Դիպլոմային

- 30 -





Աղյուսակ 2





Բովանդակություն
Ներածություն…………………………………………………………………………………3
Գլուխ 1. Կրտսեր դպրոցականների հուզական ոլորտի առանձնահատկությունները
1.1.Կրտսեր դպրոցականների տարիքային առանձնահատկությունները………………………………………………………………..4
1.2. Կրտսեր դպրոցականների հուզական ոլորտի առանձնահատկությունները………………………………………………………………..8
Գլուխ 2. Հեռուստատեսության դերը կրտսեր դպրոցականների անձնային որակների ձևավորման գործում
2.1. Ինֆորմացիայի փոխանցման ձևերը: ԶԼՄ-ների դերը կրտսեր դպրոցականների անձնային որակների ձևավորման գործում………………………..13
2.2. Հեռուստատեսության ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների հուզական ոլորտի զարգացման գործում ……………………………………………………………...18
2.3. Մուլտֆիլմերի ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների հուզական ոլորտի վրա……………………………………………………………………………………………..25
Գլուխ 3 Հետազոտական մաս
3.1 Հետազոտության կազմակերպումը, մեթոդիկաների համառոտ բնութագիրը
3.2. Հետազոտության արդյունքների մշակումն ու վերլուծություն
Եզրակացություն
Հավելվածներ
Օգտագործված գրականության ցանկ






Ներածություն

Հետազոտության արդիականությունը. Արդի ժամանակաշրջանում հոգեբանության կարևորագույն խնդիրներից է համարվում հեռուստատեսության ազդեցության ուսումնասիրությունը: Զանգվածային հաղորդակցման միջոցների շարքում մարդու պահանջմունքների բավարարման համար առավել մեծ են հեռուստատսության հնարավորությունները: Ժամանակից երեխաները իրենց օրվա մեծ մասը անց են կացնում հեռուստացույցի առջև, որը հաճախ չի վերահսկվում մեծահասակների կողմից: Եթե մեծահասակները, պատանիները կամ դեռահասները ունակ են քննադատորեն գնահատել այն, ինչ առաջարկվում է նրանց դիտել հեռուստացույցով, ապա կրտսեր դպրոցականը դա անել չի կարող: Ընդ որում, ոչ միայն դիտում են, այլ կլանում և ուսումնասիրում ամեն ինչ: Հեռուստատեսության ազդեցությունը, ինչպես նաև երեխայի վրա ազդեցության բոլոր այլ ձևերը, ձևավորում են նրա հոգին և միտքը, դաստիարակում են նրա ճաշակը և տեսակետը աշխարհի նկատմամբ: Երեխաների ներաշխարհը դեռևս նոր է ձևավորվում, և այդ գործում էական է այն ամենը, ինչը նրանք ստանում են մեծահասակից՝ խաղերի, հեքիաթների, համատեղ գործունեության արդյունքում, ինչպես նաև հեռուստատեսության հաղորդումների միջոցով: Հաղորդումները, որոնք դիտում են կրտսեր դպրոցականները դրանք ոչ միայն ժամանցի, այլ նաև դաստիարակության միջոցներ են: Այն, ինչ դիտում և ընկալում են երեխաները, հիմք է ստեղծում աշխարհայացքի և անձնավորության ձևավորման համար:
Հեռուստատեսության ազդեցության հետևանքով արդի ժամանակաշրջանի կարևորագույն հիմնախնդիրներից են դառնում տեղեկատվության ահռելի քանակն ու անվերահսկելիությունը: Այս պայմաններում շարքային մարդուն դժվար է ընտրություն կատարել եղած տեղեկատվության մեջ, և հաճախ պարզապես ստիպված է վստահել որևէ աղբյուրի: Ակնհայտ է, որ ուսուցման լավագույն և կայուն միջոցը՝ անուղղակի ուսուցումն է, որը կիրառվում է պատկերային լրատվամիջոցների կողմից: Բարոյական արժեքների տարածումը, մտային կարողությունների զարգացումը, հավատքի ամրապնդումը և բարի արարքի համար խրախուսումը դրական գործառույթներ են համարվում մարդու անհատական կյանքում, սակայն հասարակական ոլորտում մարդկային փոխհարաբերությունները և շրջապատի հետ կապեր ստեղծելը նույնպես կարող են լինել մեդիագործիչների ուշադրության կենտրոնում:
Չնայած թեմայի արդիականությանը՝ ներկայումս գիտության մեջ ¥մասնավորապես՝ մանկավարժության և հոգեբանության¤ բավականին քիչ են հեռուստատեսության ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների անձնավորության և հուզական ոլորտի վրա խնդրին նվիրված մեթոդիկաները, խոր տեսական ուսումնասիրությունները:
Հետազոտության օբյեկտը. Հեռուստատեսության ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների սոցիալական ոչ համարժեք դիրքորոշումների և համոզմունքների ձևավորման վրա
Հետազոտության առարկան. Հեռուստատեսության ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների մոտ հուզական ոլորտի վրա:
Հետազոտության նպատակը. Ուսումնասիրել կրտսեր դպրոցականների կողմից հեռուստահաղորդումների և մուլտֆիլմերի ընկալման և հեռուստալսարանի վրա դրանց ներգործության հոգեբանական առանձնահատկությունները, բացահայտել, թե այդ ներգործությունն ինչ ազդեցություն է ունենում կրտսեր դպրոցականների սոցիալական ոչ համարժեք դիրքորոշումների և համոզմունքների ձևավորմանը, բացասական հույզերի առաջացմանը:
Հետազոտության գիտական վարկածը: Ենթադրվում է, որ երկար ժամանակ հեռուստացույցի առջև նստելը նպաստում է կրտսեր դպրոցականների տագնապայնության մակարդակի բարձրացմանը:
Ուսումնասիրման գիտական վարկածից և նպատակից բխում են հետևյալ խնդիրները.
Ուսումասիրել կրտսեր դպրոցականների տարիքային առանձնահատկությունները,
Պարզել կրտսեր դպրոցականների հուզական ոլորտի առանձնահատկությունները,
Բնութագրել ինֆորմացիայի փոխանցման ձևերը: ԶԼՄ-ների դերը կրտսեր դպրոցականների անձնային որակների ձևավորման գործում,
Բացահայտել հեռուստատեսության ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների հուզական ոլորտի վրա
Ուսումնասիրել մուլտֆիլմերի ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների տագնապայնության և ագրեսիվության մակարդակի վրա
Հետազոտության տեսական նշանակությունն այն է, որ ուսումնասիրելով հեռուստատեսության ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների հուզական ոլորտի վրա թույլ կտա ընդլայնել վերջիններիս վարքի վերլուծության տեսական սահմանները:
Հետազոտության կիրառական նշանակությունն այն է, որ կրտսեր դպրոցականների ընկալման հոգեբանական առանձնահատկությունների հիման վրա հնարավոր է դառնում նախընտրությունների բացահայտումը, ինչը կարող է օգտագործվել կրտսեր դպրոցականների վարքը կանխագուշակելու համար: Ստացված արդյունքները բացահայտում են տարբեր հեռուստանախագծերի ազդեցության մակարդակը երեխաների հուզական ոլորտի վրա:
Հետազոտության համար հիմք են հանդիսացել սոցիալական ընկալման և զանգվածային հոգեբանական երևույթների վերաբերյալ հիմնարար հետազոտությունները: Օգտագործվել են ավանդական հոգեբանական և սոցիոլոգիական հետազոտության մեթոդները:
Հետազոտության մեթոդները՝ հարցում, անկետավորում, զրույց, թեստային մեթոդ:
Հետազոտության ընտրանքը՝ Փորձարարական հետազոտությունն անց է կացվել Վանաձոր քաղաքի Խնամքի և պաշտպանության թիվ 1 գիշերօթիկ հաստատությունում, ինչպես նաև թիվ 15 միջն դպրոցում: Հետազոտությանը մասնակցել են 65 կրտսեր դպրոցական:
Աշխատանքի կառուցվածքը՝ Դիպլոմային աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, 3 գլուխներից, գրականության ցանկից, եզրակացությունից, հավելվածներից: Աշխատանքը կազմում է 37 մեքենագիր էջ:






















Գլուխ 1. Կրտսեր դպրոցականների հուզական ոլորտի առանձնահատկությունները
1.1 Կրտսեր դպրոցականների տարիքային առանձնահատկությունները
Կրտսեր դպրոցական տարիքը (6-ից 9-10 տարեկան) անձի կայացման կարևորագույն փուլերից մեկն է, որի ընթացքում տեղի է ունենում անհոգ մանկությունից անցում այնպիսի մի շրջանի, երբ անհրաժեշտություն է ծագում նոր դերեր կրել, պատասխանատու լինել տարբեր պահանջներ իրականացնել: Այս շրջանում հակասության մեջ են մտնում երկու հիմնական դրդապատճառ` անհրաժեշտության և ցանկության: Մի կողմից, առաջնորդվելով անհրաժեշտության պահանջմունքով, երեխան բացահայտում է հասուն կյանքը, իսկ մյուս կողմից, դրդված լինելով ցանկության պահանջմունքով, երեխան ցուցաբերում է այնպիսի վարք, որը վերադարձնում է իրեն մանկության աշխարհ, որտեղ ամենը ապահով է, ծանոթ, իրականանալի, չկան որոշակի պարտականություններ և պահանջներ: Մի կողմից, երեխան իմպուլսիվ է, անհանգիստ, ունի ոչ կայուն ուշադրություն, իսկ մյուս կողմից, քանի որ նրա մոտ արդեն ձևավորվում է պահանջմունքների նոր մակարդակ, նա սկսում է գործել, առաջնորդվելով որոշակի նպատակներով, արժեքներով, զգացմունքներով: Կրտսեր դպրոցականի զարգացման ընթացքում հստակ երևում են զարգացման որակական փոփոխություններ: Երեխայի հոգեկան զարգացման կենտրոնում է հայտնվում կամածինության ձևավորումը /պլանավորում, գործողությունների զարգացման ծրագիր, վերահսկողության իրականացում [1]:
Կրտսեր դպրոցական տարիքը բնորոշվում է երեխայի կյանքում կարևոր փոփոխությունով` դպրոց ընդունվելով: Ներկայումս երեխաները դպրոց են ընդունվում 6-7 տարեկանում: Դպրոցները բազմաբնույթ հարցազրույցների միջոցով պարզում են երեխայի պատրաստվածությունը տարրական կրթությանը: Ընտանիքը ընտրում է,թե ինչպիսի դպրոց ուղղարկի երեխային` պետական կամ մասնավոր, երեքամյա կամ չորսամյա:
Ընդունվելով դպրոց՝ երեխան նոր դիրք է զբաղեցնում հասարակության մեջ, նրան առաջադրվում են պարտականություններ, կապված ուսումնական գործունեության հետ: Հարազատները, ծնողները,ուսուցիչները, և անգամ օտարները երեխայի հետ շփվում են ոչ միայն որպես յուրահատուկ մարդու հետ, այլ նաև որպես մարդու, որը իր վրա է վերցրել,ինչպես և իր տարիքի բոլոր երեխաները, սովորելու պարտավորությունը(անկախ նրանից, թե ստիպված է անում, թե իրենց ցանկությամբ): Կրտսեր դպրոցական տարիքում առկա էսոցիալական հարաբերությունների երկու ձև՝ երեխա- մեծահասակ և երեխա- երեխաներ: Երեխա- մեծահասակ համակարգը տարբերակվում է. երեխա- ուսուցիչ, երեխա- մեծահասակ, երեխա- ծնողներ և երեխա- երեխաներ: [14 էջ-338]
Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխան իրենից ներկայացնում է անձնավորություն: Նա հստակ գիտակցում է, թե ինչ տեղ է զբաղեցնում հասարակության մեջ (նա նախադպրոցական է) և ինչ դեր է ստանձնելու մոտ ապագայում (աշակերտ): Մի խոսքով, նա նոր դեր է բացահայտում սոցիալական միջավայրում, մարդկանց փոխհարաբերություններում: Մինչ այդ նա ունեցել է միջանձնային հարաբերություններում բազմաթիվ ձեռքբերումներ` նա կարողանում է կողմնորոշվել բարեկամա-ընտանեկան հարաբերություններում և կարղանում է զբաղեցնել համապատասխան ու ցանկալի դերը հարազատների միջավայրում: Նա կարողանում է կառուցել հարաբերություններ մեծահասակների և հասակակիցների հետ` ունի ինքնակառավարման ունակություն, կարողանում է իրեն ենթարկել իրադրությունը, լինել կայուն իր ցանկություններում: Նա արդեն հասկանում է, որ նրա մոտիվների և արարքների գնահատումը կատարվում է ոչ միայն իր վերաբերմունքով սեփական անձի նկատմամբ («Ես լավն եմ»), այլ, առաջին հերթին նրանով, թե իր վարքը ինչպես է գնահատվում շրջապատի մարդկանց կողմից: Նրա մոտ արդեն բավականին զարգացած են ռեֆլեքսային ունակությունները: Այս տարիքում անձնավորության զարգացման ձեռբերում է համարվում «Ես պարտավոր եմ» մոտիվի գերիշխումը «Ես ուզում եմ» մոտիվի նկատմամբ [12,էջ- 247]:
Կրտսեր դպրոցական տարիքում առկա էսոցիալական հարաբերությունների երկու ձև՝ երեխա-մեծահասակ և երեխա-երեխաներ: Երեխա-մեծահասակ համակարգը տարբերակվում է. երեխա-ուսուցիչ, երեխա-մեծահասակ, երեխա- ծնողներ և երեխա-երեխաներ:
Ուսումնական գործունեությունը պահանջում է երեխայից խոսքի,ուշադրության, հիշողությոն, երևակայության և մտածողության զարգացման նոր ձեռքբերումներ, ստեղծում է նոր պայմաններ երեխայի անձնավորության զարգացման համար:
Խոսքային և հուզական շփում: Դպրոցը երեխայի առջև դնում է խոսքի զարգացման նոր պահանջներ` դասի ժամին պատասխանը պետք է լինի հակիրճ, հստակ իմաստով, արտահայտիչ, հաղորդակցման ժամանակ խոսքի կառուցվածքը պետք է համապատասխանի մշակույթում ձևավորված նորմերին: Միայն դպրոցում երեխան առանց ծնողի հուշումների (օրինակ՝ «Ասա շնորհակալություն», «կարելի՞ է Ձեզ հարց ուղղել» և այլն), այս կամ այն իրավիճակում ստիպված է ինքնուրույն կարողանա կառուցել իր խոսքը այնպես, որպեսզի կարողանա հաղորդակցման մեջ մտնել ուսուցիչների և հասակակիցների հետ:
Խոսքային կուլտորայի էությունը կայանում է ոչ միայն նրանում, որ երեխան ճիշտ և տեղին կարողանա արտասանել շնորհակալական խոսքեր: Այսպիսի երեխայի նկատմամբ հասակակիցները կարող են ունենալ գերազանցության զգացում: Միայն հաղորդակցման արդյունավետ միջոցների սովորեցմամբ և օգտագործմամբ է պայմանավորված շրջապատող մարդկանց վերաբերմունքը երեխայի նկատմամբ: Հաղորդակցումը դառնում է սոցիալական հարաբերությունների յուրահատուկ դպրոց: Երեխան դեռ անգիտակցորեն բացահայտում է իր համար հաղորդակցման տարբեր ոճերի գոյությունը: Հաճախ երեխան բախվում է ֆրուստրացիոն հաղորդակցման քայքայման խնդրի հետ:
Ֆրուստրացիայի դեպքում կարելի է առանձնացնել մարդու վարքի հետևյալ ձևերը`

Ֆրուստրացիայի հաղթահարմանը միտված վարք- սոցիալական նորմերի նկատմամբ ադապտիվ (դրական) վերաբերմուք
Ֆրուստրացիայի վրա կենտրոնացած, ոչ ատեկվատ վարք- սոցիալական նորմերի նկատմամբ ադապտիվ վերաբերմուք
Ֆրուստրացիայի վրա կենտրոնացած, ագրեսիվ վարք- սոցիալական նորմերի նկատմամբ բացասական վերաբերմուք
Ֆրուստրացիայի վրա կենտրոնացած, նորմերը անտեսող վարք-սոցիալական կողմնորոշման բացասական դրսևորում
Պասիվ վարքագիծ- սոցիալական կողմնորոշման ոչ ադապտիվ, թեր զարգացած դրսևորում
Միայն սեփական գործունեության արդյունքում է երեխան իր համար բացահայտում հաղորդակցման ձևերի հնարավոր բոլոր տարբերակները [12, էջ 253]:
Այս տարիքի երեխայի զարգացման հիմնական բնութագրերից է այն, որ թեև կտրուկ փոխվում է գործունեության հիմնական ձևը, դեռևս պահպանվում է խաղալու պահանջմունքը: Այդ իսկ պատճառով դպրոցական կյանքի սկզբնական շրջանում չափազանց կարևոր է ուսումնական գործընթացում խաղային էլեմենտների առկայությունը, ինչը մեծացնում է երեխայի հետաքրքրությունը ուսման հանդեպ: Մեծ է նաև շարժվելու պահանջմունքը, հետևաբար, ուսուցիչը ուսումնական գործընթացը կազմակերպելիս պետք է կիրառի շարժողական խաղեր, որոնք նպաստում են երեխայի ուշադրության զարգացմանը, կենտրանանալու կարողությանը: Ուսուցիչը նաև կարող է հմտորեն կազմակերպել երեխաների հանգիստը` ներառելով խաղեր և շարժողական վարժություններ, որոնց ընթացքում երեխան լիցքաթափվում է և կարողանում արդյունավետ շարունակել ուսումը: Կրտսեր դպրոցականի համար նաև չափազանց կարևոր է նոր տպավորություններ ստանալու պահանջը, որի հիման վրա ձևավորվում են գիտելիքներ, կարողություններ և հմտություններ ձեռք բերոլու պահանջը: Այս պահանջը առաջնորդում է երեխայի զարգանալու, դրդապատճառների նոր համակարգ ձևավորելու ընթացքը: Ողջ համակարգում կարևոր դեր են խաղում սոցիալական դրդապատճառների ձևավորումը, որը ի հայտ է գալիս 2-3 դասարաններում: Աշակերտի համար կարևորվում են ուսուցչի գովասանքը, գնահատականը, ավելի ուշ հասակակիցների կարծիքը իր անձի վերաբերյալ: Այս ամենը նպաստում է երեխայի կողմից սոցիալական իր նոր դերերի գիտակցմանը, իր Ես-ի ինքնահաստատմանը: Երեխայի դրդապատճառների առաջացման, հետաքրքրության պահպանման, Ես-ի ինքնահաստատման գործընթացում չափազանց կարևորվում է ուսուցչի դերը:
Կրտսեր դպրոցականի մոտ առաջնային են նաև բարոյական դրդապատճառների ձևավորումը, ինչում կարևոր դեր են խաղում իդեալների ձևավորումը, որոնք կրում են շատ հստակ բնույթ /հիմնականում տարբեր գրքային կամ հեռուստատեսային հերոսներ/, փոփոխական են և ազդում են իրենց արտաքին կողմերով:
Կրտսեր դպրոցի առաջին տարիներին ուսուցիչը երեխայի համար միակ և անկոտրում հեղինակությունն է: Աշակերտի շփումը հիմնականում ուղղված է նրան, համադասարանցիներին նա ընդունում է ուսուցչի միջոցով, արժևորում է այն համադասարանցիներին, ում գնահատում է ուսուցիչը: Այդ պատճառով, ուսուցիչը որպես հեղինակություն կարող է ուղղորդել երեխայի հասարակական շփումները: Հետզհետե մեծանում է հասակակիցների հետ շփվելու պահանջը, որի բավարարման ընթացքում երեխան սկսում է հասկանալ առկա կանոնները, միջանձնային շփման նրբությունները [1]:
Կրտսեր դպրոցականի հիմնական հոգեբանական նորագոյացությունները: Այս տարիքոմ երեխայի մոտ առաջանում են մի շարք դրական փոփոխություններ: Կրտսեր դպրոցական տարիքում սենզիտիվ է համարվում աշխարհի նկատմամբ ճանաչողական վերաբերմունքի ձևավորումը, ուսումնական գործունեության կարողությունների յուրացումը, կազմակերպվածությունն և ինքնակարգավորումը:
Ճանաչողական ոլորտի զարգացումը: Ուսումնական գործունեության ընթացքում որակապես փոխվում են իմացական բոլոր ոլորտները: Այս վերակառուցումը սկսվում է ինտելեկտուալ ոլորտի զարգացմամբ: Մտածողությունը ակնառու-գործունից անցում է կատարում բառատրամաբանականի: Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու կողմից առաջադրած հիմնադրույթների՝ հոգեբանական գործառույթները զարգացում են օրինաչափորեն, այս տարիքում հիմնական գործառույթ է համարվում մտածողությունը, ինչն արտահայտվում է այլ հոգեկան ոլորտների վրա, որոնք դառնում են գիտակցված և կամածին: Ի տարբերություն նախադպրոցականի, խնդիրներ լուծելու ընթացքում կրտսեր դպրոցականը հաշվի է առնում երևույթների այնպիսի հատկությունները, որոնք արտացոլում և հիմնվում են կոնկրետ գիտական հասկացությունների վրա: Սակայն այդ հասկացությունների ընկալման մակարդակը էականորեն կախված է ուսումնական գործունեության կազմակերպման ձևից:
Ինտելեկտուալ ռեֆլեկսիան (սեփական գործողությունների և հիմանվորումների ընկալման կարողություն)այն նորագոյացությունն է, որը տեսական մտածողության պարզագույն դրսևորումն է համարվում: Տեսական մտածողությունը ի հայտ է գալիս այնպիսի իրադրություններում, որոնք պահանջում են ոչ միայն կանոնների կիրառում, այլև նրանց ձևավորում և կառուցում:
Ուսումնական գործունեության ընթացքում ձևափոխվում են նաև մնացած հոգեկան ոլորտները՝ ուշադրությունը, ընկալումը, հիշողությունը: Առաջինային է համարվում այս հոգեկան գործընթացների կամածնության ձևավորումը, ինչը կարող է տեղի ունենալ կամ տարերայնորեն (ուսումնական գործունեության պայմանների ստերիոտիպային հարմարեցում), կամ էլ նպատակային (կառավարման հատուկ գործողությունների ներքնայնացում):
Առաջին օրվանից սկսած ուսումնական գործունեության ընթացքում դրվում են չափազանց մեծ պահանջներ ուշադրության վրա, հատկապես կամածնության տեսանկյունից: Երեխան ուսուցչի հրահանգով պետք է ուշադրությունը կենտրոնացնի և պահպանի այնպիսի առարկաների վրա, որոնք գրավիչ չեն վերջինիս համար: Հիշողությունը դառնում է գիտակցված, եթե հիմնվում է նյութի տրամաբանական մշակման միջոցների վրա: Կարևոր է երեխային հասկացնել մտապահված նյութի հետ ակտիվ աշխատանքի կարևորությունը: Անհրաժեշտ է երեխային սովորեցնել առանձնացնել մնեմիկ խնդիրը և զինել նրան մտապահման միջոցներով: Որոնցից են.
Կանխամտածված սովորեցում;
Նյութի ակտիվ մտավոր վերամշակման միջոցներ
Նյութի մեջ իմաստային հատվածների, նրանց նշանակության առանձնացում, պլանի մշակում
Կրկնակի ընթերցանություն մտավոր վերամշակման համար և այլն:
«Զարգացնող կրթության» կողմնակիցները քննադատում են ավանդական համակարգը նրա համար, որ այն նպաստում է, այպես կոչված, «դպրոցական հիշողության» ձևավորմանը, ինչի հիմքում ընկած է մեխանիկական մտապահումը: [11, էջ 233-234]
Անձնավորության ձևավորում: Անձնավորության ձևավորումը, ինչը կապված է մոտիվների և ինքնագիտակցության հետ, շարունակում է իր զարգացումը կրտսեր դպրոցական տարիքում: Սակայն կրտսեր դպրոցականը, ի տարբերություն նախադպրոցականի, իր գործունեության մեջ է ներառում նաև ուսումը, որի արդյունքները գնահատվում են մեծահասակների կողմից: Դպրոցական առաջադիմությունից, երեխայի լավ կամ վատ սովորելու արդյունքում ստացած գնահատականից է կախված նրա անձնավորության զարգացումը: Մոտիվացիոն ոլորտը, ինչպես կարծում է Ա.Ն. Լեոնտևը, անձնավորության միջուկն է: Ի՞նչն է երեխային առաջ մղում, որո՞նք են նրա ցանկությունները: Երեխայի ուսման սկզբում, ունենալով աշակերտի ներքին դիրքորոշում, նա ցանկանում է սովորել: Նույնիսկ լավ սովորել, գերազանց: Ուսուցման սոցիալական մոտիվներից, երևի թե, ամենագլխավորը բարձր գնահատականներ ստանալն է: Բարձր գնահատականը կրտսեր դպրոցականի համար այլ խրախուսանքների աղբյուր է, նրա հուզական բարեկեցության պայմանը, հպարտության առարկան:Երբ երեխան լավ է սովորում, նրան գովում են և՛ ծնողները, և՛ ուսուցիչը: Ավելին, դասարանում, որտեղ ուսուցչի դերը ոչ միայն որոշիչ , այլև միակ հեղինակություն վայելող կարծիքն է, որի հետ բոլորը հաշվի են նստում, վարձր գնահատականը ապահովում է համապատասխան կարգավիճակ: [19, էջ 126]
Այսպիսով, կրտսեր դպրոցական տարիքը կյանքի կարևորագույն փուլերից մեկն է, որից է կախված մտածողության և անձնավորության մակարդակը, սովորելու ցանկությունը և կարողությունը, սեփական ուժերի նկատմամբ հավատը: Սոցիալական կարգավիճակի փոփոխության արդյունքում երեխան դուրս է գալիս ընտանիքի սահմաններից՝ ընդլայնելով հաղորդակցման շրջանակը:

1.2 Կրտսեր դպրոցականների հուզական ոլորտի առանձնահատկությունները
Հուզականության տակ հասկացվում է էմոցիոնալ ապրումերի ամբողջ համակարգը, ներառյալ տրամադրությունը, հույզերը, զգացմունքները, աֆֆեկտները, կիրքը: Փիլիսոփայությունում և հոգեբանությունում մարդու այդ սուբյեկտիվ կողմը բացատրվում է որպես կարևորներից մեկը, իսկ մոտեցումների շարքում ուղիղ հարաբերվում է մարդու անձնավորության միջուկը: Անհատական հուզական ապրումները հանդիսանում են ազգային և հասարակական փորձի կենդանի աղբյուր, հույզերի կայունությունը և ճանաչումը տեղի է ունենում հասարակական հուզական միջուկի շնորհիվ` բոլորին հատուկ մշակույթի նմուշներ, հուզական ստերիոտիպեր և ռեակցիաներ նրանց նկատմամբ, որոնք Ռ. Բակոմը ներկայացնում է որպես §հուզական կոմպետենտություն»: [16, էջ 707-709]
Հույզերը դրանք այն է, ինչ ապրվում է որպես զգացմունք, որը մոտիվացնում, կազմակերպում և ուղղորդում է ընկալումը, մտածողություն և գործունեությունը: Հույզերը մոտիվացնում են, նրանք մոբիլիզացնում են էներգիան, և այդ էներգիան որոշ դեպքերում սուբյեկտի կողմից ընկալվում է որպես գործողության իրականացման միտում: Հույզերը վերահսկում են մարդու ֆիզիակական ակտիվությունը և մտածողությունը՝ ուղղորդելով այն որոշակի ուղղությամբ: Հույզերը կարգավորում են, կամ ավելի ճիշտ ասած, զտում են մեր ընկալումը: Երջանկությունը ստիպում է մարդուն ընկալել աշխարհը վարդագույն ակնոցներով՝ զմայլվել սովորական կենսական երևույթներով, օրինակ դաշտային ծաղիկի բույրով, արևմուտքի տեսարանով և այլն:



Հիմնական հույզեր.
Կատեգորիաներ, որոնք բնորոշում են որպես հիմնական ՝
Հիմնական հույզերը ունեն առանձնահատուկ նյարդային սուբտրատներ
Հիմնական հույզերը իրենց դրսևորում են դեմքի մկանների արտահայտիչ և յուրօրինակ կարգավորման միջոցով (միմիկա)
Հիմնական հույզերին հետևում են հստակ և յուրօրինակ ապրում, որը գիտակցվում է մարդու կողմից:
Հիմնական հույզերը առաջացել են էվոլյուցիոն-կենսաբանական պրոցեսների արդյունքում :
Հիմնական հույզերը ունեն մոտիվացիոն և կազմակերպչական ազդեցություն մարդու վրա, նպաստում են ադապտցիային:
Կրտսեր դպրոցականների մոտ հիմնական են համարվում հետաքրության, ուրախության, զարմանքի, տխրության, զայրութի, զզվանքի և վախի հույզերը: Ինտերպրիտացնելով որպես միմիկական դրսևորում աչքերի և գլխի շարժումները՝ այս ցուցակին կարելի է ավելացնել ամոթի զգացման հույզը: Ինչը վերաբերում է մեղքի զգացումին, ապա նրան հաճախ դասում են հիմնական հույզերի շարքին, չնայած որ նա չունի միմիկական կամ պանտոմիմիկական հստակ արտահայտում: Մեղքի զգացման, ամոթի և ամաչկոտության հույզերը համարվում են հիմնական և մարդու էության էական մասնիկ: [10, էջ 464]
Դպրոց հաճախելուց հետո փոխվում է երեխայի հուզական ոլորտը, ինչը պայմանավորված է գործունեության բովանդակության ընդլայնման հետ և հույզեր առաջացնող օբյեկտների թվի ավելացմամբ: Այն գրգռիչները, որոնք հուզական ազդակ են առաջացնում նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, կրտսեր դպրոցականների մոտ կարող են չառաջացնել: Չնայած որ կրտսեր դպրոցականը բուռն արձագանքում է այն իրադարձություններին, որոնք ազդում են նրանց վրա, նրա մոտ առաջացնում է անցանկալի հուզական ռեակցիաների կամային ջանքերի ճնշման ունակություն: Ինչի արդյունքում դիտվում է ապրման տարամիտում ինչպես մի, այնպես էլ մյուս ուղղությամբ: Նա կարող է չարտահայտել առաջացած հույզը, ինչպես նաև արտահայտել հույզը, որը իրականում չի ապրվել:
Կրտսեր դպրոցականի հուզական ֆոնի նկարագրություն՝
արագ ռեակցիա իրադարձություններին և հստակ ընկալում
անմիջականություն, սեփական ապրումների բաց արտահայտում՝ ուրախության, թախիծի, վախի, բավարարվածության կամ անբավարարվածության
աֆֆեկտային վախի սպասում՝ ուսումնական պրոցեսի ընթացքում երեխան ունենում է վախ, որպես անհաջողության կանխազգացում, սեփական ուժերի նկատմամբ անվստահություն, խնդիրների լուծման անկարողություն
երեխան զգում է սպառնալիք՝ դասարանում և ընտանիքում իր ստատուսի նկատմամբ
էական հուզական անկայունություն, տրամադրության փոփոխություն (կենսուրախության, կայտառության, ուրախության, անհոգության զգացում ընդհանուր ֆոնի վրա), կարճաժամկետ և բուռն աֆֆեկտների նկատմամբ տրամադրվածություն
էմոցիածին գործոններ կրտսեր դպրոցականների համար համարվում են ոչ միայն խաղերը և տարեկիցների հետ շփումը, այլ նաև հաջողությունները ուսուցման մեջ և այդ հաջողությունների գնահատականները ուսուցչի և համադասարանցիների կողմից
սեփական և ուրիշների հույզերն ու զգացմունքները դժվար են գիտակցվում
այլ մարդկանց միմիկան և զգացմունքների արտահայտումը հաճախ սխալ է ընկալվում, ինչը կանխորոշում է կրտսեր դպրոցականի ոչ ադեկվատ ռեակցիան:
Բացառություն են կազմում վախի և ուրախության հիմնական հույզերը: Կրտսեր դպրոցականները ավելի լավ են հասկանում հույզերը, որոնք առաջանում իրենց ծանոթ իրավիճակներում, բայց ոչ միշտ են կարողանում ահուզական ապրումները արտահայտել բառերով: Ավելի հեշտ հասկանում են դրական հույզերը, քան բացասական: Նրանք դժվար են տարբերում վախի և զարմանքի հույզերը: Չեն ճանաչում մեղքի զգացումի հույզը:
Կրտսեր դպրոցականների մոտ առաջանում են ապրումակցելու ունակություն դրամատիկական կոնֆլիկտների ընկալման ժամանակ:
Մինչև երրորդ դասարանը դպրոցականները հիացմունքով են նայում հերոսներին, մարզիկներին: Այս տարիքում սկսում է ձևավորվել սեր հայրենիքի նկատմամբ, կապվածություն հասակակիցների և ընկերների նկատմամբ:
Երկրորդ աստիճանում (7-ից 9 տարեկան) երեխաները սկսում են գիտակցել ուրիշներին հասկանալու զգացումը: Ընկերական հարաբերությունների ձևավորման համար կարևոր է ուրիշի գործողությունների սուբյեկտիվ գնահատումը:
Երրորդ աստիճանում (9-ից 11 տարեկան) ընկերությունը հիմնված է փոխօգնության վրա: Ընկերական կապը շատ ուժեղ է, սակայն նրանք հիմնականում կարճաժամկետ են:
Չորրորդ աստիճանում (11-ից 12 տարեկան) ընկերությունը հասկացվում է որպես երկարաժամկետ, կայուն փոխհարաբերություն, որոք հիմնված են փոխադարձ վստահության վրա:
Հաճախ մանկական ընկերությունը ընդհատվում է, երբ ընկերները տեղափոխվում են այլ դպրոց կամ տեղափոխվում են այլ քաղաք: Այս դեպքում երկուսն էլ ունենում են կորուստի զգացում, թախիծի զքացում, մինչև որ կգտնեն նոր ընկերներ: Երբեմն ընկերությունը ընդատվում է նոր հետաքրքրությունների ձեռք բերման պատճառով, որի արդյունքում երեխաները փնտրում են նոր զուգընկերների, որոնք կկարողանան բավարարել իրենց պահանջմունքները:
Ընկերներ ունեն բոլոր երեխաները: Այդ դեպքում առաջանում է վտանգ է առաջանում այսպիսի երեխաների սոցիալական ադապտացման համար:
Վարքի նոր կանոնների ու նորմերի յուրացումը էական փոփոխությունների է ենթադրում կրտսեր դպրոցականների հուզական կյանքը: Շատերի մոտ այդ փոփոխությունները, որպես կանոն, տեղի են ունենում առանց բացասական ապրումների և հենց իրենց՝ երեխաների կողմից էլ ընկալվում են որպես դրական երևույթ: Օրինակ՝ նրանք ուրախանում են համադասարանցիների հետ հաստատվող բարեկամական ներ կապերի համար, պատասխանատու վերաբերմունք են դրսևորում դպրոցում իրենց վարքին ներկայացվող պահանջների նկատմամբ:
Ուսումնական գործունեության ընթացքում, հոգեկան այլ պրոցեսների նման, փոխվում է նաև երեխաների հույզերի բնույթը: Այդ գործունեությունը կապված է համատեղ գործողություններին ներկայացվող խիստ պահանջների համակարգի, գիտակցված կարգապահության, կամածին ուշադրության և հիշողության հետ: Այս ամենը ազդում է երեխաների հույզերի վրա: Կրտսեր դպրոցական հասակի ողջ ընթացքում կարելի է նկատել հույզերի դրսևորման գործում զսպվածություն և գիտակցվածության ուժեղացում հուզական վիճակների կայունության աճ: Կրտսեր դպրոցականները արդեն կարողանում են կառավարել իրենց տրամադրությունը, իսկ երբեմն նույնիսկ քողարկել դրանք (դրանում արտահայտվում էտարիքի բնորոշ գիծը՝ հոգեկան պրոցեսների կանխամտածվածության աստրճանի բարձրացում): Կրտսեր դպրոցականները ավելի հավասարակշռված են, քան նախադպրոցականներն ու դեռահասները: Նրանց հատուկ են տևական, կայուն, ուրախ և աշխույժ տրամադրությունները: Սակայն որոշ երեխաների մոտ նկատվում են բացասական աֆեկտիվ վիճակներ: Դրանց գլխավոր պատճառը հավակնությունների մակարդակի դրանց բավարարման հնարավորությունների միջև անհամապատասխանատվությունն է: Եթե այդ անհամապատասխանատվությունը տևական է և երեղան միջոցներ չի գտնում դրա հաղթահարման կամ թուլացման համար, ապա բացասական ապրումները կարող են պոռթկալ չար ու կատաղի արտահայտությունների և գործողությունների ձևով: [4, էջ-125]
Իրենց ուսումնական գործունեության գնահատկանը նրանք համարում են ամբողջ անձի գնահատական։ Բացասական գնահատականները, դիտողությունները նրանց մոտ առաջացնում են տագնապայնություն, անհարմարության վիճակ, ինչի հետևանքով աշակերտներից շատերը դառնում են պասիվ։ Երեխայի հուզական վիճակից կախված վարքի անկայունությունը դժվարացնում է ինչպես մանկավարժի հետ հարաբերությունները, այնպես էլ դասի ժամանակ երեխաների կոլեկտիվ աշխատանքը։ Վեց տարեկան երեխաներին ուսուցանելը դժվար է, ընդ որում այսպիսի ուսուցումը պետք է հաշվի առնի նրանց զարգացման առանձնահատկությունը։ Վեց տարեկան երեխաների զարգացման տարբեր կողմերի հետազոտությունները ցույց են տվել, որ նրանք իրենց հանգիստ, հարմարավետ, ինքնավստահ են զգում մանկապարտեզի նախապատրաստական խմբերում ուսուցանման ժամանակ՝ ի տարբերություն դպրոցի առաջին դասարանի։ Գլխավոր պատճառն այն է, որ մանկապարտեզի կենսառիթմը, մեծահասակի և հասակակիցների հետ շփման ոճը, առավել համապատասխանում է երեխայի հոգեկան զարգացման մակարդակին։ Իր սոցիալական անկայունության, նոր պայմաններին և հարաբերություններին հարմարման դժվարությունների պատճառով վեց տարեկան երեխան կարիք ունի անմիջական հուզական կոնտակտի, բայց դպրոցական ուսուցման ֆորմալիզացված պայմաններում այդ պահանջմունքը չի բավարարվում։ Իսկ ի՞նչ է տեղի ունենում երեխայի հետ, եթե նա, այնուամենայնիվ հայտնվում է դպրոցական ուսուցման ֆորմալիզացված համակարգի մեջ, որում բավարարչափով հաշվի չի առնվում նրա տարիքային առանձնահատկությունները։ Ինչպես ցույց են տվել դպրոցում իրականացված կոմպլեքս հետազոտությունները, անբարենպաստ պայմաններում հաճախ վատանում է երեխաների առողջական վիճակը, կարող է քաշը պակասել, նվազել հեմոգլոբինի քանակն արյան մեջ, իջնում է տեսողության սրությունը, ի հայտ են գալիս գլխացավեր։ Ընդհանուր ինքնազգացողության վատացման պատճառով՝ նվազում է երեխայի ոչ այդքան բարձր աշխատունակությունը, ինչը բացասաբար է ազդում ուսման վրա։ Առանձին դեպքերում առաջանում են նևրոզներ, դպրոցական դեզադապտացիա, նրանք լարված են և ֆիզիկապես, և հոգեպես։ Հարաբերականորեն բարենպաստ պայմաններում հոգեբանական լարվածությունն աստիճանաբար նվազում է 1,5-2 ամսից։ Առավել խիստ պայմաններում այն պահպանվում է՝ առաջացնելով երկրորդային էֆեկտներ ինչպես հոգեբանական, այնպես էլ սոմատիկ առումներով [26, էջ 8-9]
Այսպիսով, դպրոց ընդունվելով փոխվում է կրտսեր դպրոցականների հուզական ոլորտի ուղղվածությունը, կապված գործունեության փոփոխության և հուզական օբյեկտների շրջանակի ընդլայնման հետ: Այն հուզական ազդակները, որոնք ռեակցիա էին առաջացնում նախադպրոցականների մոտ, կրտսեր դպրոցականի մոտ արդեն չեն գործում: Այս տարիքային շրջանի կարևոր առանձնահատկությունը համարվում է անսահման վստահությունը մեծահասակի նկատմամբ (գլխավորապես ուսուցչի), նրան ենթարկվելը և կրկնօրինակելը: Հաջորդ առանձնահատկությունը երեխաների կողմից հաջողության ձգտման դիրքորոշումն է և վարքի կամային կառավարումը: Ինքնագնահատականը և խրախուսման ձգտումը մեծ դեր են խաղում կրտսեր դպրոցականի կյանքում: Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ այն աշակերտները, որոնք ունեցել են հաջողության հասնելու համար ուժեղ մոտիվացիա, նրանց մոտ առկա է եղել ակտիվ կամ չափավոր բարձր ինքնագնահատական: Հետևաբար, տարիքը, որը համապատասխանում է դպրոցական ուսուցման 1-4 դասարաններին, կարելի է դիտարկել որպես երեխայի անձնի բնութագրի առաջացման և ամրապնդման կարևորագույն շրջան, որը դառնալով բավականաչափ կայուն, որոշում է նրա հուզական վիճակը գործունեության տարբեր տեսակների ընթացքում:

Գլուխ 2. Հեռուստատեսության դերը կրտսեր դպրոցականների անձնային որակների ձևավորման գործում
2.1. Ինֆորմացիայի փոխանցման ձևերը: ԶԼՄ-ների դերը կրտսեր դպրոցականների անձնային որակների ձևավորման գործում
Փոխազդեցության ձևը կապված է այն միջոցներից, որոնք օգտագործվում են մարդկանց հասարակական հաղորդակցման գործունեթյան ոլորտներում` որպես արտաքին միջավայրի ,այլ մարդկանց հետ փոխգործունեության երեք ծրագրերից մեկը: Մարդու գործունեության ոլորտները դիֆերենցվում են, առաջին հերթին, կապված մարդու կենսագործունեության ուղղվածության կամ ընդհանուր նպատակի փոփոխությունից:Այսպես, մարդու գործունեության ընդհանուր նպատակի ներսում` սեփական անձի ստեղծման և ինչ-որ բանի ստեղծում իր անձից դուրս, իր կամ ուրիշների համար` կարելի է առանձնացնել նպատակների 3 խումբ`
նյութական և բարոյական մշակույթի արժեքների ստեղծում,
գիտելիքի ընդունում, կուտակում,
ընկալում և մտքերի փոխանակում:
Առաջին երկու խմբերի նպատակների իրագործվում է ընդհանուր հոգևոր պահանջմունքի բավարարման համար: Հետևաբար պայմանականորեն սահմանվում են 3 փոխկախկապակցված և փոխհամաձայնեցված գործունեության ոլորտներ` հասարակական-արդյունաբերական, կրթական և հասարակական-կոմունիկատիվ: Նմանատիպ գործունեության ձևեր է առաջ քաշում Բ.Գ.Անանևը, այս հարցին մոտենալով, հիմնվելով սուբյեկտի ստրուկտուրայի տեսանկյունին: Համաձայն որի` մարդու մեջ աշխատանքի, իմացության և հաղորդակցման համակարգումը որոշում է մարդու ընդհանուր համակարգը որպես գործունեության սուբյեկտ և անձնավորություն:
Հաղորդակցման սուբյեկտը կրում է իր սեփական ֆունկցիոնալ բեռնվածությունը և դիտարկվում է որպես հաղորդակցման տարբեր ֆունկցիաների սկզբնական իրագործող: Այսպես, համաձայն Ա.Ա.Բրուդնիի կոմունիկացիայում (հաղորդակցման մեջ) կարող են ընդգծվել երեք սկզբնական ֆունկցիա` ակտիվացնող( դրդում է գործողության), ինտերդիկտիվ (արգելում` կարելի է- չի կարելի), ապակայունացնող(սպառնալիքներ, վիրավորանքներ), և հաղորդակցման 4 հիմնական ֆունկցիաներ` ինստրումենտալ(հաղորդակցման միջոցով գործունեության ուղորդում), սինդիկատիվ(խմբի միասնականության ստեղծում), ինքնաարտահայտում, տրանսլյացիոն:Վերջինը մեծ հետաքրքրություն է առաջացրել մանկավարժական հաղորդակցման համար, քանի որ §այդ ֆունկցիան ընկած է կրթության հիմքում, հաղորդակցման միջոցով է տեղի ունենում անձնավորության ուսուցումը, ինչպես ինստիտուտացիոն, լիազորված և պետության կողմից կազմակերպված, այնպես էլ անհատական, ոչ ֆորմալ ուսուցումը, որը տեղի է ունենում մարդկանց հետ հաղորդակցման պրոցեսում, որոնք կարող են տվյալ անձին փոխանցել իրենց հմտություններն ու ունակությունները¦ [15, էջ 323,324]
Հաղորդակցման ֆունկցիաների (տե՛ս հավելված 1-ում) առավել մանրամասն վերլուծությունը հնարավորություն է տալիս տարբերակել կոնտակտային, ինֆորմացիոն, դրդող, համակարգող, ընկալման ֆունկցիան, էմոտիվ ֆունկցիան, կապի ստեղծման և ազդեցության ֆունկցիան (Լ.Ա.Կարպենկո): Ուսումնասիրելով վերբալ հաղորդակցումը՝ Ռ. Յակոբսոնը առանձնացրեց հաղորդակցման հիմնական վեց ֆունկցիաներ, որոնք էականորեն լրացնում ն լեզվի երեք հիմնական ֆունկցիան, որոնք դեռ 40-ական թթ առանձնացրել էր Ն.Ս.Տրուբեցկին (էկսպլիկատիվ, ապելյատիվ, էկսպրեսսիվ): Ըստ Յակոբսոնի՝ խոսքի հիմնական ֆունկցիաներն են`
Էմոտիվ (էքսպրեսիվ, աֆֆեկտիվ)` խոսացողի վերաբերմունքը լսողի նկատմամբ (§Ցավում եմ, ինչպիսի անհաջողություն¦, §Նորից անձրև եկավ¦):
Կոնատիվ` խնդրանք, հրաման, որը հասցեագրվածին դրդուն է գործողության:
Ռեֆերենցիոն (կոգնիտիվ, նշող)` մտքերի արտահայտում:
Հեղինակային (դերասանական)` իրականի և մտածածի սահմանազատում:
Ֆատիկային` հաղորդակցման պահպանում (օրինակ` §Ալլո՞¦,§ինչպե՞ս եք¦)
Մետալեզվական` սեփական արտադրությունների վերահսկում, ճշտում:
Խոսքային ֆունկցիաները այլ կերպ է նկարագրում Մ.Խոլլիդեյը: Հետևելով իր տղայի խոսքի զարգացմանը, նա առաջ քաշեց խոսքային վարքի 6 ֆունկցիա` ինստրումենտալ (նյութական պահանջմունքների բավարարում), կարգավորող (շրջապատի մարդկանց վարգի վերահսկում), փոխգործող (կոնտակտի պահպանում), անձնական (սեփական անձին պահանջների ներկայացում), էվրիստիկ կամ որոնողական (ինչո՞ւ), երևակայական(ներքին աշխարհ), ինֆորմատիվ (նոր ինֆորմացիայի հաղորդում): Ակնհայտ է խոսքային ֆունկցիաների բազմակողմանիությունը: Կարևոր է այն,որ նրանք լայն կիրառվում են մանկավարժական հաղորդակցման ինտերպրիտացիաների ժամանակ, արտացոլելով կոմունիկատիվ փոխգործողության տարբեր կողմերը: [15, էջ 328-329]
Կախված հաղորդակցման ուղղվածությունից առանձնացնում են հաղորդակցման աքսիալ և ռետիալ տեսակները: Աքսիալ (լատ. առանցք) հաղորակցումը ուղղում է իր ազդանշանները ինֆորմացիա ստացող կոնկրետ մարդու վրա, այսինքն՝ առանձին անհատին կամ էլ մարդկանց խմբին, իսկ ռետիալ (լատ. ցանց) – ունի բազմաթիվ ռեցիպիենտներ: Աքսիալ հաղորդակցման առանձնահատկությունները հիմնականում կիրառվում են անմիջապես միջանձնային հարաբերությունների ժամանակ, իսկ զանգվածային հաղորդակցումը օգտագործում է ռետիալ հաղորդակցման մոդելները:
Երբ խոսքը վերաբերվում է ինֆորմացիայի փոխանցման ձևերին, ապա առանձնացնում են անմիջական անձնային հաղորդակցում, համընդհանուր և ինքնաբուխ: Համընդհանուր, որին այլ կերպ անվանում են նաև հիմնական, դա հատուկ պատրաստված հայտարարությունների սիստեմատիկ տարածումն է տեխնիկական միջոցների օգնությամբ, որոնցից են ռադիոն, հեռուստատեսությունը, թերթը և համացանցը: [28]
Զանգվածային լրատվության միջոցների և համացանցի ավելի ու ավելի մեծացող ազդեցության հետևանքով XX դարավերջի և XXI դարասկզբի արևմտյան քաղաքակրթության կարևորագույն հիմնախնդիրներից են դառնում տեղեկատվության ահռելի քանակն ու անվերահսկելիությունը: Այս պայմաններում շարքային մարդուն դժվար է ընտրություն կատարել եղած տեղեկատվության մեջ, և հաճախ պարզապես ստիպված է վստահել որևէ աղբյուրի: Տեղեկատվության ստեղծումը, այն հանրությանը հրամցնելը կարևորագույն նշանակություն են ունեցել բոլոր ժամանակներում, երբ տարբեր նպատակների հասնելու համար օգտագործվել, կոծկվել, ավելացվել կամ շտկվել են այս կամ այն տեղեկությունները: [5, Էջ- 467]
Զանգվածային հաղորդակցման միջոցները ժամանակակից հասարակական կյանքի անբաժան մասն են դարձել: Որոշակիորեն սոցիալական վերահսկողություն և կառավարում իրականացնելով՝ ԶԼՄ-ն ազդում է հասարակական կարծիքի ձևավորման վրա, տարածում գիտելիքներ, փորձ ու մշակութային արժեքներ, ազգաբնակչության ամենալայն խավերին տեղեկատվություն մատուցում, կատարում հասարակական հարաբերությունների աջակցման ու ամրապնդման կարևորագույն գործառույթներ և այլն: Ներկայումս տեղեկատվության ապահովումը մեծ դեր է խաղում հասարակական կարծիքի ձևավորման, հանրային ինստիտուտների գործունեության և մարդկային կյանքի հետագա զարգացման հարցերում: [11, էջ 848-851]: ԶԼՄ ասելով պետք է հասկանալ հաստատություն, որը ստեղծված է տեղեկատվության բաց, հրապարակային փոխանցման համար` օգտագործելով հատուկ տեխնիկական միջոցներ: [2] Գիտնականները պարզել են, որ ԶԼՄ-ներն ուղղակիորեն ազդում են ընկալումների ձևավորման, մտքերի ու գաղափարների փոփոխության վրա: Ամերիկացի հետազոտող Դեյվիդ Ռայզմանը իր« §Միայնակ զանգվածը¦ գրքում, ասում է, որ պատգամի բովանադակության ընկալման չափը որոշում է լսարանի ինֆորմացիոն պաշարը: Ռայզմանի կարծիքով, հասարակությունը և նրա փոփոխությունը ՝ ԶԼՄ-ների և հաղորդակցության միջոցների զարգացման հետևանքներ են: Ավանդական հասարակություններում, սովորություներն ու տրադիցիաները, որպես նախնիների ժառանգություն, սրբություն են համարվում: Ուստի, դրանք ոչ մի կասկածի տեղիք չեն տալիս: Ավանդական ժամանակաշրջանում, մարդիկ կայուն խառնվածք ունեին և կանխատեսելի էին-Գրում է Դեյվիդ Ռայզմանը: Նրա կարծիքով, ավանդույթների գունաթափումը դառնում է վարվեալպերի ու արարքների նմանության նվազման պատճառը: Ռայզմանը խոսում է, սարսափի ու տագնապի ժամանակաշրջանում անհատականության տարածման մասին: Ռայզմանը խոսում է նաև մեդիայի հայտնության շրջանի մասին, երբ երևան են գալիս ԶԼՄ-ները: Այս ժամանակաշրջանում են ստեղծվում հեռակառավարման հնարավորությունը, ինքնության ճգնաժամը և կուռքեր հիշեցնող երևույթներ պաշտամունքը: Այդ շրջանում, ոմանք ԶԼՄ-ների կախարդական ուժի օգնությամբ, ազդում են հասարակության վրա և պարտադրում գաղափարական հատուկ օրինակներ:
Ըստ Ռայզմանի՝ ներկա ժամանակաշրջանում, մարդ արարածը փորձում է ոչնչացնել ավանդական հարաբերությունները: Մեդիան նրան համոզել է, որ ընտանեկան, դրացիական ու բարեկամական հարաբերությունները հին են և ոչ պիտանի, հասարակական կյանքի նոր օրինակները որոշում են լրատվամիջոցները: Այդ շրջանում, մտային կուռքեր են երևան գալիս, խամրում է մշակույթը, և ԶԼՄ-ները լրացնում են ընտանիքից հեռու, մթագնության մեջ մնացած անհատի մենությունը: Հոգեբանները այդ երևույթը« անվանել են հուզականության օտարում, որտեղ մարդը փոփոխություններով լի միջավայրում համակերպվելու կարողություն է ձեռք բերում, սակայն կորցնում է իր ինքնությունն ու արմատները և բազմաբնակիչ աշխարհում, միայնակ է մնում:
Իսկ եթե խոսենք ԶԼՄ-ների բովանդոակության մասին, պետք է ասենք, որ նշված տեսությունները ինչ-որ չափով համապատասխանում են իրողությանը: Հեռուստասերիաները և այլ հաղորդումները լի են բրտություններով, անբարոյականության և թմրանյութերի օգտագործման տեսարաններով: Փոխվել է հասարակության ավանդական մշակությանի դիմագիծը: Մարդիկ մտերմիկ զրույցի փոխարեն, որը կարող է օգնել հուզական կապերի ամրապնդմանը, կապ են հաստատում էլեկտրոնային ապրանքների հետ և մենության մեջ հեռուստատեսային կամ արբանյակային հաղորդումներ են դիտում: Ֆուկոյամայի մեկնաբանությամբ, արդիական կյանքի որակի ու բարոյականության սահմանափակման պատճառով, հետզհետե մեծ փլուզման ականատես ենք լինելու, որը տեղի է ունենալու հասարակության բոլոր կառույցների, հատկապես ընտանիքի բարոյական դաշտում:
Հետազոտությունները պարզել են, որ ԶԼՄ-ները մեծ դեր են ունեցել երիտասարդների մոտ կոպտության ու ագրեսիվության տարածման մեջ: Քանզի գեղեցիկ ու գունազարդ գովազդներով, հանգիստ ու վայելուչ կյանք են պրոպագանդում, իսկ դա այն դեպքում, երբ դրանք հասանելի են ոչ բոլորի համար: Արդյունքում, անջրպետ է առաջանում նպատակի և ձեռքբերման միջոցների միջև և անհատի մոտ զրկվածության զգացում է առաջանում, ինչի հետևանքն էլ ագրեսիվությունն ու կոպտությունն է:
Մյուս կողմից, դետեկտիվ ֆիլմերի ցուցադրումը, բացասական հույզեր է առաջացնում: Անգամ սպանությունների և հանցագործության միջոցների մասին լուրերի հրապարակումը, հասարակության մոտ այդ միջոցների տարածմանը կարող է հանգեցնել:
Հեռուստատեսության մյուս ազդեցություններն են՝ մոտեցումների և արդյունքում, կենսակերպի փոփոխությունը և դրան համապատասխան նորմերի ձևավորումը: Հետևաբար, մեդիայում անպարկեշտ կադրերի ցուցադրումը, սեռական հանցագործությունների տարածման պատճառ են դառնում:
Սոցիալական շեղումների այս արտացոլումը, բացի վերոնշյալ խնդիրներից, կոլեկտիվ պատկանելիության զգացումի բացակայության է հանգեցնում և խնդիրներ է հարուցում անհատի հասարակական հարաբերություններում: ԶԼՄ-ների պատճառով, ծավալվում են ծնողների ու երեխաների միջև հակադրություններն ու բախումները, մեծանում է ընտանեկան բռնությունների և ամուսնալուծությունների թիվը :
Անվստահելի լրատվամիջոցների մուտքը մեր կենցաղ, վտանգավոր է ինչպես օտարականը կարող է սպառնալ մեր անվտանգությունը: Պատկերացրեք, որ ձեր տանը օտարականներ կան, տան բոլոր անկյուններում նրանք ներկա են և ազդում են ձեր հարաբերությունների վրա: Օտար տարրն ունի՝ երազանքն իրողությունից զանազանելու հարցում մեր կարողությունը սահամանափակելու պարտականություն: Մենք նրան թույլ ենք տալիս ցանկացած ժամի մեր տուն մտնել և իր հետ բերի ինչ կցանկանա: Մեր երեխաներին նախազգուշացնում ենք օտարների վտանգի մասին, սակայն ցավոք մոռանում ենք այս օտար տարիի մասին մեր հարազատներին ազդարարելու մասին:
ԶԼՄ-ները փաստորեն փոխարինում են ընտանիքի բոլոր անդամներին և իրենց ուսուցումներով փորձում են լցնել բացակա պարագաների ամայությունը: Հարցի խնդրահարույց խողմը ՝ ուսուցման մեթոդն է: ԶԼՄ-ի գործիչները ցավոք, թուլացրել են հասարակական ֆիքսված նորմերն ու արժեքները, և իրենց հնարավարությունները կենտրոնացրել են հասարակության ճիշտ ու հավաստի արժեքները ոչնչացնելու վրա: Ամեն օր, որևէ պատրվակով ոչնչացվում է արժեքներից մեկը և խախրխլում են սոցիալական միասնության հիմքերը: Նման հանգամանքներում, անհրաժեշտ է դառնում մեդիայի լսարանի իրազեկումը, գալիք սերնդի մոտեցման փոխելը, ինչի արդյունքում, փոքրանալու է հասցվելիք սպառնալիքը:
ԶԼՄ-ների նպատակները կարելի է մի քանի խմբերի բաժանել՝ տեղեկատվությունը, ուսուցանումն ու դաստիարակումը, մշակութային ենթահող պատրաստելը և ժամանցի ապահովումը: Բոլորս էլ գիտենք, որ ուսուցման լավագույն և կայուն միջոցը՝ անուղղակի ուսուցումն է, որը կիրառվում է պատկերային լրատվամիջոցների կողմից: Բարոյական արժեքների տարածումը, մտային կարողությունների զարգացումը, հավատքի ամրապնդումը և բարի արարքի համար խրախուսումը դրական գործառույթներ են համարվում մարդու անհատական կյանքում, սակայն հասարակական ոլորտում մարդկային փոխհարաբերությունները և շրջապատի հետ կապեր ստեղծելը նույնպես կարող են լինել մեդիագործիչների ուշադրության կենտրոնում: Հոգեբանները նաև համաձայն են, որ հասարակությունում ընդհանուր իրազեկումը դառնում է հանրային մշակույթի մաս, երբ մատուցվում է ընտանիք, դպրոց, հասակակիցների և ԶԼՄ-ների չորս հիմնական միջոցներով:[23]
Այսպիսով, մենք ագրեսիվ վարքագիծ ենք յուրացնում ոչ միայն սեփական փորձի արդյունքում տեսնելով, որ ագրեսիան կարող է դրական արդյունք ունենալ, այլև այլոց ագրեսիվ վարքը դիտելով, կրկնօրինակելով: Ագրեսիան մենք սովորում ենք այլ սոցիալական ունակությունների նմանությամբ: Բոլոր այն անձինք, որոնք որոշակի խմբի (երեխաներ, պատանիներ կամ երիտասարդներ) համար հեղինակություն են հանդիսանում, դառնում են տվյալ խմբի համար կրկնօրինակման մոդել: Ագրեսիայի կրկնօրինակման հիմնական մոդելներն են ենթամշակույթները, լրատվամիջոցները և ընտանիքը :Այս պատճառով հանրության առողջ զարգացման համար վտանգավոր է լրատվամիջոցներում ագրեսիվ, ապասոցիալական, անբարոյական սոցիալական մոդելների առկայությունը: Հեռուստատեսության դարաշրջանում այդպիսի բացասական սոցիալական մոդելներ կարող են լինել այսպես կոչված աստղերը կամ շոու-բիզնեսի այլ ներկայացուցիչներ, բացասական վարքով մարզիկները կամ քաղաքական գործիչները և ընդհանրապես նրանք, ովքեր հայտնի են հանրությանը, սակայն տվյալ հանրության զարգացումն ապահովող հոգևոր, մշակութային արժեքների կրողներ չեն:
Начало формы2.2. Հեռուստատեսության ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների հուզական ոլորտի զարգացման գործում
Ոչ թե դու ես դիտում հեռաստացույց,
այլ հեռուստացույցն է դիտում քեզ:
Եվգենի Եվտուշենկո
Ներկայումս ինչպես ողջ աշխարհում, այնպես էլ Հայաստանում հեռուստատեսությունն ունի լրատվամիջոցներից ամենամեծ լսարանը, հետևաբար` սոցիալական դիրքորոշումների ձևավորման հարցում ամենաազդեցիկ գործոններից է: Ըստ Կովկասյան հետազոտական ռեսուրս կենտրոնի Հայաստանի գրասենյակի (Caucasus Research Resource Centers-Armenia) 2011 թվականին հրատարակած «Հայաստանի ԶԼՄ-ների մասին 2011 թ. Հասարակական կարծիքի ու նախընտրությունների հետազոտության 2010 թվականին ողջ աշխարհում գովազդի վրա ծախսվել է մոտ կես տրիլիոն դոլար, և մինչև 2013 թվականը գովազդի վրա ծախսվող գումարը տարեկան ավելանալու է մոտ 5 տոկոսով:
Հայաստանի բնակչության ընդամենը 2 տոկոսն է, որ հեռուստացույց դիտում է օրը մեկ ժամից քիչ, իսկ բնակչության մոտ 50 տոկոսը հեռուստացույցի առջև անցկացնում է 3-ից 7 ժամ: Օրը 3-ից 7 ժամ հեռուստացույց դիտող Հայաստանի 50 տոկոս բնակչությունը թերևս ավելի շատ ժամանակ ծախսում է միայն մասնագիտական տեղեկատվություն ստանալու վրա: Բնակչության 33 տոկոսն էլ հեռուստացույցի առջև ծախսում է 7-ից 12 ժամ և ավելի: Փաստորեն`հեռուստացույցը Հայաստանի բնակչության համար ժամանցի ամենագլխավոր միջոցն է, հետևաբար` հեռուստատեսությունը վերածվում է հայ հանրույթի սոցիալ-հոգեբանական փոխակերպումների գլխավոր կերտողը, ուղեկցողն ու շարժիչ ուժը: Համընդհանուր էլեկտրոնային փոխկապվածությունը մոլորակը վերածելու է մեկ «գլոբալ համայնքի, ուր ավելի բարձր մակարդակով նորից վերականգնվելու է «կոլեկտիվ գիտակցության նախասկզբնական միասնությունը[9, էջ 26]:
Այսօր արդեն անհնար է պատկերացնել ժամանակակից քաղաքակրթությունը էկրանային մշակույթից դուրս, որը առաջացել է ինչպես ինֆորմացիայի կոմունիկացիայի և տրանսլյացիայի սկզբունքային նոր միջոց , որը փոխել է աշխարհի պատկերը և մարդու ընկալման միջոցները և պայմանները: Հանդես գալով որպես XXI դարի անձի զարգացման ինֆորմացիոն միջոց, էկրանային մշակույթը ընդգծում է զանգվածային կոմունիկացիաների միջոցների կարևոր դերը ժամանակակից երիտասարդների կյանքում, որոշում է ժամանակակից մասնագետի բարոյական բնութագիրը, մեծ ազդեցություն է ունենում մասնագիտական-կոմունիկատիվ գործունեության արդյունավետությանը [9]:
Մուլտֆիլմների ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների հուզական վիճակի վրա գրեթե բոլոր ԶԼՄ-ները գործադրում են հոգեկանի վրա ազդելու այս կամ այն միջոցները: Դիտարկենք զանգվածային վարքի ձևավորման և զարգացման մեխանիզմները, որոնք օգտագործվում են մուլտֆիլմներում: Դրա համար անհրաժեշտ է առանձնացնել մուլտֆիլմների առանձնահատկությունները, որոնք հետաքրքիր են դարձնում մուլտֆիլմները` 1. կադրերի հաճախականությունը 2. գլխավոր դերասանների պատկերը 3. գործիքներ, որոնք ուղեկցում են գործողություններին 4. ներկերը և գույները 5. ձայնային նկարագրությունը: Բացի դրանից, մուլտֆիլմների դիտման ժամանակ գործում են զանգվածային վարքի ձևավորման մեխանիզմները: Առաջին հերթին այդ մեխանիզմներին դասվում են վարակումը, ներշնչումը և նմանակումը: Վարակումը առավել հաճախ հանդիպող երևույթ է` զանգվածային վարքի բացատրության ժամանակ: Այսինքն` հույզերով գրգռված զանգվածը ասես վարակում է նոր անհատներին, ներառելով նրանց իր մեջ, երբեմն հաշվի չառնելով անհատի կարծիքը: Վարակումը բազմաստիճան գործոն է: Առաջանալով հոգեֆիզիոլոգիական մակարդակում, այն իրականանում է ընդհանուր հոգեբանական և սոցիալ-հոգեբանական մակարդակներում: Բարձրագույն մակարդակ կարելի է համարել անձնավորության իմաստային վարակում, որն ունի ոչ միայն հուզական, այլ նաև իմաստալից գունավորում: Սակայն վարակումը սահմանափակվում է անձի` զանգվածային ապրումներով վարակման պատրաստակամության մակարդակով, զանգվածին նմանվելու համաձայնության մակարդակով (գիտակցական կամ անգիտակցական): Նմանակման պատրաստակամությունը կամ ներշնչման հակումը արդյունավետ վարակման պայմանն է: Կրտսեր դպրոցականների համար մուլտֆիլմների հերոսները կարող են հանդես գալ որպես որոշակի էմոցիոնալ վիճակի կամ վարքի կրող: Մուլտֆիլմների էմոցիոնալ գունավորունը արագացնում է վարակման գործընթացը: Մասայի ձևավորման երկրորդ կարևոր գործոնը ներշնչանքն է: Ազդեցությունը, վերբալ կամ ոչ վերբալ միջոցներով, մարդու մոտ կարող է առաջացնել որոշակի վիճակներ, առաջացնել զգացմունքներ, ձևավորել պատկերացումներ, առաջացնել էմոցիոնալ վիճակներ և անգամ կամային դիրքորոշումներ`գործողության կատարման պայմանն է: Ներշնչող ազդեցություն ունի ինչպես մասսան, այնպես էլ արտաքին գործոննրը , որոնք նպաստում են նրա ձևավորմանը (օրինակ` զանգվածային խուճապի դեպքում): Ուղիղ և փոխաբերալան իմաստով դա միշտ հիպնոսացնողն է: Այդ դերը հիմնականում իրենց վրա են վերցնում մասսայի լիդերները, §առաջնորդներ»: Արդունավետ ներշնչումը պահանջում է նրա ընկալման պատրաստակամություն, այսինքն վարակվելու հակում կամ նմանակման հակում ներգործության օբյեկտի կողմից: Մուլտֆիլմները ներկայացնում են ոչ միայն է հուզական վիճակները, որոնք ցուցադրում են նրա հերոսները, այլ նաև ձևավորում են վարքի ստերիոտիպեր: Նրա պատկերների բազմազանությունը և ցայտունությունը ուժեղացնում է ներշնչումը, քանի որ բավարարում է կրտսեր դպրոցականների պահանջմունքները:[ 28]
Լրացուցիչ ծանրացնող հանգամանք - էֆֆեկտ` որը հայտնաբերվել և հաստատվել է Շտուրմա Գեռտայի կողմից 1972թ. բազմաթիվ լաբորատոր հետազոտությունների արդյունքում: Նա ուսումնասիրում էր հեռուստատեսության և ռադիոյի հուզական ազդեցությունը զգայարանների վրա, հստակ չափելով նրանք` անգիտակցական ֆիզիոլոգիական ռեակցիաների մակարդակում (սրտի զարկերի արագությունը, շնչառության արագությունը և խորությունը): Փորձը կրկնվում էր մեկ, երկու և երեք շաբաթ անց, միևնույն փորձարկվողի հետ, որպեսզի ստուգեն, թե ընկալված գիտելիքներից և ապրած հույզերից որոնք են պահպանվել նրանց հիշողությունում:
Արդյունքները զարմանալի էին բոլոր մասնակիցների համար: Շտուրմը հաղորդում է.«Երեք շաբաթվա ընթացքում պարզվեց, որ գիտելիքները, որոնք ստացվել էին հեռուստատեսության և ռադիոյի միջոցով, մոռացվել են արդեն նախկինում հայտնի մոռացման սխեմային համապատասխան (մոռացման առագությունը գնալով նվազում էր), իսկ մասս-մեդիայի կողմից առաջացած հուզական ապրումները մնացել էին միևնույն ձևով: Հուզական ապրումներում չգրանցվեցին փոփոխություններ և կորրեկցիաներ. Ռեցիպիենտների հույզերը, որոնք առաջացել էին առաջին հաղորդման դիտման ընթացքում, չեն մոռացվել:
Մասս-մեդիաների ազդեցությամբ հուզական կայունությունը հետազոտվել է այլ ռեցեպիենտ խմբերի վրա, այլ հաղորդումների միջոցով (օրնակ` հեռուստատեսային խաղերի միջոցով): Եվ ապրումների կայունությունը կրկին ապացուցվեց. ինչպես տարբեր ձև և բովադակություն ունեցող հաղորդումների ժամանակ, այնպես էլ միջազգային հետազոտությունների ընթացքում»:
Այս ամենը նշանակում է, որ հաղորդումների դիտման ժամանակ ստացած հուզական ապրումները «առանձնացվում են և որոշ չափով անկախ պահպանվում մեր մոտ առկա գիտելիքներից»: Այսինքն կարելի է ասել` «հեռուստատեսությունը, որպես մասս-մեդիա առաջացնում է հուզական ապրումներ, որոնք համարժեք են հուզական կապվածությանը»:
Եթե համեմատենք արդյունքները Մատտենկկոտի (1991) հետազոտության հետ, որը ցույց տվեց հույզերի կառավարումը հեռուստատեսության միջոցով, կպարզվի բավականին տագնապային իրավիճակ` էկրանը ոչ միայն կառավարում է հայացքը, այլ նաև ուղղորդում է հույզերը հստակ ուղղությամբ, որտեղ նրանք պարտադրված սառչում են: Մարմնի փայտացումը շարունակվում է հոգու փայտացմամբ: [16, էջ 34-36]
Հեռուստատեսությունը մեծամասամբ ստիպողաբար է ազդում և հեռուստադիտողը ոչ մի կերպ չի կարող չենթարկվել ,եթե անգամ ուշադիր չի նայում: Որպեսզի հասկանանք այդ հարցի հիմնական պատճառը,պետք է սկզբում հասկանանք աչքի՝ որպես մկան-օրգանի,աշխատանքը,նորմալ տեսողության ժամանակ: Այս ասպարեզում գիտությունը վերջին տարիներին հասել է մեծ նվաճումնեեի: Դեռևս 19-րդ դարում առաջադրված մեթոդը, ըստ որի տեսողությունը ինքնատիպ նկարահանող պրոցես է ,որի ընթացքում շրջակա միջավայրը արտացոլվում է եղջերաթաղանթի վրա,ինչպես պատկերը՝ ֆոտոապարատի,պարզվեց ոչ այնքան էֆեկտիվ է:
Չնայած նրան,որ աչքը կատադում է ֆոտոապարատի գրեթե բոլոր ֆունկցիաները, բայց այնուամենայնիվ այն կատարում է շատ այլ ֆունկցիաներ: Դա ավելի տեսանելի դարձավ,երբ աշխարհում սկսեցին վիրահատել կույր ծնվածներին և վիրահատության արդյունքում §աչք ֆոտոապարատը¦ անցնում էր իրենց հայացողության տակ, ամբողջ իր նյարդային համակարգով, որը ամբողջովին պատրաստ էր աշխատանքի: Բացի խավար գունային փոփոխություններից,լույսի և մթի տարբերակումից նրանք ոչինչ չէին տեսնում: Նրանք չէին կարող անթարթ և պարզ տեսնել օբյեկտները ,այսինքն չէին տեսնում , չէ որ դա մենք տեսնում աչքի օգնությամբ: Չէին օգնում անգամ վարժությունները, և շատ հիվանդներ, ովքեր չէին հավատում, որ կբուժվեն, հրաժարվում էին՝ արհամարհելով տեսողական զգայարանը,որպես այդպիսին և վերադարնում էին իրենց հին զգայարաններին՝ լսողությանը,հոտառությանը և համին [16, էջ-12]:
Հեռուստատեսության ազդեցությունը երեխաների սոցիալականացման վրա ընդունված հանգամանք է բոլորի կողմից: Հետազոտողների տվյալներով երեխաները օրվա 2-4 ժամը ծախսում են դիտելով տարբեր հեռուստահաղորդումներ («Հասարակական կարծիք» հիմնադրամի կարծիքով- մինչև 28%), իսկ ծնողների և բարեկամների կարծիքով դա ազատ ժամանակի զբաղմունք է /22/ Բացի դրանից շատ ժամանակ է ծախսվում այսպես կոչված ֆոնային դիտման վրա. երեխան գտնվում է սենյակում, որտեղ միացված է հեռուստացույցը, սակայն նա զբաղված է այն գործերով (պատրաստում է դասերը, խաղում է, ճաշում և այլն): Ամերիկյան հետազոտությունների արյունքում պարզվել է, որ երեխաները արթնության ավելի շատ ժամանակը վատնում են հեռուստահաղորդումներ դիտելուն, քան թե այլ զբաղմունքների, այդ թվում նաև դպրոցի դասերը և տնային առաջադրանքները, ընտանիքի անդամների և հասակակիցների հետ շփման վրա: Երեխաները դիտում են հեռուստահաղորդումներ (անմիջականորեն կամ «ֆոնի» տեսքով), որոնք նախատեսված են ինչպես ինրենց, այնպես էլ մեծահասակների համար: Ըստ Բարույլի, Գունդարովայի և Սոպկինի հետազոտությունների ավելի մեծ պահանջարկ են վայելում այն մուլտֆիլերը, սերիալները (կատակերգություններ, մելոդրամաներ) և հումարային հաղորդումները: Մեծ հետաքրքրություն ունեն նաև հեռուստահանդեսների նկատմամբ: Ռուսական հետազոտությունների արդյունքում, որոնք կատարվել է Մոսկովյան դպրոցներում 2006 թվականին, ամենահայտնի հեռուստահանդեսը համարվում էր «Տուն-2»-ը:Ա. Վ. Ֆեդորովի կողմից իրականացված վերլուծությունը, որը կատարել էր 7-8 տարեկան երեխաների հետ, ցույց է տալիս, որ երեխաները նախընտրում են «Առյուծ-արքա», «Տերմինատոր», «Վերադարձ անցյալ», «Ռեմբո», «Ադամանդե ձեռքը» և սերիալ «Նիկիտա» ֆիկմերը: Դրա հետ մեկտեղ, 7-8 տարեկան աղջիկները նախընտրում են «Առյուծ-արքա», «Գեղեցկուհի», «Աշխատանքային սիրավեպ» ֆիլմերը, իսկ տղաները՝ «Ռեմբո», Բրեմ Ստոկերի «Դրակուլա» ֆիլմերը: Այպիսով, հեռուստատեսություն ինքնաբուխ ազդեցություն է ունենում կրտսեր դպրոցականների զարգացման վրա, որը հաճախ մեծահասակները չեն կարողանում կառավարել: Որոշ վերապահումներով կարելի է ասել, որ տեղի է ունենում «սոցիալականացման գաղտնի ծրագրի» իրագործում:
Հետազոտությունների արդյունքները վկայում են որ, հեռուստացույցի հաճախակի և երկարատև դիտումը բացասաբար է ազդում երեխաների ընդհանուր ֆիզիոլագիական և հոգեկան զարգացման վրա: Նշվում է, որ այն փոխարինում են այդ տարիքում անհրաժեշտ կոնկրետ-հուզական փորձի յուրացմանը, խանգարում են մոտորիկայի, խաղի և խոսքի զարգացմանը: Քանի որ երեխաները չեն կարողանում տարբերակել ճիշտ ինֆորմացիան սխալից, չեն կարողանում քննադատաբար մտածել, ապա ամբողջ ինֆորմացիան նրանց կողմից անգիտակցաբար յուրացվում է: Դրա արդյունքում կրտսեր դպրոցականները ունեն շրջապատի բավականին խեղաթյուրված պատկեր, որի վրա ներգործում են միաժամանակ էվոլյուցիայի ուժերը, Աստված, կախարդները, այլմոլորակայինները և մոլորակների դասավորվածությունը:
Ինչպես հայտնի է, ոչ միայն վիզուալ, այլ նաև իրադրային և ճանաչողական ինֆորմացիան ավելի լավ է ընկալվում հեռուստացույցի միջոցով, այն դեպքում, երբ ռադիոհաղորդումների միջոցով լավ ընկալվում է վերբալ ինֆորմացիան և զարգանում է երևակայությունը: Ապացուցվել է, որ երեխաները հնարում են պատմվացքների ավարտը առավել հետաքրքիր, երբ լսում են դրանք ռադիոյով, քան հեռուստացույց դիտելով [20]:
Ամերիկացի հետազոտողներ` Դորոտի և Դժերոմա Սինգերների կարծիքով, որոնք ուսումնասիրել են հեռուստացույցի ազդեցությունը երեխաների վրա, երեխաները, որոնք հաճախ օգտագործում են հեռուստացույցը, կանգնած են մեծ ռիսկի առջև` մնալ աշխարհի մասին առանց խորը գիտելիքների. նրանք ավելի վատ են ընթերցում, դժվարանում են տարբերակել իրականը երևակայականից, նրանց մոտ վատ է զարգացած երևակայությունը, վախենալով են ընկալում աշխարհը, նրանց հատուկ է բարձր տագնապայնությունը և ագրեսիվությունը: Այս ամենը պատճառ է նրան, որ երբ երեխան գնում է դպրոց, նա ավելի վատ է պատրաստ կյանքին [16, էջ-128]:
Հետաքրքիր բացատրություն է տալիս այս խնդրին ամերիկացի սոցիոլոգ և մշակութաբան, մեդիամշակույթի մասնագետ Ի.Պոստմանը(2004): Նա առաջադրում է սուր իրավիճակ` երեխաները, որպես հատուկ սոցիալական խումբ, որը կրում է որոշակի սոցիալական դեր, չի համարվում սոցիալական մշակույթի անհրաժեշտ մասնիկ, քանի որ ինչպես երեխայությունը առաջացել է մարդկության պատմության մեջ, կարող է այդպես էլ վերանալ, իր տեղը զիճելով տարքային շրջաններին, որոնց հիմքում այլ չափանիշ է դրված:
Ըստ Պոստմանի, ժամանակակից մշակույթում կարելի է առանձնացնել 3 շրջան: Դրանցից երկուսի` մանկության և ծերության սահմանները որոշվում են կենսաբանորեն, իսկ նրանց մեջտեղում` անորոշ տարիքի խումբ, որտեղ բոլորը 20 և 30 տարիների մեջտեղում են, և նրանք մնում են այդ վիճակում, մինչև թոշակի անցնելը:
Մինչ որոշակի պատմական էտապը մանկություն գոյություն չի ունեցել, և հնարավոր է մի պատմական էտապ գա և նա դադարի գոյություն ունենալ: Այդպիսի շրջան հեղինակները համարում են 20-րդ դարի ավարտ և 21-ի սկիզբ:
Պոստմանը դրա պատճառներից է համարում ինֆորմացիայի ձևը և հասանելիությունը: Ըստ նրա` գրաֆիկական կամ վիզուալ վերափոխումը արմատորեն փոխեց փոխանցվող ինֆորմացիայի բնույթը, սարքելով նրա միավորը ոչ թե բառը, այլ վիզուալ նշանները: Ինֆորմացիան դադարել է լինել դատողական և դարձել է ` ի տարբերություն արտահայտության, պատկերը չի կարելի ընդունել կամ մերժել` նա ֆիզիկապես ներկայացվում է հեռուստադիտողին և չի կողմնորոշվում ըստ իրականության: Իկոնային ինֆորմացիան, որը ուղղված է մաքսիմալ լայն լսարանի համար, չի պահանջում ստեղծագործական, տրամաբանական և վերլուծական մտածողություն, այն միանգամից առաջացնում է հույզ: Վիզուալ ինֆորմացիայի հոսքը այնքան մանր է կտրատված,ինչքան նորությունները` հաշված է, որ մի ժամվա ընթացքում, միջին ցուցանիշներով, ցուցադրվում է 1200 պատկեր: Ըստ բազմաթիվ հետազոտողների՝ չնայած բազմաթիվ ճանաչողական և ուսուցանող հաղորդումների, հեռուստատեսությունը չի ձևավորում կայուն հետաքրքրություն շրջապատի աշխարհի, այլ մարդկաց նկատմամբ և այլն: Այն միայն առաջացնում է ժամանակավոր հետաքրքրություն, որը միանգամից բավարարվում է մակերեսային, իրականությանը երբեմն չհամապատասանող ինֆորմացիայով, որոնք տրվում են զվարճալի ձևով: Հեղինակները պնդում են, ոչ միայն հեռուստացույցի դիտման ժամանակի սահմանափակման մասին, այլ նաև հաղորդումների ընտրության ժամանակ հաշվի առնել կրտսեր դպրոցականների ընկալման առանձնահատկությունը հեռուստաինֆորմացիայի նկատմամբ` իրակնությունը անիրականից չտարբերակելու կարողությունը, քննադատական մոտեցումը ստացած ինֆորմացիայի նկատմամբ: Արևմտյան գիտնականների` Խ.Տոյներտի և Բ.Շորբաի կարծիքով, հեռուստատեսությունից ստացած ինֆորմացիան, չի նպաստում հեռանկարների ընդլայնմանը: Հակառակը, նա, որպես կանոն, անարդյունավետ է, չափազանց կտրուկ է կամ պարզ: Նորությունները շատ երեխաների համար անհասկանալի են, երբեմն վախեցնող: Այդ պատկերները փայլում են նրանց մտքում, երբևմն անհանգստացնում երազներում[19, էջ-131]:
Այս հարցի հոգեբանական ուսումնասիրությունները սկիզբը կապվում է 1929-1933թթ. խումբ հոգեբանների, սոցիոլոգների և մանկավարժների կատարած աշխատանքի հետ, ովքեր աշխատում էին Տ.Պեյնի անվան տեսական և փորձարարական գիտությունների ֆոնդի հովանավորությոմբ: Արդյունքների ստացումից հետո հետազոտողների խումբը փլուզվում է: Բազմաթիվ հետազոտողներ եկան այն եզրակացության, որ հեռուստաարտադրությունը վատ է ազդում վարքի, երեխաների և դեռահասների արժեքային համակարգի վրա, որը սխալ պատկերացում է ստողծում սոցիալական իրականության վերաբերյան, ներշնչում է, որ այս իրականության բաղկացուցիչ մասն է կազմում բռնությունը և իրավախախտումները:
Այս տվյալները ապացուցվել են անցած դարի 50-ական թթ. ԱՄՆում և Կանադայում: Հեղինակները եկան եզրակացության, կինոյում դիտված բռնության նմանակումը կրտսեր դպրոցականների մոտ, այն ընտանիքներում, որտեղ չի բավարարվել վերջիններիս սիրո, խնամքի պահանջմունքը և երբ նրանք ներգրավված չեն փոխազդեցության մեջ հասակակիցների պրոսոցիալ ուղղվածություն ունեցող խմբի մեջ:
Կոգնիտիվ: Երեխան պետք է ակտիվ ընկալի էկրանին կատարվածը, հասկանա իրավիճակը:
Հոգեֆիզիկական: Էկրանին տեղի ունեցող բռնությունը պետք է համապատասխանի երեխայի հոգեֆիզիկական որակներին: Երեխան պետք է ունակ լինի վերարտադրել ցուցադրվող գործողությունը՝ համադրելով իր էմոցիաներին:
Մոտիվացիոն: Երեխային պետք է հետաքրքրեն հերոսի քայլերը, նրա մոտ պետք է ցանկություն առաջանա նրան նմանակել: Նշելով այս առանձնահատկությունը՝ ամերիկացի հոգեբան Ու. Բրոնֆենբեները նշում է` §Որպես կանոն, երեխայի պատրաստակամությունը ընդունել մոդելի բնութագրական առանձնահատկությունները հիմնված է անցյալի §պատմության ամրապնդման հետ¦, այսինքն նրան, թե ինչպես է երեխան փոքր տարիքից կրկնօրինակում նրանց, որոնք կարևոր դեր են խաղում իր կյանքում: Յուրաքանչյուր խոսքը կամ արտահայտությունը, որը կապ ունի այդ մարդկանց հետ, հատկապես, եթե նրա ծնողները առաջացնում են պոզիտիվ ռեակցիա: Արդյունքում նա սովորում է իրեն շրջապատողների վարքը, նրանց օրինակին է հետևում և, հետևաբար, խրախուսվում[6 էջ. 104-105]:
Առանձնացնում են հետևյալ չափանիշները, որոնց հիման վրա է տեղի ունենում երեխաների կողմից հեռուստահաղորդումների ընտրությունը՝
1. Գենդերային առանձնահատկություններ` երեխաների հիմնական էմոցիոնալ պահանջները կապված սեռի հետ:
Տղաների համար դա`
ՈւԺԸ-հնարավորություն կամ ունակություն արդյունավետ գործել, մի բան անել: Որպես այդ պահանջմունքի օգտագործման օրինակ հեղինակը բերում է հայտնի խլոպյաների գովազդի օրինակը « Հաղթողների համար նախաճաշ, որը ներկայացվում է որպես ճիշտ, ուժ տվող առողջ սնունդ:
ԲԱՐԻՆ ՉԱՐԻ ԴԵՄ` պոզիտիվ ցուցում, չարի դեմ պայքար:
ԿՈՊՏՈւԹՅՈւն` անպարտկեշություն, գռեհկություն, այն ամենը ինչ զզվելի է»:
ՀԻՄԱՐՈՒԹՅՈՒՆ` թեթևամություն, ամենաչնչին հումորին բարձր ծիծաղ: Որքան ավելի անհեթեթ է թվում գործողությունը, այնքան ավելի մեծ զվարճանքան է այն առաջացնում: Դա երեխայի հոգեկանի ևս մեկ բանալի է, դա հենց ֆիզիոլոգիական հումորն է»:
ԽԻԶԱԽՈՒԹՅՈՒՆ` տղամարդկայնություն և նրա ցուցադրում»:
ԱՌԱՎԵԼՈՒԹՅԱՆ ձգտում` ցանկալի արդյունք: Տղան պետք է անընդհատ ինչ-որ բանի ձգտի»:
ՍԵՐ` ուժեղ զգացմունք: Իննամյա տղան դեռ ունի սիրո և կապվածության կարիք: Բայց նա բացահայտ չի ցուցադրում իր զգացմունքները, ինչպես դա անում էր անցյալում: Ընտանեկան խաղերը` սպորտային կամ այլն, կօգնեն ուժեղացնել ընտանիքի անդամների միջև կապը: Բրենդները նունպես կարող են օգնել այդ հարցում: Իմ բազմաթիվ բարեկմնե հիշում են Lifesavers(Փրկարարների) գովազդը, որի վրա պատկերված էին հայր և որդի, որոնք բաժանում են կոնֆետը 2 կեսի: Այդ բրենդը դարձավ ծնողների և երեխաների միջև ջերմության սիմվոլ»[7, էջ. 34-44]:
Աղջիկների համար դա`
ԳԵՂԵՑԿՈւԹՅՈւՆ` հաճույքի որակ, որը ասոցացվում է ձևի և գույնի որակով: Փոքր աղջիկները ցանկանում են գեղեցկություն, նրա բոլոր դրսևորումներով:
ԳԼԱՄՈՒՐ` ռոմանտիկայի, հմայքի, հիացմունքի մթնոլորտ: Որպես օրինակ հեղինակը բերում է Բարբի տիկնիկին:
ՄԱՅՐՈւԹՅՈւՆ` խնամք, դաստիարակություն, մայրության բոլոր որակները և ատրիբուտները:
ՀԻՄԱՐՈւԹՅՈւՆ` թեթևամտություն: Աղջիկներն էլ տղաների նման կարող են լինել անհեթեթ: Սակայն դա դրսևորվում է այլ կերպ:
ՀԱՋՈՂՈւԹՅՈւՆ, ԿԱՌԱՎԱՐՈւՄ՝ ցանկությունների բավարարման կարողությոն է [7, է. 47-54]:
2. Երեխաների վախեր, որոնք բնորոշ են յուրաքանչյուր տարիքին: Հեղինակը երաշխավորումներ է տալիս, թե ինչպես երեխաներին ցույց տալ ինչպեո կարելի է որոշ առարկաների օգնությամբ հաղթահարել վախերը:
3. Իրավունքներ ձեռքբերման պահանջմունք (սեփական կյանքը և իրեն կառավարելու ձգտում): Իրավունքների ձեռքբերման պահանջմունք ուժեղանու է տարիքի հետ, այն ամեն օր ուժեղանում է երբ երեխան չի կարողանում կառավարել իրավիճակը: Բռենդները` որոնք բավարարում էր երեխայի ազատության ընդլայնման պահանջմունքը, անկասկած հաջող են [7, էջ. 70]:
4. Երևա այություն: Երեխաների համար ապրանքներ արտադրողներ կունենան առավելություն, եթե իմանան ինչի մասին են նրանք երևակայում: Անընդհատ ուսումնասիրվող երեխաների երևակայության շարքում, ըստ հեղինակների, որոնք հետազոտել են ԱՄՆ-ում, առաջին 3 տեղը զբաղեցնում է հարստությունը, սպորտը և իշխանության ձեռքբերում: Երեխաների ֆանտազիաները օգտագործվում է նաև որպես գովազդ:
5. Հաճելի զգացումներ` տեսողական, լսողական, համի հոտի, շոշափելիքի: [7, էջ. 80]
Սակայն, այնուամենայնիվ, ընտանիքի դերը ընտրության հարցում ամենավճռորոշն է, երեխաները հեշտությամբ ընդօրինակում են բացասական կամ դրական վերբերմունքը տարատեսակ հեռուստահաղորդումների նկատմամբ՝ ձևավորելով իրենց նախընտրությունների շրջանակը:

.



2.3. Մուլտֆիլմների ազդեցությունը երեխայի անձնային-հուզական ոլորտի զարգացման վրա։

Մուլտֆիլմը, որն անվանում են նաև անիմացիա, առաջացել է լատիներեն anima բառից, որը նշանակում է հոգի. հետևաբար անիմացիա նշանակում է ոգեշնչում, աշխուժացում: Սրան զուգահեռ անիմացիան ազդում է երեխայի ֆիզիկական և հոգեկան առողջության, հուզական, ճանաչողական ոլորտների, բնավորության և վարքի ձևավորման վրա: Միանշանակ ոչ բոլոր մուլտֆիլմերն են օգտակար, և ոչ բոլորն են նախատեսված երեխաների համար: Գոյություն ունեցող բոլոր մուլտֆիլմերը կարելի է պայմանականորեն դասակարգել օգտակար և վնասակար տեսակների: Օգտակար մուլտֆիլմը կատարում է դաստիարակող և ուսուցանող ֆունկցիա: Դրա միջոցով զարգանում են երեխաների հետաքրքրությունները, ձևավորվում բարոյական նորմերը, վարքի կանոնները, զարգանում է կամքը: Երեխան սովորում է ապրումակցել, կարեկցել: Մուլտֆիլմի հերոսները սովորեցնում են չհանձնվել, պայքարել, հասնել նպատակին, իրականություն դարձնել երազանքները: Մուլտֆիլմը նպաստում է նաև երեխայի սոցիալականացմանը, օգնում հասակակիցների և մեծահասակների հետ հարաբերությունների հաստատմանը: Վնասակար մուլտֆիլմերը պարունակում են ագրեսիա, դաժանություն, բռնություն, չարիք: Դրանք բացասական ազդեցություն են գործում երեխայի հոգեկանի վրա՝ վերջիններիս դարձնելով սառնասիրտ, անտարբեր թե՛ մարդկանց, թե՛ կենդանիների նկատմամբ, անգութ, եսասեր, կամակոր, հաշվենկատ: Վախ և սարսափ առաջացնող մուլտֆիլմերը բացասաբար են անդրադառնում նաև երեխաների ֆիզիկական առողջության վրա՝ հանգեցնելով նևրոզի, կակազության, գիշերամիզության, տեսողության թուլացման, գլխացավերի և մի շարք այլ հոգեսոմատիկ հիվանդությունների: Մ.Ս. Արոմշտամը, կարևորելով մուլտֆիլմի դերը անձի ձևավորման գործում, առաջարկում է մուլտֆիլմերի լուրջ հոգեբանամանկավարժական վերլուծություն: [5]
Սոցիալական և հասարակական կյանքի փոփոխություններից ելնելով` վերջին ժամանակաշրջանում կրտսեր դպրոցականներն իրենց ժամանակի մեծ մասն անցկացնում են մուլտֆիլմեր դիտելով։ Սակայն որոշ մուլտֆիլմեր ժամանակի ընթացքում դադարել են լինել մշակութային արժեք։ Եթե երկու տասնամյակ առաջ մուլտֆիլմերի մեջ որոշակի դաստիարակչական, ուսուցողական, ճանաչողական նպատակ էր դրվում, ապա այսօր մուլտֆիլմերից շատերի թեմատիկան խնդրահարույց է։
Ինչպե՞ս են մուլտֆիլմի բացասական տեսարաններն ազդում երեխայի անձնային-հուզական ոլորտի զարգացման վրա։
Ագրեսիվության տեսարան. Մուլտֆիլմի գլխավոր հերոսներն ագրեսիվ են, նրանք նպատակաուղղված են վնաս պատճառել շրջապատին, հարվածում կամ սպանում են մյուս հերոսներին, ընդ որում, նման ագրեսիվ վարքային դրսևորումների մանրամասները, ագրեսիվ վերաբերմունքը բազմակի կրկնվում է, մանրամասնորեն ներկայացվում։
Ազդեցությունը և հետևանքները. Երեխաների մոտ սկսում է արտահայտվել դաժանություն, անխղճություն, անհիմն չարություն, և իրական կյանքում երեխան դառնում է ագրեսիվ։
Դևիանտ (հասարակական նորմերից շեղվող) տեսարան- Ամենաթողության և ամենակարելիության գաղափարախոսություն։ Նման տեսարաններում ոչ ոք մուլտֆիլմի հերոսին չի սովորեցնում կանոնակարգություն, չի տարանջատում կարելի և ոչ կարելի գործողությունները։ Վատ հերոսները մնում են անպատիժ, քանի որ չկա հստակեցում` ի՞նչն է լավ, ի՞նչը` վատ։
Ազդեցությունը և հետևանքները. Երեխայի մոտ ամրապնդվում է բացասական վարքի անպատժելիության պատկերացում, վերանում են սահմանափակումները։ Լավ և վատ, հանդուրժելի և անհանդուրժելի արարքները չեն տարանջատվում։ Ձևավորվում է ամենակարելիության կարծրատիպ։
Երեխայի կյանքի համար վտանգ պարունակող վարքային տեսարաններ. նման տեսարանների կրկնօրինակումը ողջամտությունից հեռու է, աննպատակ և վտանգավոր։
Ազդեցությունը և հետևանքները. երեխաների մոտ նկատվում է հակում հերոսի, որտեղ հերոսները դրսևորում են իրենց սեռին ոչ համապատասխան վարք. սեռադերային վարքի, պարտականությունների, տեսքի միախառնում։
Ազդեցությունը և հետևանքները. երեխայի մոտ ձևավորվում են ոչ ադեկվատ պատկերացումներ սեռադերային համապատասխան վարքի վերաբերյալ, ինչպես նաև սեռային նույնականացման աղճատում։ Երեխան հստակ չի պատկերացնում տղամարդու և կնոջ վարքային առանձնահատկությունները, վարքային կանոնները, դերային պարտականությունները։
Տեսարան, որտեղ առկա է մարդկանց, կենդանիների և բույսերի հանդեպ անհարգալից վերաբերմունք։ Նման տեսարաններում անպատժելի է մնում ծաղրանքը` ուղղված ծերությանը, անօգնականությանը, թուլությանը, անկարողությանը։
Ազդեցությունը և հետևանքները. բացասական վերաբերմունք ծանոթ մեծահասակների և հասակակիցների հանդեպ։ Անվանարկումներ` ուղղված մեծերին, անընդունելի վարք և վերաբերմունք պարունակող ժեստեր, կոպտություն, անխղճություն։ Ձևավորվում է արժեքային համակարգի բացակայություն, եսասիրություն, դաժանություն։
Տգեղ և անհրապույր տիկնիկ-հերոսներով լի տեսարաններ. երեխայի համար մուլտ-տիկնիկների արտաքինն ունի առանձնահատուկ կարևորություն։ Դրական կերպարները պետք է լինեն գեղեցիկ, նույնիսկ գրավիչ, իսկ բացասական կերպարները` ընդհակառակը։ Շատ հաճախ բոլոր կերպարները` առանց բացառության, լավ թե վատ, շատ տգեղ և տձև մարմնակառուցվածք ունեն։
Ազդեցությունը և հետևանքները. երեխայի մոտ բացակայում է հերոսի կերպարը, վարքը և վերաբերմունքը ճիշտ գնահատելու ունակությունը։ Չի կարողանում տեսողական տարանջատել լավ և վատ կերպարները։
Համբուրվող արքայադստեր և արքայազնի տեսարան. իրականում նմանատիպ տեսարաններն անընդունելի են երեխայի նոր ձևավորվող հոգեկանի համար։ Կերպարները համբուրվում են, մտերմանում և իրենց բոլոր վարքային դրսևորումներով սեռական հարաբերություններ են ակնարկում։ Մուլտարտադրողներն ամեն տարի ավելի են մերկացնում և մարմնակառուցվածքով ավելի գրավիչ դարձնում արքայադուստրերի կերպարները։
Ազդեցությունը և հետևանքները. աղջիկ երեխաները նման կերպարների հիման վրա ձևավորում են պատկերացում սեփական մարմնի կառուցվածքի մասին և շատ են վշտանում, երբ իրենց և սիրելի մուլտ-գեղեցկուհու կառուցվածքները չեն համապատասխանում։ Հետևանքները շատ մտահոգիչ են, քանի որ աղջիկներն այս ամենի հիմքում դառնում են ներամփոփ, իսկ տղաները սիրահարվում են միայն անիրական գեղեցկուհիներին։ Տեղի է ունենում իրականության աղճատում, որը հետագայում կարող է ամրապնդվել և մարդուն ուղեկցել ամբողջ կյանքի ընթացքում։ [23]



















Գլուխ 3. Հետազոտական մաս
3.1.Հետազոտության կազմակերպումը, մեթոդիկաների համառոտ բնութագիրը
Հետազոտության նպատակն է պարզել, թե կրտսեր դպրոցականները ինչքան ժամանակ են անցկացնում հեռուստացույցի առջև, և բացահայտել վերջինիս ազդեցությունը հուզական ոլորտի վրա:
Նպատակին հասնելու համար առաջադրված հետևյալ խնդիրները.
Պարզել երեխաների հեռուստահաղորդումների դիտման ժամաքանակը և նախապատվությունները (ժամանցային, սերիալներ և մուլտֆիլմեր)
Հետազոտել նրանց կողմից նախընտրած հեռուստածրագրերի ազդեցությունը հուզական ոլորտի վրա
Բացահայտել հեռուստացույց դիտելու ժամաքանակի և հուզական ոլորտում արտահայտված տագնապայնության մակարդակի բարձրացման միջև կապը
Որպես հետազոտման օբյեկտ ընտրել ենք 6-10 տարեկան կրտսեր դպրոցականներին, որի համար հետազոտությանը մասնակցել են Վանաձոր քաղաքի Մեսրոպ Մաշտոցի անվան թիվ 15 հիմնական դպրոցի և Ա. Խլղաթյանի անվան18 միջնակարգ դպրոցի 1-ին, 2-րդ, 3-րդ և 4-րդ դասարանցիներ: Հետազոտությանը մասնակցել են 65 աշակերտ, որոնցից կեսը աղջիկներ են, իսկ մյուս կեսը՝ տղաներ:
Աղյուսակ 1. Հետազոտության խմբի սեռը և տարիքը





Տարիքը

Սեռը


6
7
8
9
10
Ա
Ի

Քանակը



5


14


16


25


15

41


34


%
6.6

18.6

21.3

33.3

20

54.7

45.3

Այսպիսով, հետազոտության խմբի մեջ են մտել 6-10 տարեկան կրտսեր դպրոցականներ, որոնց հիմնական մասը կազմում էին տղաները՝ 54.7 %, խմբի համեմատաբար փոքր մասը՝ 45.3%, կազմում էին աղջիկները: Փորձարկվող կրտսեր դպրոցականների միջին տարիքը կազմում է 8 տարեկան:
Հետազոտության նպատակի իրագործման և առաջադրած խնդիրների լուծման համար օգտագործվում են հետևյալ դիագնոստիկ մեթոդները `
Անկետա
Թեստային մեթոդ
Զրույց

Կիրառված մեթոդիկաներն են.
Անձնային և իրադրային տագնապայնությունը հետազոտող հարցարան՝ ըստ Չ. Դ. Սպիլբերգի:
Հետազոտության փուլերը: Հետազոտությունը կատարվել է հետևյալ փուլերով՝
1-ին փուլում 60 կրտսեր դպրոցականների և իրենց ծնողների հետ իրականացվել է հարցում, որի արդյունքում պարզ է դարձել, թե կրտսեր դպրոցականները ինչ են հաճախակի դիտում հեռուստացույցով:
2-րդ փուլում հետազոտել նրանց կողմից նախընտրած հեռուստածրագրերի բովանդակային կողմը և վերլուծել դրանց հնարավոր ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների հուզանկան ոլորտի՝ մասնավորապես տագնապայնության մակարդակի վրա:
3-րդ փուլում կրտսեր դպրոցականներից բաղկացած խմբի հետ իրականացնել Չ. Դ. Սպիլբերգի կողմից մշակված հարցարանը
4-րդ փուլում տեղի է ունեցել ստացված արդյունքների ընդհանրացում, վերլուծություն և մեկնաբանում, որի հիման վրա ձևակերպվել են համապատասխան եզրակացություններ և մեթոդական ցուցումներ:
Անձնային և իրավիճակային տագնապայնության հետազոտում ¥Չ. Դ. Սպիլբերգի հարցարան¤
Տագնապայնության, որպես անձի հատկանիշի որոշումը հատկապես կարևոր է, քանի որ այդ հատկությունը մեծ չափով պայմանավորում է սուբյեկտի վարքը: Տագնապայնության որոշակի մակարդակը անձի ակտիվ գործունեության բնական և պարտադիր առանձնահատկություն է: Յուրաքանչյուր մարդու մոտ գոյություն ունի տագնապայնության սեփական օպտիմալ կամ ցանկալի մակարդակ՝ դա այսպես կոչված օգտակար տագնապայնությունն է: Մարդու կողմից իր վիճակի գնահատումը այդ առումով նրա համար ինքնավերահսկման և ինքնադաստիարակման էական բաղադրիչ է:
Անձնային տագնապայնություն ասելով կարելի է հասկանալ կայուն անհատական բնութագիր, որն արտացոլում է սուբյեկտի նախատրամադրվածությունը տագնապին և ենթադրում է նրա մոտ իրավիճակի բավական լայն սպեկտրը սպառնալի ընկնելու նախատրամադրվածությունը: Որպես նախատրամադրվածություն անձնային տագնապայնությունն ակտիվացնում է որոշակի խթանների ընկալման դեպքում, որոնք մարդու կողմից գնահատվում են որպես վտանգավոր, որոնք կապված են նրա հեղինակության, ինքնագնահատականի, ինքնահարգանքին սպառնացող սպեցիֆիկ իրավիճակների հետ: Իրավիճակային կամ ռեակտիվ տագնապայնությունը որպես վիճակ բնութագրվում է սուբյեկտիվորեն վերապրվող հույզերով՝ լարվածությամբ, նյարդայնությամբ: Այդ վիճակը ծագում է որպես հուզական ռեակցիա սթրեսային իրավիճակի նկատմամբ և կարող է ունենալ տարբեր ինտենսիվություն և դինամիկություն ժամանակի ընթացքում:
Տագնապայնության չափման հայտնի մեթոդների մեծամասնությունը թույլ է տալիս գնահատել կա՛մ միայն անձնային տագնապայնությունը, կա՛մ տագնապայնության վիճակը, կա՛մ էլ ավելի սպեցիֆիկ ռեակցիաներ: Միակ մեթոդիկան, որը թույլ է տալիս տարբերակված գնահատել տագնապայնությունը և՛ որպես անձնային հատկություն, և՛ որպես վիճակ, Չ. Դ. Սպիլբերգի առաջարկած մեթոդիկան է:
Հետազոտության նպատակը. Անձնային և իրավիճակային տագնապայնության մակարդակների գնահատումն է:
Ապահովումը. Սպիլբերգի ինքնագնահատականի սանդղակի բլանկ, որը ներառում է հրահանգներ և 40 հարց-դատողություններ, որոնցից 20-ը նախատեսված են իրավիճակային տագնապայնության մակարդակի գնահատման համար:
Աշխատանքի ընթացքը. Հետազոտությունը կարող է անցկացվել ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբում: Փորձը կատարողը փորձարկվողներին առաջարկում է պատասխանել սանդղակների հարցերին հրահանգների համաձայն, որոնք տեղադրված են հարցարանում և հիշեցնում է, որ փորձարկվողները պետք է ինքնուրույն աշխատեն: Յուրաքանչյուր հարցի համար հնարավոր են պատասխանի 4 տարբերակներ ինտենսիվության աստիճանին համապատասխան:
Արդյունքների մշակում.
Իրավիճակային և անձնային տագնապայնության ցուցանիշների որոշումը բանալու օգնությամբ:
Տագնապայնության մակարդակի գնահատականի հիման վրա ցուցումների կազմում փորձարկվողի վարքի շտկման նպատակով:
Ինքնագնահատականի արդյունքների վերլուծության ընթացքում պետք է հաշվի առնել, որ ընդհանուր վերջնական ցուցանիշը, այնքան տագնապայնության ¥իրավիճակային և անձնային¤ մակարդակը բարձր է: Ցուցանիշները մեկնաբանելիս կարելի է օգտագործել տագնապայնության հետևյալ կողմնորոշիչ գնահատանները՝ մինչև 30 միավոր՝ ցածր, 31-44 միավոր՝ չափավոր, 45 և ավելի՝ բարձր: Խմբի հետազոտման արդյունքներով եզրակացություն է գրվում, որը ընդհանուր առմամբ գնահատում է խումբը ըստ իրավիճակային և անձնային տագնապայնության:






















3.2. Հետազոտության արդյունքների մշակումն ու վերլուծություն

Հետազոտության նպատակի իրագործման և առաջադրած խնդիրների լուծման համար օգտագործվում են հետևյալ դիագնոստիկ մեթոդները ` Երեխաների հեռուստահաղորդումներ դիտելու ժամաքանակի և նախապատվությունների(ժամանցային, սերիալներ և մուլտֆիլմեր) բացահայտման համար, ինչպես նաև դիտված մուլտֆիլմներից առաջացած հուզական արձագանքի բացահայտման համար մշակվել է ծնողների համար անկետա (դիտել 1 հավելվածը) և կրտսեր դպրոցականների համար անկետան: Հետազոտության մասնակից դարձան կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաները (12 մարդ), նրանց ծնողները և դաստիարակները:Հետազոտությունները ունեցան հետևյալ արդյունքները: Մասնակցած 12 կրտսեր դպրոցականներից ծնողները կամ դաստիարակները անկետայի հարցերին պատասխանեցին հետևյալ կերպ`《ինչպիսի՞ մուլտֆիլմներ են սիրում դիտել ձեր երեխան》: 56%-ը պատասխանեց `արտասահմանյան մուլտֆիլմներ, 14%-ը ` ռուսական, 30%-ը ` զվարճեցնող:《Արդյո՞ք սահմանափակում եք դիտումների քանակը》-հարցին 33%-ը պատասխանեց որ սահմանափակում է, 67%-ը `ոչ: Հետևյալ պատասխաններից կարելի է ենթադրել, որ ծնողները կարծում ենմ թե իրենց երեխաները նախապատվությունը տալիս են արտասահմանյան մուլտֆիլմներին: Մեծահասակները այս պրոցեսում պասիվ դեր են ստանձնում, չարտահայտելով սեփական կարծիքը: Երեխաներն էլ, իրենց հերթին, ինքնուրույն են որոշում՝ որ հերոսն է նմանակում` կրկնելով նրանց վարքն ու գործողությունները: Երեխաների հետ զրույցի ժամանակ պարզվել է, որ երեխաների 48%-ը սիրում են արտասահմանյան մուլտֆիլմներ դիտել, 37%-ը` ծիծաղեցնող, 15%-ը` ռուսական: Համեմատելով երեխաների և ծնողների պատասխանները կարելի է եզրակացնել, որ ընդհանուր առմամբ ծնողները հասկանում են իրենց երեխայի նախասիրությունները , բայց աննշան չափով վերահսկում են մուլտֆիլմերի ընտրությունը և դիտման ժամանակը:
Տագնապայնության թեստի անալիզը ցույց տվեց, որ 4% երեխաների մոտ տագնապայնության ցածր մակարդակ է, իսկ միջին և բարձր մակարդակ ունեն հավասարապես 48% յուրաքանչյուրը: Այս փորձից կարելի է եզրակացնել, որ բազմաթիվ երեխաներ ունեն տագնապայնության բարձր մակարդակ: Հարցումների ժամանակ պարզ դարձան նաև երեխաների ամենասիրելի մուլտֆիլմների անվանումները Հետազոտությունը անցկացնելով 65 կրտսեր դպրոցականների հետ, որոնցից 41-ը տղա էին, իսկ 34-ը աղջիկ, ստացանք հետևյալ արդյունքները:
Առաջին կիրառված մեթոդիկայի՝ Լյուշերի գունային նախընտրությունների մեթոդիկայի վերլուծության արդյունքում պարզ դարձավ.
կրտսեր դպրոցականների 65-ից 26-ի մոտ առկա էր մեծ երջանկության սպասման կամ հույսի մասին, նորի, բայց դեռ չձևավորածի ձգտում: Լի կյանքով ապրելու ձգտում, առաջնորդի գծեր, ստեղծագործական մասնիկ, բուռն գործողություն:
15-ի մոտ նկատվում է միջինից բարձր տագնապայնության մակարդակ, հույզերն անկայուն են, առկա է հուզական և ֆիզիոլոգիական գերլարվացություն,
13-ի մոտ առկա է զգացմունքների հանդարտություն, կարեկցելու կարողության, գեղագիտական հայեցողականության հակվածություն, վստահությունը, ինքնազոհությունը, հավատարմությունը,
7-ի մոտ առկա է մեծ քանակի կենսական ուժ, նյարդային և հումորալ ակտիվություն, հաջողության ձգտման և բոլոր կեսաբարիքների ցանկության արտահայտում: Հաղթանակի հասնելու կամք:
4-ի մոտ կար բողոք, էքստրեմալ տիպի փոխհատուցող վարք:

Որպեսզի պարզենք, թե ինչքանով է հեռուստատեսությունը ազդում երեխաների մոտ առկա հուզական շեշտվածության վրա, նախ և առաջ իրականացվել է հարցման մեթոդը, որից պարզ է դարձել կրտսեր դպրոցականների հեռուստահաղորդումների հետևյալ նախապատվությունները:¥տես՛ աղյուսակ 2-ում¤



. ²ÝÓݳÛÇÝ ¨ Çñ³íÇ׳ϳÛÇÝ ï³·Ý³å³ÛÝáõÃÛ³Ý Ñ»ï³½áïáõÃÛ³Ý ³ñ¹ÛáõÝùÝ»ñÇ í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝÁ â. ¸. êåÇɵ»ñ·»ñÇ Ù»Ãá¹ÇϳÛÇ û·ÝáõÃÛ³Ùµ

Ø»ñ ÏáÕÙÇó ϳï³ñí³Í ѻﳽáïáõÃÛ³Ý ³ñ¹ÛáõÝùÝ»ñÇ ùÝݳñÏáõÙÁ ëÏë»Ýù ïíÛ³ÉÝ»ñÇ ùÝݳñÏáõÙÇó, áñáÝù ëï³óí»É »Ý â.¸. êåÇɵ»ñ·»ñÇ Ù»Ãá¹ÇϳÛÇ û·ÝáõÃÛ³Ùµ:
Æñ³íÇ׳ϳÛÇÝ ¨ ³ÝÓݳÛÇÝ ï³·Ý³å³ÛÝáõÃÛ³Ý Ñ»ï³½áïáõÃÛ³Ý ³ñ¹-ÛáõÝùÝ»ñÁ ùÝݳñÏÙ³Ý ¹ÇïáճϳÝáõÃÛ³Ý ¨ ѳñÙ³ñáõÃÛ³Ý Ñ³Ù³ñ Ý»ñϳ۳óí³Í »Ý ³ÕÛáõë³ÏÝ»ñáõÙ ¨ ÝϳñÝ»ñáõÙ:

²ÕÛáõë³Ï 2. Æñ³íÇ׳ϳÛÇÝ ¨ ³ÝÓݳÛÇÝ ï³·Ý³å³ÛÝáõÃÛ³Ý Ñ»ï³½áïÙ³Ý ³ñ¹ÛáõÝùÝ»ñÁ Áëï â. ¸. êåÇɵ»ñ·»ñÇ ËÙµÇ Ùáï


ݳå³ÛÝáõÃÛ³Ý Ù³Ï³ñ¹³ÏÝ»ñÁ, %

ò³Íñ
â³÷³íáñ
´³ñÓñ
Æñ³íÇ׳ϳÛÇÝ ï³·Ý³å³ÛÝáõÃÛáõÝ
6,7
50
43,3
²ÝÓݳÛÇÝ ï³·Ý³å³ÛÝáõÃÛáõÝ
0
36,7
63,3




Àëï â. ¸. êåÇɵ»ñ·»ñÇ Ù»Ãá¹ÇϳÛÇ, Çñ³íÇ׳ϳÛÇÝ ¨ ³ÝÓݳÛÇÝ ï³·Ý³å³ÛÝáõÃÛ³Ý Ñ»ï³½áïÙ³Ý ³ñ¹ÛáõÝùáõ٠ѻﳽáïíáÕ ËÙµÇ »ñ»Ë³Ý»ñÇ Ù»Í³Ù³ëÝáõÃÛáõÝÁ Áëï Çñ³íÇ׳ϳÛÇÝ ï³·Ý³å³ÛÝáõÃÛ³Ý óáõó³µ»ñ»É »Ý Ñ»ï¨Û³É ٳϳñ¹³ÏÝ»ñÁ` ã³÷³íáñ` 50%, µ³ñÓñ` 43,3% ¨ ó³Íñ` 6,7%, ³ÝÓݳÛÇÝ ï³·Ý³å³ÛÝáõÃÛ³Ý Ñ³Ù³ñ ëï³óí»É »Ý Ñ»ï¨Û³É ³ñ¹ÛáõÝùÝ»ñÁ` ﳷݳå³ÛÝáõÃÛ³Ý µ³ñÓñ ٳϳñ¹³Ï` 63,3% ã³÷³íáñ` 36,7% ¨ ó³Íñ ٳϳñ¹³Ï` 0%:






Եզրակացություն
Մեր կողմից իրականացված տեսական և գործնական հետազոտությունը, որի նպատակն էր ուսումնասիրել կրտսեր դպրոցականնների տարիքային և հուզական ոլորտի առանձնահատկությունները, պարզել հեռուստահաղորդումների և մուլտֆիլմերի ընկալման և հեռուստալսարանի վրա դրանց ներգործության հոգեբանական առանձնահատկությունները, թույլ է տալիս գալ հետևյալ եզրահանգումների.
1. Կրտսեր դպրոցական տարիքը կյանքի կարևորագույն փուլերից մեկն է, որից է կախված մտածողության և անձնավորության մակարդակը, սովորելու ցանկությունը և կարողությունը, սեփական ուժերի նկատմամբ հավատը: Սոցիալական կարգավիճակի փոփոխության արդյունքում երեխան դուրս է գալիս ընտանիքի սահմաններից՝ ընդլայնելով հաղորդակցման շրջանակը:
Դպրոց ընդունվելով փոխվում է կրտսեր դպրոցականների հուզական ոլորտի ուղղվածությունը, կապված գործունեության փոփոխության և հուզական օբյեկտների շրջանակի ընդլայնման հետ: Այն հուզական ազդակները, որոնք ռեակցիա էին առաջացնում նախադպրոցականների մոտ, կրտսեր դպրոցականի մոտ արդեն չեն գործում: Այս տարիքային շրջանի կարևոր առանձնահատկությունը համարվում է անսահման վստահությունը մեծահասակի նկատմամբ (գլխավորապես ուսուցչի), նրան ենթարկվելը և կրկնօրինակելը: Հաջորդ առանձնահատկությունը երեխաների կողմից հաջողության ձգտման դիրքորոշումն է և վարքի կամային կառավարումը: Ինքնագնահատականը և խրախուսման ձգտումը մեծ դեր են խաղում կրտսեր դպրոցականի կյանքում: Հետևաբար, տարիքը, որը համապատասխանում է դպրոցական ուսուցման 1-4 դասարաններին, կարելի է դիտարկել որպես երեխայի անձնի բնութագրի առաջացման և ամրապնդման կարևորագույն շրջան, որը դառնալով բավականաչափ կայուն, որոշում է նրա հուզական վիճակը գործունեության տարբեր տեսակների ընթացքում:
2. Տեսական վերլուծությունը, որը կատարվել է մեր կողմից երկրորդ գլուխում, ցույց է տալիս, հեռուստացույցի հաճախակի և երկարատև դիտումը բացասաբար է ազդում երեխաների ընդհանուր ֆիզիոլագիական և հոգեկան զարգացման վրա: Նշվում է, որ այն փոխարինում են այդ տարիքում անհրաժեշտ կոնկրետ-հուզական փորձի յուրացմանը, խանգարում են մոտորիկայի, խաղի և խոսքի զարգացմանը: Քանի որ երեխաները չեն կարողանում տարբերակել ճիշտ ինֆորմացիան սխալից, չեն կարողանում քննադատաբար մտածել, ապա ամբողջ ինֆորմացիան նրանց կողմից անգիտակցաբար յուրացվում է: Դրա արդյունքում կրտսեր դպրոցականները հնարավոր է ունենան շրջապատի բավականին խեղաթյուրված պատկեր:

3. Հիմք վերցնելով հետազոտության կոնկրետ արդյունքները,որը կիրառվել է Վանաձոր քաղաքի Խնամքի և պաշտպանության թիվ 1 գիշերօթիկ հաստատության 1-ին, 2-րդ, 3-րդ և 4-րդ դասարանի սաների, ինչպես նաև թիվ 15 միջն դպրոցի որոշ կրտսեր դպրոցականների հետ, մեր կողմից առաջադրված նախնական վարկածը, որ կրտսեր դպրոցականների ագրեսիվ վարքագծի, ինչպես նաև տագնապայնության մակարդակի բարձրացման վրա մեծ ազդեցություն է գործում հեռուստատեսությունը, հաստատվել է հետազոտության միջոցով:
Վերլուծելով հետազոտության արդյունքները՝ ծնողներին, դաստիարակներին, ուսուցիչներին, առհասարակ բոլոր այն անձնանց, ովքեր առնչվում են երեխաների հետ խորհուրդ է տրվում.
առավել ուշադիր լինել հեռուստահաղորդումների ընտրության հարցում,
խստիվ արգելել մինչև 3 տարեկան երեխաներին մուլտֆիլմերի դիտումը,
հաշվի առնել հեռուստահաղորդումների տարիքային սահմանափակումը և տևողությունը
¥այս խորհուրդների ծանոթացումը ավելի նպատակահարմար է կատարել թեմատիկ ծնողական ժողովների ժամանակ՝ զրույցի միջոցով¤.



Հավելված 1





Հաղորդակցում

Բանավոր
Ներքին խոսք
Արտաքին խոսք
Խոսք
Ուրիշի խոսքի ընկալում
Սեփական մտքերի արտահայտում
Գրավոր


Գրավոր խոսքի ընկալում

Բանավոր խոսքի ընկալում

Կարդալ բանավոր

Կարդալ մտքում











Օգտագործված գրականության ցանկ
Բալյան Ա.Ա §Մանկավարժական հոգեբանության հարցեր¦ - Երևան: Լույս, 1983
Զանգվածային լրատվության մասին ՀՀ օրենքը, հոդված 3 (ՀՕ-14, 13. 12. 2003 թ.)
Թոֆլեր Է., §Գիտելիքն ու իշխանությունը տեղեկատվական հասարակության մեջ¦ Երևան, 2006 թ., էջ 26:
Ա. Վ. Պետրովսկու խմբագրությամբ §Ընդհանուր հոգեբանություն¦ Լույս հրատարակչություն Երևան-1977, էջ-125
Аромштам М. "Дети смотрят мультфильмы: психолого-педагогические заметки. Практика производства мультфильма в детском саду." — Москва: Чистые пруды, 2006. — 30 с.: — Библиотечка «Первого сентября». Серия «Дошкольное образование»; вып.
Бронфенбреннер У. "Два мира детства: Дети в США и СССР". М.: Прогресс,1976. 165 с.
Веккьо Ж. "Киндерсюрприз» для маркетологов: Как создать «долгоиграющий» бренд для детей." М.: Фаир-Пресс, 2005. 256 с.
Зимняя И.А.. "Педагогическая психология". 2004 "...Издательская корпорация «Логос» Москва, стр 384
Ивлев А. А. "Экранная культура как социализирующии феномен современного образожания" Оренбургский государственный университет, г. Оренбург
Изард К. Э. "Психология эмоций". СПб, Питер, 2006г., стр 464
Каримова Н. И. "Телевидение как политико-коммуникативный институт фор- мирования имиджа российских политиков" // "Казанская наука", 2010, № 8, էջ 848-851:
Кулагина И.Ю. "Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет" / Ун-т Рос. акад. образования. -- 5-е изд. - М. : Изд-во УРАО, 1999. – 175
Мухина B. "Возрастная психология. Феноменология развития"10-е изд., перераб. И доп. – М.:2006.- 608 с
Смирнова Е.О. и Лаврентьева Т.В. "Как телевидение влияет на наших на детей"
Обхуова Л. Ф. "Возрастная психология" Москва «Издательство Юрайт» 2011; 458 стр
Пацлаф Р. Застывший взгляд. М.: Evidentis, 2003. 224 c.
Зимняя И.А.. "Педагогическая психология". 2004 "...Издательская корпорация «Логос» Москва, стр 384
Толипова Ш. Ш. "Влияние эмоционального фактора в рекламном тексте" // Молодой ученый. 2015г., №4. , С. 707-709.
Флинт Ж. Л. "Тележизор и наши дети" Серия «в помощь родителям» Таруса, 2012 г
Харрис Р. Психология массовых коммуникаций. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. 448 с.
Шаповаленко И. В. "Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология)" Москва 2005, 350 стр
Эко У. "Баудолино", С.-П., 2005, с. 576.
168.am
armenian.irib.ir
banauka.ru
bd.fom.ru
etm.gspi.am
hintfox.com
psyznaiyka.net