Psicología de la EducaciónAciego de Mendoza, R. Capítulo 8 El aprendizaje conocimiento en las áreas de Objetivos: o Conocer los procesos cognitivos y los conocimientos necesarios para el aprendizaje en cuatro áreas de conocimiento básicas: lectura, escritura, matemáticas y ciencias. o Extraer las principales implicaciones para la optimización de la enseñanza y el aprendizaje en dichas áreas de conocimiento. Para desarrollar este capítulo vamos a apoyarnos en el trabajo de Richard E. Mayer, recogido en la siguiente obra: Mayer, R. E. (2010). Aprendizaje e instrucción. Madrid: Alianza {V.O.: Learning and Instruction. New Jersey: Prentice Hall, 2008, 2nd Edition }. Autores como Mayer (2010) mantienen que uno de los avances más significativos de los últimos años es la incorporación de las psicologías de los dominios de conocimiento. Es decir, insisten en la necesidad de que la Psicología de la Educación no sólo investigue y aporte pautas para optimizar el proceso de enseñar y aprender en general, sino que, además, profundice en áreas de conocimiento específicas como la lectura, la escritura, el cálculo matemático o el conocimiento científico. Para ello, se asume un enfoque centrado en la persona que aprende y en su aprendizaje: “Acercamiento centrado en el aprendiz, el alumno es el centro del aprendizaje”. Dicho paradigma se podría denominar personal, para diferenciarlo del enfoque instruccional más centrado quizás en el profesor y en la enseñanza. Como objetivos de este enfoque están: a) el describir y entender los procesos cognitivos y los conocimientos usados por los alumnos para llevar a cabo tareas académicas; y b) el comprender la manera de ayudar a los alumnos y a las alumnas a desarrollar los procesos cognitivos que los expertos utilizan para llevar a cabo tareas académicas. Por la terminología que se va a utilizar conviene tener en cuenta la siguiente categorización de los tipos de conocimiento que construyen las personas: Hechos (o Conocimiento Semántico): conocimiento factual de una persona sobre el mundo. Por ejemplo: París es la capital de Francia; un cuadrado tiene cuatro lados. El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 1 de 26 Psicología de la Educación Aciego de Mendoza, R. Conceptos: representaciones personales de las categorías y esquemas (Conocimiento Esquemático) y principios y modelos (Conocimiento conceptual). Por ejemplo: “¿Cuánto tardará Lucia en conducir 80 km si viaja a una velocidad de 120 km/h?” >> es un problema de tiempo-velocidad-distancia; en el número 869, el 6 se refiere a la cantidad de decenas. Procedimientos (Conocimiento Procedimental): conocimiento de una persona sobre un algoritmo o una lista de pasos que puede utilizarse en una situación específica. Por ejemplo: calcular el resultado de dividir 252 por 12; convertir la palabra “perro” en plural añadiéndole una “s” Estrategias (Conocimiento estratégico): acercamiento general de cómo aprender, recordar o resolver problemas. Por ejemplo: ser capaz de diseñar o supervisar un plan para escribir una redacción; tomar decisiones sobre que técnica usar para memorizar una lista de definiciones. Creencias: pensamientos del alumno sobre sus características como aprendiz, sobre cómo funciona el aprendizaje y sobre la naturaleza de un cierto dominio de conocimiento. Por ejemplo: pensar “soy capaz de asesorar a un alumno”. Asimismo, identifiquemos el modelo de procesamiento de la información reflejado en la siguiente figura sobre la teoría cognitiva del aprendizaje significativo: Palabras Oído s Imágenes Ojos Memoria a largo plazo Memoria operativa selección de palabras selección de imágenes Sonidos organización de palabras Modelo verbal Imágenes organización de imágenes Modelo pictórico Conocimiento previo Presentación Memoria Instruccional sensorial integración También resulta oportuno tomar en consideración los seis factores que pueden participar del proceso de enseñanza-aprendizaje: Cambios instruccionales: lo qué se enseña y cómo se enseña. Ello depende, básicamente, de las características del profesor y del currículum. El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 2 de 26 R. Entenderemos por transferencia positiva de resolución de problemas a la habilidad de utilizar satisfactoriamente lo que hemos aprendido cuando afrontamos un nuevo problema. siguiendo este modelo. conviene refrescar algunos conceptos y constructos claves. como la retención o la transferencia a nuevas tareas de aprendizaje. Rendimiento: rendimiento del alumno (o sea. entendida como el efecto del aprendizaje previo sobre uno nuevo o sobre la resolución de un problema. Otro constructo importante es el de transferencia. como que aprender una lengua como el latín consolida una disciplina mental que facilita la resolución de problemas de lógica. organiza e integra la información nueva con los conocimientos previos. Por lo tanto aprendizaje implica: cambio – estable – basado sobre la experiencia.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. Cómo selecciona. Comenzando por el propio concepto de aprendizaje. negativo o neutro. general y mixta. La trasferencia específica supone traspasar elementos idénticos de una situación a otra. Por último. Características del alumno: los conocimientos previos del alumnado. Contexto de aprendizaje: estructura social del aula y de la escuela. cuya constatación empírica resulta más alentadora. lo que ofrece una visión relativamente circular de la enseñanza: el único modo de enseñar a los alumnos a resolver problemas nuevos es comenzar por enseñarles antes cómo resolverlos. Por tanto. Éste lo podríamos definir como un cambio relativamente estable en el conocimiento de alguien como consecuencia de la experiencia de esa persona. Nos queda por último la transferencia mixta. Sobre la transferencia general. a su vez. Pero dicha transferencia podrá tener un efecto positivo. Pero. en otro tiempo extendidas. No existen evidencias que avalen creencias. la conducta) en los exámenes. para diseñar una instrucción eficaz se ha de proporcionar experiencias de aprendizaje (cambios instruccionales) que sean adecuadas para el alumno o alumna (características del alumnado) y una situación de aprendizaje (contexto de aprendizaje) que impulse un procesamiento cognitivo adecuado (procesos de aprendizaje) y que conduzca a la construcción del conocimiento (resultados de aprendizaje) que se haga evidente mediante un cambio en la conducta del alumnado (rendimiento). la evidencia empírica es nula o muy escasa. se ha de tener en consideración tres tipos de trasferencia: específica. El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 3 de 26 . Resultados de aprendizaje: cambios cognitivos en el sistema de conocimientos o memoria del alumno resultado de su aprendizaje. Procesos de aprendizaje: procesos cognitivos internos del aprendiz durante el aprendizaje. plantea el reto de cómo ayudar a los alumnos y alumnas a aprender principios o estrategias generales que sean específicamente relevantes para realizar tareas académicas importantes. Y de todas ellas extraeremos sus implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje. Decodificación es el proceso de transformar una palabra impresa en un sonido. aumenta la conciencia fonológica y facilita el aprender a leer. Existen distintos caminos. como tarea de leer un texto escrito (fluidez lectora). El entrenamiento en correspondencia entre letra y sonido. Fluidez lectora: la tarea de leer un texto escrito Aprender a leer implica trasladar las palabras impresas a otra forma. R. y como tarea de comprender un texto (comprensión lectora). incluyendo las habilidades de oír y producir fonemas separados. Finalmente. e identificar sonidos en palabras. tengamos siempre en cuenta que para promover un aprendizaje significativo no hay una única receta. decodificación. La lectura de palabras es un acto complejo que incluye diversos procesos cognitivos: reconocimiento de fonemas. incluso aunque ninguno de los estudios realizados sean iguales. la escritura. como puede ser la pronunciación y la comprensión del significado de las palabras. El método fonético pone el énfasis en la El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 4 de 26 . mediante actividades como escuchar y recitar palabras. y las ciencias. las matemáticas. El reconocimiento de fonemas (conciencia fonológica) se refiere al conocimiento de las unidades de sonido (fonemas) usados en un lenguaje.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. acceso al significado e integración de oraciones. como tarea de comprender cómo funcionan las cosas. como tarea de resolver un problema de cálculo. aprender la estrategia general de cómo comentar críticamente un artículo de investigación del área de la psicología social puede ayudar a comentar críticamente otro artículo de investigación. Ésta. Por ejemplo. instruccionalmente. como tarea de escribir una composición (expresión escrita). y todos necesitan adaptarse a las necesidades del aprendiz. A lo largo del capítulo nos adentraremos en los procesos cognitivos y los conocimientos necesarios para el aprendizaje de cuatro áreas de conocimiento básicas: la lectura. Durante algún tiempo ha existido un intenso debate sobre la oportunidad de utilizar un método fonético o un método global para el aprendizaje de la lectura. en este segundo caso del área de psicología de la educación. a las exigencias de la tarea de aprendizaje y a las destrezas personales del docente. Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. aumentar la eficiencia del lector en el proceso de acceso al significado. lo que supone enseñar a los niños a ser capaces de producir sonidos para las letras o grupos de letras y mezclar esos sonidos para formar palabras. el contexto tiene un importante efecto en los lectores más jóvenes. especialmente cuando se trata de niños mayores con problemas de fluidez por anticipación y/o uso fallido el contexto. para los que el acceso al significado demanda más tiempo y atención. En cualquier caso. que consiste en la lectura de textos cortos (unas 50 palabras) en voz alta. Mientras el método global pone el énfasis en el significado. Para concluir. resulta útil la lectura de textos muy cortos “sin sentido” para obligar a una precisa decodificación. R. En la actualidad hay un mayor consenso en la mayor efectividad de un acercamiento fonológico. Si además se graba dicha lectura. remarquemos que una buena fluidez lectora demanda cierta velocidad en la lectura. asimismo. sacando conclusiones durante la lectura. lo que supone enseñar a los niños a ser capaces de pronunciar una palabra completa como una unidad individual. una y otra vez: junto al profesor. • Animar a separar las palabras visualmente en unidades de significado para que se pueda procesar más información en cada fijación. se ha de lograr la integración de palabras en una estructura o frase coherente (integración de oraciones). por ejemplo el nombre del niño o la niña que se inicia en la lectura. ayuda a que el joven lector tome conciencia de sus errores. • Enseñar a leer más activamente. codificación. En este sentido. • Enseñar a usar su dedo índice como guía para moverse a través de la página y así tener que realizar menos fijaciones. Para favorecer dicha velocidad lectora resulta conveniente: • Enseñar al alumno a eliminar el lenguaje subvocal para pasar menos tiempo en cada fijación. Si bien no se desprecia el valor motivacional que puede aportar el trabajar con palabras con especial significado. en parejas y por cuenta propia. El acceso al significado supone la búsqueda del significado de las palabras. Frente a los lectores más veteranos cuyo acceso está más automatizado. Tras la decodificación y el acceso al significado. En algunas ocasiones. El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 5 de 26 . Con actividades dirigidas a incrementar el vocabulario se logrará. para que se produzca una buena lectura la decodificación debe ser un proceso automático. Para conseguir esto se recomienda el método de lectura repetida. De hecho. estamos abordando un proceso mucho más complejo. para identificar sonidos en palabras se puede proponer un juego de palabras encadenadas. se requiere entrenar una y otra vez hasta lograr consolidar dichas habilidades. habrá que ser capaz desplegar el suficiente ingenio para proponer actividades lúdicas y motivadoras. Pero todo ello. entrecortada y no dándole la entonación adecuada a las frases. conocimiento estratégico y conocimiento metacognitivo. Tomemos como referencia que el ritmo de lectura posible es de 480 palabras por minuto. las instrucciones parecen claras. Confunde algunas palabras. mientras la media de los universitarios está en 300 palabras por minuto. Por ejemplo. En el primer caso. etc. El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 6 de 26 . dependiendo del contexto. El reto estará en saber encadenar el entrenamiento en dichos procesos cognitivos con actividades que resulten suficientemente atractivas. La comprensión lectora supone el construir una representación mental coherente o una estructura de información comprensible para el sujeto. Supuesto práctico Serías capaz de asesorar al siguiente caso: Jorge es un muchacho de 11 años cuyo nivel en lectura no es bueno.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. estamos abordando un proceso que implica la consolidación de automatismos. ¿Qué plan de actuación podrías desplegar para ayudar a Jorge a mejorar su competencia lectora? Comprensión lectora: la tarea de comprender un texto Una cosa es aprender a leer (fluidez lectora) y otra leer para aprender (comprensión lectora). Para ello son necesarios tres tipos de conocimiento: conocimiento de contenidos. mientras el incremento de la velocidad lectora no suponga perdida de compresión. una buena habilidad lectora no es por sí sola determinante de lo que se aprende. Para llevar a cabo el método de lectura repetida podría resultar motivador el proponer textos para luego representar una pequeña pieza teatral. Juegos como “el ahorcado” o “palabras cruzadas” pueden resultar útiles para incrementar el vocabulario. R. pero en vez de acompañarlas con actividades que puedan conducir al hastío. el uso de la lectura como una herramienta para adquirir conocimientos. Esto le está llevando a que cada vez se sienta más inseguro y rechace actividades en las que se trabaja con textos escritos. lee de forma lenta. En definitiva. En el segundo caso. Por lo visto hasta el momento. En este sentido resulta muy recomendable el dar con un material de lectura apropiado para los intereses y expectativas. a comprender y a aprender. el generar preguntas basadas en un texto corto. R. Brown y Day (1983) identificaron las técnicas que utilizan los lectores expertos para resumir: eliminar información irrelevante. El conocimiento de contenidos (integración) supone la asimilación y uso del conocimiento anterior. inventar una frase si no se proporciona ninguna. el realizar predicciones. relacionado con la habilidad para extraer conclusiones. El conocimiento estratégico (organización) supone la realización de inferencias. usando la estructura de prosa para determinar la importancia de la información. Ausubel. Como implicaciones para la enseñanza. El profesor debe jugar un papel central para usar de forma apropiada el conocimiento que traigan los sujetos. el favorecer la conexión con el conocimiento previo ayuda a activar los esquemas. el identificar palabras que sugieran cómo es el personaje. Por uso de la estructura de prosa se entiende el dividir el texto en ideas y establecer una relación jerárquica. En conclusión. De hecho su entrenamiento forma parte de cualquier programa de lectura. Los estudios demuestran que los lectores más hábiles y adultos identifican mejor la estructura del texto y muestran mayor capacidad para resumir e identificar los puntos importantes. eliminar información redundante.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. el integrar la lectura en otras áreas educativas y el crear discusiones y actividades en el aula antes de la lectura. seleccionar una frase del tema. El conocimiento anterior del tema influye en lo que recordamos y en nuestra habilidad para hacer inferencias. las habilidades de síntesis pueden ser enseñadas y mejoran la comprensión lectora. sustituir un término subordinado por una serie de eventos (ejemplos). Teniendo para ello en cuenta aspectos como que el tiempo de estudio extra mejora el recuerdo sólo si el alumno es capaz de centrarse en la información importante. se ha de tener en consideración la importancia del entrenamiento en hacer resúmenes. que tiene una gran importancia para la competencia lectora. En esta sentido. Se ha de tener en consideración que el nivel de importancia de una idea influye en su probabilidad de ser recordada (efecto de nivel). como ya remarcaba David P. El realizar inferencias supone un proceso de elaboración. Por lo tanto. dónde y cómo tiene lugar la historia o el cubrir parte del texto y pedir que El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 7 de 26 . sustituir términos supraordinados por una lista de ítems (índice temático). También que estrategias como el subrayado ayuda a centrarse en la información relevante sólo si se hace de forma espontánea (no inducida). La discusión sobre experiencias personales. que propone en la lectura: Survey (Inspección): leer por encima para tener una idea general de lo que trata el tema. Reflection (Proceso de reflexión): pensar en ejemplos y relacionar la materia con el conocimiento anterior. causales y temporales. Reading (Lectura): leer el texto con el objeto de responder a las preguntas. Practicar la búsqueda de contradicciones en el texto. Siglas que corresponden a los cinco pasos. Como ayudas para desarrollar habilidades metacognitivas adecuadas Markman (1985) señala: Leer variedad de textos correctos y bien organizados que conlleven relaciones de lógica simple. son actividades apropiadas para potenciar esa capacidad. 1941). Programas de comprensión lectora Probablemente el programa de compresión lectora que goza de una mayor divulgación es el SQ3R (Robinson. 1961). Sexto paso que se le ha añadido en su versión SQ4R (Robinson. Practicar la evaluación de las explicaciones de un texto. Review (Revisión): practicar el recuerdo de la máxima información posible para cada sección del texto. El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 8 de 26 . por “metacognición” entendemos el conocimiento y conciencia de los procesos cognitivos propios. Question (Pregunta): formular una pregunta para cada apartado o unidad del texto. seleccionando cuáles de las posibles explicaciones tienen sentido. Darnos cuenta de si comprendemos lo que estamos leyendo es una de las características de los buenos lectores. Tener profesores que sirvan como modelos apropiados en el uso de las técnicas de análisis comprensivo. R. El último tipo de conocimiento necesario para la comprensión lectora es el conocimiento metacognitivo (análisis).Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. adivinen lo que falta. pues son ellas las que nos permite un análisis comprensivo. Como ya sabemos. que implica la supervisión de la comprensión. en inglés. Obviamente. dichas habilidades cognitivas son cruciales para una lectura efectiva. Facilitarles cuestiones generales que deben preguntarse a sí mismos a la vez que leen (autoevaluación). Recite (Narración): responder a cada cuestión con sus propias palabras. Éste propone una técnica instruccional donde alumnos y profesores intercambian turnos conduciendo un diálogo sobre las estrategias para estudiar cierta materia.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. Pero a pesar de estar recomendado. es el de Enseñanza recíproca de habilidades de comprensión lectora (Palincsar y Brown. Otro programa de comprensión lectora. pasa el papel de conductor del discurso a los alumnos. el profesor proporciona orientaciones de forma periódica en el ejercicio de las estrategias cognitivas. sino aprender para comprender textos. no es aprender estrategias por sí mismas. que sí tiene avalada su efectividad. Aunque lee con cierta fluidez. el profesor reduce la cantidad de supervisión. Se trata éste de un programa bien establecido y duradero que promueve la comprensión lectora. clarificando cualquier problema de comprensión y haciendo predicciones sobre lo que va a suceder a continuación en el texto. R. sugiriendo los siguientes pasos: Tras la lectura de uno o varios párrafos. Brown y Palincsar. eventualmente. Comprensión lectora entendida como proceso activo que trata de darle sentido a un texto. Esto hace que para ella el estudio sea una tarea ardua y poco atractiva pues le lleva mucho tiempo memorizar la información. no tiene un historial de efectividad excepcional. La eficacia de dicho método viene explicada porque se aprenden estrategias cognitivas de comprensión lectora. Supuesto práctico Antes de pasar a la siguiente área de conocimiento. 1989). Se siguen leyendo nuevos párrafos y el profesor. el profesor encabeza la discusión generando una pregunta sobre el texto. luego le cuesta extraer conclusiones. Ocurre como una tarea de comprensión lectora real. Y el profesor proporciona el andamiaje experto y el alumno asume el papel del profesor aprendiendo a enseñar. Cuando un alumno dirige la discusión. cómo aprender en lugar de qué aprender. El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 9 de 26 . serías capaz de asesorar a María: María es una muchacha de 12 años cuyo nivel en lectura no es bueno. resumiendo el texto. 1984. resumir o identificar los puntos importantes de lo que ha leído. A medida que los alumnos adquieren mayor experiencia. Los alumnos aprenden como aprendices de un grupo cooperativo que trabajan juntos en una tarea. R. Ésta requiere gran atención por el alumno. ¿Qué plan de actuación podrías desplegar para ayudar a María a mejorar su competencia lectora? Escritura: la tarea de escribir una composición Imaginemos que nos demandan el realizar una redacción en inglés sobre los “agujeros negros” ¿Qué necesitamos saber para realizar una buena redacción? Evidentemente. y revisión o mejora del texto producido. También necesitaremos información específica sobre el tema (conocimiento del tema). en este supuesto el inglés. Y necesitaremos. el conocimiento de la audiencia (perspectiva de los lectores potenciales). tres subprocesos. a su vez. integrar la información y mantener el ritmo de escritura hasta que finalizan la composición. La tarea de escribir una composición requiere de tres fases: planificación de lo que se va a escribir. por lo que son capaces de escribir frases más complejas.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. el prestar demasiada atención en ello en las primeras fases inhibe la producción de un texto significativo. para concentrar la máxima capacidad de atención en la planificación de un texto coherente. El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 10 de 26 . Muy al contrario. se recomienda que los alumnos se sientan liberados de las limitaciones mecánicas de la transformación. La primera fase de planificación implica. para guiar la ejecución del plan de escritura. que un artículo divulgativo para la revista del Colegio donde trabajamos. Conviene tener claro que aspectos formales como la ortografía o los signos de puntuación. o un criterio general. La segunda fase de transformación implica la producción de un texto escrito y se realiza de forma interactiva con la planificación. igualmente. si estos no están automatizados. necesitamos el conocimiento de la lengua. La organización que supone la selección de información más útil y su estructuración en un plan de trabajo. La creación o recuperación en la memoria a corto plazo de la información relevante para la tarea de escribir. también. entrenamientos diferentes. en este supuesto los agujeros negros. Sin duda no supondrá lo mismo una ponencia para un Congreso de Astrofísica. transformación o producción de un texto escrito. Mientras que para los escritores más noveles la escritura formalmente correcta puede sobrecargar su atención e interferir en la planificación y organización. Ortografía y expresión escrita son competencias diferentes que requieren. Por ello. no garantizan una buena expresión escrita. Los escritores mayores suelen tener ya automatizados muchos mecanismos de escritura. Y el establecimiento de objetivos. Programa de instrucción de estrategias cognitivas para la escritura El “Cognitive Strategy Instruction Writing” (CSIW) (Englert. el material necesario. relajar las situaciones mecánicas/formales y atreverse a reflejar en el papel las ideas que nos brotan. el momento adecuado para la detección de errores y la corrección de los mismos (revisión). ayudar a establecer objetivos y evaluarlos. Por lo tanto. Y por último. pero ésta ha de ser interiorizada por el propio escritor y enfocada para facilitar la comprensión y estimular la motivación del potencial lector.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. Anderson. Es en la tercera fase. conviene alentar a la revisión. Se caracteriza por ser integrado por el profesor dentro de las actividades habituales de aula. 1991) es un programa que atiende a cinco estrategias: planificación y organización (planificación). Con dicho programa se enseña a los alumnos a usar las “hojas de ideas” • Hoja de ideas de planificación: ¿A quién estoy escribiendo? ¿Por qué estoy escribiendo esto? ¿Qué se? ¿Cómo puedo agrupar mis ideas? ¿Cómo puedo organizar mis ideas? • Hoja de ideas de organización: Les alienta a especificar el sujeto de la explicación. el lugar y los pasos dentro de la explicación. comprensivo. subrayemos que en el momento de la planificación conviene ayudar a los alumnos y alumnas a generar una idea global de lo que pretendemos escribir. escriben más palabras y llevan a cabo más revisiones. e individualizado. ofrecer temas familiares. entrenar en recuperación de la información. Raphael. en cuanto que implica todos los aspectos del proceso de escritura. A modo de síntesis de las implicaciones educativas. Estudios como los de Stallard (1974) vienen a demostrar que precisamente los alumnos hábiles son los que invierten más tiempo en sus composiciones escritas. antes de dejar la tarea por concluía. de la tarea de escribir una composición. en cuanto que el profesor proporciona la orientación necesaria a los alumnos basándose en sus necesidades individuales. escritura (transformación). • Hoja de ideas de escritura: Les alienta a que escriban su primera versión. Anthony y Stevens. edición y revisión (revisión). R. El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 11 de 26 . y trabajar con la tranquilidad de que se trata de un primer borrador. durante la producción o transformación conviene madurar bien las ideas. R. además de ocuparse de producto final (ortografía. Mayer (2004). investigación e implementación instruccional Como colofón a este apartado sobre expresión escrita. resulta sugerente la sentencia.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. nos parecen especialmente relevantes: • Proceso frente a producto: La enseñanza de la escritura debería. Supuesto práctico Te invitamos a que atiendas a un nuevo supuesto práctico: El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 12 de 26 . En este sentido.deben dormir en piezas separadas”. • Comunicación frente a composición: Escribir es una forma de comunicarse con el lector. y a nosotros. • Solución de problemas frente a aplicación del procedimiento: Escribir es resolver problemas y puede ser analizado desde el punto de vista psicológico de los procesos de resolución de problemas. concentrarse en el proceso de escribir. y antes de invitarles a atender el supuesto práctico. Dublín. E. • Transformación y transmisión del conocimiento: En la transformación el escritor modifica el conocimiento al que tiene acceso para comunicarse con el lector. la investigación y la implementación algunos temas que a R. Irlanda) “no existen más que dos reglas para escribir: tener algo que decir y decirlo”. Se hace necesario ayudar a que los alumnos progresen desde un acercamiento de transmisión de conocimiento a un acercamiento de transformación del conocimiento. gramática). Detroit. EEUUA). • Hoja de ideas de revisión: Les alienta a que enumeren todas las sugerencias de corrección y decidan cuál llevar a cabo y. En palabras de Oscar Wilde (1854. puntuación. de que “el creador y el editor –las dos mitades de todo escritor. atribuida a la narradora Judith Guest (1936. mientras en la transmisión el objetivo es presentar una información al lector. consecuentemente. Los escritores necesitan desarrollar la idea de audiencia como persona o personas en las que el escritor espera influir de algún modo. produzcan la versión final que se publica en el libro de clase. vamos a apuntar para la reflexión. Temas para la reflexión. • Hoja de ideas de edición/editor: Les alienta a que sitúen estrellas (*) al lado de las partes que más le gustan y signos de interrogación (?) al lado de las partes que resulten más confusas. los resultados han sido más bajos. La profesora de dicha área nos explica que les exige hacer una redacción. Existen. especialmente en el área de Ciencias Sociales. R. son muy cortas y adolecen de una adecuada integración de la información y de elaboración personal. estos procesos requieren de la integración de una serie de conocimientos. integración del problema. cuatro grandes procesos cognitivos que están implicados en dicha tarea: traducción del problema.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. Pero esta experiencia de fracaso le está haciendo mella. Matemáticas: la tarea de resolver un problema escrito ¿Qué necesitamos saber para resolver problemas matemáticos? Qué les parece si para facilitar la reflexión sobre esta pregunta intentamos resolver el siguiente problema: Tengo un apartamento en Tabaiba. Es un 3º piso y cuenta con una amplia terraza con vistas al mar de unos 10 metros de largo por 1’5 metros de ancho. conocimiento metacognitivo (supervisión). que es de forma rectangular de 7’2 metros de largo y 5’4 metros de ancho. Pero en la última evaluación. planificación y supervisión de la solución. sobre algún aspecto de los temas tratados. y conocimiento procedimental (ejecución). Con los datos que aquí se proporcionan. Las redacciones de Elena –nos sigue comentando su profesora. al menos. empezando a rondarle pensamientos de que quizás no sirva para estudiar y a mostrar actitudes de inhibición y aislamiento. Además de los El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 13 de 26 . destacando en materias como matemáticas. Elena es una muchacha de 12 años que estudia 1º curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Elena es una muchacha bastante perfeccionista y con una alta motivación de logro. conocimiento estratégico (planificación). los cuales son: conocimiento fáctico (traducción). El suelo del interior del apartamento está en mal estado y lo quiero renovar por unas baldosas rojas cuadradas de 30 centímetros de lado y 1’5 de grosor ¿Cuánto me costaría alicatar el interior del apartamento. a modo de ensayo. A su vez. conocimiento esquemático (integración). Su rendimiento académico ha sido hasta este curso bueno.aunque formalmente son correctas (no tiene faltas de ortográficas y las frases están bien construidas). atrévete a realizar un diagnóstico y a formular unas pautas de asesoramiento. y ejecución de la solución. si cada baldosa cuesta 0’72 €? Según Mayer (2010) resolver un problema supone algo más que limitarse a alcanzar la respuesta final. R. por ejemplo. Un creciente número de investigaciones (Loftus y Suppes. 1980. entre las que se incluyen una proporción importante en habilidades verbales. el entrenamiento en estos conocimientos y habilidades ayudarían a tener más éxito en la resolución de problemas. Para ello obviamente. Algunas de las actividades para alentar el desarrollo de habilidades de traducción supone que el alumnado reformule los datos del problema o sus objetivos con sus propias palabras. el conocimiento lingüístico es. 1982) sugiere que este proceso puede resultar difícil cuando el problema contiene enunciados que expresan una relación cuantitativa entre las variables (enunciados relacionales). También se ha demostrado (Kurdek y Sinclair. referida a una situación concreta que corresponda al problema. los estudios revelan que los alumnos que resuelven los problemas. para la comprensión de un problema es necesario unir los enunciados en una representación mental coherente denominada modelo situacional. por ejemplo. En el caso que nos ocupa. las conversiones de escala de centímetros a metros.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. Así pues. A continuación detallamos cada uno de ellos. Así pues. 2001) que el desarrollo de la competencia matemática reposa en muchas habilidades. realice un dibujo correspondiente a una frase del problema y/o plantearles preguntas de respuestas múltiples para practicar el reconocimiento de problemas y objetivos (por ejemplo: ¿qué se nos pide que averigüemos? a) el ancho y el largo de la habitación b) el coste de cada baldosa c) el coste de alicatar toda la habitación d) la medida de cada baldosa). En El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 14 de 26 . y el conocimiento fáctico son. Greeno y Heller. especialmente a comprender las frases que expresan una relación entre dos variables. a diferencia de los que no. El paso siguiente es la integración del problema. 1972. se necesita conocimiento sobre la lengua (conocimiento lingüístico) y algún conocimiento sobre el mundo (conocimiento semántico o fáctico). se muestran más propensos a comprender los enunciados de los problemas. Greeno. Esto es. planes y las creencias que pueden influir sobre las decisiones que toma el alumno o la alumna sobre cuánto esforzarse. puesto que hay pruebas crecientes de que la instrucción en traducción podría resultar beneficiosa. es necesario ser capaz de traducir cada enunciado del problema en una representación interna. determinar que “baldosas para el suelo” y “las baldas” se refieren al mismo objeto. Riley. dado que este proceso podría ser una de las principales dificultades en la resolución de problemas. Lo primero que necesitamos es comprender de qué va el problema (fase de traducción). que presumiblemente se encuentran implicadas en este proceso de traducción del problema. investigaciones como la de Ma (1999) se ha demostrado que una parte importante del aprendizaje de las matemáticas consiste en la capacidad de construir una representación mental de una situación concreta que corresponda al problema matemático. conviene animarles a determinar cuál es la información necesaria para resolverlo y localizarla en el enunciado. Mientras los alumnos sin experiencia son más propensos a centrarse en características superficiales. Además. para integrar la información de un problema se necesita disponer de conocimientos sobre tipos de problemas (conocimiento esquemático). Así pues. R. Además. que ayuda a entender cómo integrar los enunciados del problema. localizar la información irrelevante. En un estudio de Hinsley. Diversos estudios confirman que los alumnos con experiencia son más propensos a centrarse en las características estructurales de los problemas. 1982). puesto que los alumnos poseen esquemas para los tipos de problemas más frecuentes (Mayer. enseñar a los alumnos a valorar la relevancia de la información de los enunciados promueve un mejor rendimiento en la solución de problemas (Low. ayuda al desarrollo de las habilidades de integración. si la hubiese. Por tanto. así como la frecuencia con la que el tipo de problema se presenta en un libro. mostrando ser bastante competentes en la tarea y logrando altos niveles de acuerdo. Por el contrario. 1996). 1989). los alumnos que resuelven el problema con éxito emplean un modelo situacional. e ignorarla. componente importante en la resolución de problemas. y si el enunciado carece de información esencial tienen que entender que no se puede resolver. para favorecer la integración del problema. Todo ello. Hayes y Simon (1977) se demostró que los alumnos con experiencia abordan la tarea de solución de problemas con algunos conocimientos sobre los tipos de problemas. Un factor relevante en la identificación de los esquemas es cómo lee el problema cada alumno. construyendo un modelo mental de la situación que se describe en el enunciado del problema. la experiencia en un dominio matemático puede ayudar a cambiar el modo como organizan sus conocimientos esquemáticos relativos a los tipos de problemas (Quilici y Mayer. en diversos estudios se ha demostrado que los alumnos que fracasan es porque intentan realizar una traducción directa. como el principio fundamental o la relación. seleccionando los números del enunciado del problema y aplicando estrategias superficiales como la “palabra clave” (más o ganar para sumar) para determinar qué operaciones aritméticas realizar.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. Así pues. Los programas de instrucción sobre esquemas proponen mezclar problemas de distintos tipos para que los alumnos sean El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 15 de 26 . como los objetos descritos en el problema. Siguiendo esta metodología. se concluyó que es posible ayudar a las personas a mejorar cómo diseñar planes para resolver problemas matemáticos. abstrayendo el método de solución base y proyectándolo sobre el objetivo. Según Polya (1945. El dar con un buen plan va a depender de diversos factores. replantear el problema y descomponer el problema en sub-metas). según la cual el alumno resuelve un problema nuevo (denominado objetivo) recordando otro problema. Las creencias más destructivas para el proceso de planificación es la idea de que los problemas deben resolverse El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 16 de 26 . comenzando el proceso de planificación preguntándose ¿conocemos un problema parecido? En un estudio de Schoenfeld (1979. se hace mención a la teoría de la transferencia analógica. que ya sabe cómo responder (denominado base). éstas influyen sobre cómo planifican el método para alcanzar la solución. Aunque diversos estudios han demostrado que existen dos obstáculos principales para la transferencia en la solución de problemas: los alumnos pueden no ser capaces de abstraer el método de solución a partir del problema base y tampoco pueden darse cuenta de que el problema base es relevante para resolver el problema objetivo. 1954) el principal logro en la solución de un problema es concebir la idea de un plan. para evaluar y supervisar el proceso de resolución elegido. ya nos adentramos en la planificación de la solución y supervisión. También se utilizan técnicas como dibujar un diagrama integrado del problema. se requiere de conocimiento estratégico para planificar la posible solución. Como tercer paso. 1985) sobre el empleo de los factores comentados anteriormente (encontrar un problema semejante. Esto revela la necesidad de enseñar a los alumnos cómo abstraer una solución de los ejemplos resueltos (problema base) y cómo conectarlo con el problema objetivo. También se pueden encontrar dificultades para saber cómo relacionar el problema base con el problema objetivo. y de conocimiento metacognitivo. Otro factor relevante son las creencias de los alumnos sobre la solución de problemas. R. replantear el problema y/o dividir el problema en sub-problemas. reflexionar sobre su eficacia y si es necesario modificarlo. capaces de diferenciarlos. Este proceso de transferencia analógica requiere de tres pasos: reconocimiento (identificar un problema relacionado que es capaz de resolver). determinar qué información es irrelevante y representar el problema con sus propias palabras. clasificar los problemas en categorías.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. Por lo tanto. abstracción (abstraer el método de solución del problema base) y proyección (aplicar el método al problema objetivo). como encontrar un problema parecido o base. combinando los números para generar una solución. En definitiva. Además. 1989). un elemento esencial a tener en cuenta. reconocer que puede haber más de una forma correcta de resolver el problema. no desarrollando las habilidades de planificación necesarias y no siendo perseverantes. A medida que los niños adquieren experiencia sus procedimientos se hacen más sofisticados y automáticos. en el programa de instrucción. Garofalo y Kroll. basándose en el conocimiento procedimental (cómo ejecutar procedimientos como la suma. como el uso de la palabra clave para determinar qué operación utilizar. aparejada a la creencia en la diligencia y la propia eficacia (Kilpatrick et al. emplear el tiempo necesario para resolver los problemas y prestar atención tanto a la estrategia de solución como a la respuesta obtenida. la resta. útil y que merece la pena. orientados a la resolución activa de problemas en contextos reales (presentación de situaciones interesantes a resolver). requiriendo menor atención y mejorando. que consiste en considerar las matemáticas como algo dotado de significado. 2001). se considera necesario instruirlos para desarrollar esta habilidad de planificación y supervisión de la solución. Una vez planificada la posible estrategia de resolución. Asimismo. 2004).Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. Pero nos solemos tropezar con un problema fundamental. sus habilidades matemáticas. De este modo. la multiplicación o la división). La ejecución del problema requiere ser capaz de aplicar las reglas de la aritmética. los alumnos frecuentemente resuelven los problemas manejando los números sin comprenderlo. puesto que cuentan con más capacidad de memoria operativa para abordar otros aspectos de la solución de problemas matemáticos (Torbeyns. mediante una combinación de métodos de enseñanza y aprendizajes generativos (construcción activa de su propio conocimiento). abandonando el problema si no lo resuelven en los primeros minutos. son capaces de resolver cualquier problema en cinco minutos o menos. hay que potenciar en los alumnos y alumnas creencias productivas sobre las matemáticas y que se consideren competentes en el área (Mason y Scrivani. los alumnos necesitan ser capaces de describir sus métodos de solución. procede su ejecución. Es decir. el aprendizaje del conocimiento El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 17 de 26 . aplicando procedimientos sin sentido. Verschaffel y Ghesquiere. Otra creencia común que impide que los alumnos utilicen procesos de planificación productivos es la noción de que. no supervisan sus acciones ni analizan lo razonable de sus respuestas (Lester. al comprender las matemáticas que han estudiado. Por tanto. es la disposición productiva. 2004). a su vez. es decir. de enseñanza dirigida y de aprendizaje cooperativo (comunicación sobre el problema en grupo). R.. De hecho. Por lo tanto.e. el aprendizaje de los procedimientos aritméticos básicos debe estar unido a las estructuras conceptuales centrales del niño. Por lo que se concluye que el conocimiento procedimental debe estar unido al conocimiento conceptual del alumno para hacer cálculos más precisos. El disponer de recursos adecuados como las Regletas de Cuisenaire (juego de piezas de diez tamaños. Concretamente. además. sumar y restar) puede llegar a aislarse del conocimiento conceptual (p. Por lo tanto.e. contemplan actividades de este tipo. juego de dados a los que se incorpora. Pero. Esto ocurre porque el método que predomina en la enseñanza de los procedimientos aritméticos es el de ejercicio-práctica. ¿qué es un número?). pajitas de refrescos. llegando a convertirse las matemáticas en un conjunto de procedimientos sin sentido para el alumnado. se ha demostrado que los alumnos tienden a desarrollar nuevos procedimientos aritméticos empleando los procedimientos adquirido con anterioridad y el conocimiento conceptual de números. tan necesario en las primeras etapas del aprendizaje. piezas de circuitos de trenes…). que incluye la capacidad para comparar dos números. resulta imprescindible establecer sólidas conexiones entre los procedimientos aritméticos y los conceptos numéricos. tanto el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein. juegos de números como el “Parchís” o la “Oca” pueden favorecer la consolidación de dicho conocimiento conceptual. de 1 a 10 cm. La estructura conceptual más importante para el aprendizaje de los procedimientos aritméticos es una línea mental numérica. la siguiente tabla ilustra los pasos que se han debido seguir (componentes. un dado más con los signos + y -.. y diferentes colores). u otros objetos manipulables (palillos de helado. visualizar la línea numérica. Asimismo.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. Volviendo al ejemplo de las baldosas. tablero de puntos. favorece que el aprendizaje de la descomposición de los números se transforme en algo tangible y manipulable. contar y determinar la magnitud especificada mediante las palabras que simbolizan los números. Componente Tipo de conocimiento El aprendizaje en las áreas de conocimiento Ejemplos del problema de las baldosas Página 18 de 26 . R. La Psicología de la Educación siempre ha asumido que los alumnos necesitan práctica en la resolución de problemas de cálculo y feedback sobre la corrección de sus respuestas. o que el 5 es igual a 1+1+1+1+1. Esto es algo tan básico como que el niño o niña tenga claro que el 2 supone uno más que el 1. tipo de conocimiento y ejemplos) para la resolución de dicho problema. procedimental (p. como el Proyecto de Inteligencia de Harvard. además de dos dados de seis números. Sin embargo. Se le da muy bien la Historia. Seguidamente. recuerda todas las fechas. Después. R. averigua el área de cada baldosa en metros multiplicando 0’3 * 0’3. Durante la Educación Primaria no ha tenido prácticamente problemas para superar con normalidad los diferentes cursos. Traducción del problema Conocimiento lingüístico y fáctico La habitación es un rectángulo de 7’2 de ancho y 5’4 de largo Un metro es igual a 100 centímetros Integración del problema Conocimiento esquemático El problema requiere de la formula: Área = base * altura Planificación de la solución y supervisión Conocimiento estratégico Encuentra el área de la habitación en metros multiplicando 7’2 * 5’4.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. averigua el número de baldosas necesarias dividiendo el área de la habitación por el área de cada baldosa. Conocimiento meta-estratégico “Es fácil equivocarse al multiplicar. le gusta la escuela. pero en Matemáticas saca la peor El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 19 de 26 . Finalmente. desde que ha empezado la Enseñanza Secundaría se está encontrando con algunas dificultades para aprobar. averigüe el coste total multiplicando el nº de baldosa necesarias por 0’72 €. Es un chico que parece integrado. así que voy a esforzarme para comprender el problema” 7’2 * 5’4 = 38’88 0’3 * 0’3 = 0’09 38’88 / 0’09 = 432 432 * 0’72 = 311’04 € Supuesto práctico Una vez más te invitamos a que atiendas a un nuevo supuesto práctico: Miguel es un muchacho de 13 años que está en 2º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. será mejor que revise las operaciones” Creencias Ejecución de la solución Conocimiento procedimental “Se me dan bien las mates y los problemas de mates tienen sentido. hace sus tareas con regularidad y se pasa muchísimas horas estudiando para los exámenes. Y para ello. muestra dificultad en encontrarle relación con otros problemas ya resueltos y tiende a tirar pronto la toalla. Si sólo atendiéramos a este tipo de conocimiento. o al menos como aparentan. es necesario estimular en el aprendiz el reconocimiento de anomalías. Quiere ser médico. Mayer (2002. realicemos una caracterización de lo que entendemos por conocimiento cotidiano. quizás aún mantendríamos afirmaciones como que “es el Sol el que da vueltas alrededor de nosotros ¡no lo ves! sale por el este y se pone por el oeste”.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. sin embargo. otra mirada es posible. o como que “la Tierra es plana. y exige la constatación del conocimiento sometiéndolo a un método de predicción-observación-explicación. desde el punto de vista del “cambio conceptual” (Carey. El profesor echa un poco de agua en un vaso de precipitados y aceite en otro. La forma tradicional de abordar el aprendizaje de las ciencias se basa en la incorporación de más y más información (conocimiento académico). 1982. la construcción de un modelo nuevo y la utilización de dicho modelo (conocimiento científico). R. En unos minutos el agua empieza a hervir y el El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 20 de 26 . Con los datos que aquí se proporcionan. R. 197-198) ilustra muy bien ambos escenarios: Clase A: El profesor da una clase sobre la naturaleza del flujo de calor y proporciona una demostración. de lo contrario nos caeríamos”. 1986. Frente a ellos. el conocimiento científico asume el principio de la duda metódica. El conocimiento cotidiano nos permiten ver “las cosas como son”. El conocimiento académico parte del principio de autoridad. Strike. Strike y Posner. Posner. E. pp. atrévete a realizar un diagnóstico de este caso y a formular unas pautas de asesoramiento. ya tiene asumido que por mucho que estudie no aprobará matemáticas hasta que la profesora quiera. de la confianza que le otorguemos a las fuentes que nos proporcionan la información: “lo dicen los libros y/o el “pope” de turno…”. Le cuesta entender lo que demanda cada problema. 1985. por eso dedica tantas horas al estudio. conocimiento académico y conocimiento científico. pero conviene mantener ciertas precauciones. nota. Ciencias: la tarea de comprender como funcionan las cosas Como preámbulo de lo que en este apartado vamos a abordar. 1992) defienden que el aprendizaje significativo ocurre cuando el propio conocimiento se reestructura radicalmente. pone los vasos sobre una placa eléctrica y enciende la placa. Hewson y Geztzong. Sin embargo. coloca un termómetro en cada vaso. Todos son conocimientos necesarios. Consecuentemente. Clase B: La profesora tiene razones para sospechar que los alumnos albergan concepciones erróneas con respecto a los mecanismos fundamentales del flujo del calor. el profesor o profesora debe ayudar a los alumnos a reconocer cuando sus concepciones son inadecuadas. La clase ha reconocido anomalías. los alumnos observaron lo que pasaba leyendo los dos termómetros cuando el agua empieza a hervir y descubren que el aceite. profesor pide a un alumno que lea los termómetros de los dos vasos de precipitado. Algunos alumnos pronostican que la temperatura del aceite será más baja porque “todavía no hierve”. Otra es la convicción de que el objetivo de la ciencia es la explicación. Le dice a la clase que va a encender la placa eléctrica hasta que el agua hierva y les pide que predigan qué temperaturas tendrán el agua y el aceite cuando hierva el agua. Eso es suficiente por hoy y mañana ayudará a los alumnos a desarrollar una explicación. del universo natural. Después explica por qué el aceite está más caliente que el agua. el profesor deja salir a la clase. Una primera premisa importante es la constatación de que los alumnos llegan a clase de ciencias con muchas concepciones erróneas o incompletas (reconocimiento de anomalías). observan lo que ocurre y explican el por qué sus observaciones se contradicen con sus predicciones. deben explicar por qué sus predicciones se contradicen con sus observaciones. pocos son capaces de generar una explicación apropiada. en lugar de la descripción aislada. ¿Cuál de los dos escenarios ilustra mejor la metodología que propone el punto de vista del “cambio conceptual”? Sigamos cada uno de los pasos. aunque no ha hervido. R. la profesora está satisfecha. El segundo paso requerirá la construcción de un nuevo concepto. Otros alumnos predicen que las temperaturas serán las mismas porque ambos vasos han sido calentados en la placa eléctrica la misma cantidad de tiempo. Y para ello se propone el método científico de predicción-observación-explicación: pronostican lo que va a pasar. está más caliente que el agua. por sí sola. coloca un termómetro en cada vaso y pone los vasos sobre una placa eléctrica. Después. A pesar de la falta de predicciones correctas. Satisfecho de que la clase ha aprendido una lección importante.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. Finalmente. no garantiza que un El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 21 de 26 . El reconocimiento de una anomalía (paso 1). La profesora echa un poco de agua en un vaso de precipitados y aceite en otro. Aunque los alumnos reconocen que sus actuales teorías sobre el calor y la temperatura son inadecuadas. Otra entiende el razonamiento científico como creación de hipótesis (teoría del cambio conceptual). sus perros salivaban en ausencia de comida. entender cómo funciona el nuevo concepto. Ahora bien. a adquirir progresivamente teorías cada vez más sofisticadas sobre los fenómenos científicos. ha de reunir las características de ser inteligible. alumno encuentre una nueva concepción adecuada. Por lo tanto. Planeando un conjunto de experiencias en las que sea útil el nuevo concepto. posibilidad de ampliar la concepción a nuevas áreas. y fructífera. Esa nueva concepción o nuevo modelo debe tener sentido para el alumno y ser útil para resolver viejos y nuevos problemas. Recuerdan a Iván Petróvich Pavlov. La tabla adjunta ilustra como tienden a acceder a cada tipo de conocimiento los novatos y los expertos (la materia que se toma como ejemplo es la física): Tipo de conocimiento Novatos Expertos Conocimiento de los hechos Organizan el conocimiento en pequeñas unidades Construyen unidades grandes El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 22 de 26 . Por lo tanto. la ley del reflejo condicional. plausible. trabajos por los que obtuvo el premio Nobel de Fisiología en 1904. En la historia de la psicología tenemos un bello ejemplo de “valerse de las discrepancias o las anomalías como factores interesantes para ser explicados”. advierten de la tendencia a buscar datos que confirmen su teoría e ignorar los datos discrepantes. de este modo.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. Pero si hoy lo recordamos como uno de los padres de la Psicología. El alumno o la alumna se verá obligado a reemplazar o reorganizar sus conceptos ya existentes. apuntemos que pueden darse al menos dos concepciones diferentes de la investigación científica. consistente y explicativa. para la búsqueda de una nueva concepción (proceso de acomodación). fue por valerse de las discrepancias. Una entiende el razonamiento científico como evaluación sistemática de hipótesis (acercamiento tradicional). se ayuda a los alumnos a desarrollar un razonamiento científico y. Desde la perspectiva del cambio conceptual los alumnos necesitan aprender a valerse de las discrepancias o las anomalías como factores interesantes para ser explicados y para buscar teorías alternativas que puedan explicar mejor los datos. y buscar explicación a dicha anomalía. Éste era realmente un especialista del aparato digestivo y del estudio de los jugos gástricos. R. Él siempre se ha cuestionado que la enseñanza de las Ciencias deba limitarse a proporcionar más y más información al alumnado. serías capaz de asesorar a Ernesto: Ernesto es un joven profesor de Ciencias Naturales. ser capaz de asesorar a supuestos prácticos como los que El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 23 de 26 . Pero confiesa que así es como se lo han enseñado. Conocimiento semántico Construyen representaciones ingenuas de los problemas Construyen representaciones basadas en la física Conocimiento esquemático Categorizan basándose en las similitudes superfluas Se centran en similitudes estructurales Conocimiento estratégico Afrontamiento del problema hacia detrás (desde lo desconocido/meta al planteamiento del problema) Trabajan hacia delante (desde lo conocido/datos proporcionados a lo desconocido) Como síntesis de lo abordado en este último apartado. Supuesto práctico Tras lo abordado en este último apartado. el objetivo debe ser ayudar a los alumnos a comprender eventos físicos y naturales del mundo. que le resultó muy interesante. ¿Serías capaz de aportarle a Ernesto las claves que ha de tener presente e ilustrarlo con ejemplos de cómo podría llevarlas a cabo? Tras trabajar este capítulo. el estudiante ha de ser capaz de atender a cuestiones como: Básicamente.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. Dicho objetivo requiere tanto un conocimiento bien organizado como la práctica en resolución de problemas científicos. El otro día asistió a una conferencia. en el que se habló del punto de vista del “cambio conceptual” para el aprendizaje de las ciencias. Por lo tanto. la memorización de una gran cantidad de hechos no debería ser el objetivo fundamental de la enseñanza de las ciencias. En lugar de esto. Con esta motivación acude a ti. como especialista que eres en Psicología de la Educación. podemos concluir que la enseñanza de la ciencia debe tener dos objetivos básicos. para que le ayudes a planificar sus clases siguiendo este enfoque. R. el proporcionar una base de conocimiento rica y el desarrollar estrategias generales de resolución de problemas relevantes de las ciencias. New Jersey: Erlbaun. F. Raphael.. 28. 451-455. en P.. NJ: Erlbaum. E. D.. P.). Kurdek. L.D. R.. 93. learning. Ma. Montague (Eds. Carey. y Palincsar. B. 22. B. T. Cognitive Processes in comprehension. Swafford. P. Knowing and teaching elementary mathematics. J. (1977). 393453).. (1999). y Suppes. (2001).. R. Hayes. Some examples of cognitive task analysis with instructional implications. 41. and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. Affect and mathematical problem solving. Selfconfidence. El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 24 de 26 . learning. Greeno. E. (1989). Lester. A. D. Washington. y Stevens. 2. British Journal of Educational Psychology. y Sinclair. y Simon. H. Journal of Educational Psychology. Adding it up: Helping children learn mathematics. American Psychologist.M. J. Snow. L. Hillsdale. Journal of verbal learning and verbal behaviour. NJ: Erlbaum. 1123-1130. L. J.S. (1986). se han ido presentando a lo largo del capítulo.. Cognitive science and science education. y Day. American Educational Research Journal. Predicting reading and mathematics achievement in fourth-grade children from kindergarten readiness scores. Adams (eds. y Kroll. and instruction. vol. En L.L. From words to equations. En R. Resnick (Ed. Garofalo. Guided cooperative learning and individual knowledge acquisition. beliefs and metacognition: Key influences on problema-solving behaviour.B. DC: National Academy Press. (1983). Brown. (1991). Journal of Educational Psychology. NJ: Erlbaum.M. J. Structural variables that determine problem-solving difficulty en computer assisted instruction. Hillsdale. (1972). Knowing. 1-14. Detection of missing and irrelevant information within algebraic story problems.. (1989). y Findeli. J. interest. F. 296-305. A. M. 337-372. L. C. Macrorules for summarzing texts: The development of expertise. En D. Anthony. Carpenter y M.). A. Hillsdale.). H.D. D. G. 59. Englert.L. Nueva York: Springer-Verlag. A. Low. Referencias Brown. A. (2001).Psicología de la Educación Aciego de Mendoza.). R. R. (1980). Hinsley. Anderson. J. K. Federico y W. J. Loftus.S. Mahwah. McLeod y V. Making strategies and self-talk visible: Writing instruction in regular and special educations classrooms.E.E. Just (eds. 63. (1989). 531-542. Kilpatrick. S. Aptitude. Journal of Educational Psychology. How to solve it. (1985). 1. (1982). R. G. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. E.. (1982). Greeno.W. M. [Edited by Penguin in 1990. Hewson. Capítulo 7 Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo {V.. y Heller. Psicología de la Educación.: Educational Psychology. (2010). J. L.E. G. 144-161. Mayer. E. y Mayer.S. Riley.A. E. (2012).W. New York: Academic Press. G. Chipman. Santrock. En H. Robinson.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza. Role of examples in how students learn to categorize statistics word problem. 211-227. Madrid: Pretence-Hall {V. 2009}. The development of mathematical thinking. Learning and Instruction.P. The development of children´s problem solving ability in arithmetic. R. Patterns of plausible inference). F. En S. H. 88. J. 2nd edition. 14.).A.J. Journal of Educational Pychology. (1961). Aprendizaje e instrucción. Posner. (1941). Princeton: Princeton University Press. Volume 2. Cognition and Instruction. (1954).O. F. R. Mayer. (1982). J.).M. Induction and analogy in mathematics. F. (2004). El aprendizaje en las áreas de conocimiento. Cómo plantear y resolver problemas. Madrid: Alianza {V. Quilici.L. Enhancing students´mathematical beliefs: An intervention study. 2008. A. Ginsburg (Ed. (1987). 74. Memory for algebra story problems.P. Learning in the content areas. Palincsar. Psicología de la Educación. (1984). 1999}. 2nd Edition}. El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 25 de 26 . G. Segal y R. Science Education. 199-216. A. Pólya. (1945. Mason. K. (2002). New York: Harper. Has been translated into 17 others languages] [suponemos que la edición española es: Pólya. G.O. Accomodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Robinson. Strike. R. New Jersey: Prentice Hall. y Scrivani. 1957). Comprehension monitoring: Developmental and educational issues. 117-175. Diagnostic and remedial techniques for effective study. Madrid: McGraw-Hill. y Geztzong. New Jersey: Prentice Hall. New York: Harper..W. Research and open questions. Glaser (Eds. Hillsdale. E. y Brown. 66.: The promise of Educational Psychology. McGraw-Hill. Mathematics and plausible reasoning (Volume 1. J. Mayer. México: Trillas] Pólya. (1996). Princeton: Princeton University Press. R. L. NJ: Erlbaum. J.O. P.: Learning and Instruction. 153-176. Thinking and learning skills: Vol 2. Markman. W. Effective study. Schoenfeld. Stallard. Orlando. y Posner. 173-187. (1985). G. Schoenfeld. H. 8. P. Journal of Research in Mathematics Education. (1974). Strategic aspects if simple addition and subtraction: The influence of mathematical ability. El aprendizaje en las áreas de conocimiento Página 26 de 26 .A. A.). Research in Teaching of English. A. C. 206-218.J.Psicología de la Educación Aciego de Mendoza.J. New York: State University of New York Press. Torbeyns. H. Strike. 14. An analysis of the writing behaviour of good student writers. 177-195. Verschaffel. A revisionist theory of conceptual change. G. FL: Academic Press. (1985). R. Albany.). En L. L. Learning and Instruction. San Diego: Academic Press. y Posner. y Ghesquiere. A conceptual change view of learning and understanding. Hamilton (Eds. K. Mathematical problem solving. (1979). En R. Philosophy of science: Cognitive psychology and educational theory and practice. (2004)..K. J. West y L. Duschl y R. Cognitive structure and conceptual change. A. A. 10. K. Strike. (1992). Explicit heuristic training as a variable in problem-solving performance.J. Pines (Eds.
Report "8_El Aprendizaje en Las Áreas de Conocimiento(1)"