Unterrichtsentwurf zum 4.Unterrichtsbesuch im Fach Deutsch, Bereich Sprachbehindertenpädagogik Lehramtsanwärterin: Schule: Klasse: Schule für Sprachbehinderte/Körperbehinde rte 2 d/Raum 3007/06 Datum: 31.03.2006 Zeit: 9.45 – 10.25 Uhr Allgemeines Seminar: Fachseminar sonderpädagogische Fachrichtung: Fachseminar sonderpädagogischer Unterricht: Anleitende Lehrerin: Thema der Stunde: Wie sieht der Dieb aus? Inhalt 1. Angaben zur Unterrichtseinheit Ziele der Unterrichtseinheit 4 3 2. Bezug zum Rahmenlehrplan 5 3. Sachdarstellung 6 4. Die Lerngruppe 4.1 Sitzordnung 4.2 Lernvoraussetzungen für die Stunde 10 tabellarische Übersicht 13 8 9 5. Didaktisch-methodische Überlegungen 5.1 Didaktische Reduktion 5.2 Auswahl und Begründung d. Unterrichtsgegenstandes 5.3 Bedeutung d. Unterrichtsgegenstandes 5.4 Didaktisch-methodische Entscheidungen zur Unterrichtsstunde „Wie sieht der Dieb aus?“ Differenzierung 22 6. Ziele der Stunde 24 7. Verlaufsplanung 25 16 16 17 18 19 Literatur Anhang: Geschichte „Im Kaufhaus“ Exemplarisch Arbeitsblätter zu jeder Gruppe Zusatzblatt „Wörterkisten“ 2 1. Angaben zur Unterrichtseinheit Thema: Adjektive (Wiewörter) sagen uns, wie etwas/jemand ist/aussieht. Stunde Thema/Inhalt 1. + 2. „So siehst du aus, so sehe ich aus.“ 3. 4. 5./6. 7. 8. Ziele Erkennen der Notwendigkeit von Adjektiven bei einer Einführung und Erarbeitung von Personen-beschreibung, Adjektiven über eine Geschichte. Erarbeitung von Beschreibungskategorien und Nacheinander beschreibt ein Schüler Adjektiven zur mündlich in einem Spiel einen anderen Personenbeschreibung Schüler aus der Klasse, den die anderen (Wortschatzerweiterung), Kinder erraten müssen. genaues mündliches Beschreiben von Personen „So siehst du aus, so sehe ich aus.“ Wiederholung/Festigung der Beschreibungskategorien und Die Schüler beschreiben sich schriftlich in Adjektive zur Partnerarbeit gegenseitig und raten Personenbeschreibung, anschließend in einem Spiel, welche genaues schriftliches Personenbeschreibung zu wem gehört. Beschreiben von Personen, Einübung von Satzmustern (Ihre/Seine Hose ist blau. Ihr/Sein Haar ist blond. usw.). „Wie sieht der Dieb aus?“ Wiederholung/Festigung der Beschreibungskategorien und Die Schüler beschreiben schriftlich Adjektive zur verschiedene Diebe und lesen Personenbeschreibung, anschließend ihre Beschreibung einem genaues schriftliches „Polizisten“ vor, der anhand der Beschreiben von Personen, Beschreibung den gesuchten Dieb Festigung der Satzmuster erkennen muß. „Ich sehe was, was du nicht siehst.“ Erarbeitung von Beschreibungskategorien und Die Schüler beschreiben hinter einem Adjektiven zur Sichtschutz abwechselnd Gegenstände, Gegenstandsbeschreibung die von den anderen erraten werden (Wortschatzerweiterung), müssen. Die erratenen Gegenstände genaues Beschreiben von werden anschließend mit den Gegenständen, entsprechenden Adjektiven Übung der Flexion von aufgeschrieben, wobei die Flexion von Adjektiven Adjektiven in Ansätzen eingeführt und geübt wird. „Ich habe meine Federmappe verloren.“ Übung des Einsatzes von Adjektiven zur Beschreibung Die Schüler beschreiben den Inhalt ihrer von Gegenständen, Federmappe, wobei sie Sätze bilden Übung der Flexion von müssen, in denen das Adjektiv gebeugt Adjektiven wird. „Im Schwimmbad“ Die Schüler reflektieren, welche Bedeutung und Besprechung einer Geschichte, in der Wirkung Adjektive in einem Adjektive fehlen. Anschließende Text haben können. Überarbeitung des Textes, wobei die 3 Schüler überlegen, welche Adjektive den Inhalt sinnvoll ausschmücken. Ziele der Unterrichtseinheit Die Schüler sollen Personen und Gegenstände äußerlich mündlich und schriftlich genau und eindeutig mit Hilfe von Adjektiven beschreiben. Sie erarbeiten den dafür nötigen Wortschatz. Dazu sollen sie Beschreibungskategorien entwickeln und Adjektive richtig beugen können. Mit Hilfe der Unterrichtseinheit sollen die Kompetenzen der Schüler in folgenden Bereichen erweitert werden: Sachkompetenz: Die Schüler - erkennen die Notwendigkeit von Adjektiven bei der Beschreibung einer Person oder eines Gegenstandes. - kennen wichtige Kategorien zur äußeren Beschreibung von Personen und Gegenständen und können jene richtig anwenden. - erweitern ihren Wortschatz um viele Adjektive zur äußeren Beschreibung eines Gegenstandes oder einer Person. - setzen die passenden Adjektive im Satz ein. - können ein Adjektiv im Satz richtig beugen. - können Personen und Gegenstände äußerlich mündlich wie schriftlich mit Hilfe von Adjektiven selbständig beschreiben. - kennen die Bedeutung und Wirkung von Adjektiven in einer Beschreibung/einem Text. Methodenkompetenz: Die Schüler - lernen, einem Mitschüler aufmerksam zuzuhören und seine Aussagen dabei zu überprüfen. - können visuell wahrgenommene Merkmale einer Person oder eines Gegenstandes (schriftlich oder mündlich) in Worte fassen (Transfer von der ikonischen Ebene auf die symbolische Ebene). - können vorgetragene Beschreibungen einem Bild einer Person zuordnen (Transfer von der symbolischen Ebene auf die ikonische Ebene) 4 Soziale Kompetenz: Die Schüler - verbessern ihre Kooperationsfähigkeit in der Partnerarbeit. - üben, einem Mitschüler aufmerksam zuzuhören. Personale Kompetenz: Die Schüler sind - in der Lage, einen Gegenstand oder ein Bild differenziert wahrzunehmen. verbessern - ihre Konzentrationsfähigkeit und Selbständigkeit in der Einzelarbeit. empfinden Freude bei der Beschreibung von Personen und Gegenständen. - 2. Bezug zum Rahmenlehrplan der Grundschule/Schule für Sprachbehinderte Die Einheit „Adjektive sagen uns, wie etwas/jemand ist/aussieht“ kann dem Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ des Berliner Rahmenplans für die Grundschule/Deutsch zugeordnet werden. Es geht dabei um den Teilbereich „Bau der Sprache verstehen“, nach dem die Schüler grammatische Phänomene erarbeiten sollen. Sie lernen, Wortarten und Zeitformen zu unterscheiden. Dabei sollen die Schüler in dieser Klassenstufe die Funktion und Merkmale von Adjektiven erschließen. Die Einheit beinhaltet ebenso Elemente des Teilbereichs „Schreiben – Texte verfassen/Rechtschreiben“ des Rahmenlehrplans. Danach sollen die Schüler Schreibprozesse bewußt gestalten. Bei der Beschreibung einer Person oder eines Gegenstandes lernen die Schüler, erste einfache Gestaltungsmittel einzusetzen. Weiterhin werden insbesondere folgende Schwerpunkte des Rahmenplans der Schule für Sprachbehinderte berücksichtigt: Im sprachlichen Bereich: Entwickeln, Festigen, Erweitern und Anwenden des Wortschatzes Wecken und Erhalten der Sprechfreude und der Mitteilungsbereitschaft 5 Im sensomotorischen Bereich: Förderung der Wahrnehmung, besonders im visuellen Bereich Im psychosozialen Bereich: Förderung sozialer Verhaltensweisen Förderung der sprachlichen Kommunikation und Ausdrucksfähigkeit Im kognitiven Bereich: Wecken und Erweitern des Sprachverständnisses Förderung der Wortfindung 3. Sachdarstellung Adjektiv: Mit der Wortart "Adjektiv" können die Eigenschaften von Dingen, Lebewesen und Vorgängen angegeben werden. Adjektive helfen uns also, Personen und Dinge genauer zu beschreiben bzw. zu unterscheiden. Im Deutschen werden sie auch als Eigenschaftswörter oder Wiewörter bezeichnet. Neben primären Adjektiven gibt es auch eine immer größer werdende Anzahl von Ableitungen und Zusammensetzungen. Das Wort „Adjektiv“ kommt vom lat. „adjektivum“ = das (zum Substantiv) Hinzugeworfene, Hinzu-, Beigefügte (Zimmermann 1992, S. 11). Adjektive sind Wörter, die zwischen Artikel und Nomen stehen können und dort flektiert werden und steigerbar sind. Sie übernehmen in dieser Position Numerus, Genus und Kasus des Nomens. Der Flektierbarkeit entziehen sich nur wenige, zumeist aus fremden Sprachen übernommene Wörter und die Kardinalzahlwörter (Menzel 1992, S. 19). Gesteigerte Adjektive können dadurch auch angeben, in welchem Grade eine Eigenschaft zutrifft (z.B. das höchste Gefühl) (vgl. Zimmermann 1992, S. 12). Erfragt werden können Adjektive in attributiver Stellung stets mit der Frage „was für ein?“ (ein großes Haus). Eine Ausnahme bilden die Zahladjektive, die mit „der wievielte?“ oder „wie viele?“ erfragt werden. In adverbialer und prädikativer Stellung erfragt man Adjektive meistens mit „wie?“ (Menzel 1992, S. 19). 6 Die häufigsten Stellungen der Adjektive im Satz sind folgende (vgl. Menzel 1992, S. 19 f.): Das Adjektiv als: Attribut zu einem Nomen (z.B. Seine rote Nase glüht.). selbständiges Adverbial beim Hilfsverb (prädikativ) (z.B. Seine Nase ist rot.). selbständiges Adverbial beim Verb (adverbial) (z.B. Seine Nase glüht rot.). nachgestelltes Attribut (z.B. Röslein rot.). Adjektive haben weitreichende stilistische Funktionen: In sachlichen Beschreibungstexten haben Adjektive vor allem eine präzisierende und differenzierende Funktion - in kritsch-appellativen Texten überwiegt ihre bewertende Funktion - in Erzähltexten spielt außer diesen genannten Funktionen vor allem ihre veranschaulichende, charakterisierende und individualisierende Funktion eine Rolle (Menzel 1992, S. 23). Adjektive nehmen unter den Wörtern unserer Sprache einen Anteil von 22,6% ein, allerdings ist ihr Anteil an der Sprache der Kinder wesentlich geringer, und Kinder nutzen in der Regel zunächst nur wenige Adjektive, die sie häufig wiederholen (vgl. Menzel 1992, S. 16 ff.). Schüler haben bezüglich der Wortart "Adjektiv" v.a. Probleme hinsichtlich der Flexion, der Rechtschreibung, der Endungsformen und der Identifikation und Diskrimination bei der Sprachreflexion. Während reine Adjektive (z.B. alt und rot) meistens erkannt werden, kommt es häufig zu Verwechslungen von Adverb und Adjektiv (vgl. Menzel 1992, S. 16 ff.). Beschreibung: Die Beschreibung, als Form der Erzählung, ist eine Darstellungsform der traditionellen Aufsatzerziehung. Sie bezieht sich auf Personen und Gegenstände, aber auch auf Vorgänge, wenn diese allgemeiner Art sind (z.B. Bastel- oder Spielanleitungen, Wegbeschreibungen u.ä.). Somit gehört sie zu den sachlich orientierten Textarten, die auf Informationsvermittlung und – entnahme angelegt sind. Die Sprache der Beschreibung ist sachlich, knapp und klar. Ihre Anschaulichkeit gewinnt sie durch die Verwendung von Adjektiven und Fachausdrücken. Die Zeitform ist das Präsens. Es geht bei der Beschreibung um das Ermöglichen einer – der Intention entsprechenden – eindeutigen Verständigung zwischen zwei Kommunikationspartnern. Der Verfasser soll von dem zu beschreibenden 7 Objekt ein imaginäres Bild schaffen, das der Leser derart nachvollziehen kann, daß vor seinen Augen ein ähnliches bzw. besser noch: gleiches Bild entsteht. Die Personenbeschreibung ist entsprechend ihres Schreibanlasses inhaltlich unterschiedlich gestaltet und akzentuiert. Die einfache Form des Steckbriefes beschränkt sich auf die Darstellung der äußeren Merkmale. Im allgemeinen werden hierfür Gestalt/Körperform, Haare, Gesicht, Augen, Mund, besondere Kennzeichen sowie Kleidung als wesentliche erkennungsdienliche Merkmale erachtet. Etwas weiter kann die Personenbeschreibung zur Vorstellung einer Person einem Dritten gegenüber gehen. Hier können in Abhängigkeit von der Schreibintention (z.B. Personenbeschreibung für einen Brieffreund) auch besondere Verhaltensweisen, Fähigkeiten, Eigenschaften und Vorlieben erwähnt werden. Bei der literarischen Beschreibung einer Person werden darüber hinaus auch die Mimik, die Körperhaltung und die situative Sprache berücksichtigt (z.B. Fontanes Effi Briest). (vgl. Beck/Hofen, 1993). Bei der Charakteristik als Form der Personenbeschreibung treten die äußeren Merkmale der zu beschreibenden Person zu Gunsten der inneren in den Hintergrund. Hier dominieren Charaktereigenschaften, Handlungs- und Verhaltensweisen. Personenbeschreibungen gibt es Verwendungsmöglichkeiten z.B. bei für Suchmeldungen, Beschreibungsrätseln (z.B. Starportraits), Brieffreundschaften, Selbstdarstellungen und Kontaktanzeigen. 4. Die Lerngruppe Insgesamt besuchen zwölf Schüler die Klasse 2 d. Die Klasse setzt sich aus acht Jungen und vier Mädchen zusammen. C ist neu in der Klasse. Er wurde erst vor 3 Monaten von der 3. Klasse zurückgestuft. Er ist in den ersten Wochen negativ aufgefallen, und es gab schon einige Konflikte zwischen ihm und anderen Schülern der Klasse, mittlerweile ist er aber gut integriert in der Klasse. C fühlt sich aber oft unterfordert, da für ihn das meiste eine 8 Wiederholung ist. Er kann gut lesen und schreiben, und erhält oft zusätzliche bzw. differenzierte Arbeitsaufträge, um eine Unterforderung zu vermeiden. Acht Kinder sind ausländischer Herkunft, wodurch der DaZ-Unterricht (Deutsch als Zweitsprache) für sie wichtig ist. Seit Beginn dieses Schuljahres hospitiere und unterrichte ich in dieser Klasse in Kooperation mit der Klassenlehrerin Frau Deutsch, Musik und Sachkunde. Insgesamt handelt es sich um eine sehr aktive Klasse. Gelegentlich fällt es den Kindern noch schwer, vereinbarte Gesprächs- und Verhaltensregeln einzuhalten. Hinsichtlich des Arbeitstempos, der Auffassungsgabe und der sprachlichen und motorischen Voraussetzungen gibt es in der Klasse deutliche Leistungsunterschiede. Auch zeigen sich Differenzen im Arbeitsverhalten. Jene Unterschiede sind natürlich u.a. auch auf die verschiedenen Sprachbehinderungen zurückzuführen. Seit ca. 3 Monaten gibt es oft große Schwierigkeiten mit D. Er verweigert sich des öfteren und provoziert die Lehrer. Für ihn ist es wichtig, sich zeitweise eine „Auszeit“ auf der „Schülerinsel“ nehmen zu dürfen. Seit einigen Wochen gibt es auch große Schwierigkeiten mit Ay und W, da jene oft aggressiv auf ihre Mitschüler losgehen und die Lehrer provozieren. Leider fehlt meine Mentorin - die Klassenlehrerin Frau aus Krankheitsgründen seit 2 Monaten, und ich übernehme teilweise viele ihrer Aufgaben als Klassenlehrerin. An den Seminartagen wurde mittlerweile eine andere Lehrerin als Vertretung für Frau H eingesetzt. Für die Schüler ist es schwierig, daß nicht an jedem Tag der Woche durchgehend eine Person wenigstens für 1-2 Stunden da ist. Gerade diese Klasse bräuchte diese klaren Strukturen sehr. Deswegen ist es im Moment immer wieder mal sehr unruhig im Unterricht. Aus diesem Grund setze ich im Moment nur selten Formen des offenen Unterrichts und Gruppen- oder Partnerarbeit ein. Auch diese Stunde ist zu großen Teilen frontal ausgerichtet und beinhaltet klar voneinander abgegrenzt einen mündlichen und einen schriftlichen Teil, um den Schülern eine klare Struktur zu bieten. Alle anderen Unterrichtsformen stellen für die Schüler dieser Klasse in der momentanen Situation eine Überforderung dar. 9 Christian hat die ganze Woche über bisher gefehlt. 4.1 Sitzordnung 4.2 Lernvoraussetzungen für die Stunde Die Klassenlehrerin hat im Verlauf des 2. Schuljahres den Begriff „Wiewort“ immer mal wieder einfließen lassen. Sie hat die Schüler dabei darauf hingewiesen, daß ein Wiewort klein geschrieben wird. Es hat jedoch noch keine intensive Einführung zu den Wortarten stattgefunden. Die Schüler haben im Rahmen der von mir durchgeführten Einheit in Sachkunde „Meine fünf Sinne“ schon einmal Beschreibungskategorien (Form, Farbe, Geschmack usw.) und Adjektive kennengelernt zur Versprachlichung ihrer Sinneseindrücke (Tasten: z.B. hart/weich, spitz, eckig, kalt; Schmecken: süß, sauer, salzig, bitter; Hören: laut, leise; Sehen: groß, klein, rot), so daß gut an dieses Vorwissen angeknüpft werden kann. An Fasching wünschten sich viele Jungen dieser Klasse, daß ich ihnen einen Stoppelbart ins Gesicht malte. Den Schüler ist daher der Begriff „stoppeliger Bart“ bekannt. In den ersten beiden Stunden dieser Einheit wurde zunächst eine Geschichte vorgetragen zu einem kleinen Mädchen, das seine Eltern auf einem Rummel verloren hat. Das Mädchen will seine Eltern am Informationsstand ausrufen lassen , kennt aber noch gar nicht ihren Nachnamen. Sie soll deswegen ihre Eltern beschreiben. Ihre Beschreibung ist simpel und ohne Verwendung von Adjektiven. Die Schüler erkannten dabei sofort, daß die Beschreibung unpräzise war und nannten Adjektive und Nomen zur Beschreibung (z.B. „Der Vater trägt eine blaue Hose. Die Mutter trägt Ohrringe.“). Der Begriff „Wiewort“ wurde noch einmal bewußt genannt und erklärt („Ein Wiewort sagt uns, wie etwas aussieht/ist.“). Es wurde eine Merktafel zur Wortart Adjektiv/Wiewort an der Wand angebracht. Der Begriff „Adjektiv“ ist den Kindern unbekannt, er wird deswegen in dieser Einheit noch nicht gebraucht. 10 Einige Schüler konnten von sich aus die Regel der Kleinschreibung von Adjektiven benennen. Die Schüler sollten nun Kategorien für die äußere Beschreibung einer Person entwickeln. Dabei wurde die Anzahl der Kategorien zunächst begrenzt auf Körper (Größe (groß, mittelgroß, klein), Form (dick, dünn, normal)), Haare (blond, braun, schwarz, rot, glatt, gelockt, kurz, lang), Kleidung (blau, rot ..., bunt, gestreift, kariert, gepunktet), Augenfarbe (blau, grün, braun), Bart (lang, kurz, stoppelig, braun, schwarz, blond) eventuell noch ein besonderes Merkmal wie eine Narbe, ein Hut oder eine Uhr. Die Schüler sollten hiernach den einzelnen Kategorien Adjektive zuordnen (Wie kann z.B. Haar aussehen?), was ihnen sehr schwerfiel, da insbesondere der Wortschatz der ausländischen Schüler stark eingeschränkt ist. Immer wieder neigten sie dazu, das Aussehen einer Person pantomimisch darzustellen („Der hat solche Haare.“ (kreisende Bewegung mit den Fingern am Kopf für „gelockt“), „Der hat so einen Körper.“ (beide Arme auf Bauchnabelhöhe zu einem imaginären Kreis für die Körperfülle („dick“) schließen usw.). So war ein kleinschrittiges Vorgehen angezeigt. Es war wichtig, intensiv die Einprägung der Adjektive auf mündlicher wie schriftlicher Ebene zur Beschreibung einer Person zu üben. Die Kategorien mit den dazu erarbeiteten Adjektiven wurden an der Tafel in Tabellenform festgehalten. Der Umgang mit Tabellen ist den Kindern hinreichend bekannt aus vielen Stunden zuvor. In einem Spiel sollte nun immer ein Schüler einen anderen Schüler der Klasse mündlich beschreiben. Dabei durfte er die Tabelle mit den Adjektiven an der Tafel verwenden, Dazu stellten sich vier Schüler vor der Tafel auf, aus denen sich einen Schüler einen auswählen konnte, den er beschrieb. Natürlich durfte er nicht verraten, wen der vier Schüler er beschrieb, jenes mußten die anderen Schüler erraten. In einer weiteren Stunde sollten die Schüler sich nun gegenseitig (ihren Banknachbarn) schriftlich beschreiben. Als Differenzierungsmaßnahme gab es drei verschiedene Arbeitsblätter: Eines für die sehr schwachen Schüler in diesem Bereich (viele ausländische Schüler), auf dem schon Sätze zur Beschreibung vorgegeben waren und nur noch das Adjektiv ungebeugt eingesetzt werden mußte (Ihre/Seine Haare sind ____ und ______. Ihre/Seine Augenfarbe ist _____. Ihre/Seine Hose ist ______. usw). Jede Kategorie war auch noch einmal als Bild darauf abgebildet. Zur 11 Hilfe erhielten sie außerdem ein Blatt mit „Wörterkisten“, in denen noch einmal die verschiedenen Kategorien mit den dazugehörigen Adjektiven standen. Manche schwierigeren („kariert“, „gelockt“) Adjektive wurden dabei mit einem kleinen Bild versehen. „Wortkisten“ kannten die Kinder in dieser Form noch nicht. Es stellte sich heraus, daß die Kinder gut mit ihnen arbeiten konnten und sie als hilfreich empfanden. Auf dem zweiten Arbeitsblatt wurde ein vollständiger Satz als Beispiel vorgegeben (Ihre/Seine Hose ist blau.) und ein zweiter begonnen (Ihre/Seine Augen sind _____.). Die weiteren Sätze mußten die Schüler dieser Gruppe selbständig schreiben. Als Hilfe war auf ihrem Arbeitsblatt ein Bild zu jeder Kategorie abgebildet (Haare, Pullover, Augen, Hose usw.). Auch sie erhielten ein Blatt mit „Wörterkisten“. Das drittes Arbeitsblatt für die leistungsstärkeren Schüler in diesem Bereich beinhaltete nur noch einen Beispielsatz und Bilder der Kategorien. Sie erhielten kein Arbeitsblatt mehr mit „Wörterkisten“. Die Schüler sollten hier den anderen Schüler völlig selbständig in vollständigen Sätzen beschreiben. Yasmin äußerte stolz von sich aus, daß sie die Bilder der Kategorien auch nicht mehr bräuchte und beschrieb noch viele andere Äußerlichkeiten. Jedem Schüler war es freigestellt, noch zusätzliche Sätze/Merkmale zu formulieren (Er/Sie trägt eine rote Brille/hat Sommersprossen/usw.). Auf dem ersten und zweiten Arbeitsblatt wurden die Sätze bewußt so formuliert, daß das Adjektiv nicht flektiert werden mußte, um die Schüler nicht zu überfordern. Die leistungsstärkeren Schüler konnten selber wählen, wie sie ihre Sätze formulieren. Sie sind bereits in der Lage, daß Adjektiv zu beugen. Am Ende wurden die Beschreibungen von mir eingesammelt und exemplarisch in einem Spiel vorgelesen, bei dem die Kinder raten sollten, wer beschrieben wird. Da die Schüler jeweils ihren Banknachbarn beschrieben hatten, konnten sie ihre Beschreibung nicht selbst vorlesen, da die Lösung sonst klar gewesen wäre. Die Schüler dieser Klasse sind auch noch nicht gut in der Lage, die Schrift eines anderen Kindes zu lesen. Wenn das Erraten einer Person anhand der Beschreibung schwierig wurde, wurden die Gründe dafür besprochen (zu wenig Adjektive, nicht detailliert genug usw.). Dabei wurde den Schülern noch einmal die Notwendigkeit von Adjektiven anhand ihrer eigenen Beschreibungen verdeutlicht. 12 13 Voraussetzungen Sach- und Methodenkompetenzen Kann Geschichte nacherzählen Kann bereits Erlerntes aus den letzten Stunden (Beschreibungskategorien, Adjektive) wiedergeben Wortschatz Fähigkeit, verbale Handlungsanweisungen verstehen und umsetzen zu können (Arbeitsaufträge) Umgang mit Tabellen Rechtschreibung v. bekannten und geübten Wörtern Eigenständiges Verfassen von Sätzen schriftlich Kann altersangemessen die verfaßte Personenbeschrei-bung vorlesen Sozialkompetenzen/ Personale Kompetenzen Bereitschaft zuzuhören Kenntnis der Gesprächsregeln Visuelle Wahrnehmung Feinmotorik beim M Y Am C Ag T Ay Du Da C Ah W *** *** *** *** *** * * *** *** * * * *** *** *** *** *** * * *** *** * ** ** * ** ** *** * *** *** *** ** *** * * * * *** *** ** *** * * ** * * *** - *** ** *** *** *** *** *** ** ** - ** * *** *** *** * ** - ** * ** * ** *** *** *** ** - - *** * - - * - *** *** *** *** - * *** * - * * *** ** *** ** * * *** ** *** *** ** ** ** * ** ** *** ** *** * *** ** * ** ** *** *** *** *** *** ? *** * * ** ** *** *** *** ** *** ** ** ** *** *** * *** Schreiben Voraussetzungen Sozialkompetenzen/ Personale Kompetenzen Motivation Frustrationstoleranz Ausdauer Angemessene Hilfe einfordern Merkfähigkeit Regeln einhalten Konzentration über einen längeren Zeitraum Selbständigkeit M Y Am C Ag T Ay Du Da C Ah W *** T *** ** *** *** ** *** *** ** T * *** ** ** ** ? *** *** *** *** *** ** *** ** *** ** T ** ** ** T ** ** *** *** ** *** *** *** * *** *** * ** *** * * *** ** ** *** *** *** *** *** *** * *** *** ** *** *** *** *** *** *** ** * ** *** *** *** *** * * * ** * ** *** * * *** *** *** *** *** *** ** ** *** *** * ** *** 15 5. Didaktisch – methodische Überlegungen 5.1 Didaktische Reduktion In dieser Altersstufe geht es um die Anbahnung von grammatischem Wissen und Verständnis sowie von grammatisch korrektem Sprachhandeln. Die Wortart "Adjektiv" wird in der zweiten Klasse zum ersten Mal systematisch als grammatisches Adjektive Phänomen leisten können, behandelt. Adjektive Die Schüler sollen zutreffend wissen, gebrauchen und was ihren gesicherten Schreibwortschatz um weitere Adjektive erweitern. Die Stellung der Adjektive im Satz und ihre Gebrauchsarten (prädikativ oder attributiv) sind in dieser Klassenstufe nicht Unterrichtsthema. Ebenso werden die Steigerungsformen nicht behandelt. Die Flektion von Adjektiven wird nur insofern angesprochen und berücksichtigt, daß sie bei der Verwendung von Adjektiven angewandt, zunächst aber nicht als eigenständiges Phänomen behandelt wird. Dies geschieht nur, wenn Schüler diesbezüglich Fragen stellen. Bei der Einführung dieser Wortart bemühe ich mich, im Unterricht vorrangig primäre Adjektive in Übungen einzusetzen und Ableitungsformen und Zusammensetzungen zunächst auszuklammern. Ich gehe im Unterricht nicht auf den Unterschied zwischen Adverb und Adjektiv ein und habe für die Übungen deshalb sehr eindeutige Adjektive gewählt. Die Adjektive werden in den Übungen meist prädikativ eingesetzt, als selbständiges Adverbial beim Hilfsverb. Da es in dieser Unterrichtseinheit um die Einführung der Wortart Adjektive geht, vermeide ich bewußt die gleichzeitige Auseinandersetzung mit den Wortarten Nomen und Verb, um eine Überforderung bzw. Verwirrung zu vermeiden. Wenn alle drei Wortarten für sich gesondert eingeführt und hinreichend geübt wurden, erfolgt die Gegenüberstellung der drei Wortarten. Die einführende Einheit zum Thema „Adjektive sagen uns, wie etwas/jemand ist/aussieht“ beschränkt sich Formmerkmale und ihre auf die adäquate Vermittlung der grundsätzlichen Verfassung entsprechend einer Schreibabsicht. Die Schüler sollen die Struktur und die spezifische Sprache der Beschreibung kennen lernen. Der Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt auf der Erfassung des Äußeren einer Person. Viele Schüler dieser Altersstufe sind aus entwicklungs- und sprachpsychologischer Sicht noch nicht in der Lage, innere Merkmale sachlich zu beschreiben, deswegen beschränke ich mich bei der Personenbeschreibung nur auf die äußeren Merkmale. 5.2 Auswahl und Begründung des Unterrichtsgegenstandes In der letzten Zeit kam es auf dem Schulhof vermehrt zu Streitigkeiten zwischen einzelnen Schülern unserer Klasse und Mitschülern anderer Klassen. Zur Klärung der Sachlage wäre es notwendig gewesen, auch die jeweils andere Streitpartei identifizieren zu können. Auf Grund ungenügender Beschreibungsleistungen der Schüler unserer Klasse erwies sich dies jedoch häufig als schwer. Die Schüler beschreiben Personen zu undifferenziert und insbesondere unstrukturiert. Ähnlich verhielt es sich mit verlorengegangen Gegenständen der Schüler, die die Schüler nur ungenau beschreiben konnten. Die Beschreibungen sind – obgleich sie nach der Meinung des jeweiligen Schülers eindeutig sind –unpräzise. Im zweiten Schuljahr sollen die Schüler lernen, Personen und Gegenstände mit Hilfe von Adjektiven genau zu beschreiben, um jenes Grundgerüst als „lebenspraktische“ Darstellungsweise vielfältig anwenden zu können. Desweiteren muß grammatisches Verständnis früh angebahnt werden, um bei den Kindern die wesentlichen Grundlagen für die komplexeren Sprachreflexionen in den höheren Klassenstufen zu legen. Dabei kommt es besonders darauf an, den Kindern Grammatik als etwas Sinnvolles darzustellen sowie ihnen Freude an der Sprachbetrachtung zu vermitteln. Adjektive helfen, genau zu beschreiben und zu unterscheiden. Dabei ist aber die Kenntnis der Adjektive und deren treffende Auswahl entscheidend. Deshalb muß sowohl der gesicherte Schreibwortschatz der Kinder um gängige Adjektive erweitert als auch die treffend beschreibende Zuordnung trainiert werden. Der Gebrauch von Adjektiven macht Texte lebendiger. Da Kinder nur eine begrenzte adjektivische Zahl von Wortschatz Adjektiven ausgebaut nutzen, werden, muß im Unterricht der um es den Kindern zu 17 ermöglichen, exakter und anschaulicher zu beschreiben (vgl. Müller o. J., S. C 32 / Menzel 1992, S. 16). 5.3 Bedeutung des Unterrichtsgegenstandes Exemplarizität Anhand der Beschreibung von Gegenständen und Personen durch die Verwendung vieler Adjektive lernen die Schüler exemplarisch eine Herangehensweise kennen, wie sie Beobachtungen genau erfassen und entsprechend einer Schreib-/Sprechabsicht sprachlich umsetzen können. Das genaue Erfassen von Äußerlichkeiten, Kennzeichen und Besonderheiten einer Person oder eines Gegenstands (Erfassen von Beschreibungskriterien), sowie das Versprachlichen von Wahrnehmungen (sprachliche Mittel einer Beschreibung) stellen das Grundgerüst zur Verfassung einer Beschreibung dar. Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung Die Schüler beschreiben Personen und Gegenstände in Situationen, in denen sie sich kommunikativ mit einer anderen Person auseinander setzen. Sie beschreiben z.B. der Mutter die neue Mitschülerin, dem Lehrer das Kind, welches sie beschimpft hat, dem Freund den Turnbeutel, den sie verloren haben, mit der Absicht, anderen etwas mitzuteilen, sie zu informieren, kurz: sie am eigenem Leben teilhaben zu lassen. Beschreibungen der vorliegenden Altersstufe sind meist unstrukturierte Darstellungen, in die subjektive und erzählende Momente mit einfließen. Die Gründe hierfür liegen in der entwicklungsbedingten Ich-Bezogenheit des Kindes. Die systematische Erarbeitung einer Beschreibung kann beim Schüler eine Loslösung dieser IchBezogenheit und die Hinwendung zum Darstellungsobjekt beim Gestalten von informierenden Texten bewirken. Der Schüler erkennt, daß eine verständliche und prägnante Beschreibung die sachliche Darstellung der wesentlichen Merkmale unter Verwendung einer treffenden Wortwahl erfordert. Der Typus Beschreibung begegnet den Schülern bereits in den Medien. In Zeitungen und Zeitschriften werden Kontaktanzeigen für Brieffreundschaften und Partnerschaften abgedruckt sowie Steckbriefe von Politikern und Stars veröffentlicht. In einer Gesellschaft, die zunehmend von Gewalt- und Diebstahldelikten betroffen ist, häufen sich Such- und Vermißtenanzeigen in Hörfunk und Fernsehen. Um selbst eine vermißte Person (verloren gegangene 18 Schwester im Kaufhaus) oder einen vermißten Gegenstand (Portemonnaie, Fahrrad) beschreiben zu können, erscheint mir der Unterrichtsgegenstand der Beschreibung von Personen und Gegenständen als gerechtfertigt. 5.4 Didaktisch-methodische Entscheidungen zur Unterrichtsstunde „Wie sieht der Dieb aus?“ Einstieg: Zunächst einmal wird der Besuch von der Lehrerin vorgestellt, um für die Schüler Transparenz zu schaffen. Die Schüler werden nun dazu aufgefordert, genau zuzuhören, sie können dazu - wenn sie möchten - ihren Kopf auf ihre Arme auf den Tisch legen oder auch die Augen schließen. Die Schüler sollen so nach der Hofpause zur Ruhe kommen und sich auf das Zuhören konzentrieren. Die Lehrerin liest dann einen Teil einer selbsterdachte Geschichte („Im Kaufhaus“) von drei Dieben vor, die einem Detektiv im Kaufhaus nacheinander entkommen. Die Geschichte dient als Einstieg der Aufmerksamkeitsbündelung und Motivation. Die Schüler werden nun zunächst dazu aufgefordert, die Geschichte bis zu diesem Punkt wiederzugeben. Die Lehrerin kann somit zum einen sicherstellen, daß der Inhalt auch verstanden wurde (gerade von den zweisprachigen Kindern), zum anderen wird ein Sprechanlass für die Schüler geschaffen. Die Lehrerin liest nun einen weiteren kurzen Teil der Geschichte vor, in dem der Detektiv der Polizei die Diebe unpräzise und ohne Verwendung von Adjektiven beschreibt. Die Polizei hat dadurch keine Vorstellung von dem Aussehen der Diebe, und der Detektiv begibt sich traurig auf den Heimweg. Problematisierung: Die Lehrerin fragt die Schüler nun, wie es zu der Tatsache kommt, daß die Polizei mit der Personenbeschreibung des Detektivs nichts anfangen kann. Die Schüler sollen nun eigenständig auf die Notwendigkeit von Adjektiven bei einer Beschreibung kommen. Die Lehrerin fragt, wie der Detektiv die Diebe vielleicht hätte beschreiben können. Die bereits in der letzten Stunde 19 gesammelten Kategorien und Adjektive für eine Personenbeschreibung sollen bei den Schülern aktiviert werden. Sie werden dadurch dazu aufgefordert mitzudenken. Erarbeitung I (mündlich): Die Lehrerin zeigt den Schülern auf der Tafelaußenseite eine ihnen bereits bekannte Tabelle mit den Beschreibungskategorien Haare, Augen, Größe, Form, Kleidung, Bart. Die Schüler sollen den Kategorien nun mündlich Adjektive zuordnen, die von der Lehrerin entweder als Worttafeln mit Hilfe von Magneten in die richtige Spalte gehängt oder angeschrieben werden (blau, grün, gelockt, gestreift usw.). Die Schüler greifen dabei auf bereits erworbenes Wissen zurück und festigen es. Sie haben noch einmal die visuelle Darstellung der Kategorien und Adjektive in Form einer Tabelle an der Tafel. Wenn alle für die Beschreibung der Diebe notwendigen Adjektive genannt wurden, erzählt die Lehrerin den Schülern, daß der Detektiv Glück hatte, denn die Schüler der Klasse 2 d waren zufällig auch an diesem Tag in dem Kaufhaus und jeder hat auch einen Dieb weglaufen sehen. Die Schüler werden dazu aufgefordert, dem Detektiv bei der Polizei zu helfen, in dem sie den Dieb schriftlich beschreiben. Dadurch bleiben die Schüler im Kontext der Geschichte „Im Kaufhaus“ und werden motiviert, da sie das Ergreifen von Dieben sicherlich spannend finden und gerne helfen möchten. Die Tafel mit der Tabelle der Kategorien und Adjektive wird nun umgeklappt, da die leistungsstarken Schüler keine Hilfen mehr erhalten sollen, während die leistungsschwachen Schüler die Kategorien und Adjektive in Form eines Zusatzblattes mit „Wortkisten“ bekommen. Erarbeitung II (schriftlich): Die Lehrerin erklärt den schriftlichen Arbeitsauftrag: Die Schüler erhalten den Arbeitsauftrag, den jeweils auf ihrem eigenen Blatt abgebildeten Dieb zu beschreiben. Dabei ist ihnen die Form des Arbeitsblattes durch die schriftliche Beschreibung eines Schülers aus der vorangegangenen Stunde bereits bekannt. Sie wissen auch um die Differenzierung. Dabei ist den Schülern bekannt, daß die Rechtschreibung in diesem Fall nicht wichtig ist (wobei sie natürlich jedoch auf die Kleinschreibung der Adjektive achten sollen). Die Schüler werden darauf hingewiesen, leise zu arbeiten und sich zu melden, wenn sie eine Frage haben oder fertig sind. Wenn die Schüler die Glocke 20 hören, sollen sie die Arbeit am Blatt beenden, egal, wie weit sie sind. Das akustische Signal zur Regulierung ist ihnen bekannt. Die Lehrerin teilt die Arbeitsblätter aus. Sie geht herum und hilft ggf. Da die jeweiligen Banknachbarn immer verschiedene Diebe zu beschreiben haben, muß jeder eigenständig für sich arbeiten. Partnerarbeit erwies sich in der derzeitigen Situation als problematisch. Dennoch halfen sich in der vorangegangenen Stunde manche Schüler gegenseitig bei der schriftlichen Schülerbeschreibung bezogen auf die Satzmuster, was auch auf diese Stunde bezogen in Ordnung wäre. Leseschwache Schüler, die besonders schnell fertig sind, sollen ihren Text lesen üben. Lesestarke Schüler sollen sich noch 1-2 Sätze mehr zur Beschreibung hinzufügen. Auswertung/Ergebnissicherung: Die Lehrerin läutet die Glocke als Signal der Beendigung der schriftlichen Arbeit. Sie teilt für jedes Kind ein kleines Stück Papier aus, womit die Kinder das Bild ihre Diebes abdecken sollen, damit niemand sehen kann, welcher Dieb gerade beschrieben wird. Ein Schüler darf nun Polizist sein und an die Tafel kommen, an der vier Verbrecher versehen mit den Buchstaben A-D aus der Verbrecherkartei der Polizei hängen. Drei dieser Verbrecher entsprechen genau den Bildern der drei Diebe, die die Schüler jeweils beschreiben sollten. Die Lehrerin weist daraufhin, daß der „Gang zur Polizei“ in der letzten Stunde fortgeführt wird, so daß jeder einmal Polizist und Zeuge sein darf, damit es nicht zu Protesten bei der Auswahl der Schüler kommt. Der Begriff „Zeuge“ wird dabei nicht verwendet, da er den Kindern u.U. nicht bekannt ist. Einer der abgebildeten Diebe gehört nicht zu den Kaufhausdieben, damit es realistischer an eine Verbrecherkartei angelehnt und nicht zu einfach für die Schüler ist. Somit wird der Bogen zur Geschichte am Anfang gespannt und die Schüler werden motiviert, nun entweder als Polizist oder Zeuge aufzutreten. Ein anderer Schüler darf jetzt wahlweise seine Beschreibung entweder vorlesen (lesestarke Schüler) oder mündlich noch einmal in eigene Worte fassen anhand des großen Bildes des Diebes an der Tafel (leseschwache Schüler). Der Polizist muß herausfinden, welcher Dieb gerade beschrieben wird. Gelingt es ihm nicht, wird gemeinsam überlegt, welche zusätzlichen Beschreibungskategorien bzw. Adjektive noch evtl. zur Lösung beitragen könnten. An dieser Stelle können ggf. die Kinder helfen, die den gleichen Dieb 21 beschrieben haben. Den Schülern wird dabei noch einmal die Notwendigkeit vieler Adjektive bei einer Beschreibung deutlich. Die Lehrerin weist die Schüler darauf hin, nicht hinein zu rufen. Wer hinein ruft, kommt später sonst nicht an die Reihe. Alle müssen gut zuhören. Wenn der erste Dieb von der Polizei erkannt wurde, kommen ggf. (zeitabhängig) zwei weitere Schüler als Polizist und Zeuge an die Reihe, wobei die Lehrerin darauf achtet, daß nun ein anderer Dieb beschrieben wird. Wenn es die Zeit zuläßt, wird noch der dritte Dieb beschrieben. Je nach dem, wieviele Diebe noch in dieser Stunde erkannt werden, berichtet die Lehrerin am Ende der Stunde, daß die Polizei dank ihrer Hilfe - ihrer genauen Beschreibungen - einen, zwei oder alle drei Diebe fassen konnte und der Detektiv sich herzlich bei den Schülern bedankt! Die Schüler erhalten dadurch eine Anerkennung ihrer Leistung und die Geschichte wird „Im Kaufhaus“ wird beendet. Die Kinder sollen nun ihr Sportzeug holen und sich im Flur anstellen. Differenzierung Die Arbeitsblätter wurden sowohl nach Leistung als auch sprachtherapeutisch differenziert. Grundsätzlich gibt es drei Gruppen von Arbeitsblättern, die noch einmal in sich kleine Unterschiede aufweisen: Gruppe 1 (leistungsstarke Schüler in diesem Bereich): C, Am, Ya und Du erhalten bei der schriftlichen Beschreibung des Diebes ein Blatt mit nur einem Beispielsatz und Bildern zu den Kategorien. Sie können die Beschreibung schon eigenständig und ohne Hilfen (Wortkisten) verfassen, dabei können sie ggf. die Adjektive auch schon flektiert verwenden. Y lehnte in der Stunde zuvor sogar die Kategorie-Bilder als Hilfe ab (wie o.e.). Sie erhält deswegen in dieser Stunde diese Hilfe nicht mehr. Gruppe 2: M und Ag erhalten ein Arbeitsblatt, auf dem der erste Satz exemplarische vorgegeben wurde (Seine Augenfarbe ist braun.), ein zweiter wurde begonnen (Seine Hose ist _____.). Dazu ist jede Kategorie (Hose, Körper, Haar usw.) zur Hilfe als Bild an der Seite abgebildet. Sie erhalten als weitere Hilfe ein Zusatzblatt mit „Wörterkisten“, auf dem noch einmal alle Adjektive den 22 verschiedenen Kategorien zugeordnet aufgelistet sind (Haare können so sein: blond, gelockt usw.; Kleidung kann so sein: rot, kariert usw.) aufgrund ihres eingeschränkten Wortschatzes. Gruppe 3 (leistungsschwache Schüler in diesem Bereich): C, T, Ah, Ay, W und Da erhalten ein Arbeitsblatt, auf dem Sätze vorgegeben werden, in die nur noch das passende Adjektiv eingesetzt werden muß. Daneben ist auch noch einmal jede Kategorie als Bild abgebildet. Zur weiteren Hilfe erhalten diese Schüler ebenfalls das Blatt mit den „Wörterkisten“. Sie üben dadurch noch einmal die Satzstrukturen. Die Beschreibung des ausgewählten Diebs für Am enthält bewusst viele Wörter mit den Lauten „g“ und „k“ (gelockt, gelb, kariert, Fliege, Augen, stoppelig, klein, dick) aufgrund seiner Dyslalie in diesem Bereich (Laute g/k). Die Beschreibung des ausgewählten Diebs für Y und Da enthält bewusst viele Wörter mit den Lauten „s“, „z“, „sch“, „ß“ (schwarz, kurz, groß, stoppelig, Hose) aufgrund ihres leichten Sigmatismus. Ag und W erhalten das Bild des Diebes auf ihrem Arbeitsblatt aufgrund ihrer Wahrnehmungsstörungen vergrößert. Auch sind die Schreiblinien vergrößert. Die Anzahl der zu bearbeitenden Sätze variiert. So sind auf Ag Blatt nur 4 Kategorie-Bilder abgebildet. Sie muß also nur 4 Sätze verfassen, da sie aufgrund ihrer Probleme bzgl. der Feinmotorik sehr langsam schreibt. C und T erhalten 7 kurze Sätze, die keine schwierigen Adjektive, wie z.B. „kariert“ enthalten. Da und Ah erhalten 8 Sätze, da sie gut schreiben können. 23 6. Ziele der Stunde Fachziele: Hauptziel: Die Schüler sollen eine andere Person äußerlich genau mit Hilfe vieler Adjektive schriftlich beschreiben können. Dabei festigen sie Beschreibungskategorien und den notwendigen Wortschatz. Für die leistungsschwachen Schüler liegt das Ziel im schriftlichen Einsetzen der richtigen Adjektive bei der Beschreibung einer Person. Sie festigen ebenso Beschreibungskategorien und den notwendigen Wortschatz. Feinziele: Die Schüler - können einer Geschichte folgen und sie wiedergeben. - erkennen die Notwendigkeit von Adjektiven bei einer Beschreibung. - können Kategorien zur äußeren Beschreibung einer Person benennen. - können Adjektive zur äußeren Beschreibung einer Person nennen. - können Adjektive richtig zuordnen. - können visuell wahrgenommene Merkmale versprachlichen. - können schriftlich eine Personenbeschreibung verfassen (manche mit Hilfen). - können zwischen der ikonischen und der symbolischen Ebene wechseln bzw. einen Transfer vollziehen. - können eine Person anhand einer Beschreibung wiedererkennen. Sprachbehindertenpädagogische Ziele: - Wortschatzerweiterung - Festigung von Satzmustern Ebene Förderung auf der semantisch-lexikalischen Phase Schüler-/Lehreraktivität Begrüßung L. stellt den Besuch vor. 9.45 Uhr Einstieg Die Sch. werden nun dazu aufgefordert, genau zuzuca. 9.46 hören, sie können dazu - wenn sie möchten - ihren Uhr Kopf auf ihre Arme auf den Tisch legen oder auch die Augen schließen. L. liest einen Teil einer selbsterdachten Geschichte ("Im Kaufhaus") über drei Diebe vor. Die Sch. werden nun dazu aufgefordert, die Geschichte bis zu diesem Punkt wiederzugeben. Die L. liest nun einen weiteren kurzen Teil d. Geschichte vor, in dem der Dieb der Polizei die Diebe unpräzise und ohne Verwendung von Adjektiven beschreibt. Die Diebe können dadurch nicht identifiziert werden. Problemati- Die L. fragt die Sch. nun, warum die Personenbeschreisierung bung d. Detektivs unbrauchbar war. Die Sch. sollen nun ca. 9.50 auf die Notwendigkeit v. Wiewörtern bei einer Uhr Beschreibung kommen. Die L. fragt, wie der Detektiv die Diebe vielleicht hätte beschreiben können. Die Sch. nennen Kategorien und Adjektive für eine Personenbeschreibung. Erarbeitung Die Sch. ordnen den Kategorien an der Tafel Sozialform/Medien methodisch/didaktischer, sonderpäd. Kommentar Einübung sozialer Rituale frontal Geschichte "Im Kaufhaus" Aufmerksamkeitsbündelung Zuhören/auditive Aufmerksamkeit erfragendes Unterrichtsgespräch Motivation Sprechanlass, Sicherung d. Inhalts der Geschichte Problematisierung erfragendes Unterrichtsgespräch Problematisierung Lösung Aktivierung v. bereits Erlerntem/Wdh. erfragendes Unterrichtsgespräch Wiederholung/Festigung I mündlich (mündlich) Adjektive zu, die die L. entweder als Worttafeln mit Tabelle mit Kategorien (Haar, Körper, Augen, ca. 9.52 Hilfe von Magneten in die richtige Spalte hängt oder Größe, Bart, Kleidung) und Adjektiven Uhr an(blond, schreibt. Wenn alle für die Beschreibung gelockt, groß usw.) in Form von notwendigen Wortkarten, Adjektive genannt wurden, erzählt die L. den Sch., an der Tafel, Magnete daß der Detektiv Glück hatte, denn die Sch. der Kl. 2d waren an diesem Tag zufällig auch in diesem Kaufhaus und jeder hat auch einen Dieb weglaufen sehen. Die Sch. werden dazu aufgefordert, dem Detektiv bei der Polizei zu helfen, indem sie den Dieb schriftlich beschreiben. Die Tafel mit der Tabelle wird umgeklappt. Erarbeitung Die L. erklärt den schriftlichen Arbeitsauftrag. Die Aufgabenstellung durch L. II Sch. (schriftlich) sollen den jeweils auf ihrem Blatt abgebildeten Dieb genau visuelle Darstellung als Wdh. an der Tafel Tabelle ist bekannt Motivation die Form d. Arbeitsblatts ist den Sch. bereits bekannt, ebenso die Differen- Phase Schüler-/Lehreraktivität Sozialform/Medien Erarbeitung beschreiben. Die Sch. werden darauf hingewiesen, II leise (schriftlich) zu arbeiten und sich zu melden, wenn sie eine Frage die Rechtschreibung ist in diesem Fall nicht von Bedeutung (jedoch die Kleinschreibung v. Adjektiv) haben. ca. 9.58 Uhr Wenn sie die Glocke hören, sollen sie die Arbeit am Blatt beenden, egal, wie weit sie gekommen sind. Die L. teilt die Arbeitsblätter aus. Die Sch. bearbeiten ihr Blatt. Auswertung Die L. läutet die Glocke. Sie teilt für jedes Kind ein / kleines ErgebnisStück Papier aus, womit die Kinder das Bild ihres Diebes sicherung abdecken sollen, damit niemand sehen kann, welcher methodisch/didaktischer, sonderpäd. Kommentar zierung u. die "Wortkisten" differenzierte Arbeitsblätter nach Leistung und Sprachbehinderung (siehe Differenzierung) Zusatzblatt "Wortkisten" schriftliche Stillarbeit Glocke akust. Signal ist bekannt L. geht ggf. helfend herum. schriftliche Versprachlichung der visuell wahrgenommenen Merkmale Transfer ikonische/symbolische Ebene akust. Signal Papier Dieb ca. 10.13 Uhr gerade beschrieben wird. Ein Sch. darf nun Polizist (Rollen-)spiel sein und an die Tafel kommen. Dabei weist die L. darauf vier A2 Bilder von Dieben an der Tafel hin, daß der "Gang zur Polizei" in der letzten Stunde versehen mit den Buchstaben A-D fortgeführt so daß jeder einmal Polizist oder Zeuge sein darf. Motivation Ein anderer Sch. liest (lesestarke Schüler) nun seine Schüleraktivität Beschreibung vor oder faßt sie mündlich (leseschwache Schüler) in eigene Worte. Leseübung Der Polizist muß nun herausfinden, welcher Dieb Vermeidung v. Protesten seitens d. Sch. einer d. Diebe gehört nicht zu dem Kaufhaus-, dieben, damit es realistischer an eine Ver- gerade beschrieben wird. Gelingt es ihm nicht, wird gemeinsam brecherkartei angelehnt ist und nicht zu einfach überlegt, welche zusätzlichen Beschreibungskategorien bzw. Adjektive zur Lösung beitragen könnten. An dieser Stelle für die Sch. ist gemeinsame Ergebnissicherung können ggf. die Sch. helfen, die den gleichen Dieb be- schrieben haben. Die L. weist die Sch darauf hin, nicht hinein zu rufen. Wer hineinruft, kommt später sonst nicht an die Reihe. Phase Wenn der erste Dieb von der Polizei erkannt wurde, kommen ggf. (zeitabh.) zwei weitere Sch. als Polizist und Zeuge an die Reihe. Je nach dem, wieviele Diebe noch in dieser Stunde erkannt werden, berichtet die L. am Ende der Stunde, daß die Polizei dank der Hilfe der Sch. ihrer Schüler-/Lehreraktivität Sozialform/Medien Auswertung genauen Beschreibung - einen, zwei oder alle drei / Diebe Ergebnis- fassen konnten und daß der Detektiv sich herzlich bei den sicherung Sch. bedankt. Die Sch. sollen nun ihr Sportzeug holen und sich im Flur anstellen. Schluß Notwendigkeit v. Adjektiven wird noch einmal verdeutlicht die Sch. rufen desöfteren Lösungen hinein, was zu Frustrationen bei den Sch. führt, die gerade an der Reihe sind Bogen spannen zur Geschichte methodisch/didaktischer, sonderpäd. Kommentar Anerkennung d. Leistung d. Sch. Literatur Beck, O./Hofen, N.: Aufsatzunterricht Grundschule. Handbuch für Lehrende und Studierende. Baltmannsweiler, 1993 (2. überarb. A.). Menzel, W.: Das Adjektiv. In: Babbe, K.: Grammatik - "spielend" leicht. Berlin, 1992, S. 16-24. (Der Artikel ist ursprünglich in der Zeitschrift: Praxis Deutsch (18 J., H. 106 / 1991) abgedruckt worden.) Müller, I.: Adjektive bestimmen Personen und Sachen genauer. In: Bischoff, P.: Deutsch in der Grundschule. Wolfenbüttel, o.J. Rahmenlehrplan Deutsch Grundschule für Berlin. 2004 Rahmenplan Schule für Sprachbehinderte Berlin. 1988 Zimmermann, M.: Was Sie schon immer über DEUTSCHE GRAMMATIK wissen wollten und...Grundwissen deutsche Grammatik. Berlin, 1992 .