A EDUCAÇÃO TRADICIONAL E SUAS CARACTERISTICAS

A EDUCAÇÃO TRADICIONAL E SUAS CARACTERISTICAS No século XVI no Brasil colonial estabeleceu-se a herança cultural ibérica católica com a chegadada Ordem dos Jesuítas em 1549, responsável pela Educação da elite colonizadora. Preocupados com a difusão da fé e com a elite religiosa, os jesuítas criaram um sistema educacional que fornecia a classe dominante uma educação clássica e humanista, como era o ideal Europeu da época. Sem a concorrência do protestantismo e com a pressão política e econômica da condição colonial, a educação jesuítica no Brasil reproduziu o espírito da idade média, tornando-se educação tradicional, com resultados significativos como mesma língua, (latim e não a vernácula, isto é do povo) mesma religião, mesmo ideal de homem culto ou seja letrado e erudito, num ensino rígido, com castigos físicos. Paralelamente uma nova didática è proposta pelo realismo pedagógico, considerando que a educação deve partir da compreensão das coisas e não das palavras. Lutero defende a implantação de escolas primária para todos com espírito do humanismo, sem castigos físicos e propondo exercícios físicos, música, literatura, historia e matemática. No século XVII os oratorianos se opõem a linha dos jesuítas e dentro do espírito moderno, encorajam a curiosidade científica e um sistema disciplinar brando, com ensino básico ou leigo, voltada para a superação da visão religiosa do mundo e universal, para todos, sustentada pelo estado (projeto apresentado pelos franceses: La Chalotais, Condorcet e Lepelletier). No século XVII, o século das Luzes o movimento iluminista expressou e difundiu uma nova visão do homem e do mundo. O poder da razão humana para interpretar e reorganizar o mundo. Kant, pensador iluminista busca a obediência voluntária e consciência moral. O mundo capitalista passa por profundas mudanças. A Revolução Industrial amplia a rede escolar visando que o operário precisa pelo menos saber ler, escrever e contar. O sucesso da industrialização acentua o dualismo escolar, uma escola para a elite e outra para operários, e estimula a ciência – positivismo, fundado por Augusto Conte interessado na formação do espírito científico fruto da maturidade. O alemão Herbart é o precursor de uma psicologia experimental aplicada à pedagogia que deve seguir três procedimentos básicos: o governo, a instrução e a disciplina. Governo é a forma de controle da agitação infantil, aplicada primeiro pelos pais e depois pelos mestres, visando a introdução da criança às regras do mundo adulto, possibilitando o inicio da instrução, vigiando, proibindo, punindo combinando autoridade e amor, mantendo-a sempre ocupada. Instrução é o procedimento principal da educação e baseia-se no desenvolvimento dos interesses. Disciplina é o procedimento que se mantém firme a vontade educada no propósito da virtude, amadurecimento moral levando à verdadeira formação do caráter. A educação tradicional continua existindo em grande parte das escolas do século XX, convivendo com diversas outras tendências. Na escola tradicional, a relação professor/aluno é centrada no professor e na transmissão dos conhecimentos. O professor detém o saber e a autoridade, dirige o processo de aprendizagem e se apresenta como modelo a ser seguido. A relação é vertical e hierárquica, de vigilância nos casos extremos a passividade do aluno, simples receptor da tradição cultural, sendo a obediência uma virtude. Processo ensino aprendizagem- No ensino tradicional é valorizada a aula expositiva, centrada no professor, com exercícios de fixação, leituras repetidas e cópias, interrogatórios orais, exercícios de casa, decorando a matéria, com horário e currículo rígido, sem se preocupar com diferenças individuais e sem maiores elaborações pessoais. Avaliação- O aluno deve estudar apenas o que será avaliado e não se preocupar em entender o assunto. O professor da à lição e toma a lição, se tornando artificial. A avaliação passa a ser estimulada por prêmios e punições, criando a competição entre alunos com sistema classificatório. http://www.essaseoutras.com.br/a-educacao-tradicional-e-suascaracteristicas/educacao-tradicional HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Valdivino Alves de Sousa [email protected] www.alvesconsultoria.com Popular pedagogia é a teoria crítica da educação, isto é, da ação do homem quando transmite ou modifica a herança cultural. A educação não é um fenômeno neutro, mas sofre os efeitos da ideologia, por estar de fato envolvida na política. Sociedades Tribais:a educação difusa Nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os gestos dos adultos nas atividades diárias e nas cerimônias dos rituais. As crianças aprendem "para a vida e por meio da vida", sem que alguém esteja especialmente destinado a tarefa de ensinar. Antigüidade Oriental: a educação tradicionalista Nas sociedades orientais, ao se criarem segmentos privilegiados, a população, composta por lavradores, comerciantes e artesãos, não tem direitos políticos nem acesso ao saber da classe dominante. A princípio o conhecimento da escrita é bastante restrito, devido ao seu caráter sagrado e esotérico. Tem início, então, o dualismo escolar, que destina um tipo de ensino para o povo e outro para os filhos dos funcionários. A grande massa é excluída da escola e restringida à educação familiar informal. Antigüidade Grega: a paidéia A Grécia Clássica pode ser considerada o berço da pedagogia. A palavra paidagogos significa aquele que conduz a criança, no caso o escravo que acompanha a criança à escola. Com o tempo, o sentido se amplia para designar toda a teoria da educação. De modo geral, a educação grega está constantemente centrada na formação integral – corpo e espírito – mesmo que, de fato, a ênfase se deslocasse ora mais para o preparo esportivo ora para o debate intelectual, conforme a época ou lugar. Nos primeiro tempos, quando não existia a escrita, a educação é ministrada pela própria família, conforme a tradição religiosa. Apenas com o advento das póleis começam a aparecer as primeiras escolas, visando a atender a demanda. Antigüidade Romana: a humanitas De maneira geral, podemos distinguir três fases na educação romana: a latina original, de natureza patriarcal; depois, a influência do helenismo é criticada pelos defensores da tradição; por fim, dá-se a fusão entre a cultura romana e a helenística, que já supõe elementos orientas, mas nítida supremacia dos valores gregos. Idade Média: a formação do homem de fé Os parâmetros da educação na idade média se fundam na concepção do homem como criatura divina, de passagem pela Terra e que deve cuidar, em primeiro lugar, da salvação da alma e da vida eterna. Tendo em vista as possíveis contradições entre fé e razão, recomenda-se respeitar sempre o princípio da autoridade, que exige humildade para consultar os grandes sábios e intérpretes, autorizados pela igreja, sobre a leitura dos clássicos e dos textos sagrados. Evitase, assim, a pluralidade de interpretações e se mantém a coesão da igreja. Predomina a visão teocêntrica, a de Deus como fundamento de toda a ação pedagógica e finalidade da formação do cristão. Quanto às técnicas de ensinar, a maneira de pensar rigorosa e formal cada vez mais determina os passos do trabalho escolar. Renascimento: humanismo e reforma Educar torna-se questão de moda e uma exigência, segundo a nova concepção de homem. O aparecimento dos colégios, do século XVI até o XVIII, é fenômeno correlato ao surgimento de uma nova imagem da infância e da família. A meta da escola não se restringe à transmissão de conhecimentos, mas a formação moral. Essa sociedade, embora rejeite a autoridade dogmática da cultura eclesiástica medieval, mantém-se ainda fortemente hierarquizada: exclui dos propósitos educacionais a grande massa popular, com exceção dos reformadores protestantes, que agem por interesses religiosos. Brasil: início da colonização e catequese A atividade missionária facilita sobremaneira a dominação metropolitana e, nessas circunstâncias, a educação assume papel de agente colonizador. Idade Moderna: a pedagogia realista De maneira geral as escolas continuam ministrando um ensino conservador, predominantemente nas mãos dos jesuítas. Além disso, é preciso reconhecer, está nascendo a escola tradicional, como passaremos a conhecê-la a partir do século XIX. O Brasil do séc. XVII Por se tratar de uma sociedade agrária e escravista, não há interesse pela educação elementar, daí a grande massa de iletrados. Século das Luzes: o ideal liberal de educação O iluminismo é um período muito rico em reflexões pedagógicas. Um de seus aspectos marcantes está na pedagogia política, centrada no esforço para tornar a escola leiga e função do Estado. Apesar dos projetos de estender a educação a todos os cidadãos, prevalece a diferença de ensino, ou seja, uma escola para o povo e outra para a burguesia. Essa dualidade era aceita com grande tranqüilidade, sem o temor de ferir o preceito de igualdade, tão caro aos ideais revolucionários. Afinal, para a doutrina liberal, o talento e a capacidade não são iguais, e portanto os homens não são iguais em riqueza... O Brasil na era pombalina Persiste o panorama do analfabetismo e do ensino precário, agravado com a expulsão dos jesuítas e pela democracia da reforma pombalina. A educação está a deriva. Durante esse longo período do Brasil colônia, aumenta o fosso entre os letrados e a maioria da população analfabeta. Século XIX: a educação nacional É no séc. XIX que se concretizam, com a intervenção cada vez maior do Estado para estabelecer a escola elementar universal, leiga, gratuita e obrigatória. Enfatiza-se a relação entre educação e bem-estar social, estabilidade, progresso e capacidade de transformação. Daí, o interesse pelo ensino técnico ou pela expansão das disciplinas científicas. Principais pedagogos: Pestalozzi – é considerado um dos defensores da escola popular extensiva a todos. Reconhece firmamente a função social do ensino, que não se acha restrito à formação do gentil-homem. Froebel – privilegia a atividade lúdica por perceber o significado funcional do jogo e do brinquedo para o desenvolvimento sensório-motor e inventa métodos para aperfeiçoar as habilidades. Herbart – segundo ele, a conduta pedagógica segue três procedimentos básicos: o governo, a instrução e a disciplina. Brasil: a educação no Império Ainda não há propriamente o que poderia ser chamada de uma pedagogia brasileira. É uma atuação irregular, fragmentária e quase nunca com resultados satisfatórios. O golpe de misericórdia que prejudicou de uma vez a educação brasileira vem de uma emenda à Constituição, o Ato adicional de 1834. Essa reforma descentraliza o ensino, atribuindo à Coroa a função de promover e regulamentar o ensino superior, enquanto que as províncias são destinadas a escola elementar e a secundária. A educação da elite fica a cargo do poder central e a do povo confinada às províncias. Século XX: a educação para a democracia A pedagogia do século XX, além de ser tributária da psicologia, da sociologia e de outras como a economia, a lingüística, a antropologia, tem acentuado a exigência que vem desde a Idade moderna, qual seja, a inclusão da cultura científica como parte do conteúdo a ser ensinado. Sociologia: Durkheim Antes dele a teoria da educação era feita de forma predominantemente intelectualista, por demais presa a uma visão filosófica idealista e individualista. Durkheim introduz a atitude descritiva, voltada para o exame dos elementos do fato da educação, aos quais aplica o método científico. Psicologia: o behaviorismo O método dessa corrente privilegia os procedimentos que levam em conta a exterioridade do comportamento, o único considerado capaz de ser submetido a controle e experimentação objetivos. Suas experiências são ampliadas e aplicadas nos EUA por Watson e posteriormente por Skinner. O behaviorismo está nos pressupostos da orientação tecnicista da educação. Gestalt As aplicações das descobertas gestaltistas na educação são importantes por recusar o exercício mecânico no processo de aprendizagem. Apenas as situações que ocasionam experiências ricas e variadas levam o sujeito ao amadurecimento e à emergência do insight. Dewey e a escola progressiva O fim da educação não é formar a criança de acordo com modelos, nem orientá-la para uma ação futura, mas dar-lhe condições para que resolva por si própria os seus problemas. A educação progressiva consiste justamente no crescimento constante da vida, à medida que aumentamos o conteúdo da experiência e o controle que exercemos sobre ela. Ao contrário da educação tradicional, que valoriza a obediência, Dewey estimula o espírito de iniciativa e independência, que leva à autonomia e ao autogoverno, virtudes de uma sociedade democrática. Realizações da escola nova Principais características da escola nova: educação integral ( intelectual, moral, física); educação ativa; educação prática, sendo obrigatórios os trabalhos manuais; exercícios de autonomia; vida no campo; internato; coeducação; ensino individualizado. Para tanto as atividades são centradas nos alunos, tendo em vista a estimulação da iniciativa. Escolas de métodos ativos: Montessori e Decroly Montessori estimula a atividade livre concentrada, com base no princípio da auto-educação. Decroly observa, de maneira pertinente, que, enquanto o adulto é capaz de analisar, separar o todo em partes, a criança tende para as representações globais, de conjunto. Resta lembrar outros riscos dessa proposta: o puerilismo ou pedocentrismo supervaloriza a criança e minimiza o papel do professor, quase omisso nas formas mais radicais do não-diretivismo; a preocupação excessiva com o psicológico intensifica o individualismo; a oposição ao autoritarismo da escola tradicional resulta em ausência de disciplina; a ênfase no processo faz descuidar da transmissão do conteúdo. Teoria socialista – Gramsci A educação proposta por ele está centrada no valor do trabalho e na tarefa de superar as dicotomias existentes entre o fazer e o pensar, entre cultura erudita e cultura popular. Teorias crítico-reprodutivistas Por diversos caminhos chegaram a seguinte conclusão: a escola está de tal forma condicionada pela sociedade dividida que, ao invés de democratizar, reproduz as diferenças sociais, perpetuando o status quo. Teorias progressistas – Snyders Contra as pedagogias não-diretivas, defende o papel do professor, a quem atribui uma função política. Condena a proposta de desescolarização de Ivan Illich. Ressalta o caráter contraditório da escola, que pode desenvolver a contra-educação. Teorias antiautoritárias – Carl Rogers Visam antes de tudo colocar o aluno como centro do processo educativo, como sujeito, livrando-o do papel controlador do professor. O professor deve acompanhar o aluno sem dirigi-lo, o que significa dar condições para que ele desenvolva sua experiência e se estruture, por conta própria. O principal representante dessa teoria é Carl Rogers. Segundo ele, a própria relação entre as pessoas é que promove o crescimento de cada uma, ou seja, o ato educativo é essencialmente relacional e não individual. Escola tecnicista Proposta consiste em: planejamento e organização racional da atividade pedagógica; operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho, com especialização das funções; ensino por computador, telensino, procurando tornar a aprendizagem mais objetiva. Teorias construtivistas Piaget – segundo ele, à medida que a influência do meio altera o equilíbrio, a inteligência, que exerce função adaptativa por excelência, restabelece a auto-regulação. Vygotshy - Ao analisar os fenômenos da linguagem e do pensamento, busca compreendê-los dentro do processo sócio-histórico como "internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas". Portanto, a relação entre o sujeito que conhece e o mundo conhecido não é direta, mas se faz por mediação dos sistemas simbólicos. Brasil no século XX: o desafio da educação Nesse contexto, os educadores da escola nova introduzem o pensamento liberal democrático, defendendo a escola pública para todos, a fim de se alcançar uma sociedade igualitária e sem privilégios. Podemos dizer que Paulo Freire é um dos grandes pedagogos da atualidade, não só no Brasil, mas também no mundo. Ele se embasa em uma teologia libertadora, preocupada com o contraste entre a pobreza e a riqueza que resulta privilégios. Em sua obra Pedagogia do Oprimido faz uma abordagem dialética da realidade, cujos determinantes se encontram nos fatores econômicos, políticos e sociais. Considera que o conhecer não pode ser um ato de "doação" do educador ao educando, mas um processo que se estabelece no contato do homem com o mundo vivido. E este não é estático, mas dinâmico, em contínua transformação. Na educação autêntica, é superada a relação vertical entre educador e educando e instaurada a relação dialógica. Paulo Freire defende a autogestão pedagógica, o professor é um animador do processo, evitando as formas de autoritarismo que costumam minar a relação pedagógica. Na década de 70 destaca-se a produção teórica dos críticos-reprodutivistas, que desfazem as ilusões da escola como veículo da democratização. Com a difusão dessas teorias no Brasil, diversos autores se empenham em fazer a reeleitura do nosso fracasso escolar. A tarefa da pedagogia histórico-crítica se insere na tentativa de reverter o quadro de desorganização que torna uma escola excludente, com altos índices de analfabetismo, evasão, repetência e, portanto, de seletividade. Para Saviani, tanto as pedagogias tradicionais como a escola nova e a pedagogia tecnicista são, portanto, não-críticas, no sentido de não perceberem o comprometimento político e ideológico que a escola sempre teve com a classe dominante. Já a partir de 70, começam a ser discutidos os determinantes sociais, isto é, a maneira pela qual a estrutura sócio-econômica condiciona a educação. O trunfo de se tornar um dos países mais ricos contrasta com o fato de ser um triste recordista em concentração de renda, com efeitos sociais perversos: conflitos com os sem-terra, os sem-teto, infância abandonada, morticínio nas prisões, nos campos, nos grandes centros. Persiste na educação uma grande defasagem entre o Brasil e os países desenvolvidos, porque a população não recebeu até agora um ensino fundamental de qualidade. A Educação no Terceiro Milênio A explosão dos negócios mundiais, acompanhada pelo avanço tecnológico da crescente robotização e automação das empresas, nos faz antever profundas modificações no trabalho e, conseqüentemente, na educação. Na tentativa de incorporar os novos recursos, no entanto, a escola nem sempre tem obtido sucesso porque, muitas vezes, apenas adquire as novas máquinas sem, no entanto, conseguir alterar a tradição das aulas acadêmicas. Diante das transformações vertiginosas da alta tecnologia, que muda em pouco tempo os produtos e a maneira de produzi-los, criando umas profissões e extinguindo outras. Daí a necessidade de uma educação permanente, que permita a continuidade dos estudos, e portanto de acesso às informações, mediante uma autoformação controlada. Bibliografia ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Sobre o Autor Mestre em Ciências da Religião, Licenciado em Pedagogia, Contador, e Bacharelando em Direito. A mais de 10 atuando em consultoria contábil, fiscal, e trabalhista http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/historia-da-educacao310/artigo/ AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM Delcio Barros da Silva 1. INTRODUÇÃO O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores. Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente. Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”. Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula. No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro. 2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. 2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno. Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida. No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita. Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa. 2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno. Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget. No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional. 2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional. 2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais. Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem. A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código. No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna. 3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. 3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros. Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti. Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”. 3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura. 3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. 4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96 Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos. Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura. As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino. Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura. A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental. BIBLIOGRAFIA ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo : Editora Moderna, 1998. COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999. GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998. RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria : Editora da UFSM, 2000. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998. M elhores c radicional orrespondências p ara t eoricos d ae ducação t M ais c orrespondências » http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm VYGOTSKY, LEONTIEV, DAVYDOV – TRÊS APORTES TEÓRICOS PARA A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A DIDÁTICA. José Carlos Libâneo (UCG)∗ Raquel A. M. da M. Freitas (UCG)∗ Eixo temático 3. Cultura e práticas escolares Introdução A teoria histórico-cultural é a denominação usualmente dada à corrente psicológica que explica o desenvolvimento da mente humana com base nos princípios do materialismo dialético cujo fundador é L. S. Vygostky. Seus seguidores apresentaram novas formulações que incluem distinções e complementaridades em relação às bases teóricas iniciais. O propósito deste texto é o de explicitar os diferentes aportes trazidos por alguns teóricos dessa teoria – além de Vygotsky, A. N. Leontiev e V.V. Davydov - para a compreensão das relações entre aprendizagem e ensino como processos cultural e historicamente mediados pela atividade humana. 1. Formação e difusão da teoria histórico-cultural. Nos últimos anos tem sido possível o esclarecimento da origem e formação da chamada Escola de Vygotsky (GOLDER, 2001; 2002; 2004; BLANK, 2003; KOZULIN, 2002; VAN DEER VEER E VALSINER, 2001). Vygotsky iniciou suas pesquisas em 1920 com psicólogos e pedagogos que vieram a constituir uma elite de pesquisadores na antiga URSS, entre eles A. N. Leontiev e A. R. Luria. As pesquisas em parceria desse grupo foram iniciadas em 1924 e se estenderam até 1934, vindo a formar a base teórica da psicologia histórico-cultural em relação a temas como origem e desenvolvimento do psiquismo, processos intelectuais, emoções, consciência, atividade, linguagem, desenvolvimento humano, aprendizagem. Num segundo momento, foram desenvolvidos estudos sobre a atividade humana, um dos mais importantes conceitos na abordagem histórico-cultural, sob a liderança de Leontiev, culminando na formulação da teoria da atividade, é ampliada posteriormente por outros autores como Galperin (Psicologia Infantil), Boyovich (Psicologia da Personalidade), Elkonin (Psicologia do desenvolvimento), Zaporoyetz (Psicologia da evolução), Levina (Psicologia da Educação). ∗ Professores do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação, Linha Teorias da Educação e Processos Pedagógicos, da Universidade Católica de Goiás. 2 1 Golder relata que esse livro foi traduzido na França em 1984, 20 anos após ser traduzido na Argentina, sendo que a tradução de Pensamento e Linguagem no Brasil foi feita da versão americana de 1962, no contexto da Guerra Fria, portanto despida da conotação marxista do pensamento vigotskiano, descontextualizada, excluindo-se notas de rodapé e referências existentes na edição original russa. Já num terceiro momento houve a expansão da teoria histórico-cultural para o norte da Europa, Estados Unidos e América Latina. Nos Estados Unidos destacam-se diversos especialistas em Vygotsky: M. Cole James V. Werstsch, Vera John-Steiner, Ellen Souberman, Louis Moll, Sylvia Scribner (que juntamente com M. Cole organizou o livro Formação Social da Mente, depois traduzido no Brasil). Na Europa realizou-se, em 1986, na cidade de Berlin, o primeiro evento internacional congregando a Sociedade Internacional Teoria da Atividade e Pesquisa Cultural (ISCRAT), culminando encontros prévios realizados na Europa do Norte desde 1980. O quarto e último congresso dessa entidade ocorreu em Aarhus, Dinamarca, em 1988, cujos temas expressaram as correntes da teoria histórico-cultural e da teoria da atividade (CHAIKLIN, HEDEGAARD E JENSEN, 1999). As duas organizações unificaram-se em 2002 na International Society for Cultural and Activity Research (ISCAR), realizando seu primeiro Congresso em Sevilha, Espanha, em 2005. Na Finlândia (Universidade de Helsinki) funciona o Centro para a Teoria da Atividade e Pesquisa de Trabalho Desenvolvimental, fundado em 1994 e dirigido atualmente por Yrjo Engeström. Na América do Sul, conforme revela estudo realizado por Elhammoumi (2001) a recepção de Vygotsky constituiu um terreno fértil para uma psicologia materialista. Para esse autor, um dos fatores que justifica a preeminência de Vygotsky no campo da psicologia e da educação na América do Sul é a ampla compreensão da teoria histórico-cultural como psicologia de embasamento marxista. Na Argentina a tradução do livro Pensamento e Linguagem foi feita em Buenos Aires1, em 1964 (no Brasil, foram traduzidos Formação social da mente em 1984, e Pensamento e Linguagem em 1987). No Brasil, a teoria de Vygotsky chegou lentamente a partir da segunda metade da década de 1970. Na década de 1980 foram se formando grupos de estudos sobre a obra deste autor na PUC/SP e na Unicamp, o que influenciou a formação de outros grupos em universidades de Minas Gerais e do Rio de Janeiro. Os estudos e pesquisas sobre a teoria de Vygotsky se intensificaram a partir da segunda metade dos anos 1980, favorecidos pelo contexto de redemocratização política do país, estando disponível hoje uma vasta bibliografia (PINO E MAINARDES, 2000). No entanto são mais raros os estudos relacionados com a teoria histórico-cultural da atividade de Leontiev e da teoria do ensino 3 2 Especificamente em relação à teoria histórico-cultural da atividade, mais recentemente, cumpre destacar os trabalhos do grupo coordenado pelo professor Manoel Oriosvaldo Moura na FE/USP (p.ex. MOURA, 2002; SFORNI, 2003; CEDRO, 2004). Registre-se também que a teoria da atividade, na versão de Leontiev (1983) e seguidores, tem sido largamente utilizada em Cuba por professores dedicados à metodologia do ensino superior, vinculados ao Centro de Estúdios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (Universidade de Havana) que a tem difundido em países latino-americanos em cursos de pós-graduação realizados por convênio com instituições universitárias, inclusive brasileiras. Numa orientação teórica diferenciada em relação à produção mais convencional sobre a psicologia histórico-social estão os trabalhos de Duarte, que centra sua investigação em questões filosóficas e epistemológicas da teoria histórico-cultural (DUARTE, 1996; 2003a; 2003b). Em relação à obra de Davídov, deve-se destacar o livro de Nereide Saviani, Saber escolar, currículo e didática (1994). desenvolvimental de Davídov. No inicio da década de 1990 foi criado na PUC-SP um grupo de pesquisadores em psicologia social, de cunho marxista, coordenado pela professora Silvia Lane. À mesma época formou-se um grupo de estudos na área da educação coordenado pela professora Maria Laura Pugliese Franco, havendo grupos semelhantes na UNICAMP. Na mesma década outros grupos se constituíram em outros Estados2. Principais contribuições de Vygotsky, Leontiev e Davydov para o ensino. Visando constituir uma psicologia dentro da tradição filosófica marxista, Vygotsky (1896-1934) explicou a constituição histórico-social do desenvolvimento psicológico humano no processo de apropriação da cultura mediante a comunicação com outras pessoas. Tais processos de comunicação e as funções psíquicas superiores neles envolvidas se efetivam primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em seguida, é internalizada pela atividade individual, regulada pela consciência. No processo de internalização da atividade há a mediação da linguagem, em que os signos adquirem significado e sentido (VYGOTSKY, 1984, p. 59-65). Ao realçar a atividade sócio-histórica e coletiva dos indivíduos na formação das funções mentais superiores, essa concepção afirma o caráter de mediação cultural do processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a dimensão individual da aprendizagem pela qual o indivíduo se apropria ativamente da experiência sócio-cultural. Os saberes e instrumentos cognitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sendo que sua apropriação implica a interação com outros sujeitos já portadores desses saberes e instrumentos. Dessa forma, a educação e o ensino se constituem como formas universais e necessárias do desenvolvimento mental, em cujo processo se ligam os fatores socioculturais e as condições internas dos indivíduos. Na concepção histórico-cultural, a atividade é um conceito-chave, explicativo do processo de mediação. A atividade mediatiza a relação entre o homem e a realidade 4 objetiva. O homem não reage mecanicamente aos estímulos do meio, ao contrário, pela sua atividade, põe-se em contato com os objetos e fenômenos do mundo circundante, atua sobre eles e transforma-os, transformando também a si mesmo. Centrada na categoria teórica da atividade, a teoria histórico-cultural da atividade (ou teoria da atividade) surgiu como desdobramento da concepção histórico-cultural e foi desenvolvida por Leontiev (19031979) e depois por seus seguidores. Leontiev investigou a atividade a fim de demonstrar que o desenvolvimento psíquico humano encontra sua expressão na atividade psíquica como forma peculiar de atividade humana, “como um produto e um derivado da vida material, da vida externa, que se transforma em atividade da consciência” (Leontiev apud GOLDER, 2002, p. 52). No cerne da teoria da atividade está a concepção marxista da natureza histórico-social do ser humano explicada nas seguintes premissas: 1) a atividade representa a ação humana que mediatiza a relação entre o homem, sujeito da atividade, e os objetos da realidade, dando a configuração da natureza humana; 2) o desenvolvimento da atividade psíquica, isto é, dos processos psicológicos superiores, tem sua origem nas relações sociais do indivíduo em seu contexto social e cultural. No período de 1930-40 Leontiev pesquisou os vínculos entre os processos internos da mente e a atividade humana concreta. Explicou que na relação ativa do sujeito com o objeto, a atividade se concretiza por meio de ações, operações e tarefas, suscitadas por necessidades e motivos. Preocupou-se especialmente com o conceito de internalização e com o papel da cultura no desenvolvimento das capacidades humanas. Para ele, uma atividade distingue-se de outra pelo seu objeto e se realiza nas ações dirigidas a este objeto (LEONTIEV, 1983). Deste modo, a atividade humana não pode existir a não ser em forma de ações ou grupos de ações que lhes são correspondentes. A atividade laboral se manifesta em ações laborais, a atividade didática em ações de aprendizagem, a atividade de comunicação em ações de comunicação e assim por diante. Outros pesquisadores dedicaram-se ao desenvolvimento da teoria da atividade. Piotr Iakovlevich Galperin (1902-1988) formulou a teoria do desenvolvimento psíquico na qual ressalta o papel das ações externas no surgimento e formação das ações mentais por meio do ensino. Daniil B. Elkonin (1904-1984) investigou a periodização do desenvolvimento humano e a aprendizagem escolar, mostrando que a aprendizagem é uma forma essencial de desenvolvimento psíquico. Para Elkonin a aprendizagem conduz ao desenvolvimento através da atividade, tendo-se em conta o papel dos fatores externos do 5 3 Poderíamos mencionar uma quarta contribuição, que é a consideração dos efeitos dos contextos socioculturais e institucionais na motivação e na aprendizagem dos alunos, entretanto, trata-se de um aspecto que precisaria ser mais aprofundado em nossas pesquisas. O tema dos contextos culturais e institucionais e sua repercussão nas práticas docentes é freqüente nas idéias de Vygotsky e isso não passa despercebido por Davídov, mas há necessidade de se estudar mais o seu pensamento em relação a esse tema. desenvolvimento, em especial a incorporação da cultura como sua formação histórica e não como cultura dada. Este tema foi aprofundado na obra de V. V. Davídov. Davydov (1930-1988) incorporou conceitos de Vygotsky, Leontiev e Elkonin para formular uma teoria do ensino: a teoria do ensino desenvolvimental. Para ele, a tarefa da escola contemporânea consiste em ensinar os alunos a orientarem-se independentemente na informação científica e em qualquer outra, ensiná-los a pensar, mediante um ensino que impulsione o desenvolvimento mental. (DAVÍDOV, 1988, p.3). Em sua obra conceitos como cultura, significados, linguagem, relações humanas, interação, mediação, contexto sociocultural, entre outros, ganham ainda mais relevância e implicam em importantes desdobramentos teóricos e práticos para a educação escolar, particularmente para a didática (DAVYDOV, 1978; 1987; 1988; 1999; 2000). O ensino desenvolvimental, tal como propôs Davídov, mantém a premissa básica da teoria histórico-cultural segundo a qual a educação e o ensino são formas universais e necessárias do desenvolvimento humano, em cujo processo estão interligados os fatores socioculturais e a atividade interna dos indivíduos. Mas este pesquisador ampliou consideravelmente essa premissa ao aprofundar a caracterização e a compreensão da atividade de aprendizagem com base na teoria da atividade de Leontiev. Seguindo a proposição de seus antecessores de que a atividade dominante em crianças em idade escolar é a aprendizagem escolar, firmou o entendimento de que o conteúdo da atividade de aprendizagem é o conhecimento teóricocientífico e, portanto, a base do ensino desenvolvimental é seu conteúdo, de onde se derivam os métodos de ensino. Todavia, não se trata da mera transmissão de conteúdos, do ensino verbalista já rejeitado por Vygotsky, mas de ensinar aos estudantes as competências e habilidades de aprender por si mesmos. Foi precisamente para contrapor a um ensino baseado na lógica formal que Davídov propôs como tarefa da escola, em todos os seus níveis, a formação do pensamento teórico-científico conforme a lógica dialética. Dentre as várias contribuições da teorização de Davídov são destacadas três.3 1) Integração entre os conteúdos científicos e o desenvolvimento dos processos de pensamento. Davídov oferece uma sólida proposta para o ensino no mundo contemporâneo ao afirmar que o conteúdo da atividade escolar é o conhecimento teórico-científico e as 6 4 Conhecimento teórico ou pensamento teórico, na acepção de Davídov, refere-se à capacidade de desenvolver uma relação principal geral que caracteriza um conteúdo e aplicar essa relação para analisar outros problemas específicos desse conteúdo. Esse processo produz um número de abstrações cuja intenção é integrá-las ou sintetizá-las como conceitos, segundo Chaiklin (2003). capacidades e habilidades que lhes correspondem. A base do ensino desenvolvimental é o seu conteúdo, dos quais derivam os métodos e a organização do ensino. 2) Necessária correspondência entre a análise de conteúdo e os motivos dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem. A análise do conteúdo consiste em verificar a espinha dorsal de conceitos a partir de um conceito-chave, de tal modo que o professor possa extrair uma estrutura de tarefas de aprendizagem compatíveis com os motivos do aluno. Como ressalta Chaiklin (2003) a associação entre o assunto a ser aprendido e os motivos do aluno que aprende constitui o coração do ensino desenvolvimental. Esta é uma fertilidade desta teoria em face da complexidade e das diversidades do mundo contemporâneo que cada vez mais afetam as subjetividades e os motivos dos alunos para a aprendizagem. 3) Fundamentação teórica dos professores no conteúdo da disciplina e também na sua didática. Esta premissa refere-se a um aspecto específico da formação de professores, o imprescindível domínio teórico específico da matéria de ensino4 aliado ao também imprescindível domínio das instrumentadalidades, capacidades e habilidades específicas, meios e técnicas da atividade de ensinar. Concluindo: Teoria histórico-cultural e contribuições para a didática Vygotsky, Leontiev e Davydov ofereceram um aporte teórico que demarca historicamente um enfoque diferenciado para a didática. Neste texto foram apresentadas algumas de suas principais contribuições, especialmente em relação aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Cabe agora uma breve reflexão acerca da presença da abordagem históricocultural em nosso meio. As formas de recepção das idéias da teoria histórico-cultural no Brasil, sem dúvida, se reflete no trabalho dos professores na sala de aula. Decorre daí a importância de se verificar quais, e de que forma, essas idéias entram nas propostas curriculares oficiais, nas publicações, nas ementas e na abordagem teórica utilizada pelos professores formadores, especialmente nos cursos de formação de professores. Muitos estudos confirmam a permanência da impregnação da pedagogia tradicional, ainda que na sua forma degradada, nos pressupostos e nas práticas dos professores. Some-se a isso que, embora a teoria 7 Por restrição de espaço, nos dispensamos neste texto de levar em conta as varias modulações teóricas extraídas do pensamento de Vigotsky, tais como a teoria sócio-cultural, o sócio-construtivismo, entre outras. 5 histórico-cultural5 tenha influenciado o trabalho dos professores, pode-se dizer que isso vem ocorrendo de forma pouco aprofundada e mesclada com pressupostos piagetianos, como já constataram Silva e Davis (2004, p. 648). Libâneo (1990) já alertara para a hipótese de que muito provavelmente os professores do ensino fundamental que utilizam metodologias inspiradas em Piaget, o façam com as lentes de Pestallozzi e até mesmo com as lentes da pedagogia tradicional. Outro fator apontado pelos analistas deste tema é que as fontes de referência para estudos sobre Vigotsly são, em boa parte das publicações, baseadas nas primeiras obras traduzidas no Brasil, A formação social da mente e Pensamento e linguagem, “justamente as que sofreram modificações por parte de seus organizadores e tradutores” (Ib.). Feitas essas ressalvas, algumas orientações pedagógicas adotadas nas escolas estariam mais ou menos consolidadas no âmbito do que se poderia chamar de uma “pedagogia mais atualizada”, a saber: o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem escolar, a construção de conceitos a partir das representações dos alunos, a relação entre o conhecimento e a realidade, a formação de valores por meio do currículo, a criação de situações de interação e cooperação entre os alunos. Ao apresentar algumas premissas da teoria histórico-cultural e da teoria histórico-cultural da atividade, procuramos acentuar que elas ajudam a compreender melhor o trabalho de professor e sua formação profissional, uma vez que abordam a natureza e a estrutura da atividade humana, a relação entre atividade de ensino, atividade de aprendizagem e desenvolvimento humano. Especialmente, possibilitam compreender a formação profissional a partir do trabalho real, das práticas correntes no contexto de trabalho e não a partir do trabalho prescrito, tal como aparece na visão da racionalidade técnica e tal como aparece também na concepção de senso comum sobre formação, que ainda vigora fortemente nas escolas e nas instituições formadoras. Vygotsky explica o desenvolvimento humano por processos mediados e destaca a importância da educação e do ensino na aquisição de patamares mais elevados de desenvolvimento. Leontiev mostra que tanto a atividade profissional quanto a atividade cognitiva implicam o desenvolvimento de ações muito específicas, obrigando-nos a não tratar a atividade docente como algo abstrato, uma vez que o professor desenvolve uma atividade prática, no sentido de que envolve uma ação intencional marcada por valores. 8 Portanto, o professor pode aprimorar seu trabalho apropriando-se de instrumentos de mediação desenvolvidos na experiência humana. Não se trata de voltar ao tecnicismo, mas de associar de modo mais efetivo o modo de fazer e o princípio teórico-científico que lhe dá suporte. A sistematização didática proposta por Davídov visa que a atividade de ensino do professor, conectada à atividade de aprendizagem do aluno, propicie a aquisição do pensamento teórico-científico e, por conseqüência, a ampliação do desenvolvimento mental dos alunos. As apostas nestas contribuições teriam que ser consideradas com base num entendimento de que o trabalho pedagógico pressupõe intencionalidades políticas, éticas, didáticas em relação às qualidades humanas, sociais, cognitivas esperadas dos alunos. Em face aos velhos temas da didática como a relação entre conteúdo e forma, entre formação cultural e científica e experiência sociocultural dos alunos, a ênfase ora nos aspectos materiais ora nos aspectos formais do ensino, permanece pertinente a aposta na universalidade da cultura escolar de modo que caberia à escola transmitir saberes públicos a todos. Saberes esses que apresentam um valor em função da formação geral, independentemente de circunstâncias e interesses particulares. Obviamente que, permeando os conteúdos, cabe considerar a coexistência das diferenças, a interação entre indivíduos de distintas identidades culturais. A nosso ver um enfrentamento propositivo dos dilemas apontados pode ser favorecido pelas contribuições dos três autores analisados e, ainda que esta seja uma questão que requer investigações mais aprofundadas, algumas pistas podem ser apontadas. As considerações apresentadas nos permitem conceber a atividade profissional dos professores como o desenvolvimento simultâneo de pelo menos três aspectos: 1) a apropriação teórico-crítica dos objetos de conhecimento, mediante o pensamento teórico e considerando os contextos concretos da ação docente; 2) a apropriação de metodologias de ação e de formas de agir facilitadoras do trabalho, a partir da explicitação da atividade de ensinar; 3) a consideração dos contextos sociais, políticos, institucionais – práticas contextualizadas - na configuração das práticas escolares. Referências Bibliográficas BLANK, G. Para ler a Psicologia Pedagógica de Vygotsky (Prefácio). In: VYGOTSKY, L. S. Psicologia Pedagógica. Trad. Claudia Schilling. 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