia Tavistock. como queda patente en el Levítico. El rito de la sangre en la mujer. tanto después de la menstruación como del parto. que tiene una triple secuencia menarquia-parto-menopausia. F. (1974. Puschel Die Menstruation und ihre Tabus Schattauer. se comportan como acompañantes de la iniciada durante el periodo de aisla- 23. Bettelheim. Cfr. Londres. (1971). aun cuando en un primer momento no les haya preocupado».25 para estudiar la separación de las muchachas a partir de la menarquia: «empieza el rito de iniciación con un periodo de reclusión. a) Nada más percibir la menarquia. Si un acontecimiento es considerado tabú y pavoroso por una parte de la población. que el ritual de «separación» de la joven en menarquia se debería más bien al tabú que los propios hombres han creado respecto a la aparición de la fertilidad femenina. A. He sugerido anteriormente que los sentimientos de los hombres son en parte formados por las reacciones femeninas (.178). E. aproximadamente. estudiaremos aquí los tres momentos del ritual de paso: separación.menarquia y las siguientes menstruaciones han estado siempre ligadas a tabúes. Evans-Pritchard La mujer en las sociedades primitivas Península. 24. 25. 122 .. que comienza con la primera regla de la muchacha y que puede durar semanas. la otra parte empezará pronto a preguntarse el por qué de ello. Stuttgart. para darle un mayor realce social. a la importancia que se da a la menarquia en la sociedad primitiva. Giner Abati sobre los Bosquimamos !KO. naturalmente. Las muchachas que se encuentran cercanas al primer periodo menstrual forman. quizá para realzarlo a causa de la indeterminación del comienzo puberal (eyaculación del primer semen) o quizá. sobre todo.24 Parece. Giner Abati Ritos de iniciación femenina en los pueblos primitivos: el caso de los Bosquimanos !KO (Kalahari Central) INFAD 3-4 (1991) 72-75. Aquí comienza el ritual iniciático femenino que es más pobre y menos complejo que el masculino. (1988). que obligaba a las mujeres a purificarse por la sangre. se desarrolla de una manera «natural» y es el hombre el que ha necesitado un ritual más intenso para separarse de la madre. B. pues. E.). E. aunque Bettelheim opina que se debe a la posición angustiosa de los hombres: «Es mi opinión que los ritos de pubertad de las jóvenes se hallan más afectados por la actitud de los hombres respecto a la menstruación que por el fenómeno fisiológico mismo. la misma edad. 123 . El concienzudo trabajo de instrucción. acto tabuizado. engalanada y su cara pintada como la piel del antílope. Aún conservará el sombrero. La explicación a esto está en que si la joven hollara el suelo con sus pies. Pasados cinco días. F. Piensan que si se lo quitara. la joven ya puede volverse. nuevos alimentos. llevará dos varitas de madera decoradas. Inmediatamente es apartada del poblado y evitado el contacto con los jóvenes varones. destaca la de imprimir suerte a las armas de los cazadores. Si la joven comienza la regla durante el cambio de asentamiento del campamento.miento. la muchacha se sienta o permanece en cuclillas hasta que sus compañeras se percatan y la van a buscar. es llevada por las otras chicas o por las mujeres hasta el nuevo lugar elegido. Una vez llegados al nuevo lugar escogido para instalar el campamento. en grave peligro por este incidente. que simbólicamente inicia el trabajo. como el tabaco. al mismo tiempo que dirige los cantos y danzas que se celebran cada mañana y cada atardecer alrededor de la cabaña. etc. Será. Su abuela u otra mujer mayor se encarga de arreglarla. en caso de que ésta no sea demasiado pesada. adelgazaría. ponen un gorro sobre su cabeza y la cubren con una piel. lavada. Las varitas y el rascador serán hechos cuidadosamente por el padre. Entre las ceremonias de este tipo. Cada rito se inicia. normalmente es responsabilidad de la abuela. apartada de las demás. Pero éstas también pueden sustituirse por un manojo de palitos medicinales. primeramente. Las mujeres celebran el disparo certero con sus bulliciosas voces». podría ser abrasado por la acción calorífica del sol. La anciana introducirá a la joven en los objetos con los que en adelante se familiarizará. pues. puesta hierba seca entre sus piernas y mirando al suelo con la espalda hacia el poblado. Las demás mujeres anuncian la noticia con canciones propias para la ocasión. que deberá disparar. Giner ABATI (1991) 74-75. que atormentarían a todo el grupo. Así se le presentan a la muchacha un arco y una flecha. los rayos del sol incidirían sobre su cabeza y el poblado. para después entregárselos. Cuando la joven vivencia la nueva situación de menarquia. Primero soplará sobre cada uno de ellos. quien cada día y durante bastante tiempo. sino que depende de cada caso individual. no en una determinada estación. bajo la dirección de la mujer mayor. Si se rascara con las uñas. contra una piel de antílope. enseña a la joven un extenso repertorio de canciones. levanta su propia cabana. se sientan a ambos lados de la entrada. a quienes puede perjudicar con sólo el efecto de la mirada. Cuando el periodo acontece durante la recolección en el bosque. informa a su abuela o a otra mujer mayor de la familia. otras dos jóvenes elegidas por la mujer que va a instruirla. el poblado correría el riesgo de ser invadido por una plaga de insectos y parásitos. A su espalda y colgadas de su cuello normalmente. La joven es colocada sobre una piel de antílope. con la ayuda de su abuela. la pipa.26 26. Normalmente. Un palito rascador le permitirá aliviarse de sus picores. recibe unas sandalias para el camino. sobre las que se da una considerable variación. Si la muchacha es un poco gordita. en la cavidad vaginal para rasgar el himen (en otros pueblos se efectúa este ritual antes de los esponsales para certificar que la novia es virgen). y es realizada todavía en amplias zonas de Asia y África mediante cortes realizados por comadres. En primer lugar suele hacerse la introcisión o desfloración ritual que consiste en introducir los dedos. b) Las heridas simbólicas en las niñas tienen un cierto paralelismo con las de los jóvenes varones. a veces de la manera más rudimentaria. 86). rascarse o mirar a los jóvenes. sino que. sin embargo. no sólo se las aparta a casas o lugares de menstruantes. «si se tiene en cuenta también la estirpación del clítoris y de los labios mayores. durante una cuarentena ritual. con prohibición de salir. castración simbólica. en la cual se dice que «han entrado en la sombra». o atadas en su hamaca. Caso especial es el de algunos pueblos centroafricanos que. de retiro comunitario. Van Gennep. sobre todo. «aquel que escribe sobre la iniciación femenina suele encontrar material relativamente escaso para trabajar.En otros lugares. por ejemplo en Australia». también se ha hecho notar la equivalencia entre la desfloración femenina y la subincisión masculina. 124 . Más conocidas son la ablación del clítoris (clitoridectomía) y de los labios menores o de ambos. cosen los labios vaginales dejando una pequeña abertura para la expulsión de la orina y de la sangre menstrual. debido 27 A. se han labrado las superficies planas y. cabe destacar que tiene su equivalente en la extirpación de un testículo (monorquidia) en los varones. La ablación del clítoris ha sido considerada en paralelo a la circuncisión de los muchachos. (1986.. barberos y especialistas populares. La «separación» de las muchachas no es tan drástica como la de los jóvenes. a veces se las coloca en hoyos en el suelo (dentro de la choza o fuera de ella). Como reconoce Bettelheim. En parte. El aislamiento es una suerte de «soledad». se constata que el cuerpo humano ha sido tratado como un simple trozo de madera que cada cual ha tallado y arreglado a su modo: se ha cortado lo que sobresalía. forrados de tripa o paño. para explicar su sentido: vaginización de la sexualidad femenina. En cuanto a la ablación de los labios vaginales mayores. En términos de paralelismo.27 Sobre esta segunda parte de la iniciación femenina se han dado múltiples versiones. casi siempre psicoanalíticas. se han agujereado las paredes. con auténticos derroches de imaginación. no dar la cara a los jóvenes de su edad durante la cuarentena de la menarquia. puesto que ambas representan un sangrado de fertilidad. una vez realizada la ablación del clítoris. subyugación al varón. o en jaulas colgantes. etc. etc. a veces. así como la subincisión. la perforación del himen y la sección del perineo. habrán de permanecer lejos de caminos y ríos para no contaminarlos y. Encerrados en cabañas durante tres días. eran antes ritos de adolescencia: el catecumenado era parecido. servatis servandis. recién iniciadas. en un número de actos que van desde la primera comunión al servicio militar. (1975. a los rituales de admisión al Islam o al Judaismo.74). la literatura acerca de la iniciación femenina es poca». M.28 Durante esta segunda parte de la iniciación o de «muerte ritual». B.189). En las culturas occidentales actuales la adolescencia no es tan puntual como en los pueblos primitivos. durante los cuales deberán fertilizar a sus mujeres. o desde la misma primera comunión hasta la puesta de largo en las chicas. Por otra parte. La joven. ya mujer. dice M. F. Elíade. en los jóvenes. "la chica puede hablar con las otras mujeres. Bettelheim. margen y agregación). 125 . los jóvenes iniciados culminan junto a sus jóvenes esposas. (1991.30 Los ritos iniciáticos actuales no son como los antiguos pero no dejan de tener la misma fuerza psicológica en su integración grupal.29 Después de la iniciación de los jóvenes. 7. se ha afirmado que una de las características del mundo moderno es la desaparición de la iniciación».4. su periodo adolescente. 28. puesto que la adolescencia dura más de una década. ya no es una niña"». (1974. regresaban al poblado para contraer colectivamente matrimonio con muchachas que han superado la menarquia. en vez de transcurrir en un breve proceso de tres actos (separación. Gozará de libertad sexual aproximadamente un mes lunar después de su segunda regla. se diluye. 30.a que la mayoría de los investigadores han sido hombres. 9). Elíade. como ellos dicen. Los rituales de «primera comunión» entre los católicos o de bautismo-confirmación entre los protestantes. y en parte a que los ritos masculinos son más prominentes. además del aprendizaje de la sexualidad y de las relaciones con el varón (prohibidas durante el rito de iniciación). mientras el poblado celebra una colectiva fiesta ritual. a través de los años. la joven murió como niña y nació como mujer. las heridas simbólicas le marcarán su estatus social futuro en la comunidad. c) La agregación al grupo se realiza mediante la ceremonia del casamiento: «Después del rito de iniciación de pubertad. Giner Abati. LOS RITOS ACTUALES DE LA ADOLESCENCIA «Con frecuencia. 29. podrá casarse o. los niños actuales que hacen la primera comunión van vestidos de «novios» y son puestos de largo. están el de la «mili» (chicos) y «puesta de largo» (chicas). de la cual es urgente realizar un profundo y detallado estudio. a no ser esas ridículas «puestas de largo» de la llamada alta sociedad. Las fiestas de puesta de largo son también de origen religioso. La «puesta de largo» (el tapado de la cabeza y la boca tienen vigencia en algunos países árabes) no tiene hoy sentido sino en una limitada clase burguesa. hay que decir que hoy no cumple casi ninguno de los valores rituales antiguos y su eficacia ritual está en profunda crisis. llevar el primer ciclomotor. 1991. 126 .12). su carácter iniciático ha quedado diluido y su funcionalidad debe ser redefinida.A partir de la superación de estas pruebas iniciáticas. pasar la primera noche fuera del contexto familiar. (1991) 9-10. al grupo eclesial. 32. afeitarse. a veces tomar drogas. está dispersa en una constelación de actos puntuales iniciáticos. empezar a fumar o a beber en grupo.31 La iniciación ritual de la adolescencia actual. Respecto al servicio militar. Este tapado de las mujeres púberes ya no existe en Occidente (la mantilla española es un pálido recuerdo del chador). El final de estas pruebas iniciáticas ha sido siempre. de los cuales hay que decir que están ya obsoletos. Era precedido de la fiesta de los «quintos». De hecho. en la que participaba todo el pueblo. el acceso al matrimonio o al estado levítico. obtener el permiso de conducir. En el Islam. (A. se les uniformaba. El servicio militar supondría la primera salida lejana de la casa «materna» y el primer encuentro serio con la cultura patriarcal (militar).32 arracimando en ellas todos esos momentos individuales de conquista iniciática de la vida adulta. y. para que no exciten la concupiscencia de los varones. vestir contestatariamente. Hoy. A. raparse el cabello o dejarse una cresta. Acto por 31. Desde que comienzan la pubertad. etc. Los fundamentalistas islámicos llegan a decir: «un cabello fuera del chador es como una daga al corazón del Islam». los neófitos podrían acceder a la «comunión» con los fieles. se les sometía a férrea disciplina patriarcal y se iniciaban en el compañerismo masculino. verdadero rito iniciático de los varones hasta hace unas décadas («hacerse hombre en la mili»). Aguirre La adolescencia femenina rev. Aguirre. Bautismo y comunión son rituales iniciáticos de acceso a los conocimientos sagrados y se realizan cuando se tiene «uso de razón» (salvo el bautismo que se ha institucionalizado modernamente para los recién nacidos). cuando tienen la pubertad. las chicas. «De los ritos iniciáticos más conocidos en nuestra sociedad. la autonomía económica y de vivienda respecto a los padres. en las religiones. fiestas de «quintos» y periodo de servicio militar lejos del contexto familiar-maternal. sobre todo. en la mayoría de los casos. los chicos y las chicas adolescentes traspasan una a una las diversas etapas adolescentes. constituía el primer momento iniciático de maduración («espabilarse») más importante de nuestros jóvenes. como el primer viaje al final de los estudios primarios. graduarse en los estudios medios o superiores. ponen sus vestidos de largo y tapan su cabeza con un pañuelo o «chador». acceder al primer trabajo y cobrar el primer sueldo. precedido de la llamada a quintas. La vuelta de la «mili» suponía maduración para casarse y para tener un trabajo estable. INFAD 4-5. pues antes significaba que la niña había dejado de ser «inocente» y no podía exhibir sus piernas ante los demás». Una vez llegados al cuartel y rapados sus cabellos.. Cfr. Ed. Anthropologica 2. Les rites de passage aujourd'hui. (1972). La circuncisión. BADILLO LEÓN I. TURNER V. UAB. La rama dorada. México. GREEN A. DELGADO RUIZ M. Barcelona. CENTLIVRES P. FCE.. pues. RICHARDS A. más largo.. Bellaterra-Barcelona.). (1991). (1991). (1988). rev. 72. El proceso ritual. (1964). Ritos iniciáticos de la adolescencia femenina. Londres. Los cuentos infantiles como literatura oral iniciática. rev. Madrid.acto. INFAD 4-5. Chisungu. TACTENBERG M. Magia y religión. TURNER V. (1987). Taurus Eds. La adolescencia femenina. Eds. INFAD 4-5. (1992) El complejo de castración. llega a la integración de la vida adulta. Buenos Aires. (1986). (1980). Un estudio psicoanalítico sobre las mutilaciones genitales. 127 . FCE. más individualizado y competitivo. VAN GENNEP A. (1993) (Ed. La selva de los símbolos. (1991). THOMAS L. BETTELHEIM B. BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE BAZTÁN A. Stuttgart. Taurus. (1974). Madrid. ELÍ ADE M. Lausanne. LA FONTAINE J. (1986). La menstruación «mal de mujer». Iniciaciones místicas. Estudio antropológico en rev. Los ritos de pubertad y el macho envidioso.67-71. Madrid. (1983). PUSCHEL E. Antropología de la muerte. Los ritos de paso. GINER ABATI F.22-26. Barral Eds. Ritos de iniciación femenina en pueblos primitivos. S. ser alguien. Ser hombre. Barcelona. Drama ritual y conocimiento secreto. que se manifiesta a veces como contracultura y que tiene como problemática fundamental la búsqueda de la identidad. El camino iniciático es hoy. BADILLO LEÓN I. Paidós. Iniciación. rev. Tavistock. el camino iniciático individual de cada adolescente. México. que ha cambiado la «soledad» grupal por la soledad individual. Schattauer. Taurus. INFAD 4-5. MALLART L. FRAZER J. (1991). Ed. (1982). Ritos e iniciaciones en el sur del Camerún. INFAD 4-5. El caso de los Bosquimanos !KO (Kalahari Central). Actes du Colloque de Neuchâtel (1981).5. Lerna. 95-102. Die Menstruation und ihre Tabus. Lo dilatado del camino adolescente actual ha permitido la creación de una cultura específica adolescente. Heridas simbólicas. conformado por «heridas psicológicas». XXI. 7. L'Age d'Homme. rev. Madrid. (1988). Lo que caracteriza a los procesos iniciáticos actuales es su «costosa individualidad» (en contraste a la grupalidad antigua). A girl's initiation ceremony among the Bemba of Zambia. Barcelona.V. HAINARD J. (1975). 9-14. que comporta «heridas psicológicas» no menos dolorosas que las físicas antiguas. (1987). Paidós. . 1. la preferencia personal. moral o estético. y de la dimensión lógica y objetiva. James. la acción y la reacción. Como «vivencia». se está haciendo referencia a la experiencia personal no reflexiva.? Una emoción humana sin relación con el cuerpo humano es un puro no ser». lo actitudinal. entendidos en sentido orgánico o social. INTRODUCCIÓN: EL PROBLEMA DE LA AFECTIVIDAD Y SU CAMPO El tema de la «afectividad» aparece bastante soslayado en la literatura psicológica. es decir. es de tal condición que no permite distanciamiento entre sujeto y datos exteriores.1 Por otra parte. entiende la afectividad como subjetividad y hasta como irracionalidad. de los automatismos sensomotores y los reflejos. de valores. Desarrollo afectivo de la adolescencia Manuel García Cabero 8. el sentimiento. la creencia. Madison. que se refiere a la manera de ser y percibir el entorno. desde los estoicos al existencialismo. ni el impulso a agredir. es decir. Con ello. Todo esto indica que la afectividad. en un mundo de relaciones significantes. de una parte. sino que considera a la persona completamente implicada en cada situación.8. en definitiva. Lo ejemplifica W. la motivación. la tendencia. si 1. ni el rechinar de los dientes. Quizás porque no sea fácil delimitar claramente el contenido de la emoción. la pasión. la aspiración. Prueba es que toda la tradición filosófica occidental. Y toda vivencia o afectividad se entiende compuesta de tres elementos: lo corporal. entre objeto y concepto. de otra.. el campo de la reacción orgánica y fisiológica. ni la dilatación de las aletas de la nariz. el deseo. en su sentido dinámico. en su teoría de la emoción: «¿Qué es la cólera sin agitación interior. todo un abanico de contenidos cuyo referente son placer y dolor.. Conecticut 1896. 21. no de objetos. ni la coloración de la cara. y lo comportamental. el comportamiento afectivo parece colocarse en un nivel equidistante. Cfr. Psychology of Education. o sea. 129 . Desde una perspectiva dinámica. en igual medida. con mayor o menor intensidad. Boivin. la base de la vida afectiva posterior a través del juego de los condicionamientos. Y. Este autor encontrará en el recién nacido hasta seis posturas básicas: placer. en su identificación y alcance. cómo se desarrolla el nivel afectivo. Cfr. la relación entre desarrollo afectivo y otros desarrollos: cognitivo. Así. amor y cólera. Las primeras experiencias son fruto del modo de producirse las primeras relaciones: relaciones de acogida. al margen de la objetividad. en ese caso. a apagamiento en la respuesta del medio ambiente. radicales. de los que deriven los demás. 130 . cólera y alegría.2. Y H. la afectividad aparece como una estructura o un sistema perceptual-reaccional. si existen afectos o «estados» afectivos básicos. en una línea esencialmente darwiniana. Como resul- 2. 3 J. señala las necesidades de aire. N. miedo. Recuérdese que Freud. Los diversos autores entienden que la vida afectiva parte inicialmente de tonalidades o reacciones básicas. entendiendo —lo que es un paso importante en la elucubración psicológica— que correspondían ambos a satisfacción o insatisfacción de necesidades. 3. entre otros factores. por ejemplo. B. el significado intelectual de los datos. Colin. Basic Books.se atiende a los datos proporcionados por la psicología clínica. al referirse al niño de pecho. entiende que el organismo vivo responde a solicitaciones ambientales en su proceso de maduración nerviosa. rechazo y abandono. social. 4. merced a dos elementos inevitables: la experiencia y el condicionamiento. L'évolution psychologique de l'enfant.. LA AFECTIVIDAD EN LA EVOLUCIÓN DEL SUJETO Y EN LA PERSONALIDAD La vida afectiva se desarrolla y se organiza. de satisfacción. su diferenciación y organización en la vida concreta del individuo. aunque no coincidan en la cuantificación de las mismas. hablaba de dos pulsiones iniciales: placer-displacer.4 8. Watson. o de descuido. amor. 1973. Kegan. Londres 1930. Wallon se refería a la alegría y al sufrimiento como polos de la afectividad. Y no es único en esta indicación de necesidades. por ejemplo. Estas tres experiencias vitales incondicionadas constituirán. especialmente los conseguidos gracias a la metodología proyectiva y al análisis formal de las respuestas. «Soins maternels et santé mentale». de cuidado.. y no a otras. caricias. Les origines du caractère chez l'enfant. vol. París 1934. moral. Behaviorism. Al psicólogo evolutivo interesa conocer. J. espera. es decir. de la experiencia.2 Toda necesidad indicaría un estado de tensión que sólo tendría esas dos salidas posibles: alegría o sufrimiento. OMS. es decir. con reacciones de miedo. calor. capaz de deformar. París 1952. descontento. movimiento. sensible a determinadas situaciones y señales. A. Bowlby. 2. Ginebra 1951: Attechment and loss. tado de esa experiencia primitiva.. por los partidarios de la psicología profunda: A. El adolescente de 10 a 13 años. Aichworth. The psychoanalitic study of the child. desde esta perspectiva. R. una normalidad afectiva. o. Sptiz. se refuerzan y organizan. el interés por el mundo exterior. inestructurada. Para otros autores. J. las obsesiones. que la adolescencia es un período especial de la vida. 8. Freud. hay que indicar cómo la respuesta no es uniforme. la objetivación de lo real. surgen las actitudes. Washington 1972. Para Piaget. Klein.5 Si se pregunta ahora por las relaciones entre la afectividad y los distintos aspectos de la personalidad. para Piaget. las regresiones. los estados depresivos de los niños. ADOLESCENCIA Y AFECTIVIDAD Al trasladar esta panorámica general al período adolescencial y querer precisar en qué medida se desarrolla la afectividad del adolescente en sus tres elementos constitutivos —lo corporal. por ejemplo. N. O.Y. Winston. como se constata con los bloqueos afectivos. los sentimientos sociales y morales se desarrollan en el estadio de las operaciones formales. surgen interrogantes variados: ¿Se puede afirmar. Es claro que tiene poco que ver con el conocimiento de las normas: las relaciones se viven. Cfr. como ha puesto de manifiesto la psicología patológica. Es esta normalidad la que posibilita la seguridad. Wallon y Gesell. cuando es accesible la intelección de la lógica y de las normas. en que el desarrollo normal de la inteligencia se realiza correctamente si se da. Attachment and dependency. 131 . H. International Universities Press. Buenos Aires 1967.3. Centre de Documentation Universitaire. «Hospitalism: A follow-up report on the investigation described». sin más. Les relations entre l'affectivité et l'intelligence dans le développement mental de l'enfant. A. Tal idea es acentuada. Son las funciones cognitivas las que van a reconducir y estructurar la afectividad. I. se estructura en torno a esas primitivas vivencias.. 1946. en consecuencia. Se insiste. N. Gesell.P. con retos tan diversos de los del niño y del adulto? ¿Se puede sostener que se trata de una edad difícil.U. París 1954.. los primeros seis años de vida del niño son esencialmente afectivos y a esa edad se dan ya las bases definitivas de lo que va a ser la afectividad adulta. Freud. en Gewirtz.. en Fenichel. al mismo tiempo. Wallon.Y.. Todos los psicólogos evolutivos coinciden en resaltar la incidencia de estas experiencias afectivas en la posterior construcción de la personalidad. factores sobre los que se construye el conocimiento. Y ello porque la constitución progresiva del objeto y de la norma precede y condiciona la expresión afectiva. crítica? ¿Es real5. Las experiencias relaciónales negativas pueden provocar inhibición intelectual. A. 1946.. En efecto. 6. The Psychoanalitical treatment of children. si cabe. Cfr.L. Bowlby. después se piensan.. «Attachment and dependency: a comparison». independientemente de su posible condición fantasmática. A..6 Es evidente que a esta teoría se le escapa la vivencia cotidiana. cuya valoración deriva de la importancia subjetiva que se le conceda. Spitz. lo actitudinal y lo comportamental—. Así. y la vida afectiva. la vida afectiva se presenta dispersa. en especial para los partidarios de la psicología profunda. c. Paidós. El adiós a la infancia. N.J. Its Psichology and Its Relations to Physiology. como avanzadilla del movimiento social. L. Cfr. Mussen. «Adolescence. Religion and Education. 1904 Adolescence. Psychoanalytic Study of the child». por su parte. Conger.8 Mussen es rotundo en su afirmación de que «no existe entidad a la que se pueda encuadrar bajo epígrafes como "el adolescente" o "los jóvenes de hoy"».Y. sobre todo de los papeles de los adultos. Algunos que consideran la adolescencia como período específico. Anthropology. Tanto que ser normal durante la adolescencia es por sí mismo anormal». Freud dejó escrito que «la adolescencia constituye. sino un espacio pleno de historia y potencialidad..7 Sin embargo. la de autoridad. Estos dos tipos de profesionales. Buenos Aires. propias de la pubertad. Para los psicoanalistas. y Huston. P. En ambos casos. por parte del adolescente. lo que conllevaría a un conflicto de roles. 1990.. finalmente. aunque difieren en muchos aspectos. dejándolo en manos de sociólogos. sean políticos. Kagan. si se parte de que la adolescencia «no es ni una repetición del pasado ni una mera estación intermedia entre la infancia y la edad adulta. la afectividad en la edad adolescencial tan específica? No todos los autores responden unívocamente a estas cuestiones.H. 132 . O.9 La adolescencia. J. se produce una selección no relevante de lo que es la adolescencia en cuanto grupo social y en cuanto contenido. Appleton. porque consideran a la juventud como metáfora del cambio social.—. por consiguiente. G. Coleman. Paidós. hoy se tiende a considerar la afectividad propia de esta edad insertada en un ciclo cuyas características no pueden ser tan distintas de las de otras edades. Los sociólogos. No se olvide que A. 9. comienza en la biología y termina en la cultura. Harper and Row. Kaplan.C. indica que la psicología. N. sobre todo. y conflictos con los agentes de socialización. 10. una interrupción del plácido crecimiento que recuerda aparentemente diversos problemas emocionales y trastornos estructurales. las cuales perturban el equilibrio psíquico. con crisis características —por ejemplo. sobre todo la psicología evolutiva. coinciden en decir que la adolescencia es un período especialmente tensional. crisis de identidad. 7.Y. 8. de un puesto en la sociedad. 1986.10 Para los sociólogos. Autores americanos de finales del siglo pasado entendieron la «adolescencia» como un estadio peculiar del desarrollo humano.. surgen fuerzas pulsionales específicas.. Crime. lo que da lugar a comportamientos regresivos.. Child Development and Personality.. dice. en un esfuerzo por ser fiel a la empiría.mente un período de ruptura con el mundo infantil y paterno? ¿Es. porque. 13. Sex. es decir. ambivalentes. como ciencia.J. Hall. inconformistas y. J. por definición. la crisis de originalidad de que habla M. una población objeto de la clínica o de la hospitalización. o. Adolescencia. ha descuidado el estudio de la adolescencia. Estos profesionales harían un estudio sesgado de la adolescencia: Los psicoanalistas y los psiquiatras porque trabajan con una población sometida a terapia.. A.S. la tensión tendría sus raíces en la búsqueda. Cfr. educativos u otros. de tal manera que merezcan un tratamiento específico. en este período. psicoanalistas y psiquiatras. Debesse. en Fenichel.. c. Sociology. 12. las investigaciones empíricas no coinciden con los datos de los psicoanalistas ni con los sociológicos.. La identidad. 1965. en el mismo orden de cosas. 8. es un continuum integrado en el proceso psicosocial conservador de los rasgos esenciales del individuo y de la sociedad. La rebeldía. por ejemplo. ni de trastornos psicopatológicos más numerosos y específicos que en otros grupos sociales. En la misma encuesta realizada sobre una muestra de 1200 personas.H.12 En este proceso de cambio no puede obviarse la continuidad: el sujeto que cambia es el mismo yo. en donde el hogar paterno es el espacio existencial de la mayoría de los jóvenes españoles. Los valores actuales de la juventud en España. sin embargo. «self». Paidós.. Aldine Publishing Co. revisiones y modificaciones del concepto de sí mismo. con ello.. 133 . Sherif M. Cires. a la vida grupal. es decir. TAREAS DE LA AFECTIVIDAD ADOLESCENCIAL La identidad. y Sherif C. 1993. Y el problema de la identidad interesa esencialmente la afectividad adolescencial y su evolución. Sólo lo califica de malo o muy malo un 1 %. que la evolución de la afectividad adolescencial ha de encuadrarse en el campo de la normalidad.4. lo que no sucedería en caso de enfrentamiento generacional. la mismidad.11 Parece claro. Identidad. Martín Serrano M.13 11. no en el sentido. concepto de sí mismo o yo. los valores de los adultos resultan compartidos y asumidos. la labor adaptativa que significa pasar de la infancia a la adultez. a la elección vocacional y —problema añadido— a la tecnología.De hecho. de bueno en un 67 % y de regular en un 7 %. E. reconociendo procesos de ajuste tanto psicológicos como sociales. Es ésta una realidad indudable en nuestro país. los jóvenes califican el hogar familiar de muy bueno en un 26 %. Pueden variar en la valoración del mismo. Erikson. 1970. el yo o el autoconcepto se desarrollan en la medida en que el sujeto cambia. Es probable que tal crisis afecte únicamente a una minoría. es el de la identidad. se integra en el grupo al que pertenece y asimila los valores del mismo. Madrid. ni de un ejercicio de la sexualidad especialmente promiscuo. No hay datos. que avalen esa crisis aguda y generalizada de identidad de la que habla Erikson. no se sostiene la idea de un comportamiento antisocial generalizado. como se verá. Es cierto que en el período adolescencial se producen cambios en la estructura de la personalidad. independientemente del modelo epistemológico en el que se coloquen. pues. Una encuesta del Centro de Investigaciones sobre la Realidad Social (CIRES) señala que el 70 % de los jóvenes españoles entre 18 y 29 años vive con los padres. juventud y crisis. Problems of youth transition to adulthood in a changing world. Las relaciones con los padres suelen ser positivas y constructivas. Buenos Aires. la oposición a los adultos y a sus valores no es tan radical como proclaman Debesse y Deconchy. sin negar. a la sexualidad. Chicago. 13. Y. No se puede entender ésta sin referencia a la búsqueda de sí mismo. La tarea fundamental de la adolescencia coincidencia de todos los psicólogos. C.S. estas actitudes que evitan imponer reglas no impiden que los niños sean egocéntricos y mimados en exceso.W. en 1964. de entrenamiento para la independencia admitido con normalidad en la sociedad y sin modelos paternos de conducta.8. llegan a discutir. J. Review of child development research. Schaefer. «Consecuences of different kinds of parental discipline». o. a la timidez.L. en Hoffman. Mussen14 describe hasta seis tipos de patrones de conducta paternos. en Glidewell. En el permisivo. que. El patrón laissez-faire se coloca en el reverso del autocrático: son los hijos quienes gozan de la libertad de atender el deseo paterno. Todo ello resultado de la excesiva libertad proporcionada por padres poco afectuosos que crean sentimiento de ser rechazados a los hijos. El patrón igualitario supone ya una mínima diferencia entre padres e hijos. pero no admiten como discutibles decisiones. 59. en Journal of Abnormal and Social Psychology. o. Se fomenta un ambiente en el que los niños no son muy independientes. III. al ansia de aprobación del igual y del adulto. lo que conlleva el desarrollo de patrones positivos de personalidad y socialización. (Cfr. aquello que debe ser hecho. cuya incidencia en la autonomía afectiva del adolescente es decisoria. 1961. En el patrón autocrático. respectivamente. Russel Sage. M. La consecución de esa relativa independencia respecto a los padres no acontece si previamente no se han producido experiencias correctas de interacción con los coetáneos. 1959. 226-235.H. responsables o creativos.c. el cometido paterno se reduce a indicar lo obligado. Parental altitudes and child behavior. tendencia a la soledad o aislamiento social. 1964. Su análisis. 15. y Shaefer. Coleman. sin más.5. a veces sobreprotegiendo. L. IDENTIDAD Y ENTORNO FAMILIAR El adolescente inicia la búsqueda de sí mismo gracias a un proceso de distanciamiento y comparación con el entorno familiar. Thomas.. Sprinfield. Precisamente este último aspecto referente a la modelación conductual por parte de los padres incide decisivamente en la facilidad o dificultad con que se va a encontrar el joven al tratar de construir su independencia o autonomía afectiva. Hay distancia emocional con los padres. lo que altera la capacidad de estar en buenas relaciones con los compañeros de la misma edad. P. Una actitud de cordialidad-aceptación y autonomía-permisividad crea un ambiente en el que la libertad va acompañada de apoyo emocional. cercano y entrañable hasta el momento y cada vez más extraño.. sin la lucha por la realización autónoma. Los niños que maduran en este ambiente han recibido amor y un alto grado de aceptación emocional. Antes de Mussen. Becker. Mussen. se interesan en la problemática de los hijos. es el siguiente: Una atmósfera de frialdad-rechazo y autonomía-permisividad produce en los hijos conductas impulsivas. resumido. Una actitud de frialdad-rechazo y control-restricción promueve un ambiente en el que los niños tienden al conformismo y a la sumisión. Becker. 134 . en 1959 y 1961. E. 1. Cfr.C. es decir.. y referido a la infancia.. rebeldía y pautas de delincuencia. la balanza se inclina por el lado de los hijos.Y. realizaron un estudio sobre la forma de crianza paterna y su influencia en el comportamiento de los hijos. sin duda. a la pasividad. Es decir. problemas emocionales y de inmadurez.c.15 14. J. los padres participan. Una actitud de cordialidad-aceptación y control-retricción crea peligros a la independencia infantil a causa del excesivo control de los padres. Charles C. «Convergin conceptual models for maternal behavior and for child behavior». & Hoffman. N. difícilmente se puede hablar del descubrimiento de sí mismo. que están tomadas desde un principio. W. los padres participan libremente en la discusión. «A circumplex model for maternal behavior». En el modelo autoritario. Sin embargo. En el modelo autoritativo («authoritative or democratic»). quienes. y su autoestima y capacidad de independencia son bajos. Es así cómo el grupo se convierte en el laboratorio en el que se experimenta la afectividad del adolescente. en la evolución posterior.) Es lógico que. reforzándolos. se conforma a los valores. hasta la perversión cuando se trata de modelos permisivos y de «laissez-faire». No se debe generalizar el enfrentamiento entre valores adultos y valores del grupo. en la comparación con los demás. determinados enfrentamientos referidos a modas estáticas. El simple estar con los demás no es suficiente.. 135 . Ello se debe a que en ambos extremos no se producen modelos de independencia cooperadora y de índices correctos de responsabilidad.6. se vaya produciendo un lento distanciamiento a medida que se va construyendo y reforzando su autonomía. con sus valores y experiencias. ni a nivel individual. en el caso de los modelos autocráticos y autoritarios. El desconcierto personal se supera en el grupo de iguales. los adolescentes van asumiendo los valores adultos y. hay oposición al adulto. lo que implica la ausencia de «imagos» que posibiliten la identificación con adultos. especialmente en un principio. ni desde el grupo como tal. LAS RELACIONES ENTRE IGUALES Es difícil exagerar el papel que los iguales juegan en la afectividad del adolescente.. en especial. su interpretación y control. a un adolescente se le hace imposible. La semejanza cultural impone sus normas y.Los análisis conductuales de adolescentes sometidos a patrones paternos extremos demuestran cómo se producen comportamientos afectivos que pueden ir desde la neurosis obsesiva. El análisis de modelos autoritativos arroja conclusiones positivas para el comportamiento adolescencial: los hijos asumen modos de comportarse reglados. en la confianza de que llegará a adulto como han llegado otras generaciones. seguridad en las expectativas y una independencia razonable. usos y gustos. aquella de que se goza en un marco social democrático. dando por hecho la disminución de la influencia adulta. La adolescencia es tiempo de soledad intensa. resultado de la complejidad que supone el descubrimiento del yo. Los hechos no avalan esa idea. salvando. se libera de la propia soledad y se hace capaz de asumir la identidad adulta. con las figuras paternas. Sin embargo. (En modo alguno se puede entender una aproximación a un grupo cuyos valores se rechazan. dos aspectos: la cooperación y la autonomía. Es un proceso que indica cómo se transfiere al grupo parte de la dependencia mantenida hasta el momento con la familia y. al menos. es decir. pues no resuelve los problemas. intimar. El adolescente. Si un niño difícilmente puede vivir sin depender de los otros. a la larga. 8. Gracias al grupo. aunque ciertas diferencias inmediatas. costumbres y caprichos de la cultura de los iguales por las compensaciones ofrecidas. en consecuencia. Es necesario vivir con los iguales. participar de sus emociones. pudieran inducir a pensar otra cosa. ELH. en segundo lugar. se someterá más fácilmente a las influencias del momento. Tribuna de Actualidad. 57. «Los datos procedentes de investigaciones realizadas tanto en países europeos como en EE. Ibid. con la pandilla o con los amigos. se sabe que la cultura y el aprendizaje. de modo muy similar al de los adultos. desde el apego al yo a la fusión con el otro. al tratar del adolescente y el grupo. hay pocos estudios sociológicos y no existen referentes a las consecuencias psicológicas de tales fenómenos. los embarazos adolescentes y el aborto. Esencialmente. si se establecen comparaciones entre las actitudes que adoptan los adolescentes hoy y las que mantenían hace veinte o treinta años. «Estudio sobre la juventud europea».. Hay culturas más restrictivas. Este proceso implica el descubrimiento de la riqueza afectiva plena. en ter- 16. Desde Freud a Lévi-Strauss. edades en las que se realizan diversos comportamientos sexuales. y. parecen establecerse tres importantes diferencias. la sexualidad se ofrece como campo privilegiado del desarrollo afectivo: indica el camino a recorrer desde el narcisismo a la alteridad.. Un recorrido de esta índole no es fácil. Y. Mas. suelen indicar que no son idénticas las relaciones que se producen con el grupo grande.16 Desde el punto de vista de la evolución afectiva.UU. en actitudes respecto al sexo. el tema de los anticonceptivos. Erikson.. mayo 1989. Los autores.17 En campos concretos.Conviene tener en cuenta que la experiencia adolescencial de los modelos adultos no resulta monolítica sino que refleja directamente las relaciones familiares y hasta las características personales: si el hogar es lejano. actualmente los jóvenes se muestran más abiertos frente a las cuestiones sexuales. habrá menos necesidad de distinguir entre valores de grupo y valores de iguales. centradas. en particular. son decisivos en la determinación de la respuesta sexual que se adopte para satisfacer las pulsiones sexuales. indican que los jóvenes están cambiando de actitud respecto al comportamiento sexual. que supone la incorporación a la misma de los más jóvenes. encontrará su camino personal sin sufrir significativamente las perturbaciones de los adultos o de los iguales. iniciación sexual. como pueden ser las diferencias sexuales en la adolescencia. en este sentido. si es cercano. Los autores se han detenido en revisiones de carácter más bien sociológico. si es más confiado y autónomo. como dice Coleman. En primer lugar.. 17. «apenas se sabe nada respecto a las consecuencias en la vida adulta de los diferentes patrones de la vida sexual adolescente y. 88. consideran el comportamiento sexual más bien como una cuestión de moralidad privada que pública. es necesario afirmar que son los amigos íntimos quienes más contribuyen a la misma. McCann. los efectos de una experiencia premarital precoz en la maduración psicológica». En la nuestra y en nuestro ambiente se han ido produciendo cambios paulatinos y continuos en las actitudes de la sociedad respecto al comportamiento sexual. 136 . Si el adolescente es inseguro y dependiente. el adolescente se alejará del mismo y de sus valores. en cambio. en general. La conquista de otros valores. «Adolescent agreement with perceived maternal and paternal educational goals». consiente el ejercicio de la reflexión y. en definitiva. al menos de modo tan experimental. su propia seguridad. pero sí permite una confrontación entre iguales. en Journal of Marriage and the Family. No es que el grupo proporcione la seguridad. se valora y comprueba que no se halla fuera de la realidad. parece darse un creciente sentimiento de importancia del sexo asociado a relaciones estables y a largo plazo». pues. compromete su palabra y trabaja por ser fiel a la palabra dada. gracias al grupo. Aprende a ser leal. se reconoce. por último. De alguna manera. al menos temporalmente. La vida en grupo resuelve.1. Se recuerda una vez más que se carece de estudios sobre el tema. no lo minusvalora sino que lo toma en serio. puede comprobarse cómo la masturbación. La dotación de una estructura que le permite experimentar la independencia. La diferencia con respecto a generaciones anteriores se encuentra en una mayor precocidad. que. el adolescente se somete a diversas pruebas que posiblemente no podía realizar. está haciendo experiencia de vida adulta. por su estructura jerárquica. algo que la propia familia. le hacía difícil. Goza así el adolescente de una notable preparación para asumir en el próximo futuro la condición de hombre en la mejor situación. por ejemplo. en el ambiente familiar. En el grupo. 43. el adolescente encuentra una imagen de sí. etc. con su bifurcación en la homosexualidad o heterosexualidad. la apertura y la entrega a un ideal. Cfr. lo que conduciría a un discurso nada fácil. 8. que si- 18. algunos conflictos adolescenciales: permite resolver la cuestión de una dependencia rechazada y experimentar la independencia. ha de realizar ciertos compromisos comunes que le llevan a olvidarse de sí. el hábito masturbatorio y la preferencia sexual. Asume sus propios riesgos y. por ejemplo. compara su propio ideal con el de sus compañeros. Es claro. El problema es entender las repercusiones afectivas que todo este cambio está produciendo en la afectividad juvenil. 85-93. en general. 137 .cer término. Actividad sexual temprana Los comportamientos sexuales no se han modificado. En efecto.6. Así. como. que el grupo cumple unas funciones importantes.18 Todo esto se plantea en relación con las generaciones inmediatamente precedentes. Es decir.1981. Sin embargo. se pueden arriesgar algunos problemas. Pueden enumerarse algunas: La conquista de la seguridad y de la confianza. La cuestión que puede interesar aquí no se refiere tanto a comportamientos concretos de los que puede haber resultados más o menos fiables. El grupo de iguales piensa y siente como él. Family Planning Perspectives.8 (40. este tema ha dejado de preocupar a la casi totalidad de la población femenina. el tema de la liberación y revolución sexual se considera como cosa del pasado y no se presenta como una cuestión vital.0) 18.Y. Adolescence and youth.6 30. Hofferth.9) 27.1 (42.2 (36.. N.9 68.4 29. Por lo demás.5 S.7 82.9 40.0 56. W.7 40.2 (44.J. Conger.8 56.C. entre 1971-1982.6) 10.0 39.4 64. Ni siquiera se preocupan los jóvenes de reivindicar una vida en pareja sin estar casados. ya que sólo un 6 % de las mujeres españolas considera la liberación sexual como problema serio. J.2 51.7 34.7) 21.1 78.8 73.8 27..1 43. Harper and Row.0 61. atendiendo a la raza y a la edad.2 (51.0) 16.9 27.3 57.7 45.L.4 71.6 23.9 33.1 24. Lástima que no poseamos estadísticas semejantes en nuestro país.8 28.6) 33. ya que se refiere a un decenio y a comportamiento sexual de chicas.0 41.Porcentaje de adolescentes americanas que han tenido relaciones sexuales prematrimoniales. J. Kahn.8 57.1 45.0 65. 2.6 55.8 43. J. 39. en 1987. La simple comparación de los resultados globales expone en qué medida ciertos comportamientos sexuales han evolucionado.1966.8 26.4 54.2) 13. Baldwin. En España. 1987.4 (42.0 54. Años Raza y Edad 1971 1976 1979 1982 TOTAL 15-19 (Estándar) 15 16 17 18 19 BLANCOS 15-19 (Estándar) 15 16 17 18 19 COLOR 15-19 (Estándar) 15 16 17 18 19 Fuente: 31.7) 14. Peterson. 7485. Cfr.3 85. 138 .19 El cuadro estadístico anterior es evidentemente significativo.2 50. 1966. que les suponía un problema decidir dormir con la pareja.5 (54.0) 20. 15.2 37. comienza antes y se ha extendido más. gue en los mismos porcentajes de hace años.4 73. 19.8) 23.9 54.2 58.5 62.1 85.1 62.0) 8.9 24..2 (29. Werts. A.8 51.0 5.7 36.5 20. Sólo un 10 % de los europeos menores de 25 años afirmaba. Informe Nacional de Crecimiento Familiar en 1982.3 49.4 37. «Social class and initial carer choice of college freshmen». en Journal of Counseling Psychology.1 47.1 (54.7 (31. 19.2) 22.7 81.6 36.1 73.S.48-52.1 38.5 30.0 (38. 1984. en Sociology of Education.1 51. R. 46-53.2 (59. «Paternal influence on career choice».3 56.8 45. ¿significa que el compromiso personal.. Chicago 1984. acaso. el ambiente familiar y la ayuda económica de los padres son muy importantes. 139 . and the socialization of the child».E. a. Y ello es una conclusión exagerada. 20 En este sentido. Existe la idea —que.c. EL FUTURO LABORAL La incertidumbre ante un futuro laboral y vocacional sí puede repercutir en la afectividad adolescencial y en el equilibrio personal y familiar. valores sociales y experiencias particulares de vida. Carecemos. Quizás pueda concluirse que los adolescentes de hoy sean menos conflictivos que sus antecesores y más informados. Un proyecto futuro se halla condicionado por numerosos factores: habilidad individual y personalidad. 20.21 Aunque desconocemos estudios fiables en nuestro país. conduce a decisiones políticas importantes— de que el trabajo a tiempo parcial ayuda al adolescente a planificar su vida laboral. es decir. Esta vida en común. es posible que los datos se confirmasen o tendiesen a aumentar los porcentajes.7 % de los hijos de abogados la abogacía. The Family. algunos estudiosos indican cómo el 43. situación socioeconómica. a veces. Smith. indicador de lo contrario.. bases educativas. University of Chicago Press. T. Difícilmente realiza estudios superiores un joven que no es animado por su familia. R. esta cuestión no está resuelta para el psicólogo evolutivo y la carencia de estudios serios y fiables impide dar una opinión. sin embargo. y que este tema no incide en su afectividad de manera específica. es tan maduro que no necesita el testimonio público? ¿Es. 21.. por ejemplo.E. Smith llevó a cabo una encuesta sobre esta cuestión entre 2.W.7. En las actuales circunstancias socioeconómicas existe un problema inevitable: la dificultad de incardinarse al mundo laboral. En la mitad de los encuestados las propias expectativas coincidían con las de los padres.6 % de los hijos de médicos escogen la medicina y el 27. sin vínculo social sancionador. del temor a tal compromiso? ¿Es señal de prolongación o permanencia de comportamientos infantiles? En cualquier caso. L.D. En las decisiones laborales futuras que pretenden colmar tanto intereses como rendimiento académico. T. family.. de estudios que establezcan pautas que permitan arriesgar hipótesis con un mínimo valor.Es posible que esos comportamientos influyan de manera notable en la afectividad adolescencial. 8. «Work.622 estudiantes preguntando sobre sus propias expectativas y las expectativas de los padres sobre ellos respecto al futuro profesional. Así. es significativo que algunas prestigiosas profesiones paternas sean continuadas por los hijos en un alto porcentaje. Seguramente en esta cuestión haya sido significativa la variable sexo. genitivo. en Parke.. Hoffman. aunque en nuestros días haya perdido parte de su valor. Pinillos.La dimensión afectiva del proyecto vocacional es importante. La afectividad. la propia identidad y planificar el futuro? Esto es lo que el adolescente ha de resolver como novedad. 353-354. Ahora bien. La psicología y el hombre de hoy. G. estudios que abrirían el camino para entender no sólo el futuro de la sociedad adulta sino también el pasado infantil y sus pautas. CONCLUSIÓN Esta aproximación a la afectividad adolescencial deja al descubierto una serie de cuestiones. atribuye el malestar juvenil a «acontecimientos decisivos que parecen desarrollarse en el ámbito de una nueva ananké o fatalidad técnica. 8. entre la razón y los sentidos. 8. en concreto. Barcelona 1971. está casi sin explorar.23 Los mayores. 2. si quiere resolver su futuro. La rebelión contra el padre. si se compara al adolescente hodierno con el de generaciones anteriores. Mendel define la Tecnología con las mismas palabras aplicadas por Freud al Protopadre. Las cuestiones a responder podrían ser. Es lógico que el prestigio del adulto quede seriamente dañado ante esta carencia de perspectivas. La adolescencia. G. en definitiva. Península.. para buscar. unas como planificación de futuro otras como constatación inmediata: 1. en concreto. ¿qué espacio queda para el ejercicio de la libertad. Pero también la afectividad adolescencial queda comprometida frente al futuro. Es imposible que no se den incidencias en la vida afectiva y en el campo sexual.22 Y J. desde otro punto de vista. 3. preparada para hacerlo e imposibilitada legalmente. 140 Mendel. Además de todas las situaciones tradicionales.8. L. 4. la afectividad del adolescente se encuentra con el impacto de la tecnología que se impone. Sólo se pueden ofrecer hipótesis y hasta formulaciones teóricas en ese campo tan resbaladizo que denominamos emociones. . sorda e implacable ante los deseos de los pobres seres humanos que un día ayudaron a su nacimiento». México 1983. para participar en los asuntos cotidianos. y los padres. en general. para ocuparse de las cuestiones radicales. como campo de trabajo para los psicólogos evolutivos. es un terreno difícil. por situarse. Se carece de estudios empíricos en un terreno tan fronterizo. como estructura radial. pocas garantías pueden ofrecer al futuro juvenil en este aspecto. Trillas.9. AFECTIVIDAD Y TECNOLOGÍA He aquí una situación social radicalmente nueva. entre otras: ¿no es cierto que el retraso de la incorporación al mundo laboral prolonga la dependencia afectiva y hasta el infantilismo? No es difícil imaginarse las repercusiones afectivas de esta cuestión en una juventud capaz de actuar. GLIDEQELL. J.C. (1972).J.S. Cires. «Work. 13. ERIKSON. G. la sociedad tecnificada. N. J. L. «Consecuences of different kinds of parental discipline». Adolescence andyouth. R. MUSSEN. en soledad. Barcelona. El adiós a la infancia. International Universities Press. McCANN y ERIKSON. SPITZ.226-235.Y. I. Este desafío va a tener que resolverse por el adolescente. 57. M. MENDEL. Appleton.. CONGER. The psychoanalitic study of child. (1964). (1990). University of Chicago Press. A. O. Los valores actuales de la juventud en España. M. Tribuna de Actualidad. J. Washington. Crime.. Península.L. Harper and Row.D. A. N. Review of child development research. y PETERSON. Las repercusiones afectivas de esta tarea son impredecibles. Identidad. 88.H. Buenos Aires. Adolescencia. Se constatan cambios en la relación adolescencial con los adultos. Charles C. Sex. L. juventud y crisis. Winston. (1970).C. (1971). M. «Estudio sobre la juventud europea».Y.L.. 141 . Parental attitudes and child behavior. SCHAEFER. N. family. N.H. SHERIF. Chicago. en concreto. Paidós. está ahí y está para quedarse. «A circumplex model for maternal behavior». and the socialization of the child». Paidós. en la relación sexual.P. E. (1984). 59.H.C. ¿Es signo de una mayor madurez? ¿Es simple uso de mayores posibilidades de actuación? ¿Es inconsciencia? 4. (1946). L. (1986). (1965).W. G. Problems of youth transition to adulthood in a changing world.3. en Parke. J. Child development and Personality. Adolescence. J.Y. A. 8. (1993). HALL.Y.L. Sociology. Harper and Row. (1989). R. M. (1904).W. C.S.J. con los iguales y. y HOFFMAN. Russel Sage. HOFFMAN. KAPLAN.A. Chicago. BIBLIOGRAFÍA BECKER. (1946). GEWIRTZ. E. Madrid. «Hospitalism: A follow-up report on the investigation described». CONGER. Buenos Aires. KAGAN. 1. N.. Aldine Publishing Co. FREUD..J. The family.W. MARTÍN SERRANO. The Psychoanalitical treatment ofchildren. N.. Attachment and dependency. (1959). Journal of Abnormal and Social Psychology. religion and Education. (1984). La Tecnología. en HOFFMAN.U.Y. FENICHEL. Its Psichology and Its Relations to Physiology.Y. Anthropology. mayo. La rebelión contra el padre.C. P. E. y HUSTON.10. y SHERIF. . el pensamiento. Desarrollo cognitivo en la adolescencia Fernando Lara Ortega 9. La investigación psicológica ha agrupado estas diferentes formas de conocimiento anteriores a la adolescencia en tres estadios 143 . generalmente aceptado. la memoria. el aprendizaje. ya muy estudiados a lo largo de la corta historia de la Psicología. y la cognitiva. referida al pensar y al conocer. y con un amplio y diverso corpus de conocimientos. referida al actuar. el razonamiento. suele partirse de un esquema. El adolescente presenta unas formas de conocimiento semejantes a las del hombre adulto. PLANTEAMIENTO DEL TEMA Cuando se trata de clasificar las funciones psíquicas humanas.9. Ahora nos proponemos estudiar los aspectos cognitivos referidos a ese particular periodo del desarrollo humano que da fin a la edad infantil y comienzo a la edad adulta: la adolescencia.1. tales como la atención. Él niño de etapas anteriores.. la afectiva. a lo largo de un periodo delimitado y concreto del desarrollo humano: la adolescencia. pero lo que sí es cierto es que tanto históricamente como metodológicamente. etc. que divide la conducta humana en tres grandes áreas: la motora. presentaba formas de conocimiento cualitativamente diferentes a lo largo de su desarrollo ontogenético. la percepción. No sería muy exacto concebir estas tres parcelas del comportamiento humano como subsistemas independientes. estos campos han venido siendo considerados en Psicología con entidad suficiente como para poder ser estudiados por separado y llegar a explicar en su conjunto la práctica totalidad del comportamiento humano. que se corresponden con las formas de conocimiento calificadas de científicas por nuestra cultura occidental y que tan buenos resultados vienen dando al progreso actual de las ciencias. Sobre la adolescencia y sus aspectos evolutivos se habla a lo largo de la presente obra. Lo cognitivo —el conocer— implica una serie de procesos mentales complejos. estudiar el desarrollo cognitivo de la adolescencia supone enfrentarse a uno de los principales aspectos de la personalidad humana: lo cognitivo. Desde esta perspectiva. referida a los sentimientos y emociones. El niño. Y para fina144 . como la importancia actual en España de la investigación sobre el desarrollo cognitivo de la adolescencia. clasificación.que. esto es. sus razonamientos pueden partir de la pura posibilidad. el ser humano inaugura las formas de pensamiento adulto. como decíamos anteriormente. pueden sintetizarse del siguiente modo: Una primera etapa. sobre proposiciones elaboradas mentalmente. etc. que capacita al niño para un conocimiento del medio a través de las imágenes mentales. lo que ya supone una primera superación del mundo puramente sensoriomotor. a nivel estructural y los principales esquemas operatorios formales. aparece la función semiótica. de carácter eminentemente sensoriomotor. Hacia los siete años comienza una tercera etapa en que comienzan a observarse en el niño las primeras operaciones lógicas: conservación. que abarca aproximadamente los dos primeros años de vida. tan buenos resultados viene dando a las ciencias. seriación. las acciones y las relaciones entre ellos. Posteriormente. a partir de esta edad puede representarse mentalmente los objetos. las alteraciones perceptivas producen una gran cantidad de juicios erróneos típicos de esa edad infantil. que desde ese mismo pensamiento se autocalifica de avanzada y que ha sido capaz de generar una cultura altamente científica y altamente tecnificada. El razonamiento empíricoinductivo del estadio anterior poco a poco va quedando desplazado por otro de carácter hipotético-deductivo que. El adolescente puede comenzar a pensar ya no sólo sobre los objetos sensibles de los que ha tenido experiencia. brevemente descritos. Con la adolescencia. en que el conocimiento del medio se compone exclusivamente de los datos suministrados por los sentidos y las acciones. a los que el niño de esta etapa aún se encuentra firmemente ligado: el niño estructura el conocimiento del mundo a partir de un razonamiento empírico-inductivo. El pensamiento del adolescente comienza a ser capaz de liberarse de esa esclavitud a que los receptores sensoriales le han sometido hasta ahora. sino también sobre objetos posibles. la estructura del presente capítulo será la siguiente: En primer lugar insertamos una reseña histórica. puede llegar a inducir las leyes generales que subyacen a una cierta cantidad de casos específicos. Sin embargo. Téngase presente que esto implica un problema de tipo lógico-filosófico añadido: nos enfrentamos al estudio de un pensamiento adulto que intenta comprenderse a sí mismo. nos adentramos en el estudio sistemático del tema: comenzaremos pasando revista al mecanismo del desarrollo cognitivo en general y a las principales adquisiciones cognitivas anteriores a la adolescencia. Hacia los 18-24 meses. sobre constructos abstractos. La gran deficiencia de esta tercera etapa sigue teniendo algo que ver con los datos sensoriales. por tanto. reversibilidad. etc. a continuación. nos adentraremos en las características básicas del pensamiento formal: a nivel funcional. donde se analizan tanto las fuentes bibliográficas. aún le queda un largo camino por recorrer: los datos sensoriales siguen siendo la base de su conocimiento. El adolescente puede comenzar a operar con las formas del pensamiento adulto propio de una sociedad. Ello da paso a la segunda etapa del desarrollo cognitivo. Acorde con todo ello.. sobre ellos aún no realiza inferencias lógicas y. a partir de los datos sensoriales. Baldwin describió muchos aspectos del desarrollo cognitivo: los conceptos de esquema. 9. con el joven suizo Jean Piaget. el pensamiento prelógico. para observar las diferencias típicas de cada estadio del desarrollo cognitivo.2. son conceptos hoy admitidos por una gran mayoría de los estudiosos del tema. en 1894. afirmaba que. etc. los autores pretendían principalmente estudiar el último estadio del desarrollo cognitivo humano. luego a los vertebrados superiores y solamente hasta los 2 años el funcionamiento intelectual no se asemejaba al de los seres humanos. históricamente. Por muy pintoresca que pueda parecemos la imagen de las afinidades entre los animales y los bebés. a lo largo de su desarrollo. lógico e hipérlogico. asimilación y acomodación. Sin embargo. se asemejaba a los vertebrados inferiores. donde se muestra la relación entre las diferentes especies entre sí y con el hombre. donde fue traducida su obra y donde Baldwin tomó contacto con autores de la relevancia de Alfred Binet. Darwin publica El origen de las especies. el eje vertebrador de la bibliografía sobre el desarrollo cognitivo de la adolescencia debemos situarlo en la obra de Inhelder y Piaget «De la lógica del niño a la lógica del adolescente». a través de éste. En esta obra se plantean a una serie de individuos.lizar insertamos dos apartados altamente interesantes: uno sobre el problema de la generalización del estadio formal en el desarrollo cognitivo y otro sobre la influencia del pensamiento formal en la personalidad del adolescente. debería haber sido tan fructífera como la de Piaget lo fue unos años más tarde. y se registran las soluciones y explicaciones típicas de las diferentes edades. La teoría de Baldwin que. publicada en 1955. Centrándonos en la adolescencia. de edades comprendidas entre los 5 y los 16 años. tanto desde sus aspectos funcionales. 1975. describir sistemáticamente la cognición adolescente. luego. Pierre Janet y. atraviesa las mismas etapas que la evolución de su especie. Los conductistas estadounidenses estaban más preocupados por la conducta externa que por los procesos no observables. el niño al nacer era semejante a los invertebrados. sí obtuvo un cierto auge en Francia. de inmediato. Fuentes histórico-bibliográfícas Los orígenes del estudio científico sobre el desarrollo intelectual humano se encuentran en los últimos años del siglo XIX. esto es. 74). una serie de problemas —referidos principalmente a la física newtoniana—.1. Esto da pie a la formulación haeckeliana del paralelismo onto-filogenético: cada individuo. la coordinación entre esquemas.2. como desde sus aspectos estructurales: 145 . no encontró en Norteamérica el ambiente adecuado. la formación de hábitos basándose en las reacciones circulares. En 1859.. Con ello. Aunque hoy en día estas ideas puedan resultar difíciles de mantener (Pinillos. lo cierto es que sentaron las bases para la formulación de la primera teoría sobre el desarrollo intelectual humano: Baldwin. pág. intelectualmente. RESEÑA HISTÓRICA 9. Aspectos estructurales: Piaget piensa que ciertas estructuras lógico-matemáticas pueden llegar a convertirse en modelos adecuados para describir las estructuras cognitivas en determinados estadios del desarrollo. en los albores de una psicología que comienza a preocuparse de las complejas estructuras mentales. tales como la existencia de las estructuras lógicas del desarrollo. pues la enseñanza debería adecuarse cualitativamente al tipo de funcionamiento intelectual de cada estadio. o los procesos de equilibración como reguladores del paso de uno a otro estadio. Muy pronto surgen trabajos de toda índole: unos atacando los presupuestos piagetianos. Muchas de las investigaciones posteriores sobre el tema han tenido el único objetivo de comprobar o refutar. Se muestra experimentalmente su especificidad como estadio y sus diferencias cualitativas con los estadios propios de la infancia. Se cuestionan aspectos generales de la teoría. E igualmente se cuestionan aspectos más puntuales de la teoría: A modo de ejemplo. la teoría tenía un alto grado de explicación y coherencia interna y. el orden de las etapas del desarrollo era aplicable universalmente. La primera gran confrontación que sufre la teoría de Piaget ocurre cuando ésta se difunde por América (Case. se cuestiona el porqué determinadas tareas que parecen poseer una misma estructura lógica se resuelven correctamente a diferentes edades. con el avance de la investigación. A mediados de siglo. Y una buena parte de la bibliografía posterior sobre el desarrollo cognitivo humano son simples repeticiones de los trabajos de Piaget y sus inmediatos seguidores. en su formulación primera. pero quedaba por hacer un estudio más profundo al igual que ya se había hecho con los otros estadios. era de suma utilidad a los sistemas educativos. pág: 55 y sig. la psicología norteamericana está inmersa. etc.Aspectos funcionales: En la obra se estudian las características específicas de este tipo de pensamiento. Ello propició una enorme receptividad a la obra de Piaget. otros intentando refutar algunos de sus experimentos. el desarrollo cognitivo humano 146 . Piaget ya había indicado en su obra la existencia de este último estadio adolescente. 1985. de forma explícita o implícita. tal es el caso de la conservación: la conservación del número parece adquirirse hacia los 5-6 años. otros refinando sus afirmaciones. trad: 1989. En la obra de 1955. etc. la del volumen líquido hacia los 7-8 años y la del peso hacia los 9-10 años. por un lado. además. De alguna forma. La teoría de Piaget alcanzó muy pronto un enorme auge: explicaba una gran cantidad y variedad de observaciones al respecto. en el Conductismo. del lenguaje.). Él formuló la primera gran teoría coherente y sistemática sobre el desarrollo cognitivo humano desde el nacimiento hasta la madurez. Y a la vez una enorme «puesta a prueba» de las tesis piagetianas. Piaget dedica grandes esfuerzos a mostrar la estructura lógico-matemática de la cognición adolescente. puede decirse que desde entonces hasta nuestros días. y por otro. las tesis piagetianas. La mayor parte de la investigación posterior sobre el tema del desarrollo cognitivo de la adolescencia parte de la obra de Piaget. Ninguna teoría científica queda. de los procesos de atención humana. A lo largo del presente capítulo iremos revisando sus principales conclusiones. Este autor aboga por la importancia de los procesos de interacción social y cultural en el desarrollo cognitivo. Posteriormente. Podemos encontrar diversas razones que podrían llegar a explicarnos este olvido. Igualmente. como en lo relativo a los aspectos académicos.2. como la de los diferentes estilos cognitivos de los diferentes niños. tales como el citado anteriormente: por qué determinadas tareas que parecen poseer una misma estructura lógica se resuelven correctamente a diferentes edades. o bien por ser tema desplazado por otros aspectos más llamativos de esta misma etapa. introduce nuevas ideas. etc. a un segundo plano. Sin embargo. tales como la del procesamiento de la información. Para Pascual-Leone. bien haya sido por desinterés manifiesto. Surgen los trabajos de Pascual-Leone (1969). icónico y simbólico están ya presentes en el desarrollo desde los primeros años de la vida del niño.2. la fase correspondiente a la adolescencia ha quedado relegada. quien respetando las tesis piagetianas. su estudio ha estado. un tanto desplazado de la investigación psicológica. por la idea de que los tres sistemas de codificación de información: enactivo. en multitud de ocasiones. centrándonos ya más específicamente en el periodo que nos ocupa: la adolescencia. detenernos en analizar estas razones. durante muchos años. que directa o indirectamente describen diversos aspectos sobre las habilidades y estructuras del desarrollo cognitivo.ha sido un continuo vaivén entre las posiciones piagetianas y las no piagetianas. Aunque acepta las líneas básicas de la teoría piagetiana. La trascendencia actual del tema en nuestro país El desarrollo cognitivo de la adolescencia es uno de los temas centrales que actualmente se hallan en el punto de mira de la Psicología Evolutiva y de la Educación en España. a pesar de requerir la misma estructura lógica en el sujeto. demandan recursos atencionales distintos y la coordinación de una diferente cantidad de esquemas. 9. por la importancia del lenguaje en la formación de las estructuras lógicas. Primero: en el estudio del desarrollo cognitivo humano. Y esto ha ocurrido tanto en lo que se refiere a la investigación psicológica. Bruner supone otro hito en las alternativas a Piaget. vienen surgiendo diferentes estudios desde diferentes líneas de la psicología. también nos encontramos con otros autores que intentan reformular la teoría. De forma paralela. ello se debe a que dichas tareas. o bien otras investigaciones de carácter mucho más puntual —sobre todo de naturaleza psicopedagógica—. Bruner se opone a la idea de la autorregulación del desarrollo de las estructuras cognitivas o a que la lógica formal sea un instrumento adecuado para representar las estructuras cognitivas. o los estudios sobre la cognición social. pues nos hacen tomar conciencia de las dificultades y limitaciones a que nos enfrentamos al abordar el desarrollo cognitivo de la adolescencia. ofrece soluciones a algunos de sus problemas. etc. Al considerarse la estructura cognitiva del adolescente como 147 . Es interesante —incluso obligado—. y hasta nuestros días. hormonal. no es difícil comprender que la Psicología se haya dedicado a profundizar en el estudio de estos interesantes aspectos. Basta simplemente hojear cualquier obra sobre el desarrollo cognitivo humano para darse cuenta que. complicados para el profano. dentro de los cuales figuran. Segundo: A medida que avanza el desarrollo.propia del hombre adulto. se abandonan muchos de sus aspectos a la psicología general del adulto. enfrentarse a la estructura más complicada del desarrollo cognitivo humano. Con estos símbolos lógicos se han tratado de describir los cimientos y la construcción de la estructura cognitiva adolescente. el hecho de situarse en el último estadio del desarrollo ha venido suponiendo que este tema quedaba en los programas y explicaciones universitarias para el final del curso. se van complicando. Igualmente. Y no faltan buenas razones que lo expliquen: Las últimas reformas educativas han contemplado. se ha limitado exclusivamente al estudio de los primeros años. Quizá por ello. Enfrentarse al sistema cognitivo del adolescente supone.. etc. en un lugar preferente. A 148 .G. La Enseñanza General Básica (E. con la consiguiente desventaja de este estadio respecto a los anteriores. la Psicología Evolutiva ha tomado conciencia de su deber de afrontar el ciclo vital humano en su totalidad. Sin embargo. a lo largo de los últimos años estamos asistiendo en España a un verdadero auge en el interés por el desarrollo cognitivo de la adolescencia. en mayor grado. Tercero: Cuando en Psicología se habla de adolescencia. y quizá por esa misma razón. De esta forma. sexual. los referidos a la psicología de la adolescencia en general y a su sistema cognitivo en particular. cada vez más. Ello se debe a que los cambios a nivel orgánico. por tanto. el mismo Piaget investigó este periodo bastante más tarde que el resto de los estadios. Aunque en las últimas décadas. y el cambio en los intereses afectivos y sociales que se producen en este periodo son enormemente llamativos. en los aspectos afectivos y sociales más que en los cognitivos. se piensa. con el consiguiente efecto de incluir en las aulas no sólo edades infantiles. este estadio ha provocado menor cantidad de investigaciones que el resto de las etapas. en multitud de ocasiones. y a la vez comienzan a aparecer sistemas de símbolos lógicos. Igualmente. también es verdad que. de tal forma que para entender estos trabajos es necesario entender de Lógica y de Psicología. para desarrollar esta línea de investigación. en detrimento de otros —a primera vista— menos palpables. deforma casi automática.B. Y el profesorado que trabaja con ellos se ha convertido en el principal demandante de soluciones a sus problemas diarios. los profesionales de la Lógica y los profesionales de la Psicología. que de por sí invitan a pasar por alto a quien no tenga un verdadero y profundo interés por el tema. sino también los primeros años de la adolescencia. final de curso al que. cada vez más. el estudio se hace más complejo: comienza a aparecer un lenguaje mucho más abstracto que en el resto de los estadios. deberían coordinarse y armonizarse. no se llegaba y en otras había que ir más de prisa para acabar el temario en su totalidad. en multitud de ocasiones. que puede ser altamente fructífera.) ya contemplaba la escolarización de los niños hasta los 14 años. la presencia de adolescentes en los sistemas escolares. cuando se llega a la adolescencia. las estructuras cognitivas. se derivan directamente de la presencia de un cierto porcentaje —cada vez mayor—. a lo largo de las últimas décadas. y que es de esperar que los problemas anteriormente indicados van a seguir estando presentes. el aprendizaje significativo..1. Hace unos cuantos años el porcentaje de alumnos que ingresaba en los Institutos correspondía a una pequeña parte seleccionada de quienes habían superado los Estudios Primarios y con unos claros intereses académicos. el profesorado de Enseñanzas Medias —que siempre ha trabajado con adolescentes—.G.este respecto. que existe en el mundo exterior. interpretar. hoy en día los Institutos se han convertido en el lugar común de estudios de la práctica totalidad de nuestros adolescentes. memorizar. de adolescentes en sus aulas. a través de nuestro sistema sensorial. también podrían ser reducidas al mismo sistema. Desde esta perspectiva. Una de las razones de ello hay que buscarla en que. relacionar. es fácil deducir que el propio sistema educativo estatal obligará al profesorado a tomar aún mayor conciencia de la problemática específica de la adolescencia. e incluso multiplicados. el pensamiento formal. Por otra parte. El mecanismo del desarrollo cognitivo ¿Qué entendemos por cognición humana? Llamamos cognición humana a la capacidad de entender los datos que.. Pensemos que la actual Reforma del Sistema Educativo —LOGSE—. Como resultado de todo ello. nos llegan del medio. contempla la enseñanza escolar obligatoria hasta los 16 años.3. etc.. ha aumentado considerablemente el porcentaje de individuos que realiza estudios de Bachillerato y Formación Profesional. no dudemos en afirmar que una buena parte de los problemas de indisciplina. Y quizá también. Nuestros receptores sensoriales no son sino órganos especializados en la captación de determinados tipos de estímulos —energía física—. Por su parte. 149 . la atención y motivación escolar. por qué y cuándo adquirimos las más poderosas formas del entendimiento humano. etc. pues vamos a obligar a todos los chicos a seguir dos años más en las aulas. todo eso que llamamos sensaciones internas. y usar los datos proporcionados por los sentidos a través del sistema nervioso. está actualmente asistiendo a un considerable aumento del porcentaje de alumnos que «no les entienden». DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA ADOLESCENCIA 9.3. El ser humano tiene la capacidad de captar..B. ordenar. que «no aprueban los exámenes». el profesorado de Enseñanzas Medias en nuestro país ha aumentado su receptividad hacia temas tales como la psicología de la adolescencia. han contribuido enormemente a relanzar este apasionante tema del desarrollo cognitivo de la adolescencia: cómo. también hemos de considerar que los propios avances en la investigación de lo que comúnmente se denomina Psicología Cognitiva. que «sienten una mínima o ninguna atracción por los programas escolares». 9. o de falta de rendimiento académico e incluso de problematización de la relación profesor-alumno en los cursos superiores de la E. también presenta diferentes formas de organización y adaptación acordes al nivel de su maduración evolutiva. el ser humano. las encontramos en toda vida animal. cognición. e incluso como definitoria de su especificidad: recordemos la clásica definición del hombre como «animal racional». Más ejemplos podemos encontrarlos en el perro vagabundo que se apega a quien le acaricia. etc. con otros esquemas de tipo simbólico que le permiten representarse mentalmente los objetos. No podrá entender —conocer— otros aspectos del mundo adulto compuestos por formas simbólicas o lógicas. exclusivas del ser humano. Y el desarrollo intelectual ha de considerarse como un caso particular del desarrollo biológico en general. y ha pasado a ser una realidad imaginable donde casi todas las cosas ideadas pueden tener lugar: sólo tres Reyes Magos pueden dejar juguetes a todos los niños del 150 . Pero funcionalmente hablando. Por lo que respecta al desarrollo.. cuya estructura básica está organizada en raíz.. El niño preescolar cuenta. podemos encontrarlas en todo ser vivo. Estructuralmente hablando. Organizamos en nuestro conocimiento la interpretación de los datos que nos llegan del medio y adaptamos nuestra conducta y nuestro pensamiento a esos datos. El bebé sólo cuenta con formas motrices y sensoriales. acorde al grado de complejidad propio de la especie. una realidad visible. inteligencia. etc. ha de considerarse inserta en el mecanismo biológico del hombre. Lo que llamamos capacidad de entender. estas funciones de adaptación al medio y organización de sus estructuras difieren considerablemente entre las diferentes formas de vida. además. al desorganizarla y situarla en un medio adecuado. ¿Qué ha ocurrido? La planta. porque sus funciones básicas son inherentes a todo ser vivo. o en el árbol cuya raíz se prolonga buscando la humedad y cuyo tronco se curva buscando la luz. etc. el mundo del bebé no es más que una realidad chupable. cuando se desea regenerarlas. Por tanto. a partir de ellas organiza su mundo y se adapta a su medio. a lo largo de su desarrollo. la cognición humana consiste en el uso de dos funciones básicas: organización y adaptación.Dicho en otras palabras. pues se interpretan desde esquemas no accesibles a su estadio evolutivo. las acciones y las relaciones entre ellos. por tanto. vuelve a generar dicha estructura. A modo de ejemplo. en modo alguno. son inherentes a todo ser vivo. tallo y hojas. una realidad prensible. e incluso en todo ser vivo. Y es precisamente basándose en esas funciones como se define la inteligencia humana. ha sido considerada desde los primeros tiempos de la Filosofía como una de las características básicas de la especie humana. etc. su mundo ha dejado de ser simplemente esa realidad chupable. prensible. incluido el hombre. Al cabo de un cierto tiempo volvemos a tener una nueva planta joven. podemos llegar a decir que ciertas formas básicas de lo que llamamos inteligencia —organización y adaptación—. se corta una ramita y se la sitúa en una nueva maceta. muchas plantas ornamentales. La cognición humana. Pero estas funciones de organización y adaptación no son. al igual que las diferentes especies biológicas presentan formas diferentes de organización y adaptación acordes a su grado de complejidad. sistema social. etc. No se piense por ello que a lo largo del desarrollo sólo pasamos por cuatro estructuras cognitivas diferentes. por tanto. Quizá haya pocos sistemas en el complicado organismo humano tan dinámicos como su estructura cogni151 . Todas las teorías sobre el desarrollo cognitivo humano afirman que los contenidos fundamentales conseguidos en cada estadio. Lo que ya depende directamente del medio es la rapidez o lentidud con que cada individuo recorre esos sistemas cognitivos. Pero todo esto no es razón para no aceptar unas leyes universales en el orden de la adquisición y evolución de las diferentes estructuras cognitivas. dependiendo del medio específico. etc. su mundo está gobernando por unas leyes lógicas donde ya no caben los cuentos de hadas como realidad. Y no sólo eso. Es de común aceptación la existencia de cuatro estadios a lo largo del desarrollo cognitivo. tener en cuenta lo acaecido en los estadios anteriores a la adolescencia. ciertos individuos no lleguen a realizar todo el proceso completo. no desaparecen al pasar al siguiente. por tanto. sino que los contenidos anteriormente adquiridos. Cada una de ellas supone una particular forma de entender el mundo. cultura. sólo cuando el niño ha construido ese mundo sensoriomotor. en un principio. Y el adolescente ya puede operar con las formas abstractas del pensamiento adulto. Es de vital importancia.. Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo Es imposible comprender el sistema cognitivo del adolescente. y sólo después de ello podrá elaborar operaciones —primero concretas y después abstractas—. puede operar mentalmente con las imágenes de sus acciones y sensaciones. Usando la terminología piagetiana comúnmente aceptada: Estadio Sensomotor (0-2 años aproximadamente).mundo. sin tener conocimiento de lo acaecido en los estadios anteriores: la estructura cognitiva del individuo en un momento dado proviene de todo lo adquirido anteriormente. 9. constituyen la base indispensable sobre la que se construye la nueva forma de conocimiento. aplicadas a esos esquemas mentales. lo que hay de común en el desarrollo cognitivo de todos los individuos de toda raza. Incluso puede darse el caso que. El escolar ya accede a ciertas formas lógicas del pensamiento adulto. Estadio de las Operaciones Concretas (7-11 aproximadamente) y Estadio de las Operaciones Formales (11 años en adelante). a los datos sensoriales. Cada periodo de edad se corresponde con determinadas formas cualitativamente diferentes de cognición. Estadio preoperacional (2-7 años aproximadamente).2. la cigüeña trae a los hermanitos.3. Cada uno de esos estadios posee una estructura cognitiva determinada y típica de ese estadio. Cada uno de los pasos descritos es condición previa del siguiente. Estas razones están en la base del universalismo del desarrollo cognitivo. es lo siguiente: la cognición del mundo está sujeta. parece lógico afirmar que deban darse en ese orden. sino que quedan integrados en el nuevo sistema. lo que supone un cambio en el proceso de organización cognitiva. Todo lo que cae fuera de sus esquemas sensomotores. se producen cambios en nuestra estructura cognitiva. Obsérvese que adquirir esta capacidad representativa supone en el niño la capacidad de asignar «lo representado» a «lo representante» —o como han divulgado los estudiosos del lenguaje—. Mediante esta capacidad. también cae fuera de su mundo. Incluso cada vez que usamos una habilidad adquirida —mental o motriz—. etc. una imagen. Al aparecer esta capacidad representativa. A partir de ellas comenzará a construir su propio mundo. Su mundo se compone solamente de un manojo de sensaciones desconectadas unas de otras. El niño adquiere una inteligencia de tipo simbólico que le libera. para el niño de este periodo el mundo es únicamente una realidad chupable. la cognición del medio se realiza exclusivamente a partir de los esquemas sensomotores de succión. Cognitivamente hablando.. con las cuales comienza a conducirse en un mundo emisor de energía física capaz de estimular sus receptores sensoriales. generalizarse a otros usos. prensión. un dibujo. una palabra. prensión.. en cierta forma. porque los únicos esquemas de comportamiento con que nace son los de succión. 1. El complicado sistema de pensamiento hipotético deductivo del hombre adulto se generará poco a poco desde estas estructuras cognitivas sensomotrices infantiles. Observando el comportamiento a lo largo del tiempo puede deducirse que existen ciertos momentos en que el cambio se hace cualitativo. audición. va a evocar un ob152 . hacia los 18-24 meses aparece en el niño una nueva forma de pensar ligada a la capacidad de representarse mentalmente los objetos.tiva. ni de los objetos. De esta forma. etc. las acciones y las relaciones entre ellos. etc. una realidad prensible. corregirse. el niño se libera de lo puramente sensible y de lo puramente motórico a que estaba circunscrito de forma absoluta en el estadio anterior.. Estos cambios cualitativos son los que definen los diferentes estadios del desarrollo anteriormente indicados y que a continuación pasamos a describir. Aunque parezca aberrante. etc. Estadio Sensomotor (de los 0 a los 2 años aproximadamente): durante los primeros meses de la vida del niño. de su dependencia de la manipulación de los objetos. etc. 2. La estructura cognitiva humana está en un proceso de cambio continuado: cada vez que adquirimos una habilidad —mental o motriz—. ésta suele perfeccionarse. El desarrollo cognitivo no sólo es fruto de añadir o modificar cuantitativamente habilidades —esquemas sensomotores o cognitivos—. es ésta la primera manifestación del pensamiento humano: El niño cuando nace no tiene conciencia de sí mismo. Es éste el primer tipo de estructura sobre la que el niño generará el resto de sus estructuras futuras. una realidad audible. a las estructuras. Estadio Preoperacional (de los 2 a los 7 años aproximadamente): Gradualmente. hablar de cuatro estadios típicos en el desarrollo cognitivo supone hablar de cuatro tipos de estructura cualitativamente diferentes. el significado al significante. una determinada forma. o la conservación —del número. a formular leyes generales que subyacen a los casos específicos. Estadio de las Operaciones Formales (de los 11 años en adelante): Hacia los once años. el pensamiento se hace formal.. Obsérvese. con lo que se superan las principales deficiencias apuntadas en el párrafo anterior: el niño del estadio lógico-concreto ya es capaz de corregir mentalmente las contradicciones que pueden provenir de los datos sensoriales o de la pura imaginación. El niño ya no necesita manipular un objeto o realizar una acción para poder tenerla presente. 4. o la seriación —ordenar objetos según uno o varios criterios—. etc. la inteligencia simbólica. ésta aumenta su cantidad. que este tipo de razonamiento empírico-inductivo está en la base de multitud de razonamientos adultos y de descubrimientos científicos. Cuando el niño emite sus juicios sobre el mundo. en multitud de ocasiones. más que deducciones—. del volumen. El razonamiento del niño de este estadio parte de lo empírico.jeto. Igualmente la centración de la atención en el aspecto más llamativo de un objeto o acción. o lo que Piaget llamó «razonamiento transductivo» —uso de asociaciones yuxtapuestas. etc. constituyen una clara prueba de que el pensamiento del niño aún no se gobierna por leyes lógicas. masa. sin embargo. las explicaciones contradictorias con que explica los sucesos del mundo. A pesar del gran avance que supone este estadio en el desarrollo cognitivo. volumen. Su pensamiento comienza a adquirir paulatinamente operaciones lógicas. una acción.—. acaba de ampliar el mundo de la inteligencia sensomotriz. El niño de este estadio ya es capaz de aplicar operaciones mentales a los objetos tales como la clasificación —agrupar objetos según uno o más criterios—. por inducción. y que depende directamente de los datos percibidos. de lo directamente percibido. etc. Un nuevo tipo de conocimiento. Esto sigue llevando. A pesar de todo ello. 153 . Estadio de las Operaciones Concretas (de los 7 a los 11 años aproximadamente): Hacia los siete años tiene lugar en el niño otro de los grandes cambios del desarrollo. precisamente esta característica es la que da nombre al estadio. a emitir juicios erróneos. Es a partir de estas observaciones concretas como puede llegar. de lo concreto. lo mismo al trasvasar una determinada cantidad de agua de un vaso ancho a otro estrecho. son un claro ejemplo descriptivo de ello: al aplastar una bola de plastilina. estas operaciones lógicas se anteponen a las posibles alteraciones perceptivas procedentes de los datos empíricos. o la reversibilidad a los procesos de transformación. para emprender sus razonamientos desde «el mundo de las ideas». etc. del número. un sentimiento. 3. Ello quiere decir que el adolescente puede comenzar a prescindir de lo real. coincidiendo generalmente con el paso de la infancia a la adolescencia. los datos sensoriales aún van a seguir ejerciendo una poderosa influencia en la elaboración de las percepciones del niño y le van a conducir a multitud de juicios erróneos: Las clásicas pruebas piagetianas sobre la conservación de la masa. al niño de este estadio. la principal deficiencia viene a ser la dificultad de adecuar su razonamiento al razonamiento hipotético deductivo típico del conocimiento científico. se aplica ahora otra de las adquisiciones nuevas del razonamiento adolescente: la deducción lógica. metódico. En la cognición adolescente —y adulta—. ante una planta o flor artificial de las que actualmente imitan perfectamente —en lo que a la vista se refiere— a las naturales. Obsérvese que muchísimos de los esquemas cognitivos más tempranamente adquiridos siguen siéndonos imprescindibles en nuestras funciones invariantes de organización y adaptación al medio. capaz de abstraer. también en la vida adulta. A modo de ejemplo. el punto inexorable de partida era el mundo directamente percibido. el niño ya era capaz de un pensamiento lógico. etc. Hasta ahora. tras haber realizado una teoría sobre el desarrollo cognitivo durante los 16 primeros años del desarrollo. Las estrategias cognitivas. Ya Piaget. de ninguna forma. dejó encomendado que habría que estudiar en profundidad la etapa de 15-20 años. y tras las primeras investigaciones provocadas por su difusión. el mundo real pasa a no ser más que una porción de lo posible. propio de la ciencia actual. Su razonamiento hipotético-deductivo. En el estadio anterior. También ha de tenerse en cuenta que con la entrada en la adolescencia no se acaba. donde todo son hipótesis. porque. Pensemos en la cantidad de ocasiones en que desde nuestro pensamiento científico adulto —formal. y pueden diferenciarse entre sí llegando a generar nuevas estrategias cognitivas. acuden a palparla con los dedos para salir de dudas. Nos proponíamos en este apartado ofrecer una descripción del desarrollo cognitivo humano. que acepta unas hipótesis y rechaza otras en función de la validez que se les asignen. Y sólo ahora. junto a la posibilidad del uso manifiesto de las leyes de la combinatoria dotan al adolescente de unas potentes armas para emitir juicios correctos acerca de los fenómenos del mundo. propio de estadios anteriores. como decíamos al principio. al razonamiento empírico-inductivo. mejoradas otras. el desarrollo cognitivo humano. rechazadas otras. El adolescente se libera de esas ataduras. pero atado al mundo percibido. acudimos a nuestra inteligencia sensomotriz para entender las cosas. al mundo real. Desde esa pura posibilidad. el lector puede entretenerse en observar la cantidad de personas adultas que.desde el mundo de lo posible. De esta forma. reformuladas unas. pueden seguir evolucionando como lo han hecho hasta ahora a lo largo del desarrollo: éstas pueden generalizarse al aplicarse a contenidos nuevos. relega a un segundo plano al empírico-inductivo. se dirige el adolescente a la experimentación para confrontar sus conclusiones teóricas con lo que ocurre en la realidad. Sólo tras esta confrontación final se aceptarán las conclusiones como válidas. tras deducir la bondad de las conclusiones. en las floristerías. 154 . era imposible comprender el sistema cognitivo adolescente sin comprender las adquisiciones cognitivas realizadas en los estadios anteriores. estamos ahora obligados a recordar que el pensamiento adolescente integra en sí todas las adquisiciones básicas de estadios anteriores. Obsérvese que este tipo de razonamiento difiere cualitativamente del empleado hasta ahora. Estas características. pero todas ellas al servicio del tipo de razonamiento actual.—. para clasificar mentalmente los objetos del medio. Recordemos igualmente la centración de la atención en el aspecto principal de la información disponible.3. es hacia los siete años cuando se adquiere el «uso de razón». comienza a manifestarse en el niño un pensamiento lógico. y esto no sólo a nivel cuantitativo. este niño. para hacer reversibles sus razonamientos. en una estructura mental propia. En esta edad. que a los siete años puede comenzar a hacer uso de una capacidad lógica en la comprensión del mundo. etc. desde estas edades preadolescentes. Dicho con otras palabras: el niño irá organizando los datos provenientes de sus percepciones —cada vez más afinadas—. irá incorporando nuevos elementos y nuevas leyes sobre las relaciones entre ellos. con la entrada en el estadio concreto. Aún le queda un enorme camino por recorrer. Este hecho es conocido desde mucho antes de que se formulasen las primeras teorías sobre el desarrollo cognitivo: multitud de culturas y diferentes sociedades han venido reflejando sistemáticamente la integración del niño en el grupo de los adultos alrededor de estas edades. ha alcanzado un pleno desarrollo cognitivo capaz de comprender el medio de la misma forma que el adulto. Cuantitativamente. la irreversibilidad de muchos razonamientos. el niño abandona el mundo de contradicciones que hasta ahora no le había molestado demasiado.9. que le otorga un cierto poder para resistir las ilusiones perceptivas. o el volumen de agua que puede aumentar o disminuir al pasarlo por diferentes vasos de diferentes formas. Nuestra misma sociedad actual decide que ésta es la edad en que el niño debe entrar en el sistema escolar obligatorio.3. sino también a nivel cualitativo. por ciertas competencias ló155 . caracterizada. Aproximadamente hacia los siete años. Todo ello refleja la conciencia intuitiva de diferentes grupos sociales que observa el cambio cognitivo que se produce en esta edad. según decía en sus catecismos tradicionales. y que simplemente con volverla a hacer esférica volvía a tener la misma cantidad. a su sistema cognitivo. Esto es lo que confiere al niño de estas edades el diálogo lógico con el adulto y la posibilidad de comenzar un sistema escolar en que se asimila la cultura del grupo social en que se vive. etc. Pero en modo alguno podemos llegar a pensar que ese niño. El pensamiento lógico-concreto y el pensamiento lógico-formal Como hemos visto en el apartado anterior. basándose en la interacción continuada con los objetos y con las personas de su medio. Con ello se superan muchas de las deficiencias más llamativas de la edad infantil. Estas leyes podrá inferirlas. para seriarlos. la Iglesia Católica permite a los niños de esta edad realizar la «primera comunión» porque. aproximadamente hacia los 6-7 años. el niño comienza a usar los primeros útiles del sistema de raciocinio adulto: las operaciones lógicas. Recordemos los típicos problemas de la salchicha de plastilina que juzgaba con más cantidad que su homologa esférica. a nuevos objetos y a nuevas relaciones. etc. poco a poco. Todo ello confería al pensamiento del niño de preescolar una vivencia de un mundo mágico donde cabía casi todo. Los datos suministrados por los sentidos han de pasar por un «filtro mental» de coherencia lógica. Estos niños ya son capaces de tener en cuenta y de experimentar con las diferentes variables que pueden incidir en la resolución del problema: experimentan con diferentes longitudes. diversos pesos y un cronómetro. manteniendo intactas todas las demás. se pide al sujeto que explique cuáles son los factores que afectan a la velocidad de oscilación del péndulo. donde los datos provenientes de los sentidos suelen pasar a un segundo plano. con diferentes impulsos. Presentan un método mucho más reglado y sistemático. con diferentes pesos. ni siquiera el peso —aunque intuitivamente así lo pareciera—. Los niños más pequeños. peso. o de la altura desde la que dejamos caer el peso al comienzo. En los adolescentes suele observarse una forma muy diferente de enfrentamiento al problema. Los niños del estadio concreto ya son capaces de un razonamiento mucho más refinado. capacita al adolescente para llegar a la conclusión de que el impulso inicial no influye en la velocidad de oscilación. como son la capacidad de clasificar y ordenar los objetos y las relaciones entre ellos. altura de caída). manipulan a la vez dos variables (cambian a la vez el peso y el impulso. se observan fallos: olvidan posibles casos. se cuestiona su validez. comienza a manifestar el uso de un tipo de razonamiento diferente. Esta metodología. con diferentes alturas de caída.gicas. A nivel cualitativo también se encuentran diferencias entre el pensamiento lógico infantil y el pensamiento lógico adulto. en caso de confrontación con las leyes del pensamiento. Así van explicando la intervención de cada una de las variables en la rapidez de las oscilaciones. que la altura de caída tampoco es relevante. impulso inicial. Y no solamente de cada una de las variables por separado. llegan a conclusiones tales como que la velocidad de oscilación depende del impulso inicial que se le da al péndulo. y que el 156 . Hacia la edad adolescente. Tras hacer un análisis reflexivo de las posibles variables que pueden incidir en la solución del problema (longitud de la cuerda. del estadio preoperacional (2-6 años aproximadamente). Para ello se proporcionan al sujeto cuerdas de diferente longitud. Se trata de pedir explicaciones a diferentes sujetos sobre la frecuencia de oscilación de un péndulo. Consideremos un ejemplo repetidamente citado desde que Inhelder y Piaget lo describieran en su obra De la lógica del niño a la lógica del adolescente. e incluso. Por física sabemos que el periodo del péndulo (tiempo que tarda en completar una oscilación) depende únicamente de la longitud. el individuo que vive en un medio adecuado. sino también la posible intervención de las diferentes combinaciones de esas variables. Como consecuencia de todo ello emiten juicios erróneos a la hora de dar soluciones al problema. semejante a la usada por las ciencias de la naturaleza en la elaboración de sus leyes. Con dichos objetos y lo que él puede hacer. Sin embargo. Estos individuos son capaces de aplicar su lógica (clasificaciones y seriaciones) a las diferentes posibilidades de experimentación. la longitud y la altura). van probando con cada una de ellas por separado. Con la llegada de la adolescencia suele producirse un «salto» cualitativo en el desarrollo cognitivo: el niño de 7-11 años depende de los datos empíricos para explicarse el mundo. ensayan desordenadamente y asistemáticamente diferentes posibilidades de solución que se les van ocurriendo. suele hablarse de la diferencia entre el pensamiento lógico-concreto y el pensamiento lógico-formal. Obsérvese que. pues a la vez combinan los efectos de dos o más variables en una misma experimentación. tanto por separado como combinadas. toda estructura cognitiva.único factor que hace cambiar la velocidad de oscilación del péndulo es la longitud de la cuerda. de forma semejante a como ocurre a lo largo del desarrollo con otros esquemas y operaciones cognitivas: todos ellos surgen de esquemas anteriores más básicos sobre los que se fundamentan. En primer lugar las características funcionales. el recién adquirido pensamiento deductivo del adolescente tampoco anula al pensamiento inductivo: la deducción consiste en un riguroso proceso de razonamientos. Y el pensamiento lógico-formal del adolescente también seguirá usando los métodos empírico-inductivos característicos de la etapa anterior. sus experimentaciones no aseguran un control riguroso de los efectos de cada variable. deduce mentalmente sus implicaciones en la realidad y. Sin embargo. pero en sí misma no aporta ninguna verdad nueva a la cadena del razonamiento. Sin embargo. las nuevas formas y estrategias que se observan en el adolescente al enfrentarse a la explicación del medio. las estructuras cognitivas lógicas que pueden inferirse en el pensamiento adolescente a partir de sus actuaciones y que ya Piaget utilizó para formalizar este tipo de pensamiento. o sea. Los niños del estadio concreto van directamente a lo empírico: sin un plan de acción predeterminado. para ampliar sus conocimientos necesita de supuestos intuitivos e inductivos. Posteriormente estudiaremos las características estructurales. etc. se dirige a la comprobación experimental. lo hace bajo las directrices de un plan rigurosamente elaborado y ordenado. al igual que toda ciencia. cuando el adolescente se dirige a la experimentación. Por otra parte. sólo después de ello. Obsérvense las diferencias existentes tanto en el acercamiento al problema como en la experimentación entre los niños de 7-10 años y los adolescentes. esto es. A continuación analizaremos más detenidamente las características del pensamiento formal. 157 . el adolescente elabora mentalmente posibles soluciones a partir de las variables que intervienen. intentando controlar todas las variables que pueden intervenir en la solución del problema. este desorden les hace pasar por alto otras muchas posibilidades. igualmente. el típico acercamiento al problema por parte del adolescente es cualitativamente diferente: antes de acudir a la experimentación. e hipotético-deductivo el segundo. resolver problemas. Tras asegurarse de haber listado todas las posibles soluciones al problema. en modo alguno debemos pensar que el segundo supera y anula al primero. El pensamiento formal surge del pensamiento concreto. de esta forma. de una forma muy semejante a los métodos que tan buenos resultados vienen ofreciendo a las ciencias actuales. Basándose en estas diferencias entre la lógica del niño y la lógica del adolescente. al que sigue necesitando. caracterizado por un razonamiento empíricoinductivo el primero. a lo largo. ha sido desde las pautas del pensamiento formal desde donde se ha elaborado el actual estado de las Ciencias. y los datos de los sentidos constituyen el principal alimento de su posterior desarrollo cognitivo. que le permiten poseer una imagen del mundo consistente en sí misma y relativamente permanente.9. cuando llega a su máximo desarrollo. Esta imagen mental explicativa del mundo. ha llegado a construir su actual estructura cognitiva. nuestra cultura.4. encajarán perfectamente sin mayores problemas. etc. La mayoría de los datos perceptivos que ahora llegan a su sistema. La estructura cognitiva adolescente constituye un complejo entramado de esquemas sensomotores. suelen citarse las siguientes: 158 . Pero. y si no encajan habrá que reorganizar el sistema. una relativa liberación de los datos aportados por los sentidos. del desarrollo. Y aún más: puede observarse. subordina los datos sensoriales a los razonamientos lógicos inherentes a su estructura cognitiva. necesitemos asegurarnos de la necesidad de ese cambio. por otra parte. que nutriéndose de esos datos puede llegar a operar por sí sola. detectando las apariencias. Podríamos encontrar una interesante paradoja en esta primera aproximación descriptiva del pensamiento formal. aparece una potente estructura cognitiva mental. en una progresiva liberación de los datos empíricos. En este sentido podemos decir que ahora. sin embargo. Es el propio adolescente quien. que ha partido de los datos ofrecidos por los sentidos. La paradoja es aparente. pues el conocimiento del mundo. por ello se define este estadio como lógico-formal o lógico-abstracto. que posee el adolescente.3. etc. que el propio desarrollo cognitivo consiste precisamente en eso. Examinando más detenidamente las características funcionales del pensamiento formal. por tanto. y puede llegar a cuestionar la validez de esos datos. esquemas cognitivos y operaciones lógicas. La importancia de los datos sensoriales radica en que es ésta nuestra única vía de contacto con el medio. ha sido construida a lo largo de todo su desarrollo ontogenético. se cuestiona la validez de esos datos sensoriales. el bebé comienza a conocer el mundo solamente a partir de los datos sensoriales. Precisamente. Características funcionales del pensamiento formal Hablar de pensamiento formal supone hablar del pensamiento del hombre adulto. en contraposición al estadio lógico-concreto anterior. Las formas de pensamiento de etapas anteriores partían de los datos sensoriales. por una parte. nuestra sociedad. el adolescente. con el pensamiento que rige y estructura nuestro mundo. los errores más frecuentes y llamativos del pensamiento infantil se deben principalmente a la incapacidad de realizar inferencias mentales lógicas sobre los datos sensoriales. Pero es lógico pensar que antes de someter a reestructuración el sistema cognitivo construido durante largos años. Igualmente. Y sólo desde este tipo de pensamiento pueden entenderse las Ciencias y su enorme desarrollo. los errores perceptuales. En el adolescente se comienza a observar una liberación de lo puramente concreto. y a lo largo de su propia historia individual. y a lo largo de toda la infancia. puede observarse que desde muy pronto. El pensamiento formal coincide. a partir de la organización de los datos sensoriales. lo que le llevará a aceptar unas hipótesis como verdaderas y a rechazar otras. a la hora de resolver un enigma. Esto marca la principal diferencia con el estadio anterior: el niño del estadio concreto puede ya realizar operaciones lógicas de cierta dificultad. Tras ello. el adolescente derivará por deducción qué implicaciones experimentales conllevarían cada una de esas hipótesis. sigue manejando en sus razonamientos los datos de la realidad. o también de una combinación dos a dos de dichas variables. Tras ello. concluirá con razonamientos de este tipo: si la hipótesis A fuera verdadera. Una vez formuladas las posibles soluciones o hipótesis. 2. cuya validez deberá contrastar posteriormente en la realidad. citado en un apartado anterior. el adolescente comienza por considerar las posibles soluciones. El pensamiento hipotético deductivo: Derivado de esa capacidad de pensar en términos de lo puramente posible. En el adolescente comienza a observarse una capacidad para pensar en términos de lo puramente posible. o del impulso inicial. entonces debería ocurrir el fenómeno X. o tres a tres. por separado. de la experiencia. es capaz de formular mentalmente hipótesis o soluciones posibles. es un claro ejemplo de las posibilidades recién adquiridas por el adolescente: antes de manipular experimentalmente con los materiales que se le han dado. como un subconjunto de lo que pudiera haber sido. El caso del péndulo. diseña las pruebas experimentales capaces de comprobar las hipótesis elaboradas. el adolescente ha pensado en las diferentes posibilidades que pueden condicionar las leyes de la oscilación del péndulo. Obsérvese que este tipo de razonamiento hipotético deductivo es el que suele citarse como método científico por antonomasia. por deducción. el adolescente comienza a enfrentarse al problema formulando posibles soluciones del siguiente tipo: el periodo del péndulo muy bien podría depender de variables tales como la longitud de la cuerda. o del peso. Posteriormente comprobará experimentalmente la validez real de dicho fenómeno. al igual que el niño del estadio concreto. o de la combinación de las cuatro variables a la vez. sino también a partir de simples hipótesis. El adolescente es capaz de deducir conclusiones no sólo basándose en la observación de la realidad. El adolescente. Su pensamiento parte de lo empírico.1. El pensamiento proposicional: Otra de las características esenciales de la cognición del adolescente es la aparición del pensamiento proposicional. pero se encuentra atado al mundo de lo real. El mundo real. o de la altura de caída. Siguiendo con el ejemplo de la velocidad de oscilación del péndulo. El mundo de lo posible frente al mundo de lo real: Uno de los principales rasgos del pensamiento formal viene a ser la capacidad del adolescente para pensar en los objetos del mundo real y en sus leyes. sus objetos y las relaciones entre los objetos son consideradas como parte de lo que potencialmente pudiera ser. queda marcado por una capacidad de independizarse de aquello que llega directamente a sus receptores sensoriales. de lo concreto. El gran paso hacia la adolescencia —cognitivamente hablando—. 3. El adoles159 . el adolescente. con lo que llega a solucionar el problema de forma semejante a como se comprueban las teorías en las ciencias actuales. pero no se queda sólo ahí. Ante un determinado problema. de esta forma. proposiciones disyuntivas: «o esto. conjunciones: «debe variarse conjuntamente el peso y la longitud».. implicaciones.. etc. Volviendo a nuestro ejemplo sobre el problema del péndulo. que contienen los datos de la realidad. El uso de la combinatoria: El pensamiento formal se caracteriza por poseer un mecanismo cognitivo lógico que le permite listar todas las posibles soluciones a un determinado problema sin olvidar ninguna. etc. a la vez que las complementa: si han de formularse las posibles soluciones a un determinado problema en que intervienen dos o más variables. pero no el impulso. disyunciones. Igualmente la velocidad de oscilación puede depender de una combinación dos a dos de las variables: peso y longitud. impulso inicial y altura de caída inicial. tanto lo dejemos caer de mayor altura como de menor.». revisar mentalmente todas las posibles soluciones al problema.. o lo otro». etc.. conjunciones. peso e impulso.. Este tipo de expresiones proposicionales son características del pensamiento formal —y difíciles de encontrar en estadios anteriores—. Intentando sintetizar todas estas características que hemos enumerado. el adolescente lista las variables que pueden intervenir en la velocidad de oscilación: peso.. La capacidad del adolescente para usar el análisis combinacional le permite listar mentalmente todas las posibles soluciones al problema. para la resolución de problemas: una orientación hacia la orga160 . longitud y altura. etc. parece lógico pensar que se ha de disponer de ese mecanismo mental lógico capaz de someter a un análisis combinatorio completo las variables que intervienen y. a veces explícita. longitud de la cuerda.. con enunciados. o incluso una combinación de ellas: «si hiciéramos variar el peso y la longitud.. a veces implícita. peso. ni de la altura. De alguna forma. longitud e impulso. e incluso de ninguna de ellas. podemos decir que el pensamiento formal consiste en una nueva forma de conocimiento consistente en «una orientación generalizada. Puede igualmente depender de una combinación conjunta de las cuatro variables. longitud e impulso. esto es. ni del impulso. ni de la altura de caída.cente comienza a ser capaz de operar con proposiciones. Ante el problema del péndulo. etc. el pensamiento proposicional consiste en el manejo de operaciones lógicas que contienen los resultados de otras operaciones más concretas.». Son expresiones que contienen proposiciones implicativas: «Si. entonces el péndulo debería dar el mismo número de oscilaciones por minuto tanto aumente el peso como lo disminuya. Tan sólo variará el número de oscilaciones cuando se cambie la longitud de la cuerda». Y las somete a un análisis combinacional completo que le permite formular todas las posibles soluciones al problema: La velocidad de oscilación puede depender de cada una de ellas por separado: puede depender del peso y no de la longitud. peso y altura. Puede depender de una combinación tres a tres de las variables: peso. propias del estadio anterior. puede depender de la longitud y no del peso. afirmaciones. De esta manera. tanto lo impulse fuerte como flojo. entonces. es relativamente fácil oír al adolescente razonamientos semejantes al siguiente: «Si en la velocidad de oscilación del péndulo sólo influyera la longitud de la cuerda. ni del impulso. 4. entonces. es una característica que se deriva de las anteriores. que le permiten clasificar mentalmente los objetos del mundo. que comenzaría a generarse ontogenéticamente en la edad adolescente. también parecería cometerse un grave error intentando construir un sis161 . que no se valen del hecho empírico —sea éste físico. puramente ideales. se cometería un grave error si se sustituyera el estudio experimental del comportamiento cognitivo por cualquier concepción lógica preconcebida. en los manuales de Psicología Evolutiva. y juzgar sobre las relaciones entre la lógica y el comportamiento humano. La estructura del pensamiento formal Las características del pensamiento formal descritas en el apartado anterior nos hablan de la existencia de una cierta estructura cognitiva. y que se caracterizaría por poseer unas propiedades lógicas específicas. la tautología. Precisamente. hacia lo hipotético y hacia la justificación y la prueba lógicas» (Flavell. Mediante el pensamiento proposicional y la deducción. Piaget observa en el niño del estadio concreto un pensamiento capaz de realizar una serie de operaciones lógicas tales como la reversibilidad. la asociatividad. Estas operaciones que manifiesta el pensamiento del individuo de estas edades son muy semejantes a las propiedades que definen la estructura lógico-matemática de agrupamiento aditivo de clases lógicas. Ya Piaget (1924). Así. Efectivamente. típica de esta edad. A la hora de analizar este supuesto logicista. 9.— para construir sus sistemas. No es fácil demostrar que algo tan complejo y abstracto como es el sistema cognitivo humano. etc. y. Por ello. en lo posible. y. por ejemplo. ésta fue una de las aportaciones de Piaget al estudio del desarrollo cognitivo: la búsqueda de modelos lógico-matemáticos que se correspondieran con las estructuras cognitivas en ciertas fases del desarrollo. Trad: 1982. puede asegurarse de haber listado todas las posibles soluciones. Dicho con otras palabras: parece que ciertas estructuras lógicas se constituyen en modelos adecuados para describir las estructuras cognitivas correspondientes a los estadios lógico-concreto y lógico-formal del desarrollo cognitivo. el adolescente puede elaborar mentalmente las consecuencias lógicas empíricas que conllevaría cada una de las hipótesis de ser ciertas. pág.nización de los datos (análisis combinacional). que confrontará experimentalmente en la realidad física antes de aceptarlas como verdaderas. Usando las leyes de la combinatoria con las diferentes variables que intervienen en el problema. De esta forma puede asignar a cada una de las hipótesis un grado de validez real.. 1963. por tanto.3. Mas. etc. se corresponda con modelos tan definidos y determinados como son las estructuras lógicas y matemáticas. habría que tener presente la propia naturaleza de la lógica y del sistema cognitivo humano. considera que la lógica y las matemáticas son sistemas abstractos. por otro lado. 230-231). puede formular hipótesis sobre las diferentes posibilidades de solución del problema. hacia el aislamiento y control de variables. suele citarse el logicismo como uno de los presupuestos de la teoría piagetiana. el adolescente es capaz de pensar en lo que no tiene presente. la composición.5. psicológico. basándose en ello. La estructura de esta trama completa de posibles soluciones consistente en poder formular todas las combinaciones posibles de las diferentes variables que intervienen en el problema. Efectivamente. por ejemplo. D. cuando adquieren las operaciones formales. sino que puede superar esos límites operando a la vez sobre lo posible.). etc. Por ello se dice que. para elaborar ese conjunto de posibles soluciones —hipótesis—. Ahora bien. de tal forma que dichas variables se manifiesten (que representaremos por A. la solución del problema consiste en observar experimentalmente cuáles de esas posibilidades se presentan como realidad empírica. E. se pueden describir y comprender mejor utilizando como modelos explicativos algunas estructuras lógico-matemáticas. C. sino que estas estructuras subyacen a sus formas de operar. pero que muy bien podría estar profundamente implicada en ella. B. el adolescente ha de poseer un sistema que le capacite para tener en cuenta todas las posibles variables que intervienen en el problema y todas las posibles combinaciones de esas variables. E. La Lógica es un sistema. en el que intervienen diferentes variables que pueden ser la causa de dicho fenómeno: A. El adolescente transciende su percepción del mundo real: su mundo ya no se circunscribe sólo a lo percibido por los sentidos. independiente de la Psicología. Al margen de la discusión. ante una determinada situación (clásicamente se citan el problema de la balanza y el de la mezcla de líquidos). etc. en modo alguno. responde a este plantea162 . D. B. ¬ C. se corresponde con una estructura lógica: la de retículo. sin olvidar ninguna. Supongamos que pedimos a un sujeto el análisis de un determinado fenómeno. que los adolescentes. El adolescente puede manejar estas operaciones así estructuradas. ¬ B. o no se manifiesten (que representaremos por ¬ A. en principio. ¬ D.tema lógico observando solamente cómo piensan las personas. etc. sean capaces de manejar explícitamente estas estructuras matemáticas. Por razones metodológicas y de claridad expositiva trabajaremos sólo con dos variables: A y B. Examinemos más detenidamente la estructura de este tipo de razonamiento adolescente en contraposición con el razonamiento del niño del estadio anterior. Piaget e Inhelder utilizaron dos estructuras lógico-matemáticas que servirán para describir las capacidades intelectuales de los adolescentes: las operaciones interproposicionales como retículo y las operaciones interproposicionales como grupo. la realidad no es más que un subconjunto de lo posible. C. el adolescente puede plantearse todas las posibilidades existentes. desde el que parte el posterior análisis deductivo y la experimentación. sin que ello signifique que todo adolescente sea capaz de formular las propiedades de un grupo o de un reticulado. El clásico problema de la balanza. Con ello no se quiere decir. lo que sí parece cierto es que las estructuras cognitivas de los últimos estadios del desarrollo —concreto y formal—.. ¬ E.). A partir de ahí. en el pensamiento formal. a) Las operaciones interproposicionales como retículo Ya dijimos en el apartado anterior que la principal característica del pensamiento formal es su orientación hacia el mundo de lo posible. Para describir el estadio de las operaciones formales. De ahí. basándose en tomarlas una a una. ¬ p ∧ ¬ q: la no variación del peso no hace variar la inclinación de la ba- Y de estas cuatro asociaciones básicas entre la variable que se investiga y su efecto. no necesita acudir a la experimentación para descubrir las posibles asociaciones entre la variable y su efecto. ¬ A y B —no el peso. p ∧ q: la variación del peso hace variar la inclinación de la balanza. Siguiendo con el ejemplo de la balanza anteriormente estudiado. dos a dos. El adolescente. las cuatro a la vez. c) d) lanza. por ejemplo. sin olvidar ninguna. y muy poco más. ¬ p a la no variación del peso. o que «el fenómeno no se manifiesta en ausencia de A». que «el fenómeno se manifiesta en presencia de B». etc. observaremos que ya es capaz de acercarse al problema de una forma un tanto sistemática y ordenada: experimentaría con ambas variables Ay B —peso y distancia al eje—. negaciones. y como ya hemos visto anteriormente. ¬ A. pero no la distancia—. Basándose en sus manipulaciones. que contienen los datos de la realidad—. Con la variable distancia puede hacerse exactamente lo mismo. asociaciones. se pueden realizar 16 combinaciones posibles. Si este problema se lo planteamos a un individuo del periodo anterior.miento: existen dos variables que inciden en la inclinación de sus brazos: peso y distancia. Llamemos p a la variación del peso. disyunciones. El adolescente. A y ¬ B —el peso. p ∧ ¬ q: la variación del peso no hace variar la inclinación de la ba¬ p ∧ q: la no variación del peso hace variar la inclinación de la balanza. el adolescente posee un mecanismo mental que le permite generar todas las posibilidades de combinación de la variable con su efecto. en cambio. antes de ponerse a experimentar. como afirmaciones. podría llegar a establecer las combinaciones de variables Ay B —peso y distancia—. q a la variación en la inclinación de la balanza y ¬ q a la no variación de la inclinación de la balanza. supongamos que el adolescente se enfrenta al problema de si la variación en la inclinación de la balanza depende o no de la variación del peso. para observar cómo influye su presencia o no presencia en la inclinación de los brazos. ¬ B —ni el peso ni la distancia—. o ninguna de ellas: 163 . Y en segundo lugar. Aquí es donde encontramos esa propiedad descrita por Piaget e Inhelder de las operaciones interproposicionales como retículo. concreto (7-11 años). El niño del estadio concreto va descubriendo las posibilidades de asociación de las variables a medida que experimenta. como posibilidades que después comprobará experimentalmente. pero sí la distancia—.. sino que las concibe de antemano como proposiciones —esto es. se enfrenta al problema de una forma muy diferente: En primer lugar. puede llegar a formular mentalmente las cuatro posibilidades de relación de la variable con el efecto: a) b) lanza. tres a tres. podría llegar a inducir experimentalmente. Claro está: muy bien puede llegar a olvidar un cierto número de asociaciones posibles de esas variables. b) Las operaciones interproposicionales como grupo Además del reticulado. {a. b. c. {b}.° 13. {a. c. d}}. {b. d). P(X) = {Ø. b. c}. c}. {a. tal que para todo par de elementos (x. Este conjunto de las 16 combinaciones cumple las propiedades de la estructura lógico-matemática de retículo. la máxima cota inferior de {b. pues dados dos elementos cualesquiera de P(X). c}. c. d}. {a. c. d). ¬ p ∨ q. b. la única posibilidad negada sería c: «la no variación del peso incide en la inclinación de la balanza». d}. en dicha hipótesis. por ejemplo. o posibilidades de solución de cualquier relación que se desee investigar entre una determinada causa (p) y su efecto (q). Además tiene estructura de retículo. o grupo de Klein. que es la intersección de ambos. consideremos el conjunto X = {a. Recordamos que. la estructura de grupo de cuatro. está ordenado parcialmente por la relación de inclusión (reflexividad y transitividad). como puede observarse. y una mínima cota superior que es la unión de ambos. dotado de un orden parcial. y) de X. {a. Los elementos del grupo van a ser cuatro transformaciones que pueden ser llevadas a cabo sobre cualquier operación proposicional p ∧ q. que es la menor cota superior de ambos. Aplicado a la posible influencia de la variación del peso en la variación de la inclinación de la balanza. El conjunto de las partes de un conjunto ordenado por la relación de inclusión tiene estructura de retículo. existe una máxima cota inferior. {a. b y d. En nuestro caso. etc. sería {b} y la mínima cota superior sería {a. otra característica estructural básica de las operaciones formales es la estructura de grupo. significaría la hipótesis según la cual serían válidas las afirmaciones a. c. {c} {d}.: 164 . {b. que es la mayor cota inferior de ambos y un elemento x ∧ y. P(X). la proposición n.que serían las 16 hipótesis. {b. {a}. d}. d}. en matemáticas. b. d}. existe un elemento x ∨ y. {c. b. c} y {a. b. b}. d}. un retículo es un conjunto no vacío X. Más exactamente. {a. por ejemplo. d}. pero a su vez es más estrecho. IRC = N. por ejemplo. o viceversa. I(RN) = (IR)N. Elemento identidad: Existe un elemento que al combinarlo con cualquier otro. En nuestro caso. este niño del estadio concreto. al combinarlo con él. NRC = I. 165 . Por ejemplo. 2. 3. Composición: La combinación de dos elementos del conjunto produce otro elemento que también pertenece al conjunto. R(CN) = (RC) N. I. R ( ¬ p ∨ q) = p ∨ ¬ q.I. en que hay que combinar a la vez dos reversibilidades. R. pues CC = I. N. II = I. el más llamativo viene a ser que el adolescente puede usar simultáneamente dos reversibilidades: la negación y la reciprocidad. las disyunciones en conjunciones y las conjunciones en disyunciones. etc. C (p ∧ q) = p ∨ q. etc. forman una estructura de grupo: grupo de cuatro o grupo de Klein. ante el clásico problema de un determinado volumen de agua que alcanza mayor altura en un vaso estrecho que en otro ancho. Identidad: consistente en no cambiar nada sobre una proposición determinada. Por ejemplo. ese elemento es I. C. Ello se traduce en un gran avance cognitivo de la edad adolescente respecto a los estadios anteriores. En nuestro caso. N (p ∧ q) = ¬ p ∨ ¬ q. descritas anteriormente en su formulación lógica. RR = I. RC = N. dejando conjunciones y disyunciones tal como están. etc. En nuestro caso. IN = N. R (p ∧ q) = ¬ p ∧ ¬ q. IR = R. puede llegar a resolverlo usando la negación: volver a verter el agua del vaso ancho en el estrecho. da como resultado el elemento identidad. I (p ∧ q) = p ∧ q. etc. NN I. El niño del estadio lógico concreto. I ( ¬ p ∨ q) = ¬ p ∨ q. C ( ¬ p ∨ q) = ¬ p ∧ q. etc. etcétera. negación. Asociatividad: La combinación de varios elementos del conjunto es independiente del orden en que se realice la combinación. N ( ¬ p ∨ q) = p ∧ ¬ q. las negaciones en afirmaciones. En nuestro caso. cada elemento es su propio inverso. etc. N. el agua alcanza mayor altura. que queda definida por las cuatro transformaciones: idéntica. con la operación de la combinación. pues IN = N. incluso puede resolverlo usando la reciprocidad: en uno de los vasos. Elemento inverso: Cualquier elemento del conjunto posee otro que. en el otro vaso. El pensamiento proposicional adolescente posee una estructura de grupo. Este grupo posee cuatro propiedades: 1. R y C. Negación: consistente en cambiar todo sobre una proposición determinada: las afirmaciones en negaciones. Por ejemplo. Por ejemplo. lo deja invariante. por ejemplo. Sin embargo. Correlativa: que cambia las disyunciones por conjunciones y las conjunciones por disyunciones. pero a su vez es más ancho. Recíproca: que cambia las afirmaciones por negaciones y las negaciones por afirmaciones. etc. dejando afirmaciones y negaciones tal como están. el agua alcanza menor altura. recíproca y correlativa y por la operación de la combinación. no podrá llegar a resolver problemas como el de la balanza. 4. Estas cuatro transformaciones. o que sea capaz de operar conscientemente con ellas. Este esquema ya ha sido analizado anteriormente. y que pueden aplicarse. es algo en alto grado abstracto y complejo que se infiere a partir de las ejecuciones reales del sujeto. sólo estamos afirmando que esas estructuras subyacen a las formas cognitivas de esta edad. 166 . también es capaz posteriormente de comprender que un mismo peso hace que la balanza se incline hacia el lado que más se aleja del eje. responde a este esquema: el niño más pequeño es capaz de descubrir y comprender que a medida que se aumenta el peso en uno de los brazos. = ax/ay. a una amplia serie de problemas de contenido diverso. Consistente en comprender la relación entre dos funciones que varían conjuntamente. Algunos de los esquemas operatorios formales más estudiados son: a) El esquema de las proporciones. a distancias iguales equilibran la balanza. b) El esquema de las operaciones combinatorias. pero con una estructura básica similar. variaciones y permutaciones de los objetos y proposiciones que en ellos intervienen. Los esquemas operatorios formales La estructura cognitiva del adolescente. Ante un determinado problema.pues la acción del peso puede ser compensada tanto por la acción del peso.. derivadas directamente de las propiedades estructurales de grupo y/o retículo. el adolescente es capaz de realizar combinaciones. y su caracterización lógico-matemática de reticulado y grupo.. a propósito de las características funcionales del pensamiento formal y de la estructura de reticulado de las operaciones formales. manteniendo constante la distancia al eje. A este esquema pertenece toda la gama de problemas que contienen variables relacionadas entre sí de la forma x/y = 2x/2y = 3x/3y = . Entre esa estructura cognitiva abstracta y las actuaciones concretas del adolescente.3. cada uno de ellos por separado o combinados entre sí. equivale a disminuir el peso aumentando la distancia. como por la acción de la distancia. De esta forma. se sitúan lo que ya Piaget (1955) y la bibliografía posterior. han denominado esquemas operatorios formales. cuando decimos que esas estructuras lógicomatemáticas caracterizan el pensamiento formal. El problema de la balanza. La cognición adolescente queda tipificada por estas características estructurales de reticulado y de grupo. para conseguir formular todas las posibles soluciones. pero sólo en el estadio formal es capaz de comprender la proporcionalidad: aumentar el peso disminuyendo la distancia. y que pesos iguales. más se inclina la balanza hacia ese lado. Volvemos a recordar que ello no supone que el adolescente conozca conscientemente estas estructuras. al que nos hemos referido a lo largo de este apartado en repetidas ocasiones.6. 9. Los esquemas operatorios formales están compuestos por una serie de destrezas mentales. como ambas a la vez. los esquemas operatorios formales quedan a mitad de camino entre la estructura cognitiva —en alto grado abstracta. pero de la que obtienen sus propiedades lógicas— y las realizaciones específicas y concretas del quehacer mental del adolescente. Que consiste en comprender la posibilidad de aparición de un determinado fenómeno entre un conjunto de otros posibles. La comprensión del movimiento de un viajero. el esquema de correlación es una combinación del esquema de probabilidad y proporción. en cuyo caso la composición de ambos movimientos. Los niños de estadios anteriores. en cuyo caso el movimiento del tren anula al movimiento del viajero. Consistente en comprender la acción de dos sistemas que varían conjuntamente. necesario para los esquemas de las proporciones. también podemos variar el peso específico del líquido —agua. se suman o se restan. etc. doble referencia. Todos estos esquemas. Los adolescentes comprenden que la acción del peso específico del líquido actúa como reacción al peso del pistón. Que consiste en comprender la posible relación existente entre diversas variables. por ejemplo. alcohol. entre las calificaciones obtenidas en la Formación Primaria y la Formación Secundaria. Tampoco debemos pensar que la adquisición de una determinada estructura cognitiva llegue a suponer la desaparición de las estructuras anteriores o 167 . que de acertar el primer premio del sorteo de la lotería navideña. se derivan de las actuaciones específicas del sujeto adolescente. En su esencia. Así. De alguna forma este esquema consiste en una combinación de los esquemas de combinatoria y de proporciones anteriormente descritos. sin embargo. por ejemplo. pudiendo sus acciones compensarse. actuando en el mismo sentido. estos esquemas forman parte de la estructura cognitiva típica del hombre adulto y del pensamiento científico. f) El esquema de correlación. d) El esquema de equilibrio mecánico. y comienzan a observarse sólo en la edad adolescente. En realidad. referidos a la tierra. y otros semejantes que podrían estudiarse. en una determinada muestra de estudiantes. etc. que anda por el pasillo de un tren en marcha. anularse. el nivel del líquido sube en el otro brazo. la velocidad del viajero puede ser igual y en sentido contrario a la del tren. junto a la operación de la combinación. Consistente en la comprensión del principio newtoniano de acción-reacción. en uno de sus brazos colocamos un pistón cuyo peso podemos aumentarlo o disminuirlo a voluntad. Así. negación y las dos reversibilidades: recíproca y correlativa—. Y en un segundo grado de abstracción.c) El esquema de doble sistema de referencia. que subirá en este último brazo a medida que el líquido sea más liviano. tenemos una prensa hidráulica en forma de U. podría llegar a establecerse una correlación. referido a la tierra sería un típico ejemplo de ello: el viajero puede estar andando por el pasillo del tren en sentido igual o contrario al movimiento del tren. usamos este esquema cuando afirmamos que existen más probabilidades de sacar al azar un rey seguido de un caballo en una baraja española completa. de igual forma. sumarse. glicerina—. etc. puede observarse que estos esquemas quedan íntimamente emparentados con la estructura de las operaciones formales anteriormente estudiada: bajo estos esquemas subyace tanto el reticulado necesario para realizar combinaciones de elementos y probabilidades. Por ejemplo. a medida que aumenta el peso. e) El esquema de probabilidad. como la estructura del grupo INCR —identidad. piensan que el peso del líquido se suma al del pistón. las siguientes reservas: 1. al menos. tal como hemos dicho en el apartado sobre la estructura de las operaciones formales. que. de tal forma que a mayor C. etc. El nivel social y cultural también parece estar muy directamente relacionado con la adquisición de las operaciones formales. diferentes tareas bajo las que se supone subsiste una cierta estructura común. en el estadio formal.). 4. y que diferenciaría claramente las operaciones concretas típicas del estadio anterior y las operaciones formales propias de la adolescencia. Existen grandes diferencias individuales: El pensamiento formal correlaciona muy directamente con variables tales como el cociente intelectual y los estilos cognitivos dependencia-independencia de campo. y más tarde las referidas a los esquemas de proporción (Carretero. 3. Neimark.3. El razonamiento deductivo no podría hacer avanzar los conocimientos de las ciencias sin la inducción —propia del razonamiento concreto—. las formas de cognición anteriores pueden resultar más relevantes que otras que consideramos más avanzadas. En la década de los años setenta comenzaron a surgir multitud de trabajos en que se concluye que sólo un cierto porcentaje de adolescentes presentaban las características propias del pensamiento formal. Esto es. Carretero (1985) ofrece un breve análisis de algunos de los primeros estudios al respecto. el pensamiento formal llega a manifestarse solamente en un determinado porcentaje.de los esquemas anteriormente adquiridos. investigadores. El pensamiento formal no lo presentan todos los adolescentes. aún sin la rigurosa certeza científica. es capaz de aportar verdades nuevas al conocimiento. acorde con lo estudiado en el presente apartado. 9.I. es riguroso y preciso. Mas con todo. Existen muchos esquemas propios de estadios anteriores que siguen manifestándose posteriormente. como el de las operaciones formales. que a veces no llega al 40 o 50 % de los adolescentes y adultos estudiados. La insuficiente universalidad del pensamiento formal Ninguno de los estadios del desarrollo cognitivo ha sido tan profundamente cuestionado por psicólogos.. y sólo a partir de los esquemas concretos se llega a operar con los abstractos. La conclusión que puede obtenerse es que hacia los 11-15 años ocurre un profundo cambio en el conocimiento del medio y en la forma de resolver los problemas.7. Dependiendo del tipo de tarea propuesta. pero no aporta ninguna verdad nueva. de tal forma que este 168 . propio del estadio formal. 1972. No todas las tareas típicamente formales se adquieren a la vez. se observa mayor porcentaje de individuos que resuelven las tareas formales y los individuos independientes de campo también las resuelven mejor que los dependientes (Dulit. 1975. después las que requieren del uso de las dos reversibilidades. ni tan siquiera todos los adultos. Es más. Así. 2. Las estructuras formales del pensamiento nacen de las estructuras concretas. educadores. incluso en ciertos casos. 1985). no se alcanzan todas ellas a la vez. y además parece existir una cierta constante en su adquisición: primero se resuelven las tareas referidas a la combinatoria. por ejemplo: el razonamiento deductivo. esta afirmación merece. etc. acorde a sus formas de pensar. pertenecientes a ciertos grupos sociales. que se corresponderían con sus aptitudes y sus especializaciones profesionales. Vivimos en un mundo altamente científico y tecnificado. tampoco presentarían este tipo de pensamiento formal los individuos de civilizaciones avanzadas que posean serias deficiencias de instrucción. etc. las teorías del desarrollo cognitivo y la descripción del pensamiento formal. y que puede entenderse desde un puro pensamiento concreto. tal como ya hemos visto: razonamiento hipotético-deductivo. Resumiendo: por un lado. claramente observable y acorde con lo expresado en el presente capítulo. que calificamos de subdesarrolladas. no lo necesitan: viven en un mundo que no posee ese nivel de abstracción. no presenten el paso al estadio formal hasta muy tarde o nunca: su medio queda bastante al margen de la ciencia y de los métodos científicos. Estas cuestiones parecen poner en tela de juicio la misma esencia del estadio y la propia estructura del pensamiento formal.tipo de pensamiento se presentaría muy raramente en individuos pertenecientes a culturas de bajo nivel científico. este cambio parece adolecer de una escasa universalidad tanto en lo que se refiere a su momento de aparición en el desarrollo ontogenético. por otro lado. pues. la estructura cognitiva formal se manifestaría en multitud de realizaciones concretas dependiendo del quehacer personal del individuo: el tipo de estudios realizado. entre otras cosas. Los diferentes individuos parecen alcanzar las operaciones formales en ámbitos diferentes. Una explicación que resuelve el dilema. etc. es un hecho generalmente aceptado que el paso de la edad infantil a la adolescencia queda determinado y definido por un cambio en las formas de pensamiento. así se explicaría el hecho de que ciertas civilizaciones. transmitimos la forma de hacerla. 5. esto es. también les transmitimos nuestro mundo y nuestra forma de entender el mundo. Igualmente. puede encontrarse en el profundo paralelismo existente entre el pensamiento formal y el pensamiento científico. sólo inteligible desde los métodos científicos desde los que ha sido construida. no lleguen a alcanzar el pensamiento formal en su vida adulta. Cuando socializamos y enculturizamos a nuestros niños y adolescentes. Incluso. nuestra ciencia. por las mismas razones. Los métodos calificados de científicos han hecho progresar enormemente a las diferentes ciencias actuales. como en lo que se refiere a la forma de presentarse en los diferentes individuos. Igualmente. Parece lógico pensar que el estado actual de la ciencia sólo puede entenderse desde una estructura de pensamiento análoga a aquella desde la que ha sido formulada. podría explicarse el hecho de que ciertos individuos de nuestro mundo científico. sistematicidad. al menos en parte. De esta forma podría explicarse la relevancia de la instrucción y la escolaridad en la adquisición de las operaciones formales: a la par que transmitimos la ciencia. desde el que se han formulado. De este modo. la actividad profesional. Y las características del método científico concuerdan con las características del pensamiento formal. 169 . Desarrollo cognitivo y personalidad adolescente Decíamos. Y existen buenas razones para que esto haya sido así: En primer lugar. que centran su atención en los aspectos afectivos. acaba con un interesante capítulo que intenta explicar ciertas relaciones entre la evolución cognitiva y la personalidad adolescente: Algunas de las principales características cognitivas de esta etapa son la capacidad de abstraer y la capacidad de elaborar hipótesis independientes de los datos empíricos y referidas a diferentes posibilidades a las que se dan en la realidad. Y. que cuando en Psicología se habla de adolescencia. apuntan algunos aspectos concretos de esta relación. recién adquiridos. la adquisición del pensamiento formal se realiza a través de una fase más o menos larga.). se piensa en los aspectos afectivos y sociales más que en los cognitivos. existen muy pocos trabajos que hayan intentado integrar en una teoría los aspectos cognitivos y los afectivos.8. 9. Al igual que ocurre en los estadios anteriores. algunas obras (por ejemplo. pues. una de las principales características de esta etapa viene a ser precisamente la centración de los intereses individuales en lo afectivo y lo social más que en lo cognitivo. El adolescente acaba de descubrir que existen otras posibilidades de la realidad diferentes a las que le han sido dadas por sus progenitores. Inhelder y Piaget. Dichas capacidades permiten al adolescente elaborar mentalmente posibles alternativas frente al mundo real en que vive. pero muy poco más. marginando los cognitivos. Ello explicaría. Piaget.Muy semejantes argumentos pueden argüirse para explicar el hecho de que un individuo manifieste el manejo de operaciones formales en una determinada actividad que le es común y no en otra que le es extraña. el inicial enfrentamiento del adolescente hacia el mundo de los adultos. Poco a poco las estructuras formales del pensamiento se van afianzando en la continua interacción con el medio. Otro tema paralelo es el de la evolución del pensamiento formal dentro de la adolescencia y de la vida adulta. el descubrimiento psicológico de la adolescencia se produce desde las posiciones psicoanalíticas. En segundo lugar. Carretero. al comenzar este capítulo. el adolescente tiende a supervalorar el poder de las ideas como agente modulador de la realidad. 1955. que un ingeniero de automoción presente el uso de las operaciones formales en determinados aspectos donde no las manifiesta un lingüista y viceversa. Aunque no haya sido muy conocida en nuestro país. en tercer lugar. donde los primeros contenidos formales. etc. la obra de Inhelder y Piaget (1955) De la lógica del niño a la lógica del adolescente. no debe sorprendernos. etc.3. 1985. coexisten con los esquemas propios del estadio anterior. dolor. le lleva a oponerse —casi sistemática170 . y donde podrían eliminarse algunos aspectos que no le satisfacen: injusticias. históricamente. Todo ello. al menos en parte. Por otra parte. 1967. y sólo hasta bien entrada la edad adolescente quedan —relativamente— consolidadas. (1985): Psicología Evolutiva: vol. págs. existe un egocentrismo intelectual de la adolescencia. Adolescencia. lo que implica una cierta capacidad para conjugar más acertadamente las teorías con los hechos. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. J.. Esta última forma de egocentrismo se manifiesta mediante la creencia en el infinito poder de la reflexión. Madrid. Madrid. 86-87). trad: Barral-Labor. Palacios. Este estado de cosas va cambiando a medida que avanza el desarrollo. S. El desarrollo de la capacidad de pensar. Madrid. Morata. social y cultural. Methuen & Co. COLEMAN J. Madrid. para juzgar más acertadamente las posibilidades de realización de las diferentes hipótesis mentalmente concebidas. Alianza Psicología. engloba las construcciones indefinidas de la deducción racional y de la vida interior». (1985): Intellectual Development: Birth to Adulthood.: 13-35 y 37-93.. el pensamiento formal va madurando.). madurez y senectud. Londres (Trad: El desarrollo intelectual: Del nacimiento a la edad madura.. Págs. 3. 1980. A. R. Ltd. La adolescencia es precisamente la edad de los grandes ideales. todo nuevo poder de la vida mental empieza incorporándose al mundo en una asimilación egocéntrica. cuyas primeras manifestaciones hemos podido apreciar ya en el lactante y. sino preceder e interpretar a la experiencia. 9. el equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que su función característica no es contradecir. para encontrar a continuación el equilibrio componiéndose con una acomodación a lo real. además del mundo real. Selección de textos por J. Londres. como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. posteriormente. J. Dicho en palabras de Piaget (1964. Y entonces este equilibrio es ampliamente superior al del pensamiento concreto puesto que. Alhambra Longman. Paidós. a un medio potencialmente estimulante. con lo que se le obliga a considerar otras perspectivas diferentes a las suyas. 171 . (1991): Aprender a aprender. 1987. «. (1980): The nature of adolescence. sino también de lo social. Y esto es así..) DELVAL. y MARCHESI.mente—. en la primera infancia. (Trad: Psicología de la adolescencia. en CARRETERO. a un mundo gobernado por el pragmatismo y el utilitarismo. comparable al egocentrismo del lactante que asimila el universo a su actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia que asimila las cosas al pensamiento naciente (juego simbólico. Inc. M. PALACIOS. 1989). etc. J. CASE. que le van apartando paulatinamente de esa excesiva confianza en sí mismo y en las ideas propias. más o menos complejas. según una ley. CARRETERO. Además. del comienzo de las grandes teorías. etc.. Academic Press.. frente a lo que hasta ahora ha sido el desarrollo ontogenético consistente en sucesivas adaptaciones. M. BIBLIOGRAFÍA BRUNER. Por tanto. Morata. (1985): «Teorías de la Adolescencia» y «El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las operaciones formales». Barcelona.. el adolescente va realizando una paulatina inserción en el medio laboral. característica de los primeros momentos de la adolescencia. no sólo desde el punto de vista de lo cognitivo..4. a supervalorar sus ideas frente a las de los demás. personal. etc. C. I. (1972): «Adolescent thinking á la Piaget: the formal stage». Barcelona.D. Morata. (Trad. 1980. Princeton.: 243-248. Barral-Labor. Londres. (1955): De la logique de l’enfant a la logique de l’adolescence.: 36-53. L.: De la lógica del niño a la lógica del adolescente. B. Journal of Youth Adolescence. Madrid. 1924. J. J. (1985): «Retrato de un alumno adolescente». y CARRETERO. J. (Trad: Psicología del niño. (1964): Six Études de Psychologie. C.E. 1982.: Lecturas de Psicología del niño. J. 11. Genetic Psychology Monographs. (Trad.) LANGFORD. 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RIVIERE. (1980): «El pensamiento del adolescente». M. POZO. POZO. Psychol. vol. Tesis Doctoral. el proceso de convertirse en adulto es sumamente complejo. Sería un segundo proceso de individuación en el que. ha tenido particularmente en cuenta los factores psicológicos por los que el adolescente se aparta del comportamiento y de los modos emocionales infantiles que le unían a los padres desde la infancia. no se pueden olvidar los cambios realizados en el área de la personalidad. en los tiempos actuales. es seguido de una etapa de grandes cambios psicológicos y sociales que le ponen en situación de tener que constituir su identidad personal. Quiere saber quién es y hacia dónde va. y tras los escritos de Erikson. rompiendo así los lazos emocionales familiares. Dos son las principales doctrinas explicativas de este fenómeno transicional adolescente: la psicoanalítica y la sociopsicológica. culturales. Identidad del adolescente José Labajos Alonso 10. le lleva a buscar objetos amorosos fuera del medio familiar. aparte de los muchos cambios y transformaciones físicos. centrada en el desarrollo psicosexual del individuo. hoy día y en nuestra cultura. sin embargo. 1981).. y en otras culturas. mediante la desvinculación. ocasionando una conmoción interna. Y ante esta situación emprende una ansiosa búsqueda de su identidad personal. por el contrario. al mismo tiempo que tiene que hacer frente a nuevas formas de vida.. Considera que el brote pulsional de la pubertad altera el equilibrio psíquico alcanzado a finales de la infancia. e ignora lo que será. El peculiar modo de sentir y de comportarse de la infancia. INTRODUCCIÓN La adolescencia es una realidad compleja en la que. el paso de la niñez a la vida adulta era relativamente simple.1. El adolescente reconoce que no es lo que era. La corriente sociopsicológica. pasaría de la dependencia del niño a la independencia del adulto (Bloss. que unida al despertar de la sexualidad. En ciertas épocas.. piensa que la crisis tiene su causa en la sociedad y en los acontecimientos que están fuera del 173 . el problema clave de la adolescencia es el de la búsqueda de la identidad. o el de saber quién es y cuál es su papel en la sociedad. familiares. Y si en épocas anteriores el principal problema de la adolescencia era el de formar la personalidad.10. La primera. Y si desde niño ha ido aprendiendo los diversos papeles sociales que la sociedad le ha ido adjudicando. Asimismo. habían perdido la noción de identidad consigo mismos y de continuidad histórica. en cambio. Estaba afectado en ellos el control central de sí mismos. y cuya sensación de confusión era debida más bien a una guerra dentro de ellos mismos. incluye además la reorganización o estructuración del aparato psíquico o de la personalidad en un momento dado. ahora también.2.. 10. su ausencia es considerada como algo patológico o de mal augurio en cuanto a la reestructuración ulterior del aparato psíquico (E. 1980). La independencia propia de esta edad y los cambios a los que se ve sometido en razón de ocupar un puesto de trabajo. Kestemberg. la política. pág. y tiene en sí un potencial constructivo. puesto que es la reacción superadora del trastorno. En unas ocasiones se refiere a algo amplio y aparentemente evidente por sí mismo. como el de la sociología. constató esta misma pérdida de identidad del yo tanto en jóvenes que sufrían conflictos graves. 1968..individuo.. ahora. la economía. Tiene que aceptar el mundo tal como es. de tal manera que una situación de crisis es indicativa de salud. y. 13). tiene la oportunidad de elegirlos y de escoger el modo de interpretarlos. en el de la psicología. como en jóvenes rebeldes confusos y delincuentes destructivos que se hallaban en guerra con la sociedad. Por ello. El adolescente se encuentra sometido a presiones conflictivas del exterior y a las expectativas que sobre él tienen las personas de su entorno inmediato. y.. no ha sucedido así en el campo de la medicina. los conflictos entre papeles. lejos de entenderlo solamente como una situación crucial. que eran atendidos en una clínica de rehabilitación. del cual sólo la instancia interna de yo podía ser responsable. Y aunque comúnmente se ha entendido el término crisis como algo fatal y catastrófico. Los períodos de efervescencia del 174 . es una fuente de dificultad. Dicha expresión fue utilizada por primera vez por Erikson durante la Segunda Guerra Mundial.. Pero esta adopción de papeles resulta más problemática que en cualquier otro período de la vida. en el que dicho término tiene un sentido positivo. mientras que en otras designa algo tan reducido que se pierde su significado general (Erikson. en cuanto que crisis es considerada como una situación de triunfo de los procesos defensivos del organismo sobre los elementos nocivos. El concepto de crisis es utilizado en diversos campos de la ciencia. De tal manera que toda crisis es maduradora y superadora de situaciones problemáticas. Este sentido dado a la palabra crisis en el campo de la medicina nos aproxima al modo actual de entender dicho concepto en las diferentes ciencias. y hacen de la adolescencia una fase de la vida generadora de tensión. Encontró que ciertos combatientes. y no como le gustaría que fuera. en el campo de la psicología. CRISIS DE IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA a) Concepto: Tanto en el uso popular como en el científico la expresión crisis de identidad es una expresión bastante imprecisa. la medicina. por el contrario. pero se distinguen porque las crisis de identidad patológicas tienen una propensión a autoperpetuarse. y de esta forma accede a una noción más interna y pensada de lo que es él. y a tomar conciencia del mundo exterior como algo distinto de su yo interior (E. Él mismo no se reconoce. Ha perdido la confianza básica en la familia. Según esto. como: — el desequilibrio psíquico producido por las distintas pulsiones que surgen en la adolescencia y el comportamiento inadecuado al enfrentarse con los conflictos y tensiones internas. págs. 1977). como en el de la psicología. Debesse (1955). empezando así a cuestionarse.. 1992. En ella se pasa de una manera brusca de la niñez a la vida adulta. experimentando en este momento una especie de efervescencia afectiva. ni sabe quién es. Ha cambiado su modo de sentir y su referencia del mundo exterior. En la crisis de identidad se puede distinguir un doble aspecto: clínico y normativo. pág. y este cambio de situación vital o la vivencia de esta transición es lo que produce un sentimiento de despersonalización y de extrañeza de sí mismo. Ambos presentan una sintomatología similar. Male (1964) y E. Las transformaciones somáticas y las correlativas implicaciones psicoafectivas que tienen lugar con la entrada del niño en la adolescencia. caracterizada por una aparente fluctuación de la fuerza del ego. Así pues.. a descubrir su yo. de la economía. 1968. que no comprenden. una fase normal del desarrollo con un aumento de conflictividad. Erikson (1968). en todas aquellas situaciones o conflictos que exijan tomar una decisión o hacer una reorganización. Y ello es aplicable tanto en el campo de la política.yo y de conflictos no son estériles. así como por un elevado potencial de desarrollo (Erikson. hay una creciente pérdida de energía defensiva y un aislamiento psicosocial. Los patrones y estructu175 . como una locura pasajera o un mal necesario. pero no las encuentra tan fácilmente. — la ruptura de los vínculos familiares y la falta de modelos de identificación. sino que son los que permiten progresos rápidos y decisivos (Debesse. La crisis de identidad de la adolescencia es una crisis normativa. hay que entenderla como la forma diferente de sentir y vivenciar la propia realidad individual en comparación con la realidad vivida durante la infancia. mientras que las crisis normativas son más transitorias. pero que también fundamenta nuevas y más amplias funciones del yo. conmocionan su estructura psíquica e impulsan su desarrollo hacia una verdadera crisis de identidad. Para los psicoanalistas la crisis de identidad del adolescente viene provocada por factores internos. de la historia. 140). su propia individualidad. P. es decir. la crisis viene a ser como una toma de decisión o la reorganización en una dirección. se da una abundancia de energía disponible que reactiva la ansiedad latente y provoca nuevos conflictos. como en el caso del adolescente. mediante preguntas. Sus estructuras vitales han cambiado y trata de buscar nuevas formas de vida. lo que hace que se sienta extraño y angustiado en un mundo con el que no se siente convenientemente identificado. 45-46).. Fernandes. es decir. Así lo entienden M. provoca cierta ansiedad.ras que le ofrecen la familia y la sociedad no dan cabida ni satisfacen sus deseos de ser algo singular y único. Las causas del conflicto de papeles serían dos: — El llamado conflicto de papeles o la necesidad de tener que hacer frente a ciertos papeles sociales o de adoptar decisiones fundamentales respecto a su vida: Roto el equilibrio infantil. no se puede generalizar. b) Aspectos de la crisis de identidad: La crisis de identidad presenta dos caras: una individual y otra social. según ciertos autores. la sexualidad o el amor. mientras que otro se encuentra sometido a una crisis muy intensa. y en otras esperan de él que se comporte con la autosuficiencia e independencia de un adulto. tratando así de caracterizar esta etapa por sus manifestaciones anormales más que por las normales. La primera se caracteriza por la afirmación del yo. El comportamiento de los adultos es altamente ambiguo para el adolescente. ya que. que no se puede hablar de la crisis de identidad como de un acontecimiento único. lleva ineludiblemente al adolescente a resaltar sus diferencias respecto a los demás. se debe. en opinión de muchos psicólogos. la relación con los padres. — La ambigüedad de status: La sociedad no tiene expectativas claramente definidas acerca del adolescente. identificando crisis con adolescencia. se ve obligado a hacer frente a una serie de problemas como la elección de una profesión. 1. Afirmación del yo: La constatación del propio yo. hay que tener en cuenta dos cosas respecto a la crisis de identidad adolescente: primera. En la crisis de identidad los roles familiares no valen para vivir como adulto. y quieren resolverlos según sus planteamientos infantiles. segunda. a que los jóvenes son ahora mucho más conscientes de sus propios conflictos. En opinión de algunos autores. La falta de un status bien definido que determine lo que un adolescente puede esperar de los demás y lo que los otros pueden esperar de él. en un determinado momento un sector de contenidos puede mostrarse estable. Unas veces le exigen la obediencia de un niño pequeño. no es más de un treinta a treinta y cinco por ciento el porcentaje de jóvenes que experimentan dicha crisis. Descu176 . y la segunda por la rebelión contra todo el sistema de valores de los adultos. sino que existen pruebas de que los adolescentes sufren una serie de crisis. En cambio para los psicosociólogos vendría determinada por la sociedad y por los acontecimientos que están fuera del individuo. que aunque las crisis de la adolescencia sean más notorias que las de otras épocas. El hecho de que la crisis de identidad se plantee en nuestro tiempo con más crudeza que en otras épocas. a la que cada uno reacciona según su propia estructura personal y según las circunstancias ambientales en que se encuentra. briéndose como realidad íntima, el adolescente encuentra una razón para distinguirse y afirmarse en tanto que individuo (Debesse, pág. 117). Se considera algo excepcional y único; aspira a no ser como las demás personas que conoce; se considera diferente; cree vivir una vida excepcional, imagina un destino fuera de lo común. El adolescente quiere ser él mismo, el centro de toda verdad y de toda realidad. Sobreestima sus posibilidades y considera que en su yo íntimo hay algo único y grandioso. En definitiva, desea ser original. Tal afán de singularidad lo pone de manifiesto a través de: — Una tendencia a la soledad. El adolescente siente un atractivo fascinante hacia la soledad. Busca aislarse; pero no para convertirse en un ser solitario, sino en cuanto es en la soledad donde conversa consigo mismo y desde la que entiende y profundiza en la propia realidad. El alejamiento de los demás le permite concentrarse en el conocimiento de sí mismo. Es el momento de las lecturas a solas, de los diarios íntimos, de las poesías, de las canciones... a través de los cuales se pretende guardar celosamente la intimidad. Pero el motivo esencial del aislamiento no es ocultar y preservar la intimidad, sino el de considerarse diferente de los demás y de que posee cualidades que no se dan en ningún otro. Creo ser la única de la promoción que reflexiona sobre mí misma. Los otros parecen desprovistos de vida interior, decía una adolescente (Debesse, pág. 120). — Un excentricismo. Es otra forma de afirmación del yo. El gusto por lo excepcional y raro y su comportamiento absurdo y extravagante ha hecho que este período adolescente haya sido bautizado como la edad del escándalo. En su deseo de singularizarse y de llamar la atención de los demás aprovechan todas las oportunidades de la vida cotidiana. Sus rarezas y extravagancias están relacionadas principalmente con: • El modo de vestir: la forma, el color, el modo de llevarlo, el peinado, el calzado... son formas de singularizarse. De ahí el rechazo instintivo hacia cualquier tipo de uniforme y su especial atractivo hacia formas de vestir un tanto carnavalescas. • Su comportamiento: son frecuentes también en los adolescentes ciertas formas de comportamiento un tanto excéntricas. Poseen capacidad e ingenio para llamar la atención con formas de conductas insólitas y desconcertantes. Con su comportamiento excéntrico busca un doble objetivo: unas veces escandalizar a los demás, y otras proporcionarse la pequeña satisfacción personal de gozar de sus hazañas y su ingeniosidad. • El lenguaje y la escritura. Para el adolescente tales actividades no son medios de expresión, sino que los convierte en signos importantes de su yo. Vienen a ser una forma más sutil de excentricidad que exige imaginación. Su atracción por los neologismos, las frases expresivas, las antinomias, los juegos de palabras, tacos, las palabras malsonantes..., es una muestra más, rompiendo los moldes convencionales del lenguaje, de su deseo de autoafirmación. • La formación de grupos. El actual asociacionismo y la formación de pequeños grupos en los que se fijan unas actividades, unas formas de vestir o de 177 peinar, unas insignias... no son otra cosa que un modo de afirmarse a sí mismos, a nivel colectivo, como distintos de los otros grupos y del resto de los adultos. 2. Rebelión contra todo sistema de valores de los adultos: Manifestación clara de la crisis adolescente es su forma de comportamiento social. La docilidad y conformidad habida durante la infancia contrasta ahora con una conducta irritable, agresiva y de descontento. Se muestra susceptible y arrogante y adopta una actitud de constante rebeldía. Parece que tal fenómeno emerge como una manifestación de una imperiosa necesidad de afirmación personal frente a instituciones, formas de vida y sistema de valores de los adultos. La familia, la sociedad, las costumbres, la religión, la moral... todo lo ve como una constante amenaza a su yo. Por ello, ante todo principio establecido, frente a toda autoridad y tradición el adolescente adopta una actitud de desconfianza y de desprecio. Dos son las quejas principales por las que el adolescente se declara en contra del sistema y de la forma de vida de los adultos: — Porque atentan contra su independencia: El adolescente no acepta la autoridad de los padres ni la imposición de la sociedad. Quisiera no depender de nadie, obrar a su gusto y vivir de sus propios recursos, pero siente su impotencia, reacciona contra todo el sistema. — Por la falta de comprensión: En el adolescente ha despertado su yo; tiene unas vivencias y aspiraciones que antes no tenía y, sin embargo, los adultos siguen considerándole un niño. 10.3. FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA El problema de la identidad de la adolescencia es un tema ampliamente difundido y difícil de captar. La crisis de identidad, bajo sus diferentes formas, desemboca en la formación de la identidad. Y ésta no la da la sociedad, ni aparece con un fenómeno de maduración, sino que se debe adquirir a través de esfuerzos individuales intensos. Es una tarea difícil, en cuanto es el momento en que rompe con el pasado, con los vínculos de la familia y de la tradición, y se le presenta un presente de muchos cambios sociales e imprevisibles. a) Concepto de identidad: Hay que comenzar diciendo que la identidad es uno de esos conceptos de los que tenemos una comprensión intuitiva, pero que a la hora de definirlo resulta bastante difícil. El mismo Erikson reconocía esta dificultad cuando intentó especificar todo los que deseaba incluir dentro de su definición: Hasta ahora he utilizado el término de identidad casi deliberadamente, creo, con múltiples y diferentes connotaciones. En alguna ocasión parecía referirse a un sentimiento consciente de individualidad única; en otra, a una aspiración inconsciente, a una continuidad de la experiencia y, por último, a una solidaridad con los ideales de un grupo... Identidad, en un sentido vago, 178 significa, desde luego, en gran parte, aquello que ha sido designado como el sí mismo por distintos autores, ya en forma de concepto de sí mismo o en el de fluctuante experiencia de sí mismo (Erikson, 1968, pág. 180). De una manera general, la identidad es entendida como la versión privada que la propia persona hace sobre el conjunto de características personales que mejor la definen (Hopkins, 1987), como la vivencia que cada persona tiene de sí misma, en la cual se experimenta como poseyendo una continuidad y una uniformidad (Monedero, 1976). Para Erikson, identidad se refiere con frecuencia a algo enojosamente manifiesto, a una búsqueda más o menos desesperada o casi deliberadamente confusa, y que se encuentra localizado en el núcleo del individuo y de la cultura comunitaria. Apoyándose en las expresiones de W. James (El yo auténtico es sentirse a sí mismo más íntimamente activo y viviente) y de Freud {conciencia clara de íntima identidad), la entiende como el sentimiento subjetivo acerca de una vigorizante mismidad y continuidad (pág. 16). Pero creemos que lo más distintivo de la identidad es la diferenciación y la singularidad: De este modo es entendida como un sentimiento de separación y de singularidad individual (Hopkins, 1987), la percepción de uno mismo como algo distinto y separado de los demás, aunque comparta con ellos los mismos valores e intereses, o como el sentimiento que un sujeto tiene de su singularidad. b) Elementos para la formación de la identidad: La elaboración de la identidad comporta como elementos más significativos: 1. El establecimiento del concepto de sí mismo o la toma de conciencia de sí mismo: Aunque el niño desde el comienzo de su existencia va construyendo la propia imagen, es la adolescencia la etapa en la que, de una manera clara, toma conciencia de sí mismo. El yo empírico del niño es sustituido por el yo reflexivo del adolescente; si el niño vivía en las cosas y en los acontecimientos sin otra conciencia de sí mismo que por las formas de comportamiento, ahora el adolescente descubre que además del mundo exterior hay en él un mundo interior insospechado: el de sus sentimientos, deseos y esperanzas. Este yo interior del adolescente se convierte en centro de sus preocupaciones y en objeto de sus meditaciones. Esta toma de conciencia de sí mismo en la adolescencia, está principalmente condicionado por los factores siguientes: — El nivel de autoestima: Las investigaciones realizadas al respecto confirman que durante la adolescencia hay una especial preocupación por su yo; y hasta un ochenta por ciento de los adolescentes mantiene una imagen positiva de sí mismos (Engels, 1956, Calson, 1965, Tomé, 1972, Monge, 1973), al mismo tiempo que manifiestan una gran confianza en sí mismos, capacidad de liderazgo, habilidad para causar buena impresión...; por el contrario, el otro veinte por ciento que tiene una imagen negativa de sí mismos y un bajo nivel de autoestima, presenta conductas depresivas y ansiosas, dificultad en las relaciones personales, sentimientos de incomprensión..., (Rosenberg, 1973, pags. 48-65). 179 — La imagen del propio cuerpo: Se constata que el adolescente se siente más interesado por el aspecto físico y la apariencia corporal que por sus cualidades intelectuales y morales (Coleman, 1984, Fierro, Í985). La satisfacción con el propio cuerpo se halla correlacionada positivamente hacia sí mismo, mientras que la insatisfacción respecto a la estatura y el peso ejerce una influencia negativa respecto a la autoestima (Gunderson, 1956, Juorard y Secord, 1955). — El ambiente familiar: Igualmente, recientes investigaciones han constatado que los adolescentes manifiestan tendencia a una autoestima más alta y a una autoimagen más estable cuando sienten cerca la atención de sus padres; y que ésta aumenta el nivel de autoestima en la medida en que son objeto de una atención equilibrada y madura por parte de los padres (Rosenberg, 1973, págs. 51-54). — El ambiente o el contexto sociocultural: Los factores sociales determinan, en gran medida, el concepto o la imagen de sí mismo, puesto que la evaluación que uno hace de sí mismo no la hace en abstracto, sino en conformidad con los criterios y las condiciones de una sociedad particular. Por lo mismo, no se puede dudar que el concepto que de sí mismo tiene el adolescente esté condicionado por una serie de factores sociales y culturales, como el ambiente social, el status socioeconómico, la pertenencia a un grupo,... La falta de organización y estructuración social en que se encuentra inserto modelan y determinan, en cierta medida, la imagen que de sí mismo tiene el adolescente. 2. Independencia y autonomía: La adolescencia marca también el paso de una vida dependiente y de cuasiparasitismo a una vida autónoma. La adolescencia es el momento de romper amarras y lanzarse a la conquista de una vida diferente de la del niño. Abandona el mundo cerrado de los primeros años para lanzarse a la forma de vida y a las actividades de los adultos; toda autoridad le resulta pesada y toda coacción insoportable. Quiere liberarse de todas estas trabas. El adolescente quiere asegurar su autonomía frente al medio, y la consecución de unos fines fijados por él mismo. Y en este proceso de autonomía personal y de independencia social tiene un papel importante la emancipación de la familia. El niño ha necesitado el afecto materno y el calor del hogar; pero ahora ese afecto y proteccionismo le estorba en orden a dar el paso a una vida autónoma. La emancipación del adolescente no siempre sucede sin problemas puesto que no todas las familias favorecen esta autonomía. El adolescente no está en actitud de huida, sino de búsqueda. No pretende marcharse de casa, sino vivir en ella de otra forma. Necesita, por una parte, romper el apego materno, y, por otra, liberarse de la imposición autoritaria del padre, así como más tarde necesitará también romper con el saber del maestro. El empeño de la madre por retener afectivamente al hijo y la insistencia del padre por imponer su autoridad son los dos principales obstáculos en la consecución de la independencia y de la autonomía. El adolescente necesita: primero, que el afecto de la madre pase a otro plano y no le quiera retener, pues esto le lleva o a una renuncia a su desarro180 lio personal, o a un rechazo y rebelión contra ella; segundo, que el padre renuncie a imponer su autoridad, pues ante tal situación, el hijo puede tomar alguna de estas opciones: bien renunciará a la consecución de su autonomía, bien optará por la violencia en las relaciones familiares, o bien optará por la huida ante la imposibilidad de luchar contra la imposición paterna. Los estudios empíricos demuestran: primero, que las diversas formas de disciplina parental se solucionan con la consecución de la autonomía, así como un sentimiento de rechazo de los hijos hacia la familia; segundo, que, por lo general, consiguen antes y mejor la independencia y la autonomía personal los hijos de padres liberales que los de padres autoritarios. La emancipación respecto a la familia abre al adolescente otras vías de acoplamiento a la sociedad. Va a ser en el grupo de amigos donde encuentre ahora la acogida, comprensión y reconocimiento personal negado por los padres. Es el pequeño grupo de amigos, o la pandilla, con los que comparte la vida tanto en el trabajo o el estudio como en el ocio y las diversiones, los que van a ejercer ahora las importantes funciones de definición y regulación de los valores. Sin embargo, aunque el grupo de amigos ejerza ahora las funciones que antes había ejercido el grupo familiar, el contraste entre los valores dominantes del grupo y de la familia no es tan grande que se hagan incompatibles e irreconciliables, pues en los casos de conflicto no siempre opta por los valores del grupo de iguales, sino que en los asuntos de modas, estilos o aficiones opta por las decisiones de los compañeros, y no por las de los padres; pero en lo referente a proyectos de futuro y en las decisiones sobre su futuro profesional opta por las decisiones y orientaciones de la familia, y no por las del grupo de amigos. 3. Adopción de decisiones frente a la vida: La necesidad de poner orden respecto a la nueva situación, por una parte, y la de ajustaría a las demandas de la sociedad, por otra, hace que el adolescente tenga que plantearse en este momento dos problemas principales: — El ajuste a las demandas sociales propias de su sexo: Aparte de los problemas internos derivados de su maduración sexual, se encuentra con las exigencias de una sociedad que le pide una conducta propia de su condición sexual. El cumplimiento de esta demanda social va a depender del carácter de las relaciones padres-hijo. Una relación afectuosa y llena de cuidados y atenciones por parte de los padres, produce una identificación positiva con el padre del propio sexo, y, por lo mismo, un modelo adecuado para una conducta propia de su sexo. Con un buen modelo paterno o materno el adolescente o la adolescente no sólo conseguirán una clara y adecuada percepción de su identidad sexual, sino que también cumplirán las exigencias de la sociedad respecto a dicha conducta. Los muchachos que han desarrollado una rigurosa identificación de su papel sexual y han cumplido las expectativas de la sociedad, así como aquellos otros que solamente tuvieron unos moderados cuidados y atenciones y un moderado modelo de identificación sexual, tienen dos ventajas: encuentran menos obstáculos en establecer un concepto positivo y 181 una mayor confianza en sí mismos, y les cuesta menos trabajo establecer una conducta propia de su sexo. — La elección ocupacional: La elección y fijación de lo que quiere ser en el futuro es un elemento más de la formación del yo o de la identidad. La elección de la profesión es, ciertamente, un hecho complejo que se inicia en la infancia, pero que tiene una importancia especial en la adolescencia. El niño hace elecciones imaginarias y sueña con profesiones que le parecen apasionantes y que le permitirán vivir aventuras maravillosas; el adolescente, por el contrario, inicialmente se siente atraído por las que tienen un mayor prestigio social en el mundo del adulto; pero al final, y de manera más realista, termina eligiendo alguna de aquellas profesiones en la que coincidan lo que le hubiera gustado ser y lo que realmente las circunstancias le permiten ser. La elección ocupacional del adolescente puede verse afectada, entre otros, por los factores siguientes: El status social de la familia: La clase social alta fija unas metas vocacionales y ocupacionales para sus miembros, y determina una serie de profesiones y ocupaciones como propias de su clase social, dentro de las cuales han de elegir sus adolescentes. De tal manera que si el adolescente se determina por una profesión de un rango inferior al que corresponde a su clase social, encuentra el rechazo y la desaprobación por parte de la familia, pues tales elecciones están fuera de las metas ocupacionales propias de la categoría social de los padres. Las posibilidades económicas: Aunque todos los adolescentes de las diferentes clases sociales desean las profesiones de mayor prestigio social, la elección de cada uno de ellos sí está ligada a la percepción de la clase social a la que pertenecen y a las posibilidades económicas. Pueden tener un cierto idealismo en sus aspiraciones profesionales, pero son realistas a la hora de elegir. Conscientes de las posibilidades económicas modifican sus aspiraciones adaptándolas a sus posibilidades económicas. Es menos probable que el hijo de una familia de posición económica baja aspire a profesiones cuyos costes de preparación no pueden pagarle los padres, que aquel otro a quien la familia le proporciona abundantemente todos los medios. La motivación de los padres: La elección de profesiones de reconocido prestigio social por parte de adolescentes de la clase media y baja es claro que viene determinada por el estímulo y el apoyo de los padres. Muchachos de clase social media y baja que se ven incitados y firmemente apoyados por sus padres, sienten un especial impulso y atractivo por lograr profesiones de prestigio social. Investigaciones hechas al respecto han confirmado que el nivel de aspiraciones profesionales de los hijos está positiva y significativamente correlacionado con el grado de motivación y apoyo de los padres. c) Formación de la identidad: Es opinión generalizada entre los estudiosos de la adolescencia considerar esta etapa del desarrollo como un período de formación y consolidación de la identidad. Y respecto a este problema de 182 formación y consolidación de la identidad del adolescente hay que tener en cuenta cuatro cosas: — Que no es un problema exclusivo de la adolescencia, sino una dimensión del desarrollo de la personalidad que se presenta de una forma especialmente aguda durante los años de la adolescencia. Es algo que de una manera gradual y regular va realizando día a día y que tiene un momento especial en la adolescencia. El adolescente hace un esfuerzo especial por dar sentido a sí mismo y al mundo. — Que el desarrollo de la identidad es un problema de cada generación adolescente, y que consigue la identidad cuando descubre su destino en la vida, es decir, cuando ha superado aquello en lo que los demás desearían verle convertido y cuando ha alcanzado aquello en lo que él mismo había soñado que podía ser. — Que en un sector de la juventud hay una exacerbada conciencia de identidad, que parece destruir no sólo nuestras formulaciones acerca de la identidad, sino también nuestras creencias sobre el comportamiento. Hoy día los adolescentes no sólo proclaman abiertamente su crisis de identidad, sino que desean ser cualquier otra cosa que la sociedad les diga que no sean (Erikson, 1968, págs. 22-23). — Que los adolescentes actuales encuentran unas dificultades particulares para desarrollar una identidad coherente. La rapidez de los cambios sociales y los continuos avances tecnológicos, por una parte, y la desconfianza en los valores y creencias de los adultos, por otra, hacen que los adolescentes se encuentren incapaces de resolver sus problemas de identidad. En el proceso de convertirse en adulto tiene la máxima importancia la formación de la propia identidad. Y una de las aportaciones más destacadas de los últimos tiempos respecto a los temas de la adolescencia y de la formación de la identidad es la de Erikson. Inspirado en las doctrinas del psicoanálisis freudiano,1 ha abordado el problema de la identidad desde la teoría general del desarrollo humano. Considera la vida como una sucesión de ocho estadios o etapas, asociadas cada una de ellas a una determinada tarea de naturaleza psicosocial, de la que puede derivarse un resultado positivo o negativo. En 1. Aunque la teoría de Erikson presenta ciertas características del psicoanálisis ortodoxo, tiene también diferencias tan notables como las siguientes: a) Pone el período decisivo de la formación de la personalidad en la adolescencia y no en la primera infancia. Y, aun cuando los cuatro primeros estadios del modelo de Erikson mantienen características similares a las fases pregenitales freudianas, Erikson las subordina a los intereses de la identidad de la adolescencia, b) Quita el énfasis dado por Freud a la sexualidad y acentúa los aspectos psicosociales, de tal manera que habla de etapas psicosociales y no de etapas psicosexuales, a la vez que añade otras tres a las de Freud. c) El yo freudiano se forma a partir de los impulsos innatos, mientras que la identidad adolescente eriksoniana se forma a partir de los factores sociales: El psicoanálisis tradicional, dice Erikson, no puede captar suficientemente la identidad, ya que no ha desarrollado términos relativos al medio ambiente... Condición previa para captar la identidad sería un psicoanálisis lo suficientemente sofisticado como para incluir el medio ambiente (Erikson, 1968, pág. 21). d) El estudio de Freud se fundamenta en la personalidad neurótica, mientras que Erikson lo hace en el estudio de una personalidad normal. 183 ° El apartamiento gradual de la madre y el destete: la gradual separación que la madre va teniendo respecto al niño para reanudar sus tareas domésticas y familiares. 1. él mismo desarrolla los fundamentos para conseguir ser el donante.torno a cada una de estas tareas se desarrolla una tensión psicológica que requiere que el individuo llegue a un tipo de superación. El inicio del sentimiento de identidad se encuentra en la relación de la madre y del lactante. 184 . Erikson son los siguientes: 1. Etapas preparatorias de la identidad: Las etapas o estadios del desarrollo de la identidad de E. vive un período incorporativo en el cual es receptivo de todo aquello que se le ofrece. pero crónico. puede conducir a una depresión infantil aguda. y la posterior separación de la lactancia.° El no proporcionarle el alimento y los estímulos adecuados: el niño no sólo necesita que se le proporcione el alimento. Se identifica con él para ser una persona que se da. acogerle con cariño y darle cuanto necesita. Dicha confianza se encuentra presente desde el comienzo de la vida. así como de impedir una retirada al interior de sí mismo. es decir. A la capacidad congénita del niño para mamar. Y al recibir lo que le es dado. 2. de manera que la identidad de la adolescencia se va conformando mediante las resoluciones hechas en las etapas anteriores. se une la intención por parte de la madre de nutrirle. Los éxitos o los fracasos de cada una de estas etapas preparan los éxitos y fracasos de las siguientes. se corresponde con la fase oral y está relacionada con los cuidados maternales. que es la de recibir y aceptar lo que le es dado. produce en el niño una pérdida tan fundamental que tiene un sentimiento de que la relación materna ha quedado destruida. o a un leve. Hay dos factores que pueden poner en peligro tal confianza: 1. y viene a ser la piedra angular de la personalidad. la de formar en el niño un fundamental y difuso sentimiento de que es digno de confianza. el niño se hace también receptivo de todo aquello que a través de los sentidos percibe como bueno. Pero además de la incorporación de alimentos. El niño vive y ama a través de la boca.° Confianza frente a desconfianza: Abarca el primer año de la vida del niño. sino que también se ha de ofrecer a sus sentidos los estímulos adecuados en tiempo y en intensidad. El niño aprende esta actitud receptiva de tomar. Su misión principal es la de establecer un sentimiento de confianza y de combatir la desconfianza. Es decir. estado de aflicción de matiz depresivo. Una pérdida drástica del habitual amor materno sin una adecuada sustitución por otra mujer de características maternas similares a las de la madre. en la medida en que la madre desarrolla y coordina sus métodos de dar. ya que de lo contrario su disposición receptiva podría transformarse en una difusa actitud defensiva. un encuentro caracterizado por la confianza y el reconocimiento mutuos. Mas el niño también es vulnerable a esta confianza. viene a ser una primera aproximación incorporativa a la vida. Así entra en contacto con la modalidad más simple de la cultura. el niño comienza a experimentar su voluntad autónoma. aun siendo altamente dependiente. El aprendizaje de los hábitos de limpieza. más tarde. constituyéndose en un individuo independiente que elige y guía su propio futuro. La vergüenza presupone la conciencia de sí mismo y la duda la de ser dominado por la voluntad ajena. haciendo de esta etapa una batalla por la conquista de la autonomía. ya que el niño que se emancipa de la madre repite esta misma emancipación en la adolescencia. los fallos en el autocontrol hace que se sienta avergonzado y dude de poder hacer bien las cosas alguna vez. de modo similar el sentimiento de autonomía viene a ser reflejo de la dignidad de los padres como seres autónomos. al adolescente: a intentar liberarse de sí mismo. Esto forma en el niño la auténtica base de un componente del sentimiento de identidad. sin pérdida de autoestima.° Autonomía frente a vergüenza y culpa: Abarca el segundo y tercer año y se corresponde con la fase anal.. Las madres crean un sentimiento de confianza en sus hijos mediante aquel género de administración que combina en su calidad la sensitiva satisfacción de las necesidades individuales del hijo lactante y un firme sentimiento de ser personalmente digna de confianza.Estas impresiones de haber sido privado y abandonado. provoca impulsos contradictorios y conflictivos de retención y de eliminación. no cuenta para nada. produce una persistente propensión a la duda y la vergüenza. en la que se da la primera emancipación de la madre. y que está atrás en el tiempo. es la fuente ontogenética de un sentimiento de libre voluntad. el no y el no quiero son los primeros intentos de afirmar su autonomía y de elaborar un sentido de sí mismo. 185 .. mientras que un sentimiento de pérdida de autocontrol y de excesivo control parental. Y así como el sentimiento de confianza del lactante es el reflejo de la de los padres. Esta etapa de la autonomía. De la calidad de las relaciones de la madre es como el niño va elaborando las nociones básicas de confianza con otras personas. de ser uno mismo y de llegar a ser lo que otras personas confían que ha de ser uno. Un sentimiento de autocontrol. así como de las de privaciones maternas elabora también los patrones de desconfianza con otras personas. a una duda transitoria de sí mismo y de que todo lo vivido anteriormente. Es la etapa en la que. con él se combinarán más adelante los sentimientos de estar perfectamente. Su principal tarea está orientada hacia el comienzo de las decisiones autónomas y la superación de la vergüenza en los fracasos. 2. La formación de este sentimiento autónomo de libre voluntad de los hijos depende del sentimiento de independencia personal de los padres. Por el contrario. La no superación en este momento de la crisis de vergüenza y de duda puede llevar. la utilización del yo y el tú. a salirse con la suya o a una desafiante autonomía. La alternativa a la autonomía es la vergüenza y la duda. unido a la inmadurez del sistema muscular. tiene una peculiar contribución respecto a la identidad del adolescente. Nuestra cultura ha creado unas formas de comportamiento respecto a la analidad que. dejan en el niño un sedimento de desconfianza. 3. Su principal objetivo es el de fomentar la voluntad de planear y acometer tareas. Gustan de imitar a los padres y las personas representantes principales de las diferentes actividades. El ejemplo y los relatos de la vida pasada de los adultos ofrecen a los niños ideales fascinantes. debida a la discrepancia entre los ideales infantiles y la realidad adolescente. y el de evitar el peligro de un sentimiento de culpa permanente. Se imagina tan capaz como su padre o su madre. consiste en liberar la iniciativa y los propósitos del niño para misiones adultas que prometen un cumplimiento del propio caudal de capacidades. además. Se adapta con facilidad a los instrumentos de trabajo y tiene perseverancia. Se sienten capaces de hacer cosas y de hacerlas bien. es decir. A esta edad el niño se siente dichoso ayudando a su padre y. Pero es también evidente que la frustración le puede conducir al desencadenamiento de un ciclo de culpa y de violencia. Si en la fase anterior soñaba en convertirse en padre. o en madre respecto a la relación con el padre. permite que el niño se mueva y que se dé cuenta de que puede hacer lo que hacen los demás. así como curiosidad y preocupación por las cuestiones relativas al sexo. a imaginar las posibles tareas a realizar en el futuro. cual si hubiera cometido grandes crímenes. Sin embargo. este estadio tiene también un peligro de extrañamiento de sí mismo y de las propias tareas escolares. La mucha imaginación y los juegos aumentan su imaginación. que más tarde determinarán los aspectos positivos o negativos de su futura identidad sexual. dando lugar a fantasías secretas que despiertan en él un sentimiento de culpa. Se ve a sí mismo tan grande como los otros niños y haciendo lo que hacen ellos. antes de convertirse biológicamente en padre. y se muestran descontentos e insatisfechos si no las hacen. también. y de superar el sentimiento de inferioridad frente a las distintas tareas escolares. y la firme convicción de que puede ser aquello que puede imaginar que será. ha de comenzar a ser a modo de un trabajador y un potencial proveedor. El desarrollo físico de esta edad. Desarrolla las condiciones previas para una iniciativa masculina o femenina. Aparece en ellos un sentimiento de laboriosidad. ensayando tareas que se asemejan a las de los adultos. La contribución de este estadio de iniciativa al ulterior desarrollo de la identidad adolescente. ahora que es ya psicológicamente un padre rudimentario.° Iniciativa frente a culpa: Abarca de los tres a los seis años y se corresponde con la fase fúlica. 4. Durante este período de tiempo el niño tiene una enorme disposición de aprender y de hacerse mayor para compartir las obligaciones y trabajos con otros. y que se convertirá en padre respecto a la relación con la madre. está dispuesto a seguir a cualquier líder que le presente metas fascinantes a conquistar. Su principal tarea es la de sentirse capaz de hacer cosas y hacerlas bien. coincide con la fase de latencia freudiana y tiene una relación especial con la experiencia escolar. tiene el peligro de un senti186 . Aparece en él una gran curiosidad por las características diferenciales de las cosas. La iniciativa trae consigo un cierta rivalidad hacia aquellos que consiguieron primero la propia iniciativa.° Laboriosidad frente a inferioridad: Se extiende de los seis años a la pubertad. Comienza. constituye una base sólida para la cooperación participativa en la vida adulta productiva. 110). es decir. le sirve ahora para ver las personas y las ideas de las que puede fiarse. le protege contra el sentimiento de inferioridad y. o bien porque nada de lo que ha aprendido anteriormente le sirve en la nueva situación escolar que le ofrece el aprendizaje de los papeles preparatorios para las realidades de la tecnología y de la economía. con frecuencia. que denomina Identidad frente a confusión y cuyo objetivo principal es el del desarrollo de una identidad que ofrezca una base firme para la vida adulta. desea más estar con su mamá. que el niño se sienta obligado a emprender diariamente la aventura de hacer cosas. o puede conducirle a la idea de que en la escuela no debe aprender nada. Identidad adolescente: La formación de la identidad adolescente se corresponde propiamente con la quinta etapa de Erikson. el libre ejercicio de su inteligencia y de sus destrezas en la realización de tareas. En segundo lugar. sino de la realidad. el adolescente se hace estas dos preguntas: ¿quién soy yo? y ¿cuál es mi papel en la sociedad? En esta búsqueda de la identidad las etapas anteriores han sido el fundamento y han preparado el camino para la conquista de la identidad adolescente. de manera que ya desde el comienzo de esta etapa los adolescentes se encuentran morbosamente y. con los prototipos ideales de la actualidad (Erikson. La confianza básica obtenida por el niño en su relación con la madre. sino que sólo tiene la obligación de hacer lo que quiera. es decir. pág. lo cual desarrolla en el niño un sentido práctico y lógico y un sentimiento de participación en el mundo real de los adultos. El niño rebaja el concepto de sí mismo a un estadio inferior y rechaza los aprendizajes de la escuela. El rápido crecimiento físico y la madurez sexual son los factores que alertan al niño de una inminente vida adulta. por una parte. Es en este momento cuando. 1968. Los roles que tuvo oportunidad de imagi187 . En primer lugar. tendrá miedo de fiarse demasiado. el sistema educativo llevado a cabo en las escuelas puede desarrollar en el niño un inconmovible sentimiento del deber del que no pueda desprenderse jamás. pero. lo que. haciendo desdichada su vida y la de otras personas. así como con la cuestión relativa a cómo conectar los roles y capacidades anteriormente cultivados. y esto debe incluir el apoyo para que el niño desarrolle un sentimiento de competencia. que niño mayorcito en el colegio. que adquirir conocimientos. la laboriosidad supone hacer cosas conjuntamente con otros. que no son fruto del juego y de la fantasía. 2. La autonomía de la niñez le impulsó a determinarse por lo que se podía querer libremente. al mismo tiempo. Prefiere seguir siendo bebé en su casa. por otra. Este estadio escolar es sumamente decisivo desde el punto de vista social para la formación de la identidad. ahora le impulsa a buscar la oportunidad de decidir libremente acerca de actividades profesionales y estilos de vida futuros. por primera vez de manera consciente y preocupada. Esto puede venir producido bien porque la vida familiar no le ha preparado para el colegio.miento de inferioridad. curiosamente preocupados por lo que parecen ser a los ojos de los demás en comparación con lo que ellos sienten ser. integre en su yo todas sus identificaciones y dé un nuevo sentido a su existencia. imitadas y tomadas como modelo o patrón de comportamiento. llevado a cabo mediante una absorbente sociabilidad. comportamientos. 1968. El sentimiento de laboriosidad de los años escolares despertará ahora en el joven un sentimiento de competencia y una creencia de que es capaz de realizar cosas importantes para el mundo. mediante constantes y sucesivas interacciones psicoafectivas. lo que permitirá que el adolescente presente una nueva configuración. emocionales y sociales que hacen que tome conciencia de sí mismo (E. antes que seguir una carrera o realizar una profesión prometedora pero sin satisfacción personal. Estas identificaciones permiten al niño formar ciertas pautas de conducta en una sociedad determinada. La vida humana es. viene a ser el resultado de la interacción fundida de las identificaciones de la infancia con la propia individualidad. e incluye todas las identificaciones de importancia. que es más que la suma de las partes. mas también las altera. 138). asimilación e interiorización de las distintas identificaciones procesadas por el propio individuo.nar durante el período de iniciativa. ya se tratase de la realidad o de la fantasía. Erikson dice que la identidad fijada para el final de la adolescencia está por encima de cualquier identificación aislada con individuos del pasado. sin tener en cuenta la remuneración y el status social que de ellas se puedan derivar. algunos adolescentes prefieren no trabajar en cierto tiempo. En los diferentes estadios de su desarrollo los niños se han ido identificando con aquellos aspectos parciales de las personas por los que eran más directamente afectados. conductas y normas de personas admiradas. Ahora bien. Fernandes. ciertamente. única. y el desempeño en la vida futura de alguno de esos roles anteriormente imaginados. pero al mismo tiempo se opone violentamente a todos los que ponen limitaciones a sus aspiraciones. pero. sino debido a su fantasía infantil. y 188 . Y el proceso de identidad de la adolescencia sólo queda completo cuando el individuo ha subordinado sus identificaciones infantiles a un nuevo género de identificación. y en el aprendizaje competitivo entre compañeros de la misma edad. pág. un proceso de absorción de. pautas que considera como su propia mismidad y que le van proporcionando ciertas expectativas acerca de lo que será de mayor. e intentará acallar su sentimiento de culpa por su ambición mediante acusaciones a otros. Sus identificaciones con los padres se centran principalmente en aquellos aspectos o cualidades que sobrevaloran excesivamente. al mismo tiempo. a fin de constituir con ellas una totalidad única y razonablemente coherente (Erikson. aspectos que son preferidos por el niño no en razón de su aceptabilidad social. la identidad del adolescente es algo más que la suma de las identificaciones de la infancia. le han preparado para plantearse metas imaginativas y aspiraciones no ilusorias. 1991). afirme su individualidad. Por ello. la identidad podría ser considerada como el resultado de la apropiación. De una manera general se puede decir que la identidad viene a ser fruto de las identificaciones parciales con personas. Tales identificaciones tienden a quedar subordinadas a una Gestalt nueva. Marcia aborda el problema de cómo afrontan los adolescentes los problemas ocupacionales e ideológicos. Compromiso ideológico frente a confusión de valores. Le dibuja el panorama de la sociedad con sus metas. Esto les hace víctima fácil de pandillas de homosexuales. J. Aunque de forma leve y transitoria. 2. Si a esto se une algún acontecimiento social que le marca como un desviado. M.junto con ellos. con urgencia. sino que pueden cancelarlo y hacer que se entreguen a una actividad genital precoz sin intimidad. 3. 4. Estadios o niveles de identidad: La teoría de la identidad de Erikson despertó tal interés que ciertos investigadores se han dedicado a confirmarlo empíricamente (J. sea lo que sea. La identidad no se puede comprender sin un compromiso ideológico. Cuando un joven no puede obedecer ni impartir órdenes. Donovan. Liderazgo y adhesión frente a confusión respecto a autoridades: Otro paso adelante y otro elemento más respecto a la formación de la identidad y a la función de convertirse en adulto es aprender a ejercer el liderazgo y a obedecer. antes que aguantar una prolongada confusión bisexual. al adolescente a elecciones y decisiones que tienden de modo creciente e inmediato a compromisos de por vida. distingue cuatro niveles de identidad: 189 . ha de resignarse a un aislamiento. Polarización de las diferencias sexuales frente a confusión bisexual. Aspectos de la identidad: En la formación de la identidad. y basándose. La confusión bisexual da lugar a una preocupación sobre qué clase de hombre o de mujer es. 1966. Erikson enumera tres elementos que anticipan un futuro desarrollo de la identidad: 1. perspectivas de futuro. al igual que Erikson. una ideología o un sistema de valores. peligros. o hacer que se centren en fines sociales. Considera imprescindible para la formación de la identidad la elaboración de la masculinidad y de la femineidad en razón del propio sexo. o por completo. 3. del otro. artísticos o intelectuales quedando así en una indiferenciación genital respecto al sexo contrario. de una forma más o menos explícita. E. La cultura ha establecido tales diferencias psicosociales respecto a lo masculino y femenino que no sólo pueden dificultar el desarrollo de la propia identidad sexual. significa ser mucho más. o qué clase de ser intermedio puede llegar a ser. Estas nuevas identificaciones fuerzan. La sociedad presenta al adolescente. pues para ellos resulta más soportable ser tipificados como algo. manifestada en sus respuestas. A través de una entrevista a universitarios. en la presencia o ausencia de crisis (período de decisión entre varias alternativas) y de compromiso (entrega a un trabajo o a un sistema de valores). Marcia. Piensa que ser un poco menos de un sexo. algunos adolescentes sufren una situación en que no se sienten a sí mismos como miembros de uno u otro sexo. 1975). y que una auténtica intimidad le pueda parecer peligrosa. puede desarrollar una profunda fijación. Sin un compromiso ideológico el joven padecerá una confusión de valores. el juego. la confusión de la identidad presenta las siguientes características: — Una incapacidad para comprometerse en unas relaciones interpersonales por miedo a la pérdida de la propia identidad.. — Moratoria: Cuando el joven se encuentra en un estado de crisis y aún no se ha comprometido.. ignorando o destruyendo aquellas fuerzas o gentes que parecen peligrosas para su identidad. o bien. Este miedo le puede conducir bien a un distanciamiento. la charla. sin haber tenido antes oportunidad de experimentar otros roles. Esta multitud de papeles de la vida adulta y la incapacidad para hacer frente a esa identidad ocupacional no sólo le perturba. Aunque solamente una minoría de estudiantes universitarios manifiestan haber conseguido la identidad ocupacional. Según Erikson. sino que ni siquiera siente interés por ello. conducta sexual. Confusión de la identidad: En el proceso de autodefinición psicosocial el adolescente se encuentra..— Confusión de la identidad: Cuando el joven no ha experimentado aún la crisis ni ha establecido compromiso alguno. o bien a unas relaciones interpersonales estereotipadas y formalizadas. la competición. con una serie de experiencias (trabajo. El ejercicio fiel de alguna de estas actividades juveniles suelen ser las iniciadoras de un posterior compromiso y del logro de la identidad. la ha resuelto por sus propios medios y se ha comprometido con una profesión o alguna ideología. incluso las amistades y los asuntos se convierten en tentativas desesperadas de delinear los borrosos contornos de la identidad (Erikson. ni tiene planes de futuro.) que exigen de él una elección selectiva y un compromiso. Pues cuando falta un sentimiento firme de identidad. de golpe y simultáneamente. Busca entre distintas alternativas que se le presentan. — Identidad prematura o hipotecada: Cuando el joven se ha comprometido con unas ideas o creencias. repudiando. — Una pérdida de la perspectiva temporal o un desinterés por el tiempo 190 . le producen la sensación de que la tentativa de compromiso pudiese convertirse en una fusión interpersonal que llegase hasta el grado de una pérdida de la identidad. ni hay indicios de establecerlo. Las normales formas adolescentes de relación interpersonal. el amor. sino que puede prolongar excesivamente y agravar de una manera aguda la normal crisis de la adolescencia. como la amistad. tras reiteradas y esporádicas tentativas y desalentadores fracasos. 1968. a buscar intimidad con las parejas o compañeros menos adecuados.. debido en gran parte a elecciones realizadas por otros. 5. pero sin haber experimentado la crisis. con la intención de elegir o determinarse por una. éstos sí manifiestan haber decidido sobre sus carreras profesionales y sobre sus posiciones ideológicas después de un cuidadoso análisis de las alternativas disponibles. 144). — Logro de la identidad: Cuando el joven ha experimentado una crisis. pág. Ha aceptado cómodamente el plan de vida marcado por otra persona sin haber explorado personalmente otras posibilidades. Es el caso de los hijos que toman decisiones ocupacionales o ideológicas influidos u obligados por los propios padres.. No sólo no se entrega a un trabajo o a una ideología. como dimensión de la vida: El adolescente simultáneamente se siente muy joven y muy viejo, mas sin posibilidad de recuperación de la juventud. Además, este problema va asociado a una angustia de convertirse en adulto y a una incredulidad acerca de que el tiempo pueda hacer que las cosas cambien; así mismo, tiene un temor a que esto pueda suceder; vive en una permanente contradicción e inseguridad. En los adolescentes con pérdida de perspectiva temporal se hace presente también un deseo de morir como una tentativa para comenzar de nuevo. Pero tal deseo tan solo es realmente suicida en aquellos casos en los que ser suicida resulta una ineludible elección de una identidad en sí (Erikson, 1968, pág. 146). — Una incapacidad para el trabajo en serio bien por incapacidad para concentrarse sobre las tareas a realizar o bien por una autodestructiva preocupación por alguna actividad particular. Cualquier trabajo supone un compromiso; y, como defensa contra éste, el individuo, o bien puede encontrar imposible concentrarse, o bien puede emprender frenéticamente una actividad, excluyendo todas las demás. Esta forma de confusión tiene el peligro de afectar el sentido de adecuación del adolescente, y, en casos extremos, puede producir una parálisis para el trabajo, dificultando así una identidad ocupacional. Los estudiantes que experimentan tal confusión ni sienten interés ni se entregan a ninguna ocupación ni ideología. — La elección de una identidad negativa u hostilidad frente a los roles ofrecidos por la familia. Los padres no sólo tienen determinadas, a nivel inconsciente, las futuras profesiones de sus hijos, sino también el que sigan los roles profesionales paternos; y, además, les exigen la entrega a dichas actividades antes de que hayan alcanzado el desarrollo necesario para la aceptación de estos compromisos. Ante esto, no es extraño que el adolescente se determine por una identidad opuesta a la deseada como más adecuada por sus padres y las personas de su entorno. Y lo hace mediante una desdeñosa y presuntuosa hostilidad. Cualquier rol que se le ofrezca puede ser rechazado con agrio desdén por parte del adolescente. La elección de una identidad negativa puede presentarse bajo las formas de un extrañamiento respecto a los orígenes nacionales o étnicos y, también, de una identidad perversamente basada en identificaciones o roles anteriormente presentados como indeseables o peligrosos (fugas, actos delictivos...), pero todo ello no es otra cosa que una tentativa desesperada de recuperar el dominio de una situación en la que se excluyen los elementos de una identidad positiva, y una defensa contra los ideales excesivos exigidos por padres patológicamente ambiciosos. Durante la confusión de la identidad el adolescente experimenta también una serie de fuerzas regresivas que Erikson califica de síntomas parciales de la confusión de la identidad, que empujan al adolescente hacia atrás, hacia la infancia, y que reavivan viejos conflictos infantiles. Tales fuerzas son: — La confusión temporal o una desconfianza respecto al tiempo. Es un fenómeno que se da en todos los adolescentes, en uno o en otro estadio de la 191 adolescencia, pero que sólo presenta una forma patológica en alguno de ellos. Es una pérdida de la perspectiva y de las expectativas de futuro y una clara regresión a la primera infancia, cuando el tiempo no existía. Y así como en el lactante la experiencia del tiempo surge a partir de la tensión que le produce la puntual o retrasada satisfacción de las necesidades, de igual modo la confusión temporal, en los casos extremos únicamente, hace también que para el adolescente toda demora sea una decepción, toda espera una experiencia de impotencia, toda esperanza un peligro, todo proyecto una catástrofe. Por el contrario, en su forma normal y transitoria, conduce rápida o gradualmente a perspectivas que permiten y exigen un intenso e incluso fanático compromiso de futuro, o una rápida sucesión de diversos futuros posibles (Erikson, 1968, pág. 157). — La conciencia de identidad: Es una dolorosa forma de autoconciencia que consiste en una discrepancia entre el concepto o la imagen que tiene de sí mismo como persona autónoma y lo que puede parecer a los ojos de los demás. La desaparición o el debilitamiento de la autoestima produce un narcisista y esnob desdén del juicio ajeno, o una desafiante desvergüenza frente a las críticas, mecanismos de defensa de su vacilante seguridad frente a un sentimiento de duda y de vergüenza (Erikson, 1968, pág. 158). Así como en la infancia dudaba de la confianza que le merecerían los padres, ahora en la adolescencia duda de la fiabilidad de la infancia y de la confianza que le merece todo el mundo social. Esta dolorosa forma de autoconciencia es, normalmente, un fenómeno transitorio, que resulta compensado por un sentimiento de independencia de la familia y de seguridad en sí mismo, y que le lleva a comprometerse con una identidad autónoma. — La fijación de roles: Es un compromiso libre respecto a un rol o la experimentación de roles por parte del adolescente. Tal compromiso presenta una conexión, en la realidad, en la fantasía o en el juego, con la etapa de iniciativa y de culpa. Las regresiones por debajo de esta etapa toman como única forma de iniciativa la actitud autoderrotista de una completa negación de ambiciones (Erikson, 1968, pág. 159). La expresión normal de una iniciativa libre de culpa es una experimentación con roles sujetos a códigos no escritos de las subsociedades de adolescentes. — Una parálisis de la actividad laboral: Viene producida por un sentimiento profundo de incapacidad o de falta de dotes o de cualidades. Tal sentimiento no refleja una auténtica falta de posibilidades, sino más bien puede expresar: que se han planteado unos ideales inalcanzables, que el entorno social no dispone de un puesto adecuado a las cualidades, o que desde el comienzo de la vida escolar se ha inducido al niño a una especialización antes de desarrollar la identidad. Todo ello impide que a través del juego y del trabajo realice el aprendizaje de su identidad laboral. Para la consecución de la identidad laboral, el joven debe haber disfrutado antes de un aprendizaje y debe tener también una confianza en sí mismo de que podrá hacer algo importante. Esto, precisamente, se encuentra muy debilitado en aquellos que, por uno u otro motivo, no sienten estar participando de la identidad tecnológica de la 192 época, bien porque sus dotes no les han permitido establecer contacto con las metas productivas de la edad de las máquinas, bien porque pertenecen a una clase social que no interviene en la marcha del progreso (Erikson, 1968, página 160). 6. Moratoria psicosocial: La complejidad y dificultad del logro de la identidad requieren un retraso de las obligaciones y compromisos adultos, para que el adolescente tenga tiempo de experimentación de roles que le permita la elección de uno de ellos. Tras un corto abandono de la infancia, el adolescente no es aún capaz de asumir las obligaciones de la vida adulta, y necesita un tiempo para sí mismo en el que pueda pensar, imaginar y experimentar con su identidad. Y a este período de demora o de aplazamiento de compromisos sociales adultos es a lo que Erikson ha denominado moratoria psicosocial. Lo considera de máxima importancia con respecto al proceso de formación de la identidad (Erikson, 1968, pág. 135). Sus características distintivas son: una permisividad selectiva por parte de la sociedad y una provocativa tendencia al juego por parte del adolescente. La demora de los compromisos sociales adultos le permite dedicarse a experimentar distintos papeles, y, a través de dichas actividades, descubrir qué clase de persona desea ser. Tal período conduce con frecuencia a un profundo compromiso, muchas veces transitorio, por parte de los jóvenes, pero que termina siendo confirmado por parte de la sociedad (Erikson, 1968, pág. 135). Las distintas sociedades y las culturas han institucionalizado una cierta moratoria, dedicada al aprendizaje de los valores de la sociedad, al aprendizaje profesional y a la aventura. La moratoria psicosocial permite al adolescente: — Conocer su perspectiva temporal, es decir, ver su entroncamiento con el pasado y su proyección hacia el futuro, y que ambas perspectivas pueden ser integradas. — Conseguir un conocimiento de sí mismo a través de los demás. Los juicios que los demás hacen sobre sus acciones le ayudan a superar las dudas sobre sus capacidades y a sentirse y conocerse a sí mismo. — Experimentar nuevos roles, ya que puede intentar y experimentar distintas ocupaciones de los adultos, pero sin comprometerse. — Anticipar su futuro trabajo. Su sentido de laboriosidad puede aplicarlo a la selección y realización de los trabajos más acordes con sus capacidades personales. — Clarificar su identidad sexual. El período de moratoria le proporciona la posibilidad de resolver sus anteriores conflictos y preocupaciones a través de unas relaciones heterosexuales. — Desarrollar un personal sistema de valores que le permita tomar decisiones para el resto de su vida. La consecución de todo esto no es algo automático, sino que exige un tiempo de reflexión y de lucha. Y solamente consigue saber quién es y qué 193 quiere ser, aquel que haya aprovechado la moratoria en el ejercicio de experimentación de las actividades y valores de los adultos. La moratoria no es preciso que sea conscientemente experimentada. Muchos jóvenes pueden sentirse profundamente comprometidos, sin darse cuenta de que aquello que tomaban tan en serio y como algo definitivo, no era más que algo transitorio. 10.4. BIBLIOGRAFÍA BLOSS (1981). Psicoanálisis de la adolescencia. Mortiz, México. CALSON, R. (1965). Stability and change in the adolescent's selfimage. Child Development, 36 (1965) 659-666. COLEMAN, J.C. (1985). 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Le moi et Vautre dans la conscience de l'adolescence, Delachaux, París. 194 11. La vivencia grupal en la adolescencia Marisol Rodríguez Gutiérrez 11.1. EL GRUPO: ESPACIO VITAL E IMAGINARIO El término grupo se encuentra innegablemente unido al de adolescencia; tanto es así que no podremos entender el fenómeno adolescente en su plena totalidad si eludimos estudiar una de sus manifestaciones más fundamentadoras y genuinas: la grupalidad. La importancia y trascendencia de la presencia del fenómeno grupal en este momento del desarrollo evolutivo, responde a la búsqueda que el adolescente hace de una nueva identidad en un período de importantes cambios en los llamados núcleos de pertenencia: principalmente la familia. El vínculo grupal le va a proporcionar al joven todo aquello que anhela encontrar como consecuencia de las serias transformaciones psiquicofísicas sufridas: una seguridad, un reconocimiento social, un marco afectivo y un medio de acción, en definitiva un espacio vital e imaginario, todo ello fuera del dominio adulto. Este espacio vivencial en que se convierte el grupo servirá de escenario psicosocial en el cual ritualizar y dramatizar el tránsito adolescente, a través de unas propias manifestaciones socioculturales (ideología, vestimenta, territorialidad) canalizadoras de procesos intrapsíquicos que se actualizan o bien aparecen como nuevos con la aparición en escena de la adolescencia. Esta necesidad psicológica de la agrupación puede llegar a tomar tintes patológicos, cuando el grupo se usa como vehículo de manifestación agresiva contra el entorno más inmediato (vg. la delincuencia). 11.2. DEL GRUPO FAMILIAR AL GRUPO DE PARES 11.2.1. La familia: grupo social originario La vida del ser humano es en todo momento una inserción y una pertenencia a algún grupo social y a una cultura determinada. Por ello, desde el naci195 miento, el individuo ya inicia un proceso por el cual comienza a incorporar y a organizar los elementos necesarios para poder construir la matriz simbólica de lo que será la futura estructura grupal. De esta forma, la primera configuración grupal surge en relación al cuerpo de la madre a través de un mecanismo de complementariedad corporal (yo/no-yo) para posteriormente quedar ampliado el espacio grupal con la inclusión, como nuevo punto referencial, del cuerpo-imagen del padre (triangulación edípica). Es así como la constelación familiar se constituye en la organización grupal primaria de pertenencia y de referencia a partir de la cual el individuo podrá poner en práctica su capacidad socializadora: el niño podrá aprender a interaccionar y a comunicarse con aquellos otros modelos estructurales que, inherentes a otros grupos (como el colegio y los amigos), difieren de estos primeros modelos de identificación. Es así como la red de vínculos intrafamiliares (marital, filial y fraternal) se presentan como un modelo grupal: «El grupo está representado a través de las relaciones constituidas dentro del grupo primario que es la familia».1 Por lo tanto, en este primer organizador grupal que es la familia, será donde el sujeto encontrará el espacio idóneo para desarrollarse emocionalmente y comenzar a internalizar el macrocontexto cultural e histórico que configuran la realidad externa, donde las figuras paternas serán sus principales transmisores y referentes (enculturación primaria o temprana). En consecuencia, la familia nutre y satisface material y psicológicamente, a la vez que ayuda a resolver transitoriamente el conflicto entre lo individual y lo social. El grupo-familia como grupo psicosocial posee una estructura propia donde cada uno de sus miembros («yoes») desempeña una serie de actividades interdependientes («funciones y obligaciones para con el grupo») que se desprenden de su propio rol, quedando de esta forma definidos los llamados «lugares del parentesco»,2 donde la madre nutre, el padre aporta la referencia sociocultural y el hijo ocupa el lugar destinado por los padres y la sociedad. Esta topología familiar conlleva en sí misma la alteridad definida en términos de diferenciación sexual y diferenciación generacional, y marcará las relaciones externas entre sus miembros, organizándose en torno a tres fantasías o escenas básicas (novela familiar):3 fantasía de la escena primaria (los orígenes del sujeto), fantasía de seducción (surgimiento de la sexualidad) y fantasía de castración (diferenciación sexual). Todo ello hace del grupo familiar un conjunto específico con sus propios roles sexuales, sus vínculos únicos, sus funciones y leyes internas a través de los que se contribuye a la creación de un sentimiento de pertenencia, de identidad (una piel común). El individuo se siente así dentro de la familia, la cual constituye una presencia grupal compartida (estructura grupal internalizada), sobre la cual se fundamenta la distribución del espacio común de la casa familiar (A. Eiguer, 1983). La supervivencia de esta unidad-identidad necesita de 1. Kaes, R. (1977). Op. cit, p. 123. 2. Berenstein, I. (1990). Psicoanalizar una familia. Paidós, Barcelona, cap. 4. 3. Laplanche, J. y Pontalis, J.B. (1983). «Fantasías originarias». En Diccionario de Psicoanálisis. Labor, Barcelona, pp. 143-145. 196 una estabilidad basada en el control ejercido desde los distintos roles asignados (padre, madre e hijo); controlar las acciones y las emociones proyectadas por los miembros familiares permite mantener la cohesión grupal en momentos de crisis (vg. el destete, el control esfinteriano, el complejo edípico y el advenimiento de la pubertad). Y será precisamente esta unidad familiar la que peligre cuando el hijo, ya adolescente, intente elaborar los conflictos y las angustias que se desprenden de su nueva situación evolutiva. 11.2.2. El proceso de individuación adolescente: la ruptura de la identidad familiar El «nacimiento» de un bebé desestabiliza el equilibrio de la pareja parentai. El «renacimiento» (o «reconocimiento») de ese mismo hijo como adolescente vuelve a poner en peligro la unidad-estabilidad mantenida por el grupo familiar durante el largo período infantil. A la crisis adolescente hay que sumarle la crisis parental y familiar.4 Verdaderamente la aparición del hijo púber provoca un fuerte impacto en la estructura familiar, puesto que la dinámica por él introducida va a modificar a todo el grupo y en especial a los padres. El proceso de individuación (desprendimiento del seno familiar) y la elaboración del duelo (pérdida de las imagos parentales ideales infantiles y del estatus infantil) van a constituir a partir de ese momento los dos procesos que van a dominar las interrelaciones en el núcleo familiar: se generan cambios tanto en la comunicación paterno-filial (comunicación complementaria vs. comunicación concordante5), como en la actitud y comportamiento mantenidos por el joven en la cotidianidad familiar (reserva, intransigencia, reivindicación, etc). Todo ello, va a provocar la reactivación en la matriz familiar (agrupación heterogénea y natural) de antiguas «fantasías de ruptura grupal», originándose dos núcleos ansiógenos básicos vivenciados: como angustia de separación (segundo proceso de individuación o desvinculación) y como angustia de castración (complejo edípico y diferenciación sexual). Con la llegada del período adolescente el joven necesitará elaborar y manipular todos estos conflictos fuera, en un espacio que actúe a modo de zona transicional homogénea y cultural, preservando de esta forma la unidad-identidad familiar y los lazos con las figuras parentales. Es así que la vivencia grupal con sus iguales, donde las diferencias no son tenidas en cuenta, le permitirá ritualizar su definitiva separación del seno familiar y consolidar su futura identidad sexual (fantasías de bisexualidad y elección de objeto heterosexual), sin romper por ello definitiva y bruscamente con sus antiguos vínculos infantiles. 4. Crisis entendida como vía de renovación y redefinición de roles y acciones. 5. Fernández Moujan, O. (1979). La identidad y lo mítico en la adolescencia, la familia y los grupos. Kargieman, Buenos Aires, p. 118. 197 Toda esta dinámica se desencadena a raíz de la búsqueda por parte del adolescente de una nueva identidad (sexual. lo que le llevará a impugnar los antiguos patrones y normas preestablecidos (brecha generacional) y desear desarrollar un campo de acción y de manifestación realmente propio (cultura adolescente). que les lleva a percibir a su hijo como un agente extraño que hay que controlar y vigilar.3. lo que generalmente ocasiona que el joven perciba a sus padres como agentes persecutorios y superyoicos. va a depender del equilibrio alcanzado con anterioridad por la familia y la capacidad de adaptación de ambas partes ante los nuevos retos planteados. social y psicológica). escuela y grupo de pares) que a modo de agentes en198 . lo que es lo mismo. el miedo a una sexualidad precoz (embarazos no deseados. contendrá toda aquella dinámica familiar proyectada. el temor al mundo de las drogas y la preocupación por una posible conducta antisocial en sus hijos (delincuencia en bandas).3. regida por el principio del placer.1. De ahí. Esta tarea de individuación ocupará al yo del joven durante un largo período de tiempo hasta que éste haya podido adoptar y adaptarse a un nuevo rol adulto y a sus consiguientes exigencias. conseguir el tan difícil «destete psicológico» y todo lo que ello conlleva. les lleva a ejercer. La vivencia del tránsito: el rito iniciático El adolescente. así. tiende a agruparse durante los períodos problemáticos con otros que como él experimentan las mismas necesidades. dudas y frustraciones.El grupo se convertirá en la otra familia que. lo que vendrá a significar un impacto sociocultural renovador inherente a toda nueva generación. Para facilitar tan magna tarea el joven contará con una serie de contextos socioculturales (familia. el resultado de la pugna en este período entre la «autoridad legítima» representada por los progenitores y el deseo de «poder renovador» ostentado por los hijos adolescentes. que la vivencia común grupal va a proporcionarle un excelente marco donde poder ritualizar la separación y superación del primitivo esquema familiar. dinero) que se hace extensible también a los amigos (deseo de conocerles y de conocer a sus padres). o. 11. enfermedades de transmisión sexual). Al deseo de encontrar nuevos y diferentes intereses se junta el duelo por lo perdido y el temor al fracaso y a lo desconocido. Esta moratoria social se transforma en la lucha por la necesidad de encontrar otros modelos de actuación («héroes extrafamiliares») que en ocasiones se convierte a los ojos de los padres en un foco de angustia. Entre lo nuevo y lo viejo el joven va oscilando mientras elabora lentamente las pérdidas inadvertibles que acompañan a su despertar. en algunos momentos. EL GRUPO: ESPACIO DE RITUALIZACIÓN DEL TRÁNSITO ADOLESCENTE 11. salidas. un estricto y autoritario control (horarios. desplazada y condensada fuera de los límites de la consanguinidad. como cualquier individuo. Por lo tanto. ¿Dónde situar. p. las pautas de comportamiento y los valores culturales imperantes. Por lo tanto. la adquisición del rol adulto. la sexualidad y la familia así como el tránsito al otro mundo. más complejas y extensas. El rito iniciático. Barcelona. los ritos de paso se desarrollan en tres tiempos: ritos de separación. ha generado que los antiguos ritos ancestrales hayan desaparecido y que.S. 199 . le va a permitir al adolescente conquistar una identidad colectiva (grupal) a la vez que una individual (adulta). La necesidad y presencia de estas ceremonias mítico-religiosas van a depender de la estructura social que las acoge. Siguiendo a A. de tal forma que era la propia sociedad tribal quien se hacía cargo del individuo en este período de transición. en las llamadas tribus primitivas las iniciaciones constituyen acontecimientos clave para la inserción de nuevos miembros adultos en la comunidad. constituyen ceremonias que proporcionan una significación totalizadora a los acontecimientos básicos del devenir humano: el origen de la vida. cabe mención especial el rol que juega el llamado rito iniciático. A todo ello hay que sumarle una considerable dilatación del período adolescente que actualmente podríamos delimitar entre los 12-13 años hasta. en las postrimerías del siglo xx en 6. Citado en La Fontaine J. lo que les hace partícipes de la identidad étnica grupal. El rito de paso o iniciático constituye una forma cultural de carácter mágico-religioso que permite y facilita que. ritos liminales y ritos de reintegración. (1985). aproximadamente. por lo tanto. Lerna. por ejemplo. en el caso de que aún persistan. llegada la pubertad.culturalizadores6 le proporcionarán los mecanismos psíquicos y sociales necesarios para una buena y plena integración. los 28-30 años. se asegure el paso del estado biológico del adolescente al estado social del hombre. así. etc.8 Por el contrario. Drama ritual y conocimiento secreto. hayan perdido su carácter colectivo y mágico-religioso primigenio. otorgándole los instrumentos necesarios para ello. dado su carácter definitorio. creencias. De entre todos estos mecanismos. junto a los ritos del nacimiento (bautismo).). Fortes. Iniciación.7 el cual. 7. puesto que en los más de diez años de vivencia adolescente el joven debe enfrentarse en cada momento a factores de distinta índole que le van a permitir la consolidación final del proceso madurativo. Es así como: «el ritual otorga rango al individuo como creación y posesión de la sociedad o de la parte de la sociedad en la que va a incorporarse a través del rango» (M. junto a un cambio de valoración y significación del fenómeno adolescente. momento en el cual el individuo puede organizarse una propia vida independiente. en las actuales sociedades modernas. 1962). La enculturación es un proceso mediante el cual toda comunidad transmite a sus nuevos miembros su propia cultura (lengua. Realmente. todos estos factores han generado que sea extremadamente difícil el establecimiento de un momento de tránsito colectivo. Van Gennep. ya que los valores colectivos actuales basados tan sólo en el presente han perdido su unidad histórica pasada. 49. matrimonio (esponsales) y muerte (entierro). Evidentemente. la articulación temporal del rito se ha fragmentado. en la actualidad al rito iniciático? ¿Tienen cabida o sentido en nuestra sociedad los llamados ritos iniciáticos? Ambas preguntas son de difícil respuesta. 8. que nos encontramos. éstos no indican de una forma definitiva el término de la infancia y la asunción plena del estatus adulto. el derecho al voto. 200 . en el caso de que no exista. Barcelona. El principio de todo ello se desencadena cuando los distintos cambios corporales y sexuales aparecen en la pubertad. Paidós. R. por lo tanto. De esta forma. i. o las puestas de largo. Por ello. obediencia (control de horarios. y de los cuales se desprenderán los conflictos básicos a los cuales el joven debe hacer frente: instrucción en la sexualidad (pareja-matrimonio y familia). y la adquisición de los valores del grupo de pertenencia y los saberes (conocimientos técnico-empíricos) transmitidos a través de la instrucción. A través de la confraternización y el igualitarismo la agrupación adolescente puede hacer frente a las exigencias provenientes de los sistemas jerarquizados y estructurados10 representados principalmente por la familia y la escuela. p. 9. la falta de modelos adecuados. Esta autoridad legítima está encarnada en la actualidad por la familia. provocan la solución individual de «cada individuo por sí mismo» o microgrupal. actuando a modo de indicadores biológicos de que junto al cambio externo se ha puesto en marcha una transformación interna que ya no se detendrá. héroes) y al sistema de valores de su comunidad que los más mayores (anciano o sabio de la tribu). el joven buscará experimentar en el grupo y con sus iguales una serie de «pseudorritos» que le otorguen un sentimiento de pertenencia en función de una ética y una estética específica en un marco de redes comunicacionales (configuración de una «cultura adolescente»). no es de extrañar. 50. la escuela y las instituciones sociales. entre otros. May. la moral y la religión. asunción de un rol socioprofesional. representantes del sistema sociocultural imperante. La influencia de los modelos culturales en el mundo contemporáneo. que el joven sea extremadamente sensible a todos estos vacíos en un momento en el cual más necesita de reglas prácticas que le guíen en su largo camino hacia la madurez: «Los rituales proporcionan puntos de referencia estables en un mundo de cambios y decepciones desconcertantes». la Confirmación. el Servicio Militar. Aunque la sociedad marque como ritos iniciáticos: la Primera Comunión.9 La confusión y la incertidumbre ante un futuro variopinto y no siempre seguro le hace ávido de una serie de ritos a través de los cuales dramatizar la integración en la sociedad (grupo) y le concedan un cada vez mayor grado de independencia hasta alcanzar su definitivo rol adulto. la mayoría de edad. le transmitían. 10. consecuencia de lo cual se deriva la necesidad de nuevos mitos y cultos (modelos maduros de identificación) que orienten y den un sentido a nuestras vidas. La necesidad del mito. los cuales esperan del joven: continencia sexual (control de las relaciones heterosexuales). de actividades. leyendas. la carencia de cohesión social y de las estructuras institucionales para actualizar el proceso ritual. (1992). en nuestra sociedad se hace manifiesto de una forma acuciante el cambio de significación y de valoración de instituciones como la familia. A través de los rituales iniciáticos el individuo accedía a las claves mágico-religiosas (mitos. disciplina y orden) y aprendizaje de un rol social y profesional (período de larga instrucción). Nuestro joven busca igualmente vivenciar esta indefinición especialmente a través de la homogeneidad grupal. Barcelona. ii. a su vez. la muerte o la pérdida del nombre.. así. producto de las cuales el iniciado deberá hacer frente a algún tipo de herida: la rotura de un hueso o un diente. (1992). Seix Barcal.. Uno es demasiado tímido. Op. extirpación del clítoris (para las mujeres).claro está. Barcelona. lejos del mundo maternal e infantil. Este es el momento en el cual (y siguiendo a Van Gennep) los jóvenes de las tribus son segregados y separados de sus casas y confinados a las afueras de la aldea. Sin embargo. Esta transformación corporal va a ir acompañada de una serie de cambios en la forma de percibir y valorar su entorno. Heridas simbólicas. constituye el primer paso en el camino hacia la separación del vínculo paterno. De esta forma. Un chico se siente demasiado delgado. V. La respuesta a éstas y a otras preguntas pasa necesariamente por la búsqueda de la «identidad complementaria» y/o «especular» en la relación dual con el amigo o la amiga íntima. p. circuncisión. B. R. R. 2. Bly. Iron John. Bettelheim. Madrid.». 12. El proceso ritual. flirteo). mutilaciones (para los varones) y purificación. Bly. cap. la perforación de la piel. W. 13. cap. y donde son sometidos a una serie de prácticas cruentas y sangrientas: flagelación. el adolescente se encuentra abocado a la vivencia cada vez más clara de su diferencialidad sexual (pérdida de la seguridad unisexual) y generacional. el tatuaje del cuerpo. de la clase o del barrio. 11. Turner. Plaza y Janes. ningún núcleo conflictivo o ansiógeno que perturbe su normal desarrollo. o bajo. Los ritos de pubertad y el macho envidioso. 201 . cartas. o fibroso. (1992). esta diferenciación pasa previamente por la necesaria experimentación de la indiferenciación o liminalidad («ni lo uno ni lo otro»)13 que se simboliza según las diferentes culturas por la bisexualidad. (1973). vínculo que.. Taurus. Al duelo corporal (pérdida del cuerpo infantil) se añade el duelo por la pérdida de las imagos paternas infantiles (madre nutricia y padre protector). Los púberes de nuestra sociedad no son sometidos a este tipo de torturas sino que deben enfrentarse a «heridas interiores o simbólicas» que amenazan su ego principesco (herida al narcisismo y a la onmipotencia). cit. 41. la soledad. 3. junto a la aparición de una serie de interrogantes producto de la crisis de identidad sufrida: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo? y ¿A dónde voy? Es el momento en el que el púber comienza a reclamar la necesidad de estar con otros chicos y chicas que comparten sus mismas incertidumbres alejando de sí el fantasma de la soledad y el vacío experimentado.. la vergüenza experimentada por el adolescente en este momento le golpea seriamente y los cambios experimentados en el propio cuerpo ponen al descubierto aspectos negativos: «Y siempre hay algo malo en nosotros.12 A ello hay que sumarle el sentimiento de que poco a poco se van alejando y separando del universo infantil y materno en el cual estaban refugiados bajo el reinado de la grandeza. así como por la necesidad de formar parte de un determinado grupo. el cual constituirá el lugar idóneo donde ensayar el futuro rol sexual y comenzar a experimentar los primeros acercamientos hacia el otro sexo (citas. (1969). otro tartamudea o cojea. PPU. Revista de Etnopsiquiatría y Etnopsicología.) que permiten la desindividuación y la vivencia. 5/6. Rodríguez Gutiérrez. Etnopsicología en la adolescencia. distintivos. la vivencia del tránsito genera la aparición de la confraternización. pp. Palma de Mallorca. Además. 145-161. 202 . 14. etc. el primer trabajo y las bodas. en un sentido casi místico. Esta situación no difiere excesivamente de la nuestra: nosotros también festejamos con fiestas las licenciaturas. 11. «Depresión y contracultura en la adolescencia». a modo de «cultura de proceso». Es así como el período adolescente funciona a modo de un gran rito iniciático donde «todo ocurre por primera vez»: el primer beso. llega la recta final del desarrollo adolescente. Comunicación presentada en el I Congreso de Historia de la Antropología Española. siendo esta última la ceremonia que ya marca claramente la independencia del esquema familiar.3. la primera cerveza. (1989). el rol parental.2. tatuajes. el carácter repetitivo del ritual asegura de esta forma la perduración del grupo y conforta el sentimiento que el individuo tiene de sí mismo en un grupo dado.siendo en las llamadas «tribus urbanas» donde más claramente se van a encontrar comportamientos ritualizados de este tipo (jerga. (1992). vestimenta. La vivencia cultural: la territorialidad y la mezcla de estilos Como ya se ha podido observar. iii. el primer maquillaje. tal y como en el sistema ritual se reproduce en cada ocasión y de forma cíclica «lo que ocurrió la primera vez» (en los orígenes). etc. M. Barcelona. frente a sí tiene un vasto horizonte de retos que deberá superar y resolver ya como individuo: la constitución de una familia. etc. la postadolescencia pone punto y final a un proceso de tránsito que había dado comienzo al final de la latencia y. En: Anthropologíca. la primera experiencia sexual. abril 1992. el desempeño de un oficio. Rodríguez Gutiérrez.. producto de la cual surgirá la llamada cultura adolescente. a la vez que le servirá de escenario donde representar su peculiar visión del mundo fuera de las coordenadas culturales de su tiempo: «movimientos contraculturales».1* que como un sistema de valores y creencias determinado se transforma en una genuina forma de expresión y en la reivindicación de un propio espacio social. la primera fiesta. M. le va a suponer la definitiva integración del «yo social» tras la conquista de sus dos objetivos básicos: la elección de pareja y la asunción de un rol socioprofesional. Siguiendo los rituales de integración es este el momento en el cual los miembros de las tribus celebraban y festejaban la entrada del joven en el poblado en su condición de iniciado mediante comidas comunales y danzas. Atrás deja al grupo con el cual vivenció todos sus anhelos y temores (duelo por la pérdida de la grupalidad). Esta configuración cultural permitirá la integración del joven en el orden social. consecuentemente. Tras la integración en el grupo del «yo corporal» (protoadolescencia) y del «yo mental» (mesoadolescencia). el primer cigarrillo. de una identidad común. respondiendo a la necesidad del joven de proveerse de unos propios espacios de libertad que le aseguren una autonomía fuera del control y del dominio adulto. emblemas. muñecos. 4. las aficiones compartidas. 203 . Icaria. cit. la música y el equipo preferido. la casa paterna deja paso al banco del parque.. M. etc. un continente y un contenido. desorden) que muestra claramente su estilo a la vez que proyecta el estado emocional del joven. Pero. Kaes. Madrid.. a los conciertos o a la asociación juvenil del barrio. Op. fumar. a las discotecas. R. a. y con la consecución de una nueva identidad corporal y mental. la decoración (posters. (1990). el comedor). en realidad el «enemigo» a combatir es otro más difícil: una autoridad paterna severa.15 que con su peculiar manera de pensar y de comportarse nos proporcionan una visión de esa necesidad que experimentan los adolescentes de buscar en el grupo una identidad corporal. P.16 El territorio grupal aparece como sustitutorio del espacio familiar (vg. Espasa. la habitación constituye la primera demarcación espacial que el adolescente hace dentro del territorio familiar. beber y estar con chicas.. está en el espacio. en torno a unas nuevas coordenadas espaciotemporales (dentro del proceso ritual. Sin embargo. las pandillas rivales. mental y social. Barcelona. a la vez que nos permiten ver con mayor claridad la importancia del grupo como espacio cultural donde va a tener lugar la ritualización del tránsito adolescente.. Informe del Ayuntamiento de Barcelona (1990). asignan correlativamente un sitio a los demás y construyen de tal modo un espacio habitable. hacen que los adolescentes «formen un cuerpo» y delimiten un propio territorio 15. etc. al bar de copas. una soledad afectiva. sin lugar a dudas. p. «Projecte Jove». cap. Rebeldía de la máscara. dado el «desorden» (o confusión) que normalmente presentan para los progenitores los dormitorios de sus hijos adolescentes. y en donde se reúnen con sus colegas (la otra familia/los hermanos) a leer comics. El asiento de un grupo es un territorio: «sus elementos toman allí posición. El tiempo de las tribus. Imatges i estils juvenils. La territorialidad y la temporalidad El grupo es del espacio. y el foco de no pocas disputas.) y la distribución de éstos marcan un «nueva organización» (orden vs. una incomprensión en el seno familiar. con un afuera y un adentro. (1990). una cobertura y un centro. la camaradería. un límite». etc. (1977). 16. especialmente con la madre. Maffesoli. Fuera de su habitación el joven encuentra en el grupo el otro espacio de reunión donde poder actuar libremente lejos de la vigilancia paterna. es una noción espacial. Bollón. 159.Estas nuevas manifestaciones contraculturales encuentran actualmente su máximo exponente en las llamadas tribus urbanas. el espacio y el tiempo son distintos que en un lugar profano). al estadio de fútbol. Algunos chicos en ocasiones llegan incluso a ocupar solares abandonados o a construir en los descampados «cabañas» (la otra casa) que constituyen auténticos «refugios» frente al «enemigo». El món deis joves a Barcelona. sin lugar a dudas. (1990). El sábado es nuestro día de adoración». Bollo. Op. desde luego que sí. el tiempo se convierte en un tiempo presente. Así de importante es para nosotros. trabajo) y de proyectos para el fin de semana (tiempo de trabajo-estudio vs. bebiendo y/o fumando.19 la cual tiene la capacidad de integrar a la persona en una arquitectura de conjunto. tiempo libre): ir al cine. que encuentra sus máximos exponentes en la moda y el deporte. y que el proceso ritual necesita para su contexto de elaboración final. el culto al cuerpo sólo tiene sentido en cuanto se ins- 17. P. encierran en su interior la necesidad de la máscara. La semana transcurre llena de obligaciones (escuela. La mezcla de estilos: lo corporal y lo ideológico i. b. (1991). p. problemas de amistad. 18. La construcción de este espacio se enmarca necesariamente dentro de un determinado lapsus temporal: especialmente los fines de semana («salir de marcha». acudir a una fiesta o asistir al partido semanal del equipo preferido: «Nos pasamos la semana esperando que llegue el sábado. 222. junto al espacio físico conquistado.17 A su vez es también el tiempo de compartir experiencias vividas (disputas familiares. cit.) en torno a una mesa. Buford. tatuajes. Es como una religión. La importancia de la apariencia en la escena cotidiana se plasma a través del culto a la corporalidad. ilusiones y proyectos. D. van a constituir una perfecta envoltura que condense toda la intensa actividad comunicacional y relacional establecida entre sus miembros. La pertenencia a un grupo impone a sus miembros marcas corporales (pinturas. Barcelona. como un juego de apariencias. los cuales permiten. Las letras de las canciones y las pintadas urbanas son un claro testimonio de la estrecha relación entre lo simbólico y lo espacial. p. cit. Constituye. siendo diferentes entre sí. ir a la discoteca. Embellecer y adornar el propio cuerpo son actitudes que responden en la adolescencia a un resurgimiento del narcisismo de forma que.simbólico que. en cualquier bar opub. 132. que Mircea Eliade nos dio a conocer de forma magistral. Anzieu. activo y experiencial con posibilidad de manipularlo. también la distribución y la vivencia temporal se transforman. B. etc. heridas simbólicas) o vestimentas (uniformes. De lo corporal. Op. a su vez. el «espacio sagrado». ser utilizados como canales de expresión de un propio mensaje crítico (elemento ideológico). Anagrama. distintivos). 204 . 19.18 Es aquí donde hace acto de presencia el variopinto espectro de estilos urbanos que. Así como los espacios vitales del adolescente varían. dificultades escolares. (1986). Otras formas de demarcación territorial las constituyen la música y los graffitis. «ir de farra»). lo que viene a significar la participación en un cuerpo común. Entre los vándalos. Es lo que más sentido tiene en nuestras vidas. subordinándola a esa sociedad secreta que es el grupo de afinidad que ha escogido. p. que se imponen como baremos de valoración sociogrupal. valiéndose para ello de la coacción publicitaria. Siempre que se encontraba en una situación difícil adoptaba una nueva forma que le garantizaba cierta seguridad: en May. etc. 22. fuertes. etc. por la práctica del monopatín o «skate». 142. la capacidad camaleónica o proteánica22 (Proteo: mito del cambio) de los adolescentes que intentan... M. a una mezcla. los «cocos pelados» o «los calvos». Se hace manifiesto. M. y las cazadoras de aviador verdes.. lo que es lo mismo. pp.. R. militares o de camuflaje. Op. Op. (1992). por lo tanto. Op. los cabellos largos y las camisetas llenas de ídolos constituyen el uniforme del heavy. algo punk. El dios griego Proteo representa el mito del cambio. audaces. que comporta riesgo y autocontrol. la máscara hace del yo un conspirador contra los poderes establecidos. parece difícil decir actualmente que existen grupos claramente delimitados con un estilo único y homogéneo. completa este conjunto la cabeza rapada. aficionados a las excursiones y a la guitarra.21 Así. los hip-hop llevan el cabello rapado a los lados de la cabeza. (1990). negras o granates (Marten's y las rangers)... La importancia dada al cuerpo viene alimentada por la estética corporal imperante en el contexto sociocultural de pertenencia. imitando los modelos que se ofrecen: cuerpos delgados.cribe en una amplia escena (el grupo) en la que cada cual es a la vez espectador y actor20 (la exhibición ante el otro sexo como si de una danza ritual se tratase). sobre todo. Aunque cada uno de estos grupos posean unas propias señas de identidad. «marginal» y alternativa que va en contra de todo aquello que parezca «normal» e «integrado»: «. la cazadora y los vaqueros Levi's junto al uso de fulards constituyen sus signos de identificación. la cual da incluso nombre al movimiento: los «cabezas rapadas». Maffesoli. a través de la vestimenta muestran esa disconformidad y actúan como prismas que permiten nuevas y diferentes apreciaciones de una misma realidad social y cultural: los pantalones estrechos. cit. bellos. jóvenes. collares con muchas cadenas. los integrantes del movimiento hardcore-skateboard se caracterizan. por contra. Existe más bien una cierta permeabilidad y flexibilidad entre las diferentes formas culturales. las «chupas» con chapas. 166. musculosos. las cuales practican una moda minoritaria.. negras o azules decoradas con chapas o anagramas de fuerte contenido político (vg.. la esvástica nazi). 97-99. cit.». pero podemos afirmar desde ahora mismo que esta conspiración une al yo con los demás. tomando elementos de distintos grupos (algo heavy. sin olvidar el movimiento skin los cuales usan básicamente ropa militar: botas con punta de hierro.). para los kumbayás o pardillos. 21. el ofrecimiento de modelos corporales y la utilización de un propio lenguaje corporal. pantalones amplios. Es lo que se dice «seguir la moda». cit. transformarse y crearse un «estilo pro- 20. El rechazo a estas modas viene de la mano de las tribus urbanas. p. 205 . (1990). que ha dado lugar a una heterogeneidad de estilos o. Maffesoli. jerseys negros o blancos de cuello alto y una gorra (la imagen de un B-BOY). siendo las Pailot y las alfa las más preferidas. pantalones desteñidos con lejía. en los casos más radicales. un intento de darse un equivalente mental al propio cuerpo. los pilares sobre los que se edifica el mundo de la apariencia.. las relaciones familiares y. de sus graffitis. 24. la pareja. El símbolo (máscara-corporal) engendra reconocimiento (proximidadidentidad).23 Este elemento extraño en ocasiones es otro cuerpo grupal o la propia sociedad en su conjunto. etc. consciente-inconsciente. Sin embargo. temores y malestar. (1990). 206 . R. 23. Los valores que transmiten los grupos juveniles a través de sus canciones. oi. dejando traslucir un cierto derrotismo y sensación de impotencia ante la sociedad que no ven posible transformar. Bollón. la religión. 248. las drogas. Consecuentemente. trahs-metal. Las discotecas y los conciertos se convierten en espacios donde se ritualiza la vivencia grupal del caos bajo el reinado de la sensorialidad: la necesidad de sentir el cuerpo y sus vibraciones. Kaes (1971) vio en la formación de una ideología. de lo que hemos venido en llamar estilos. individuo-sociedad). hedonista e individualista. ii. el militarismo. donde lo racional y lo abstracto han perdido toda su hegemonía.24 Cabe señalar que dicho discurso es transmitido mediante un propio lenguaje: «jerga o argot». la actitud ante la política. el racismo.). cit. una ideología o un ideal determina el estar juntos y permite que esto sea una protección contra la imposición. cit.. sin lugar a dudas. Es así como se establece una dialéctica compleja y completa entre lo no dicho de la vestimenta y el discurso consciente de la ideología. donde la orfandad ideológica y ética provoca entre los jóvenes una poca fe en el futuro y una desconfianza total en la sociedad de sus mayores. No olvidemos la importancia de la música y del baile (música heavy. De lo ideológico. no solamente el lenguaje corporal a través del vestido constituye formas de manifestación. los movimientos de estilo se acompañan también de la producción de un discurso. que sirve a modo de comunicación y de nexo identificatorio entre los que lo comparten (como si de un lenguaje o código secreto se tratase). Op. competitiva. Este estado de cosas provoca que se intensifique aún más el sentimiento de pertenencia grupal: «el hecho de compartir una costumbre. el cual a modo de explicación consciente extrae lo «no dicho» que el traje esconde en sí. por un grupo. Kaes. La falta de proyectos vitales crea la necesidad de discurso ideológico como proceso racionalizador e integrador de las contradicciones y las antinomias (presente-pasado. de sus símbolos y de sus imágenes. p. hip-hop. pp. 111-112. el ecologismo. etc.pió» y nuevo que lo identifique con «los suyos» y le diferencia ante «los otros». Los símbolos y las imágenes constituyen. ska. Op. hacen patente las preocupaciones que sienten por aspectos como el amor. De esta forma la ideología actuaría a modo de «anticuerpo» para salvaguardar al grupo y repeler el «organismo extraño». (1977). punk. hardcore. La vuelta a lo sensible y a la corporalidad remiten claramente a una lógica del tacto. denuncian anhelos. En definitiva. P. R. ..).venga ésta de donde venga». la primera reacción»./los frondosos bosques pelados de lluvia ácida. el héroe es el arquetipo iniciático por antonomasia y el arquetipo que mejor caracteriza la etapa adolescente del desarrollo humano./no te salgas de las normas que nos han impuesto. no te metas en jaleos». Sin embargo. puesto que es en esta etapa cuando alcanzan una significación especial las identificaciones y las hazañas heroicas. de ahí que tengan una gran necesidad psicológica de «rendir culto a los ídolos»./. la lucha contra la autoridad. «Te has arrancado el corazón/para la heroína en esta aventura/maldita aventura de coacción sintética» (el mundo de las drogas)./solución. etc. supresión del servicio militar/. que desgraciadamente nuestra sociedad no les puede 25. impotencia. sobre todo. ya que se trata de un período de necesaria búsqueda de modelos que actúen como norma de acción. etc. «No me dejan decir lo que pienso.) o bien en un «(falso) pasotismo» (pasividad. ocurre que los jóvenes de hoy en día carecen de figuras heroicas genuinas en las cuales mirarse. y la cual puede traducirse en una postura más activista (protestas.. que no es más que un indicio de una desesperada necesidad de mitos y ritos././La pálida luna está ocupada por rusos y americanos» (denuncia ecologista)../No me dejan divertirme y no me dan curro. militancias./Llegas al cuartel medio asustado/de las historias que allí pasan/y tu hermano te ha contado/te pegan un pelado que no es normal/. compromisos sociales..3./y para colmo siempre lo tenemos/de argumento electoral/y nosotros cumplimos/el servicio militar» (rechazo al Servicio Militar obligatorio).. por ello es aquel en el que se proyectan las aspiraciones más elevadas de la comunidad (o del grupo) en el que surge (superación del universo materno.... Esta afirmación se convierte en rotundamente cierta llegada la adolescencia. un ejército profesional/o si no. pues... «Llegó tu hora y vienen a por ti/a convertirte en un hombre/y a hacerte sufrir/... astenia.. 11. Pero. «Un rayo de sol pasa a duras penas/por entre el aire contaminado/alumbrando el mar azul lleno de ful/y los verdes campos son basureros de plástico sobrante. A modo de ejemplo. las creencias y las esperanzas de la colectividad. conquista de la individualidad y la autonomía. Se trata. de proyectar las carencias comunes-grupales en deseos utópicos promoviendo una ruptura con el pasado y promocionando un espacio y un tiempo nuevos. 207 .. etc.). El héroe individual frente al grupo heroico El héroe encierra en su figura los ideales. proyectos./Sé buen chico.3.. Información obtenida del Informe del Ayuntamiento de Barcelona: «Projecte Jove» anteriormente citado. veamos algunas letras de canciones-protesta que muy bien nos pueden servir para entender el valor que los jóvenes dan a los mensajes transmitidos por sus grupos musicales preferidos:25 «Trastorno juvenil es una frustración/violencia por la cara./no le hagas caso a los abuelos/se creen superiores/. etc. en la sociedad actual el distanciamiento se ha profundizado aún más si cabe y será el universo de la imagen (cine. pues son tan cambiantes como la propia sociedad que los crea. especialmente en el adolescente. No obstante. Con la aparición de la Revolución Industrial la relación afectiva entre padres e hijos se vio seriamente dañada. la sexualidad. la estructura psicológica necesaria para enfrentarnos a esta dualidad. el miedo por enfermedades de transmisión sexual. 21-22. la crisis económica. a las oficinas lejos de la casa y el hijo ya no puede participar del mundo de sus mayores. dado el alejamiento que se produjo entre ellos a raíz del radical cambio que se generó en el mundo laboral: los padres se van a las fábricas. televisión. incomprensión. (1991). Mensajero. videojuegos. aburrimiento. pues. T. Durante miles de años era la propia familia o la comunidad la que se encargaba de desvelar al adolescente los misterios de la vida (el nacimiento. 208 . En este estado de cosas. Evidentemente. el deporte y el celuloide se conviertan en modelos de identificación para una gran parte de los adolescentes. Es comprensible. puesto que sumergirse en este universo de «ganadores» y formar parte de él. Bilbao.brindar ya que ésta también se encuentra huérfana de ellos. pp. Hornilla. la muerte. Una sociedad. el temor a un futuro incierto. consecuentemente. comics) quien tomará ahora las riendas enculturalizadoras. temor. pero en su substrato se esconde el miedo y la preocupación por un posible desastre nuclear. el héroe arquetípico de nuestro actual contexto sociocultural se encontraría en la línea de Belerofonte. Ed. a la sociedad y a los adolescentes. depresión. una nefasta fascinación ya que les alimenta sus anhelos de experimentar un orden de cosas distinto al de la rutinaria vida cotidiana cargada muchas veces de dificultades: soledad. que se debate en una cruenta dualidad: superficialmente se presenta como optimista tal y como se plasma en los anuncios televisivos. Ambas formas producen. le facilita vivir ilusoriamente la superación de sus propios fracasos personales en una dimensión donde el tiempo y el espacio anteriores quedan abolidos instaurándose un nuevo modelo de acción. Antropología y Psicoanálisis. narrando historias de «héroes» y «heroínas» que personifican la vida fácil y vertiginosa del «vivir presente» y la adquisición rápida de fama y dinero. que estos ídolos de la música. Superar esta contradicción pasa por el redescubrimiento de mitos (y héroes) que puedan proporcionarnos. Los héroes de la mitología vasca. estos «héroes» poseen un vida tan efímera que no les permite llegar a convertirse en referentes culturales estables. desorientación. la organización del cosmos) mediante el relato de las hazañas y aventuras de los héroes de los antiguos mitos y leyendas (tradición oral).26 héroe patriarcal y sustentador del individualismo heroico cuyas leyendas narradas por Plutarco nos 26. por otra parte. la pérdida de defensas culturales provoca en el individuo un sentimiento interior de pérdida y de vacío que se persigue llenar con pseudomitos y creencias mágicas como las sectas y/o el mundo de la droga. en las películas o en las teleseries. etc. Se confunde de esta manera el heroísmo con el proceso de amasar dinero tal y como lo hacen los yuppies. llevar armas) a modo de autoafirmación de una débil identidad sexual. hablar un lenguaje determinado. R. etc. que los convierte a los ojos de la sociedad en un peligro que hay que controlar y eliminar. actitudes todas ellas que conducen al aislamiento y la angustia. (1977). Se plasma una clara dinámica del tipo «homosexualidad grupal» con un claro temor/rechazo al universo materno-femenino (chica=madre) y donde normalmente la identificación con el padre falla. etc.27 11.4. chaquetas de cuero. la afectividad. el cual da sentido de pertenencia y emblematiza una «corporación». adorar a un mismo ídolo. usar una marca de cigarrillos. es por ello que necesita del grupo. la figura de la mujer queda en un segundo plano. escuchar una determinada música. en los grupos espontáneos entre jóvenes o en los integrantes de las tribus urbanas. Es así como en el seno del grupo se gesta la «epifanía heroica» o la ilusión grupal (el estar bien juntos): llevar determinada ropa. con deseos de afirmación personal por encima del grupo. implica un gran coste psíquico que el adolescente a duras penas puede pagar. Dios. A modo de ejemplo. Sostener esta capacidad individualista. 209 . ya que existe un sector de adolescentes que pasan a formar parte de grupos cuya acción se orienta principalmente hacia la vivencia colectiva del ataque al entorno social. LOS GRUPOS DE ATAQUE: VANDALISMO Y DELINCUENCIA A la hora de estudiar el fenómeno grupal en la adolescencia no debemos centrar nuestra atención tan sólo en las asociaciones juveniles. de la vivencia común (grupofratría) de los valores emocionales: la solidaridad. alejamiento de las estructuras sociales. vaqueros. La hazaña del grupo heroico se traslada de esta forma al objeto fetiche. pp.). el gobierno. Formados casi exclusivamente por jóvenes varones. etc. el compañerismo. 27. con un individualismo radical y con deseo de éxito y fama.lo describe como un personaje con soberbia. barbas. rara vez participan de los proyectos y de las acciones grupales. Op. beber. y es utilizada para el propio lucimiento personal: se exhiben y se pavonean delante de ellas para afirmarse aún más en su papel masculino.. que sirven de argamasa contra los poderes patriarcales (las instituciones. marginalidad. 132-141. es así que intentan mantener una apariencia semimilitar y un comportamiento «hipervaronil» (botas. Estos grupos adolescentes a los que hacemos referencia poseen una mayor organización interna (distribución de roles) y se caracterizan básicamente por presentar un proceso socializador patológico: conducta agresiva. veamos dos formas diferentes de utilizar el grupo como vehículo de ataque: el vandalismo y la delincuencia. Kaes. fumar. o bien son consideradas como objetos de placer sexual. por otra parte valorada socialmente. cit.. se crea dentro del grupo un movimiento en sentido contrario: un exacervado nacionalismo que se sustenta sobre la defensa de sus señas de identidad simbolizados en: la Reina. necesita sentir la violencia como canal de expresión.11. cit. El vandalismo Dentro de esta categoría podrían incluirse dos movimientos: el movimiento skin y el hooliganismo.1. intentan delimitar y 28. los partidos de fútbol proporcionaban una válvula de escape por la cual era posible aliviar frustraciones de naturaleza muy profunda. 29. Op. 30. en los estadios o en los pubs los sábados a la tarde. a. Buford. varón. Op. ingesta de cerveza. Pero. el marcado sentimiento nacionalista y la violencia como forma de expresión. una rebelión de clase». Sus actitudes vandálicas (palizas. muestra un malestar social (está parado o el trabajo no le satisface). B. 210 .). joven. y de su organización interna: «generales» (líder/es). ataques a la propiedad privada. sobre todo si se trataba de extranjeros de piel oscura. (1991).4. p. Buford. ha llegado a convertirse en el medio que muchos adolescentes y jóvenes adultos tienen para canalizar sus propias frustraciones sociales y personales: «..28 Así pues.. El resultado es un relato vivencial en el que su autor intenta comprender el porqué de sus actitudes así como el significado del grupo para sus miembros. Buford. 112. B. p. out-group): «lo que más les gustaba eran ellos mismos. cánticos nacionalistas. el retrato robot de un «hooligan» bien podría ser el siguiente: de clase media-baja. cit.. bebe cantidades ingentes de cerveza y entonan cánticos por las calles. pasión por el fútbol y por los colores de su equipo. Aunque entre ambos hayan puntos de contacto: la afición por el fútbol. ellos y sus compañeros». etc. Eran muchísimos los jóvenes que se habían quedado sin trabajo o que ni siquiera habían encontrado su primer empleo. con un fuerte sentimiento nacionalista (que en ocasiones se transforma en una postura abiertamente xenófoba). (1991). B. p. El hooliganismo. Bulford en su libro «Entre los vándalos» (1991) realiza un interesante análisis del fenómeno inglés desde su propia experiencia dentro de este tipo de grupos.. su análisis puede realizarse de forma diferenciada. 15.. les convierte en un peligro dada su marcada actitud agresiva hacia aquellos que no forman parte de su mismo grupo (in-group vs. cit.». (1991).. Op.29 Este rechazo se acentúa en relación a los extranjeros: «Los extranjeros eran seres disminuidos. 113. ¿qué es el hooliganismo? ¿Es una afición futbolística o una ideología política? Si bien en un principio este movimiento tenía un claro papel dentro del mundo futbolístico. rotura del mobiliario urbano. «subtenientes» (chicos de 15 o 16 años que sólo responden a su líder) y «soldados rasos» (el resto de los seguidores). las Islas Malvinas.30 En contrapartida. B. (era) una rebelión social.. A través de sus formas de expresión: tatuajes que exhiben ostentosamente.. la cerveza y los colores de su equipo favorito. De ahí que las ideas anteriormente expuestas sean válidas también para el movimiento skin. asalto a chicos más pequeños. Buford. la banda juvenil o delincuente posee unos propios rasgos diferenciadores. La violencia incontrolada.conquistar un territorio que va más allá del campo de fútbol: las calles de la ciudad: «Nos hemos adueñado de la ciudad».32 La experiencia compartida genera un sentimiento común.. robo de motos o bicicletas. a los complejos. exacervada de estos grupos se convierte. que tienen una importancia en tanto en cuanto son elementos aglutinadores y configuradores de un cuerpo y una mente común.2. un «yo colectivo» que sirve de argamasa a una muchedumbre comprometida consigo misma y poseedora de un propio impulso interno: vencer al enemigo común (los aficionados del equipo contrario. b.31 hazaña que luego celebran bebiendo cerveza en algún local: «Había un ambiente de júbilo. cit. y saber aguantar la compostura aunque se beba mucha cerveza. Fuera del tipismo que les caracteriza su forma de vestir (paramilitar) descrita anteriormente y de pensar (Skins Heads «fachas españoles». (1991). sobre todo. Buford. La banda delincuente Si bien los movimientos anteriores con su conducta agresiva generan actos delictivos. por banda se en31. El movimiento «skin». B. Cuando hacemos referencia a las bandas juveniles no se está hablando de aquellos grupos organizados de tipo criminal. 111. 32. ser «auténtico». etc. sino que. realmente el sentimiento de pertenencia grupal implica toda una serie de valores y actitudes como: el compañerismo.4. Skins Read «comunistas catalanes» y Skins Heads «fachas catalanes»). La atracción que ejercen este tipo de grupos sobre los adolescentes radica en la imagen que transmiten de dureza y de poder: sentirse «alguien» a quien se le respeta (por temor) controlando él de esta forma la situación. 11. en definitiva la autoridad paterna). B. Vivir al límite de las situaciones provocando a la autoridad en las manifestaciones o en los encuentros futbolísticos les convierte a los ojos de muchos jóvenes en valientes «héroes». Op. p. Op.. (1991). 211 . cit. a los miedos y les llena maniacamente un vacío interno que les conduciría inevitablemente a la depresión. 109. aunque frecuentemente cometan acciones delictivas como: pequeños hurtos en las tiendas. pues. en una atractiva vía que da salida a las insatisfacciones. hacerte respetar aunque sea a través de la imposición coercitiva. la sociedad. un ambiente de merecido descanso tras un buen día de trabajo». Las relaciones entre el movimiento skin y el hooliganismo son claras dada la identificación que ambos presentan. respecto al fanatismo futbolístico: el fútbol constituye uno de los referentes más importantes a partir del cual estructuran su universo real y simbólico. p.. La creación de una banda juvenil es un hecho casi espontáneo. practica a veces ritos de iniciación. en la escuela. p. atentar contra la propiedad privada y contra la integridad física de las personas está bien visto y es aplaudido. la identidad de sus miembros ante los ostentadores del poder social) y po- 33. 153.tiende: un grupo primario. jóvenes que experimentan una insatisfacción ante la realidad actual y el futuro que se les presenta. Tanto es así que en el grupo se crea un nuevo sistema de valores donde robar. alcanzando la consolidación final cuando el grupo sufre un enfrentamiento con alguna figura de autoridad social. que llega a ciertas formas de organización y a una solidaridad real. El hecho de crecer en un ambiente hostil ha generado una apatía e indiferencia que desemboca en una negación de cualquier valor ético. religioso y social. Es entonces cuando la banda se convierte en una especie de hogar. pues. la cual les ha privado de lo más elemental: una familia equilibrada. Si la condición es realizada. a. Op. estas bandas están formadas por chicos que han fracasado en la escuela..34 La banda juvenil se configura como un grupo a la vez perseguidor y perseguido. que no sienten satisfacción de estar en el hogar. que por otra parte es mucho. Herder. (1982). la otra familia. La banda ya formada comienza a tener prestigio entre los demás chicos y chicas del barrio. 157. el hecho de ir en contra de las normas morales y sociales «es debido al placer que les produce demostrar que son capaces de burlar los sistemas de control de la sociedad misma». Además. p. ante el medio ambiente. Bandas Juveniles. E. González González. El juramento de secreto y fidelidad se dibuja como un elemento que salvaguarda la unidad grupal y permite la cohesión entre los que lo comparten. y en él existe ordinariamente un jefe a quien los demás reconocen autoridad y prestigio. en este momento el grupo se repliega en defensa ante el hecho de sentirse atacado y entra en acción. hecho que se consigue tras la superación de una prueba iniciática (rito) establecida por el líder o jefe (por ejemplo. . en las discotecas. 212 González González. etc. Constituyen una «sociedad secreta» que comparte secretos (los planes de robar. 34. Barcelona. como consecuencia de su reacción. Organización y formación de la banda. E. Se genera entonces el deseo de entrar a formar parte del grupo. Ejerce un fuerte control entre sus miembros. abonan el terreno para que el contacto entre estos jóvenes sea cada vez más frecuente llenando todo su tiempo de ocio. cit.33 Son. Poco a poco los lazos entre sus miembros se van fortaleciendo. en donde el joven intenta compensar todas sus frustraciones y en donde encuentra unas directrices que le orienten su acción. Por ello. los encuentros repetidos en los salones recreativos. junto a un malestar familiar y social. El objeto principal de ataque para estos grupos es la propia sociedad.. que se sienten socialmente inseguros y abandonados. un robo). el nuevo miembro es aceptado tras un consenso grupal y pasa a tener un «apodo» o sobrenombre. (1982). Sus delitos comienzan a ser vistos como hazañas que les concede cada vez más fama. más o menos espontáneo. a veces inconsciente. PPU. Seix Barral. (1992). IZQUIERDO. WOLFE. Madrid. L. B. MIGUEL. DORFLIES. CUETO. Bandas juveniles. Barcelona. Granica. Influencias de los modelos culturales en el mundo contemporáneo. Lo imaginario grupal. Castellote ed. PPU. México. Salvat. 1990. Paidós. Sociedad y adolescencia. 11. (1977). PIGNOTTI. (1974). KAES. (1986). J. Siglo XXI. 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Sus acciones delictivas son llevadas a cabo fuera. . quien entiende la socialización como «el proceso por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza. normas. 133). consagró formalmente este término en su artículo titulado «Socialización» (Whiting. etc. en el transcurso de su vida. «desarrollo de la personalidad». No ha sido infrecuente la utilización de otros términos. 1974. En los años treinta. p. 1985. los elementos socioculturales de su medio ambiente. en 1954. códigos simbólicos y reglas de conducta). podemos definir la socialización como un proceso a través del cual el individuo aprende e interioriza los diversos elementos de la cultura en la que se halla inmerso (valores. Irvin Child. por lo que se implican distintas disciplinas. Los investigadores vieron en este término connotaciones de ambigüedad. «crianza». Rocher. y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir» (Rocher. 1990. 1991. Pese a todo. la cultura y la sociedad. etc. la Antropología y la Sociología fundamentalmente. Como punto de partida. más o menos afines. Socialización del adolescente Ignacio González Almagro 12. como la Psicología. el término generalizado de «socialización» se entendía como el proceso de transmisión de la cultura de una generación a otra. Sánchez de Horcajo. «educación». 1974). González-Anleo. 1991. «enculturación». y una limitación al aprendizaje de las funciones sociales. La mayoría de los autores (Richards. 215 . Barajas y Linero.12. «segundo nacimiento». como también al subyacer perspectivas y modelos teóricos diversos. En este proceso aparecen aspectos de la realidad muy interdependientes y que hacen relación al individuo. como «integración social».1. Fermoso. integrándolos en su personalidad con el fin de adaptarse en su contexto social.) con diversos matices recogen y/o completan la definición de G. 1991. los integra en la estructura de su personalidad bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos. INTRODUCCIÓN El término «socialización» responde a un fenómeno complejo al incidir en él múltiples y variados factores. 2. 3. En este supuesto.Las características de la socialización. Socialización Primaria. Es la primera que el individuo realiza durante su infancia. puede corregir esa «desviación» para realizar una resocialización o socialización Terciaria (Fermoso. Prolonga y completa la socialización Primaria en el grupo de iguales. — Aceptación o rechazo de normas. lo que contribuye a la personalización. aunque en menor medida. Se produce en otros grupos. imitando e identificándose con las figuras mayores con las que mantiene lazos de sangre y/o afecto. etc. ampliando la visión de la realidad. — El papel activo del individuo. y enriquecer el contenido o material de la aculturación. 12. sobre todo del adulto. pueden resumirse así: — Es un proceso continuo que está presente a lo largo de toda la vida social del individuo. 1990). valores. G. a través de los cuales el individuo contacta con nuevas formas sociales. EVOLUCIÓN TEÓRICA DEL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN 12. Se hace miembro de la sociedad al asimilar la cultura básica de su grupo.. costumbres o normas de su grupo.. y normalmente dentro de la familia. aunque podemos añadir una tercera: Socialización Terciaria o resocialización: 1. 2. — Supone una capacidad de relación del individuo. Antecedentes históricos El estudio de la socialización tiene su origen en investigaciones realizadas en Francia. en cuyo proceso puede darse también. En ocasiones. Socialización Terciaria. la identificación. centro educativo. En este proceso ontogenético realiza la interiorización de la realidad (Berger y Luckman. F. a finales del siglo XIX y primeras décadas del siglo xx. Hacia la segunda década del presente siglo aparece ya una con216 . normalmente secundarios o formales.2. que se concreta en la convivencia con los demás y su inserción social. Socialización Secundaria.1. por medio del aprendizaje. atendiendo la complejidad de su proceso. medios de comunicación. De aquí la dificultad de establecer límites precisos entre la socialización Primaria y la Secundaria. 1989). etc. aunque puede resultar más intenso en la infancia y adolescencia. y su consiguiente internalización. Las clases o tipos de socialización tradicionalmente son la Primaria y Secundaria. Giddins escribió sobre «La Teoría de la Socialización». puede darse una discontinuidad o disocialización en un individuo que se aparta temporalmente de los valores. países anglosajones y Alemania. En 1897. hará aceptar o rechazar las innovaciones y cambios culturales. la Teoría del Aprendizaje. Hovland. entre otros) (Whiting. Freud casi no fueron tenidos en cuenta por los an217 . En su informe habla de la vida de las muchachas. convergen. de la teoría psicoanalítica (J. En este breve recorrido histórico. En la aportación de la Antropología. Zinn) y de la teoría del aprendizaje y de la conducta (C. Sears. entiende la conciencia moral como la interiorización por parte del individuo de las obligaciones que están institucionalizadas (Durkheim. Aunque. Malinowski. citaremos los hitos más representativos en función de la época. los mundugumor y los tchambuli). en contraste con la vida de las jóvenes americanas (Mead. de tal modo que el estereotipo de base biológica puede llegar a invertirse (Mead. R. El psicoanálisis La aportación del Psicoanálisis al estudio de la socialización fue progresiva. 1950). En 1935. Como heredero del positivismo. por lo tanto. al hablar de la naturaleza social y de la «socialización metódica». P. 12. Fruto de este acercamiento antropológico a los planteamientos psicoanalíticos. 1975). fue la creación en la Universidad de Columbia de un Seminario sobre el desarrollo de la personalidad.2. Durkheim. fue la primera antropóloga con intención expresa de estudiar un aspecto de la socialización entre los habitantes de la isla de Samoa. y más concretamente en Estados Unidos. así.vergencia conceptual sobre la socialización. G. en su obra postuma de 1922 sobre Educación y Sociología. quien en 1925.2. En las décadas de los años veinte y treinta. y. por un lado. puede variar. Kardiner y R. dado el enfrentamiento entre culturas y etnias diferentes. entre otros). por otro. como tercer elemento. 1945). E. el interés por este tema es casi tan antiguo como el que ha podido existir por cualquier otro problema humano. los intereses de los antropólogos. auspiciado por A. 1990). Mead. Linton. las influencias de las tesis freudianas sobre la «identificación» e «internalización». Dollard y E. en obras de filósofos clásicos. y llega a la conclusión (ya con cierta influencia freudiana) de que la personalidad (en ambos sexos) es un producto de la sociedad y. en autobiografías y en tratados sobre las prácticas de crianza de niños (Burton. en la que no encontró ni complejo de Edipo (Electra) ni fijaciones orales. C. catedrático de ciencias de la educación de La Sorbona. aparece en la Biblia. merece destacar a M. 1974). investiga tres sociedades de Nueva Guinea (los arapesh. está el Seminario celebrado en el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale. nombre de dos islas de Indonesia) marcó el punto de unión entre el Psicoanálisis y la Antropología cultural en el estudio de la Socialización (Kardiner. Hull. el autor o autores y el modelo teórico subyacente. Como resultado de esta concurrencia. El trabajo de Cora DuBois sobre los aloreses (habitantes de Alor. Concibió el hecho social como «algo» existente fuera de la conciencia individual y coaccionando al individuo. Murdock. en el que tomaron parte representantes de la Antropología (B. fue quien utilizó el vocablo socialización en el sentido que comenzó a tener en esta década. 1974). como es obvio. Los primeros escritos de S. que ha supuesto un poderoso avance para el estudio de las influencias que tienen las prácticas de crianza y educación de los niños en la formación de su personalidad (Burton. son realizadas casi en exclusiva con animales. en 1913. apareció Tótem y Tabú (Freud. en general. Partiendo de este esquema freudiano. Malinowski (1927) niega que se diera complejo de Edipo en las islas Trobiand. Miller. 1973). Whiting hace un uso imaginativo de esta orientación teórica con su interpretación de los procesos de socialización que halla en niños de culturas primitivas. 1974). Las teorías del aprendizaje Tienen su origen en la teoría de los reflejos condicionados de Pavlov: Por el principio de asociación. Los principios del Aprendizaje los sistematiza más tarde Hull. En su teoría psicológica sólo hay que tener presente los factores externos y la conducta observable. pero muchas de las fuerzas manifiestas de la conducta son adquiridas en las situaciones de relación interpersonal. que exigían interpretaciones complicadas (Skinner. cuyas pautas encarnan las exigencias de la sociedad. Su metodología se desarrolló más en el laboratorio que en el «diván». lo que supuso una invasión en la ciencia etnológica. que antes se estudiaban casi exclusivamente por medios indirectos. En 1919. Watson (1972) convierte el condicionamiento en la clave de la explicación del desarrollo social: Salvo un número limitado de reflejos innatos. Por otra parte. ya en 1953. hasta que. La reacción fue. Freud y sus seguidores mantenían una posición mixta ante la controversia sobre las influencias innata y ambiental: Las fuerzas impulsivas básicas son heredadas. Su estructura está formada por el «ego» (nivel consciente y perceptible). negativa. y también a aspectos del desarrollo social. el impulso o respuesta se condiciona al estímulo. el proceso de socialización consiste en la acomodación del ego con el super-ego. así. R. Estas fuerzas interrelacionadas dinámicamente explican el comportamiento social manifiesto del individuo (Chauchard. en última instancia. todas las acciones del individuo son producto de sus experiencias condicionantes. R. Las investigaciones de Skinner. estudian las relaciones antecedentes-consecuentes en el comportamiento padres-hijos. por lo que es más experimental y menos interpretativa. y que se transmiten a través de las actitudes paternas. B. Dollard y Mowrer aplican este enfoque al estudio del desarrollo social.2. máximo representante del condicionamiento operante. 1981). 12. y la recompensa marca la satisfacción de dicho impulso.3. que constituye la interiorización de las represiones culturales.tropólogos. el «id» o «ello» (presión instintual inconsciente) y el «super-ego». En el comportamiento social son cruciales y determinantes las primeras influencias familiares para el futuro desarrollo de la personalidad. pero trata de aplicar esta orientación empírica al análisis del comportamiento humano en general. 218 . J. un producto de las relaciones sociales que el niño mantiene durante sus primeros años en su medio familiar. Éste es. Sears y otros. 1973). sino que también aprende por observación de modelos (aprendizaje vicario). 1955). para que éste quede totalmente sumergido en el propio autoconcepto. por la información que otros les facilitan.Bandura y Walters (1974).4. cuyas enseñanzas fueron publicadas después de su muerte (1931) por sus discípulos. que se integra en su sociedad a través del desempeño de roles (Parsons y Bales. Este paradigma estructural-funcionalista parte de que el sistema social tiende hacia el equilibrio y a la permanencia. al insistir en descifrar los signos manifiestos para descubrir las estructuras inconscientes. postulan que el niño no sólo aprende por ensayo y error o por condicionamientos clásicos u operantes. los hechos sociales se explican por su función o papel que juegan en todo sistema cultural. Parsons elabora un sistema coherente. Las consecuencias de las las respuestas pueden ser.2. G. con su teoría del Aprendizaje Social. 12. que tuvieron gran influencia en todo el discurso investigador de C. Parsons entiende la socialización como una internalización de la cultura social por parte del individuo. lo que se consigue con un proceso eficaz de socialización. por tanto. 12.5. sobre todo. informativas. y por lo que él descubre. Merton (1968). Las situaciones de conflicto no se darán si la adaptación a los roles es adecuada. Partiendo de una filosofía pragmática. de la filosofía y de la antropología. Este ajuste se realiza a través de la interiorización del rol. K. en caso de contradicción de roles. Existe un punto de convergencia con el estructuralismo. debe optar sólo por uno de ellos. Este punto de vista funcional surgió. Estos tres elementos son los que pueden producir cambios en la conducta social del individuo. trata de explicar la realidad como un continuo sim219 . T. Mead. es decir. El comportamiento del individuo debe ajustarse a las expectativas de rol. adaptándose a su medio social y cultural. y. H. Así aparece la corriente estructural-funcionalista. de la biología. explicitada por los trabajos de Radcliffe-Brown (1972) o de R. El funcionalismo Esta orientación expresa un postulado inherente a toda investigación sociológica: Los hechos sociales no son totalmente explicables o comprensibles sin hacer referencia a la función que cumplen en un conjunto más amplio. Gracias a estas tendencias y a la tradición durkheimiana. de modo que estén ligados los unos con los otros en este sistema. que ha servido de marco de referencia a la mayor parte de los trabajos emprendidos en Estados Unidos durante la década de los cincuenta y sesenta (Parsons. motivadoras y reforzantes.2. por lo que ve en los demás. aunque tiene unos precedentes en Comte y en Spencer. Lévi-Strauss. integrándose e interiorizando las normas y valores que le rodean. 1970). y de las ideas imperantes de orientación conductista. El interaccionismo simbólico Está representado por el profesor de la Universidad de Chicago. El individuo debe mantener este estado homeostático. El individuo como ser individual («mind») realiza el acto social. mantienen un interés común por el plano de la intersubjetividad. 1991). 1989). Considera la socialización como un proceso de transmisión (de una generación a otra) de características culturales específicas (modelos cognitivos. cuyo símbolo básico es el lenguaje. etc.). Éste es el modelo típico de la tradición sociológico-funcionalista. con lo que se configura el yo profundo o ser social («self»). Estos otros suelen ser de la familia (socialización primaria). G. existe esa cosa) se apoya todo el proceso de socialización. Dentro de estos dos primeros modelos (antropológico y/o sociológico) subyacen esquemas más o menos explícitos. que determinan el comportamiento humano (Mead. Modelos o enfoques actuales Después de esta rápida visión teórico-histórica sobre el proceso de socialización. que deben ser absorbidos 220 . es decir. que es el resultado de un proceso social de comunicación mediante símbolos significantes (lenguajes). valores y roles de los otros. cómo los seres humanos confieren significados a sus propias acciones y a las de los demás. El aprendizaje social o socialización se realiza por la formación del «mind» (espíritu o ser individual) y del «self» (persona social). actitudes. podemos concluir que este concepto. actitudes. pero también pueden ser otros más lejanos. Estas tres tendencias. además.2. según los siguientes modelos (Palmonari y Ricci. 1974). y. de orientación conductista. Todos parten genéricamente de la existencia (previa a la inserción del sujeto en el mundo social) de los contenidos de la socialización.6. Modelo de «transmisión cultural». siempre con límites semánticos bastante imprecisos. Concede gran importancia a los factores externos como determinantes del comportamiento social. generalmente. configurando así un conductismo social. A través de la verosimilitud que el lenguaje confiere a la realidad (en el decir una cosa. Los roles sociales suelen ir vinculados a identificaciones de tipo emocional que el individuo realiza al darle «significado» a los otros que le rodean. Junto a esta corriente interaccionista. por la comunicación interpersonal y por la interacción cotidiana (Perelló. debe interpretar el propio rol según las definiciones institucionales del mismo. como a la etnometodología.. Estos esquemas o pautas de conducta son incorporados al individuo como propios.bélico. pp. En la socialización del individuo. Este modelo ha sido asumido por las aportaciones antropológicas. que proporcionan al individuo una realidad más compleja y variada (Berger y Luckman. podemos situar tanto a la fenomenología. éste tiene que hacer suyos los comportamientos esperados por el agente socializador para que se dé una concordancia entre las expectativas de rol y las necesidades individuales. 12. como alternativa epistemológica al funcionalismo. 2. captando así los comportamientos. 1990. H. Modelo de «la represión o de la asunción guiada de roles sociales». debe interiorizar dicho rol. 7-10): 1. ha sido definido. prácticas de enseñanza. 1974. d) El proceso de influencias no es direccional. En esta sucesión puede darse una discontinuidad por aparecer pautas incongruentes entre una etapa y otra (como puede suceder en la adolescencia) o por cambios bruscos de tipo cultural o social (Romero Peñas y González-Anleo. 221 . 1978). Modelo «interaccionista». más que por los efectos. de una organización y una actividad o dinamismo de dichos elementos (Colom. 1991). por U. 1980. que parte de una estructura o conjunto de elementos interrelacionados. Esta última orientación (década de los ochenta) tiene una visión más holística del individuo. 1988). ofrece una cantidad y calidad de informaciones variables. resaltada y formalizada. En los estudios realizados en los últimos 25 años sobre el desarrollo social infantil (Parke. p. capacidades de comunicación. tratamiento del comportamiento social en términos diádicos. de la socialización (concebido como aprendizaje social) es triple: a) como conformismo con los valores y pautas vigentes en una sociedad o grupo. González Almagro. la Teoría General de Sistemas. de la etología y de la informática. señala cuatro). sobre todo. pp. 3.) (Richards. hay algunos cambios en la aproximación al estudio del desarrollo social primario: Interés por los procesos. Este modelo recoge las aportaciones de la psicología cognitiva. A la consolidación actual de esta orientación ha contribuido muy eficazmente la dimensión ecológica. cuyo desarrollo social está conectado con los demás aspectos evolutivos (desarrollo cognitivo. Román y Gracia. énfasis en los aspectos temporales. del interaccionismo simbólico.1993). Frente a los modelos más mecanicistas (teorías del Aprendizaje) de tipo unidireccional. b) como capacidad para comunicarse con los demás en el terreno simbólico. Schaffer (1990. 1990. el desarrollo de nuevas técnicas para registrar y analizar los fenómenos en un orden secuencial y multivariante. desarrollo emocional. para una ubicación adecuada de éste en el mundo social. El objetivo. 1985. Los principales presupuestos de este modelo son los siguientes: a) Los individuos no son solamente un objeto pasivo de condicionamiento. y de elaborar información. Como señala R. uso de técnicas microanalíticas. aparecen los modelos más organicistas de tipo bidireccional. se constata claramente un cambio fundamental en la concepción misma del proceso de socialización.lo más cómodamente posible por el individuo. etc. c) Las respuestas de comportamiento de los socializandos son complejas y variablemente articuladas. Bronfenbrenner (1985 y 1986). 38-39). pues. En este proceso de socialización. el individuo va participando en las diversas estructuras sociales a través de diversas etapas (Sánchez de Horcajo. necesidad de postular cierto grado de predisposición social (ejemplo típico del reflejo de succión). Musitu. 1989). habilidades motoras. c) como interiorización de la cultura de la sociedad en que se vive (González-Anleo. Schaffer. 179. sino bidireccional. b) El contexto del individuo es complejo. sino agentes activos capaces de romper y reconstruir relaciones. 1979. es decir. de tal modo que. grupo de iguales. sino que hay que partir de una concepción más global e interdisciplinar. incluido el cognitivo. Con un criterio organizativo. Cada investigador. que proceden tanto de la sociedad global como de los grupos primarios y secundarios. — Se basa en la interacción (bidireccional) con otras personas. 1973). Los enfoques han sido muy diversos: cultural. son múltiples y de diversa fuerza específica. centro educativo y medios de comunicación social. 222 . Las instituciones (movimientos juveniles. Por otra parte. los medios de comunicación social. la estructural-funcional y la del ciclo familiar (Alonso Hinojal.1. y la familia como contexto estructural socializador. y viceversa. — La influencia del sistema social se realiza por transmisión interpersonal. — Se analiza en círculos concéntricos de interacción de la diada al grupo. religión. analiza una dimensión de la institución familiar. 12.. lo social es la variable independiente. adiestramiento en un rol y su consiguiente adaptación social (lo que supondría un reduccionismo). considerando así la socialización como (Barajas y Linero. las orientaciones con mayor aceptación han sido la interaccional. etc. partidos políticos. trataré a continuación (y sin evitar totalmente el reduccionismo) de los principales agentes socializadores: familia. 12. la Psicología Social y la Psicología del Desarrollo confluyen en la importancia de lo social para todo el desarrollo. Haciendo un esfuerzo de síntesis analizamos dos aspectos mutuamente relacionados: La familia como contexto de interacción social. grupo de iguales.). vemos que la socialización no sólo puede ser contemplada como un proceso de aprendizaje de normas. PRINCIPALES AGENTES SOCIALIZADORES Los agentes socializadores. sistema educativo. familia. en estudios empíricos recientes. convivir y comunicarse. con intereses personales y metodologías distintas. todos ellos mantienen una interrelación. político. 1988). en tanto que agente causal de la inteligencia (Mugny y Pérez.Concluyendo. empresas. la comunidad rural y/o urbana. — Entran en juego todos los aspectos del desarrollo individual necesarios para participar. según las distintas etapas del desarrollo y maduración del individuo. En las últimas décadas. psicoanalítico. 1991): — Un proceso que abarca todo el ciclo vital.3.3. etc. etc. La familia como contexto socializador primario Los estudios relativamente recientes sobre la Sociología de la familia reseñan la evolución de los valores tradicionales. y actúan sobre el individuo para transmitir e inculcar las pautas sociales y culturales vigentes en la sociedad y grupos a los que pertenece. 1985. La familia reducida a su núcleo (padre.. Puede haber acontecimientos traumáticos o cambios en la vida familiar. hay que reconocer que los esfuerzos empíricos para evaluar las diferencias cualitativas en la organización de las conductas de apego más allá de la infancia han sido muy limitadas (Shneider-Rosen. 1982). o simplemente atenuarse los anteriores. López. Para la continuidad de la conducta de apego. y va imitando modelos. En este sentido. Schaffer. y relación recíproca entre estabilidad familiar y calidad de apego temprano. y se convierten en objetos con características «específicas». ya que sus necesidades más elementales y básicas están programadas para ser satisfechas en sociedad a través de la vinculación o apego. en las sociedades occidentales más industrializadas.1. Por otra parte. la importancia que el contexto familiar tiene sobre los procesos evolutivos posteriores se manifiesta de tres formas (Easterbrooks y Goldberg. es condicionante el ambiente de crianza en condiciones de estabilidad. En este proceso. 1990). 1990): Apego seguro del niño a la madre y al padre. madre e hijos) como unidad de «consumo» ha 223 .1. El niño se socializa a través de la interacción comunicativa. Así tenemos los trabajos enfocados a comparar los modelos interactivos tempranos cuidadorniño con la conducta del bebé en la Situación ante el Extraño (Ainsworth et al. de la organización social y personal del niño en su desarrollo posterior.1.. Como contexto de interacción social Son muchos los autores que resaltan la importancia de la familia como el primer contexto de interacción del niño para su desarrollo social (Moscovici. Si bien se ha argumentado que el apego ocurre a todas las edades (Bowlby.2.3. también se pueden formar apegos inseguros entre niños y otras figuras. Todo lo cual puede contribuir a sentar las bases de una mayor independencia. que hagan pasar a un niño de apego seguro a inseguro. va aprendiendo definiciones de las distintas situaciones.3. el hecho del cambio de la familia tradicional o extensa hacia el modelo de familia nuclear moderna (FOESSA-1975. 1980 y 1983. 1976). 1978). sobre todo. o los que analizan la comprensión de las relaciones cuidador-niño con respecto a las dimensiones diádicas seguridad e inseguridad (Grossman y Grossman 1984). y participantes activos en el camino que el bebé debe recorrer para su construcción social y personal. Como contexto institucional socializador Es un postulado admitido. Bronfenbrenner. 12. No solamente al recién nacido se le considera dotado de una predisposición para relacionarse con sus cuidadores. conforme las redes de apego comienzan a desarrollarse.12. 1990). 1986). sino que también éstos dejan de tener solamente el estatus de objetos físicos. El estudio del apego ha dominado la investigación sobre las relaciones casi durante dos décadas (Waters et al. estabilidad o cambio en la vida familiar. 1982) supuso un cambio de perspectiva con respecto a los planteamientos derivados de las teorías conductistas y psicoanalíticas sobre el desarrollo social y de la personalidad. La teoría del apego (Bowlby. el niño percibe a los «otros significantes». 1976. Goode (1964). hacia un mayor intercambio de los roles masculino y femenino. W. simplificando esta problemática. 1976). propia de la familia extensa. aunque la política masiva y los cambios económicos venzan finalmente esa resistencia (Bott. según las primeras experiencias del niño. 1968). Se citan. En la perspectiva del cambio familiar. al saber más. movilidad geográfica y profesional. existen diversas apreciaciones. Algunos autores (Caparros. cuya finalidad es reproducir la «normalidad». para consigo misma. propia de la familia nuclear moderna. En cuanto a esta segunda función. al analizar los cambios de los patrones familiares. y para la sociedad. y hacia una mayor participación de la mujer casada en las tareas y actividades reservadas tradicionalmente al hombre (González Almagro. En las páginas anteriores nos hemos referido a esta primera función. por el contrario. la reproductiva. La familia. el contexto familiar y otros factores so224 . b) Función socializadora autónoma (González Almagro. No es una crisis de la familia como tal institución. Frente a todo lo anterior. la económica y la educativa (Cavan. que son dos las funciones irrenunciables de la familia: a) Función educadora afectiva. como la de un matrimonio temporal y no permanente (Toffler. J. constatamos que siguen habiendo muchos hombres y mujeres que se casan. ya que posee una estructura alienante. dada la complejidad de las diversas transformaciones. o el reconocimiento de la validez del matrimonio sin la intervención del sacerdote o del funcionario del Registro Civil (Altavilla. ya que la familia y las variables industriales son independientes. 1965). 1972). 1990). Incluso se ha afirmado que la familia no sólo está muerta. hacia una mayor igualdad. sino que debe morir (Cooper. sino más bien una crisis de nuestros sistemas de valores y patrones de conducta. Al hablar del cambio familiar hay que hacerlo con cautela. sabemos que la socialización primaria de la familia tiene efectos diferenciales. 1986). que el hijo. sostiene que estas teorías no son más que «hipótesis monofactoriales». pero interactuantes e influyentes mutuamente. pérdida de la autoridad del varón. 1986). 1981) tratan de estudiar las funciones que cumple la familia en una triple vertiente: Para con el individuo. El indicador del cambio familiar más significativo es de tipo relacional: De una «subordinación». como un subsistema del sistema social. Se ha discutido y analizado sobre cuáles pueden ser las funciones esenciales de la familia. las diferentes formas de crianza. incluso la función sexual y reproductiva no se satisface necesariamente siempre dentro del grupo familiar.transferido muchas funciones a la sociedad. De aquí que mantengamos. entre otras. etc. a pesar del aumento del divorcio y de otras alternativas parafamiliares. Algunas funciones varían o se comparten con la sociedad. y no olvidar los distintos matices o flecos de este cambio. 1972). La misma resistencia al cambio de los sistemas familiares muestra su independencia en cuanto grupo de fuerza. en su estructura se da un progresivo desarrollo hacia una mayor autonomía y libertad entre sus miembros.). cuatro funciones: la sexual. y poner las bases del conformismo. aumento de separación y divorcio. representa el principio de la realidad madura frente a las formas paternales obsoletas (Marcuse. y que permanecen casados. está sometida a los cambios socioculturales (industrialización. sexo. d) posee pautas. 1985) para que los efectos socializadores contribuyan a una sociedad democrática real y no meramente formal (Flaquer. e) sus intereses son inmediatos y de tipo privatista. Cooley (1909) o el mismo J. al que debe aspirar el sistema familiar (Bueno Belloch. que el término «grupo» no siempre es un grupo en sentido estricto. cuando decimos de la «misma edad». no obstante. como E. conciliando individualidad y colectividad (autoridad y libertad) supone un difícil equilibrio. cuando aparecen estudios más cualitativos. aunque existen diferencias entre ellos. sino fruto de la disonancia entre la sociedad como realidad objetiva y la sociedad como realidad subjetiva (Ortega. 1993). He aquí. Perret-Clermont. a veces. Su función socializadora podemos resumirla en los tres siguientes puntos: 225 . Así surge el llamado «conflicto generacional». cultura y símbolos (incluso ritos ceremoniales) propios y diferenciados. y generalmente se refieren a un grupo de la misma edad. normas. el término «iguales» no significa siempre igualdad en inteligencia. 1976). La familia reproduce los esquemas axiológicos y las conductas sociales. Durkheim (1975). Mead (1974). Siguiendo el análisis de diversos autores (Hartup. la ideología dominante autoritaria obstaculiza la libertad de expresión de los hijos y la organización democrática familiar. Steinberg y Draper. es decir. Es a partir de los años sesenta hasta nuestros días. 1991. González-Anleo. que comparan la importancia de los grupos de iguales. sus características generales: a) sus miembros tienen la misma o similar edad. Coll. del mismo modo. con el grupo familiar (W. 1991. H. que es justamente una de sus funciones básicas (Pinillos. 1991). La actitud existencial de los hijos de tipo libertario debe ser encauzada en la familia. Piaget (1950). 1983). 1981 y 1984. 1991) podemos afirmar que en el grupo de iguales se realiza un insustituible y diversificado aprendizaje social. ya que muchas veces las relaciones interpersonales son esporádicas o poco organizadas. 12. por lo que ésta debe preparar al individuo para la libertad. b) son considerados iguales desde fuera. W. G.cioeconómicos (Belsky. H. El grupo de iguales puede recibir otros nombres: «grupo de compañeros» o «grupo de pares» (traducción literal de la expresión inglesa: «peer group»). Conviene precisar. Díaz. El grupo de iguales La importancia del grupo de iguales en la socialización del individuo fue estudiada por sociólogos y psicólogos durante la primera mitad de nuestro siglo.3. como contexto socializador. Sánchez de Horcajo.2. pues. c) su estructura grupal y social es reducida y no siempre está institucionalizada. ya que. 1980. Ch. Hartup. 1984. valores. y no suelen pertenecer a la misma familia. que no es un hecho biológico o vital. 1976). la distancia en edad es amplia («teenager»: entre trece y diecinueve años). nos referimos a edades similares. habilidades físicas o en atributos socioeconómicos. Educar para la autonomía y la libertad. normas y valores. es decir. El grupo de iguales presta una función selectiva y orientadora en relación con la «exposición» del niño ante estos medios. Amplía los modelos de identificación que ofrecen los medios de comunicación de masas. mayor importancia de las relaciones niñoniño. Comparando la importancia entre el contexto familiar y el contexto entre iguales. 1990. 1981 y 1984) que amplían esta influencia de la interacción social en la construcción y desarrollo de la inteligencia. Concretándonos más en el proceso de socialización. 1969). Conger y Kagan. 1991). 1984). Convierte las reglas y principios heterónomos en convicciones propias. existen diversos puntos de vista: Mayor importancia de las relaciones con adultos (teoría del Proceso Único). como independiente de las anteriores (teorías del Doble Proceso). Los mecanismos o estrategias de socialización empleados en el grupo de iguales son parecidos a los utilizados en el grupo familiar y en el grupo educativo escolar. o la integración de ambas a modo de un «sinergismo complementario» (Hartup. 1980. 226 . y «desvalorizando» en cierto sentido el ambiente familiar. el niño va identificándose con los otros «significantes» para él. Aunque la mayoría de los estudios sobre la relación entre iguales se ha centrado en su influencia socializadora (Coll.1. Éstos son valorados según su contribución a la vida social del grupo. Con la interacción frecuente. 1971). La aprobación y/o rechazo del grupo va a influir en la autoestima. La hipótesis defendida por la Escuela de Ginebra se centra en el conflicto sociocognitivo: «En ciertas fases del desarrollo. proporcionando un espacio de mayor libertad. La afición a ciertos medios. 62). que suponen un instrumento de prestigio. p. no faltan autores (Perret-Clermont. 1991). que induce a crear situaciones educativas en las que los niños puedan enseñarse recíprocamente (Gartner. lo que contribuye directa o indirectamente al desarrollo del concepto de sí mismo (Mussen. 2. 1969. Como apuntábamos en páginas anteriores. por medio de una adaptación a su propio grupo. Díaz. rol sexual. el papel de lo social en el desarrollo cognitivo es a menudo aceptado como un postulado. Éste proporciona al sujeto una nueva fuente de aprobación y aceptación no adulta. las relaciones niño-adulto y las relaciones niño-niño. favoreciendo así la autonomía del pensamiento mediante la discusión y la crítica. aunque el grado de implicación afectiva puede variar (Perelló. Mussen. Ayuda a transformar la estructura emocional jerárquica de los adultos. Todo lo cual produce un efecto liberador de las perspectivas anteriores al agudizar el juicio personal. Las investigaciones en este campo implican consecuencias en la práctica pedagógica. programas o personajes depende en gran medida de las corrientes de opinión del grupo. interiorizando los conocimientos. Corsaro y Rizzo (1988) publican un estudio. el grado de influencia que tiene para las posteriores relaciones sociales del niño. donde reclaman la importancia de la cultura de iguales para la socialización del niño. 3. la acción común de varios individuos —que necesitan la resolución de conflictos entre sus diversas centraciones— lleva a la construcción de nuevas coordinaciones» (Doise. Conger y Kagan. Kohler y Riessman. lugar donde permanece el niño muchos años de su vida. antes de que el niño se integre y participe en los llamados grupos de iguales. teniendo un efecto directo cuando interactúan entre ellos. d) son necesarios estudios de socialización para un mayor entendimiento teórico sobre las diferencias e interrelaciones de ambos contextos. Sus tesis básicas son: a) los niños producen su propia socialización en su grupo de iguales. por lo que pueden surgir conflictos de socialización cuando el grupo de iguales y el grupo familiar dirigen al niño unos mismos problemas. El contenido ideológico del sistema educativo. y tener éxito en la sociedad. Una so227 . y que la interacción niño-adulto es crucial para una teoría de la socialización. su primer mundo social es la familia. es a la vez fuente de socialización y de alienación. y bajo una perspectiva más sociológica. en el grupo de iguales. Corsaro y Rizzo se defienden diciendo que su principal objetivo en dicho estudio era demostrar la importancia de la cultura de iguales para el proceso de socialización. 12. actitudes e intereses. no verbal). b) el principal cambio que se produce en los niños es su movimiento fuera de la familia. ni los efectos directos que los niños tienen sobre los adultos y viceversa. Para situar en perspectiva esta polémica. en la larga interacción padres-hijos. pero de distinto modo (Handel. parece oportuno reseñar las siguientes conclusiones (Handel. 1990): a) las rutinas culturales son aprendidas. Por otra parte. Veamos brevemente. 1979 y 1985) estudia la persona dentro de un entramado de sistemas sociales.3. En la réplica a esta polémica.preservando «la irreductibilidad y la autonomía de la cultura del grupo de iguales» (1988. habilidades. para la mayoría de los niños. 1991). El centro educativo En el centro educativo el niño mantiene y amplía la interacción social tanto entre iguales como con otros adultos. tiene la función específica de socializarlo al inculcarle los conocimientos. como un subsistema del sistema social más amplio. 1990). p. antes de que el niño tenga capacidad para entender o hacer uso del lenguaje (la socialización es. b) estas rutinas culturales se hacen latentes durante los primeros meses. a veces.3. En este estudio no se resalta suficientemente el papel de la interacción adulto-niño. La escuela. la escuela no siempre ofrece un marco ideal para el desarrollo cognitivo y socioemocional del niño (Linero y Barajas. La perspectiva ecológica del desarrollo humano (Bronfenbrenner. 892). los niños desarrollan el conocimiento y habilidades necesarias para la vida adulta. c) el grupo de iguales no es el primer grupo donde la socialización de los niños se produce colectivamente. y aclarar ambigüedades en lo que ambos contextos (familia e iguales) aportan al proceso de socialización. el conocimiento social del niño en su contexto de iguales se vuelve a dirigir frecuentemente dentro de la familia. cuáles son la función o funciones de la escuela como contexto institucional de socialización. que le puedan proporcionar el desempeño de su rol social. La independencia afectiva de las figuras paternas proporciona al niño otras fuentes de conocimiento. Todo esto supone superar los modelos tradicionales de autoridad. del contexto familiar (Wells. 2) Acción. 4) Desarrollar buenas relaciones personales. En este clima social. su interacción social. coordina las diferentes interpretaciones. la escuela también tiene una función renovadora de las estructuras sociales. al condicionar la movilidad social. una sociedad autoritaria y de privilegios no suele ser fuente de una educación para la libertad o para una enseñanza democrática. estimulando la responsabilidad colectiva a través de un contrato social y una constitución escolar democráticamente aprobada. orientada al «desarrollo» (González-Anleo. o pueden ser. que existe en muchos sistemas sociales actuales. perpetúan las desigualdades sociales. y proporcionan un espacio para la actividad crítica. creando una atmósfera de veracidad y confianza. eficacia. 1992) significa que el joven aprende a desarrollar su personal punto de vista a la misma vez que considera el punto de vista de los otros. 1988) pueden ser un marco teóricamente positivo para el niño. 228 . capaz de diálogo y de discurso racional. como sujeto moral progresivamente autónomo. 1991. p. La idea fundamental de Kohlberg (1981). y aprender a participar democráticamente en la responsabilidad de la toma de decisiones (Paolitto. La crítica de corte marxista hacia la sociedad francesa de los años sesenta (Bourdieu y Passeron. seguridad o confort que proporcionan. 1977) de que el sistema educativo sirve para reproducir y marcar más las diferencias sociales. Individualismo y agresividad. es decir. Herch y Reimer. y contribuye a la movilidad y cambio sociales. de control y/o cambio social (con oscilaciones históricas y coyunturales hacia uno u otro sentido). en un modelo de «Escuela Justa» (Escámez. basada en la justicia y la democracia participativa. 1988). Las experiencias de aprendizaje. aprende la práctica racional de la comunicación con los demás. extendiendo la responsabilidad del gobierno de la escuela a los estudiantes. Como contrapartida. aunque persistan los desacuerdos. 267): 1) El logro o éxito personal como valor central. de lo contrario. ya que. El discurso moral. Los múltiples peldaños selectivos y discriminatorios de la mayoría de los sistemas educativos. trataba de crear una comunidad moral. donde el niño es uno más entre otros niños. 5) El trabajo en equipo. aunque roza la utopía.ciedad injusta y burocratizada difícilmente deriva en una educación racional y humana. 3) Valoración de las cosas según la cantidad de dinero. «ser práctico». trabajo duro. Entre las funciones inherentes a la escuela. aún tiene vigencia actualmente en nuestra cultura occidental. Los profesores son. La práctica de una enseñanza verdaderamente democrática es un problema fundamentalmente educativo. la escuela reproduce el modelo democrático social no participativo. subyacen los valores típicos de una sociedad como la actual. cuya defensa del valor «justicia» debe basarse en una actitud de respeto al alumno. resalta más la importancia del profesor y de los agentes educativos. su ambiente físico y social diferentes. en muchos aspectos. modelos significativos y diversificados para el niño. fotografía. Como sigue afirmando este autor. en afortunada expresión de R. el cine. cuya capa más amplia y densa estaría constituida por la «iconosfera» (comunicación de imágenes). Histórica y cronológicamente.12. como unos instrumentos técnicos a través de los cuales grupos de profesionales transmiten unidireccionalmente unos contenidos de información. 2) Medios impresos no periódicos (libros. en contraposición a los destinatarios. 1975). Moles. 3) Cine. prensa alternativa o underground. para comunicarse con otros individuos. los principales mass-media reconocidos son: El cartel publicitario. Son ya típicas las múltiples funciones que se les asignan a estos medios de comunicación. D) Existe un desconocimiento individualizado de los destinatarios. genéricamente.4. 1990. (Así se define al hombre medio. al referirse a la estandarización de cultura. formación o entretenimiento. los medios constituyen. Los medios de comunicación social Los medios de comunicación social o «mass-media» (también llamados «medios de comunicación de masas») pueden se definidos. disperso y heterogéneo (Coloma.3. en el sentido de que sólo unas pocas personas actúan como emisores. el hombre ha hecho posible que acontecimientos dispersos y distantes puedan presenciarse simultáneamente. B) Transmisión de mensajes significativos: Los mass-media son utilizados por individuos. donde el poder de estos medios («cuarto poder») ha creado el llamado «sector cuaternario». como una «media»-esfera. 6) Nuevos medios.) E) Utilización restringida. ocupado en producir y procesar información. comics.). cayendo así en la «variedad de lo mismo» (Gubern. de fotoperiodismo. la «industria cultural» ha absorbido la individualidad en la generalidad. etc. 1987): 1) Medios impresos periódicos (magazines de noticias. a un público numeroso. Poco a poco. seguimos las reseñadas por Lazarsfeld y Merton (1977): 229 . carteles. la radio y la televisión. convirtiendo el planeta en una «aldea global» (McLuhan. Sobre la arcaica bio-esfera natural del hombre. Entre otras.). que condiciona todas las actividades del hombre. 1988): A) Un dispositivo-organizativo: el soporte (hadware) que facilita la utilización social. lo que obliga a presuponer o estimar las características más comunes de todos ellos. La sociedad postindustrial se ha convertido en una sociedad «informatizada» (Masuda. 1987). el público. etc. la prensa. C) Simultaneidad de destinatarios: Ésta puede ser física y/o temporal como dos formas para alcanzar muchos destinatarios. 1972). 4) Grabaciones de sonido (radio). Gubern (1987). fotonovelas. Los principales medios de comunicación social suelen clasificarse de este modo (Timoteo. conviene tener presentes las siguientes premisas como puntos de referencia (Roda y Beltrán. 1984). la audiencia. 5) Televisión. Al definir los mass-media. en algunos aspectos. que están aportando importantes recursos didácticos al proceso enseñanza-aprendizaje (Ballesta. aparece la identificación con el personaje protegido por el héroe. y no con las personas). en relación con el proceso de socialización. hace que éstos reciban respuestas antes de haber preguntado. En nuestra cultura occidental. Pubertad y adolescencia La adolescencia es una etapa que comprende aproximadamente desde los doce-trece años hasta los dieciocho-veinte. que se distingue de la multitud anónima. c) La disfunción narcotizante. un replanteamiento de la Psicología Evolutiva tradicional. La visión indiscriminada de programas de niños y de adultos. en el análisis de los medios de comunicación social. La cantidad de información puede servir para narcotizar y no para estimular al lector o al oyente medio. Por ejemplo. oído) y realizando procesos mentales. por la unidireccionalidad y sugestibilidad de sus mensajes (largos períodos de pura pasividad ante el televisor producen una teleadicción).a) Función conferidora de estatus. b) Imposición de normas sociales. en algunos estudios sobre los «comics». 12. J. Realmente estos medios pueden banalizar la realidad y producir desorientación o conformismo. Esto puede suponer. Coloma (1990) señala los siguientes: A) Promueven la pasividad. por parte de los niños. por supuesto. ya que el sujeto socializando debe tener un yo activo. B) «Desrealizan» lo real y promueven las relaciones «parasociales». El ser reconocido por estos medios (prensa. La publicidad ejerce una presión para una moralidad única. No todo es negativo. C) Entrada brusca de los niños en el mundo de los adultos. es una transición del estatus de niño al estatus de adulto. Es evidente el poder y la influencia de estos medios como agentes de control social e ideológico. Las normas sociales son confirmadas al denunciar la desviación de las mismas. 1991). trabajar y relacionarse con la pantalla. Actualmente hay una corriente de trabajos. que no favorecen el protagonismo ni la autonomía. y a partir de la revolu230 . televisión) confirma el triunfo y la «importancia» del individuo. Las relaciones de tipo parasocial o «vicariales» suelen estar unidas a procesos de identificación con héroes artificiales («divismo»).4 LA SOCIALIZACIÓN EN LA ADOLESCENCIA 12.4. radio. creando las llamadas «claustrofilias» (divertirse.1. lo que puede interpretarse como sumisión. Centrándonos en los posibles efectos. Aunque el individuo puede ser activo ejercitando algunos sentidos (vista. El profesor Aguirre Baztán (1990/1991) en su análisis sobre la adolescencia femenina. siguiendo la línea de otros autores. La preadolescencia viene dada por el desarrollo puberal. Estos autores integran diversos fenómenos del desarrollo (como tensión contextual familiar. Aproximación evolucionista a la socialización adolescente Consistente con las teorías de socialización y desarrollo psicológico. es un hecho biológico fundamentalmente. 1974. en torno a la pubertad (Fierro.4. y el acceso laboral a una profesión. al carecer de un salario suficiente. La protoadolescencia o período «grupal» viene fundamentalmente definida por la emergencia del grupo. se da un período. por la imposibilidad de independencia económica. Ecológica: Bronfenbrenner. ya que muchos de nuestros adolescentes se caracterizan por: estar aún en el sistema escolar o en un contexto de aprendizaje profesional o en busca de su primer empleo. pero que tampoco coinciden plenamente con las de los adultos (Palacios. Con esta situación relativamente nueva. Steinberg y Draper (1991). como conjunto de cambios físicos que capacitan para la reproducción. La adolescencia es un hecho psicosociológico no necesariamente universal. más o menos largo. de desarrollo psicosocial de la persona. plantea. es decir. 231 . 1990).2. propio de nuestra especie. En esta subetapa se plantean dos grandes temas: la construcción de una pareja. por sentirse miembros de la llamada cultura adolescente. 12. con variable duración y características socialmente determinadas. La postadolescencia puede prolongarse casi hasta los treinta años por la sucesión de los estudios. como período y como proceso. más o menos estable. Apego: Bowlby. hay adolescencia. citadas en páginas anteriores (Aprendizaje social: Bandura y Walters. por realizar una transición desde un sistema de apego familiar a un sistema de apego centrado en el grupo o en una persona del otro sexo. y la selección del rol social y profesional. es la etapa de las «camarillas» y «bandas». que sustituye (sólo en parte) al grupo familiar. la incorporación de los adolescentes a la etapa adulta se ha retrasado notablemente.ción industrial. con hábitos. La adolescencia. una nueva periodificación o división temporal de la adolescencia con un carácter expresamente didáctico y operativo: a) Pubertad y Preadolescencia. y cuyo patrón no es siempre igual en todas las culturas (Palacios. y un fenómeno universal. La mesoadolescencia comporta dos momentos: la heterosexualidad individual. 1982. 1990. 1990). La pubertad. valores y estilo de vida propios. se precisa y clarifica aún más la vieja distinción entre pubertad y adolescencia. por estar viviendo y dependiendo de sus padres. b) Protoadolescencia (1216 años). modelos o estilos de crianza. c) Mesoadolescencia (17-22 años). en muchos casos. por tener unas preocupaciones que no son las de la infancia. En toda sociedad. Trost. posee unas características en gran parte determinadas por la cultura. 1987) resulta muy sugestiva la Teoría Evolucionista sobre la socialización de los profesores norteamericanos Belsky. d) Postadolescencia (23-29 años). 1990). pues. Como se puede observar en la figura 1. el niño. es decir. y. Así. 1990). Steinberg and Draper. de un ajuste reproductivo. tiempo medio de pubertad. como resultado de sus relaciones. los individuos (Tipo II) cuya experiencia les conduce a percibir a los otros como fiables. Desde esta perspectiva (Belsky.formas de unión. Steinberg y Draper. 1991. la teoría evolucionista de la socialización integra una variedad de aspectos evolutivos. 1. las relaciones como permanentes y mutuamente gratificantes. sino que. que habían permanecido relativamente separados. mediante una gran capacidad adaptativa. . p. esta teoría no supone ningún determinismo biológico. 651). desarrolla unos patrones de conducta que están al servicio de metas biológicas. 1991). de acuerdo con la ecología conductual contemporánea. 232 Senderos evolutivos de estrategias reproductivas divergentes (Belsky. responde a las condiciones del contexto. problemas de conducta. En esta figura se contrastan dos trayectorias prototípicas (Tipo I y Tipo II) que conducen a unas estrategias reproductivas distintas. actividad sexual y procesos de unión de parejas) de tal forma que amplían. sin violentar. y con los recur- Fig. las teorías y perspectivas modernas del desarrollo humano (Coleman y Hendry. las relaciones padres-niño. los teóricos del desarrollo han puesto poca atención en la posibilidad de que una temprana ecología social y el desarrollo de la conducta puedan influenciar la maduración de la pubertad. En contraposición. p. La explicación de que la edad de la menarquia. tanto por las conexiones que propone entre determinadas áreas de la psicología evolutiva. la adolescencia y la juventud suscitaron un gran interés social. influyen en el «timing» de la pubertad. cuyas experiencias familiares tempranas son altas en tensión. y que estos acontecimientos y procesos evolutivos van a afectar a la conducta sexual del adolescente. a partir de los años sesenta y setenta. mediatizado socialmente y acelerado por la tensión intrafamiliar» (Belsky. b) pubertad y sus efectos. desarrollarán patrones de conducta que hacen retrasar la edad de maduración biológica y su actividad sexual. no supone descartar la posibilidad de que una sociedad industrializada puede. tienen más probabilidad de sufrir una más temprana maduración en la pubertad y en actividades sexuales. c) relaciones adolescencia-familia (Petersen.sos adecuados desde las mismas personas clave. a diferencia de otras teorías. Todo lo cual determina que este tipo de sujetos vuelque sus energías reproductivas hacia un compromiso en el ejercicio de su paternidad. esta teoría nos presenta unas líneas futuras de trabajo muy sugerentes. ya que. En definitiva. los individuos (Tipo I). ha disminuido en sociedades industrializadas como resultado de las mejoras en la nutrición y en las condiciones generales de vida (Potts. en ciertos aspectos. El rasgo que distingue la Teoría Evolucionista de la socialización. como por las interpretaciones de la experiencia social resultante en relación con la regulación de la pubertad. y estarán motivados a establecer en su futuro apareamiento una vinculación permanente.4. La hipótesis de que el tiempo medio de la pubertad está afectado por condiciones sociales precedentes y contemporáneas está ampliamente aceptada por los científicos que estudian el desarrollo reproductor entre los mamíferos y primates no humanos. Las consecuencias derivadas resultan claramente desafiantes. 657). 1990). y al desarrollo conductual y psicológico como variables dependientes. Aunque es verdad que el tiempo medio de la pubertad está fuertemente influenciado por la genética y por factores de nutrición y de clima. 1991. siguiendo las perspectivas del ciclo vital y ecológica de desarrollo psicológico. por ejemplo. Steinberg y Draper. ya que siempre se había contemplado a la pubertad como variable independiente. 233 . y muestran conductas problemáticas durante la infancia. los principales centros de interés son: a) desorden o ajuste. y a la posterior vinculación que pueda establecerse en las relaciones de pareja. Bajo un punto de vista interdisciplinar. Prácticas socializadoras familiares Las investigaciones sobre el proceso adolescente han aumentado en las últimas dos décadas. Estas investigaciones apoyan el hecho de que «el tiempo medio de maduración es contextualmente plástico. 12.3. es la predicción de que el contexto de crianza. ser más tensa que su correspondiente preindustrial. y el desarrollo conductual de la infancia. 1987. Nuevamente afirmamos que si la familia estimula la autonomía. Este equilibrio entre control e independencia supone una cualidad familiar para poder ajustarse a las necesidades del adolescente. es decir. Noller y V. hasta tal punto que la tensión o estrés familiar. y altos niveles de depresión (Burt. 1991. y el matrimonio es infeliz. Noller y Callan. de la siguiente manera: 1) Emancipación de los padres. Luna y Alarcón. 3) Diferenciación psicosexual. 585). Cohen y Bjorck. 1991). Lutte. 234 . siguiendo a P. 1988). no obstante. Larson y Ham. creará un ambiente equilibrador entre la proximidad y la autonomía individual. el sujeto activo debe tratar de hacer una buena transición hacia la madurez. por lo tanto. Las prácticas de socialización en la familia.1988. las familias controladoras y conflictivas producen adolescentes con bajos niveles de amor propio. 2) Adquisición de las habilidades necesarias para una profesión. las pobres relaciones de comunicación. y consiguiente economía independiente. 1993). p. Parece evidente. etc. mantiene un control flexible. Osuna. De Zárraga. 1991. 1989. Kirchler y Pombeni. aunque estos autores encontraron pocas evidencias para demostrar que el conflicto y el control en etapas anteriores fuesen la causa de esos problemas.. de relaciones sexuales prematuras y a conductas antisociales (Petersen. La rebelión del adolescente es más probable que ocurra cuando la estructura autoritaria de la familia es patriarcal y desigual. están asociadas al desarrollo conductual del adolescente. el estilo familiar muy permisivo o muy autoritario. Lo que da lugar a una falta de respeto hacia los padres y. y a través de los cuales. otra gente y el contexto. En este quehacer adolescente se implica un proceso de socialización. se asocia a problemas de alcohol. Por el contrario. Callan (1991). 1991. que los adolescentes con un buen desarrollo psicológico y social tienden a proceder de familias con un bajo control y un alto nivel de unidad. 4) Logro y exploración de la identidad. expresividad e independencia. Las principales actividades en las que se implica este desarrollo adolescente podemos resumirlas. 1988. la importancia de la familia y el amplio ambiente social en el desarrollo de la sociabilidad supone enfatizar los efectos del contexto en todo el proceso adolescente (Jessor. 1993). Así. en el que los principales agentes socializadores (véanse páginas anteriores) están presentes. será una familia que sabe dejar suficiente «espacio» para el desarrollo de la individualidad (Dusek. pues. a la rebelión (Noller y Callan. presta apoyo y aceptación. Siempre hay que tener presente que los procesos adolescentes deben implicar constantemente las interacciones entre el individuo. de abuso de drogas. Palmonari. 1991). como muestra la figura 2. la disciplina es severa o inconsistente. centrándonos en su contexto grupal. de relación y socioinstitucionales. En una investigación reciente. Kirchler y M. y será más capaz de afrontar las actividades del desarrollo.4. mayor es la posibilidad de que el adolescente revele sus problemas a sus compañeros. Kirchler y Pombeni. Aunque sabemos que la adolescencia no es necesariamente una etapa problemática o tormentosa. Factores asociados a la rebelión adolescente (Noller y Callan. tendrá más problemas personales y de relación. 2. se identifica fuertemente con su familia. falta de valores de vida). Palmonari. p. amigos. sólo el 13 % había cometido actos ilegales. sin embargo. 1991) se refieren al grado de identificación del adolescente con su grupo de iguales. El objetivo de este estudio es ver el impacto de la identificación con los iguales y con la familia en el proceso de hacer frente a estas actividades del desarrollo. realizada en Italia. En este apartado analizamos brevemente los diversos campos del desarrollo adolescente. y menos defensas para afrontarlos. b) problemas personales (aislamiento social y soledad. independientemente de que este grupo sea formal o informal: Cuanto más alta es la identificación con los iguales. c) problemas socioinstitucionales (en el centro educativo. triunfará ante sus problemas personales. Contexto socializador del grupo El contexto socializador del adolescente es uno y múltiple a la vez. Si su identificación es baja con sus iguales. 67). padres o adultos. siempre hay un mayor o menor grado 235 . Si. aunque la mayoría pensaba que estos actos no son un problema serio.4. pequeños actos ilegales). Los problemas más frecuentemente mencionados eran problemas de relación y problemas en el colegio: el 49 % dijeron haberse sentido solos y socialmente aislados. A. 1991.a L. E. el 39 % se sentían vacíos y con falta de valores de vida. Los resultados más significativos (Palmonari. 12. además. traición de un compañero).Fig. Pombeni (1991) señalan las actividades más importantes del adolescente: a) de relación (conflictos con compañeros o con el mejor amigo. 1991). El contexto óptimo socializador es el que correlaciona positivamente la proximidad (identificación) a los iguales con la proximidad a la familia y a otras entidades sociales. Resumiendo los datos del Informe citado (De Zárraga. 80-81). El adolescente está mejor equipado para llevar y resolver sus problemas cuando recibe apoyo emocional e instrumental en su contexto de relaciones. Construir su propia reputación. Dar apoyo emocional e instrumental..9%). y en cuestiones religiosas y morales (11. de los iguales y amigos o de una persona «ficticia» que puede «materializarse» a través del diario (Krichler. 1989. La intensidad de estos problemas depende de la disponibilidad de apoyo emocional e instrumental de los otros. Construir y mantener la amistad. como señalan Brown. tienen más acuerdo con ambos padres que los chicos en todos los campos temáticos. De Zárraga (1989).). es decir. en una muestra representativa de jóvenes de 15-29 años que conviven con sus padres. aficiones. es decir. lo que indica un gran distanciamiento personal.de dificultades. la influencia de los padres y de los amigos tiende a robustecerse y complementarse recíprocamente. puede ser el grado de acuerdo o desacuerdo entre padres e hijos sobre el que tenemos datos en el Informe Juventud en España 1988. Un posible indicador del grado de acuerdo o desacuerdo entre el grupo familiar y el grupo de iguales respecto a ciertos temas o valores.7%). gustos personales. Eicher y Petrie (1986) para: 1) 2) 3) 4) 5) Definir la propia identidad. La variable clave que afecta a estas identificaciones es la similitud de los valores de vida entre estos grupos. políticas (13. éstas. habilidades y personalidad. que es el medio adecuado. Las contradicciones entre los valores del grupo y los de la familia suelen afectar. por lo menos cuando los compañeros proceden de la misma clase y grupo social que la propia familia (Fierro. especialmente de tipo ideológico.. Pombeni and Palmonari. en la mayoría de los casos.6%). los hijos saben en qué grado sus opiniones y criterios coinciden o no con los de sus padres. de la familia. de sus iguales y de otras entidades sociales. Desarrollar un equilibrio entre individualidad y conformidad. En este contexto socializador. especialmente en el caso de las chicas. vemos que es más frecuente el acuerdo con la madre que con el padre. Referente a los valores y fines de la vida. dirigido y redactado por J. La mayoría de los hijos (alrededor del 236 . intereses. en muchos casos. de sus figuras familiares. En estos casos (porcentajes) se revela una ignorancia (probablemente mutua) de las opiniones de padres e hijos. 1990). en general. L. el grupo de iguales adquiere una importancia capital. sobre todo. En algunos casos no podían responder a las preguntas «de acuerdo» o «desacuerdo» porque la comunicación con los padres era prácticamente nula. en problemas personales (12. Esto sucedía. participar y entretenerse. a aspectos de menor importancia (modos de vestir. pp. en cuestiones relativas al sexo (16.3%). y no tanto a los valores más decisivos. No obstante. Comparando estos resultados con los estudios realizados en 1984 (De Zárraga. y a los problemas personales. el acuerdo sólo alcanza una tercera parte. en cuanto al empleo del tiempo (diversiones) y en los planes para el futuro. estaban de acuerdo). Parecida tendencia se da en lo que respecta a cuestiones religiosas y morales. la discrepancia entre padres e hijos respecto a la moral sexual es muy alta (más de la mitad de los jóvenes declaraban que nunca. por los semejantes y por otros agentes de tipo social e institucional. los demás discrepan siempre (27 %) o muchas veces (33 %) con los criterios y opiniones de sus padres. en gran medida. 1989. es decir. Los roles sexuales reflejan predominantemente estereotipos sociales de comportamientos masculinos y femeninos. cuando trataba de explicar la interacción social armónica. Con una perspectiva más sociológica. como el empleo del tiempo y diversiones. En otras cuestiones. Mead (1974) en las primeras décadas de este siglo. Es en el campo de las relaciones sexuales donde menos frecuente es el acuerdo. en los temas relativos al sexo y relaciones sexuales (tema tradicional de desacuerdo entre padres e hijos) la situación no parece haber cambiado significativamente desde 1984. 82-85) vemos que se da una tendencia general hacia la disminución de los desacuerdos absolutos entre padres e hijos. y b) planes para el futuro. pese a la pretendida tendencia actual (de dudosa base empírica) de los jóvenes hacia posiciones más tradicionales en este campo. H. la teoría de T. Más tarde. sobre todo. encuentra definidas por la sociedad concreta donde las desempeña. dicho comportamiento no es consistente con las normas sociales establecidas. Ésta dependería de la capacidad de cada individuo de «adoptar el rol del otro». o casi nunca. que. Sin embargo. pp.5. Parsons (1970) hizo del rol un concepto para articular dos sistemas de organización de la acción: cultura y personalidad.4. tareas o funciones. el concepto de rol se fue vinculando con el de estatus social. Socialización y adquisición del rol sexual El concepto de rol fue introducido por G. al comprender un conjunto de conductas impuestas por un grupo o una sociedad al individuo que ocupa en ellos un lugar determinado. todos esperamos que los niños. de ver su conducta desde el punto de vista de aquel con el que se encuentra en interacción. Así. El adolescente tiene que aprender a comportarse de acuerdo 237 . 12. es lógico que se den también cambios en los estereotipos de rol sexual. En todo proceso de socialización se reflejan expectativas y estereotipos culturales. Si hay cambios en la sociedad. un individuo destaca socialmente en la medida que cumple un rol. los adolescentes y los adultos se comporten de diferentes formas según los modelos sociales de su grupo. El concepto de rol consistiría en la orientación social de las acciones individuales. Estos estereotipos son enseñados por los padres.50%) suelen estar de acuerdo con sus padres en áreas temáticas en las que suele haber mayor comunicación familiar: a) trabajo o estudios. Si un varón adolescente se comporta de una forma más femenina. causan reacciones diferentes de los padres hacia sus hijos desde los primeros días de la vida de éstos. Como sabemos. Los efectos de los padres como modelos son tan importantes en la adolescencia como en la infancia. Kohlberg (1981).con las expectativas de la sociedad. y carece de flexibilidad. Esta explicación de Erikson ha sido superada por otras investigaciones. está en continuo cambio. y no explica las complejidades del comportamiento en los diferentes niveles evolutivos del individuo. Piaget. por lo que las diferencias sexuales en el comportamiento provienen de las diferencias anatómicas sexuales. 1987). en general. H. Así. chicas: juego más estático y pasivo). es decir. Los representantes de estas teorías creen. no explica exactamente dichas diferencias. y castigado por otras. en las últimas tres generaciones. c) L. una expectativa definida social (Dusek. Sabemos que esta teoría del aprendizaje social se basa en un modelo casi mecánico de nombre. piensa que el desarrollo supone un gran equilibrio de interacción 238 . 1974). podemos reseñar tres perspectivas teóricas que. La actitud del adolescente ante su propio sexo va a estar afectada por la importancia que Freud da a las experiencias infantiles. éste es el resultado de una formación directa y de un aprendizaje observacional. La identificación o parecido conductual con los padres ocurre por la imitación generalizada (Bandura y Walters. Como el niño es reforzado por algunas conductas. La definición de comportamiento aceptable. por la identificación con su padre y madre respectivamente. Para acercarnos a la explicación sobre la adquisición del rol sexual. E. la conducta del niño es una respuesta a la conducta de los padres. pueden aclarar este tema: a) La teoría psicodinámica. El concepto que un padre actual tiene del rol sexual masculino o femenino es diferente al que tenían sus padres. y éstas serían más pasivas. S. tales como el sexo o el temperamento. En este sentido. argumentando que estas formas distintas de juego reflejan los órganos sexuales masculino y femenino. En cuanto al rol sexual. ya que las predisposiciones biológicas pueden ser alteradas sustancialmente por influencias sociales. 1973) piensa que la adquisición del rol sexual ocurre a través de la identificación con el mismo sexo paterno (y a la vez. y quizás muy diferente al que tienen hoy sus propios hijos. Esta conclusión viene de su análisis sobre cómo realizaban los juegos y maquetas de construcción los chicos y las chicas de trece años (chicos: juego caracterizado por el movimiento y la agresividad. el adolescente es. éste aprende las conductas socialmente aprobadas. Los varones serían más agresivos que las mujeres. incluido el sexual. sobre todo. y. los chicos aprenden cómo ser masculinos. combinando sus puntos de vista distintos. Los distintos modos de comportamiento sexual (masculino y femenino) no pueden ser atribuidos totalmente a factores genéticos. partiendo de supuestos más cognitivistas parecidos a J. que las diferencias individuales en los niños. en parte. y las chicas femeninas. esta perspectiva psicoanalítica no resalta las contingencias situacionales o contextúales. Freud (véase Obras Completas. Erikson (1977) cree que existen unas bases biológicas para el desarrollo del rol sexual. se resuelve el complejo de Edipo). b) Las teorías del aprendizaje social. además. J. P.entre el organismo y el ambiente (entre las acciones de uno mismo y las acciones de los otros). Child Development. BELSKY. J. and Reproductive Strategy: An Evolutionary Theory of socialization». (1991): «Childhood Experience. L. El adolescente adelanta su proceso de maduración biológica y psicológica respecto a sus antepasados. New York: Oxford Universíty Press. 9-14. Los chicos empiezan a valorar las cosas masculinas. J. adolescencia y madurez. A. Infad. P. Así. (1982): Attachment and Soss. BERGER. y PASSERON. actualmente dichos moldes van uniformándose y perdiendo dichos límites diferenciales. BANCROFT. U. Madrid: Seco Olea Ed. y las chicas.5. AINSWORTH et al. los modos de vestir y de comportarse que tradicionalmente tenían un encaje diferencialmente definido según el sexo. S. (1991): La incorporación de la prensa en la escuela. I. BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE BAZTÁN. ns: Sawrence Erlbaum Associates. ALONSO HINOJAL. 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Buenos Aires: Amorrortu ed. Problemas y perspectivas». R. (1986): «Ecology of the family as a context for human development: research perspective». incluso en lo referente a la socialización y adquisición de su rol sexual. BRONFENBRENNER. BANDURA. 22. el resultado de un juicio cognitivo hecho por el niño tempranamente.B. BARAJAS. M. Desarrollo socioemocional. (1989): La construcción social de la realidad. M. J.: Sociología de la Educación: Barcelona: Alamex. En Greenberg. Ciechetti. FLAQUER. L.AA. FIERRO. (1985): «Orientación familiar: un enfoque sistémico». y BJORCK. F.. CE. Vol. E. (dir.119-138. COOPER. (1990): «Desarrollo de la personalidad en la adolescencia». H. (1977): Identidad. En W. Madrid-83: Univ. I Psicología Evolutiva. L. D. EASTERBROOKS. W. H. En Mayor. M. 27-28. M. COLOM.. F. FOESSA-1975 (1976): Estudios sociológicos sobre la situación social en España. E. COLOM. (dirs. Barcelona: Península. I.AA. (1990): «La familia. J. 101-122. J. 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Con la adolescencia ese espacio se amplía y. Freud. 1976. INTRODUCCIÓN En la infancia la familia es el más importante y casi único grupo de referencia del individuo. conductas desviadas o problemáticas. 1941. Por otra parte. 1935). el espacio privilegiado donde tienen lugar sus interacciones preferentes con otras personas. en cierto modo. La falta de una clara definición de la naturaleza de la transición de la dependencia a la independencia familiar suele traer consigo. De Corte y Bixentine. y el psicosociológico (Becker. Piaget. 1971). 1962. el establecimiento de las nuevas relaciones con la sociedad y la subcultura de los coetáneos no suele producirse sin problemas. 1974. 1950. 1925. 1952. se extiende a la sociedad entera —aunque por mediación de los grupos de amistad y la subcultura juvenil— y comienza a debilitarse la referencia a la familia. 1976. Schultz. A. junto a los procesos de socialización que conducen al desarrollo moral e internalización de valores. Las teorías que han pretendido explicar estos procesos de emancipación del hogar y adquisición de la autonomía. 1962.1. Nuestra sociedad occidental así como nuestras familias. Bixentine. Browerman y Kinch. suelen agruparse en torno a tres paradigmas principales: el cognitivo-evolutivo (Ausubel. al mismo tiempo. Iacovetta. Havighurst. Relaciones parentales del adolescente Mariano Moraleda Cañadilla 13. la autonomía de conducta (el grado en que el adolescente suele actuar y decidir por sí mismo) y la autonomía de valores morales (el grado en que el adolescente es capaz de regirse por sus propios criterios morales). 13. sobre todo. por fin. Desarrollo de la independencia y autonomía emocional y de conducta La crisis de emancipación y autonomía emocional como de conducta. según Douvan y Adelson (1966).1. modifican sus relaciones y actitudes respecto a sus padres. estudiaremos el desarrollo de la independencia y autonomía de los adolescentes con respecto a sus padres a través de las tres formas en que éstas suelen manifestarse más frecuentemente: la independencia y autonomía emocional. nos detendremos en dos de estas concepciones: la de Fromm y la de A. con todos los fenómenos que le son inherentes. En el segundo estudiaremos las pautas diferenciales de este desarrollo en función de una serie de variables más significativas. el «status» de la infancia. ha sido interpretada desde diversos puntos de vista. abordaremos el problema de la estabilidad o extinción de la dependencia-independencia después de la adolescencia.1. Freud. Como el abanico de teorías es verdaderamente amplio y tratarlas una por una desbordaría el objetivo de este trabajo. Esta independencia y autonomía pueden manifestarse en los adolescentes. a) El desarrollo e independencia emocional y de conducta en la adolescencia como un proceso ligado a la ruptura de los vínculos primarios y búsqueda de nuevos objetos de identificación: Son. y aspiran a la autodependencia y autodeterminación. Se van desprendiendo de la total sujeción que les había atado a ellos hasta entonces. Por más conocidas. En el tercero y en el cuarto nos centraremos en los posibles conflictos y demoras en la adquisición de la autonomía e independencia familiar.1 EL DESARROLLO DE LA INDEPENDENCIA Y AUTONOMÍA CON RESPECTO A LOS PADRES Es un hecho observable que los individuos al abandonar. ya en la pubertad. Douvan y Adelson sugieren que casi siempre existen discontinuidades entre estos tres tipos de autonomía y cualquier consideración de cómo un adolescente logra la independencia debe tener eso en cuenta. nos limitaremos a detenernos en varias de ellas entre las más representativas. en tres formas distintas de comportamiento: la autonomía emocional (el grado en que el adolescente ha logrado deshacerse de los vínculos infantiles que le unen a la familia). la de conducta y la de valores morales. 13. 244 . los psicoanalistas quienes han mantenido este punto de vista interpretativo.En este capítulo abordaremos este tema a través de cinco apartados: En el primero. el más extenso. Y en el quinto. los vínculos primarios que le unían con su madre son rotos y se hace necesario que obtenga seguridad con otros medios. si los vínculos primarios son rotos prematuramente antes de que el individuo haya desarrollado un grado considerable de autodependencia. Se huye de ellos porque se les quiere. las oscilaciones que pueden producirse en el conflicto depen245 . Por otra parte. que implica soledad intolerable y el de vinculación con el mundo en formas progresivamente más maduras. Freud (1980) y Bloss (1962) presentan una concepción freudiana de esta crisis de emancipación y autonomía mucho más ortodoxa. de asistir a la muerte de los padres de la infancia. Ésta muerte de los padres. dependencia y pasividad constituirán las formas predominantes que orientarán el desarrollo caracterológico del niño. y cuyo primer paso es la ruptura de los vínculos primarios que unen al niño a su madre y de los cuales depende su seguridad. ya que a veces los padres del adolescente tratan de que éste siga siendo niño. Tiene que vincularse con las personas que le rodean y consigo mismo a niveles de mayor madurez. Si la dependencia de la madre persiste más allá de ciertos límites. Y. el de individualización. de todas aquellas personas que de una u otra forma han participado en una relación análoga. de los cuales el primero es automático y el segundo no lo es. En el desarrollo del carácter. quien dice padres. tienen un carácter netamente defensivo: de lo que se huye es del peligro de un padre y de una madre edípeos y también de las propias pulsiones frente a ellos. no quieren que crezca. soledad y angustia. Freud que para estos adolescentes esta crisis es fundamentalmente la pérdida de una cierta imagen de los padres o porque han cambiado o porque el adolescente tiene de ellos una imagen diferente debido a la evolución de las relaciones humanas. Piensa A. constituyen los factores decisivos y dependen tanto de la dotación biológica como de la situación que lo rodea. tiene un carácter dialéctico: individualización e independencia gradualmente crecientes significan también aislamiento creciente.Para Fromm (1941) el desarrollo. su rechazo y la violencia con que se reviste frecuentemente la autonomía. Conforme el preadolescente adquiere conciencia de sí mismo como entidad separada. en cierta medida y en el plano de los fantasmas. Por el peligro de regresión definitiva a la que le pueden llevar sus deseos de vuelta al paraíso perdido. puede fracasar éste en sus intentos de ganar seguridad y la soledad y la angustia le obligarán a replegarse y a buscar formas neuróticas de vinculación con las demás personas. Este miedo puede tener un fundamento real. Las interpretaciones de A. Se trata. al pasado feliz del que los padres son representantes simbólicos. por una parte. ampliando a cada paso sus relaciones con la comunidad y preservando su individualidad y su autonomía. que es un proceso hacia la autonomía y la responsabilidad. A. Este carácter defensivo del rechazo de las imágenes parenterales explica. pues. Freud hace notar la semejanza que existe entre los adolescentes que atraviesan esta crisis y las personas que han sufrido un desengaño amoroso o están en duelo. la falta de correspondencia entre ambos procesos. la armonía o. por el contrario. las tentativas de identificación con las imágenes parentales que se deriven (identificarse con ellos supone conservarlos. por lo menos. en efecto. Se ha comprobado. Pero esto no es cierto. Otro factor muy importante debido al cambio de las imágenes parentales es su efecto sobre la persona del adolescente. el adolescente se imagina que logra una mayor libertad e independencia. por el contrario. en la perspectiva de un deseo de volver a encontrar el juego. De este modo. Ellos le dispensaban amor y seguridad y la opinión que tenía de sí dependía de la que sus padres tenían de él. después de haber cumplido con el trabajo del duelo. es decir. critica y juzga. Esta es la condición para que luego el adolescente pueda desatar la libido y. La nostalgia lleva el sello de esa tendencia a la regresión que trae consigo la dolorosa tarea de separación que debe cumplir el adolescente. Simplemente sus sentimientos hacia ellos están marcados por un signo contrario. Se situaría. pues a la agresión suelen responder los padres con la suya. éstos eran garantía de su valor personal. La ruptura de relaciones objetales con los padres explica igualmente la frecuencia de relaciones nostálgicas en esta edad. la relajación de los lazos. Pero las defensas del adolescente contra estos objetos libidinosos no consisten sólo en dejar de investirlos interiormente. La debilidad de la imagen materna no hace que este período sea más fácil de atravesar. la actitud del adolescente frente a sí mismo queda correlativamente modificada. amenazado agresivamente por ellas. que la ausencia de relación o de fijación materna representa un peligro para la coherencia interna de la personalidad de esta época. pues. un deseo de volver a la situación preedípea. la nostalgia expresa. su respeto y admiración por ellos. el adolescente puede defenderse por un mecanismo parecido a las formas reaccionales: transforma los afectos dirigidos a los padres en su contrario. Pero en realidad permanece dependiente de sus padres. Por otra parte. Puede parecer que cuanto más débil sea este afecto edípeo a la madre más fácil será la entrada en la adolescencia a causa de la debilidad de las fijaciones que es necesario abandonar.dencia-independencia. y. pero a un nivel anterior. sino que se considera. La relación de objeto que le unía a sus padres era recíproca y complementaria. esta alteración del afecto de amor en agresión no procura al adolescente ninguna satisfacción. por otra. El «yo» no se encuentra sostenido y reconocido por las figuras parentales. a una época en la que el niño era feliz con sus padres en una unión pasiva. que su amor se transforma en odio. Se produce entonces una búsqueda desesperada de una imagen materna estable. aun no teniendo necesidad de su presencia). Según los psicoanalistas. encontrán246 . El «yo» se ve obligado entonces a buscar en otra parte los fundamentos de su propia estima. en el cual el conflicto estaba ausente. sobre todo. Cuando se produce la separación o. transferirla a un semejante. Estas defensas pueden ser múltiples: — Defensas por inversión de los afectos: Contra la reviviscencia de las fijaciones e investimentos edípeos. Tiene la impresión de que trata de vengarse de él porque se le opone. Y a la inversa. en desprecio y burla. Otro medio de defensa contra la angustia por la agresividad contra los padres consiste en volver esa agresividad contra el propio «yo» en lugar de proyectarlo hacia el exterior. aun en ciertos casos. el deseo de independencia y dependencia desembocando ambos en la angustia y los sentimientos de culpabilidad. pues entonces se siente más culpable de su propia agresividad. tampoco es muy fácil ayudarle. En este caso el psicólogo es considerado como aliado de los padres y se rechaza de plano.dose entonces el adolescente aprisionado en una relación sadomasoquista de dos polos alternantes. el adolescente puede evitar la angustia debida a estos afectos apartando bruscamente de ellos la libido y desplazándola 247 . Pero. actúa por sí mismo en oposición a los padres. quedar prisionero de su propio masoquismo y. lo cual viene a reforzar sus tendencias agresivas al mismo tiempo que su angustia ante el temor de perderlos. una dependencia positiva. normal. verdaderamente paranoico. aunque con efecto de signo opuesto. Este último rasgo se manifiesta en él a través de sus protestas de ser virtuoso. reivindicativo y. al mismo tiempo. Estas tendencias de la agresión contra sí mismo suelen ser más frecuentes en el adolescente cuando los padres no responden a la agresión. A lo largo de este proceso el adolescente experimenta una necesidad fuerte de ser ayudado. En esta situación es muy difícil ayudar al adolescente. Difícil sobre todo si los padres desean someterle a un tratamiento. desde que se instaura. buscado. ya que su conciencia de ser bueno o malo depende de sus padres. haciéndose agresivo hacia el analista. a dejarse llevar por tendencias suicidas. pues de este modo el sujeto llega a apartarse del mundo. espiado. hacia los padres. vigilado por ellos. ya que se siente auténticamente acorralado tanto en un conflicto interpersonal que le exacerva como en un conflicto interior entre el amor y el odio. como acabamos de ver. Unas veces debida al miedo de perder el objeto amado y la seguridad que éste le dispensa. Esta angustia y culpabilidad provocan en el adolescente nuevos mecanismos de defensa contra la misma. el adolescente se tortura y atormenta a sí mismo con pensamientos y sentimientos desvalorizantes y autopunitivos. por último. aislarse en sí mismo. Cuando esto ocurre. a quedar encerrado en un círculo vicioso. La angustia que acompaña a este tipo de relación suele ser muy intensa. con los que busca su justificación. los fantasmas del inconsciente se hacen conscientes. amable. Otras debido al miedo a su propia agresividad. — Defensas por desplazamiento de la libido hacia nuevos objetos: En lugar de quedar apegado a los objetos infantiles. de carácter compulsivo. desprovisto de hostilidad que la justifique. su culpabilidad también se reduce. en efecto. Si. Uno de ellos es la proyección: mediante él atribuye a sus padres su propia hostilidad. Los resultados en este caso suelen ser más graves que en la proyección. puesto que se percibe al analista como una imagen parental y de nuevo reacciona con formaciones reaccionales. por el contrario. Como consecuencia de todo esto el adolescente se torna suspicaz. El adolescente se siente entonces perseguido por unos padres hostiles. al conocimiento de las realidades exteriores. En este caso caben diversas soluciones: la libido puede aplicarse a sustitutos de los padres (profesores e incluso amigos de los padres. Se produce una especie de inflación del yo. Este desarrollo de la independencia y autonomía pasa por tres fases que implican niveles distintos de maduración: 1. Al llegar la pubertad. la rebelión. En este estado al adolescente le repugna ver otra cosa que no sea él mismo. etc. o hacia otros adolescentes de uno u otro sexo. Otras veces el apego puede fijarse a líderes o personajes que encarnan el ideal del yo. de carácter transitorio. las exigencias de una mayor libertad. frecuentemente estos sustitutos son diametralmente opuestos a los originales en cuanto a su carácter y actitudes). el chico 248 .a Fase de obstinación frente a los demás: Durante la infancia el niño vivía en las cosas. A veces la huida afectiva va acompañada de una huida real.. son defensivas y. sumergido en los acontecimientos sin casi conciencia de sí mismo. con el nacimiento de la introspección. que permiten al yo reafirmarse en la oposición. por lo mismo. a menudo. b) El desarrollo de la independencia y autonomía como un proceso ligado al descubrimiento y exaltación de sí: Para Spranger (1935) las nacientes necesidades de autonomía del adolescente respecto al hogar van ligadas a su descubrimiento y exaltación de sí y a su afán de autorrealización. Esta referencia narcisista le lleva también a conceder desmesurada importancia al propio yo y a sus actividades. la pérdida del yo. En este momento se elige el yo como objeto de amor y asistimos al narcisismo del adolescente perfectamente conocido y que conduce. Todas estas soluciones no son anormales. Numerosos rasgos de carácter atribuidos al adolescente están relacionados con esta hinchazón narcisista del yo. que en el fondo constituyen una huida ante los conflictos y peligros de las relaciones objétales. la avidez que le lleva a querer alimentar su personalidad ante los razonamientos de los demás y su seguridad intelectual que le lleva a creer que siempre tiene razón. en particular su gusto por la soledad que le permite complacerse en su propia imagen. pueden ser incluso enriquecedoras para la personalidad. En estas regresiones. — Defensas por investimento libidinal del yo: Cuando la libido se retira de las imágenes parentales y no encuentra objetos exteriores (a causa de la angustia o inhibiciones). que empuja al muchacho o chica a salir del hogar o fugarse.hacia nuevos objetos. el alivio debido a la identificación primaria es de muy corta duración porque surge una nueva angustia: la ocasionada por el riesgo de su propia disolución. de alguna manera puede quedar como acumulada en la misma persona. — Defensas por regresión a un nivel primitivo a estadios anteriores al Edipo: Es decir. a un estadio de no diferenciación anterior a la angustia. Sin embargo. Esto da origen al nacimiento de nuevas defensas contra esta angustia: el negativismo. etc. no quiere ser tratado como tal. Este afán de hacerse valer. Al fantasear el chico se ve como un futuro hombre. Los orígenes de este sentimiento de inferioridad son múltiples. por tanto. al menos en los primeros años. las limitaciones que a su fantasía (y no pocas veces su inexperiencia) le impone su realidad: descenso en el rendimiento escolar. como Narciso. en sí mismo. el chico se nos presenta con un carácter típicamente contradictorio en el que el sentimiento de exagerada confianza en sí. Esto le lleva. intenta liberarse del yugo que supone hacer siempre lo que éstos le ordenan. Pero el adolescente no sólo intenta engañar a los demás con sus apariencias. este endiosamiento. El poder que realmente le falta lo suple con la jactancia. Pero al mismo tiempo y junto a esta exaltación del yo. Dicho de otro modo. llega a creerse un individuo extraordinario. de pusilanimidad. El adolescente. de falta de confianza en sí mismo. intensifican en el adolescente su afán de independencia de los padres y adultos y su necesidad de libertad: ya no es niño y. por una parte. Entre ellos cabe citar la propia labilidad y excitabilidad de los sentimientos. muchas de las manifestaciones de conducta que acabamos de describir están relacionadas con este sentimiento de inferioridad. el sentimiento de sí mismo es lábil y oscila continuamente entre sentirse satisfecho e insatisfecho de sí mismo. a la creencia de que en sí hay algo único y grandioso. a la inversa. por fin. Con su comportamiento exagera artificialmente el sentimiento de su propio valor hasta que. el adolescente se ve sometido a profundos y frecuentes sentimientos de inferioridad. Este narcisismo se manifiesta en el adolescente de dos formas: unas veces su afán de hacerse valer le lleva a un deseo de batir marcas. Según esto encontramos que en la adolescencia. es decir. le resultan amenazadoras. dice Freud (1905) vive encerrado. le molesta la relación de dependencia de los adultos. a una exaltación de su yo. como campeón. etc. por desconocidas. ama de casa. por otra. junto a esta presunción. Y. análogamente. son movimientos reaccionales. según expone Debesse (1942). El afán de renombre es un rasgo también típico de esta edad. 249 . de abatimiento. se alterna con el desaliento y la desconfianza. quiere imponer sus propios objetivos y hacer lo que le agrada. como estrella. así como a un afán de liberar y actualizar todas las energías descubiertas en sí. a descubrir los valores de su persona. por lo que el adolescente intenta defenderse contra dicho sentimiento. la no integración de las nuevas experiencias que. etc. llamadas a la obediencia por los padres.. profesional competente. como los sentimientos reaccionales contra su propia inseguridad. En realidad. En esto le ayuda la fantasía que se pone al servicio de esta manía de hacerse valer. la muchacha. frustraciones en la vida. etc. como mujer admirada en todas partes. en las propias fuerzas y en el propio valer. investigador. un fracaso insignificante o un ligero reproche bastan para quebrantar la confianza que tiene el adolescente en sí y desanimarse. sino que se engaña también a sí mismo.llega descubrir su yo como un mundo insospechado. Un pequeño éxito o un insignificante elogio bastan para que el adolescente confíe con desmedido optimismo en su propio valor. descubridor. ante el cambio. no tienen ganas de salir con la familia a pasear. Y. al describir a sus padres. según una encuesta realizada entre adolescentes franceses de 14 a 17 años (Zazzo. Entre estas formas de conducta las más características tal vez sean la menor unión con la familia y rechazo inconsciente del mundo de los adultos. de permitirles ser mayores. los chicos de esta edad señalan en su padre una serie de características negativas que les dificultan sus deseos de autorealización: les acusan de excesiva seguridad en sí mismos. Al comienzo de la adolescencia. se comportan en casa como extraños. etc. ánimo para el trabajo. Frente a la madre suelen ser más benévolos en sus críticas. sobre todo. los adolescentes mayores se oponen ahora a él con una actitud crítica. • Su actitud como adulto. Pero. — Otro aspecto de los padres. — Por lo que respecta al carácter o modo de ser familiar de los padres podemos constatar que. ante el cambio. ambivalente: por un lado se presenta como amenazadora. comprensión. Es decir. una serie de cualidades positivas: altura profesional. ante lo nuevo. • Ciertas restricciones de la disciplina familiar.Este afán de independencia y autoafirmación es la raíz de una serie de formas de comportamiento que han llevado a designar a este estadio como segunda edad de la obstinación. es el modelo y la promesa que les estimula a dicha autonomía y autorrealización. una gran mayoría señala también. oponen resistencia a tenerlos que obedecer. los chicos denotan frecuentemente una terrible indiferencia frente a la vida íntima de la familia. sentido de la responsabilidad. que tan particular atractivo ejerce en los adolescentes. La frecuente generalización que hacen los adolescentes les lleva a asimilar a 250 . Si los púberes rechazan inconscientemente. con la conciencia de que ya no son niños. objeto de crítica. 1966). Según diversas encuestas que han sido realizadas entre adolescentes (Fundación Santa María. sobre todo aquellas características relacionadas con su modo de tratarles. más por otro. de ser orgullosos hasta la parcialidad y de autoritarismo o bien de proteccionismo. tres puntos principalmente son objeto de crítica en los padres: • Su modo de ser personal. de la mala educación. castrante de sus deseos de autonomía y autorrealización. acabamos de verlo.a Fase crítica frente al mundo de los padres: Con este querer ser mayores está relacionado el afán de poseer una actitud independiente con respecto a los padres y a los valores tradicionalmente admitidos y enseñados por ellos. según expresión del psicoanálisis. los valores. 1989). durante la pubertad. de la oposición. es su actitud ante lo nuevo. Pero junto a estas acusaciones. 2. de la insubordinación. en algunos casos se avergüenzan de los padres y empiezan a distanciarse de ellos de modo manifiesto. el mundo de los padres. se sublevan ante toda sujeción y tutela y responden con obstinación ante toda intromisión en sus asuntos. que la actitud de los adolescentes hacia sus padres es compleja y matizada. según ellos. Por lo demás. a su sentimiento de que los adultos sean intransigentes: sólo atribuyen este rasgo a los adultos entre en 11. seguido de la tendencia a aceptar lo nuevo. Así pues. por los convencionalismos radicales (existencia de la doble moral) y. existe menos audacia para afirmar estos deseos con hechos y para rebelarse contra los padres (la audacia y el amor al riesgo se señalan sólo en 15. En la investigación anteriormente citada de Zazzo encontramos que entre las 33 características que éstos atribuyen a los chicos de su edad están. Con todo. entre ellas. entre las 33 características que estos adolescentes atribuyen a los adultos. el deso más ardiente y constante es el afirmarse. como los muchachos.sus padres a una generación totalmente opuesta a su actitud ante lo nuevo. Esto nos lleva a pensar con Zazzo (1966) que en muchos de estos adolescentes estos deseos de más libertad e independencia manifiesta en ambas investigaciones. Sólo en sexto lugar señalan la amistad. está en tercer lugar el apego a las costumbres y en los últimos lugares es la tendencia a aceptar lo nuevo.° lugar). 251 . De ahí se sigue. y sobre todo en ambientes más cultivados. En esta misma encuesta encontramos que. no es debido. ante sus deseos de realización según su particular punto de vista. como veremos. más de las tres cuartas partes van orientados siempre en el mismo sentido: la tendencia a entusiasmarse por un ideal y la importancia atribuida al éxito profesional. en parte también. Es evidente. liberarse y triunfar profesionalmente. con todo.° y 18. el amor ocupa el duodécimo lugar. a tener opiniones originales. sino que más bien está en relación con la falta de calor y entusiasmo ante las cosas que para los adolescentes son arrebatadoras. a anteponer el sentimiento a la razón. para los muchachos de esta edad. tanto en la investigación de Zazzo como en otra realizada con adolescentes españoles por Rodríguez (1975). en parte. las críticas de los adolescentes se centran unánimes en expresar sus deseos de un mayor margen de libertad. estos deseos de libertad se ven en ellas restringidos. — Por lo que se refiere a la disciplina familiar. por el apego que las chicas tienen al hogar (contrariamente a los chicos más apegados al mundo exterior). declaren que están satisfechos pues les conceden mucha libertad. que no sea frecuente. la mitad de ellos.° lugar (en la misma investigación reconocen que ellos también son intransigentes). en gran medida. ante el cambio y. y en segundo lugar. en la delincuencia agresiva. el deseo de libertad e independencia. que esto significa la existencia de un conflicto latente o manifiesto entre la generación de adolescentes y adultos. por lo tanto. son más una expresión de afirmación que una reivindicación de dicha libertad e independencia. Este conflicto. Los demás rasgos que se atribuyen. Entre las chicas el cuadro de respuestas es diferente. en primer lugar. la audacia y el riesgo. Llama la atención que al interrogarles por el margen de libertad que de hecho les dejan sus padres. consiguientemente. Su deseo de libertad e independencia ocupa también un segundo lugar. que las chicas se enrolen. así como su oposición a las restricciones. lo único que consiguen muchas veces son enojosas e inútiles fricciones cuando no represalias de los que están sobre él. • Libertad e independencia para poder expresar sus propias opiniones personales (14 % los chicos y 12 % las chicas).Estos deseos de libertad se concretan en ellos en las siguientes exigencias: • Libertad e independencia para estar fuera de casa. y que la mejor manera de ser uno mismo es situarse como conviene en relación con los demás. tener una vida personal fuera de la familia. en lugar de entregarse a críticas inútiles y discusiones agrias. más iniciativa. pero también en sus relaciones con aquellas personas más cercanas de las que depende. • Libertad e independencia para asumir su propia responsabilidad sin verse sometido a la tutela familiar (29 % los chicos y 33 % las chicas). ya en el escolar. al implicarse afectivamente en exceso en las disputas familiares. (4 % los chicos y 5 % las chicas). se forman su juicio de modo más objetivo. también ocurre que muchos jóvenes se dan cuenta de que. En este cambio de los sentimientos y relaciones del adolescente con los que le rodean contribuye en gran medida el desarrollo de la reflexión y el juicio. les hace aceptar a los otros y a sí mismos como seres no perfectos. que les permite ver a dichas personas con más perspectiva y despego. de sus contestaciones puede deducirse lo siguiente: — Relaciones con la familia: • Interrogados sobre la mejor fórmula para vivir un joven de su edad. escoger sus propias distracciones personales (61 %los chicos y 50 % las chicas). el 80 % de los adolescentes de 16-18 años indica que prefieren vivir con sus pa252 . en las rivalidades de grupo o de ideologías. Una cierta serenidad. mezclada a veces con resignación o concesiones indulgentes. ya sea en el campo laboral. En lugar de continuar situándose en la oposición.a Fase en la que se impone una solución más equilibrada en la discrepancia con los padres y adultos que les rodean: Suele coincidir con el final de la adolescencia. etc. 3. en la etapa llamada juventud. Por otro lado. como hasta entonces estaban tentados de hacer. Con objeto de comprobar los fenómenos antes apuntados hemos cuestionado a una muestra de adolescentes españoles (Moraleda 1992). con sus defectos a los que es necesario acomodarse. • Libertad e independencia en las actividades escolares y profesionales: menos control. Esta solución más equilibrada (o más realista) entre sus deseos de independencia y autorrealización y sus discrepancias con el medio se manifiesta de modo particular en sus relaciones con sus padres. experimentando en esto el sentimiento de la verdadera independencia de espíritu. desprendiéndose afectivamente de lo que antes podía irritarles y herirles profundamente. de compromisos a pecho descubierto. sin dejarse tampoco absorber por ellos. etc.dres. ¿Qué tipo de relaciones mantienen con ellos? De los datos de la encuesta anteriormente citada se deducen las siguientes conclusiones: • El 47 % de los adolescentes trabajadores se declara en desacuerdo con los adultos con los que trabajan en cuando a sus métodos de trabajo. • Existen otros motivos de desacuerdo. a medida que aumentan los años. el trabajo (81 %). el deseo de independencia crece en ellos notablemente con la edad. Este desacuerdo con los adultos se acrecienta con la edad y es común a los dos sexos. Pero al mismo tiempo un índice de su vivo interés por los trabajos realizados bien. mientras que el 64 % de los adolescentes de 19-21 años contesta que prefieren vivir solos. cuanto les es posible. Mas en esta edad la casi totalidad de los adolescentes que trabajan realizan su tarea en dependencia o en contacto de cuasidependencia con personas de la generación de sus padres. el campo laboral suele presentarse para algunos adolescentes como uno de los medios más adecuados para autorrealizarse y para lograr una cierta independencia en la vida. estos mismos adolescentes son sensibles a una serie de factores positivos que encuentran en su trabajo y que moderan sus anteriores discrepancias: el 72 % se muestra satisfecho del trato humano que se les da. las relaciones heterosexuales (76 %). seguridad. • Entre los temas más frecuentemente discutidos con los padres figuran: el empleo del tiempo libre. en el que procuran evitar. — Relaciones laborales: Son minoría los sujetos que trabajan en esta edad. Casi la mitad de los adolescentes trabajadores se queja de la poca iniciativa que se les permite en la profesión. las amistades (76 %). Este deseo es más evidente entre los adolescentes empleados y aquellos que viven en las grandes ciudades debido. de la confianza y comprensión con los padres: a los 18-19. a las condiciones difíciles de alojamiento que les obliga a la promiscuidad y les impide estar solos. las vacaciones (82 %). en 253 . Es decir. en parte. mientras que a los 20-21 años estos porcentajes descienden al 19 y 22 % respectivamente. las salidas. el 73 % de las condiciones de su trabajo (limpieza. — Relaciones con el profesorado: Entre los jóvenes estudiantes la relación con el centro educativo suele ser más conflictiva. Esto no obstante. las ocasiones de fricción. • Esto no obstante. un 24 % indica que sus relaciones con sus padres son confiadas y un 38 % que son comprensivas. Este porcentaje aumenta con los años. los problemas políticos (35 %). Esto es un signo de originalidad. Los de más edad se esfuerzan por establecer un «modus vivendi» con sus padres. Sus quejas apuntan. el 20 %.). el medio de evitar los conflictos con sus padres es no tratar con ellos los problemas difíciles. • Un aspecto significativo que se desprende de sus contestaciones es también el descenso. las pocas facilidades que se les da para ascender y el poco dinero que ganan. • Para un porcentaje relativamente importante de adolescentes. en una investigación realizada con un grupo de 122 alumnos de 10 a 14 años. pero adaptativo y funcional. sino más bien al revés: el deterioro de los vínculos familiares estaría en el principal proceso. Al llegar la pubertad. un papel subordinado. 1959. La aprobación de la mala conducta de los padres se estima en dilemas de este tipo: «Estás en la calle con unos amigos en la Noche Vieja. cuando el sujeto comienza a experimentar. llegó a confirmar la opinión de Ausubel en el sentido de que esta desatelización constituye no un proceso de cambio brusco. que llega a su punto máximo a los 20 años de edad. Hay autores (Ausubel. 1976) han llegado a demostrar cómo esta disposición a aprobar la mala conducta de los padres corre pareja al declinar de la opinión que los adolescentes tienen de sus padres. coincide con su ingreso en otra órbita de influencia. Diversos trabajos de naturaleza empírica han tratado de presentar datos a favor de la existencia de diferentes aspectos de esta desequilibración. crece la insatisfacción. el 35 % de su competencia científica y el 26 % de la utilidad práctica de la enseñanza que reciben. la posición deja de ser adaptativa y se torna insostenible. Trautner (1972). a dos sectores: la poca participación en la gestión de los centros docentes. Así. sino un lento proceso evolutivo.particular. De Corte y Bixentine. va a adoptar el rol de satélite de los padres. el equipamiento escolar. Otros investigadores (Browerman y Kinch. La maduración de la personalidad adolescente coincide entonces con la desatelización. Esta insatisfacción es particularmente notoria en los universitarios: solamente el 10 % están satisfechos de la gestión del centro. la del grupo de compañeros. la conceptualización de las mismas por Ausubel (1952) como un proceso de «desatelización». la poca competencia de los profesores. Bixentine. a medida que los adolescentes se van haciendo mayores. Pero. como ya ha quedado indicado. 1970) que entienden que no hay algo así como un atractivo intrínseco del grupo que sea la razón del desvío respecto a la familia. dejando al adolescente en un vacío que trata de colmar el grupo de iguales. Así pues. Bronfenbrenner. que le gana la aprobación familiar y la consecución de cuanto desea. c) El desarrollo de la independencia y autonomía emocional y de conducta en la adolescencia como un proceso de desatelización: Completa el cuadro de las posibles interpretaciones sobre el significado de las relaciones paterno-filiales en la adolescencia. los reglamentos y normas. el 20 % de la competencia pedagógica de sus profesores. no puede contar con sus propias fuerzas y tiene necesidad del poder. A ellos se les ocurre tirar suciedad a los balcones. para conseguir la adecuación entre su voluntad y la realidad. 1952. En general. la salida de la órbita paterno-filial por parte del adolescente. para ver satisfechos sus deseos. sus propias fuerzas y habilidades y anticipa la posibilidad de adecuar su competencia propia a la medida de sus deseos. competencia y eficacia de los padres. la poca reacción entre profesores y alumnos y la poca utilidad práctica de los estudios que realizan. por otra parte. El niño tiene conciencia de que. ¿Qué harías de verdad en esta situación? ¿Les dirías a tus amigos 254 . a) El desarrollo de la independencia y autonomía en la adolescencia como proceso ligado a la evolución de las operaciones mentales Uno de los más conocidos representantes de este modelo explicativo es Piaget (1932). 1980). Desarrollo de la independencia y autonomía de los valores morales La moral puede ser definida como la conformidad con el código moral o conjunto de normas que rigen el grupo social. que se produce. pese a que los adolescentes van haciéndose cada vez más independientes de los padres. aumenta la aprobación de las malas conductas que se presentan en estos dilemas. Mientras que en las áreas más triviales.1. los adolescentes reflejan estar de acuerdo con los iguales. Vamos a recorrer brevemente alguna de ellas entre las más relevantes. aunque éstos sean muy amigos del adolescente (Kendel y Lesser.2. Los sujetos responden a este test. Los padres tienen una influencia particularmente fuerte en el área de los planes educativos sobre el parecer de los iguales.que no lo hicieran. Según él. 1975). Ya hemos visto con anterioridad cómo el desarrollo de la moralidad de los adolescentes es considerado por Douvan y Adelson como una de las formas en que evoluciona la independencia y autonomía de éstos. dependiendo esta influencia del tipo de situación que se evalúe (Curtis. 1969). etc. el cambio se dirige hacia la orientación de los iguales. Posteriormente. en general. Son diversas las teorías que han intentado explicar cómo y por qué se da esta evolución de la moralidad infantil a la moralidad adolescente. pero sin asumir necesariamente que se produzca un alejamiento de los padres por parte del adolescente. pueden verse influidos por éstos así como por sus coetáneos. un cambio en la adolescencia en cuanto a la orientación social. 1967). Es decir. Cuanto mayor sea la importancia que se percibe en una situación. el desarrollo del juicio moral es el resultado de un 255 . este tipo de estudios sobre la orientación de los adolescentes hacia los padres versus hacia los iguales ha sido sustituido por la aplicación de inventarios de sentimientos en los que se pedía a los chicos hacer elecciones que después serían clasificadas por los investigadores según estos dos tipos de categorías. 13. en función del área de contenido (Britain. cabe observar que. modas. Esto no obstante. más probable es que los adolescentes consientan en la elección que se asume harían los padres (Sebald y White. o permitirías que cada uno hiciera lo que quisiera? Se comprobó por los resultados de esta investigación cómo a medida que declina el número de actitudes favorables hacia los padres en la adolescencia. ciertamente.. A similares resultados se ha llegado mediante el llamado Test de Presiones Opuestas (un cuestionario donde se plantean dilemas en situaciones en las que hay que decidir entre expectativas opuestas mantenidas por los padres o por los iguales del adolescente). como los temas de vestir. Sus resultados confirman las anteriores conclusiones. sobre todo. la etapa desatelizante. Kohlberg (1969. que la madurez moral requiere también otros rasgos personales y otros tipos de experiencias. cree que la madurez cognitiva como la interacción entre iguales realizada en la infancia y primeros años de la adolescencia es una condición necesaria. acaba. al final de la niñez y se da. En este desarrollo cabe distinguir diversas etapas: la etapa presatelizante. según Piaget. como fruto de la interacción con los iguales. Pero después de la experiencia adolescente existen otros tipos de experiencias que pueden influir decisivamente en el cambio evolutivo. La otra experiencia alude a la responsabilidad profunda por el bienestar por los demás. centrado en la moral convencional y en mantener la autoridad. Uno de ellos se obtiene al vivir fuera de la familia formando parte de una comunidad en la que convive con personas de posiciones ideológicas diferentes. con la infancia. según terminología de Kohlberg. no obstante. El comienzo de este período de desatelización durante la adolescencia sigue. El desarrollo de esta moral autónoma. la etapa satelizante final en la que el niño consuma la internalización y asimilación de los valores morales parentales. sino que se prolonga a través de la adolescencia como etapa de transición. dando lugar a contextos sociales regularmente conflictivos que cuestionan muchas veces la propia identidad. desde una moral preconvencional. 1976) que se inserta dentro de la corriente teórica piagetiana. en la que existe un sometimiento a la autoridad más que una aceptación. hasta otra llamada postconvencional o de principios. contrariamente a lo que indica Piaget. pero no suficiente para el desarrollo moral. que representa la autonomía moral. b) El desarrollo de la independencia y autonomía moral como subserie del proceso global de desatelización de la persona Según Ausubel (1952) el desarrollo moral viene a ser como una subserie del proceso global de desatelización de la persona. última etapa de esta evolución moral. Se toman principios de justicia y responsabilidad más abstractos que se fundan en relaciones exteriores a la familia inmediata. pero no ya bajo la idea de obligación unilateral y del respeto a los adul256 .proceso esencialmente activo sustentado por dos pilares básicos: la maduración mental del individuo y su interacción social. el desarrollo moral no acaba. propia de la edad adulta. Una versión de esta experiencia juvenil es la vida en los Colegios Mayores Universitarios. Estos dos mecanismos psicológicos son los responsables de que el sujeto se desplace desde la sumisión a la autoridad-heteronomía hasta la aceptación de la reciprocidad o la cooperación. la experiencia determinante del desarrollo moral es ciertamente cognitiva. Durante los años de la infancia y adolescencia. la etapa satelizante en la que el niño se da cuenta de la dependencia de sus padres y de la necesidad de asumir sus valores. Según esto. que se extiende a través de la adolescencia y que se caracteriza porque los sentimientos de responsabilidad moral adquieren una dimensión social y dejan de centrarse en la relación entre padres e hijos. Moraleda llega a distinguir en este estadio tres fases de desarrollo de diferente nivel de complejidad: Una primera fase de moral convencional basada en las expectativas interpersonales y mutua conformidad interpersonal. los individuos llegan a una mejor comprensión de la existencia de una serie de valores y derechos universales. Una reciente investigación de Moraleda (1992) llega a confirmar en cierto modo esta hipótesis de Ausubel en su concepción del desarrollo moral en la adolescencia como un proceso global de desatelización y transición de la persona desde una moral de sometimiento a la autoridad a una moral de principios morales de la edad adulta. Característica del pensamiento moral de esta fase es que.tos. tiende a apoyarse más en el juicio personal. Pero para Ausubel no es necesario que durante la adolescencia se dé un repudio de la autoridad paterna y de los lazos filiales para adquirir concepciones maduras de responsabilidad moral. sobre todo aquellos que han estado vinculados a su mundo de la infancia. como la vida. culpabilidad fundada en la intención. Estos cambios se llevan a cabo por las modificaciones que surgen en las relaciones entre padres e hijos a través de la adolescencia. Lo único que se necesita es un cambio en las necesidades de «status» y de dependencia. unido a los progresos del pensamiento formal y a la socialización. Ahora examinan críticamente. así como por la propia maduración de las facultades perceptual y cognitiva: si el individuo consideraba antes a los padres como fuentes de autoridad moral. por el contrario. etc.. en las necesidades interpersonales y en las obligaciones recíprocas. pero con la suficiente experiencia social como para entender las relaciones de autoridad existentes. que pueden ser defendidos en cualquier sociedad y a pesar de la opinión mayoritaria. que coincide básicamente con el estadio evolutivo llamado pubertad (12-14 años). pero también a su falta de experiencia. Su gran des257 . coincide con el estadio llamado juventud (18-24 años). Este rechazo de la normativa tradicional y esta búsqueda de una nueva ética va unida en ellos a una marcada tendencia a la autenticidad y sinceridad frente a los que acusan de inconformismo y fidelidad a la ética tradicional. Una tercera fase de equilibrio entre el racionalismo moral idealista y el racionalismo crítico. los adolescentes intentan reconstruir los principios morales desde una perspectiva personal. que coincide básicamente con el estadio evolutivo llamado adolescencia (15-17 años). la familia. El adolescente sobrestima su facultad recién adquirida de pensamiento formal y cree captar en conceptos la complejidad de la vida y así establece reglas morales comunes que violentan los casos particulares. rechazando en bloque la moral convencional adulta. y que se caracteriza porque el pensamiento moral de los sujetos es menos convencional y. Pero la mayoría de los adolescentes ya no sobrestima este mundo de los principios morales ideales como ocurría en la fase anterior. sino basado en unas obligaciones recíprocas puestas de relieve por las instituciones convencionales de la sociedad. idealista e intransigente. Debido a su idealismo moral intransigente y arbitrario. Una segunda fase de racionalismo moral. ahora será al grupo al que considerará como fuente de «status» primario y tenderá a completar a aquéllos como fuente de dicha autoridad. A través de los resultados obtenidos en esta investigación. la justicia. pero sin desembocar en ésta. Este aprendizaje moral. durante esta fase hasta cierto modo equilibrados: junto a sus expectativas de una moral ideal totalmente nueva.cubrimiento es que muchos de esos principios morales son relativos a ciertos grupos o a ciertas situaciones. (Dorr y Fay. c) El desarrollo de la independencia y autonomía moral como proceso de aprendizaje social Para la teoría del aprendizaje social el desarrollo moral de los individuos a través de la adolescencia debe entenderse como fruto de los nuevos aprendizajes que realizan éstos en su interacción social fuera del marco del hogar. La influencia de estos modelos se define por su calidad general así como por la extensión de su estimulación. así como de la experimentación propia de dichas consecuencias. 258 . Sino que el desarrollo de la moralidad a través de la adolescencia está en parte modelado por estos efectos previsibles y acumulativos. que en el desarrollo de la independencia y autonomía moral cabe distinguir una serie de variables internas que predicen el comportamiento. Si bien hay también que admitir que este desarrollo puede ser estimulado y modelado por los acontecimientos aleatorios que suceden en el entorno de cada uno de los adolescentes: estilo de control de los padres y educadores. por los acontecimientos aleatorios que suceden en torno a cada individuo. Esta aproximación crítica al mundo objetivo conduce a muchos jóvenes al realismo moral de la edad adulta. No se produce una progresión evolutiva regular y homogénea en este desarrollo moral desde la infancia a la edad adolescente. Según esto el desarrollo moral de la adolescencia se prevé que será múltiple y específico en cada individuo según se den en él cada uno de estos factores. Pero en este aprendizaje ocupan también un papel importante factores cognitivos tales como la capacidad de interpretar la información y representación simbólica de la experiencia. Sin embargo. etc. 1974). y sobre todo. se da en ellos la necesidad de ser cautos y confrontar sus criterios morales con los demás. como el de cualquier otro tipo de conducta. Los estudios realizados a partir del aprendizaje social sobre ciertas formas de conducta moral en la adolescencia han insistido en los mecanismos y condiciones ambientales y educativas que aumentan la presencia de este tipo de conductas en la vida de los individuos. pero también. influencia de los iguales. es decir. por la especificidad de sus interacciones sociales. sobre todo con aquellos adultos que les merecen confianza. la dimensión evolutiva ha quedado en ellos oscurecida y escasamente explicada. el idealismo y realismo moral quedan. Ahora bien. Maitland y Goldman. 1974. La evidencia experimental nos indica. lo realiza el adolescente a través de la observación de la conducta de los otros y sus consecuencias. Keaysey. por el contrario. aunque es posible que se encuentren en ella efectos previsibles y acumulativos. clase social y cultura del grupo de pertenencia. 1974. la capacidad de anticipar las consecuencias de los sucesos y las expectativas que se adquieren sobre los mismos. La afirmación de que los muchachos eligen en plena adolescencia con más frecuencia que antes a su padre como modelo de ser ideal parece relacionarse con la función y el rol del varón. una consecuencia de las presiones sociales.2.400 adolescentes de Estados Unidos hicieron de las técnicas empleadas por sus padres en la crianza de sus hijos. por lo mismo. se lo facilitan. 1962). en tanto que los indiferentes o totalmente permisivos tal vez no fomenten el desarrollo del sentido de la responsabilidad. El proceso de independencia crece en ellas. según los países y regiones. Lutte (1969) descubre en esto. que en nuestra sociedad continúa siendo dominante y. en efecto. Un factor evidentemente importante.13. Mientras que los padres autocráticos o autoritarios tenderán a sofocar la adquisición ordenada de las respuestas de independencia. aunque se interesen en sus decisiones y se reserven alguna responsabilidad. Eider (1972) a partir de las estimaciones que un grupo de 7. indica Douvan y Adelson (1966) de modo ininterrumpido de los 11 a los 18 años. Trautner (1972) ha puesto de manifiesto cómo. llegó a definir siete estilos diferentes en esta crianza: — Autocrático: no permite al adolescente expresar sus opiniones personales ni tomar el mando o iniciativa en el gobierno de sí mismo. pero más lentamente que en los chicos. quizás con razón. — Autoritario: aunque los padres permiten al adolescente opinar sobre las posibles soluciones a sus problemas. PAUTAS DIFERENCIALES DE DESARROLLO EN LA EMANCIPACIÓN DE LOS ADOLESCENTES El establecimiento de la independencia con respecto a los padres sigue pautas evolutivas diferentes en relación con una serie de variables que facilitan o dificultan su adquisición. más atractivo. por el contrario. Esta actitud varía. 259 . con todo. Estas variables son las siguientes: a) El sexo de los adolescentes: La investigación ha demostrado que el establecimiento de la independencia sigue pautas evolutivas diferenciadas en los varones y en las mujeres. probablemente fomentarán en ellos la responsabilidad y la independencia (Eider. mientras que a los chicos. que impiden a la muchacha impulsar mejor el proceso de desvinculación. (1971). indican Mussen y cols. las muchachas se inclinan con más facilidad que los muchachos a preferir como modelos a los padres. sobre todo al comienzo de la adolescencia. deciden luego ellos conforme a sus propios juicios. de tal forma que aún a los 18 años muchas chicas continúan así fuertemente ligadas a sus padres con lazos emocionales. es la predisposición de los padres a ejercer control y autoridad versus libertad y autonomía con los hijos. Los padres que estimulan la creciente autonomía a medida que el niño va aumentando en edad. b) El estilo de relación mantenida por los padres con sus hijos: La facilidad o dificultad en la adquisición de la independencia y autonomía por los adolescentes parece ser que está también relacionada en gran medida con el modo de ejercer los padres la autoridad en el hogar. Sin embargo.1 Permisivos 80. Padres y adolescentes participan en igual medida en la toma de decisiones pertinentes a la conducta del adolescente. Como era de esperar.4 74. 1962)2).6 Como puede observarse a través de estos resultados de Eider (1962). 1965) que indican que los adolescentes tienden a considerar a sus padres como más estrictos en su disciplina y más agresivos y a sus madres como más comprensivas emocionalmente. supone una completa indiferencia por parte de los padres en lo que respecta a dirigir la conducta de los adolescentes.1 Igualitarios 82.— Democrático: los adolescentes participan libremente en el análisis de las cuestiones particulares a su propia conducta e incluso pueden tomar decisiones. de los hijos a los padres. Autocráticos Madre Padre 55.8 77. reglas o principios de tu madre o de tu padre acerca de cómo debes comportarte son buenas y razonables o malas e irrazonables? Sus contestaciones quedan reflejadas en el cuadro de la página siguiente.1 50. de los padres a los hijos. 1961. entre la estructura autocrática y la indiferente se da un aumento gradual en la participación adolescente en su propia dirección así como una disminución concurrente en la participación de los padres en dicha dirección. Fitzgerald. Para conocer cómo respondían los adolescentes a estas diversas pautas de control ejercido por los padres. 1965.9 Democráticos 85. — «Laissez-faire»: en este tipo de relación el adolescente tiene la facultad de acatar o desacatar los deseos de los padres al tomar sus decisiones. más expresivas en el afecto.7 Autoritarios 58. — Indiferentes: este tipo de estructura relacional. Esto concuerda con los resultados obtenidos en otras investigaciones (Droppleman. — Permisivo: el adolescente participa de modo más activo e influyente que los padres en la formulación de decisiones que le conciernen. la decisión final es tomada siempre por los padres o al menos cuenta con su aprobación. Eider (1962) les hizo la siguiente pregunta: ¿Crees que las ideas.5 85. si es que se la puede considerar como tal. Estos diferentes modos de control de la autoridad por los padres representan también pautas de comunicación diferentes: en la estructura autocrática la comunicación se establece primordialmente de arriba abajo. de abajo arriba. 1966.9 74. (Eider. Meissner. más interesadas por el hijo y más protectoras. 260 . — Igualitario: aquí los papeles presentan unas diferencias mínimas. Otra observación cabe hacer. mientras que en la permisiva. mientras que las madres fueron calificadas como más igualitarias y permisivas. Porcentaje de adolescentes según el estilo de relación que mantienen con ellos sus padres. Dubbe. los padres fueron calificados por los hijos como más autoritarios. 1962). suele producir el resentimiento (Chorost. autoritarios.1 25.1 11. Como puede verse en el cuadro de la página siguiente.0 11. valores y metas así como la conciencia de las reglas. Indicadores de la autonomía fueron: 1) La confianza en los principios. igualitarios y permisivos solían proporcionar con más frecuencia explicaciones a sus hijos que los autocráticos.0 Indiferentes 56.7 17. así como su deseo de ejercer independencia.Porcentaje de adolescentes que expresan rechazo a las ideas. permisivos e indiferentes. que se consideraron más justos a los padres autoritarios que a las madres autoritarias. — La autonomía está también relacionada con el grado en que los padres explican a los hijos las razones de sus reglas de conducta y sus expectativas.9 8. Los padres que obtienen un juicio más negativo fueron.1 11. Eider sacó las conclusiones siguientes: — La autonomía es más frecuente en los hijos de padres que ejercen su poder de manera más permisiva y menos autocrática. Madre Padre Autocráticos Autoritarios Democráticos Igualitarios Permisivos 41. Eider (1963) analizó la relación entre estas diferentes formas de relación y ejercicio del poder por los padres y el desarrollo de la autoridad e independencia en los hijos. el deseo de tomar las propias decisiones atendiendo o no a las ideas de los otros. Hay que señalar.0 Como puede verse en estos resultados.6 10. los autocráticos e indiferentes. la confianza e independencia de los adolescentes se da más frecuentemente en los hijos de padres democráticos y permisivos que proporcionan a éstos más explicaciones 261 . 2) la independencia. con todo. reglas o principios de los padres en relación con los distintos tipos de control de la autoridad ejercidos por éstos (Eider. Este ejercicio del poder es. Cada una de las categorías de control las dividió en dos según los padres tendieran a explicar sus reglas de conducta y expectativas a los hijos. en tanto que el ejercicio unilateral del poder sin comunicación (como ocurre en los métodos autocráticos y autoritarios). los hijos de padres democráticos consideran a éstos como más justos.8 58. En un estudio similar. 1962). mejor visto en el padre que en la madre. Como era de esperar. Estos resultados concuerdan con otros descubrimientos (Cooper. De modo similar ocurre con los hijos de padres igualitarios. Lo cual no supone que la mayoría de los adolescentes rechacen el ejercicio del poder por los padres.4 11. 1962) y con la hipótesis de que la buena comunicación entre padres e hijos (particularmente facilitada por los métodos democráticos e igualitarios) fomenta la identificación. siempre que éstos estén dispuestos a escucharles (padres autoritarios). por el contrario.7 40. los padres democráticos. La falta de explicaciones por los padres suele causar efectos negativos en el desarrollo de la autonomía por cuanto mina la confianza que los adolescentes tienen en su capacidad para tomar decisiones. con todo. Porcentaje de adolescentes según los tipos de control de sus padres. fundada ésta en el amor y el respeto. interesados en esta realización. Los padres que. al parecer.6 35.5 22.2 13. frecuencia en sus explicaciones y tipos de autonomía (Eider.6 Dependencia Independencia 37. Otro tipo de investigaciones se han orientado a encontrar la posible relación entre estos diferentes modelos de ejercer el control de los padres y la llamada «rebelión adolescente». Kandel y Lesser..3 45. En resumen. 1975. — Al fomentar la identificación positiva de los adolescentes con sus padres. en oposición al rechazo e indiferencia. de autonomía.7 6. Sus resultados atestiguan el que. Hemos visto cómo el tipo de autoridad parental influye en el desarrollo de la autonomía. según estos investigadores.7 13. se comunican con ellos y ejercen sobre ellos grados de control adecuados. existe una relación curvilínea entre restrictividad parental y rebelión adolescente.8 33. o bien son muy restricitivos o bien muy permisivos.8 7.7 9.6 29. — Al proporcionar a los adolescentes modelos de independencia adecuados. parece ser que.8 24. Pero adicionalmente las conductas de los padres tienen una fuerte influencia en la cantidad de tiempo que los adolescentes emplean en estar ya sea con los padres o más bien con el grupo de iguales (efectos de la 262 . 1972). son los que con mayor probabilidad tienen hijos adolescentes rebeldes (Balswick y Macrides. por el contrario. en el marco de un orden razonable.4 20. La falta de confianza y dependencia se da.3 37. las prácticas democráticas con frecuentes explicaciones por parte de los padres sobre sus reglas y expectativas de conducta fomenta en los adolescentes su aprendizaje de la independencia y autonomía con sentido de responsabilidad.2 28.9 28.3 sobre las reglas y expectativas de conducta. 1963). de diversos modos (Mussen y cols.5 14.3 34.8 30.2 Confianza Independencia 6. más frecuentemente en los hijos de padres autocráticos que proporcionan a éstos menores explicaciones sobre dichas reglas y expectativas.2 31. Dependencia-independencia de los adolescentes: Desconfianza Explicaciones de los padres Autocráticos Democráticos Permisivos frecuentes infrecuentes frecuentes infrecuentes frecuentes infrecuentes Dependencia 27. 1971): — Al ofrecerles oportunidades para realizar esta independencia y autonomía guiados por sus padres quienes. es decir.9 49.2 10. Son también numerosas las investigaciones que han llegado a establecer un nexo evidente entre otros tipos de atributos y comportamientos de los padres y el desarrollo de la autonomía e independencia en los adolescentes. — Tolerancia contra la severidad. Eran menos competitivos. al parecer. Se ha encontrado bastante apoyo para la hipótesis de que la calidad de las relaciones con los adultos influye en el grado de implicación o pertenencia a un grupo de iguales. Becker (1964) relaciona la primacía del cariño con lo que él llama técnicas amorosas de disciplina y la presencia de la hostilidad con las técnicas de poderío. Kalhorne y Bréese (1949) y Schaefer (1959) parecen ser importantes en el desarrollo de estas dimensiones de la personalidad. según Baldwin. combinada con hostilidad. que la mayoría de los que señalaron que su interacción con los padres era negativa. La una radica en la cuantía de la dedicación afectiva de los padres (en su aspecto negativo sería el retraimiento o el repudio). Diversas investigaciones sobre la trayectoria familiar de los adolescentes delincuentes indican que existió una incidencia muy elevada de disciplina tolerante o laxa de parte de los padres. Las técnicas amorosas para disciplinar y socializar al niño incluirían la alabanza y razonamiento y también métodos con los que los padres manifiestan desilusión y una retracción del amor o una amenaza de retracción. — Cariño contra hostilidad. En un estudio de Iacovetta (1975) realizado con 600 estudiantes encontró. órdenes obligatorias y amenazas verbales de castigo cuando el hijo desobedece. Los efectos de estas dos formas de comportamiento son. Una serie de estudios citados por Becker (1964) indica que la tolerancia combinada con la hostilidad aumenta el comportamiento mal controlado y la agresividad. Dos son las dimensiones que.desatelización). diversos efectos en la conducta de los adolescentes. según Baldwin (1955) el que los hijos de padres hostiles y rechazantes están más inclinados a la dependencia que aquellos de actitud acogedora. la otra estriba en las oportunidades de desplegar su personalidad que conceden al hijo (en su aspecto negativo sería la represión y el control excesivo de su conducta). Aluden estos atributos al nivel de permisividad o rigor de los padres en el control de la conducta de los hijos. tendían luego a ser más conformistas y dependientes de los adultos. empleaban mayor cantidad de tiempo en el grupo de iguales que aquellos que señalaban que su relación con los padres era positiva. en efecto. a manifestar menos dominio sobre su conducta. — Según la tolerancia y severidad paterna se manifiesten en un contexto de cariño o bien de hostilidad presentan éstas. 263 . Vamos a centrarnos aquí en las dos primeras dimensiones ya que la investigación se ha ocupado más de ellas. Kagan y Moss (1962) encontraron que los niños a los que se les restringió durante la infancia. menos dominantes y menos agresivos. Las técnicas afirmativas del poder incluirían el castigo físico. A estas dos dimensiones Becker (1964) ha añadido una tercera: la de acercamiento ansioso y emocional contra alejamiento frío. Ambos datos. 1957). padres pertenecientes a clases inferiores. La clase media adopta. por lo general. Los resultados de estos estudios indican que tanto los padres protestantes como católicos son similares con respecto al control de los hijos cuando éstos son pequeños. 1961. se complementan habida cuenta de que el apego a la madre supone una adaptación a la autoridad de la misma y. la ansiedad y ciertas formas de agresión dirigidas contra uno mismo (Watson. según datos de estos investigadores. por lo mismo. menor apego y menor conformidad con la conducta de la madre a medida que la cultura y formación intelectual aumentan. una posición intermedia. En resumen. Eider (1963) ha encontrado que los padres pertenecientes a la clase media tienden más a una práctica educativa democrática que los de la clase obrera. pues. 13. conflictos y conductas incoherentes. Trautner (1972) ha encontrado también en una de sus investigaciones que la cultura de la madre y su formación intelectual está en relación inversa con el apego y conformidad de los hijos hacia ella. los padres definidos como democráticos o igualitarios son con mayor frecuencia de clase media. Pero que cuando éstos son adolescentes existe un número proporcionalmente mayor de padres protestantes que católicos que muestran métodos educativos con sus hijos más democráticos. como vamos a ver. McClelland. los padres autocráticos y los autoritarios. c) La clase sociocultural: En principio no son uniformes los resultados obtenidos sobre la influencia de la clase social en el proceso de desvinculación.Cuando aparece combinada la severidad con la hostilidad las consecuencias en el adolescente parecen ser la retracción social. suelen ser. Esto no obstante. de formación superior o universitaria y protestantes. 264 . otras a la inconsistencia en las expectativas y exigencias de los que le rodean en torno a la consecución de su independencia. igualitarios o permisivos. 1955) han tratado de estudiar también la relación entre la pertenencia de los padres a diferentes credos religiosos y la educación de los hijos en el desarrollo de la independencia. Gaudart y Schultz (1971) han verificado también que entre las adolescentes pertenecientes a familias obreras se da muy escasa conformidad con sus madres. mientras que la clase alta ofrece una considerable dispersión de resultados. En cambio.3. Diversas investigaciones (Eider. una mayor dependencia. que poseen una escolaridad elemental. que son católicos. éste se ve sometido a permanentes presiones. CONFLICTOS EN LA ADQUISICIÓN DE LA AUTONOMÍA E INDEPENDENCIA EN LA ADOLESCENCIA La consecución de una verdadera independencia y autonomía respecto a los padres no es cosa sencilla para el adolescente. en este sentido. unas veces debido a las divergencias de opiniones entre padres e hijos. creencias religiosas. Sería. por ejemplo. en efecto. vida sexual. en aquellos temas en los que. Son temas que según la investigación de Dubbe (1965) por ser frecuente ocasión de fricción con los padres. por ejemplo. los adolescentes van siendo introducidos paulatinamente en las responsabilidades sociales y ejercicio de la libertad. conocimientos científicos. por creerse el adolescente tanto o más informado o competente que sus padres. indica Nickel (1978). por ejemplo. como. 1980). No cabe duda que en tales conflictos entran en juego las diferentes posturas de las distintas generaciones. opiniones políticas. El que surjan complicaciones en el desarrollo de la autonomía de los hijos depende no tanto de dicha distancia. Si bien es interesante resaltar cómo los adolescentes tienden a sobrestimar estas diferencias de actitudes entre ellos y sus padres. Como. la arapesh y la mixteca. La actitud de los adultos. el cuestionario de Tópicos Contemporáneos). los adolescentes los rehúyen en sus conversaciones con ellos. los contactos sociales. por lo que no caben saltos importantes en este aprendizaje entre la niñez y la pubertad. En una de estas aplicaciones realizadas por Olfoff y Weistock. Un modo de medir esta consistencia de actitudes consiste en administrar el mismo cuestionario a los adolescentes y a los padres (como. los temas referentes a la moda en el vestir.a) La distancia generacional: En esta edad suelen surgir conflictos y divergencias de opiniones. De hecho. aparece una sorprendente consistencia entre los dos grupos (Harmid y Wyllie. cuanto del comportamiento y grado de comprensión. una simplificación gratuita del problema el querer ver en las dificultades del adolescente por conseguir su independencia y autonomía tan sólo un conflicto generacional. b) La incongruencia de expectativas y exigencias del medio en torno a la consecución de la independencia: En cierto número de sociedades ágrafas. de distancia generacional que se ha venido utilizando en los últimos años como explicación de los posibles conflictos entre padres e hijos es un tanto abusivo. Lo cierto es que los estudios realizados sobre la actitud entre adolescentes y sus padres nos revelan pocas evidencias de la existencia de esta distancia generacional. pues. etc. flexibilidad y tolerancia de la generación adulta. 1975). El término. ya que en dichas culturas. determinada frecuentemente por experiencias lejanas en el tiempo y consolidadas en ellos de tal modo que llegan a convertirse en la única norma válida de conducta. con todo. mientras que los padres tienden a subestimarlas (Lerner y Knapp. sobre todo. el aprendizaje de la independencia es una tarea relativamente más fácil para los chicos y chicas de dicha cultura que para los de nuestra cultura occidental. sobre todo de los padres y educadores. quiere imponer su parecer frente al de ellos. gustos e intereses. 1975) se encontró que los adolescentes llegaban a mostrar un acuerdo con sus padres del orden del 80 % en los elementos de este cuestionario. 265 . se enfrenta con la postura de la nueva generación que desea vivir sus propias experiencias y que desautoriza a aquellas otras nacidas de un mundo que ha sufrido desde entonces cambios tan vertiginosos. 1971). En unos casos. poder casarse. seguridad económica. Así pues. por el contrario. que prolongan la situación de dependencia de los padres muchas veces hasta edades avanzadas. Una edad es la de ser penalmente responsable de sus actos. Que tengan sentimientos distintos respecto a esta independencia. por ejemplo. O que incluso esta inconsistencia respecto a la emancipación de los hijos se dé en una misma persona. Una ocasión de conflicto radica en la inconsistencia de nuestra sociedad en sus expectativas sobre los adolescentes y jóvenes en torno a la conquista de esta libertad: pues. cómo a alguno de estos compañeros se le permite decidir cómo gastar su dinero. un adolescente que tiene que enfrentarse a los problemas de la transición desde la dependencia infantil hasta la independencia adulta. Otra fuente de conflicto radica en la frecuente incongruencia entre las leyes y formas institucionalizadas de reconocer la creciente independencia de los adolescentes. descubrirá que. etc. lo que más le llamará la atención no es el acuerdo de expectativas de los adultos. condiciones necesarias para una vida autónoma e independiente pero cuya consecución se ve precedida de modo necesario por multitud de obstáculos.. tales como la necesidad de realizar antes largos estudios.No ocurre así con los chicos y chicas de nuestra cultura occidental. descubrirá que son recompensadas las respuestas independientes y en otros casos. beber bebidas alcohólicas. y respecto a otras personas. Esta incongruencia podrá observarla el adolescente a su alrededor en el modo distinto de entenderse la autonomía e independencia en esta edad en los diferentes hogares de sus compañeros. La escuela. encontrar una colocación. comprar tabaco. formar un hogar propio. 266 . si por un lado se les anima a ser independientes y autónomos. etc. los miembros de determinadas clases sociales e incluso los padres del adolescente pueden tener ideas diferentes acerca del momento conveniente para que la protección y guía de los adultos ceda su lugar a una mayor responsabilidad individual (Mussen y cols. por otro se les presenta multitud de obstáculos para que lo consigan.. Esta incongruencia entre las demandas de la sociedad hacia una mayor independencia y los obstáculos que presenta luego para conseguirla suele ser para el adolescente fuente de ansiedad y conflicto. en cada uno de sus padres. etc. y respecto a determinadas personas. etc. ser propietario. una en la que se considera al individuo competente para conducir un automóvil y otra para poder trabajar. Los investigadores señalan diversas causas de esta posible inconsistencia personal. otra la de ser ciudadano con plenos derechos. mientras que a otros de la misma edad esas cosas les son negadas por sus padres.. Tal es lo que ocurre. son castigadas.. Así podrá observar. Cuando un chico o una chica de nuestra cultura quiere alcanzar determinadas cotas de independencia se ve sometido a multitud de conflictos y tensiones. salir hasta altas horas de la madrugada con los amigos. la iglesia. sino más bien su grado de discrepancia. con muchos de los ideales de vida propuestos a los adolescentes: conseguir un trabajo digno. por ejemplo. elegir su propia profesión. Pero aun dentro de su mismo hogar puede ocurrir que su padre y su madre tengan concepciones diferentes respecto al nivel de independencia que se debe conceder a los hijos. usar el coche de la familia. Por lo cual se sentirán atrapados en un conflicto personal. 1960). estar receloso de conceder la independencia al hijo. más común de la ambivalencia de los padres respecto a la concesión de libertad a los hijos es. por ejemplo. no obstante. al mismo tiempo. etc. la edad adolescente no siempre culmina con la adquisición de la independencia. indican Mussen y cols. el temor de que el proceso de convertirse en individuos independientes pueda causarles profundas heridas.4 DEMORAS EN LA ADQUISICIÓN DE LA INDEPENDENCIA De hecho. que los hijos manejen sus propios asuntos. en consecuencia. de que éstos tendrán que valerse un día por sí solos.) y circunstancias personales en la historia de la adquisición de la propia identidad (moratoria. Estas diferencias de concepción y sentimientos probablemente se reflejarán en pautas de conducta inconsistentes de los padres como ocurre. pero puede que con igual fuerza deseen la seguridad y falta de responsabilidad ligadas a la continua dependencia. mas al mismo tiempo desearían seguir protegiéndoles de los aspectos desagradables de la existencia). pero. 13. ya no se sorprende uno de encontrar que el camino que tiene que recorrer el adolescente para llegar a la madurez resulte espinoso tanto para el individuo como para sus padres (Rué. Cuando a estas inconsistencias del ambiente se suman las propias incertidumbres de la edad. al mismo tiempo. no poder fundar un hogar. cuando se les pide que sean independientes en ciertos casos y.En algunos casos puede ser un simple reflejo de la confusión que se tiene respecto al papel que la sociedad espera que desempeñen los padres. los celos inconscientes del hijo que le llevan a no permitir que él disfrute de aquellas cosas que ellos como padres no pudieron disfrutar. se les castiga cuando se manifiestan como tales en otros. Fenómenos sociales como el aplazamiento cada vez más dilatado en el acceso al «status» adulto (por no encontrar trabajo. el pensamiento. por una parte. porque lo ven necesario. 267 . difusión de la identidad) pueden alargar mucho más allá de la maduración fisiológica la ambigua situación de dependencia-independencia que caracteriza a la adolescencia psicosociológica. ¿En qué momento debe permitir a su hijo tal o cual comportamiento? Más frecuentemente esta inconsistencia de los padres es el resultado de sus propias necesidades que son contradictorias. la proyección de los propios deseos ilícitos del padre en el hijo y el temor consiguiente de que éste pueda hacer lo mismo que él desea inconscientemente si tuviera libertad. La causa. Los adolescentes en estos casos se sentirán inseguros y confusos: tal vez desean ser libres. necesidades profundamente arraigadas y que son con frecuencia inconscientes (en ocasiones desean los padres. por ejemplo. (1971). Pueden existir otras posibles causas de las inconsistencias de los padres: la necesidad de mostrarse todopoderoso y omnisciente ante los demás por no haber sido suficientemente reconocido por la sociedad y. etc. y MACRIDES C. y ADELSON J. Nueva York. Nova. (1955) La crisis de originalidad juvenil. Nueva York. DEBESSE M. Instituto de la Juventud.. Wiley. 14. (1964). (1965). una madre que.5. (1975).C.S. Gruñe y Stratton.226-236. Sociometry. tal vez.E.H. Este patrón de conducta estaría relacionado con una madre de las siguientes características: de clase media. BRONFENBRENNER V. Structural variations in the child rearing relationship. HOFFMAN (eds. Esta presión lleva a muchos individuos a inhibir sus tendencias dependizantes. ELDER G. (1985). La conducta dependiente-independiente fue menos estable en el caso de los muchachos debido. aun habiendo tenido posibilidades de haber desempeñado una carrera profesional. 268 . En Family Life Coordinator. BIBLIOGRAFÍA AUSUBEL D.241-262. lo cual trata de conseguirlo mediante técnicas educativas basadas en el amor. incapacidad de tomar decisiones. 26. DE CORTE M. Family dilemas with teen-agers. DUVAN E. BALSWICK J. Parental stimulus for adolescent rebellion. egocentrismo y narcisismo. con un marido periféricamente ocupado de los hijos. 1962).P. Congruences of different kinds of parental discipline.) Review of Child Development Research. Russell Sage. I. se mostraron dependientes durante la adolescencia.253-266.6. 10.H.W. Madrid. Sociometry. y BIXENSTINE B. 13. educación superior e incluso preparación científica. Vol. CONDE F. HOFFMAN y L. Buenos Aires. ESTABILIDAD DE LA CONDUCTA DEPENDIENTEINDEPENDIENTE Una serie de estudios realizados en el Instituto Fels con individuos observados desde la niñez hasta la edad adulta revelaron que las chicas que habían alcanzado una relativa independencia respecto a la familia en la adolescencia siguieron siendo independientes y autosuficientes incluso en la edad adulta. 50-65. 12.Existen adultos que psicosociológicamente siguen siendo eternos adolescentes y que Sebald (1976) describe del modo siguiente: sujetos de un patrón conductual caracterizado por un sentimiento de inferioridad. En M. Nueva York. Conformity to peersponsored misconduct at four grade levels. 13. Ego development and personality disorders. Two worlds of child-hood: USA and URSS. pautas de comportamiento irresponsable. (1976). (1962). siguieron siendo dependientes de la familia aun al convertirse en mujeres (Kagan y Moss. parasitismo emocional. (1970). por lo cual resulta más difícil medir el nivel real de consistencia de esta tendencia.A. Las relaciones personales familiares de los jóvenes. (1952).O. (1966) The adolescent experience.L. ELDER G. Nueva York. (1963). Mientras que las chicas que. Parental power legitimation and its effect on the adolescent. Adolescence. 25. En Developmental Psychology. Russell-Sage Foundation. a que la sociedad alienta más en ellos la conducta independiente. 35-38. ansiedad. BECKER W. DOUVAN E. BIXENSTINE V. ha renunciado a ella para ocuparse del hogar y formar a su hijo perfecto. por el contrario. pp. Madrid. 221-261.J. (1971). 15.385-391. Revista de Occidente. (1935). 31. Fontanella. TURIEL E. Child Development. SEBALD H. 10. GONZÁLEZ P. MORALEDA M. What generation gap? Adolescence. CONGER J. (1982). 269 .A. Moralidad y Convención. 693-709.M.33-51. La interacción social en la adolescencia. (1992). Journal of Youth and Adolescence. MUSSEN P. (1986). Madrid. Trad. (1972). Nueva York.S. (1980). KANDEL D. LERNER R. y MOSS H. Psicología del desarrollo. Dependencia e independencia. Youth in two worlds: United States and Denmark. (1962). Barcelona. (1989). PIAGET J. y Col. castellana Infancia y Aprendizaje. KAGAN J. MORALEDA M. n. (1977). Jóvenes 89. Años de transición. The stability of pasive and dependent behavior from childhood through adulthood.327-336.R. Madrid. Actual and perceived intrafamilial attitudes of late adolescents and their parents. y LESSER G. y KNAPP J. Adolescence. Fundación Santa María. El desarrollo moral. Pirámide. En CARRETERO M. En PALACIOS J. Alianza. JosseyBass. Buenos Aires. Adolescence. México. 18. Cáceres.M. HOPKINS J. Madrid.G.H. 351-387.J. Madrid. El desarrollo del conocimiento social. En Adolescencia. A social psychological analysis. Barcelona. HAMID P. VICENTE F. y MOSS H. N.17-36. (1992). FREUD A.A. 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Pero el valor es algo más estable. por cuanto depende del deber. Permanencia y mutabilidad Acercarnos al tema de la ideología y de los valores. ésta es ciertamente modificable. más o menos conscientes y que determina los comportamientos de un individuo o los de un grupo. pero al estar apoyada en un orden de valores. Por tanto. esta mutabilidad implica la mutabilidad de éstos. Es psicológico (su no aceptación produce miedo y culpabiliza o reprime inconscientemente).1. en la adolescencia. como conjunto de principios y objetivos considerados valor. El valor depende de una serie de principios: Es histórico (las tradiciones son constitutivas de valores). IDEOLOGÍA Y VALORES 14. o de toda una sociedad. La misma definición de ideología se apoya en un sistema de opiniones y creencias fundado sobre un orden de valores más o menos manifiestos. Es social (los mismos son sentidos por la colectividad). El mismo adolescente es un ser en cambio constante y en evolución y éstos condicionan frecuentemente la misma estabilidad de los principios y valores más inmutables.1.14. Es teórico (se debe poder justificar como mejor que su contrario). ante la ideología y ante los valores. Ideología y valores en la adolescencia Florencio Vicente Castro 14. es tarea difícil.1. se ponen en juego distintos mecanismos como son los que dependen de que toda ideología o valor implica: 271 . Realidad evolutiva. A. Se puede hablar propiamente. El tercer aspecto. se habla de cómo la adolescencia puede ser comprendida e interpretada en función de una serie de factores que pertenecen tanto al mundo propiamente biológico como al psicosocial. Ed. En este sentido es lógico pensar. se encuentra dentro de la bipolaridad de opciones sin que ninguna de ellas le satisfaga plenamente. 1.2. una fase de contradicciones unida a su propio desarrollo físico y social. en una fase de crisis (fase crítica) de crecimiento o. 14. el adolescente. Aplicado todo ello a ese período crítico adolescente vemos que referente a la elección frente a un valor. e igualmente en las líneas que preceden. al mismo tiempo que mantiene el efecto de lo vivido como valor en la etapa anterior. En cuanto al elector. ciertamente éste ha de ser sentido (consciente o inconscientemente) como tal valor y es obvio que ello viene condicionado por las experiencias e influencias anteriores de la vida. Y al hablar de crisis nos referimos a que mientras que el proceso y curso evolutivo del individuo ha sido bastante bien asimilado en su vertiente somática. 272 . en el sentido de «la juventud hay que pasarla». el adolescente. esta elección es más difícil porque el adolescente se encuentra precisamente con el deseo y el imperativo. de. psicológico. ADOLESCENCIA Y CAMBIO En varios de los capítulos que preceden a éste. De ahí su proceso crítico.1 a la adolescencia se la considera como una enfermedad en sí misma. De ahí que con certeza hablemos de la mutabilidad de los valores y de las ideologías en los adolescentes. Ajuriaguerra. por una parte. como dice Ajuriaguerra (1976). como veremos después. Estas dificultades provienen de que el adolescente está continuamente en un proceso de cambio. Toray-Masson S. «Manual de psiquiatría infantil». Vamos a exponer a continuación qué significa y qué implicaciones tiene ese cambio. Pero en el caso que nos ocupa. no ha ocurrido lo mismo en esa adaptación a las nuevas estructuras psicológicas. de romper con el mundo anterior. el de los motivos de la elección. Barcelona. como de una totalidad psicofísica en cambio. al referirnos a la adolescencia. así como una cierta fase ciclotímica de los adolescentes que les hacen sentirse realmente mal. c) Exige igualmente unas motivaciones o razones para esa elección. J. por lo que la crisis responde efectivamente a esa desadaptación. ocasiona también en el adolescente una ruptura frecuente de sentimientos. b) Un elector o grupo de electores que ejecutan la elección.a) Una elección en tanto que aceptación o rechazo comparado con otro valor. buscarán y tratarán de ordenarse. 14. con lo que su dependencia sociofamiliar «protestada por el joven» se convierte en un importante factor de luchas y enfrentamientos generacionales (enfrentamiento y oposición a valores que ellos consideran propios de generaciones anteriores). W. adaptarse y formar nuevamente un todo psicosomático nacido de aquel caos indiferenciado. En Psicopatología y Adolescencia. A.2. de un lado. como decimos. estructurarse. este período. Así. un reto para todos los psiquiatras». una especie de marginado social alejado de toda responsabilidad. Si. mayor interés posee ese esfuerzo psicobiológico que es menester para apartarse de toda la serie de exigencias y pulsiones instintivas que de pronto surgen en su escena personal. que. suele terminar con algunas ceremonias de iniciación. que durante muchos años la juventud permanece apartada de deberes y responsabilidades de todo tipo. este período de adolescencia se amplía extraordinariamente merced al alargamiento paralelo de la formación y aprendizaje del joven. puede ser más o menos larga. el Yo del adolescente debe enfrentarse —como dice Schonfeld (1971)2—. cambio social Junto a los desproporcionados cambios ocurridos en el evolucionar del niño al púber y adolescente.1971. el brusco crecimiento de sus estructuras corporales. sino también de acuerdo con las normas sociales que definen cuándo debe finalizar este proceso de cambio e introducen al adolescente en la forma de vida adulta. fundadas en pruebas que definen su madurez y responsabilidad social frente a la comunidad que las crea y dicta. Pero ello lleva unido otro gigantesco cambio: el cambio de sus profundas y desconocidas «arquitecturas» psíquicas. y de tal manera sucede así. tiene gran importancia la aceleración del crecimiento y la aparición de los primeros signos de maduración sexual. a 2. Quizás por esta razón algunos autores han visto. Así sucede que en civilizaciones y culturas más primitivas. Es difícil encontrar a los adolescentes estructurados plenamente y con un todo coherente de valores por los que actuar. En nuestra cultura actual.: «La psiquiatría del adolescente. en dependencia no ya sólo de los cambios madurativos y de crecimiento corporal. Cambio físico. a nivel psicosocial se siente fuera del juego social y en mayor o menor medida frustrado.14. Período crítico y proceso de cambio La duración de este período crítico. el adolescente está fuera de juego a nivel psicobiológico. 273 . en el comienzo de la adolescencia. resalta como el más impresionante. somáticamente considerado. además de ser más corto que en la occidental. Pero además de ese estar fuera de juego a nivel psicosocial (descontextualizado en su ideología y en sus valores). como se ha visto. núm.2.2. Schonfeld. en nuestros adolescentes occidentales.1. 7. El adolescente. sin orden ni directriz durante estos años. de otro. Es. sino también con respecto a su identidad. Canestrari. J. pues. En este sentido se hace indispensable pasar de la identificación con los padres y adultos a un nuevo tipo de identificación. etc. tales como la certeza de la omnisciencia y omnipotencia de los adultos. a los valores y normas éticos. 3. finalmente. en el adolescente. la certeza de la univocidad de la realidad externa. para aceptar «con el arte de la imaginación y la fantasía» lo que empieza a satisfacerles más. de Neuropsiquiatrie infantile 26 (10-11) 1978. pues ambivalencias se mueven entre el deseo meramente instintivo y el idealismo racional. la certeza de la simplificación de la vida interior y la certeza de la existencia de un esquema de referencias externas como guía estable y segura. Crisis de identidad que pone en juego toda una serie de ideologías y valores diferentes en relación a los cambios por los que va pasando. durante esta fase cuando el adolescente trata de buscar su identidad personal con relación a los diferentes papeles sociales.4 En este sentido también Piaget habla de cómo lo posible desplaza. Rev. M. Todo su mundo se mueve en tremendas ambivalencias. Barcelona. la iniciación y el crecimiento del sentido de la independencia y la autonomía personal.3 el adolescente pasa a cuestionar gran parte de las certezas y defensas de la edad de la latencia. Se hace necesario pasar de los valores que representan los padres a los valores que se aceptan como propios. a este respecto. Científico Médica. Ambivalencias no sólo con respecto a la percepción de su cuerpo en cambio. sublimidad. a lo real y a lo actual. En una palabra. García de la Torre. De ahí su mundo de dudas frente a los valores de los mayores. Como dice Canestrari. R. 4. a su autonomía. desde la impulsividad o tendencia a la violencia instintiva que busca la satisfacción inmediata de las pulsiones. a sus relaciones interpersonales. que posee el joven. por otro lado.la situación de adaptarse a la situación heterosexual y. 274 . de tomar postura y de situarse en el mundo con lo que es y con lo que desea ser. o las frustraciones sentidas por estar presionado por esta sociedad competitiva que crea y alimenta necesidades sin ofrecer posibilidades de satisfacerlas. altruismo etc.. Problemática psicobiológica de la Juventud. en esa obligación de elegir. hasta. Se entra en la lucha de lo que se ha vivido como valor y que se desea olvidar o que desaparezca del entorno vital de cada uno. hasta la dramatización de toda situación existencial generadora de heroicidad. Les conflits psychiques dans la pathologie de l'adolescence. el adolescente trata de salir airoso de su «crisis de identidad». Varias podrían ser. A veces ello le lleva a una deformación inexacta de la realidad. las características y las luchas en el mundo interno y de valores por las que pasa el adolescente y que van desde la debilidad e inestabilidad emocional apoyada en la duda e incertidumbre hacia todo. al despertar de sus pulsiones edípicas. Ed. entre el radicalismo fanático y la tolerancia más permisiva. entre la inseguridad y la afirmación de su Yo. o. Así. Él busca las relaciones interpersonales plenas. etc. Es decir. la enorme influencia de los medios de difusión social (radio. y que ha sido presentada con más amplitud en los capítulos precedentes de esta misma obra. Igualmente el adolescente acepta. Incluso nuestra propia experiencia nos pone de manifiesto el cambio ocurrido en pocos años. ocasionado de cambio de valores. padre». pone en juego su crítica sobre determinadas ambiciones sociales específicas donde aparece el tener frente al ser. frente a los que debe conectar su identidad sin encontrarse satisfecho de ello. decimos ante cualquier demanda de nuestro hijo adolescente: «Sí hijo. Y a los que frecuentemente ofrece respuestas ideales más que reales. como tú quieras». IDEOLOGÍA Y VALORES EN LA SOCIEDAD ACTUAL La problemática psicológica de la adolescencia. los nuevos roles sociales alcanzados por la madre. la hipocresía.3. que terminamos de ver. la disminución del tamaño de la familia. Cuando éramos adolescentes decíamos a nuestro padre ante cualquier insinuación: «Sí. Ciertamente se ha producido un cambio personal. hay que centrarlo e integrarlo dentro del contexto general de cambio acelerado que está soportando nuestra cultura y nuestra civilización. de los adultos. Actualmente comprobamos que los valores dominantes entre nuestros adolescentes son bastante diferentes de los perseguidos por los adolescentes de antes. frente a la ficción. Ahora. A modo de ejemplo podemos resaltar la realidad de nuestro comportamiento como hijos y la diferencia de nuestro actuar como padres. 14. televisión. Es igualmente importante el nuevo valor que se imprime al deseo de lograr la autonomía e independencia de los padres. critica y rechaza la sumisión ante determinados valores éticos dominantes. mientras que en nuestros días. sin plena justificación. La ideología y valores de la adolescencia no se pueden estudiar sin entroncarlos en su contexto. por el contrario. entra en juego el nuevo papel de los valores referentes al logro de la identidad sexual. no ha seguido unas mismas líneas de desarrollo y desenvolvimiento a lo largo de todos los tiempos y en todas las sociedades. pero también social y de entorno. la ideología cambia de unas sociedades a otras y cambia igualmente con el tiempo y con los cambios sociales producidos en cada sociedad. Finalmente.). De ahí que ese cambio psicológico. Ello nos pone de manifiesto cómo el adolescente de hace no muchos años usaba a la familia. el joven se enfrenta a nuevos valores respecto a su identidad personal en relación con la serie de papeles sociales que el entorno le ofrece. sólidamente constituida. En este sentido. como escenario fundamental de sus identificaciones y conflictos y como bisagra de su integración sociocultural. etc. o el engaño. evidenciando la diferencia en nuestro propio actuar personal. También pone en juicio el sistema de valores existente en las relaciones interpersonales. la caída de la autoridad paterna. junto con el 275 . Al mismo tiempo que lo fáctico sólo cobra significado en cuanto que puede ser referido (positiva o negativamente) a una norma. aparecen los conceptos de buenomalo. el hecho en sí. que el ser humano está inmerso y actúa guiado por un conjunto de normas más o menos consecuentes de pensamiento y de acción. desde la misma Antropología que el hombre. lograda mediante diferentes mecanismos compensatorios. a lo fáctico. los significados de fuerte-débil que se sobrepone sobre el sistema ético de bueno-malo (en todo caso. En otro. valor) como aquello que colabora con la vida. FASES EN EL PROCESO DE DESARROLLO Y AUTONOMÍA DEL ADOLESCENTE FRENTE A LOS VALORES 14. pero también la seguridad y la tranquilidad. Es decir. a su moral y. tal como se actúa. se ha preocupado constantemente por el problema que supone distinguir entre el Bien y el Mal. es la ausencia de esa plenitud. libre y conscientemente. es decir. Lo normativo está constituido por los imperativos que se refieren a algo que debe ser. valor-desvalorización. Se castigaba la transgresión de la norma. de esa autoimplicación entre normativo y fáctico y la necesidad de justificar la conducta. o.crecimiento de organizaciones. La propia evolución y desarrollo del hombre ha afectado a todas las manifestaciones de sus pensamientos. Ajuriaguerra señala que los conflictos de la adolescencia se resolvían antes mediante procesos de interiorización y sublimación.4. más recientemente. En el plano intercultural. a la propia visión que como 276 . Lo fáctico presenta el acto humano tal como es. desde sus más remotos orígenes. las normas. independiente de cómo debiera ser.1. aceptación o transgresión (pecado). y que son las que regulan la conducta individual y social del hombre. la monotonía y la melancolía. Desde una Antropología intercultural podríamos definir el bien (bueno. y ello incluso tranquilizaba al adolescente. la sexualidad era culpabilizadora y los ideales y valores eran los de la familia. en un lado situamos lo normativo. por lo tanto. reprimiendo los impulsos.4. lo malo. el cómo debe ser cualquier tipo de conducta. la transgresión. Lo fáctico. como la capacidad para poder vivir. aceptadas o no. la seguridad. 14. Se daban el pudor y la vergüenza. el malo es el débil). dentro de ella. por lo tanto. Sin embargo. lo normativo y lo fáctico se autoimplican ya que lo normativo exige ser realizado y se refiere. la burocratización de los contactos humanos han cambiado el papel y los valores sociales dominantes de los adolescentes. El adolescente frente a los valores Es un hecho experiencial y así se conciencia desde la reflexión. para llevar la vida hacia adelante. la conducta. El mal. En ese hecho experiencial se diferencia lo normativo de lo fáctico. incluyendo. la plenitud. Sabemos. en potencia. sobre lo bello y sobre lo bueno. Aristóteles las puso en este mundo. La medida que les permitía ordenar sus costumbres era la «phisis». Pero se seguían y nos seguimos preguntando: ¿Hasta qué punto la Phisis puede dar rigor al pensamiento de un hombre o hacerlo justo y exacto? En nuestra cultura occidental se empieza a hablar del rigor del pensamiento cuando se somete todo a la reflexión filosófica. por ejemplo. Platón sentenció que el hombre. se recurre. en este mundo. Desde Aristóteles a nuestros días y en ese contexto cultural por él iniciado (occidental) se afianza el hecho de que todos creemos tener un conocimiento experiencial (subjetivo) del bien y el mal. Los cronistas contaban las diferentes costumbres. y en cuanto a las distintas expectativas que se atribuyen a cada edad de la vida. a la diferente valoración de los distintos comportamientos sociales. Se trata de dar una explicación de hechos fácticos conformes a realidades normativas o a transgresiones de lo normativo. es uno de los elementos de estudio del desarrollo psicológico. ya que son. de lo bueno y lo malo. ¿Por qué unos comportamientos se juzgaban mejor que otros? Con una gran dosis de relativismo cultural se negaron a defender que una acción o un comportamiento era mejor que otro por ser el comportamiento de su propio pueblo. por un difuso recuerdo. Pero con esa misma filosofía entra la duda sobre la verdad. desde un principio se ha diferenciado el criterio y la autovisión subjetiva ya para el hombre. Platón puso la realidad y la verdad fuera del hombre. los filósofos se esforzaron en buscar una medida o una regla con la que medir los distintos comportamientos. al mismo tiempo. La phisis no es explicativa de las diferencias culturales en cuanto. a «recetas» con las que dar orientaciones o soluciones a la conducta. en un mundo de ideas subsistentes. revivir jirones de lo que conoció antes. ya para la mujer. la costumbre de las mujeres escitas de cortarse el pecho que la de las atenienses que no lo hacían y así otros muchos aspectos conductuales. cuando se adecúa a las cosas como son en sí mismas. como en los tiempos griegos.determinado individuo tiene dentro de la sociedad y. En la búsqueda de definir y diferenciar el concepto de «bueno» o de sus opuestos trabajaron intensamente los griegos estimulados por los contactos interculturales y la comparación de sus costumbres con las de otros pueblos a los que llegaron en sus viajes. en ese mundo superior de las ideas y de la verdad de donde fue expulsado por alguna transgresión. por ejemplo. Hoy día el estudio de la adecuación del individuo al comportamiento moral. la naturaleza. en las cosas y en el hombre: las cosas cambian porque no son completamente lo que son. La verdad para ambos resulta siempre difícil de conocer. y para llegar a la verdad tiene que entrar dentro de sí y. por tanto. Aristóteles enseñó que parte de la realidad está en la mente cuando abstrae y también parte está en la realidad. algo distinto y hasta contrario a lo que son en acto. él mismo. cuando habitó. Era menos natural. sólo percibe falacias. de los valores y de las diversas ideologías. Cuando desde las diversas orientaciones actuales se quiere seguir reflexionando sobre esa inicial posición filosófica y se quieren encontrar razones explicativas de las conductas. Se independiza así la ética de las ciencias 277 . Los conceptos morales. Son por ello dispares las definiciones y diversos los criterios y orientaciones dados a esta ciencia. necesaria para la evolución de una persona. Dice Hurlock (1966) que la moral es la conformidad con el conjunto de normas. independientemente de la edad a que se apliquen? No debemos. Cabe en este sentido preguntarse: ¿Esas normas son diferentes para cada edad dentro del grupo en Tazón de la misma edad. un comportamiento regulado desde el interior. la inmoralidad. la definición y los términos para explicar la moralidad. los individuos de una determinada cultura.religiosas. porque no se siente identificado con ellas o porque no siente la obligación de someterse a ellas. cuyas reglas marcan las formas de conducta de todos los miembros de dicha cultura. en general. con el código moral. con responsabilidad personal en ello. Así. psicológicamente. del grupo social. La transgresión es.4. 14. o de edad. esta diferenciación debe nacer del proceso de aprendizaje con el que cada grupo o individuo introyecta la moralidad. la sociología y. En este sentido. Un individuo inmoral es aquel que intencionadamente viola las normas. Si la moralidad es tal y como la hemos definido. 278 . por tanto.2. en particular. se relativiza y depende más de la orientación que se da a la investigación que se realiza que a la misma ciencia en sí. y se siente resentido. los que a través de la norma. Es. es una necesidad evolutiva y el principio de la moralidad autónoma experiencial que se adquiere en años anteriores a la adolescencia y se madura en la adolescencia. buscar experiencias personales. en las ciencias sociales. deciden por él. ya que ésta se enmarca en un contexto mucho más amplio y estudia la conducta humana en general y no sólo la de un determinado grupo cultural. confundir la conducta moral o amoral de un individuo con la conducta ética. salir del «claustro» materno. esta falta de voluntad de los sujetos por conformarse con las reglas deriva de su creencia en que no debe nada al grupo ya que éste no le ha tratado favorablemente. Conformidad aceptada voluntariamente y que representa la transición de la autoridad externa a la autoridad interna. sin embargo. son las reglas a las que se han ido acostumbrando. las ideologías y los valores. a través del tiempo. en cuanto que supone tener opiniones distintas de los padres. por tanto. es la falta de conformidad con las exigencias de dicho grupo. podemos decir que actuar de forma moral es actuar en conformidad con las normas de conducta del grupo. Desarrollo de la conducta moral Si por la naturaleza del individuo no existe diferenciación obligada de un código moral distinto entre unos grupos y otros y en la práctica vemos que frecuentemente las normas son distintas para cada sociedad. de la sociedad. o en razón de las mismas normas. teológicas y morales y entra en el campo de la psicología. O de la creencia de que él debe sentirse a sí mismo. y se encuentra más cuando decide por sí y no son los otros. Generalmente. La transgresión. la transgresión. el niño necesita primero aprender a responder de modo específico y correcto en situaciones específicas y concretas. Por otro lado. Incluso. como forma de expresar su personalidad.Existen diversos métodos por los que un niño. De la enseñanza directa de los valores (socialización) a la asunción personal de los propios valores por parte del adolescente Al niño se le enseña lo que está bien o mal para que aprenda a comportarse correctamente. mientras que los varones. Por un lado. se lucha por independizarse. Los trabajos de Gilligan (1982) sobre la evolución diferencial del juicio moral en varón/mujer muestran que al llegar a la adolescencia las niñas presentan una identificación basada en una ética del cuidado. Después irá viendo las semejanzas que existen entre las diferentes normas y podrá formar conceptos abstractos de lo que está bien o mal.4. Pero al ser ambos evaluados con métodos diseñados basándose en patrones masculinos. la aprobación social y la asociamos a una conducta socialmente aceptable. Estos diversos modos son: • por ensayo-error. En los adolescentes. las niñas aun poseyendo una sólida ética del cuidado y del sometimiento y responsabilidad y una muy avanzada lógica de la elección. como vemos. la aceptación del valor y el comportamiento consecuente con él se introyectará y aparecerá de una forma más rápida. en este sentido. por tanto.2. alcanzan antes la aceptación social de independencia. ya que nosotros podemos ayudarle a captar esas semejanzas o. serán clasificadas como alcanzando un menor nivel de independencia. ya que con el primero no se obtienen unos resultados satisfactorios. Los más usuales son los dos últimos. el rasgo de identificación con el padre o la madre también es diferente según se sea varón o mujer. 279 . por el contrario. se tiene presente la identificación con los padres realizada durante tantos años de infancia y. 14. por otro. Y aquí es donde la educación juega un papel decisivo. se actúa contradictoriamente en este caso. Si la disciplina que utilicemos para ello es consecuente y positiva. debemos tener en cuenta que el aprendizaje de las conductas que son correctas se produce de la misma manera que las demás formas de aprendizaje y que. • por enseñanza directa. y posteriormente el adolescente. a emitir juicios o actuar de forma diferente en situaciones semejantes. como la escala de Kohlberg. y la acompañamos del elogio.1. mientras que en los varones lo que prevalece es la lógica de la justicia. en aras de mayor libertad y de valores más sociales. o contribuir a confundirle de tal manera que el niño llegue a preguntarse por qué le castigan en un momento por algo que en otra situación pasó inadvertido o fue incluso socialmente aceptado. • por identificación. puede aprender a comportarse de una forma socialmente aceptable o inaceptable. van a dar lugar a un aprendizaje. y la interioriza. un niño habrá de ser educado de forma que sea capaz de ver libremente las posibilidades de aplicación de lo que ha aprendido en situaciones nuevas e imprevistas. define la moralidad como una conformidad a las normas sociales. Cuando un niño se identifica con una persona que admira.2.2. las transferencias no se establecen sin la existencia de experiencias concretas variadas. Pero los elementos de dos situaciones no son comunes más que cuando el individuo que reacciona e interactúa. con cierto grado de identificación. a fin de que puedan descubrir en ellas los elementos que les son comunes y a partir de esa situación. Por consiguiente. y tras la superación de las dudas sobre lo que hay de propio en el comportamiento del adolescente. Los jóvenes y adolescentes necesitan de sus experiencias para aprender. Thorndike sostiene que el grado de transferencia de una situación a otra depende del grado de extensión en que existen elementos comunes en las dos situaciones. así aprenderá a hacer lo que el adulto hace y le dice que haga. así como el mismo acto que se imita.4. ayudar a los niños en el análisis de las nuevas situaciones. E. uno de los problemas que nos planteamos es saber cómo el grado de aprendizaje adquirido en una determinada situación actuará en un nuevo y diferente comportamiento y de cómo podrá potenciar la asunción estable de ese comportamiento con la maduración y con el crecimiento del individuo. las considera como tales. al igual que en todos los aspectos de la educación. imita voluntariamente su conducta. Igualmente le ocurre al adolescente. es correcto. No se dará un grado de madurez suficiente en su proceso de independencia y autonomía. no sólo las generalizaciones.Vemos. que en la educación moral y de los valores. es mucho más eficaz. Por tanto. hasta el punto que una disciplina. desde el punto de vista educacional. conformidad que se realiza de una forma voluntaria y que se presenta como la transición de la autoridad externa a la interna. Identificación La identificación es una forma de imitación motivada donde la relación interpersonal (directa o imaginada) que se establece entre el imitador y el imitado. Igualmente lo afirma Ausubel (1960) cuando define la moral como un mecanismo de transición intercultural de valores que influyen en el niño de ma280 . El adolescente va a tomar los valores de otra persona y los va a convertir en modelo de su conducta. hacer suya la decisión de actuar libremente con ese criterio ante situaciones semejantes. mientras no haya sometido a contraste todos sus motivos de actuación. sino que nunca actúan sino en presencia de éstas. pues. a nuestro juicio. porque. 14. Hurlock (1966). siguiendo a Eysenck y a Breckenridge. sin que actúe sobre él presión ni enseñanza directa alguna. Este método puede acompañar y complementar al anterior (socialización). A medida que el niño va creciendo. El aprendizaje de los conceptos morales que son socialmente aceptados por el grupo de pertenencia es relativamente fácil si el modelo de identifica281 . o incluso de los tebeos. este proceso de identificación también sufre un duro y brusco cambio con la llegada del individuo a la adolescencia. DIVERSOS MODELOS TEÓRICOS El sujeto. a medida que va creciendo debe realizar un aprendizaje de los conceptos morales. a través de su experiencia. se identifica con personas diferentes. para después pasar a identificarse con un miembro de su pandilla. de una película o de la televisión. Sin embargo. Todo ello se realiza en dos fases: «contagio cultural» e «imitación motivada». necesario que el individuo alcance una determinada edad para que tenga la capacidad mental de generalizar y transferir una forma de conducta de una situación a otra. puede considerarse falocéntrica. normalmente del mismo sexo. De ahí que la niña tenga. Pero esta identificación con personajes de ficción puede resultar nociva para un buen desarrollo moral del niño. Sin embargo.5. desde su más temprana infancia. con todo. Vemos.ñera selectiva y que hace que interiorice ciertos valores con preferencia a otros. dificultades de aceptarse al mismo nivel que el niño. de una forma abstracta y verbal. pues. Ya vimos anteriormente el problema de la transferencia y la necesidad que la persona tiene. También es posible que los niños se identifiquen con el personaje de un libro. más tarde lo hace con su maestro. en una sociedad que. la importancia de la identificación como fuente de aprendizaje de la conducta moral del niño y más aún si tenemos en cuenta la importancia que adquiere conforme el niño se hace mayor y se rebela contra la disciplina de la casa y de la escuela. Es. Los adolescentes necesitan discrepar para sentirse a sí mismos como desligados de esa edad en que la unión con los mayores era acrítica. La diferencia en cuanto a la repercusión social de los distintos papeles sociales del hombre y de la mujer son manifiestos y por ello la identificación de las niñas con sus respectivos papeles sociales son igualmente manifiestos. El problema queda solucionado si encuentra a alguien con quien identificarse. por ejemplo. En los años preescolares. como dice Moraleda: «La mayoría de los jóvenes. de establecer relaciones entre los principios abstractos y los casos concretos y asociar éstos con imágenes recordadas de situaciones específicas para poder comportarse de una forma correcta. se identifica con su padre o con su hermano mayor. manifiestan que existe una gran coincidencia entre ellos y sus padres». por tanto. como la denomina Zilborg. 14. cambian sus modelos de conducta. y este modelo es socialmente aceptado. si los modelos que imita no son moralmente aceptables como puede ser un héroe que se toma la justicia por su mano. DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS MORALES. sino que de una potencialidad moral se pasa a la configuración adulta de la conciencia y expresión de la misma. Teorías relativas al desarrollo moral del individuo Incluimos aquí las principales teorías que explican el nacimiento y el desarrollo posterior de los principios de valor y moralidad. El desarrollo de los conceptos morales no aparece aislado sino que está íntimamente relacionado con todos los aspectos del desarrollo de los sujetos (desarrollo cognitivo.a) ¿Cómo adquieren conciencia de la regla los distintos individuos? Los resultados que obtuvo fueron los siguientes: 1.1.5. «toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas reglas». han dado lugar a diferentes teorías acerca del desarrollo moral.1. En su obra «El criterio moral en el niño». Todos estos autores hacen hincapié en el origen temprano (infantil) de las primeras configuraciones morales. social.5. creemos que es necesario comprender éstas para entender la conducta y el desarrollo moral del preadolescente y del adolescente. Sin embargo. es donde comienza a hablarnos de la importancia de las reglas para el niño.1. por ello. 14. Para trabajar con los niños Piaget eligió un sistema de reglas conocidas y elaboradas por ellos mismos que le permitieron saber qué pensaban y cómo actuaban los niños ante las mismas. Este sistema de reglas fue el del juego de las canicas planteándose Piaget primeramente dos cuestiones: 1. Nada nace ya completo ni madura en su origen. no siempre lo hará. Piaget Piaget ha sido uno de los grandes psicólogos que han investigado el desarrollo moral del niño. La manera en que estos conceptos morales se van formando en la persona y la relación existente entre ellos y su conducta moral. aunque sepa qué debe hacer. si no está suficientemente motivado. 14. emocional y cultural). sin embargo. ya que para él.a) ¿Cómo se van adaptando los individuos a las reglas en función de su desarrollo mental y de su edad? 2. le resulta difícil asumir la responsabilidad de tenerse que someter a estos principios y. Desde el punto de vista de la práctica de las reglas distinguió cuatro estadios sucesivos: 282 .ción del individuo y la disciplina que recibe son buenos. éste todavía es vago. de origen adulto y de esencia eterna. Este estadio también se corresponde con la primera mitad del estadio de cooperación. del anterior placer motor a un placer social. Se da entre los siete y ocho años. En este estadio las reglas quedan totalmente establecidas en sus más mínimos detalles. sólo podemos hablar de reglas motrices. pero el juego sigue siendo individual. y si aceptan las innovaciones es porque realmente no se dan cuenta de que exista esa innovación. ya que cada jugador intenta dominar a su compañero. según Piaget. pero las consideran como sagradas e intocables. por tanto.° estadio: codificación de las reglas (se da hacia los 11 o 12 años). según los casos. Sin embargo. El juego egocéntrico pretende un doble objetivo: por un lado.° estadio: es el estadio denominado del egocentrismo. Pasa. En cuanto a la conciencia de la regla nos encontramos con los siguientes estadios: l. y se caracteriza porque aparece una necesidad de llegar a un acuerdo mutuo en las reglas del juego. Aunque los niños tienen algún conocimiento de las reglas.l. Toda modificación es considerada como una transgresión. es decir. El niño se divierte complicando las reglas ya que busca la regla por la regla. por otro lado. Establece esquemas ritualizados.er estadio: también se le llama estadio de la cooperación naciente. Los niños consideran las reglas como ejemplos interesantes y no como realidades obligatorias. y. sumisión necesaria para la aparición de las reglas. De la misma manera. pero esta cooperación naciente no es suficiente para rechazar la mística de la autoridad. En estos momentos el niño recibe del exterior el ejemplo de reglas codificadas y le gusta pensar que juega de acuerdo con ellas. cuando juega con un compañero no intenta imponer unas reglas comunes a las que someterse sino que cada uno sigue jugando para sí (todos pueden ganar a la vez) sin preocuparse de la codificación de las reglas. siendo conocidas por todos los niños de la misma forma que son conocidas por la sociedad entera. y. ya que cada uno da una explicación diferente de las mismas. Esto es normal si tenemos en cuenta que el pensamiento. por tanto. La regla no es coercitiva todavía. 3. 2° estadio (desde los siete a los diez años): Los niños consideran la regla como algo sagrado e intangible. por tanto. seguir utilizando sus adquisiciones para sí mismo.er estadio: motor o individual. la cooperación se debe 283 . utiliza las reglas y las cambia según sus intereses. persigue un placer motor más que un placer social. entre los dos y cinco años. sobre todo como los mayores. con lo cual no se da una sumisión a algo superior al yo. al mismo tiempo que intenta imitar un ideal obtenido de los ejemplos que hasta ese momento ha tenido. 4. donde el niño realiza una actividad manipulativa en función de sus propios deseos y de sus necesidades motrices. que comienza.er estadio: abarca de los cuatro a los siete años. no de reglas propiamente colectivas. 2. sentir que juega como los demás. va siempre atrasado respecto a la acción y que. Si el niño concibe las reglas al pie de la letra y define al bien a través de la obediencia. 3. mientras que la responsabilidad subjetiva va creciendo correlativamente. 3. son sagradas y no se pueden cambiar. En la realidad.er estadio (a partir de los diez años. Además. de la adquisición de la moral autónoma en el tercer estadio. es natural que evalúe los actos en función no de la intencionalidad que los guía sino de la conformidad material con las reglas planteadas. 2. los niños se presentan como un contenido sin cortes ni divisiones. el deber. esta continuidad no es en absoluto lineal y su dirección general sólo se percibe si se esquematizan las cosas. Piaget denomina realismo moral a la tendencia del niño a considerar los deberes y los valores que se relacionan con ellos como subsistentes en sí mismos. Como podemos deducir. sean cuales fueran las circunstancias en que se halle el individuo. Este realismo moral conlleva tres aspectos: 1. Hay que tener en cuenta que la correlación entre los estadios de la práctica y conciencia de las reglas es de carácter muy general y estadístico. Se trata de dos procesos que en parte se interfieren. Todo acto encaminado a obedecer bien una regla o a un adulto es bueno. en la segunda mitad del estadio de la cooperación y durante todo el estadio de la codificación de las reglas): A la heteronomía sucede la autonomía porque el niño siente la regla como el resultado de una libre decisión y no impuesta por el adulto o una ley divina. Se funda en una ética de la autoridad. el niño ve las reglas y las restricciones morales como elementos que se le imponen desde arriba. independientemente de la conciencia y como obligatoriamente impuestos. todo acto que no obedezca a la regla o al adulto será un acto malo. La responsabilidad objetiva va disminuyendo en importancia con la edad. En segundo lugar. 284 . Se considera la regla digna de respeto en la medida que hay un consentimiento mutuo y transformable a voluntad. pero el segundo de ellos llega a dominar poco a poco al primero. La tercera característica surge de la unión de las dos anteriores. que para el realismo moral es esencialmente heterónomo. Vamos a exponer con más detalle estos dos conceptos tan importantes de Piaget: Moral heterónoma: Se da aproximadamente entre los cuatro y ocho años. por el contrario.practicar mucho antes para que sus consecuencias puedan ponerse en claro a través de la reflexión. por tanto. siempre a condición de que participe la opinión general. sino que éstas ya se le han dado elaboradas. revelados por el adulto e impuestos por éste. De aquí proviene la responsabilidad objetiva. el bien se define rigurosamente a través de la obediencia. Por tanto. Piaget nos habla. las reglas se deben respetar al pie de la letra. así como el reparto en edades o en estadios de los niños. Por un lado. No es su conciencia quien elabora las reglas. y en los anteriores aparece una moral heterónoma. para el realismo moral. a las que él respeta. Esta moral. se encuentra en situaciones donde él es el que tiene que tomar decisiones. Igualmente se va dando cuenta que hay otras personas. Todo esto le lleva a pensar al niño que no existe una norma absoluta e inamovible de la moralidad y que las personas van elaborando sus propios códigos morales. Asimismo. 285 . inspiradas por el respeto mutuo y la cooperación con otros. por lo cual el castigo es el resultado invariable de una violación de las reglas. La moral autónoma: se da aproximadamente a partir de los ocho años. siguiendo al mismo autor.En esta etapa de la moral de la obligación o de la heteronomía el niño cree en la «justicia inminente» donde confunde las leyes morales con las físicas y cree que cualquier accidente o percance físico que ocurra después de una mala acción es un castigo enviado por Dios o por cualquier otra fuerza sobrenatural. lo cual le hace sentirse semejante a sus mayores. o también para hacerle comprender las consecuencias que se derivan de sus actos. sino que se busca una censura que haga ver al culpable dónde se ha roto el lazo de solidaridad o reciprocidad. que va a conducir al niño a la conclusión de que las reglas son convenios establecidos y mantenidos por iguales con miras a un interés común. Están a favor de un castigo severo y expiatorio para penalizar la desobediencia a la regla. de su casa y sus padres. que piensan de otra manera. La finalidad del castigo sería ahora la reciprocidad igualitaria o la restitución. donde el niño procede según las reglas morales propias. deja de juzgar los actos por sus consecuencias para pasar a juzgarlos por la intencionalidad que encierran. Vemos. y también define en sí mismo la maldad de un acto: un acto es malo si produce un castigo. A medida que el niño va abandonando su posición absolutista respecto a los juicios morales y va pudiendo colocarse en el lugar del otro. Dice Piaget que la moralidad autónoma es de tipo igualitario y democrático. al mismo tiempo que reconoce diferentes puntos de vista. Cuando el niño comienza a ir al colegio se va alejando paulatinamente del mundo exclusivo que antes le rodeaba. Desde los descubrimientos llevados a cabo por Piaget se han realizado numerosos estudios que han confirmado sus teorías y las han ampliado o que. De esta manera el castigo ya no será una necesidad absoluta. De esta manera va desapareciendo el respeto unilateral que determinaba la obligación hacia los adultos. pues. cómo el deber moral se ve simplemente como obediencia a la autoridad adulta. nace como resultado de la interacción del niño con sus padres. guiado por un principio de equidad que tendría en cuenta el motivo del acto y las circunstancias que concurren en el mismo. El respeto unilateral conduce a un sentimiento de obligación de guiarse por las normas de los adultos y obedecer las reglas de éstos. en una relación basada en el respeto mutuo no cabría la idea de expiación porque entre iguales el castigo se convertiría en pura venganza. que tienen otros puntos de vista sobre normas que él consideraba sagradas e inmutables. ni revestirá signos de expiación. Como dice Piaget. para dar lugar al desarrollo del respeto mutuo y la solidaridad con los padres. que se clasifican en seis etapas y tres niveles: Nivel I: Premoral. realizó estudios acerca del desarrollo moral de los niños. Las investigaciones que llevó a cabo confirmaron la idea de Piaget de que el nivel de razonamiento moral de un niño depende de la edad y madurez del mismo. bien para recibir una recompensa. las han puesto en tela de juicio. En este nivel se destaca la importancia que tiene el control externo. que inspirándose en Piaget. Entre los cuatro y los diez años. Nivel II. Los niños quieren agradar y complacer y desean que las personas de las que les interesan sus opiniones les consideren buenos. De hecho.1976) fue otro gran investigador. sobre todo. Kohlberg Kohlberg (1969. Otro momento evolutivo se caracteriza porque la respuesta del niño al dilema es un intento de mantener buenas relaciones y someterse a las reglas 286 . La primera etapa está caracterizada por juicios que intentan resolver el problema orientándose hacia el castigo o hacia la obediencia. Un segundo paso de este nivel se caracteriza porque el niño acata las leyes en vistas de su propio interés y pensando en la retribución que los otros pueden hacer por él. así como la diversidad de factores sociales que influyen y. Son capaces de tomar las funciones de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para saber si una acción es buena según sus normas. Las normas son impuestas por los demás y los niños las acatan. y considera una acción mala si recibe un castigo y no en razón de sus méritos intrínsecos. Los juicios que se emiten en esta etapa denotan un claro hedonismo instrumental principal y una orientación egoísta. Durante un período de doce años estudió un grupo de setenta y cinco sujetos.por el contrario.2. que estaban entre los diez y los dieciséis años cuando comenzó el estudio. la importancia de las técnicas que van a transmitir las reglas de la sociedad. Pero. Estas dimensiones son de carácter cognitivo y van desde la subjetividad a la objetividad y desde el absolutismo al relativismo. Moralidad de ceñirse a la función convencional.5. Se da entre los 10 y 13 años. se le achaca a Piaget que no tuviera más en cuenta las condiciones que favorecen o retardan dicha transición. un punto discordante en las teorías de Piaget es que en algunos adultos se encuentra todavía la moral heterónoma y que aún siguen confundiendo la intencionalidad con la consecuencia. Nosotros no coincidimos con Piaget en el sentido de que la moralidad se adquiere en la infancia. sin embargo. bien para evitar el castigo. hasta cierto punto ya las han interiorizado. 14. afirmamos que se sigue adquiriendo también en la adolescencia. Aunque siguen observando las normas de otros. y también estudió a otras culturas.1. En sus teorías destacó varios tipos diferentes de razonamiento moral. En unos estudios interculturales se afirmó que algunas dimensiones de Piaget son genuinamente evolutivas y se encuentran en diversas culturas. como en las de Kohlberg. Tanto las conclusiones de uno como del otro nos muestran las tendencias evolutivas que se dan en los componentes judicial y legislativo de la conciencia. La repetición secuencial de las etapas de este desarrollo moral se verifica en diferentes culturas. que los individuos actúan de acuerdo con sus normas interiorizadas. el individuo se da cuenta que puede existir un conflicto entre dos normas que están aceptadas socialmente y trata de decidirse por una de las dos. Los individuos piensan racionalmente. El control de su conducta ya es interno. Ambos admiten una diferencia entre los patrones morales de la sociedad y las conductas sociales propiamente dichas. nunca. La orientación del niño hacia las normas se respalda constantemente en su contexto familiar para pasar luego a un marco social más amplio. en las etapas formuladas por Piaget. nos encontramos que los cambios por edad en el desarrollo de los aspectos cognitivos de la conciencia son un reflejo de las modificaciones cualitativas de las leyes y de la obligación moral. En este nivel es donde se llega a la verdadera moralidad. éste no podría existir. respetar la autoridad superior y mantener el orden social. Él pensaba que el desarrollo de la conciencia no alcanzaba su punto máximo hasta que no se llevaba a cabo un largo proceso evolutivo (Piaget. Otra etapa marca una moralidad de contrato. Pensaba que mientras no se diese un desarrollo cognitivo avanzado y las capacidades para desempeñar una función no garantizasen el crecimiento moral. El sujeto tiende a evitar su autocondenación cuando percibe que está violando sus principios autoimpuestos. por tanto. a la larga es mejor para una sociedad si se obedece la ley. de derechos individuales y de una ley aceptada democráticamente. pero no que formen sis287 . o cuando se es un joven adulto. Pueden juzgar las intenciones de los otros y desarrollar sus propias ideas sobre lo que es una buena persona. o. pensando en el bienestar social. a veces. lo considera terminado en el período preoperacional y Freud con la resolución del Edipo).para evitar la desaprobación. Además supone que una etapa más adelantada representa una reorganización de las precedentes. En dicha etapa la autoridad mantiene a la moralidad. Se alcanza a partir de los 13 años. Nivel III: Moralidad de principios morales autoaceptados. por el contrario. es decir. Creen que aunque la ley a veces marque un conflicto entre necesidades humanas. que caracteriza a la cuarta etapa. De igual forma. Las personas tienen que cumplir sus deberes. sin tener en cuenta las leyes ni las opiniones de los demás. En el último paso se da la moralidad de los principios individuales de la conciencia. tanto transversal como longitudinalmente. pero en lo que respecta al componente ejecutivo o conductual. teniendo en cuenta el deseo de la mayoría y. Por primera vez. Kohlberg llegó a la conclusión de que los niños podían formular sus propios juicios morales de una forma sorprendentemente independiente y no internalizando las normas que se encontraban en su entorno. éste depende de diversos factores culturales específicos. Si esta relación se rompe porque el niño no acate las normas. 14. la identificación moral resulta más fácil cuando existe una atmósfera democrática conseguida a través de una disciplina firme. tanto el niño satelizado como el no satelizado responden a la sugestión de prestigio.temas evolutivos diferenciados. Sin embargo.5. Esto no quiere decir que el niño actúe de acuerdo con estos valores ya que aún no ha desarrollado una certera responsabilidad moral. Esto significa que existe un sometimiento a la autoridad más que una aceptación. Más cercano a las teorías de Kohlberg que de Piaget.3. Habla de un yo previo a la satelización. Vamos a ofrecer ahora un estudio detallado de ello. El niño siente la necesidad de mantener una relación con sus padres. Los niños obedecen las órdenes prohibitorias. Para él. Ausubel Ausubel realiza un análisis del desarrollo del yo en el contexto moral basándose en el supuesto de que el desarrollo moral es una subserie del desarrollo general y evolución del yo. entonces se motiva para seguir las normas parentales a fin de evitar una autoevaluación negativa y los estados de ansiedad y de remordimiento vinculados con los sentimientos de culpa. ya que los han tratado como parte de la misma secuencia del desarrollo. Para Ausubel la conducta empieza a manifestar propiedades morales cuando se adquiere un sentido de obligación. pero no actúan consecuentemente con las solicitudes positivas que no son impuestas. nos encontramos en una etapa donde las reglas son externas al individuo. el desarrollo de estos sentimientos de obligación moral se produce de forma gradual y se va obstaculizando por el lento creci288 . mientas que el satelizado acepta las normas por una necesidad de sentirse perteneciente a un grupo. de una satelización inicial y final y de una etapa de desatelización. Este desarrollo se lleva a cabo en los hogares donde los niños son aceptados e intrínsecamente valorados. con lo cual va surgiendo en él la necesidad de asimilar sus valores. El desarrollo de las reacciones de culpabilidad hace que poco a poco vaya existiendo una mayor coherencia entre los juicios morales del niño y su conducta moral. piensa que es el temor al castigo más que el respeto a las reglas adultas lo que motiva el comportamiento del niño. — Etapa presatelizante. coherente y orientada hacia el cariño. pero la diferencia está en que el no satelizado se somete a las normas del grupo para su conveniencia y para la obtención de las ventajas que le puede proporcionar el estar asociado a un grupo colectivo. El niño comienza a darse cuenta de la dependencia de sus padres en cuanto a la dirección volitiva y decide asumir un no satelizante respecto de sus mayores. — Primera etapa satelizante. que se puede conceptualizar de manera independiente.1. En definitiva. surgen en él reacciones de culpabilidad. En general. a movimientos involuntarios y a equivocaciones. donde la justicia se funda en la consideración de los derechos y las expectativas de quienes imponen las reglas y de quienes las obedecen. así como por las nuevas experiencias que los niños tienen con los padres y por la propia maduración de las facultades perceptual y cognitiva. referidas al acatamiento de estas normas. — Etapa satelizante final. Como consecuencia de la inexperiencia social del niño. Antes de los ocho años los grupos son aislados. un fundamento de orden social organizado. a compañeros de juegos reales o imaginarios. sino basadas en unas obligaciones recíprocas puestas de relieve por las instituciones convencionales de la sociedad. las etapas iniciales de la conciencia satelizante representan un compromiso entre el negativismo agresivo y un sentido inestable de responsabilidad moral. pues. La función principal que cumple el primer grupo de pares es la de proporcionar una fuente suplementaria de status derivado: el niño acepta la autoridad del grupo sobre la misma base unilateral y absolutista con que considera a sus padres. la organización de la conciencia del niño en edad preescolar tiene todavía un carácter absolutista y depende en gran medida de la cordura convencional de las personas que le rodean. de su orientación satelizante en la asimilación de valores. — Etapa desatelizante. La capacidad para asumir los roles morales convencionales se va a dar en un primer momento por las formas naturales y familiares de afecto. para pasar más adelante a un contexto social más amplio. Estos cambios se llevan a cabo por las modificaciones que surgen en las relaciones entre padres e hijos. Existe. En definitiva. Al adecuarse a las normas morales. Se caracteriza por la consumación de la internalización y asimilación de los valores parentales. El niño de preescolar se esfuerza en justificar sus malas conductas culpando a factores accidentales. a deficiencias sensoriales. No surge de una manera espontánea sino como consecuencia de la presión del nuevo rol autoritario de los padres y de las exigencias del entrenamiento. Se toman principios de justicia y responsabilidad más abstractos. informalmente organizados y donde hay una escasa diferenciación de roles y no existe divi289 . El comienzo del período de desatelización sigue centrado en lo convencional y en mantener la autoridad pero no ya bajo la idea de la obligación unilateral y del respeto hacia los adultos. así como de su falta de capacidad cognoscitiva para apreciar los principios morales.miento de las facultades de autocrítica y de la aptitud de generalizar los principios de lo bueno y lo malo más allá de ciertas situaciones específicas. Esta etapa se caracteriza porque los sentimientos de responsabilidad moral adquieren una dimensión social y dejan de centrarse en la relación entre padres e hijos. Se produce un progreso en su capacidad de autocrítica que le lleva a valorar mejor sus acciones sin la necesidad de agentes coercitivos externos. va a ejercer sobre él un gran poder el elogio o la culpa. que se fundan en relaciones exteriores a la familia inmediata. al olvido. la competencia o el deseo de aceptación más que para responder a necesidades biológicas o reducir la ansiedad o el temor. el niño no siempre actúa de acuerdo a su conocimiento de las reglas. además de pensar que la identificación es inductora de juicios morales maduros. para Ausubel. pero con la suficiente experiencia social como para entender las relaciones de autoridad existentes. Lo único que se necesita es un cambio en las necesidades de status y de dependencia. Piensan que los aspectos del desarrollo moral son culturalmente universales ya que todas las culturas tienen fuentes comunes de interacción social. Pero. más que por las experiencias específicas que éste pueda tener con los padres. en las necesidades interpersonales y en las obligaciones recíprocas. sino por estructuras de interacción entre el yo y los demás. Cuando los padres juzgan sus acciones. menos aislados y más estables. 290 . que requieren. sino que la mayoría de las veces lo hace guiado por sus propios impulsos. diciendo que éstos aprenden las normas morales sobre todo a través de la identificación con los padres. Por otra parte. Aunque esto no es totalmente cierto porque. las influencias ambientales en el desarrollo moral se definen por la calidad general y la extensión de la estimulación cognitiva y social a través del desarrollo del sujeto. el repudio de la autoridad paterna y de los lazos filiales no es necesario para adquirir concepciones maduras de responsabilidad moral y de culpabilidad fundadas en la intención. la disciplina. el castigo o la recompensa.sión funcional del trabajo. Teoría del aprendizaje social de Bandura Los teóricos del aprendizaje explican el desarrollo de la conciencia de los individuos.1. están enseñando al niño a tomar decisiones morales. las etapas morales no se definen por reglas interiorizadas. Por tanto. bien castigándolos. El niño va experimentando la diversidad de reglas y valores y va construyendo los suyos propios. Después. 14.5. En definitiva. toma de funciones y conflicto social. De esta manera el niño llega a interiorizar las normas de los padres hasta el punto de que se siente culpable si las transgrede. especialmente. Cuanto más mayor se va haciendo. Esta teoría. bien recompensándolos. en la adolescencia). por tanto.4. los grupos van siendo más amplios. es la fase final de la desatelización y se diferencia de la anterior sólo en cuanto a la intensidad y la consumación de la desatelización. una integración moral. más considera al grupo como una fuente de status primario y tiende a suplantar a los padres como fuente de autoridad moral (durante la preadolescencia y. Explica las normas y principios morales como estructuras que surgen a través de experiencias de la interacción social y no por la interiorización de reglas que existen como estructuras externas. como hemos visto anteriormente. cree que la motiviación que lleva al individuo a querer ser moral se basa en la autoestima. y supone por ello la introyección de las normas de los ideales paternos. con los datos empíricos recogidos a través de una investigación realizada con una muestra de 1600 adolescentes españoles. que este desarrollo de la moralidad a través de la adolescencia se caracteriza por un proceso de tránsito desde una situación de rebeldía y distanciamiento de los valores morales adultos hacia una autonomía moral. Así el Dr. porque no transmiten las normas que ellos se inventan. como consecuencia de la identificación del niño con sus padres. como expone Fromm. Las conclusiones a que llega el Dr. que los padres son los «agentes psicológicos de la sociedad». Las hipótesis de que parte esta investigación son fundamentalmente dos: La primera.5. En este sentido podemos afirmar que el Superyo. consecuencia del de Edipo. Moraleda. la segunda. sino que se prolonga a través de la adolescencia. con el objeto de que.1. 14. El Superyo va a cumplir tres funciones importantes.14. gobierne nuestra conducta y nuestra conciencia. de ahora en adelante. sino las que toman de la sociedad en la que viven. desde una situación en la que priva una moral individualista hacia otra de responsabilidad personal. sino que internalizan también las normas de la cultura. sin embargo.5 5. principalmente Piaget (1932). Teoría psicoanalítica Freud basa su teoría del desarrollo moral en la resolución del complejo de Edipo. Los neufreudianos señalan que los niños no introyectan solamente las normas paternas. POSICIONAMIENTO CRÍTICO SOBRE ESAS TEORÍAS Estos modelos teóricos. el desarrollo moral no culmina al final de la niñez. Por esta razón Marx retomando la teoría freudiana dijo que «los padres eran los educadores educados». que. castigar con sentimientos de culpa. son las siguientes y que entresacamos de su Ponencia en el II Simposium Infad. pues consideran. que conlleva la aparición de la tercera instancia de la personalidad: el Superyo.6. en torno al desarrollo de la moralidad. Peck y Havighurt (1960) y Williams (1970).5. Observar al Yo. por tanto. El Superyo surge. Cáceres abril 1992 291 . en los últimos años están siendo puestos en tela de juicio. en este análisis. desde un comportamiento en el que predomina una moral situacional a otro de criterios universales. Kohlberg (1971). cuando el Yo transgreda las normas morales y castigar con sentimientos de inferioridad cuando el Yo no actúa de acuerdo con el ideal del Yo. contrariamente a lo que supone Piaget. es una parte de la sociedad que ponemos dentro de nosotros mismos. Moraleda contrasta los posicionamientos aportados por algunos psicólogos cognitivos. a un moralidad racionalista. como la transgresión de la ley son psicológicamente necesarios para la evolución moral de la persona. que han roto su anterior equilibrio provocando un caos interior. noble. Incapaz de comprender aún la inabarcable plenitud de la vida moral debido a su falta de experiencia y conocimientos. la iglesia. c) Así como el pensamiento adolescente se caracteriza por un racionalismo e intransigencia. lo que a él le parece puro. cabe situar la importancia que comien292 .14. Se siente llamado a dominar ese caos y para ello necesita un punto de referencia y ciertas normas. por otra busca el apoyo en una autoridad que le sirva de modelo y garante moral. e) En relación también con los progresos de la razón. b) Un elemento significativo que entra en juego en esta evolución es la rebeldía y el distanciamiento de las normas adultas. De ahí que se aparte de esas autoridades e intente erigir por sí mismo una ordenación de valores que brote de su interior. Ambas suponen tener opiniones distintas de los mayores. y de ahí que fije su atención en alguien que personifique en su forma de vida sus valores morales. Esta antinomia puede comprenderse fácilmente partiendo de la concreta situación psíquica del adolescente. sea la familia. bueno. desde una moralidad basada en la autoridad de los adultos. como esquemas. cree captar en conceptos la complejidad de la vida y así establecer reglas morales comunes que. El pensamiento moral de los adolescentes tiene un desarrollo progresivo a) Desde el comienzo de la adolescencia hasta el período juvenil (17-18 años) se produce un desarrollo progresivo del pensamiento moral de estos sujetos pasando desde una moralidad heterónoma a una moralidad autónoma. De ahí nacen esos programas utópicos que a veces hacen los adolescentes sobre la reforma de la vida en todos sus órdenes. d) Pese a este carácter de pretendida autonomía que busca el adolescente en su pensamiento moral. simplifica todo de modo artificial y pretende dirigir su conducta y la de los demás por principios fijos e intransigentes. lo cierto es que muchas veces a la par que rechaza toda influencia extraña en dicho pensamiento. ¿Dónde buscarlas? Las autoridades que hasta ahora había encontrado no han resistido su crítica. Éste ha descubierto su mundo psíquico con sus complejas actividades y fuerzas hasta ahora desconocidas. es decir. en especial de los padres y educadores. la escuela. así como con el descubrimiento de su mundo interior. basada en la propia reflexión y criterios personales. violentan los casos particulares.1. Sigue rechazando toda autoridad que se le impone desde fuera.6. El adolescente sobrestima la facultad apenas adquirida del pensamiento abstracto. así como la firme voluntad del adolescente de querer apoyarse sobre su propio juicio personal al decidir lo que está bien o mal. buscar experiencias personales. Para algunos psicólogos esta rebeldía y distanciamiento. una necesidad evolutiva y el principio de la moralidad autónoma experiencial. muy presente a través de todo este estadio. mientras reconoce al mismo tiempo incondicionalmente a otra persona cuya elección ha hecho él libremente. su sistema ético participa de estas mismas características. y sobre todo. en cuanto ésta necesita de un componente cognoscitivo. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO MORAL DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE Hasta estos momentos hemos estado intentando dar una respuesta general a cómo se produce el desarrollo moral de un individuo cualquiera. es decir.1. Ahora vamos a analizar una serie de factores que. por el contrario. dan más importancia al papel del aprendizaje y a la creación de reflejos condicionados en la formación de las respuestas. ya que van a ser ellos los que marquen las diferencias individuales en el desarrollo moral de cada sujeto. van a marcar distintas pautas en el desarrollo moral de cada individuo.zan a tener las motivaciones de la conducta de los hombres.2. puede surgimos una pregunta: ¿Qué influye más en el desarrollo. sino también. como en la inmensa mayoría de los campos del desarrollo. por la responsabilidad del sujeto en dichas acciones. Este descubrimiento va a repercutir de modo decisivo en su concepción de la moral: el valor moral de las acciones no se medirá ya sólo por la conformidad material con la ley. presentando una mayor predominancia de uno de estos factores sobre el otro. 14. debido a sus diferencias innatas en cada sujeto. para ir adquiriendo los 293 . Pero sí ha dado lugar a teorías que a lo largo de la historia han intentado dar explicación al desarrollo moral. nuestra naturaleza o el medio ambiente en el que nos movemos? Esta cuestión no ha sido aún zanjada por la imposibilidad de encontrar un método que mida de forma exacta la influencia de ambos.7. aún hoy en día. 14. Y teorías que. Influencia de la naturaleza en las diferencias individuales hombre/mujer En el problema del desarrollo moral. no sabemos descifrar con absoluta claridad. podemos decir que tanto un factor como otro tienen mucha importancia en la conducta. A pesar de estas teorías extremistas. sin atender a sus características personales. Sin embargo. deseos o tendencias innatas. 14.7. es imprescindible tratar los factores innatos y ambientales que se encuentran presentes en el desarrollo del individuo. por su intención de respetar la ley en su espíritu más que en la letra. como vimos anteriormente. ni al medio ambiente que le rodeaba.7. pero bajo unos procesos complejos que. Influencia de la inteligencia La inteligencia influirá en la conducta moral. Así encontramos teorías que afirman que la dinámica interna de la conducta se debe a la herencia de pautas y normas de conducta. a una serie de instintos. 7.3. por tanto. es normal que digan más mentiras de tipo social que los chicos.50 de correlación. lo que puede explicar. con más facilidad. los sujetos más inteligentes tendrían más ventajas sobre los menos inteligentes. como también pueden predecirse. Como consecuencia de que la educación de las niñas es más estricta. 294 . Esto también puede explicar el porqué las niñas se muestran mucho más adheridas a los códigos morales de su grupo de pertenencia que los chicos. Influencia del sexo Todavía no se han marcado con total claridad las diferencias que pueden surgir en el desarrollo moral según se pertenezca a un sexo o a otro. Los estudios realizados sobre esta cuestión han llegado a la conclusión de que los sujetos más inteligentes aventajan a sus compañeros en rasgos como la rectitud. revelan menos inclinación hacia la justicia inmanente y al realismo moral. o también que son más astutos para evitar que los descubran. es más frecuente en ellas la falta de honradez en situaciones sociales. pero si va unida a las ventajas y oportunidades a que da lugar. En cuanto a los estudios realizados sobre el fraude. Igualmente. se halló un + 0. cuando se estudió la relación que existía entre la inteligencia y la honestidad en personas de edad escolar. la manera de actuar adecuadamente para conseguir un éxito personal. Parece ser que las adolescentes. En definitiva. se ha demostrado que la relación existente entre la inteligencia y la conducta moral no es tan importante como podía parecer. tiene más posibilidades de tener un comportamiento moral elevado. Pero que. 14. muchos chicos se comportan mal sólo para ser mejor aceptados en su grupo. o saben elegir el momento más propicio para cometer el fraude. De hecho. por qué hay más chicos delincuentes que chicas. En este sentido. pero esto podía ser debido a que los individuos más inteligentes tienen menos necesidad de hacer trampas que los otros. sin embargo. las consecuencias que pueden ocasionar su comportamiento o las ventajas que pueden proporcionarles el acomodarse a las normas sociales. en parte. Sin embargo. Pero esta supremacía sólo se da en cuanto se refiere a rasgos morales que dependen del conocimiento moral. Es decir. Debido a esto. que el individuo más inteligente tiene más facilidad para conocer las expectativas de su cultura y. no los que reflejan actitudes morales. y que se les exigen en mayor grado que se comporten de acuerdo a las reglas sociales. la buena inteligencia no garantiza reacciones morales adecuadas. así como se muestran menos convencidas ante la eficacia de un castigo severo. los adolescentes son mucho más rebeldes a la hora de acatar las normas y está mejor visto entre ellos desafiar a la autoridad porque lo consideran «masculino». la perseverancia o la prudencia. se obtuvo que las adolescentes se resisten más a violar una prohibición.principios abstractos del código moral e ir adquiriendo cada vez un conocimiento moral más amplio. ya que les cuesta más irse adaptando a las normas que se les exigen. en estudios efectuados sobre los aspectos piagetianos. Según esas investigaciones (Hoffman 1977). 2.7.° La utilización de la disciplina puede constituir un medio positivo o negativo.7. ya que hay otras muchas variables que influyen.° Posteriormente se añaden —como fuentes secundarias— el desarrollo cognitivo del niño y el sentimiento de culpa y empatia. Influencia del hogar Si decimos que existe una gran diferencia en el proceso de socialización y de interiorización entre niños y niñas. sí podemos decir que los modelos de conducta que esperamos de cada uno de ellos marcan diferencias en la educación que reciben con las consiguientes consecuencias que esto conlleva en el comportamiento de cada uno de los sexos. 5.° El uso de técnicas de retiradas de cariño expresadas verbalmente no influyen en la moralidad. siendo éstas las que muestran orientaciones morales más interiorizadas que los chicos. por supuesto. si la influencia del hogar es muy importante y ocupa el primer lugar de influencias ambientales. Esto puede explicarnos de alguna manera por qué los códigos morales han sido distintos para niños (hombres) y para niñas (mujeres) o distintos a lo largo de la Historia y por qué varían de un país a otro. 14. De la revisión de varios trabajos de investigación efectuados por Hoffman (1977) se pueden alcanzar varias conclusiones. Influencia de los factores del medio ambiente Hemos tratado de poner de manifiesto cómo la capacidad para dar respuestas morales va a estar en parte asentada en la constitución de los individuos. Así.aunque. 4. entre otras cabe destacar las siguientes: 1. podemos decir que si bien no se ha demostrado que los niños y niñas tengan diferente desarrollo moral por factores congénitos. este aspecto diferenciador se irá demostrando en cada uno de los aspectos donde esta influencia se dé. ya que las experiencias que la persona tenga en su hogar van a ser decisivas para su desarrollo moral. el distinto comportamiento 295 . 14.5. Por último. compañeros y la influencia de la televisión.° Las verdaderas y primeras fuentes de moralidad son los padres. los factores ambientales que más influyen en las reacciones morales de los individuos son los de los siguientes apartados.° Existe una gran diferencia en el proceso de socialización y de interiorización moral entre los niños y las niñas. pero admitimos como transcendental que la manifestación de estas respuestas está ligada con el ambiente donde se dan.4. no sea ésta la única razón. 3. y sus códigos de valores pronto se diferencian del de los niños. de inculcarles las normas y el temor a su infracción.de los padres respecto a los hijos pautará a éstos desde la más temprana infancia en sentido diferenciado según sean niños o niñas. 14. llegar a permitir ese deterioro y se actúa antes por parte de los padres. estos amigos le permiten ir abandonando la creencia absoluta en los valores de sus padres. más agradecimiento. Las expectativas de los padres sobre su hijo o hija son bien distintas. Por otro lado. más cariño. El sujeto recibe la influencia de sus padres y de toda la familia. aparece pronto la necesidad en los padres de negarles más la libertad que a los niños y de imponerles una mayor disciplina. la conducta moral del niño se deteriora fácilmente y manifiesta grandes dificultades para adaptarse. en sí mismo. es decir. las relaciones entre padre e hijo son desfavorables. ayudan a las tareas domésticas. que pueden generar delincuencia juvenil. una fuente importante de valores morales. pero es aquí donde la diferencia entre sexos es manifiesta. Estos modelos de conducta son ciertamente bien distintos según se sea varón o mujer. el grupo de amigos ejerce una gran influencia sobre el comportamiento del adolescente. Estas influencias de los compañeros le lleva a un sentimiento de respeto mutuo y reciprocidad. De la niña se espera más afectuosidad. por el contrario. de valor simbólico.6. En el caso de las hijas. En el caso de las niñas no se suele. el sujeto desarrollará una conducta moral que le conducirá a su propio autocontrol y autodirección. antes que en el caso del niño. a los que va a tomar como modelo de conducta.. son más sumisas. para poder ver la gran gama de valores que le ofrece la sociedad. El primer elemento diferenciador es. Si la disciplina es razonable y no arbitraria. Se genera en ello una doble moral. el grupo de amigos no constituye. el que un niño participe socialmente en instituciones y ejerza un control sobre éstas le ayuda a tener una mayor madurez moral. Sin embargo. Como vimos en algunas de las teorías del desarrollo moral. durante la infancia. Influencia de las compañías Junto con la familia. pudiendo llegar incluso a ocasionar conductas psicopáticas como destructividad o deshonestidad. Cuando un individuo mantiene relaciones de afecto con sus padres los convierte en sus guías y orientadores. donde las normas y autoridad del grupo se van haciendo cada vez más influyentes.7. tanto por el ejemplo que le dan como por las enseñanzas que le predican. Y de esta relación con la familia el individuo se sentirá motivado o no para obrar correcta o incorrectamente. pues. Debe ir aprendiendo a través de su aprobación y desaprobación lo que está bien y mal. ya que los valores de grupo son sólo el reflejo de los valores de los adultos vinculados con sus componen296 . Mientras todo ello se ve bien en el niño se critica en la niña. Cuando. salvo en pocos casos. permanecen más en casa. etc. más que por la simple asistencia a la escuela. de Wilde. a medida que el niño va creciendo. La diferenciación basándose en el sexo emerge con particular evidencia. Simone de Beauvoir. Es importante el papel que el maestro representa. o procedimientos de este tipo. más que la filosofía que rige en la escuela. el profesor. 1972. Influencia de la escuela-instituto-universidad Esta influencia viene marcada. ya que se puede influenciar la conducta del otro mediante sugestiones.tes. La personalidad del maestro así como su comportamiento frente a los niños.7. El diferente comportamiento frente a niños y niñas en las escuelas. y los de un amigo perteneciente a otra clase era de 0. por el contrario. M. Otro elemento que debe ser tenido en cuenta en esa doble moral que ya se empieza a definir. se producirá un rechazo. en las pruebas de fraude o engaño. y aunque es cierto que en algunos aspectos pueden evolucionar positivamente. mientras que la correlación entre niños de la misma clase era de 0. La relación que se establezca entre el profesor y el alumno va a ser decisiva para la adaptación del niño a la escuela. Un maestro autoritario puede hacer que el niño se atemorice y rechace no sólo la figura del maestro sino también el trabajo escolar y la propia escuela. también hay otros donde. es la diferencia de papeles a imitar en su proceso de socialización y los distintos prototipos ofrecidos por los libros de texto. y si no es así. En las investigaciones presentadas por Hoffman (1977) y por Anderson y Butzin (1978) se comprobó que la relación entre los resultados de un niño. va igualmente a pautar el distinto comportamiento de aquéllos.23. En cuanto a la relación con sus compañeros. son comportamientos aprendidos que han de ser tenidos en cuenta. retroceden. de los valores familiares en favor de los valores que defienda el grupo.7. etc. tanto por parte de profesores como de profesoras. por las experiencias que van a surgir de la relación del niño con sus compañeros y con el profesor.66. si éstos tienen los mismos sistemas de valores que el niño/a en su casa. tanto en la interacción social entre los compañeros como sobre el niño/a concreto. 14. En primer lugar. La literatura infantil muestra bien a las claras esas diferencias que tan duramente han sido puestas de manifiesto por numerosos autores (Erik Erikson. sobre todo. 1971. lo que demuestra que existe una mayor influencia cuando el contacto es más directo. sin embargo. comentarios. le ayudará a reforzarlos. como maestro (guía) del desarrollo moral de sus alumnos. 1967. como dijimos anteriormente.). debe tener él mismo una idea psicológica precisa de la fase en la que se encuentra 297 . es lo que en definitiva va a marcarlos. No se ha podido demostrar que la conducta moral de los niños mejore a medida que va pasando por los diferentes cursos de la escuela. Por ejemplo. La religión está íntimamente relacionada también con la cultura social y con ciertos rasgos de reputación. etc. Los niños manifiestan en estos juegos su dominio sobre el mundo al que dominan y conquistan. en el que por la necesidad de solucionar el conflicto modifica su comportamiento y cambia de estadio. 14. Ciertamente los roles a desempeñar por niños y niñas son bien diferentes. en primer lugar. Según Hersh (1984) este conflicto puede alcanzar la solución estimulando el diálogo del alumno consigo mismo. (naves espaciales frente a muñecas. que le ayuda a superarse. bien a través de su hogar. La religión prohíbe y manda determinadas conductas.. A las niñas tales empresas les están prohibidas (S. que les proporcionan etapas de pensamiento superiores a su propio nivel y les estimulan a ir más allá de su modo de pensar. 1975). Igualmente se diversifica rápidamente y se aprueba o censura la participación en los distintos juegos según se sea niño o niña (juegos de movimiento.el alumno. actividad. etc. como lo hacen los niños. aunque el niño no reciba una educación religiosa formal. fabricados especialmente para niños o para niñas. va a estar influido por ella. en generar un conflicto que facilite el crecimiento moral del niño por la respuesta que deba darse al mismo. Influencia de los juegos Otro rasgo diferenciador se nos puede ofrece en la adquisición de las normas a través del juego. con el correspondiente componente simbólico de color (azul frente a rosa). Todo ello ayuda al alumno a adoptar puntos de vista diferentes.8. de B. 14. de función. o el diálogo del alumno con el profesor. o el diálogo del alumno con otros alumnos. el niño/a debe adaptarse a unas reglas y al código moral que define al buen deportista.9.7. de la relación con sus compañeros o de los medios de comunicación. Influencia religiosa A lo largo de la historia los problemas religiosos y morales han ido asociados en la vida del hombre. Las investigaciones en este sentido han demostrado fiablemente que el profesor es la figura más importante en la creación de condiciones que promuevan el desarrollo moral (Selman y Lieberman. lo cual le influirá positivamente cuando tenga que asumir otras reglas y códigos. ya se trate de los mismos juguetes en sí.7. 298 . frente a juegos sedentarios). por citar sólo un ejemplo). El segundo sexo. en las competiciones deportivas. Debe conocer las motivaciones exactas por las que actúa el niño. de acción. de la escuela. 1971). Simone de Beauvoir describe los sentimientos de las niñas privadas de la posibilidad de arriesgarse físicamente para conseguir objetivos difíciles. El camino más idóneo para alcanzar esos objetivos consiste. Por todo esto. sin embargo. Algo de ello se consigue con los estudios de Antropología de los que en la actualidad se encuentra suficiente material de campo. es obvio que entre culturas distintas estas diferencias sean más acusadas. en el caso que nos ocupa de diferenciar el papel hombre/mujer. intuimos que también en cada una de ellas van a surgir formas diferentes de enseñar los valores morales a los diferentes miembros de su colectividad. lo cual hace que no se pueda confirmar que éste sea un proceso evolutivo universal.7. por ello. que equivale a decir que sobre intenciones nadie puede juzgar. Esto nos conduce a pensar que la religión no puede considerarse como condición necesaria o imprescindible para el desarrollo moral del niño. también. 14. por ejemplo. mientras que en otras culturas suceda a la inversa. Las reglas sociales. 299 . muy difícil el encontrar un método de investigación que establezca comparaciones entre las distintas culturas.Si bien el desarrollo del razonamiento moral surge de forma casi idéntica en las diferentes concepciones religiosas.7. algunas culturas. Pero tampoco quiere ello decir que la religión y la conducta moral estén intrínsecamente desvinculadas. no llegan a madurar las últimas etapas del desarrollo moral. Influencia de los métodos utilizados para enseñar los valores morales Hemos tratado de dejar claro en líneas anteriores cómo cada cultura presenta distintos códigos morales y. Parece ser que algunos datos comparativos de esa extensa y rica bibliografía antropológica demuestran que las etapas evolutivas del desarrollo moral podrían ser universales. 14. Hay que destacar. como ya recogía el aforismo «de internis ñeque Eclesia».10. que las distintas prácticas socializantes y de educación que se llevan a cabo en cada cultura influencian de forma significativa el desarrollo del juicio moral. los códigos morales y las religiones cambian en cada una de ellas. los niños de un determinado país pueden pasar de una forma más lenta a dar más importancia a las intenciones que a las consecuencias de una acción. debido a las características de sus factores cognitivos y sociales. Así. éstas pueden incidir de una forma u otra en el nivel del juicio moral según las determinadas creencias o prácticas que observen y.11. por lo mismo. Es en el papel que en cada religión juega el ser varón o mujer donde radica la diferencia. sino más bien que no existe una alta correlación entre la observancia religiosa y el comportamiento moral. Diferencias transculturales Si en una misma cultura ya surgen patrones de conducta diferentes para varones o para mujeres. haciéndose. Sin embargo. Es imprescindible que. Una disciplina que se base en una motivación positiva. Generalmente. conseguir que se sientan más confiados ante nuestras respuestas y contribuir a una menor desigualdad sexual. y aunque aparentemente parezcan estar totalmente adaptadas a las normas. Las niñas frecuentemente viven una disciplina demasiado estricta. sin embargo. ya sean conscientes o no algunos de estos parámetros. retraimiento y sumisión. Las reglas y leyes ayudan al niño a irse acostumbrando a las normas que va a imponerle el grupo. en su interior se hallan resentidas y tienen una visión diferente del mundo y de su mundo. La disciplina. 300 .Estas formas de enseñanza van a estar íntimamente relacionadas con la transmisión (más o menos disciplinada de las mismas). con el enseñante. Aquí ciertamente sí se puede hablar de doble moral o de moral diferente. Si son arbitrarios o diferentes para cada sexo. el niño/a no sabrá qué es lo correcto o incorrecto y se sentirá confundido y desorientado o afianzado en su desigualdad sexual. Los castigos como forma de inhibir el incumplimiento de las reglas y los premios o recompensas como reforzamiento de las conductas deseables. se le enseña al niño lo que no debe hacer. Esto puede conducirlas a la apatía y a la resignación. ya que al ser reñido constantemente pensará que es más fácil caer en el error que portarse bien. porque el niño/a se va a sentir motivado para hacer aquello que sabe que esperan de él o de ella. Si se hace más hincapié en los aspectos negativos. ya que la finalidad de ésta es la de enseñar al niño el código moral del grupo. Esto le puede llevar a tener una visión pesimista. a sentimientos de temor. y de esta manera irá desarrollando su conciencia hasta que pueda elegir por sí mismo. al no saber lo que se espera exactamente de él hará lo que quiera. antes de juzgar las acciones de los niños. Es importante tener en cuenta que. y con el objeto de la enseñanza. sin atender a su diferencia sexual. generando con frecuencia conductas contrarias a las normas sociales. que le va a proporcionar un sentimiento de seguridad al indicarle qué es lo que puede y no puede hacer. más efectiva es la aprobación social. También va a reforzar su yo. entendida como medio de educación. si premiamos o castigamos una acción de un niño/a cuando frente al otro la hemos dejado pasar inadvertida. Para llevar un control sobre el cumplimiento de estas leyes y reglas se utiliza el premio o el castigo. que lleva al niño/a hacia su propio autocontrol. o viceversa. Además. la recompensa más simple y. bajo forma de recompensas. de forma que conductas que se aplauden en los niños se censuran en las niñas. intentemos comprender las motivaciones internas que les han llevado a ejecutar ese acto. sólo así podremos ser más justos con ellos. se le hace necesaria a éste en la medida que va a suponer una guía para él. es imprescindible que los criterios educativos que se utilicen sean firmes y regulares. podemos crear en el niño/a una gran confusión e inseguridad. Por todo esto. resulta más beneficiosa y agradable para el niño que una basada en el castigo. bajo la forma de felicitación o estima. no sería posible experimentar sentimientos de culpa por haber realizado acciones inmorales. por último. Y va a ser. según Ausubel (1960). la culpa se hace necesaria si el sujeto quiere someterse a una moral verdadera. «como manifiestan éstos frecuentemente. Adolescencia y principios morales Del análisis del comportamiento actual de los adolescentes. sino que es aún predominantemente situacional. manteniendo su conducta compatible con los valores de la sociedad en que vive. y a otros procesos psicológicos que intervienen para mantener una conducta compatible con las normas sociales internalizadas. avergonzado o ambas cosas. DESARROLLO MORAL. Así. se convierte en uno de los mecanismos psicológicos más importante por los que el sujeto se va a socializar. así como de los datos del ya citado trabajo del Dr. además de la obligación de regular su conducta según estas normas y responder de sus desviaciones. Moraleda. Cuando un niño/a adquiere la conciencia. VALORES Y PATOLOGÍAS DE LOS ADOLESCENTES ACTUALES 14. desprecio a sí mismo. las propias intenciones y la tendencia conductual. rechazan todo criterio. que la moral de un alto porcentaje de los adolescentes actuales no se asienta en la búsqueda de criterios inmutables y universales.14.8. PAPEL DE LA CONCIENCIA. o sea la norma interiorizada que controla su conducta. actúa de acuerdo con ella. remordimientos. poder realizar una autocrítica donde se tenga la suficiente capacidad para reconocer que se ha producido una discrepancia entre su conducta y sus valores interiorizados. Sin esta capacidad de autocrítica para evaluar objetivamente. ni reprimirlas. porque percibe o imagina la valoración negativa por parte de otros al haber transgredido una regla moral. respecto a los principios morales. según los principios morales internalizados. porque nuestra sociedad se rige por una doble moral social. Para.9. LA VERGÜENZA Y LA CULPA Para Ausubel la conciencia es un concepto abstracto. un instrumento importante de supervivencia cultural. ya que. Para Ausubel (1960) la culpa es una forma especial de autovaloración negativa que se produce cuando el individuo reconoce que su conducta se desvía de un valor moral que debe acatar. puesto que constituye el vigilante más eficaz de cada individuo. Siempre va acompañada de sentimientos de vergüenza. Esto presupone que el individuo debe aceptar ciertas normas externas como suyas propias. etc. todo principio y 301 . Incluye también otras autorreacciones como disgusto. si su conducta no es acorde a la norma. Sin embargo. igualmente. El origen y la intensidad de la culpa tiene parámetros bien diferentes según se trate de varones y/o mujeres. se sentirá culpable.9. a los sentimientos de obligación para obrar de conformidad con ellos. nos parece posible destacar. que se refiere a la organización cognitivo-emocional de los valores morales de un individuo.1. 14. Ya que. Odio psicopático producen. para ellos. Según Carlos Cobos. y los de la justicia conmutativa y justicia social. Los juicios emitidos por estos adolescentes sobre los principios morales están cada día más vinculados a una moral natural. Igualmente exteriorizan un rechazo de aquellos principios morales que impliquen dependencia del medio social. vejez. el análisis de las conductas psicosociopatológicas en la adolescencia nos indica que son varios los mecanismos de distorsión que operan en la personalidad de los sujetos. Mientras los sujetos paranoicos proyectan y atribuyen su daño a los demás. También desciende notablemente el juicio sobre los valores relacionados con la moral personal y la moral sexual familiar. 14. por ejemplo. Predominio de valores asociales. Desciende lo relacionado con los deberes cívicos.2.9. avala aún más la hipótesis sobre la naturaleza de una moral situacional. y todo ello en aras de sus propios impulsos de independencia y autorrealización. como son los deberes de pagar las multas. quizá constitucional ante estímulos (incluso mínimos) que les desencadena respuestas de alarma que les asustan y a las que temen. Predominio de valores antisociales. etc. apoyada en una hiperexcitabilidad. la estabilidad y consistencia moral de la conducta parece que corre paralela en la adolescencia a la rebelión contra los principios morales heredados de los adultos.norma y exigen que sea cada sujeto quien en cada situación de su vida invente una solución o decisión personal». originada por esa especie de detonante sádico de la percepción. los impuestos. y en especial las más maduras de renuncia y compasión. sangre. aparte de mostrar una cierta incoherencia con sus valoraciones anteriores. originados como consecuencia de la ausencia de significación secundaria (simbolismo) del lenguaje y «sordidez de la palabra» que es. y exclusión proyectiva de la bondad. enfermedad. Predominio de valores destrutivos. onomatopéyica. deformidad. Personalidad destructiva. característicos de la adolescencia. 302 . una identificación con la maldad. las imágenes de indefensión. donde se da una identificación proyectiva. o sea. de modo que ciertas configuraciones visuales provocan destructividad y saña en los psicópatas crueles. invalidez. Predominio de valores ciclotímicos y cambiante desorganización interna. sobre todo. Se valoran los principios de respeto a la vida y la familia. lo cual. expresión de la analidad explosiva: Sólo el estallido de la suciedad instintiva tiene energía. que tienen su origen en la «voracidad» determinada por una oralidad (hambre primitiva) imposible de ser satisfecha.. que sólo la madre puede enseñar. Conducta moral y reacciones a la transgresión Según Moraleda. lo cual entorpece las conductas humanas de reparto y compartición. vida. Grune de Stratton. (1964). BIXENSTINE V. I. por A. Montevideo. Rev. ABERASTURY A. CARANDEL J. «Aprendiendo de la Experiencia».A. Urug. BELTRÁN J. Hay psicópatas crueles. 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ROGERS C.R. d) postadolescencia.1. El acceso al trabajo en la adolescencia Rosa Marín Benet* 15. 307 . no está sólo en el hecho de serlo. c) mesoadolescencia.15. 1990): a) pubertad o preadolescencia. Al final de la misma. Contextualización de la elección vocacional en el proceso adolescente En la adolescencia podemos delimitar las siguientes subfases (Aguirre. INTRODUCCIÓN 15. conyugal: elección de una pareja sexual estable. ligada a la crisis puberal y a reajustes físicos y somáticos (inicio a los 11-12 años). Los jóvenes de hoy. en una sociedad determinada (la postindustrial) y en una situación histórica concreta (finales del siglo xx).a Carmen Gálvez Rendón. sino en que lo son. el joven madura su proyecto de pareja y se especializa en una profesión (23-29 años). d) productiva: rol ocupacional. la situación y perspectiva de los jóvenes.1. el sujeto se prepara para asumir un rol social (17-22 años).1. doméstica: búsqueda y afianzamiento de un domicilio estable y autóparental: procreación y asunción de una prole dependiente. ahora ya adulto. b) protoadolescencia o período grupal (12-16 años). han * Con la colaboración de M. laboral o profesional estable. el adolescente. debe asumir una cuádruple responsabilidad: a) b) c) nomo. Pero. medio o largo plazo va a incidir en su equilibrio psicoafectivo. 15. La población activa en función del sexo y la edad.2. — número total de parados: 2. para que. estudios de tercer ciclo.200 personas. Este deseo de emanciparse topa con la falta de empleo y el joven acaba aceptando el trabajo que sea.1. progresivo. Ante la dificultad de emanciparse. se supone. etc.).558. en el que la falta de perspectiva futura castiga a los que. a partir de la Encuesta de Población Activa (EPA): — número total de población ocupada: 12. teniendo en cuenta los datos anteriores. en las esperanzas y expectativas futuras del joven.320 son mujeres. se erige como vía de ayuda al adolescente y a sus educadores. sea algo gradual. pero una vez terminada la EGB.290 son mujeres. dando como resultado una falta de identificación social («pasan de todo») y una falta de identidad generacional. b) 214. 308 .566. se distribuye como sigue: — entre los 16 y los 19 años: a) 309. los factores individuales y socioculturales que intervienen en esa elección y que van a determinar la autoimagen y el futuro del adolescente.477. Datos de partida Los datos con los que trabajaremos son los del último trimestre de 1991 facilitados por el Instituto Nacional de Estadística (INE). la orientación vocacional y/o profesional. El joven ha podido escolarizarse.040 son hombres y 1. pues lo que en un período de expansión económica suponía una etapa de «puesta a punto» para la inserción social.600 y 4. El no encontrar un empleo revela un mal ajustamiento social. confirmando la hipótesis de que lo primero es ganar dinero (cuanto más y en menos tiempo mejor) para acceder al ocio y al consumo.318.248. desde los últimos años. y después de un período de cualificación específica (FP. de forma lo más precisa y objetiva posible. no sólo se alarga la adolescencia sino que los jóvenes se aíslan y marginan de una sociedad que les priva de un papel reconocido y al que tienen derecho. ahora es un período angustioso. que a corto. parece «lógica» la falta de vocaciones de todo tipo.081.160 son mujeres. Ante esta incertidumbre y confusión. de las que 1. de socialización y aprendizaje. el paso de los estudios al trabajo y/o la elección de la profesión.890 personas de las que son hombres 8. pero la familia ha perdido el papel de agente socializador que tenía. donde se bareman. quedando desplazadas la motivación y la realización personal. están construyendo su identidad social y personal y constituyen el motor de funcionamiento de la sociedad futura.tenido (en su mayoría) una infancia feliz y fácil. quizás ya no sea «tan grande ser joven». Viendo la situación. busca su primer empleo en medio de una crisis económica. estudios universitarios.080 son hombres. se distribuye como sigue: — entre los 16-19 años: a) 138. La población parada en función del sexo y la edad. Se observa cómo el paro afecta más a la población femenina en todas las edades. aunque los hombres aparecen siempre por encima de la población ocupada de mujeres.36 %. etc. b) 2. corresponde a: — Andalucía: 660.900 son varones. b) 144. b) 493. b) mujeres: 51.710 son varones. a excepción de los 20 a los 24 años donde las diferencias son menores.200. Vemos que la población activa es el doble en el hombre que en la mujer. — entre los 25-54 años: a) 5.— entre los 20-24 años: a) 898.920 parados.63 %.49%.390 son varones. excepto en la jubilación. el número de parados más alto. b) 363.380 son varones. lo que nos indica que la integración de la mujer al trabajo es difícil. — Cataluña: 325. y lo es más cuanto mayor se es.600 son mujeres. — entre los 25-54 años: a) 683. Por Comunidades Autónomas. Se observa cómo el grueso de la población activa está entre los 25 y 54 años tanto en los hombres como en las mujeres.040 son mujeres.782. dada la oportunidad que tienen ambos sexos de estudiar.740 son hombres. b) 772. — entre los 20-24 años: a) 292. — más de 55 años: a) 1.936. En definitiva.336. b) 37. en el período del último trimestre de 1991.740 son mujeres. 309 . b) 591. servicio doméstico.640 son mujeres. y que en ésta el porcentaje de paro es superior.750 son mujeres.) que puede seguir realizando si físicamente está bien y como ayuda ante los menores ingresos por la jubilación del marido.870 son varones.270 son mujeres. lo que podría entenderse como que la mujer que trabaja lo suele hacer en trabajos menos valorados socialmente (modista.400 son varones.700.030 son mujeres. el porcentaje total de parados y activos en función del sexo es el que sigue: — activos: a) hombres: 67. b) mujeres 32. — más de 55 años: a) 133. — parados: a) hombres: 48.50 %. — Comunidad Valenciana: 241. El periódico de Catalunya. 8 % no sabe/no contesta. No obstante. 3. Se observa cómo el joven prefiere seguir estudiando. — entre los 26-29 años: 49 % un buen empleo. durante los primeros meses de 1993. Oliveras. el sujeto debe tener unas metas claras y definidas.730 y 21. sino que. ¿qué es lo que más probablemente elegirías?» Las respuestas posibles eran: — un buen empleo. — no sabe/no contesta. 310 . hasta la edad en que. febrero 10): El paro creció en España en más de 62. — entre los 21-23 años: 44 % un buen empleo. 35 % seguir estudiando. Sección Tema del día.290.1 El Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS.350. a los que se les preguntaba: «Si ahora te dieran a elegir entre un buen empleo. del tercer trimestre de 1992 del INE. Pág. en 3.780. Los últimos datos de que disponemos.000. 16 % no sabe/no contesta. termina los estudios universitarios y desea encontrar un buen empleo. edad en que. 47 % seguir estudiando. cifró el número de parados en 2. — entre los 24-26 años: 52 % un buen empleo. Asimismo. Los resultados en función de la edad fueron: — entre los 15-17 años: 43 % un buen empleo.000.11. la Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE) cifra el número de parados. 1. — seguir estudiando.El más bajo corresponde a: La Rioja. E. Ceuta y Melilla y Navarra. 41 % seguir estudiando.027 sujetos entre 15 y 29 años. 7 % no sabe/no contesta. Llama la atención el hecho que el mayor porcentaje de «no sabe/no contesta» esté entre los 26-29 años. respectivamente. entre los 24-26 años.) realizó una encuesta de opinión a una población de 7. o seguir estudiando hasta acabar tus estudios o especialidad.000 personas en enero.123. con 11. 10 % no sabe/no contesta. pensamos que ese mayor porcentaje no es debido a la «inseguridad» del joven. si la evolución ha sido normal. 9 % no sabe/no contesta. 47 % seguir estudiando. — entre los 18-20 años: 44 % un buen empleo. en donde ganaras un buen sueldo. 48 % seguir estudiando. (1993. El índice creciente de desempleo se convierte en uno de los principales problemas con el que se encuentra el joven a la hora de acceder a un puesto de trabajo. se siente afortunado por haber conseguido un empleo del que no todos pueden disponer. que en lugar de establecer una mayor comunicación y sentimiento de pertenencia. ya que «en nuestra época —y a diferencia de los inicios de la industrialización— se empieza a conceder más importancia al bienestar físico y mental del trabajador.2. ENCULTURACIÓN Y SOCIALIZACIÓN VOCACIONAL 15. a la secularización cultural y a la individuación afectiva. temperamento. o seguir especializándose. del trabajo. está expuesta a una gran presión social que ha ido aumentando a través de la historia. 1992). observamos que ha existido un cambio rápido en la sociedad. ambición. el hombre ha intentado adaptarse al medio en que vivía a través. Además. La valoración laboral. sin embargo. etc. se tienen presentes la variabilidad y diferencias de las plantillas laborales. no se trata de conseguir el trabajador más adaptable —ajustando el hombre al puesto de trabajo— sino que se organizan los planes laborales que mejor convengan a los trabajadores y profesionales tan distintos entre sí. entre otras cosas. tiende a la desorganización social.. que se han visto frenadas por el paro y la inflación. 15. se siente confuso ante el esperar a que salga un trabajo.1. la concepción del trabajo ha ido evolucionando con la sociedad «en función de su historia cultural. etc. a la vez. Desde siempre. Esto no sólo le atemoriza sino que frecuentemente le obliga a aceptar el primer empleo que le ofrecen e incluso a mantenerlo. Con la revolución industrial se va estableciendo el capitalismo y la sociedad de consumo. 1992).» (Rodríguez Moreno.como no tiene trabajo. en el contexto de la sociología han surgido nuevas investigaciones 311 . que varía en función de las capacidades físicas y mentales de los implicados en él. La revolución tecnológica ha traído consigo mayores concentraciones de gente en menos espacio. liberación total o parcial de la población de ocupaciones orientadas a la búsqueda de sustento.. 1992). que varía constantemente. El trabajo como bien cultural A lo largo de la historia. las presiones y las normas sociales» (Rodríguez Moreno. «trabajando los seres humanos han conquistado y dominado el medio indiferente y hostil y hasta han conseguido altas cotas culturales que les han distanciado de otros seres vivos» (Rodríguez Moreno. más tiempo libre. Sin embargo. Consecuentemente. lo que ha creado problemas tanto de adaptación como a la hora de hacer obsoletas algunas profesiones. a pesar de sentirse insatisfecho y decepcionado.2. Los fracasos en la primera mitad del siglo xx y el cambio tecnológico.. han demostrado que el trabajo es una entidad muy compleja. fuerza. en edad. no todo es negativo. relaciones y organizaciones sociales más complejas. subir en la escala social. del prestigio. Tanto en la familia como en la escuela. ganar más dinero. rechazándose a las personas que no consiguen alcanzar las cotas impuestas por la sociedad. escuela. Por otra parte. En la mesoadolescencia.. grupo. la filosofía.dedicadas a la industria y sus relaciones. que se prestigian determinadas profesiones en detrimento de otras. la cual celebrará esta asunción de manera similar a como lo hacían los pueblos primitivos: mediante fiestas. las cuales pueden agradar o satisfacer más al joven.. a la pobreza. las cuales surgen del contexto de donde procede el joven. creándole graves contradicciones al topar con la realidad laboral.2. mass-media. 15. En la última fase del desarrollo adolescente (postadolescencia) se supone que el joven asume ya un rol laboral o profesión y se integra de forma definitiva en la sociedad. Los mass-media van a influir en el joven transmitiéndole una serie de patrones culturales como son la valoración del poder. La sociedad promueve y ensalza los valores materiales. banquetes u otro tipo de celebraciones. Los agentes de enculturación del adolescente El joven adolescente necesita de una serie de mecanismos que le ayuden a integrarse en la sociedad y adquirir el estatus psicosocial de la adultez. aumentar los títulos académicos. tener más poder. que amplían y mejoran el conocimiento en este campo.2.) que se encargarán de transmitirle conocimientos y de proporcionarle una identidad individual y grupal. y actúan «a modo de contextos espacio-temporales» (Marisol Rodríguez. La familia. 1992). tanto psíquicos como sociales.3. 312 . etc. es decir. las emigraciones. como el de la adquisición del rol social y profesional. el derecho. carreras «no científicas». etc. son carreras que se consideran ligadas a una posición social elevada. económicas. el grupo y el contexto sociocultural proporcionan esos mecanismos.2. se valoran los méritos y éxitos conseguidos en todos los órdenes de la vida. informática.. etc. Lo que importa es ser de los primeros en todo. etc. etc. etc. El prestigio social. lo cual hace que el joven se decepcione al descubrir la irrealidad de conseguirlo todo. consumir más. del consumo. al mundo laboral. 15.. desprestigiándose profesiones más relacionadas con lo humanístico. que es otra muy distinta y a través de la que no le será posible acceder al mundo que la sociedad valora. que influyen en su elección profesional. Los estereotipos Existe toda una serie de estructuras socioambientales. La medicina. ni «técnicas». la búsqueda de placer y la obtención inmediata de las cosas (procesos primarios). del ocio y el placer. ingeniería. el adolescente se halla influido por los «agentes de enculturación» (familia. Nos encontramos. en primer lugar. va a realizar unos aprendizajes. 15. en la actualidad. un joven de clase baja no podrá acceder a estudios superiores probablemente por factores socioeconómicos. parece ser sinónimo de madurez e independencia. «orientarles» hacia qué profesiones no debe elegir hablando desfavorablemente de ellas. La diferencia de géneros Otro factor a tener en cuenta son los importantes cambios que. El hecho de pertenecer a una determinada clase social puede influir positiva o negativamente en los resultados profesionales. por ejemplo. Otras veces. etcétera. un trabajo. Estudiar y trabajar le son presentados como dos mundos diferentes e incluso incompatibles. no conseguidos por el estudio ni el sacrificio. está produciendo el acceso al mundo laboral de la mujer.2. 1992).Los medios de comunicación muestran una serie de ídolos o héroes adolescentes que son valorados por sus hazañas. esperando ver su narcisismo gratificado a través del joven. Los padres. lo que va a generar en el joven una gran contradicción: por un lado. La estratificación social. a veces. 15. trabajo o éxitos. Estas presiones (directas o indirectas) suelen consistir en «aconsejar» qué elección es la más favorable para ellos. y. etc. por otro.4. por ejemplo. 313 . La tradición familiar puede hacer que los padres anhelen que su hijo continúe el mismo trabajo que todos sus antecesores. la sociedad le exige buenas calificaciones escolares y títulos académicos. ya que. a pesar de tener un buen expediente académico. Estos padres no suelen tener un verdadero conocimiento de las capacidades y motivaciones. la desigualdad. «el lugar que ocupa una persona en su sistema estratificado produce importantes efectos en el desarrollo de su vida y en las oportunidades laborales deseadas o rechazadas» (Rodríguez Moreno. La familia como agente de socialización Las «presiones sociales» son otro tipo de influencias que el adolescente recibe de su familia al intentar elegir su profesión. La seguridad económica y el estatus social son otros factores que empujan a los padres a presionar y a encaminar a sus hijos hacia determinadas profesiones. Cambios que se aprecian. lo que a su vez. en la ocupación de determinadas profesiones que hasta ahora eran «exclusivas» del género masculino. aconsejándoles profesiones hacia las que no tienen quizás ningún interés ni cualificación. los padres proyectan sus deseos frustrados sobre su hijo. han provocado diferentes tipos de clases sociales cada una de las cuales dispone de clasificaciones profesionales distintas.5.2. en la partición del trabajo doméstico y la crianza de los hijos si la mujer sale a trabajar (compartir o cambiar roles). le ofrece un mundo sólo accesible si se tiene una buena remuneración económica. imponen a sus hijos determinadas opciones profesionales porque creen que éstos son incapaces de tomar decisiones maduras por sí mismos. A pesar de todo. en gran medida. la escuela es un importante agente de socialización que influye de forma clara en el adolescente. del mercado de trabajo existente.2. da seguridad. de adaptación y de compromiso social.. en la percepción que el trabajo en general. cambios continuos de intereses. etc. por qué 314 . tendrá para su hijo. después como oficial. etc. ya que apenas existe relación entre los conocimientos adquiridos dentro del sistema educativo y la realidad laboral. La transmisión cultural por parte de los padres y el hecho de que éstos dispongan de conocimientos acerca del proceso académico de sus hijos.1. que van a complicar la decisión. se delimita en la adolescencia y se configura a lo largo de toda la adultez y.3. en el ambiente (teorías sociales). en un intento de identificarse con ellos elegirá la misma.. deseos de independencia. 15. intentando que la elección le permita alcanzar un nivel óptimo de satisfacción individual (autorrealización). Antes. ya que el sujeto está inmaduro no sólo vocacionalmente sino a nivel de toda su personalidad. social y económica. de sus motivaciones y capacidades. a la vez.Puede influir en la decisión del adolescente la propia profesión de los padres. pues tiene que decidirse en plena crisis puberal y psicológica: cambios corporales. Relación escuela-trabajo Este punto se desarrollará posteriormente. La actitud positiva o negativa de los padres hacia su propio empleo incidirá. el joven debe decidirse. son factores que ayudan a la hora de decidir. y la profesión en particular. La elección vocacional: un problema vital Es en la protoadolescencia cuando el adolescente va a tener que empezar a decidir cuál va a ser su futuro. a forjar su identidad social. Asimismo. poniendo los determinantes totalmente fuera del control del individuo (teorías del azar). pero. para acabar como maestro. aludiendo al hecho de que la transición de la escuela al trabajo es un proceso complejo. 15. en el individuo (teorías psicológicas) o en la economía (teorías económicas).3. Numerosas teorías han intentado sistematizar los factores que inciden en la elección de la profesión y/o estudios. limita al joven.6. FACTORES INDIVIDUALES EN LA ELECCIÓN VOCACIONAL 15. ahora. primero como aprendiz. o si quiere desapegarse de ellos optará por otro camino. Lo que sí es importante es que la elección profesional y/o vocacional debiera ser un proceso dinámico y continuo que se inicia en la infancia. la decisión debe tomarse de forma brusca y en un período de crisis personal. Esta tarea le resulta difícil. el joven se preparaba durante toda la vida para un oficio. inseguridad. La tendencia profesional puede hallarse influida por el clima cultural existente en la familia. La elección conforma el destino personal. Motivaciones individuales 15. algunas de esas representaciones llegan a la conciencia a través de la proyección. — posición individualista: asumir el rol al margen de la realidad. la sublimación. etc. el desplazamiento. debido a unos mecanismos de defensa que los censuran. 15. además de la edad.1. proceso por el cual el sujeto satisface pulsiones desviándolas hacia fines culturalmente elevados y socialmente positivos y aprobados. En el deseo vocacional del joven intervienen.no. sean llevados a niveles conscientes para evitar sentimientos de culpa. y el mecanismo más vinculado a la elección de la profesión. el entorno familiar y cultural.2. superyóyo. sin perder la mismidad (Erikson.2. El inconsciente está constituido por representaciones de instintos que buscan hacerse conscientes. En este proyecto influyen factores tanto individuales como socioambientales.3. etc. la condensación. el inconsciente. que se presentan incoherentes. La elección vocacional supone encontrar el equilibrio entre dos mundos: — el personal o interno. que le permite explicar aquellos datos conscientes. observados tanto en la práctica clínica como en la vida cotidiana. relacionado con lo que el sujeto dice querer hacer. debidos a una elección que responde a un intento de compensar situaciones de malestar y frustración vividas en la primera infancia y que no han sido elaboradas. — buscando la manera personal de expresar lo que uno vive y percibe del momento histórico y del grupo en donde se encuentra. y que no lo son. etc. El adolescente va a elegir su vocación profesional y su rol social de varias formas posibles: — buscando seguridad personal: sometiendo su identidad a la de los padres. a través de los que se va formando la identidad vocacional-ocupacional. verbalizados por el individuo. grupo. incompletos y sin sentido. relacionado con las motivaciones inconscientes y — el externo. también en la vejez (a pesar de la jubilación). Motivaciones inconscientes Freud (1915) describe la existencia de una instancia psíquica.3.. Ya sea por asociación. por acontecimientos que ocurren al sujeto.. para no entrar en conflicto: el adolescente será lo que otros decidan por él.) que reflejan confusión y discontinuidad entre lo real (externo) y lo psíquico (interno). Es necesario que los conflictos entre instancias (yo-ideal del yo. 315 . su organización afectiva. 1975). fracaso. o bien. aunque. dé paso al «período de elecciones realistas» (a partir de los 17 años). profesor. decidirán replegarse en sí. Toman por un deseo razonado y argumentado. Así. por la fascinación que ejercen sobre el pequeño. en estos casos. o por una actitud cuasi masoquista. piloto de carreras. le es difícil concretar una imagen de sí mismo objetiva y realista. sólo porque se «ahogan» en el colegio y quieren demostrarse su adultez. o la angustia.. Al no estar preparados. lo que es una reacción normal a los contenidos teóricos de la escuela. B) La compensación de los duelos La adolescencia es un período de pérdidas que deben ir elaborándose a través de los duelos. aventurero. Otros. empieza a configurarse su elección. que pueden llevar a la delincuencia. el instituto. la desesperanza. donde más consciente de sus intereses.. Desde el punto de vista vocacional. impiden toda participación personal e intelectual en el esfuerzo colectivo. la consecución de la identidad sexual y psicológica. Posteriormente (entre los 11-17 años). lo conservarán. capacidades. el adolescente con fracaso y/o rechazo escolar idealiza el momento en que podrá trabajar con la esperanza de alejarse de ese sentimiento de fracaso. etc. etc. vocaciones como bombero. debido a la crisis por la que atraviesa. como contestación a una sociedad «injusta». habilidades. Por otro lado. etc. culpando en algunos casos a sus padres por no ser lo suficiente autoritarios al no obligarles a seguir estudiando. futbolista. el protoadolescente y el postadolescente deben dejar la escuela. Son muchos los jóvenes que deciden poner fin a sus estudios una vez terminada la EGB. etc. o el suicidio. el «ideal del yo» (padre. a pesar de que no les gusta nada su trabajo. Los menos. a veces con más ganas y esfuerzo.A) La identidad «imaginaria» Podemos establecer que la identidad vocacional pasa por un período de «elecciones fantaseadas» o de «ilusión profesional» (etapa latente. hasta los 11 años) en las que el niño/a desea ejercer la profesión de la persona a la que admira y con la que se identifica. el pasotismo. sólo encuentran trabajos poco seguros y mal remunerados. en el mejor de los casos. apareciendo la depresión. frustrando las fantasías de omnipotencia. de autosatisfacción narcista en el adolescente. los compa316 . No obstante. ni la relación medio-fin.). la verificación en la realidad de las «fantasías de trabajo» es positiva. reconociendo que el hecho de trabajar estaba idealizado e hiperinvestido. junto a influencias socioambientales. La mayor parte de los que empiezan a trabajar. hobbies. madre. hay un «período de elecciones tentativas». se arrepienten pronto de su decisión e intentan retomar los estudios. el niño no tiene en cuenta sus capacidades. seguirán trabajando y compensarán sus déficits a través de nuevos intereses. la producción en cadena. ya sea por necesidad.. ya que le sirve como aprendizaje y maduración para cuando se inserte de forma real en la comunidad adulta. la tecnología y el automatismo. a la necesidad de gratificación inmediata. hacen que el adolescente esté más capacitado para decidir y. La progresiva resolución de la crisis adolescente. los amigos. Otros. locutor. secretarias. Se desenvuelven muy bien en profesiones donde hablar (capacidad verbal). jefe de cocina. cajeros. normativización. perfeccionistas. etc. profesionales. a la vez que. gastrónomo.. vendedores. etc. la cooperación. etc. policía. moralistas. el trabajo social. El carácter anal también se observaría en vocaciones relacionadas con moldear. tienen un papel importante. por ejemplo las fuerzas armadas. camarero. médico. ser original. 1986). recepcionista. abogados. posesión. a través del proceso de «sublimación».ñeros. que intentan que nada escape a su control. por ejemplo los ejecutivos agresivos. soledad. como cocinero.. vigilantes. pediatra. a través de lo que llamaríamos las «vocaciones preedípicas». el joven interioriza que lo que deja supone un crecimiento. aumenta su sentimiento de omnipotencia y autoestima. pastelero. etc. informáticos. deseos de que cuiden de él lo que le inclinaría hacia profesiones en las que fuera él el que cuidara: enfermera. guía turístico. agente de publicidad. Así. resurgen todos los conflictos o etapas que quedaron sin resolver y que pueden tener salida a través de la elección de la profesión. El carácter anal presenta como rasgos típicos: el orden. fama. contribuirá a elaborar positivamente el duelo. que se han hecho a sí mismos a base de sacrificio. Sienten también mayor inclinación hacia profesiones vinculadas con la alimentación. Son sujetos que pueden compensar los anhelos de pasividad con conductas activas y más masculinas. se hace necesario investigar en qué medida la decisión que ha tomado el adolescente es producto del intento de controlar la crisis. a modo de sublimación para compensar fracasos en el con317 . banqueros. etc. manipular. cartógrafo. apareciendo sentimientos de añoranza. jueces. Si con la ayuda de padres. adaptable. compensar frustraciones de la primera infancia. todo debe estar pautado y reglado. Así. precisos. y las que tienen una organización más tardía o «vocaciones edípicas» (Male. gerontólogo. por ejemplo mujeres gerentes. no dando pie a la improvisación. etc. por ejemplo: políticos. analista. a través de la ayuda a los demás. la tenacidad y la economía. rigidez. a la originalidad. o con altos cargos administrativos. con el temor y la fantasía de perderlo todo. seducir. una vez llega la pubertad.. relaciones públicas. convencer. Un sujeto fijado a la etapa oral presenta como rasgos de carácter el ser muy dependiente de los demás. su inseguridad. que en algunos casos era sexual mientras que otra parte tenía un fin distinto. Son sujetos que buscan poder. diseñador de modas. oradores. mecanógrafos. y donde prima el espíritu de grupo. a sentirse más seguro y objetivo y elegir con mayores garantías de éxito. La excitación de estas zonas tenía el mismo destino. etc. el logro de metas deseadas. C) La fijación del carácter Freud (1905) postuló que había ciertas coincidencias entre algunos rasgos de carácter y la acentuación o fijación de determinada zona erógena. control y cumplimiento del deber por encima de todo y todos. viendo que otros necesitan de él. contables. ser educado. compensa la necesidad de ser ayudado. profesores. etc. independientes. y podemos encontrar a investigadores. Sujetos metódicos. etc. D) La elaboración del conflicto edípico La entrada en la adolescencia suele ir vinculada a la palabra «crisis». o que supongan una profundización de sí mismo como individuo. etc. pero apasionantes para el joven. el orden y la moral. líderes sindicales. piloto de motos. Ante estos casos. El tipo narcisista. Podemos esquematizar las salidas profesionales a partir de la buena o mala resolución del conflicto edípico en función del sexo: i) En el varón. etc. etc. asumir el papel de conductores y dar nuevos estímulos a lo ya existente.trol esfinteriano y hábitos de limpieza. puesto que prohibírsela es alentarle a que la haga. dando lugar a la elección de profesiones «sorpresa». taquígrafa. publicidad. prácticamente desconocidas o inimaginables para los padres. la posición de los adultos es difícil y delicada. sociología. uno de los aspectos más importantes de la crisis adolescente a resolver es el resurgimiento del conflicto edípico. frustrante y agresora. a la tranquilidad que da el retorno a la naturaleza. que supone un rechazo a lo normativo. poniéndose a prueba en profesiones que tienen implícito cierto grado de peligro. pero tampoco hay que alimentar el deseo de una profesión excéntrica. mineros. marketing. agresivos. mujer de la limpieza. Ésta trata de compensarse a través de la demostración a los adultos de que ya no es un niño. etc. donde no haya lugar para la sorpresa y que ofrezcan seguridad. a los orígenes. En los obsesivos se observa un predominio del superyó. puede manifestarse a través de profesiones en las que hay un deseo explícito de alejarse del mundo. a lo establecido. por ejemplo: mecanógrafa. en donde pasa de la competencia. con iniciativa. etc. el adolescente puede: 318 . submarinista.. por ejemplo escalador. alpinista. El intento de controlar las pulsiones y de intentar saber «¿quién soy?». pilotos. paleontólogo. y suelen presentarse como portadores de la cultura. éstos suelen elegir profesiones relacionadas con el ejército. «¿adonde voy?». paracaidista. investigador. escaladores. corredor de coches. monótonas. alfarero. eligiendo profesiones como: guardabosques. costurera. gestión empresarial. que normalmente no son más que formaciones reactivas a su inseguridad y desorientación. que se haría patente a través de la elección de su misma profesión u otra afín. astronauta. la individualidad. biólogo. escultores. Pero. ya sea porque es una figura desvalorizada o inalcanzable. filosofía. psicología. repetitivas. son sujetos independientes. que es independiente. aptos para ayudar al prójimo. agricultor. granjero. pueden darse las siguientes posibilidades: — Identificación con el padre. jerarquizadas. por ejemplo el artesano. — Cuando la identificación con el padre no es posible. La inestabilidad emocional y relacional debido a los cambios y pérdidas intenta controlarse a través de una regresión. etc. pintores. eligiendo profesiones muy mecanizadas. o reivindicación fálica. actriz. etc. se «resolvería» a través de acceder a puestos de dirección. es preciso una intervención psicoterapéutica. masculina y poderosa (carácter fálico-narcisista). que no harán 319 . reparar el objeto agredido por los cuidados que se le dispensa. de «defensor de los débiles». por ejemplo ser cirujano. puede sublimarse esta narcisización y culto al cuerpo. etc. etc.• Rechazar la profesión de su padre. político. de ahí que cuanto más se retrase esa elección mejor.3.. pues tanto los padres como la sociedad presionan hacia profesiones y estudios para los que el adolescente puede no estar dotado. 15.. profesor. Para el adolescente. donde sublima y proyecta el deseo de ser como el padre. aparece un rechazo hacia todo lo que la madre (como mujer) representa social y prof esionalmente. Satisfaciendo pulsiones sádicas y agresivas. etc. — Cuando la identificación con la madre no es posible. — Identificación con la madre (mala resolución del conflicto edípico): inclinación hacia profesiones de tipo (desde el punto de vista cultural) más femenino. eligiendo otra en la que. en cuyo caso. su pareja y su rol social. Nuestra tarea como psicólogos y orientadores es ver hasta qué punto esa vocación responde a aspectos reales del yo.2. aparte de la orientación vocacional. la elección de los estudios y la profesión es una cuestión fundamental puesto que está eligiendo su identidad social. — La identificación con el padre. poeta. • Eligiendo profesiones compensatorias. ii) En la chica: — Identificación con la madre: elección de su misma profesión o parecida. Motivaciones conscientes En la elección de la profesión debemos atender a las posibilidades reales del sujeto. • «Identificación con el agresor» a través de profesiones como militar. puesto que con el tiempo gana en seguridad y confianza en sí mismo. (habitualmente destinados a hombres). es una respuesta a una afectividad perturbada. etc. sobre todo en la adolescente. pastelero. a través de profesiones como la danza. como peluquero. evita sentirse culpable y competir. y aceptación de la orientación de la madre hacia la hija. Por ejemplo abogado.2. donde haya un componente elevado de exhibicionismo. — Dada la importancia que adquiere la percepción de la corporalidadsexualidad. decorador. modelo. lo que le permite. sintiéndose inferior. o bien. diseñador de moda. a la vez. miembro de los COE. modisto. gerencia. (1977): Manual de psicología social. sus aptitudes. atendiendo no sólo a lo que manifiesta querer hacer (influencias externas). horarios. etc. viéndose incapacitados hasta para lo que pueden hacer. remuneración. J. Otros padres subestiman a su hijo. variando la proporción de ambos componentes según los tipos de pruebas». 3. el profesional u orientador.W. Madrid. Entre ambas actitudes. Diferencial Semántico (Osgood y cols. Paidós. Pasquasy. Buenos Aires. integra las nociones de «aptitud» y «capacidad». las asignaturas. Ed.3 Según Warren y English (1958).2 En una actitud diferenciamos: — el componente cognitivo: aplicado a la elección de estudios o profesión sería la percepción de la situación laboral. Marova. Pág. Escala de Guttman: «Análisis de escalograma». R. 16. etc. 320 . (1974): Las aptitudes y su medida.. debe evaluar las capacidades del joven. — el componente conductual: tendencia o disposición a elegir tal trabajo o estudios. dejarán de esforzarse. impidiéndole hacer unos estudios para los que está capacitado y motivado. las aptitudes deben reunir especificidad. En una orientación social.. Vader Zanden. tendrán la sensación de estar perdiendo el tiempo. inclinación subyacente a responder de manera favorable o desfavorable». — el componente afectivo: los sentimientos y pensamientos que el trabajo o los estudios despiertan en el sujeto. sus intereses. suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación. Ed. Las actitudes pueden ser medidas a través de varias escalas: — — — — Escala de Thurstone: «Método de los intervalos de igual apariencia». 1975). Entre los motivos conscientes que hay que conocer: A) Las actitudes Entendemos por actitud «la tendencia o predisposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona. sino a móviles más profundos (motivos inconscientes). B) Las aptitudes y/o capacidades Derivada del inglés. pág.. composición unitaria y facilitación del aprendizaje de alguna actividad. 2. sumirlo en un sentimiento de fracaso. Escala de Likert: «Técnica de la suma de calificaciones». 199. Pichot (1949) la define como «conjunción de capacidades innatas y de la influencia del medio.sino disminuir su autoestima. — Capacidades sensoriales y artísticas: vista. memoria. mucho interés pero pocas aptitudes específicas. adquirido. Barcelona. etc. 145. espaciales y mecánicas. etc. fuerza de las manos. coordinación bimanual. incluye: • • • • • • comprensión y fluidez verbal. peso. C) Intereses Se definen como «atención a un objeto al que se le atribuye un valor subjetivo (. ausencia de intereses definidos.). F. encontramos las motivaciones inconscientes. 4. capacidad vital. (1985): Diccionario de psicología. etcétera. Relativamente constante. Herder. razonamiento. olfato (degustadores). En algunos casos existen aptitudes en estado latente. numéricas. — Capacidades psicomotrices. Dorsch. debajo de éstos.. gusto (gastrónomos). atienden a: estatura. puede tener parte en la motivación de la acción». — Capacidades físicas: para profesiones en las que el aspecto corporal y la resistencia física son importantes. de una forma más realista. Ed.4 Tanto las aptitudes como los intereses son «la punta del iceberg» de la elección vocacional. percepción y atención. López Bonelli (1989). — Habilidades manuales: manipulación simple. sentido kinestésico. satisfaciendo de forma directa o indirecta los intereses.Las aptitudes básicas a observar cara a la elección de estudios y/o profesión serían: — El intelecto: sólo una marcada debilidad mental o psíquica puede impedir llevar a cabo la mayor parte de aprendizajes profesionales o académicos. Pág. El autoconocimiento permite ir tomando conciencia de la experiencia personal y de las propias potencialidades. oído (música). 321 . aptitud superior para una actividad que no interesa. relaciona aptitudes e intereses: — — — — relación positiva entre aptitudes-intereses específicos. motivando al adolescente a mejorar sus aptitudes y capacidades en la zona de interés.. que conviene descubrir. Buscan profesiones que impliquen jerarquías. e) Tipo emprendedor: sujetos hábiles en el uso del lenguaje que utilizan para manipular o persuadir. etc. etc. oportunidades ambientales. que nos permitan conocer la personalidad y orientarlo hacia determinadas profesiones. Para orientar vocacionalmente. f) Tipo artístico: se orientan hacia la expresión artística. grado de perseverancia en las tareas. abogacía. debemos conocer el ajuste y las características del sujeto: cómo reacciona a la frustración. como poetas. políticos. rasgos depresivos.2. si es una persona emprendedora. maquinistas.3. su estabilidad emocional. b) Tipo intelectual: prefieren el pensamiento. 322 . Suelen ser vendedores. estadísticos. paranoides. ser profesores. Rehuyen los contactos personales. Suelen ser físicos. escultores. etc. matemáticos. Los motivos son los que impulsan la conducta y suelen ser inconscientes. 15. funcionarios. Sujetos emotivos pero con poco autocontrol. Personalidad y vocación Super (1947) propone que la personalidad se relaciona más con la adaptación al trabajo que con la elección del mismo. músicos. todo ello. subastadores. c) Tipo sociable: establecen fácilmente relaciones personales. por tanto. dramaturgos. aptitudes. siendo. se identifican con el poder y el status social. creatividad. cajeros. que prefieren actividades que impliquen destreza física. lo racional a la acción. aviadores. por ejemplo banqueros. contables. grado de dependencia. d) Tipo convencional: muy controladores. impulsividad.La motivación y los intereses también se relacionan. su autoconcepto. histéricos.. el factor más importante la historia personal y la estructuración de la personalidad total. López Borelli (1989) piensa que la elección del sujeto es más fruto del tipo de personalidad que de su capacidad. conservadora. describiendo seis tipos de personalidad y unas preferencias vocacionales ligadas a cada tipo: a) Tipo realista: son sujetos agresivos. etc. etcétera. a través de pruebas y tests.3. Sea como fuere. dos sujetos pueden elegir diferente profesión. etc. Gustan del poder y la posición social. problemas concretos. extroversión. Eligen la psicología. introvertidos y asociales. publicistas. etc. Según Holland (1966) la elección de la vocación es el reflejo de la personalidad. y los intereses suelen ser conscientes y tienen su raíz en los motivos y necesidades de carácter emocional y dinámico. Siguiendo esta línea. las profesiones ligadas a ellos son: obreros. antropólogos. carpinteros. evitando situaciones que les exijan soluciones intelectuales o grandes habilidades físicas. lo cierto es que ante los mismos intereses. masculinidad. a lo largo de la historia. técnica. 323 . de una carrera. 1992). al conocerse a sí mismo y al mundo del trabajo. en las facilidades o dificultades y barreras que les impone su medio.15.. Todo ello dirigido al desarrollo de su personalidad y a unas contribuciones sociales eficaces». La orientación vocacional facilita la inserción de los sujetos a ese mundo laboral. Sin embargo.1. no sólo para realizar ese trabajo de forma efectiva sino también para poder permanecer en él. ayudando a reconocer sus propias aptitudes y asesorándole sobre cuál ha de ser su preparación. podríamos describir la orientación vocacional como un «proceso de ayuda al orientado para que. Luego. ofrecida a una persona. es exterior a él y lo invita a participar de una determinada situación: la elección de una profesión. «La evolución actual de orientación vocacional (. Introducción conceptual En su origen etimológico «vocación» viene del latín «vocatio. basándose en «técnicas psicológicas y sociológicas de comparación entre los rasgos del trabajador y los requisitos de las ocupaciones» (Rodríguez Moreno. y ampliando sus servicios. Así. en la educación y en la familia. y. Las transformaciones económicas y el desempleo juvenil también han hecho cambiar el enfoque orientativo vocacional. El difícil paso del sistema educativo a la actividad laboral supone la necesidad de un «ajuste» del sujeto a la nueva realidad laboral. en sus motivaciones. pues se han dado cambios en el papel del hombre y de la mujer en el mundo» (Rodríguez Moreno.. la vocación se deriva desde fuera del sujeto. basándose. metodología y direccionalidad» (Rodríguez Moreno. 1985). centrándola en la escuela. apoyando y ayudando a adaptarse a estos jóvenes. en sus limitaciones e intereses. Asimismo. una evolución que indica que aún hoy en día se encuentra con «nuevos problemas de identidad. hay intentos de conceptualizar este tema. por una parte. de un trabajo. no sólo se le dio importancia a la elección ocupacional sino que se añadió a ésta el concepto de «sí mismo» y la propia aceptación personal de los sujetos.4 ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LA ADOLESCENCIA 15. de su propia realidad y del medio en el que ésta se desarrolla y al logro de la capacidad de autodirigirse. 1992). En un principio. pero no fue hasta Parsons (1908) que esta orientación no se hizo más científica. No existe una definición única ni clara de lo que es la Orientación Vocacional. por otra. Ratón (1988) define «orientación» como: «La orientación es la ayuda sistemática.) depende de las nuevas tendencias y cambios en el trabajo. eran los profesionales de la problemática social los que se hacían cargo de la orientación. «la orientación profesional tiene como fin asesorar y ayudar al individuo a descubrir su vocación y orientarle hacia la actividad cultural o profesional en la que mejor puede realizarla» (Gerardo Castillo. «invitación». 1992). así. ya que ésta ha sufrido. vocationis» que significa «llamado».4. se intentó conectar la escuela con el mundo laboral. para que llegue a un mejor conocimiento y aceptación de sus características y potencialidades. Más adelante. que sugieren que se precisa una base más amplia para orientar. es decir. en sus posibilidades. Se han de buscar estrategias que posibiliten el paso de la escuela al trabajo. Para cada grupo de edad son necesarios unos objetivos diferentes: — En la protoadolescencia (entre los 12-16 años). A partir de aquí.se prepare y acceda a la profesión adecuada a sus aptitudes. es decir. — En la «adultez». siendo debidamente informados de la realidad educativa y laboral existente para aconsejar y apoyar a sus hijos. psicólogos. ya que éstos deben colaborar y participar en el proceso de orientación. 1985).). se deben tener en cuenta otra serie de «períodos críticos» donde el sujeto necesita mayor orientación: 324 . — En segundo lugar.. su inteligencia y aptitudes. su rendimiento. lo cual le permitirá adaptarse a las nuevas formas de empleo o a las ya existentes.. deben dirigirse hacia los padres. la cual debe prestar a sus alumnos un verdadero servicio de orientación y asesoramiento permanente. a describir sus propias capacidades. — Por último. preparándolos para la diversidad y movilidad de empleos e informándoles sobre el seguimiento de nuevas tecnologías. debe recibir una especialización ocupacional (sobre todo si tiene un nivel universitario) y un reciclaje que le permita la adaptación a los cambios sociales y tecnológicos. — En la postadolescencia (de los 23 a los 29 años) ha de recibir preparación ocupacional. teniendo en cuenta las posibilidades de estudio y de trabajo existentes» (Gerardo Castillo. también hacia la escuela. existen una serie de «momentos evolutivos» concretos para la orientación profesional en la adolescencia que vienen dados por el desarrollo personal y social del individuo. sus motivaciones e intereses. el niño debe adquirir conciencia del mundo laboral y de su función en la sociedad. la demanda laboral. al conocimiento del alumno. siempre y cuando no haya interferencia en la libre elección de los mismos. confección del curriculum vitae. y tome una decisión libre y acorde con sus características y las del entorno. pedagogos). profesores. se le mostrarán las posibilidades reales que le ofrece el mundo académico y profesional. preparación para la entrevista de trabajo.. Todo ello debe realizarse mediante un equipo orientador interdisciplinario (tutor. su personalidad. Por otra parte. pues existe un gran desfase entre el mundo educativo y el laboral. Los objetivos básicos de todo proceso de orientación están dirigidos: — En primer lugar. etc. debe adquirir técnicas del mundo laboral (búsqueda de trabajo. intereses y rasgos de personalidad. El objetivo último sería el dar instrumentos al joven que le permitan tomar una decisión adecuada sobre su futuro profesional. Además de éstos. para que descubra su propia vocación. — En la mesoadolescencia (de los 16 a los 22 años). su rendimiento escolar. Por último. sobre el final de la enseñanza obligatoria y las alternativas próximas de estudio. su personalidad. laboral y posibilidades) y lugar de trabajo (demandas. sobre los puntos descritos anteriormente. y de las posibilidades y limitaciones propias analizadas en el diagnóstico. etc. — Cuando el joven trabaja y no le satisface el trabajo que tiene. también se les va a pedir su participación activa en todo el proceso. por medio de la pasación de pruebas psicotécnicas. Para este paso. adaptación. así como del sistema educativo vigente en la actualidad. aunque al final ésta deberá ser de libre elección por parte del joven. de Bachillerato o al obtener la titulación universitaria).— Al final de los ciclos educativos. y puede darse a tres niveles: vocacional (aptitudes e intereses del sujeto). se ha de obtener un diagnóstico. cuando acaba un ciclo. demandas laborales. entrenamiento para entrevista. etc. Éste. asimismo.. a la hora de elegir su «vocación». etc. la escuela deberá permitir a los alumnos realizar experiencias fuera del aula para relacionarse con el entorno laboral y profesional.). capacidades. Para ello. su autoconocimiento y la reflexión. el proceso de orientación adecuado debe seguir una serie de pasos encaminados a: a) la evaluación del alumno: ha de recoger todos los datos que nos interesen sobre las posibilidades del alumno (aptitudes. debiera estar completamente orientado sobre sus posibilidades y limitaciones personales en el mundo laboral al que le corresponde acceder. profesional (campo académico. relación con los compañeros. se le facilitarán estrategias de búsqueda de trabajo (cómo hacer cartas. sus preferencias personales. de FP.. intereses y motivaciones hacia el trabajo en general y/o hacia un trabajo o profesión concretos. información e investigación del alumno). 325 . clasificarlas e informarles de los contenidos... cuando se le presentan alternativas y opciones diversas (al fin de la Educación Secundaria obligatoria. sus hábitos de estudio.. La orientación vocacional es un proceso que sigue una serie de pasos de carácter sistemático (diagnóstico. Todos estos datos deben ser recogidos para elaborar un dossier informativo. Asimismo. mediante una entrevista inicial y/o charlas informativas posteriores.).). limitaciones. — Al término de la escolaridad secundaria obligatoria (16 años): debe elegir entre trabajar o seguir estudiando. currículos. c) el proceso de orientación debe ayudar al adolescente en la toma de decisión. analizar las profesiones. y. por último. las técnicas de estudio. — Cuando el joven no tiene trabajo. el joven recibirá también charlas informativas sobre salidas profesionales y participará en actividades para potenciar su autoimagen. con la finalidad de orientarles y explicarles el proceso que se está siguiendo con su hijo y los conflictos que existen en la adolescencia. Este proceso de orientación ha de estar relacionado con la vida académica y el entorno del alumno. intervención. y necesita conocer y potenciar sus propios recursos y las vías de acceso al mundo laboral. El adolescente también ha de recibir información acerca de las características psicoevolutivas de su edad. b) la información a los padres. el tutor. aunque lo «normal» será que precise algún curso más de especialización.2. poco relacionado con los conocimientos teóricos adquiridos en la escuela. La ley prevé y la opinión pública supone que. lo cual implicaría ya una orientación hacia una incorporación temprana al trabajo o la opción de unos estudios más largos y de tipo académico. son otras influencias que el escolar puede recibir de su centro educativo. el adolescente recibe influencias tanto de profesores como de compañeros de clase. garantizando que todo ello sea adquirido por el alumno. por tanto. bajas calificaciones o suspensos provocan rechazo y desvalorización de la sociedad hacia ese sujeto. las opiniones y el juicio de los primeros tendrán una influencia importante en la valoración y elección de una profesión por parte del alumno. etc. habilidad y/o motivación que cada una de ellas inspira en el joven. Asimismo. 15. la transmisión cultural.. habilidades. sino que también pueden influir en el rendimiento escolar. en el caso de que lo consiga. el joven suele yuxtaponer formación y ocupación (trabaja y estudia). La orientación vocacional en el sistema educativo La escuela es uno de los agentes de socialización encargado de transmitir conocimientos. Dentro del sistema educativo. valores. y los servicios de orientación escolares.4. a que éste sea adecuado y acorde con los estudios realizados. Sea cual sea el camino que elija. dependiendo de la relación que tenga el joven dentro de ese grupo y el rol que desempeñe. Existe la posibilidad de que en el transcurso de cada uno de los ciclos académicos a los que accede. un proceso de enculturación. Los compañeros de clase contribuyen no sólo a crear expectativas sobre determinadas tareas que pueden ser preferentes en ese grupo concreto. respectivamente. hacer un informe y tener una entrevista posterior con el orientador. siendo el trabajo un complemento a los estudios si quiere disponer de cierta remuneración económica que no siempre implica la deseada independencia con respecto a sus padres. puesto que la obligatoriedad legal de permanencia en la escuela es hasta los 16 años. realiza. Las expectativas. normas. el cual puede automarginarse como consecuencia de lo anterior. el joven decida abandonar los estudios. la trayectoria normal de todos los jóvenes consiste en terminar la EGB e incorporarse a la Formación Profesional o al Bachillerato Unificado Polivalente (BUP). la capacidad. y optar por un empleo. Unas buenas notas suponen éxito y aceptación social. deberá enfrentarse igualmente a la dificultad de encontrar un trabajo y. En estos casos. Éstas son cada vez más valoradas por la sociedad.Contrastar y valorar los datos de toda la información recibida. y también más necesarias para acceder tanto a estudios superiores como al mundo laboral. enfrentándose a un mundo nuevo. 326 . las calificaciones escolares desempeñan en la actualidad un importante papel de cara a seleccionar y clasificar a los estudiantes. el psicólogo y los padres del joven son los últimos pasos a seguir en este proceso orientador. El contenido de las asignaturas. medio ambiente. normalmente. sea como sea.4. La formación académica recibida se lleva a cabo prácticamente separada de lo que es la realidad laboral.3. Asimismo. sino que se le ofrecen una serie de materias abstractas y generales (educación globalizada) que no va a utilizar. tampoco las demandas laborales encuentran adecuación con las ofertas existentes. que le va a exigir y a juzgar. generalizado. en muchas ocasiones.La transición de la escuela al trabajo. permitiendo una mejor y mayor inserción laboral. 327 . debe mostrar sus capacidades y habilidades ante una sociedad expectante. A pesar de esto. interpersonal y social. etc. El paso de la formación académica a la actividad laboral es un proceso que va a plantear al adolescente serios conflictos: ha llegado «la hora de la verdad». emocional. ni necesitar más tarde en el campo laboral. la educación social y del tiempo libre. que es específica. los métodos de orientación vocacional pueden dividirse en: a) los de tendencia analítica: se basan en el conocimiento de la conducta humana para ayudar al sujeto a encontrar soluciones adecuadas a sus problemas. supone la posibilidad de acceder a un rol adulto. características del entorno. ofimática. inteligencia. éste es el caso del Instituí Cátala de Noves Professions (INCANOP). Técnicas de orientación En la fase diagnóstica y a través de la aplicación de técnicas. y un mejor ajuste formación académica-trabajo. 15. Esta orientación debería mediar entre lo general y lo específico. ni se le informa adecuadamente sobre sus posibilidades laborales. el joven se va a encontrar que no está lo suficientemente preparado y formado. somática. su motivación. o reciclan profesionalmente. Las actividades formativas giran en torno a las nuevas tecnologías. contra de la formación profesional. cognitiva. intentaremos conocer la personalidad del sujeto. Según Aguirre y Álvarez (1988). sus intereses. de asumir un rol profesional que le permita ser reconocido y clasificado socialmente. en. para que los adolescentes pudieran acceder a la especificidad que suponen los empleos actuales sin olvidar otros conocimientos y aptitudes más generales. hostelería y turismo. etc. La orientación ocupacional se hace necesaria porque la enseñanza general se mueve en un plano global. aptitudes. Es un diagnóstico multidimensional que debiera abarcar la esfera afectiva. Es entonces cuándo el joven se siente decepcionado y fracasado. que dan nuevas salidas. al sujeto no se le orienta en actividades productivas. que divulga las actividades formativas efectuadas entre los sectores empresariales y promueve la relación entre las empresas interesadas y las personas que han superado los cursos. cuestionándose la utilidad real de tantas horas de estudio. Ante esta situación. Pero. materiales y procedimientos en ámbitos prioritarios como la gerontología. parece ser que actualmente se están llevando a cabo programas educativos en el campo de las nuevas profesiones. fortalecer funciones yoicas. primer contacto. 15.3. etc.4. Tiene un valor terapéutico pues debe permitir resolver conflictos. esclarecer motivos y fantasías inconscientes. alrededor de qué profesión y/o estudios quiere hacer. puesto que. que impiden elegir. El objetivo es elaborar y transmitir información realista. Técnica de reflejo (C. Entrevista de información Trata de clarificar la imagen distorsionada sobre un trabajo o profesión. sintetice sus sentimientos y actitudes (reflejo sumario). Consiste en que el sujeto exprese lo que piensa sobre una situación y/o profesión (reflejo inmediato). clarificados los sentimientos. Rogers) Pretende que el sujeto se autocomprenda y resuelva sus problemas. Como en las otras entrevistas. 15. No es directiva y se dirige a la raíz emocional de la conducta y las actitudes. La técnica de reflejo. c) enfoque psicopedagógico: mecanismos por los que el niño construye una representación del mundo educativo.4. 328 . se distinguen varios momentos: preentrevista. esclarecer y fomentar la búsqueda de información.1. elaborando el mensaje. La entrevista La entrevista en orientación vocacional es individual.3. se esclarecen ideas y experiencias. López Bonelli (1989) plantea cuatro técnicas de investigación: La entrevista. Psicodiagnóstico general. d) enfoque institucional-psicopedagógico: integra los procesos afectivos y cognitivos que tienen lugar en la formación y se desarrolla en el marco escolar y curricular del alumno. favorecer la comunicación. ya sea por falta de información. operativa en la medida en que el objetivo es que el sujeto sea capaz después del proceso de elegir una carrera.3.b) tendencia psicométrica: medición y evaluación de procesos psicológicos para un diagnóstico diferencial.2. y focalizada. etc. La información. entrevista de esclarecimiento e información y la de síntesis o devolución. factores internos. 15.3. laboral y profesional..4. discerniendo entre lo esencial y lo accesorio (reflejo terminal). 15. 329 . memoria. la escala 2 para sujetos entre 8-14 años y adultos con un nivel cultural bajo. razonamiento lógico.3. Verba-Rad. 1955): aprecia la inteligencia general y permite detectar perturbaciones previas.B. etc. Se aplica de los 15 años en adelante. pues permite tomar conciencia de que necesitan información. la escala 3 para mayores de 15 años y adultos con un nivel cultural alto. de la Cruz): evalúa algunas aptitudes requeridas para el trabajo con equipos informáticos. b) Aptitudes — ABI: Aptitudes básicas para la informática (M. D) Personalidad. A) Capacidades generales: a) Inteligencia: — NEMI: Nueva Escala de Medida de Inteligencia (Zazzo. corrige distorsiones cognitivas.S. atención. el factor «G». 1960): evalúa la inteligencia general de 3 a 14 años. — WAIS: Escala de Inteligencia de Weschler para adultos (Weschler. Cattell. A continuación citamos algunos test que permiten explorar las áreas antes mencionadas. etcétera. Aplicable a mayores de 12 años. que debiera incluir (aunque la pasación de pruebas estará en función del objetivo o demanda): A) Diagnóstico de capacidades generales: inteligencia. Cattell y A. 1955): Evalúa la inteligencia general.V.4. 1973): tiene 3 escalas: la escala 1 para niños entre 4-8 años. Anstey. 1974): evalúa la inteligencia y da información clínica sobre la organización de la conducta en niños de 5 a 15 años. B) Aptitudes específicas.En un grupo puede utilizarse la técnica de R-O o de «realidad ocupacional» de Nora Sturm. M.4. y permite ver la posición del individuo y del grupo frente al mundo laboral y profesional. C) Intereses vocacionales. E) Integración y adaptación social. pensamiento lógico. Gilly. — Test de factor «G» (R.K. se propone una batería de test. Todos los test citados incorporan escalas de memoria. Psicodiagnóstico Después de una entrevista. M. — D-48 (E. — WISC-R: escala de Inteligencia de Weschler para niños (Weschler. a partir de los 16 años y con un nivel cultural medio. Kuder. ciencias humanas. — Test de oficios (F. Seashore y Wesman. 330 . 1939): evalúa aptitudes musicales a partir de los 9-10 años. biología. musical. — SEASHORE: Test de aptitudes musicales (CE. a partir de los 10 años. McQuarrie. Thurstone. para adolescentes y adultos con un nivel básico de estudios primarios o medios. — BTA: Batería de tareas administrativas (TEA): mide las aptitudes para un mejor desempeño de tareas administrativas. actividades ejecutivas y humanitarias.— DAT: Test de Aptitudes Diferenciales (G. — BADIG: Batería de aptitudes diferenciales y generales (C. científica. artes plásticas y música.W. razonamiento abstracto. — Test guestáltico visomotor (Bender. servicios. Individual o colectivo a adolescentes y adultos. medicina y sanidad. negocios y personales. 1947): evalúa rasgos de la inteligencia: verbal. humanísticos. — Temario vocacional (TV-76 de García Yagüe. negocios. Aplicación individual o colectiva. Bennet. a partir de los 14 años y nivel cultural medio o superior. 1976): selecciona y clarifica personal administrativo. 1938): evalúa a partir de los 4 años la aptitud guestáltica visomotora. persuasiva. numérico. Andrade. mecánica. asistencial y administrativa. técnico-aplicados. cálculo. publicidad y comunicación. Aplicable a adolescentes y adultos.L. 1960): mide los intereses en diez áreas: aire libre. — Kuder-C: Registro de preferencias vocacionales (F. físico-matemáticos. permitiendo obtener un perfil de intereses. Yuste Hernanz): evalúa madurez intelectual. estéticos. inteligencia general verbal y no verbal. Navarro Marco): aprecia intereses vocacionales en doce áreas laborales: física y química. Para mayores de 11 años con un nivel cultural bajo o medio. — SET: Test de aptitudes administrativas-I (Bennett-Gelink. Aplicable a nivel individual y colectivo a partir de los 14 años. Dispone de una escala «V» que permite verificar la fiabilidad de la aplicación y sus resultados. comprensión mecánica y dotes especiales. derecho y legislación.K. rapidez y precisión perceptiva. 1948): instrumento de orientación y consejo para elegir la vocación del sujeto. — McQUARRIE: Test de aptitudes mecánicas (T. terapéuticos. H. Secadas): mide dos aspectos de la aptitud mecánica: reconocimiento de herramientas y conocimientos prácticos de mecánica. Individual o colectivo a adolescentes y adultos. Seashore. c) Intereses vocacionales — Intereses profesionales (L. de los 4 a los 18 años. artística. actividades literarias. 1977): mide los siguientes intereses profesionales: teórico-especulativos. literaria. cálculo. Investiga diez campos: ciencias físicas y químicas. 1968): mide inteligencia técnica y habilidades relacionadas con la precisión y rapidez manual. — CIPSA: Cuestionario de intereses profesionales (Fernández-Seara. biológicos. biológicas. Presenta baremos para escalas puras (universitarios varones y de secundaria para ambos sexos) y escalas profesionales (población general universitaria y específica de cada carrera). Aplicación individual y colectiva a partir de los 13-14 años. — EPQ: Cuestionario de personalidad (H. esquizofrenia. McKinley. Indicado en la selección. — 16 PF: Cuestionario factorial de personalidad. Para adolescentes y adultos. Formas A.P. desviación psicopática. Hay cuatro escalas de validación: sinceridad. — H. económicas y empresariales. A partir de los 14-15 años. — MMPI: Cuestionario multifásico de personalidad de Minneapolis (Hathaway. Secadas): apreciación de aptitudes en el aprendizaje y ejercicio de profesiones u oficios manuales especializados. i) Tests factoriales: — CEP: Cuestionario de personalidad (Pinillos. Eysenck. masculinidad. dominancia.J. La forma «J» se aplica entre los 8-15 años.B. Eysenck y S. — Test de Rorschach (Rorschach y Zullinger. 1949): apreciación proyectiva de los problemas de adaptación y evolución a diversos rasgos de personalidad. 1957): evalúa tres dimensiones: inestabilidad. 331 . Aplicable entre los 12 y 18 años. psicastenia. de donde se obtienen cuatro factores básicos. interrogantes. ii) Proyectivos: — Test del árbol (Koch. responsabilidad y control. 1972): evalúa 16 factores de personalidad de los que se obtienen cuatro o cinco básicos. árbol. Jóvenes y adultos. paranoia. Formas A y B (Eysenck y Eysenck. el concepto de sí mismo. hipomanía. (Hammer): permite proyectar a través del dibujo gráfico (casa. dependencia. paranoidismo. extraversión y sinceridad. organización y mando.T. la forma «A» a partir de 16 años. — EPI: Cuestionario de personalidad. 1921-1948): evalúa diferentes aspectos de la personalidad a través de la percepción de manchas de tinta. — MSPQ: Cuestionario de personalidad para adolescentes (Cattell. 1957): evalúa los siguientes rasgos de personalidad: estabilidad emocional. depresión. 1964): evalúa las dimensiones: neuroticismo. 1970-75) incluye otras escalas adicionales: fuerza del yo. 1958): evalúa catorce factores de primarios de personalidad. extroversión social. — Decatest: Batería de tests de oficios (F. Individual y colectivo entre los 12-17 años. extraversión y dureza. Belloff y Coan. introversión social. histeria. persona) las relaciones interfamiliares y con el entorno. la imagen corporal. Aplicable a todas las edades. 1967): evalúa rasgos de personalidad en diez escalas: hipocondriasis. Se aplica a adolescentes y adultos. La edición española (TEA. femineidad. orientación de aprendices. Aplicable a todas las edades. fiabilidad y factor «K» de corrección.G. Aplicable a partir de los 16 años. B y C (Cattell. Incluye una escala de sinceridad. enseñanza. d) Personalidad Podemos dividirlos en dos tipos: i) los tests factoriales y ii) los proyectivos.artes plásticas y música. El resultado de las pruebas debe permitir un mayor conocimiento y esclarecimiento del mundo laboral. 1961): proyección a través del dibujo de la percepción que el sujeto tiene de su familia. Cada trabajo o puesto exige cualidades diferentes y ofrece satisfacciones distintas. El proyecto de la elaboración de la identidad vocacional debe englobarse en el proceso de formación de la identidad (global) del adolescente. el Phillips 66. 1934): mide la adaptación en la familia.4. foro. emocional y en el trabajo. 332 . pero no decide por el adolescente. En el ámbito grupal y/o institucional podemos aplicar técnicas como el «panel» o la mesa redonda. de los propios intereses y capacidades. los complejos edípicos y la rivalidad fraterna. La mayoría de técnicas. qué candidato es el más adecuado para el puesto y/o para un mejor aprovechamiento de los recursos de la comunidad. de la Cruz y Cordero. segundo de BUP o COU. a través de la entrevista y los tests. d) Test de integración y adaptación social Todos los test de personalidad miden este aspecto. familiar. 1981): evalúa el grado de adaptación en lo personal. su adaptación. — Test de la figura humana (Machover.— Test de relaciones objétales (Phillipson. 15. Aplicable a todas las edades. Se pueden contemplar las relaciones individuo-trabajo en torno al llamado «sistema de los cinco factores» que debe permitirnos. Todas las edades. y no como algo puntual ante la necesidad de elegir al terminar octavo (ahora décimo). role playing.V. 1971): percepción del «yo» del sujeto. La selección de personal La orientación profesional se presenta como complementaria de la selección de personal. Bell. son de aplicación individual. averiguar: — el impacto sobre los demás. — IAC: Inventario de adaptación de conducta (M. Se trata de encontrar qué características permiten «predecir» con el menor margen de error. no obstante hay algunos más concretos: — Bell: Cuestionario de adaptación (adolescentes y adultos.4. etc. en lo social. 1955): permite medir las principales variables de personalidad. así como un mayor adiestramiento en la toma de decisiones. — la cualificación y experiencia. escolar y social. — Test del dibujo de la familia (Corman. y la apoya en el conocimiento científico del desempeño del trabajo y en los predictores del mismo. la salud. Aplicable a mayores de 12 años. A partir de los 11 años. exceptuando algunos test. junto al «perfil psicológico y técnico» de la profesión para la que buscan candidatos. 1990). etc. aunque aparecen muchos casos de inadaptados sociales..5. 333 . atención. APÉNDICE. El entrevistador debe procurar crear un clima de tranquilidad. Las entrevistas con jóvenes que acaban de salir de estudios secundarios. Existen una serie de investigaciones. — Su éxito futuro va unido a la estabilidad emocional. todo ello.— las capacidades innatas. y del desarrollo general o desarrollo de aptitudes específicas» (Coriat. 1955). confianza.4. c) personalidad: factoriales o proyectivos. pero atendiendo a todos los detalles. realizadas por Terman. 1955). «técnicas de orientación»): a) inteligencia: WAIS (Weschler. presentan dos problemas: — el contacto: el joven está defensivo por su falta de seguridad y confianza. b) aptitudes: todas medibles a partir de los tests de inteligencia (memoria. d) grafología y grafoanálisis. ya que no dispone de experiencia laboral.5.3. en función de las áreas (ver apartado 15. son intelectualmente superiores a la media de la población general. — el equilibrio emocional. referidas al futuro de los superdotados. — Están dispuestos a afrontar la vida profesional antes que los otros. Los niños superdotados La ANPES (Association Nationale pour les enfants surdonés en Francia) define al superdotado de la siguiente manera: «Es un niño que presenta una gran precocidad del desarrollo mental.). En la edad adulta. que llegan a las siguientes conclusiones: — Parece ser que éstos tienen como promedio dos años de adelanto respecto a los otros niños durante los años escolares. — la motivación. Dominó-48 (Anstey. La entrevista puede complementarse con pruebas psicotécnicas que pueden ser. 15. OTIS (Otis. comprensión. aunque el tipo de entrevistas (más o menos directiva) depende del profesional que la realice. — la historia biográfica que debe centrarse en la familia. esta inadaptación explicaría el fracaso profesional de algunos de estos sujetos talentosos. deberán permitir la selección del sujeto más adecuado.1. etc. razonamiento verbal. 1918-28). CASOS ESPECIALES 15. escuela y tiempo libre. Uno de los principales problemas vocacionales con que se encuentran estos jóvenes es la llamada «multipotencialidad» (Pallares. para la sociedad. 1989). es aconsejable que sean instruidos en centros especiales o con grupos pequeños homogéneos. psíquicos y motores La importancia de la orientación profesional del deficiente mental. la capacidad de poder realizar potencialmente con éxito. 1989).2. de las potencialidades múltiples desde una perspectiva personal. etc. 1989). Se habla de la necesidad de un sistema orientador-preventivo (Pallares. lo cual provocará que. Existe cierto consenso en afirmar que la Orientación Profesional en jóvenes superdotados es un proceso omitido o incompleto en su educación. También se les puede aumentar el ritmo de aprendizaje y ampliar los diversos conocimientos mediante otro tipo de experiencias. varias ocupaciones. se encuentre profesionalmente insatisfecho y frustrado. una vez elige determinada profesión. Lo más importante a tener en cuenta a la hora de orientar a un superdotado es «su detección y el estudio de toda su personalidad» (Pallares. Deficientes mentales. son posibles muchas. Por último. 15. muchos de los jóvenes acaban conformándose con cualquier tarea con tal de parecer personas normales. lecturas. psíquico y/o motor. «parece que los superdotados no consiguen todos un éxito socioprofesional a la medida de su talento. por ejemplo. pues es fácil que pasen inadvertidos en muchas ocasiones.Sin embargo. dejando de ser un peso para la misma. Posteriormente. todo ello genera grandes sentimientos de culpa y baja autoestima en el adolescente superdotado. sino que una parte de ellos alcanza solamente lo que podría llamarse un buen nivel de éxito profesional» (Coriat. 334 . nunca se le valora lo suficiente esa elección e incluso se le critica aludiendo a que podría haber optado por una mejor o que su rendimiento no es el que cabía esperar. al intentar seleccionar una profesión. incluso fuera del aula: visitas culturales. es decir. 1990). reside en la transcendencia que para todo sujeto tiene el acceder a un puesto de trabajo debido a que supone la integración social y el desarrollo personal. un problema a no ser por la dificultad que encuentran a la hora de seleccionar una de las opciones. Al proporcionar al deficiente unas habilidades profesionales y sociales se siente un ser útil para sí. revisando los posibles conflictos internos y externos que se crean cuando. Otro problema reside en las expectativas propias y en las que tienen los otros con respecto al joven superdotado ya que. en principio. monitores que les asesoren sobre las carreras que les puedan ser más adecuadas. recibiendo una enseñanza individualizada pero integrada con los demás. en muchas ocasiones. que trate. ello no parece. disfrazando o minimizando sus verdaderas dotes.5. intereses y expectativas. c) psicológicas: — nivel intelectual: aptitudes cognitivas. etcétera. para ello.. — socialización. Para ello debe realizarse un diagnóstico integral que comprende las siguientes áreas: a) médico-funcional: evaluación de los déficits sensoriales. Ahora hay más conciencia de que deben integrarse y. patologías concomitantes. cooperación. al igual que en el adolescente «normal». el trabajo un bien escaso para los que consideramos adolescentes «normales». Según Bueno y cols. sino la actitud de la sociedad que lo considera «no válido». al joven deficiente debe orientársele profesionalmente. retención. — las habilidades profesionales específicas: rapidez de aprendizaje. serán la entrevista. etc. pero. etc. relaciones interpersonales. su deficiencia. a un joven «normal». — habilidades y destrezas pretecnológicas y praxis laborales. b) pedagógica: — potencial de aprendizaje. Las técnicas.. capacidad de atención. — la personalidad: interés. sobre todo. destreza manual gruesa. con el deficiente se ha de tener en cuenta no sólo su lesión orgánica.La mejor escuela para el deficiente es compartir la vida y enfrentarse a las dificultades como cualquier persona normal. ¿cuánto más difícil será para un deficiente? Debe ser la Administración la que tome conciencia del problema y estimule el fomento de empleo para el joven en general y para el deficiente en particular. en la clase y/o taller. motores. verbales y manipulativas. la observación del deficiente en el taller. hay que rehabilitarlos y organizarse basándose en las capacidades que tiene y en las que no tiene. Pero. en oportunidades y ámbitos. — nivel de autonomía y adaptación emocional. los tests específicos. seamos realistas: en una sociedad donde el paro es un problema importante y en aumento. — motivación: actitudes. A pesar de la decepcionante realidad laboral. — hábitos de trabajo. (1990) hay tres fórmulas de ocupación laboral para el deficiente mental: 335 . pues de lo contrario se le fomenta una mayor dependencia y un estancamiento personal y social. motivación. comprensión del trabajo. El diagnóstico multidimensional del deficiente junto al análisis del mundo laboral darán un pronóstico profesional que servirá de base al programa de formación y buscará la rehabilitación. No obstante. La incorporación-adaptación al mundo laboral tiene en cuenta: — la inteligencia (aunque es el aspecto menos importante). en vistas a conseguir equipararle. confianza en sí mismo. b) mentalización social de que su trabajo es útil. actitudes. esa actividad debe ser reconocida y valorada socialmente. la comunicación y la socialización. 15. soldador. y en su integración laboral hay que tener en cuenta: a) recuperación profesional del deficiente. por tanto. etc. por el prestigio y auge de ciertos estudios en detrimento de 336 . por ello. sino también por otros más conscientes como las aptitudes. obtiene productos y los vende. asumimos un rol. formamos parte de nuestra identidad. mecanismos de defensa ante conflictos de la primera infancia. va configurándose durante la adolescencia para definirse en la adultez. la elección debe hacerse consciente de que con ella. estas vocaciones tempranas «preedípicas» o «edípicas» pueden estar «enmascaradas» de motivos inconscientes que no son sino compensaciones. avícola. capacidades y personalidad. amigos). b) trabajo protegido: para los que no se integran en el anterior. La vocación no aparece como algo puntual y espontáneo sino que se inicia en la infancia. En resumen. a través de estimular la personalidad y prepararle para la participación comunitaria y el trabajo. la orientación del deficiente no dista mucho de la del adolescente «normal». sino a una forma de vida. es necesaria una buena orientación para realizar una elección conforme al «yo» real del sujeto. abierto. c) actividades ocupacionales: es más una terapia que un trabajo. CONCLUSIONES La elección de una profesión y/o trabajo apunta no sólo hacia una actividad u opción profesional. No obstante. con vistas a fomentar su autonomía. residencia. c) adaptación de los puestos de trabajo a sus capacidades. montador de piezas. éstos pueden potenciarse o no. ligado a trabajos más manuales del sector secundario que no necesitan cualificación (pastelero. en varias áreas: asistencial. d) actualización y adecuación de las leyes laborales. Pero el trabajo de por sí. y proporcionarle un sueldo para fomentar su independencia. La Asociación para la Promoción de la Minusvalía (PROMI) tiene numerosos centros donde el deficiente trabaja. para deficientes profundos. e) complementación del trabajo con una educación física y psicológica.a) empleo ordinario. Esta vocación no sólo está determinada por los motivos inconscientes. etc. no realiza a la persona: para que tenga lugar una realización personal y profesional. A su vez. influidos por factores socioambientales y culturales como agentes de socialización (familia. industrial. competitivo. y que a través de ella.6. comercial.). intereses. de nuestro «yo». un status y elegimos una pareja. por contra.A. depresión. La orientación pretende clarificar y aconsejar para ayudar al joven. (1990): Problemática laboral del deficiente mental en. 337 . BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE. M. A. Barcelona. dependen en gran medida de que estos jóvenes se sientan integrados socialmente.M. 273-296). el que no trabaja está mal visto socialmente. ANUARI ESTADISTIC DE CATALUNYA (1991): Poblado activa 1989-90. Barcelona. 309-340. y en los que son eventuales. Ed. queda el poder inserirse laboral y socialmente. Ed. J. Instituí d'Estadística de Catalunya. R. es un marginado.7. la autoestima. M. etc. Ed. Las consecuencias en la dificultad de acceder a un trabajo regular no sólo es el retraso de la independencia económica y psicológica. o son una compensación de deficiencias personales. seguridad. Kapelusz. Expaxs. La vocación es el resultado de unos factores más inconscientes (a veces desconocidos por el sujeto) que pueden o no modificarse a través de factores más socioambientales y culturales. ALLERBECK. impotencia sexual. S.otros. Barcelona. (1979): Introducción a la sociología de la juventud. sino que se ven afectados la asunción de roles sexuales adultos. Barcelona. Atur registrat 1989-90. profesional y/o vocacional que ayude al adolescente a decidir. la consolidación del sistema democrático. ARRAIZ. y buscan pero no encuentran trabajo. de tiempo perdido. Esta aparente contrariedad. y ÁLVAREZ. el acceso a bienes de consumo. las consecuencias de esta mala elección serán mayores. de la forma menos enmascarada posible. 2. etc. aparecen trastornos psicosomáticos como cefaleas. PPU. ÁLVAREZ. (1987): Programa de orientación de estudios vocacional al término de la escolaridad obligatoria. la orientación escolar. Buenos Aires. En el ámbito de la psicopatología se observa que en los jóvenes que llevan tiempo parados. etc. la modernización. el no tenerlo produce sensación de impotencia. perspectivas de futuro y. etcétera. El trabajo da independencia. Ed. A.M. Álvarez (Eds. Una vez hecha la elección. pero jamás elige por él. Aguirre y J. Hay que ser conscientes de que el desarrollo. palpitaciones. 2 ed. 15. depresión. afecciones cardíacas. minusvaloración. Molina y A. si pensamos que supone una ayuda al joven para evitar un fracaso posterior mayor: si además de no encontrar trabajo resulta que eligió unos estudios para los que no estaba capacitado o los hizo por presiones familiares. la autoimagen. a la adultez prolongando la juventud de forma obligada: el alargamiento de la postadolescencia no es causa de no querer inserirse en el mercado profesional ya sea por temor.): Prácticas de Psicología de la Educación (pág. Ed. para que incidan en el devenir social y sean los autores y actores de su propia existencia. PPU. y FERNÁNDEZ. Vista esta situación parece paradójico que en tiempos de crisis aparezca una disciplina. R. el género. Pero la situación de crisis económica está retrasando la transición al trabajo. Seva: Deficiencia mental. (1988): La orientación de un modelo institucional de orientación escolar-profesional en A. 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