Sistema Académico de GradoFacultad de Psicología Universidad de Buenos Aires Programa 2014 Psicología Educacional Código 83 Cat. I Chardon, Maria Cristina Dictado 1° y 2° cuatrimestre 1 - Introducción EQUIPO DE CATEDRA Prof. Asociada Regular: Dra. María Cristina Chardon Prof. Adjuntos Regulares: Dr. Mario Zimmerman; Mag. Marcela Bottinelli; Lic Débora Nakache; Dr Daniel Valdez Prof. Adjunto (interino): Mag. Bettina Bendersky JEFES de Trabajos Prácticos REGULARES: Mg. Betina Bendersky, Mg. Patricia Maddonni; Mg Noemí Aizencang AYUDANTES de Trabajos Prácticos REGULARES: Lic. Victoria Zión; Lic. Marcela Ferreyra , Psicopedagoga Hilda Beatriz López, Lic en Cs de la Educación Marcela Pérez Blanco; Mg.. Carola Arrúe; Lic Juan de la Cruz Mayol; Dra. Carolina Scavino; Lic. Teresa Torrealba; Lic. Rosa Garrido. Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios Psicología Educacional es una materia obligatoria del Ciclo de Formación Profesional, ubicada en el tercio final del Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Tiene una duración cuatrimestral y es la única de las materias obligatorias del ciclo que vincula la Psicología con la Educación. Importa señalar que es prioritaria para la construcción de significados contextuados en la realidad social y educativa en la que está inserta la Universidad Pública. Para ello será necesario enfatizar la inclusión de diversidad de dimensiones, 1/17 FACULTAD DE PSICOLOGIA UBA. Fecha: 02/04/14 13:02:51 análisis, miradas en un campo específico y escasamente visualizado de la intervención del psicólogo. Para lograr la apropiación de los conocimientos disciplinares de la Psicología Educacional, consideramos que es necesario por un lado recuperar, desplegar y articular conocimientos adquiridos en “Psicología General”, “Psicología y Epistemología Genética”, “Psicología Evolutiva I y II”, “Teoría y técnica de grupos”, “Metodología de Investigación Psicológica” y “Salud Pública /Salud Mental”, así como las experiencias educativas de sus itinerarios escolares y extraescolares. Desde nuestro punto de vista son tan sustantivos los conocimientos como las herramientas metodológicas adquiridas. La relevancia de la temática a abordar en el contexto de la carrera, durante la cursada de la materia Psicología Educacional, no se restringe al ámbito de la escuela (como Psicología Escolar o Psicología de la Instrucción); sino que abarca un campo de prácticas más amplio que incluye los aprendizajes en contextos “extraescolares”, como la familia, el club o los medios masivos de comunicación. De esta forma creemos contribuir a la construcción de una formación que sea más adecuada con los conocimientos y capacidades señalados en las incumbencias de los futuros psicólogos. Sostenemos que se inauguran posibilidades de inserción poco tradicionales, así como redes de articulaciones posibles entre los aprendizajes en diferentes contextos. Se ponen de manifiesto dos ideas fuerzas muy importantes: brindar un panorama general del estado de la educación formal y de otros contextos de aprendizaje y sus principales problemas en nuestro país, así como de las características particulares que estos campos de prácticas ofrecen a la creatividad e inventiva de los/las futuros psicólogos/as. Aporte de la asignatura en la Formación Profesional La propuesta desarrolla diferentes contenidos para que los estudiantes intenten situarse frente a los retos que el escenario histórico de la Psicología Educacional impone desde una perspectiva de interrogación crítica, desafiados por la comprensión del mundo y habilitándose en un futuro para un campo de prácticas contextuadas significativas y transformadoras. Frente a la homogeneidad que anticipaba como utopía el modelo educativo de la modernidad, los distintos escenarios culturales marcan la irrupción y expresión de vastas problemáticas que abren a pensar y discutir las posibilidades y límites de la Psicología como disciplina. La complejidad de los fenómenos educativos nos hace tomar conciencia y reflexionar acerca de los desafíos y debates actuales desde una perspectiva más amplia, que necesariamente incluya una mirada interdisciplinar. Esto permite una aproximación dialógica entre los centramientos y descentramientos disciplinares que contribuirá sin duda, a la comprensión no dogmática de miradas, pensamientos y prácticas. Esta manera de comprender la materia incluye el acercamiento tanto ético, como estético imprescindible en las Ciencias Sociales. Enfoque adoptado por la Cátedra La materia se fundamenta en marcos teóricos complementarios: la psicología genética piagetiana; el enfoque socio-histórico vigotskiano y post-vygotskianos con su comprensión de las interacciones en el marco de las mediaciones culturales, junto con la ponderación psicoanalítica, del impulso epistemofílico, curiosidad y/o deseo. Intentamos una mirada que permita el conocimiento y despliegue de las tradiciones rusas, anglosajonas, francófonas y latinoamericanas en la comprensión de la complejidad de los fenómenos educativos. 2/17 FACULTAD DE PSICOLOGIA UBA. Fecha: 02/04/14 13:02:51 Si bien la educación es una campo que excede y antecede a la escuela, desde el surgimiento de la institución escolar por la fuerza del ideario moderno se naturaliza un imaginario que encubre esta cuestión y se impone la representación y naturalización acerca de dos temas:a) que el aprendizaje se produce casi exclusivamente en escuela y b)que educación y escuela son casi sinónimos. Ya en 1934, en un artículo póstumo, Vygotsky[1] planteaba como una obviedad que se aprende en otros espacios además de en la escuela. Para ello se analizarán los problemas psicoeducativos surgidos de dos dimensiones específicas: de la escolarización en todos sus niveles, como de aquellos otros espacios de la vida cotidiana en los que también se producen aprendizajes. El programa de la materia ofrece, a partir de lo mencionado, recorridos que atraviesan la doble dimensión señalada, con las prácticas, procedimientos, metodologías y marcos teóricos sostenidos desde una Psicología que en general no sólo ha estado teñida por un modelo médico hegemónico, sino también y como consecuencia del anterior, por un modelo educativo hegemónico. Ambos comparten sus supuestos epistemológicos: la ahistoricidad; la proclamada asepsia; la homogeneización complementaria del etiquetamiento que habilita sin cuestionamiento éticos, la exclusión del diferente, previamente patologizado; entre otros. Ambos comparten, por lo tanto, mecanismos de intervención y lecturas teóricas de la complejidad de los fenómenos sociales que son solidarios. Desconocen las condiciones de producción social e histórica tanto de los problemas como de los dispositivos creados para enfrentarlos. El fracaso escolar de los grupos más vulnerabilizados, señalado desde un principio por algunas de las tradiciones teóricas mencionadas, no puede ser visto, ni problematizado. Se propone que en el aprendizaje de la materia los estudiantes tengan que articular la teoría con la práctica de campo. Esto permitirá que enfrenten los problemas que surgen en cada contexto, en contacto con los diferentes actores sociales, con sus propias conceptualizaciones, provenientes de trayectos curriculares y extracurriculares, vivencias y teorías. Así se facilita la interrogación crítica de los contenidos ofrecidos por la materia. Una línea que atraviesa la materia en las diferentes unidades tiene que ver con las intervenciones del psicólogo en este campo: los instrumentos teóricos y metodológicos utilizados; los discursos y las prácticas, las demandas escuchadas y las nunca advertidas y los mecanismos y procedimientos puestos en práctica a partir de ellas. Se podrán en visibilidad los espacios no ocupados y los impensados tanto de las prácticas como de las teorías. [1] Vigotsky, Lev. (2004). “Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar”, en Luria. Leontiev. Vygotsky , Psicología y pedagogía. Ediciones Akal. Madrid 2 - Objetivos - Promover un espacio de reflexión y acercamiento a las prácticas del psicólogo en los distintos ámbitos específicos - Conocer y profundizar los problemas y contenidos: teóricos, metodológicos, prácticos y éticos que incluye la materia - Analizar los fenómenos educativos escolares y extraescolares en sus dimensiones, especificidades particulares. 3/17 FACULTAD DE PSICOLOGIA UBA. Fecha: 02/04/14 13:02:51 - Promover la apropiación de instrumentos metodológicos de investigación, evaluación e intervención estratégicos y no tradicionales relacionados con los diferentes contextos - Promover el establecimiento de conocimientos contextualizados - Generar una actitud de análisis crítico de sus propias producciones y saberes en el aprendizaje de la materia. - Promover y desarrollar la valorización del otro y de la interdisciplina en todos los ámbitos. 3 - Contenidos y bibliografía Programa Analítico Unidad I: La construcción del campo de la Psicología Educacional El proyecto político de la modernidad: la escuela y la infancia. Las políticas públicas de los estados nacionales y la creación de la escuela como dispositivo institucional para la educación de los ciudadanos. Las condiciones del surgimiento de los procesos de la escolarización y la construcción de la infancia. Características del dispositivo escolar: el niño devenido alumno, el trabajo escolar, el oficio de alumno y el surgimiento de un especialista: el psicólogo. La escuela obligatoria, gratuita y graduada en la Argentina. Ley 1420, de Educación Común. Datos actuales sobre las principales problemáticas e interrogantes acerca de la educación obligatoria en Argentina: repitencia , sobriedad, inclusión . Desafíos y retos en la formación de los/las psicólogos. Desarrollo cognitivo y escolarización. La escuela como generadora de formas específicas de desarrollo cognitivo. La inteligencia escolarizada/académica y la inteligencia práctica. Aprendizajes de la vida cotidiana. La excelencia como norma: la construcción del éxito y el fracaso escolar. Diferentes unidades de análisis para abordar el aprendizaje escolar: de la díada docente-alumno al sistema de actividad. Puentes entre el aprendizaje cotidiano y los aprendizajes escolares. La construcción del campo de la Psicología Educacional. Historización de las relaciones entre Psicología y Educación. Miradas tradicionales y miradas críticas. Las nuevas inserciones según las demandas, problemáticas y la posibilidad de otros abordajes desde la Psicología Educacional, como disciplina estratégica. Su relación con las incumbencias del Psicólogo. Los problemas que enfrenta la Psicología Educacional: reduccionismos disciplinares, la interdisciplina y la complejidad de los fenómenos educativos. Bibliografía Obligatoria: BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996) En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes pedagógicos, N° 2. Buenos Aires CARLI (2008) La cuestión de la infancia entre la escuela, la calle y el shopping. 1° parte Notas para pensar la infancia en la Argentina (1984-2011) 4/17 FACULTAD DE PSICOLOGIA UBA. Fecha: 02/04/14 13:02:51 CARRAHER, T., CARRAHER, D. y SCHLIEMANN, A. (1989) En la vida diez , en la escuela cero. México:Siglo XXl . Conclusiones . 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De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Ed Colihue. PINEAU, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? en PINEAU, P., DUSSEL, I. y CARUSO M. La escuela moderna como máquina de educar. Buenos Aires: Paidos| VARELA J. Y ALVAREZ URÍA F(1991)La maquinaria escolar. En Arqueología de la escuela. Madrid:La Piqueta (pag. 13-54) ZIMMERMAN, M. (2001) “Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en debate” en: Elichiry N.(Comp) ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicología Educacional. Buenos Aires:EUDEBA/ JVE Bibliografía Optativa: ARIÉS, P.(1987) El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid. : Taurus CASTORINA, J. (2007) “Las condiciones sociales de la investigación y los modelos de explicación”. En Aisenson, D;Castorina,J;Elichiry, N;Lenzi, A;Slemenson,S (comps.) Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional. Buenos Aires: Noveduc. Colección Conjunciones. 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Fecha: 02/04/14 13:02:51 Ejes de análisis comunes a las teorías del desarrollo: génesis e historia; condiciones sociales de producción; filo, socio y ontogénesis, metáforas utilizadas. La controversia desarrollo-aprendizaje y sus consecuencias para una lectura crítica de las prácticas educativas. Factores explicativos del nivel de desarrollo en Piaget: factores del desarrollo. Error constructivo y conflicto cognitivo. Vigotsky y las funciones psicológicas superiores. Línea natural y social del desarrollo. La ley de la doble formación. Zona de desarrollo próximo. Vygotsky y la construcción de la conciencia. Los posvygotskianos y la psicología socio-cultural. Psicoanálisis, aprendizaje y subjetividad. Bibliografía Obligatoria: AIZENCANG, N; MADDONNI, P.(2000): “El fracaso escolar: un tema central en la agenda psicoeducativa” en: Chardon , M.C.(comp.). Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. 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Buenos Aires:Amorrortu Edit. COLL, C (1983) Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la psicología genética y los aprendizajes escolares. En Coll, C. (comp.) Psicología Genética y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI. ELICHIRY, N.(2004)”Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socio-educativos en psicopedagógicos” en Elichiry, N. (comp.)Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Buenos Aires. Manantial 7/17 FACULTAD DE PSICOLOGIA UBA. Fecha: 02/04/14 13:02:51 ELICHIRY, N. (Comp. 2010) Aprendizaje y contexto. Contribuciones para un debate. Buenos Aires: Manantial FERREIRO, E (1999). Vigencia de Jean Piaget. México: Siglo XXI. Cap. 7y 8 NAKACHE, D (2004) El aprendizaje en la perspectiva contextualista en Elichiry,N. (comp) Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional , Buenos Aires:Manantial POZO MUNICIO, I (1996) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Ed. Capitulos 1 y 2 RIVIÈRE, A. 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WERSCH, J.(1993) Voces de la mente. Madrid: Aprendizaje.Visor. Cap.II. Unidad III: Problemas contemporáneos en el campo psicoeducativo y el trabajo del Psicólogo El problema del fracaso escolar. La Inclusión educativa Retomando la especificidad del aprendizaje pedagógico. El problema del fracaso escolar masivo. El problema de la educabilidad. La homogeneidad y la diversidad. La escuela como constructora de subjetividad. La evaluación escolar. La construcción del éxito y el fracaso .Las representaciones de los docentes y el pensamiento de los profesores y de los alumnos. El determinismo biológico en cuestión. Debates conceptuales acerca de las desigualdades y sus determinaciones. ¿La vuelta de la naturaleza versus la cultura? ¿O el debate es acerca de las oportunidades? Aprendizaje y medios masivos de comunicación. El trabajo con diferentes instrumentos de mediación. Aprendizaje en educación virtual, video-juegos, informática. Investigaciones actuales Bibliografía Obligatoria: BAQUERO, R. (2007) “Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad”. En Aisenson, D;Castorina,J;Elichiry, N;Lenzi, A;Slemenson,S (comps.) Aprendizaje, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional. Buenos Aires: Noveduc. Colección Conjunciones. BENDERSKY, AIZENCANG (2011). De formas y formatos...¿Escuela para todos? en Elichiry (comp) La psicología educacional como instrumento de análisis y de intervención. Buenops Aires: Noveduc CHARDON, M.C .Aprendizajes extraescolares y líneas de fuga. Apuntes para problematizar. En CHARDON, M.C.: \\\\\\\"De intervenciones, bordes y fronteras. Reflexiones sobre el campo de prácticas de la psicología educacional. Buenos Aires :JVE Ediciones (en prensa) CORNÚ, L (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas en Frigerio,G; Poggi,M., Korinfeld,D. (comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: CEM, Novedades Educativas. DIKER, G. 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ISBN 978-950-786-957-0 MADDONNI , AIZENCANG (2011) Tutorías preguntas en torno a su sentido en la escuela secundaria. en: La psicología educacional como instrumento de análisis y de intervención. (Comp.) Nora Elichiry ISBN 978-987-538-324-1 Edit. Manantial. Bs. As MEHAN, H (1996) Un estudio de caso en la política de la representación en Chaiklin, S y Lave, J Estudiar las prácticas. Amorrortu, Bs. As TERIGI, F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional. SANTOS GUERRA, M.A (2000) “Evaluar es comprender. De la concepción técnica a la dimensión crítica”. En:BOGGINO-AVENDAÑO La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario:Homo Sapiens. NAKACHE, D (2000):¾ “La Psicología Educacional en el escenario cultural mediático” en CHARDON, M.C: (comp), Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Buenos Aires.: EUBEBA/JVE NAKACHE, D. (2001) “La escuela y los medios. 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Barcelona:Gedisa Unidad IV: Las intervenciones en el campo de la Psicología Educacional. Los procesos psicoeducativos, como campo de trabajo del Psicólogo. El aprendizaje en la educación formal y en lo extraescolar. Diferentes grados de formalización. La familia y la escuela como entornos educativos. Contextos de producción de conocimientos y prácticas cotidianas. La Educación Popular y la problemática de América latina. Lo “inédito viable” y su poder de interpelación. La actividad mediada por instrumentos. Aprender en una comunidad. Aprendizaje y cultura. Participación guiada. Alfabetización de adultos. Educación permanente.Intervenciones en ámbitos de participación de niños niñas y adolescentes Bibliografía Obligatoria ARRUE, C. (2009) “Un piano en el puente. Experiencias educativas favorecedoras de inclusión”. En ELICHIRY, N. (comp) Inclusión Educativa. BENDERSKY, B, AIZENCANG, N. (2009) Acerca de las intervenciones psicoeducativas en la escuela: prácticas que posibilitan. 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Durante el cuatrimestre se realizan instancias de coordinación, análisis y tutoría de las actividades desarrolladas, para plantear miradas sobre los instrumentos utilizados y sus usos. El trabajo incluye r e f l e x i o n e s c r í t i c a s a p a r t i r d e l c o n t e n i d o d e l a s n a r r a t i v a s u t i l i z a d a s p o r l o s maestros/directores/psicólogas y estudiantes. Cada grupo elaborará con la tutoría docente en prácticos, el material relevado en el trabajo en terreno. El producto de dicho trabajo será una construcción colectiva desde las contribuciones de los estudiantes y el trabajo docente que servirá como incentivo para pensar en el tema de las intervenciones del psicólogo. Se promueve que las y los estudiantes , una vez finalizada la cursada y con un trabajo extra (de todos los docentes de la catedra) puedan presentar sus producciones en congresos y jornadas de la especialidad. Se promueve así la formaci Objetivos del Trabajo de campo - Identificar las tareas y funciones atribuidas ¿qué se espera del psicólogo?.Las funciones tradicionales y las nuevas funciones : el campo de la creatividad. - Relevar las concepciones presentes en directivos, docentes y psicólogos acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje. - Implementar técnicas de observación y entrevista. - Aproximarse a la complejidad del trabajo en terreno y de la articulación teoría-práctica en base al marco teórico sostenido por la cátedra. Actividades en terreno a) Contacto institucional: la selección y el acuerdo con los establecimientos educativos estarán a cargo de los estudiantes, dejando sentado en las instituciones contactadas que se trata de instancias de aprendizaje relacionadas con la universidad pública. Se garantizará la confidencialidad de la información. B) Observación en terreno: se le brindan a los estudiantes guías y criterios para la observación de los diferentes espacios intitucionales c) Entrevistas: se realizan - como mínimo - una entrevista a un docente, un directivo y a un psicólogo (o a quién la Institución atribuya sus funciones). Dichas entrevistas son semi-estructuradas. Bibliografía para el trabajo de campo Obligatoria 16/17 FACULTAD DE PSICOLOGIA UBA. Fecha: 02/04/14 13:02:51 BOTTINELLI,M (2000) El trabajo de campo como herramienta de enseñanza y aprendizaje. En CHARDON, M:C(comp.) Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Buenos Aires: EUDEBA- JVE SELVINI PALAZZOLI, M. et al. (1985): El mago sin magia. Caps 1 y 2. Buenos Aires: Paidos. ROCKWELL, E.(1986): "Acercamiento a la realidad escolar\\\\\\\" en: ROCKWELL,E.Y MERCADO,R. La Escuela, lugar del trabajo docente. Cuadernos de educación. México:DIE WOODS, P.(1993). La escuela por dentro. Caps. 2,3 y 4. Barcelona: Paidos. ZIMMERMAN,M(2000) “Aprender a observar, observar para aprender”. En CHARDON, M:C(comp.) Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Buenos Aires: EUDEBA- JVE ZIMMERMAN, M. Y BOTTINELLI, M.(2010) :Guías de trabajo de campo de la Cátedra. Ficha de cátedra. 5 - Sistema de evaluación - Un parcial escrito individual y presencial con utilización de la bibliografía como soporte para su resolución. - Un trabajo de campo grupal a desarrollar en instituciones educativas, con un informe individual sobre recortes del trabajo empírico. 6 - Régimen de promoción Régimen de Promoción Alumnos regulares El presentismo requerido para acreditar la materia con y sin examen final es 75% Promoción sin examen final: Un mínimo de siete puntos en las todas las instancias de acreditación Promoción con examen final. Entre 4(cuatro) y 6(seis) puntos en las instancias de acreditación. Examen final: Presentarse con copia del trabajo de campo completo Alumnos libres Realización del trabajo de campo propuesto por la Cátedra y un examen final escrito y oral. (Presentar el trabajo de campo un turno de examen antes del que quiere rendir, para ser corrgido). 17/17 FACULTAD DE PSICOLOGIA UBA. Fecha: 02/04/14 13:02:51