PrólogoEs indudable que el estudio del discurso es una de las nuevas disciplinas que más rápidamente se ha desarrollado en el campo de las ciencias humanas y socia- les en los últimos años. Esto se observa no sólo en la proliferación de libros, revistas especializadas, congresos, y la influencia multidisciplinar alrededor del mundo, sino también, y de manera especial, en América Latina, donde los estu- dios del discurso han adquirido gran popularidad. Este nuevo libro, editado por una de las figuras líderes y fundadoras del análisis del discurso en América Latina, Adriana Bolívar, es otro testimonio más de la madurez de la nueva disciplina en América del Sur en general, y en Venezuela, en particular. Si la excelente Introducción de Adriana Bolívar no lo hiciera, este prólogo resaltaría las numerosas razones del por qué y cómo los estudios del discurso pueden contribuir a nuestra comprensión del papel fundamental del lenguaje, los textos y el habla en la vida cotidiana y en la sociedad en general. Porque va más allá de la lingüística clásica, el campo mucho más amplio de los estudios del discurso muestra cómo las personas concretas utilizan el lenguaje en la co- municación y en las interacciones también concretas. Así , por un lado, un enfo- que basado en el análisis del discurso proporciona un marco más amplio incluso para el estudio tradicional de la gramática, mientras que, por el otro, ofrece una base más natural para los estudios del significado, los actos de habla, el estilo, la retórica, la interacción y las sub-disciplinas asociadas. Además, como el análisis del discurso no se limita al estudio de las estructuras del texto y de la conversa- ción, sino que integra cada vez más los análisis multidisciplinarios y multimoda- les de los contextos cognitivos, sociales, políticos, históricos y culturales del dis- curso, esta joven disciplina proporciona un marco singular para su integración con otras ciencias humanas y sociales. En realidad, no hay ninguna disciplina en las ciencias humanas y sociales donde el discurso no juegue un papel fundamental —aunque debemos admitir que hay todavía unas pocas (como las ciencias políti- cas) en las cuales todavía se está descubriendo dicho papel. Para los lectores del mundo hispano-hablante, esta obra ofrece un excelente panorama del estado actual de algunas de l as principales tendencias en los estu- dios contemporáneos del discurso, porque integra los desarrollos en el área en el ámbito internacional con los realizados en América Latina. Puesto que Adriana Bolívar presenta los respectivos capítulos en su propia Introducción, ofreceré, por interacción dentro de su perspectiva semiótica. Efectivamente, el estudio de la mi parte una presentación más general del libro. formulación y la (re)producción discursiva de la opinión, la actitud y la ideología El primer comentario elogioso que merece esta obra es que se trata, a la vez, no solamente involucra el significado de las palabras, sino también los significa- tanto de un estado del arte de diversas líneas de investigación, como de una exce- dos globales del discurso así como las representaciones sociales compartidas por lente introducción para los recién llegados a la disciplina. Así, Adriana Bolívar los usuarios del lenguaje en cuanto miembros de un grupo. De igual modo, esto aborda el importante problema que confrontan los estudiantes cuando se inician también es obviamente cierto con respecto a la expresión del afecto y su relación en la investigación: «Cuál teoría, método o línea es conveniente elegir para mi con el estudio de la emoción en la psicología cognitiva y social y en la neuropsico- trabajo?». Como esta disciplina ha crecido enormemente en sus cuarenta años de slogía. itémco-funale Me complace ver que en esta obra esta extensión de los enfoques existencia, los estudiantes necesitan este tipo de sabio consejo por parte de los a la valoración y al afecto se vislumbra claramente. investigadores experimentados. Los capítulos que le siguen introducen algunas En tercer lugar, los capítulos de este libro merecen nuestro reconocimiento de las nociones y áreas que se han vuelto cruciales en los estudios contemporá- porque no se limitan exclusivamente a la teoría. Aunque podamos estar de acuer- neos del discurso: los actos de habla, la valoración (como un tópico importante do en que nada es tan práctico como una buena teoría, también necesitamos en la semántica discursiva), el afecto, la narrativa, la ideología, la interacción y los demostrarles a los estudiantes y a los recién llegados que nuestras teorías efectiva- desórdenes discursivos, así como su aplicación, por ejemplo al estudio de la litera- mente funcionan. Muchos de los ejemplos de análisis y aplicaciones presentados tura, la escritura, la lectura y el aprendizaje de una segunda lengua. en esta obra muestran que nuestras teorías sobre género, narrativa, valoración y En segundo lugar, quisiera comentar positivamente una característica de los argumentación, entre otras varias nociones, pueden en verdad proporcionar una artículos en este libro que para mí tiene siempre una relevancia fundamental comprensión del uso real del lenguaje por parte de sus usuarios reales; por ejem- como criterio en los estudios académicos: su claridad y su transparencia. Es bien plo, cómo los niños relatan cuentos de su vida diaria, cómo los autores literarios conocido que muchos desarrollos «post-modernos» en las humanidades en gene- enfocan sus narrativas, cómo argumentan los políticos, cómo las personas repro- ral, y en cierto tipo de análisis del discurso en particular, han sido merecidamente ducen las ideologías cotidianas, cómo los niños aprenden a leer y a escribir, o criticados por su estilo esotérico, porque de este modo limitan el acceso a sólo cómo los pacientes afásicos participan en conversaciones, entre otros. unos pocos iniciados y a muchos imitadores pasivos, en vez de abrirse a los estu- En resumen, esta obra es un excelente estado del arte para analistas del dis- diantes que provienen de todas las disciplinas. Desde la perspectiva de los estu- curso experimentados así como una muy útil introducción para los investigado- dios críticos del discurso, el obscurantismo en la redacción académica es cuando res noveles. En ella se refleja que los estudios del discurso se han convertido en menos antidemocrático, si no una manifestación de dudosos planteamientos. Los una disciplina madura, y que los académicos latinoamericanos en general, y los artículos en este libro, por el contrario, aún cuando expongan nociones comple- venezolanos en particular, participan activamente en su desarrollo internacional. jas, están redactados en un estilo asequible que permite también a los recién llega- No hay duda de que esto se debe también al destacado papel que desempeña dos acceder a los desarrollos contemporáneos en este campo. En parte esto puede Adriana Bolívar tanto como editora de este libro, como asimismo por ser la fun- deberse a una orientación general inclinada hacia los desarrollos anglosajones en dadora y mentora de los estudios del discurso en Venezuela, y una de las líderes de el estudio del discurso, que han sido tradicionalmente más transparentes que esta disciplina en América Latina y el mundo. aquellos inspirados por algunas direcciones (si bien ¡no todas!) en la filosofía fran- cesa. En verdad, se observa una clara preferencia en algunos de los artículos por el Yjzs"F3"{fs"Injp" enfoque Sistémico-Funcional fundado por Michael Halliday, que ha influido tam- Barcelona, enero de 2006 bién en gran parte del Análisis Crítico del Discurso. Los numerosos y eminentes estudiosos del discurso que han estado (de manera más o menos estricta) conecta- dos con este enfoque han realizado importantes contribuciones al área, como se desprende del reciente trabajo sobre uno de los tópicos más interesantes en la semántica discursiva: el estudio de la expresión de las opiniones, las actitudes y la perspectiva o punto de vista. En mi trabajo más reciente sobre el contexto, he enfatizado en ocasiones que los desarrollos inspirados en la lingüística Sistémica Funcional podrían llegar a tener mayor relevancia si los investigadores que siguen esta línea abandonaran su tradicional rechazo empiricista del análisis cognitivo, así como su principal foco en la gramática, e integraran de manera más explícita la mente, el discurso y la Introducción Por qué y para qué El interés sostenido por el análisis del discurso desde hace más de treinta años ha resultado en una enorme proliferación de libros, revistas especializadas, diccionarios, manuales, artículos, trabajos de grado y de postgrado. No obstante, muchas de estas publicaciones han aparecido por primera vez en otras lenguas, sobre todo en inglés, francés, y alemán, y es sólo en años recientes cuando hemos visto un aumento considerable en las publicaciones en español, tanto en España como en América Latina. La creación de la Fxthnfhn•s"Qfynstfrjwnhfsf"ij"Jxyz2 intx"ijq"Inxhzwxt" en 1995, en Caracas, fue un momento importante para que los investigadores de nuestra región se dedicaran con mayor entusiasmo al análisis del discurso, con el resultado de que en estos momentos se puede decir que en nuestros países la disciplina ha alcanzado un punto en que se cubren todos los temas estudiados en Europa y los Estados Unidos, y se hacen de manera creciente propuestas originales, pensadas para contribuir a solucionar grandes problemas sociales como las desigualdades y las injusticias, para develar la forma en que construimos nuestras identidades culturales, y para desarrollar las teorías sobre el lenguaje y la teoría social. ¿Por qué el análisis del discurso genera tanto entusiasmo? Muchos de los que se inician en esta área de estudio se sienten seducidos desde el primer momento porque aprenden a develar los secretos de los textos y de la interacción entre las personas en contextos específicos. Estudiar discurso significa adentrarse en un mundo en el que el lenguaje es visto como el punto de unión con todas las disci- plinas, porque todos tenemos que hablar, leer y escribir sobre nuestra vida y sobre nuestros hallazgos corno investigadores, y eso se hace mediante la construcción de textos, que explican los analistas del discurso con las herramientas que les propor- ciona la lingüística y otras disciplinas en las ciencias sociales. ¿Por qué el eje central debe ser el lenguaje? Para ser más precisos, tal vez deberíamos decir "los lenguajes", pero es importante señalar primero que, aun- que estemos conscientes de que los significados se construyen con distintos len- guajes y que el lenguaje verbal es uno de ellos, jx" éste el que nos permite construir los significados con los que representamos y entendemos el m undo, a otras perso- nas, y la forma en que organizamos esos significados. Por lo tanto, el lenguaje no puede ser concebido sólo como un código lingüístico sino como una práctica social que nos permite construir realidades y a nosotros mismos. Y esto lo pueden gación en este campo, con distintas motivaciones y apoyados en orientaciones explicar también los analistas del discurso con herramientas lingüísticas. teóricas, a veces diferentes, pero siempre de manera rigurosa. El libro muestra ¿Por qué los analistas del discurso van más allá de la oración gramatical? Los algunos de los aspectos en los que han estado trabajando en las universidades analistas del discurso comprendieron hace mucho tiempo que las unidades de la venezolanas, formando grupos de investigadores, y abriendo líneas novedosas con gramática por sí mismas son insuficientes para explicar cómo funcionan los textos grandes aplicaciones prácticas. en contextos. La gramática, aunque es el nivel de las formas, por sí misma no Cada uno de los capítulos en este libro ha sido escrito por investigadores construye textos y, por eso, se necesitan los niveles de la semántica, la pragmática comprometidos con su sociedad. Este compromiso se caracteriza, por un lado, y el discurso para explicar mejor la interacción humana. Cada uno de los niveles por su interés en estar al día en los adelantos en la disciplina y, por otro, en las de análisis se aborda con sus propias categorías, la oración en la gramática, las temáticas tratadas. Además de señalar cuáles son las orientaciones teóricas que proposiciones semánticas en la semántica, los actos de habla en la pragmática, los están abriéndose en otros países, en el libro se abarcan temas de gran interés como enunciados y los textos en el discurso. La gramática ofrece la base formal para ex- es el caso del discurso narrativo que se examina tanto en la vida cotidiana como plicar cómo se codifican los significados y, aunque podamos creerla innecesaria, es en la literatura; también se muestra cómo se entienden e interpretan diferentes la clave para obtener evidencia lingüística y lograr credibilidad en la investigación. tipos de textos con un enfoque semántico-pragmático; se explica e ilustra cómo ¿Por qué los analistas van más allá de la pragmática? La pragmática, o el funciona la argumentación retórica en la política; se analizan las ideologías de la estudio de lo que los hablantes hacen con las palabras, ha explicado muchos as- vida cotidiana; se muestra cómo el análisis lingüístico se puede extender más allá pectos de la relación entre textos y contextos, pero también resulta insuficiente de lo interno de los textos para comprender procesos sociales y cognitivos; a partir cuando hay que analizar la dinámica social y/o problemas sociales tomando en del análisis de la conversación en poblaciones especiales, se dan valiosas orienta- cuenta los cambios en esta dinámica. Por eso, los analistas del discurso tienen que ciones para evaluar problemas del lenguaje y del discurso; y se da una visión trabajar con estudiosos de otras disciplinas y ampliar sus métodos para dar cabida fundamentada en la teoría y en la práctica sobre la mejor manera de leer y cons- al análisis crítico y a la reflexión que marca los estudios en las ciencias sociales en truir textos escritos. Los autores cubren diferentes ámbitos de la interacción hu- la actualidad. mana: la vida cotidiana, la política, la literatura, la educación, los medios de co- ¿Por qué los analistas del discurso se ocupan de explicar el funcionamiento municación, las festividades religiosas, las aulas escolares y universitarias. de las ideologías? Porque ellas se construyen fundamentalmente con y en el len- Los para qué de este libro pueden resumirse brevemente con algunas oracio- guaje, y es posible identificar en los textos las estructuras y estrategias discursivas nes muy cortas, pero con mucho significado: para mirar el lenguaje de otra mane- que los hablantes emplean para presentar sus visiones de mundo, sus creencias, ra; para ampliar el espectro de las descripciones; para tomar conciencia crítica del sus valores. Por eso, los estudiosos del discurso tienen una gran responsabilidad lenguaje; para entender mejor los textos; para leer y escribir mejor y calibrar los en despertar conciencia crítica del lenguaje, para que los hablantes se den cuenta efectos que producimos con las palabras; para entender que el análisis del discur- de que las palabras tienen un valor referencial, un valor expresivo y un valor so es más que una técnica porque también es teoría del lenguaje; para compren- ideológico. der que el análisis del discurso nos hace tomar conciencia del papel fundamental ¿Por qué dar atención a la afectividad en el discurso? Porque así como se del lenguaje en nuestras vidas. explican las ideologías lingüísticamente, también es posible identificar los ele- Los por qué y los para qué del análisis del discurso pueden leerse mucho mentos verbales (y no verbales) que marcan los enunciados con afectividad. A mejor en cada uno de los capítulos de este libro, que ha sido estructurado en tres menudo observamos que el apelativo retórico a los afectos tiene mayor capacidad partes con el fin de mostrar focos de interés diferentes. La primera parte, denomi- de convocatoria o de movimiento que la razón. De ahí que estudiar cómo se nada Sobre avances en la teoría, consiste de cuatro capítulos cuyo objetivo global expresa la afectividad discursivamente sea tan importante para comprender mejor es introducir a los lectores en algunos de los problemas que se plantean los inves- las interacciones en diferentes contextos, sean políticos, académicos o familiares. tigadores en análisis ciel discurso y mostrar cómo, a partir de desarrollos en la Todos estos por qué muestran solamente algunos aspectos seleccionados de filosofía del lenguaje, se han propuesto teorías e investigaciones que nos permiten lo que puede hacer un analista del discurso en sus intentos por comprender cómo analizar el discurso cada vez con mayor precisión. funciona el lenguaje en la interacción social. Hablar de los para qué podría pare- Adriana Bolívar, en Los primeros problemas del analista: ¿Qué teorías? ¿Qué cer redundante, pero es importante que dejemos claro cuáles son nuestras metas métodos? ¿Por dónde empezar?, ofrece una orientación teórica y metodológica a los al presentar este volumen. que se inician en la investigación sobre los estudios del discurso. Aborda el pro- Una de las primeras razones para ofrecer un libro como éste es registrar la blema de la complejidad de unos estudios que, por ser de naturaleza multidisci- experiencia de un grupo altamente calificado de analistas del discurso en Vene- plinaria, exigen al analista ponerse en contacto con diversas teorías y métodos en zuela. Cada uno de los autores y autoras han dedicado muchos años a la investi- las ciencias sociales, de las cuales la lingüística forma parte. Su meta es ubicar los estudios lingüísticos en el contexto de las ciencias sociales y destacar algunas de metodológicos y los resultados obtenidos en la aplicación del análisis del discurso las nociones centrales que deben tomarse en cuenta: contexto, texto, ideología, a la literatura. Plantea que es posible integrar en una sola metodología los aportes sujeto, interacción, género discursivo, gramática, conocimiento, análisis crítico. de las corrientes contemporáneas del análisis del discurso con lo propuesto por El capítulo sirve como una primera mirada a lo que significa iniciar estudios o conocidos enfoques de la literatura, y lo muestra mediante ejemplos relacionados investigaciones en este campo. con el acercamiento general a la cuentística de tres autores (Quiroga, Carpentier, Nancy Núñez, desde el área de la filosofía, en La teoría de los actos de habla y Uslar Pietri). El capítulo recoge su experiencia en la formación de estudiantes de la delimitación de los usos lingüísticos, expone la teoría de actos de habla propuesta postgrado, y sugiere nuevas investigaciones a través de la integración de la lingüís- inicialmente por Austin, y luego complementada por Searle. En su argumenta- tica discursiva y el análisis de textos literarios. ción plantea que aunque es indudable que Wittgenstein nos enseñó cómo res- Irma Chumaceiro, en El análisis lingüístico del texto literario, presenta una ponder a la pregunta ¿en qué consiste el significado de las expresiones lingüísti- metodología que conjuga y sistematiza los planteamientos más relevantes de los cas? fueron Austin y Searle quienes trazaron la vía para comprender los significados estudios sobre el discurso desde una concepción lingüístico-pragmática, con los del lenguaje en contextos. Advierte, no obstante, del peligro de caer en generali- conceptos básicos de la teoría y del análisis literario. Su propósito es "facilitar la zaciones por cuanto los actos de habla son específicos de cada cultura. El capítulo comprensión plena del texto, así como de conocer el entramado lingüístico que permite ver cómo se inició el giro lingüístico en la filosofía y de qué manera se lo constituye y los aspectos pragma-retóricos que le confieren, precisamente, ese planteó la discusión entre los filósofos. discutido carácter "literario". La metodología es ilustrada con la lectura minucio- Nora Kaplan, en La teoría de la valoración: un desarrollo de los estudios sobre la sa de un texto, que ofrece en realidad un esquema muy completo de los aspectos evaluación en el lenguaje, se concentra en la presentación y explicación de una de a tomar en cuenta en la lectura de cualquier texto. las teorías más recientes en el campo de la lingüística, conectada con la gramática Lourdes Molero de Cabeza y Julián Cabeza L., en El enfoque semántico-prag- sistémica funcional en la corriente iniciada por Halliday y desarrollada por sus mático en el análisis del discurso: teoría, método y práctica, presentan los esquemas colaboradores en Gran Bretaña y Australia. Esta teoría ofrece a los analistas del teóricos y metodológicos que utilizan en sus investigaciones del discurso; siguen discurso grandes posibilidades para llevar a cabo estudios rigurosos sobre el len- un enfoque basado en la semántica lingüística y en la pragmática "con la finalidad guaje evaluativo e ideológico porque se dedica a profundizar la noción de evalua- de lograr un acercamiento lo más objetivo posible en los análisis, las interpreta- ción, que tradicionalmente se ha estudiado como expresión de la subjetividad. ciones y comprensión del texto". Ellos definen el discurso como un hecho comu- María Jesús Nieto y Otero, en Discurso y afectividad, dedica su atención a nicativo resultado de operaciones cognitivas, lingüísticas e intencionales realiza- otro de los temas en desarrollo en el campo de la lingüística. Después de exponer das por el hablante. Cada una de estas operaciones es analizada minuciosamente varias formas de aproximarse al estudio de la afectividad, se concentra y evalúa a través de categorías lingüísticas, y el enfoque se ilustra con ejemplos tomados de una propuesta en particular haciendo notar que el análisis puede todavía precisar- diferentes tipos de discurso. El capítulo resume de manera muy detallada los se más con las herramientas de la lingüística. El capítulo sirve de inicio para siste- pasos a seguir en este enfoque. matizar los estudios de la afectividad en el discurso y ofrece sugerencias sobre Frances D. de Erlich, en La retórica argumentativa en el discurso político: aná- categorías y modos de análisis. lisis de textos orales y escritos, aborda estudios realizados en su práctica como inves- La segunda parte del libro, titulada Sobre teorías, métodos y aplicaciones, está tigadora enmarcados en el área de la retórica argumentativa. Primero nos presen- dedicada a distintos enfoques, que han ido surgiendo y consolidándose entre los ta algunas de las principales tendencias en los estudios de la argumentación, y lingüistas venezolanos. Las referencias bibliográficas que cada uno incorpora son luego se dedica a desentrañar algunos procesos argumentativos del discurso, apli- un indicador de sus otras facetas en este campo. cados a textos orales (el debate) y textos escritos (el artículo de opinión). En el Martha Shiro, en El discurso narrativo oral en la vida cotidiana: géneros y debate, su atención se concentra en las estrategias argumentativas producidas por procesos, recoge parte de su experiencia en el estudio de la narrativa oral y el desa- los participantes, y en los artículos observa la construcción lingüística de razona- rrollo de la habilidad narrativa. Muestra que no es suficiente examinar las caracte- mientos basados en posiciones polarizadas y valores contrapuestos. El capítulo rísticas de rasgos textuales de los géneros, sino averiguar cómo éstos se caracteri- ofrece orientación a los interesados en estudiar la argumentación en la interac- zan en la producción de dicho género. El capítulo significa un aporte importante ción oral y escrita. para el estudio del desarrollo de la narrativa en niños y niñas en las edades com- Adriana Bolívar, en El análisis interaccional del discurso: del texto a la dinámi- prendidas entre 6 y 11 años. El capítulo promueve la reflexión sobre el aprendiza- ca social, presenta una visión general de la investigación que ha desarrollado, a lo je de las destrezas narrativas y los procesos cognitivos y sociales que lo afectan. largo de varios años, tomando la evaluación como categoría central en la interac- Luis Barrera Linares, en Aplicación del análisis del discurso al estudio de textos ción. Plantea la necesidad de colocar el énfasis en la dimensión interpersonal del literarios narrativos, sistematiza y resume la propuesta teórica, los lineamientos significado, y extiende las categorías de la lingüística más allá del texto mediante la descripción de micro y macro-intercambios. En este capítulo nos lleva en un Proyecto ECOLE (Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensión recorrido que presenta las nociones fundamentales del análisis interaccional e de Lectura). El capítulo ofrece a los profesores de lenguas una visión de las teorías ilustra la función de la evaluación en la construcción de patrones textuales e in- y métodos adoptados para enfrentar los problemas de diseño de cursos tomando tertextuales, así como de patrones de interacción social en el diálogo político. Su en cuenta las dificultades de los estudiantes y los cambios en la planificación trabajo llama la atención sobre el discurso a través de la prensa, el uso de la pala- educativa. bra ofensiva en la política, xzx" efectos en la cognición de mujeres y hombres, y la Finalmente, Elizabeth Arcay Hands, en La transferencia de la lengua extranje- necesidad de fortalecer el diálogo democrático. ra a la lengua materna en el discurso académico escrito, se ocupa de la forma en que Alexandra Alvarez Muro, en Las ideologías de la vida cotidiana. Rituales reli- los académicos e investigadores escriben sus textos cuando han estado expuestos a giosos en el habla de una región, se traslada a la construcción del mundo mágico - una lengua extranjera. Ella presenta resultados de sus trabajos en una línea de religioso y se dedica al análisis de la forma en que los hablantes de la región de los investigación novedosa que ha iniciado en el campo de la "bilingualidad académi- Andes venezolanos expresan verbalmente sus creencias y rituales particulares de la ca". Su enfoque es multidimensional y compara textos producidos por académi- región. Su propósito es analizar con una metodología cualitativa los distintos cos monolingües y bilingües. Este capítulo llama la atención sobre "nuevos cami- discursos con los cuales se asocia la ideología religiosa. El capítulo se concentra en nos para explorar con mayor precisión la riqueza y complejidad humana que las festividades religiosas típicas del estado Mérida y muestra cómo, al hablar con permite el manejo simultáneo de dos o más códigos lingüísticos". También pro- sus entrevistadores, los hablantes expresan sus creencias y valores. Se trata de un mueve la reflexión sobre las exigencias del discurso académico escrito en español aporte al conocimiento de las ideologías lingüísticas de la región. y otras lenguas y sus implicaciones para la internacionalización de nuestros inves- Lourdes Pietrosemoli, quien cierra esta segunda parte con Análisis del discur- tigadores a través de sus publicaciones. so en poblaciones especiales: la conversación con afásicos, presenta una visión panorá- Como se ha podido notar, estamos ante trabajos que tocan temas y proble- mica de las aplicaciones del análisis del discurso al estudio de la conversación en mas que abren muchas posibilidades de estudio. La invitación queda abierta a poblaciones especiales aunque, como ella misma lo dice, la metodología propues- estudiantes e investigadores de las ciencias sociales para unirse a la tarea porque, ta puede emplearse para cualquier tipo de hablantes. Este estudio muestra de qué además de reflexionar sobre los problemas del discurso, se necesita poner en prác- manera el análisis del discurso puede contribuir a activar la conversación en po- tica acciones concretas, de modo que con el discurso llevemos a la práctica el blaciones especiales, incluso en casos muy severos. El capítulo presenta los con- resultado de las investigaciones, y así logremos, por ejemplo, que nuestros niños ceptos que pueden dar fruto en el análisis lingüístico y muestra su aporte para la desarrollen mejor sus habilidades discursivas en la conversación, la narración, la evaluación y rehabilitación de personas que ban padecido o padecen de alguna argumentación, la lectura y la escritura de cualquier tipo de texto; que podarnos alteración en su capacidad lingüística. formar personas mejor preparadas para enfrentar los retos de la sociedad, y con La tercera parte del libro, Sobre lectura y escritura, se dedica a la lectura y a la mayor conciencia del valor de las palabras en la interacción cotidiana. Una mayor escritura de textos en el ámbito escolar y académico. En primer lugar, Lucía Fraca atención al discurso redundará en ventajas que se reflejarán en un mejor entendi- de Barrera, en La cultura escrita y la pedagogía integradora en el desarrollo de la miento de nosotros mismos y de los otros, con quienes compartimos una cultura discursividad infantil, presenta un aspecto importante de su experiencia como y un país. investigadora en el desarrollo de competencias para la lengua escrita en la educa- ción de Preescolar y Básica. Su objetivo es ofrecer orientación a los docentes en cuanto a la implementación de estrategias que favorecen la comprensión y la composición de textos. Ella propone una "Pedagogía integradora", y describe cómo esta pedagogía se concreta en proyectos educativos integradores. Presenta de ma- nera detallada las estrategias que pueden promover el desarrollo del discurso a través de proyectos de grupos. Luego, Rebecca Beke y Elba Bruno de Castelli, en La lectura y la escritura en el contexto universitario: teorías y exigencias institucionales, resumen más de veinte años de investigación sobre el tema de la lectura, y describen su experiencia en la enseñanza de la lectura a estudiantes universitarios del área de Educación. En este capítulo nos muestran su desarrollo teórico y la forma en que fueron adaptando y/o cambiando los enfoques a medida que cambiaban las exigencias instituciona- les. Dividen su presentación en tres momentos de lo que ellas han llamado el Primera parte Sobre avances en la teoría Loú" póx}tóoú"póob{t}pú"st{"páp{xúüp:" ¿`•é"ütoóípúK" ¿`•é"}éüosoúK" ¿]oó" sóást""t}pt»póK" Adriana Bolívar Universidad Kpyíálw dp Vpyp¨ñpwl ¹ INTRODUCCIÓN¹ Cuando los interesados en investigar en el campo de los estudios del discurso se plantean problemas de investigación encuentran a su disposición un amplio abanico de posibilidades para seleccionar teorías y métodos. Algunas de las pre- guntas más comunes que hacen los estudiantes del área de lingüística y de otras disciplinas son: ¿Qué orientación teórica debo seguir? ¿Por qué esa y no otra orientación? ¿Qué implicaciones metodológicas tiene la escogencia de una(s) teoría(s)yno tras?¿Eselanális deldiscursoteoríaométod ,oambascosa ? ¿ Qué significa hacer análisis crítico? En este capítulo me propongo analizar bre- vemente el por qué de los problemas, con referencia especial a las condiciones del discurso, las teorías de base, los enfoques y las disciplinas implicadas, y a la com- plejidad que se encuentra en la lingüística y otras disciplinas en las ciencias socia- les. La meta es hurgar en cuestiones epistemológicas que preocupan a los estu- diantes de postgrado, tales como: la actitud ante el conocimiento (cómo concebir "discurso"), las generalizaciones (cómo se llega a generalizar), la legitimación de la investigación (cómo se obtiene credibilidad), el papel de los investigadores (la responsabilidad social y la ética), así como destacar algunas nociones centrales y procedimientos. 1. EL POR QUE DE LOS PROBLEMAS Las interrogantes antes referidas se originan en distintas situaciones. Primero, nos encontramos con que el análisis del discurso es practicado por lingüistas y no lingüistas y así tenemos que, aunque a los lingüistas les interesa el discurso desde la perspectiva de la teoría lingüística para averiguar cómo funciona el lenguaje, a los no lingüistas les atrae el discurso para comprender procesos, analizar contenidos, Este capítulo es una versión extendida de la ponencia "El problema de la selección de teorías y métodos en análisis del discurso", presentada en el V Coloquio Nacional de del Discurso, celebrado en Maracaibo entre el 20 y el 23 de ju nio de 2005, auspiciado por la Universidad del Zulia y la Asociación Latinoamericana Análisis de Estudios del Discurso. y explicar problemas cognitivos, sociales y culturales más que lingüísticos. En se- inician en los estudios del discurso pueden, con razón, considerar que ningún gundo lugar, nos encontramos con analistas que traen diferentes concepciones de análisis podrá cubrir todos estos aspectos, pero en la práctica el foco de la investi- lo que significa discurso, y eso nos lleva a comprender por qué se habla de discurso gación será determinado por los objetivos y las preguntas que cada uno/a se haga. como "técnica", "método" y/o "teoría del lenguaje". Esto nos conduce directa- mente a la definición de lenguaje que los analistas manejan, porque el concepto de lenguaje puede incluir lo verbal y también otros lenguajes como el gestual, el 3. LAS TEORÍAS DE BASE visual, el musical, etc. La discusión puede tocar el terreno de la multimodalidad donde se trabaja con textos complejos en los que se mezclan y entrecruzan distin- Una primera mirada a las grandes teorías y métodos en discurso nos acerca al tos tipos de lenguajes. Todo ello requiere un aparato descriptivo más complejo y libro Titscher m}"at"(2001) que reúne un total de doce enfoques en las ciencias de mayor alcance. De ahí que el problema se complique cuando se trata de estu- sociales, unos desde el punto de vista de la sociedad y la cultura y otros desde la diar un problema social en el que el criterio para la escogencia de textos son las ofsóical lingüística. Por un lado, las teorías sociológicas, antropológicas, psicológicas, acciones realizadas y no sólo los tipos de textos en sí mismos. y, por otro, las teorías lingüísticas. A su vez las teorías lingüísticas ofrecen En tercer lugar, los problemas de la selección de teorías y métodos surgen un amplio marco de opciones que, en sí mismas muestran diferentes enfoques. porque, además de tener objetivos diferentes, los analistas del discurso se han Por ejemplo, bajo lingüística estructural se incluye al estructuralismo cultural de formado en disciplinas distintas en las que se favorecen teorías y métodos basados Levi-Strauss, la lingüística estructural de Saussure, el formalismo ruso de Todorov en supuestos sobre la realidad desde variados ángulos y con sustentación en sabe- y Propp, y la Escuela de Praga representada por Jakobson. Todas ellas sirven de res diferentes (véase Titscher et al., 2001) en los que las categorías de análisis base para el método de la semiótica narrativa (Greimas) (véase Titscher at al., pueden ser predeterminadas o emergentes (el dilema de lo ítico y lo ímico), con 2001:51). También encontramos los aportes de la lingüística cognitiva, represen- diferentes actitudes ante el conocimiento, porque para algunos puede ser una tada por Shank y Abelson, que sirve de apoyo a la lingüística textual y a una realidad "objetiva", estática, y para otros "subjetiva", dinámica y cambiante, o vertiente del análisis crítico del discurso (Wodak, van Dijk). Además de lo ante- ambas cosas. La situación se complica cuando agregamos a lo anterior que todos rior, en este cuadro se incluye a la lingüística sistémica propuesta por Halliday, los analistas tienen una visión de mundo que difícilmente pueden evadir, particu- que sirve de fundamento a otra vertiente del análisis crítico (Fairclough, y en larmente si se dedican al análisis crítico del discurso. parte Wodak). Como hemos visto, no todas las teorías sobre el discurso tienen una base lingüística. Después de realizar una investigación bibliométrica, Titscher et al. 2. LAS DIMENSIONES DEL DISCURSO (2001:217), reportan que los métodos más citados por los investigadores en las ciencias sociales, según el Social Science Citation Index (SCCI) de 1991 a 1998, No obstante lo anterior, es posible visualizar el discurso en función de ciertas fueron los siguientes, en orden decreciente: la teoría fundamentada ("G rounded condiciones que lo definen. Primero que nada, el discurso es interacción social Theory"), Fairclough la etnografía de la comunicación, el análisis crítico liderado por porque los significados se crean, se retan, se transforman, mueren y renacen en , el análisis de contenido estándar (cuantitativo), el análisis de la conversa- sociedad y no en compartimientos aislados fuera de contexto. Los grupos sociales ción y el MCDA ("Membership Categorization Device"), ambos ubicados en la y las instituciones son vitales para el análisis del discurso. Segundo, el discurso es etnometodología. También se mencionan otros como el SYMLOG ("System for cognición porque las personas construyen su conocimiento del inundo y adaptan the Múltiple Level Observation of Groups"), el análisis de contenido abierto (cuan- sus representaciones a los contextos en los que viven según las opciones y/o limi- titativo), la semiótica narrativa, la hermenéutica objetiva, el análisis crítico en la taciones que se les ofrezcan. Tercero, el discurso es historia porque para interpretar corriente de Wodak, y la pragmática funcional. Es interesante notar dos cosas los significados del presente es necesario conocer la dinámica en que se crearon, sobre la fuerza de las teorías y los métodos en el mundo académico. Primero, que saber cuáles fueron los eventos que los moldearon y qué valores culturales se invo- estos datos llegan hasta el año 1998 y, por lo tanto, no se conoce el estado de la lucraron. Cuarto, y sobre codo, el discurso es diálogo porque para que existan las cuestión en los últimos años. Segundo, que algunos nombres no aparecen men- interacciones se necesita un yo, un tú, un nosotros, y un otros. Por último, el discur- cionados, tal vez porque se trata del SCCI, o porque se han dejado afuera por so es acción porque con la palabra se construyen y transforman las realidades (véa- otras razones. se MacDonell, 1986; Bolívar, 1997). Aunque los analistas del discurso están cons- Vale la pena destacar, en todo caso, que en cualquiera de las disciplinas de las cientes de estas condiciones para el análisis, por lo general colocan el énfasis en un ciencias sociales se debe tomar en cuenta, desde el inicio, que la selección de aspecto más que en otro; de ahí que nos encontremos con teorías cognitivas, so- textos para el análisis puede abordarse con diferentes propósitos y, al menos, des- cio-cognitivas, históricas, histórico-cognitivas, interaccionales, y otras. Quienes se de tres perspectivas: a) como objetos de estudio en sí mismos, cuando se estudian, por ejemplo, las conversaciones, las entrevistas, las noticias, etc.; b) como rasgos textos más consultados por estudiantes de postgrado en América Latina, aunque de grupos investigados, y los textos pasan a ser enunciados en un contexto parti- también en este manual, las referencias a autores del mundo hispano son escasas. cular o "componentes manifiestos de una comunicación" que permiten decir algo El manual de Calsamiglia y Tusón (1999), escrito en español, con ejemplos sobre las personas que los produjeron; y c) como rasgos de una situación particu- en español, convertido en "la biblia" de estudiantes universitarios de pregrado y lar que se documenta mediante textos (véase Titscher et al., 2001:32). postgrado, amplía el horizonte y da cabida a una mayor cantidad de corrientes en el campo del discurso. Por ejemplo, se da más atención a la corriente francesa (se incluyen a Adam y a Charaudeau que casi no aparecían en otros manuales), y se 4. LO QUE CONTIENEN LOS MANUALES SOBRE ANÁLISIS DE DISCURSO refuerzan las referencias a estudios en alemán (Weinrich, Werlich). Se mencionan muchos nombres de investigadores españoles, pero las referencias a analistas de Otro aspecto muy importante que contribuye a la (des)orientación de los América Latina son casi nulas (aparece Ciapuscio de Argentina). En el primer investigadores novatos es lo que dicen los manuales sobre análisis del discurso, capítulo, Calsamiglia y Tusón (1999:15-26) ponen especial cuidado en destacar que incluyen copiosa información sobre nociones básicas así como temas o artí- las disciplinas implicadas en el análisis del discurso: la antropología lingüística culos sobre el estado del arte. Si examinamos algunos de los más influyentes en (Duranti), la etnografía de la comunicación (Gumperz y Hymes), el interaccio- nuestro ámbito académico, debemos tomar en cuenta, por lo menos, los que no nalismo simbólico (Goffman), la etnometodología (Garfi nkel), la sociolingüísti- faltan en las bibliografías dadas a nuestros alumnos: Schiffrin (1994, 2001); van ca interaccional (Bordieu, Foucault), y así ubican al estudiante en el mundo de las Dijk (1997a, 1997b, 2000a, 200b); Calsamiglia y Tusón (1999); Charaudeau y teorías y métodos. También resaltan el giro lingüístico que han tomado los estu- Maingueneau (2002); Wetherell et al., (2001); Wodak y Meyer (2001, 2003). dios a partir de cambios en el pensamiento filosófico, de modo que se puede El libro de Schiffrin (1994), Approaches to Discourse, incluye la teoría de los visualizar cómo se estudia el lenguaje en el contexto social y cultural a partir de la actos de habla, la sociolingüística interaccional, la etnografía de la comunicación, teoría de actos de habla y de la pragmática, en especial el principio de coopera- la pragmática, el análisis de la conversación, y el análisis variacionista. Se trata de ción y la teoría de la relevancia. Después de la aparición de este manual se han un manual escrito en inglés y pensado para personas de habla inglesa, y ofrece dado desarrollos interesantes en el campo de la socio-pragmática cultural (Spen- buenas definiciones y orientaciones. Deja afuera el análisis y referencias a los cer-Oatey, 2003), que también han sido abordados en español (Bravo y Briz, estudios sobre género, discurso político, y otros temas que la misma autora se- 2004), y valdría la pena explorarlos. ñala. Estas omisiones se compensan, posteriormente, en Schiffrin et al., ([2001] Es importante destacar que el manual de Calsamiglia yTusón (1999) permi- 2003) cuando se expande el espectro con cuarenta y un artículos de mayor alcan- te al estudiante una visión amplia de los abordajes desde la lingüística. Aquí se ce, muy ricos en bibliografías. Es notorio que ni entre los autores de estos artícu- toma en cuenta la lingüística funcional (Praga, Malinowski, Firth, Halliday, Mar- los, ni en las bibliografías, se encuentran nombres que representen a la corriente tin, Eggins); la lingüística textual (Beaugrande, van Dijk, Adam); la teoría de la francesa o alemana, para no mencionar a los analistas de habla hispana, que tam- poco figuran. enunciación (Bajtín, Benveniste, Kerbrat-Orecchioni, Charaudeau); la retórica Los dos volúmenes publicados más tarde en inglés por van Dijk (1997a, clásica y la nueva retórica (Perelman). 1997b), traducidos rápidamente al español (van Dijk, 2000a, 2000b), llenaron A los libros anteriormente mencionados, se debe agregar el diccionario de un vacío muy esperado porque abordan el discurso desde dos grandes perspecti- análisis de discurso editado por Charaudeau y Maingueneau en francés en el año vas, como estructura y proceso (volumen 1) y como interacción social (volumen 2000, ya traducido al español en 2005. En este diccionario se encuentra una 2). Cada volumen cubre una gran variedad de temas. En el primero, la historia definición de los términos más usados en el análisis del discurso, especialmente del análisis del discurso, discurso y semántica, discurso y gramática, estilos del en la orientación francesa. Complementa y amplía muy bien aspectos del manual discurso, retórica, narrativa, argumentación, géneros y registros, cognición, cog- de Calsamiglia y Tusón (1999). nición social y discurso; en el segundo, el discurso y la interacción en sociedad, discurso y pragmática, análisis de la conversación, diálogo institucional, discurso y género, discurso etnicidad, cultura, y racismo; discurso organizacional, análisis 5. LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL crítico del discurso, discurso y política , y aplicaciones del análisis del discurso. Estos dos volúmenes amplían considerablemente el alcance del primer ma- Uno de los manuales más útiles desde el punto de vista de los métodos y nual de van Dijk que, en su momento, tuvo la función de mostrar que el análisis técnicas para practicar el análisis del discurso se encuentra en el campo de la del discurso había alcanzado ya su madurez como disciplina (van Dijk, 1985). La psicología (Wetherell"m}"at3,"2001). Estos autores incluyen en sus enfoques prefe- traducción al español de la publicación de 1997 es probablemente uno de los ridos al análisis de la conversación, la lingüística interaccional y la lingüística de corpus (mencionada muy poco en otros manuales), el modelo de acción discursi- Corno hemos visto, todos los manuales favorecen algunas teorías más que va (Edward y Potter), el análisis crítico del discurso (Fairclough) y el análisis ge- otras y dan cabida a algunos nombres, pero n.o a todos. En este libro de Phillips y nealógico (Faucault). Lo atractivo de este libro es que, junto con cada enfoque, se Jorgensen (2002) se hace patente cómo el conocimiento se construye en el mun- presentan investigaciones que lo ilustran y muestran el método y las técnicas de do de la academia. Por ejemplo, ellos hacen una diferencia entre el análisis crítico investigación empleadas. Los analistas pueden encontrar respuestas a sus pregun- del discurso (originalmente propuesto por Norman Fairclough en 1985) y un tas sobre cómo generalizar, cómo legitimar la investigación en discurso, cómo "movimiento crítico" en el que, según ellos, se encuentran una variedad de enfo- abordar datos en el plano micro y macro. Como se puede inferir rápidamente, no ques "no siempre muy bien definidos". Se hace muy evidente la crítica a los ma- se contemplan algunos de los enfoques incluidos en Titscher et al., (2001), pero nuales de análisis crítico del discurso que no incluyen a la psicología discursiva, a se presenta un método para aplicar los principios de Foucault, con el foco en la pesar de que "cumple con todos los requisitos para pertenecer al club" (Phillips y historia (que tampoco se ven con esta precisión en otros textos). Queda claro en Jorgensen, 2002:60), pero se reconoce que esta "exclusión" puede deberse al he- este libro que la meta no es desarrollar la teoría lingüística, pero sí ofrece herra- cho de que la psicología discursiva se basa más en la retórica que en la lingüística mientas lingüísticas fundamentales para interpretar los textos. En español tam- (algo que supuestamente practican los analistas críticos). La razón por la que bién se han publicado manuales que resumen en parte esta perspectiva (véase Fairclough es escogido como el analista crítico más completo es que, según ellos, Iñiguez Rueda, 2003). Para complementar el análisis de datos vale la pena con- su propuesta se basa en premisas filosóficas, propone un método y técnicas espe- sultar a Silvermann (2001). cíficas de análisis lingüístico. Lo que nos queda claro de este libro es que la psicología discursiva reconoce Es evidente que en la decisión de teorías y métodos opera un componente el papel fundamental del análisis lingüístico y, aunque los autores expresan en la personal o individual en el que se cruzan diversos factores: la formación en cada introducción que "our book is intended for social scientists but surely language is disciplina, el acercamiento o alejamiento de las líneas existentes o disponibles, el the province of linguists" (Whetherell et a1., 2001:i) 2 , también admiten que el grado de relevancia que se otorgue al lenguaje y al uso de los textos como material nuevo foco en el lenguaje ha hecho que se introduzcan transformaciones impor- de investigación y, también, la forma de concebir el compromiso social. tantes en la teoría social. 7. EL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO 6. LA SELECCIÓN DE LOS ENFOQUES Y/O MÉTODOS El análisis crítico del discurso (ACD) es uno de los desarrollos del análisis del La decisión sobre los enfoques a escoger es difícil y, como ya hemos expresa- discurso que ha tomado mucha fuerza en los últimos años porque los analistas do antes, dependerá de la pregunta de investigación que cada investigador se reconocen abiertamente su compromiso social y político, lo cual genera discusión haga. Dentro de las ciencias sociales, también se encuentran manuales que en- en el campo de las ciencias sociales y la lingüística, especialmente en cuanto a los frentan esta decisión y toman partido por algunos para poder armar una propues- métodos empleados. Por consiguiente, debernos abordarla discusión sobre lo que ta propia. Tenernos el caso de Phillips y Jorgensen (2002) quienes, con la visión significa practicar el análisis crítico con el propósito de orientar a aquellos que de los estudiosos de la comunicación, seleccionan solamente tres enfoques cen- deseen incursionar en el estudio y análisis de los textos desde esta perspectiva. El trales en el análisis del discurso: la teoría del discurso (según Laclau y Mouffe), el" ACD se ha extendido de tal modo que ya existen varias publicaciones y manuales análisis crítico del discurso (Fairclough) y la psicología discursiva (Potter y We- traducidos al español, en los cuales se recogen los orígenes, los principios y los therell). Estos autores se enfocan en el problema de la relación entre discurso e ideología y revisan varias posturas, desde Marx, Althusser, Gramsci, hasta llegar a enfoques más empleados por autores europeos (e.g.Wodak y Meyer, 1997, 2001). Laclau y Mouffe. Se plantean el problema de la definición y alcance de discurso En dichos manuales casi no se mencionan los estudios llevados a cabo en América comando en cuenta la forma de aproximarse al concepto de ideología, y discuten Latina, lo que genera un gran vacío en el momento de proponer un proyecto de el problema de la construcción del sujeto en la dinámica social. Se trata de un investigación en nuestro contexto social, político y cultural. Las obras que dan libro que puede crear una interesante polémica en el debate epistemológico que atención al análisis crítico de problemas en el mundo hispano y América latina está siempre en marcha en las universidades. son raras excepciones (van Dijk, 2003). Los estudios en América Latina sí existen, como se puede constatar en los artículos de este libro, pero son menos conocidos y menos aplicados porque mu- Trad. de la autora: nuestro litro está dirigido a los científicos sociales pero sin duda el lenguaje es el campo chos de ellos tienen sus orígenes en las teorías imperantes, de modo que los in- ² de los lingüistas. vestigadores prefieren volcar sus esfuerzos en las teorías originales. No obstante, ³ creemos que muchos de estos trabajos aportan una mirada diferente y pueden con el papel del discurso en la constitución del mundo nos encontraríamos con servir de base para desarrollos del ACD en América Latina³. que unos se inclinan más hacia un lado o hacia otro, como se ve en el diagrama 1 que sigue, adaptado de Phillips y Jorgensen: 7.1 ¿Ryé rigiwmxeqsw wefiv tvmqivs wsfvi ip BDE? Se puede considerar que todo análisis científico social que cuestiona la pura descripción de los eventos como objetos, y que se concentra más en la forma en que se construyen los significados en la interacción social, es crítico, en el sentido de que toma en cuenta la dinámica social y las luchas por el poder, sea este poder económico", "político", "coercitivo" (militar), o "simbólico" (Thompson, 1998:35). Por eso, tal vez, cuando se quiere conocerla historia del análisis crítico, se empieza por incluir a Carlos Marx como uno de los primeros que planteó eI problema de las luchas sociales y los efectos de la dominación del poder económ i co en la vida de las personas, en su concepción del mundo y en sus acciones. Lo económico es indudablemente un aspecto clave, pero en las consideraciones de lo que significa ideología nos encontramos con diferentes aproximaciones al con- cepto, que inciden en la forma de concebir el discurso y los textos, así corno los métodos escogidos. Phillips y Jorgensen (2002) son dos de los autores que se han ocupado de examinar la forma en que el concepto de ideología es manejado por varios autores Según este diagrama, podernos interpretar que en el extremo derecho, el en la filosofía, principalmente Althusser, Gramsci, Foucault, Laclau y Mouffe, y discurso jx" determinado por la economía y, aparentemente, no valdría la pena analizan las similitudes y diferencias entre las propuestas y la forma en que han analizar el discurso sino la economía. Fairclinfluido ough en el análisis del discurso en las ciencias sociales, especialmente en Alejándose del materialismo histórico encontrarnos a los que se apartan en y en Potter y Wetherell. El concepto de ideología no puede darse por diferentes grados del determinismo de la filosofía de Marx. Según Phillips y Jor- sentado porque es importante conocer en qué espacio epistémico se encuentran o gensen (2002:31), el principal problema con el materialismo histórico es "la falta ubican los analistas. Phillips y Jorgensen (2002:20), aunque con ciertas reservas de cualquier explicación para la transformación de la conciencia: ¿Cómo va a por temor a simplificar, colocan los enfoques en un continuum en el que en un reconocer la clase trabajadora su verdadera posición en la sociedad y sus verdade- extremo se encuentra el materialismo histórico (Marx, Althusser), en el que todo ros intereses si su conciencia está determinada por una ideología capitalista?" (mi está supeditado a lo económico, y en el otro la teoría discursiva que todo lo ve a traducción). Justamente ahí reside el problema porque las críticas al materialismo través del discurso (Lauclau y Mouffe). Entre estos dos polos, estarían ubicados histórico y al determinismo han conducido a rechazar la idea de una sociedad Gramsci, Foucault y la psicología discursiva. Lo que se quiere mostrar es que, por gobernada por una sola ideología y un solo discurso y a inclinarse por el argu- un lado, está la creencia de que existe una ideología dominante (la de la burgue- mento de que la sociedad es plural y que el sujeto se construye en discursos dife- rentes e incluso contradictorios. sía) que actúa sobre los dominados (el proletariado) y, por el otro, el planteamien- to de que no existe una sino varias o muchas ideologías que se construyen en la Como ya hemos mencionado antes, Phillips y Jorgensen (2002) se concen- cotidianidad. De hecho, la palabra ideología no sería necesaria porque nos encon- tran solamente en la teoría discursiva de Laclau y Mouffe, en el análisis crítico de Fairclough y en la psicología discursiva de Potter y Wetherell. Desde su punto de traríamos ante ideologías que se construyen en un discurso en constante cambio, vista, estos tres enfoques tienen en común que se ubican en el construccionismo en una lucha discursiva cuya meta es lograr la hegemonía de una perspectiva social, y que rechazan las "teorías universalizantes como el marxismo o el psicoa- particular. Ambos extremos están cargados de premisas filosóficas sobre el signifi- nálisis" (2002:6). Para ellos, estos enfoques analíticos discursivos se fundamentan cado de ideología y poder, pero no son enfoques analíticos discursivos sino filosó- en la teoría estructuralista o post-estructuralista del lenguaje con variantes en ficos. Si colocamos los enfoques filosóficos en una línea en que xj" vea la relación cuanto a la forma en que se aplica el término post-estructuralista. Ernesto Laclau y Chantas Mouffe representan el post-estructuralismo más extremo porque se basan en la idea de que "el discurso construye el mundo social en el significado y Los capítulos que sigilen recogen una amplia bibliografía de las investigaciones realizadas en Venezuela, especialmente los trabajos de Barrera Linares, Adriana Bolívar, Irma Chumaceiro, Frances D. De Erlich, que, debido a la inestabilidad fundamental del lenguaje, el significado nunca Lourdes Molero y Julián Cabeza, Maritsa Montero, Marra Fernanda Madriz. puede ser fijado de manera permanente. Ningún discurso es una entidad cerrada, sino más bien se transforma constantemente en contacto con otros discursos. Por Por esta razón, en este campo las propuestas son variadas, como puede verse lo tanto una palabra clave en la teoría es la lucha discursiva" (Phillips y Jorgensen, en Wodak y Meyer (2001, 2003) donde se incorporan nombres como Wodak, 2002:6). Norman Fairclough también coloca el énfasis en el papel activo del dis- van Dijk, Fairclough, Jager, Meyer, y Scollon, quienes proponen enfoques desde curso, pero es evaluado como menos post-estructuralista porque distingue encre una perspectiva cognitiva, histórica, social y cultural. Los investigadores que se prácticas discursivas y no discursivas, razón por la que generalmente se le ubica acercan a esta línea de investigación pueden encontrarse abrumados ante la varie- como neo-marxista. La psicología discursiva comparte con el análisis crítico de dad de definiciones. Una rápida revisión de los términos empleados por los auto- Fairclough el interés empírico en el análisis del lenguaje en la interacción social, res en este manual nos muestra que el análisis crítico es identificado mediante el pero se diferencia de él en que su interés está en "explorar las formas en que el yo, uso de las siguientes palabras: los pensamientos y las emociones se forman y transforman en la interacción so- cial y en arrojar luz sobre estos procesos en la reproducción social y cultural y el paradigma cambio" (Phillips y Jorgensen 2002:7, mi traducción). Según estos investigado- enfoque res, en la psicología discursiva el énfasis está en los individuos como productos y método analítico productores del discurso en diferentes contextos, mientras que en la teoría de ni método ni teoría Laclau y Mouffe los individuos son solo sujetos del discurso (Ibíd.). Escogen perspectiva crítica solamente a estos tres autores porque su objetivo es acercarse al análisis del discur- una actitud so desde la perspectiva construccionista y porque, aunque los enfoques muestran teoría y método diferencias en cuanto al alcance del discurso y el foco del análisis, consideran que momento (elemento) los enfoques son similares en que parten del construccionismo, comparten las agenda misma visión del lenguaje, vienen del estructuralismo y post estructuralismo, y su programa comprensión de los sujetos se basa en una versión del marxismo estructural (véase programa de análisis social Phillips y Jorgensen, 2002:3). El artículo de Fairclough y Wodak, publicado en 1997, en el segundo volu- Esta variedad de definiciones y enfoques obliga al analista a tomar decisiones men de Discourse Studies. A Multidisciplinary Introduction, editado por Teun van importantes (y a leer mucho). Por eso, es recomendable buscar primero los con- Dijk, dedicado al discurso corno interacción social, figuran explícitamente los siguientes enfoques críticos: el análisis del discurso francés (Pêcheux , 1982), la ceptos que unen a todos los analistas críticos quienes, a pesar de los enfoques lingüística crítica (Fowler et al., 1979; la semiótica social (Hodge y Kress, 1988; diferentes, tienen en cuenta las condiciones del discurso, una definición de dis- Kress y van Leeuwen, 1990); el cambio socio-cultural y cambio en el discurso curso como práctica social, y ofrecen explicaciones en las que se repiten palabras (Fairclough, 1989; 1992a, 1994); estudios socio-cognitivos (van Dijk, 1980, 1985, clave como: poder, control, acceso, ideología, legitimidad, ilegitimidad, abuso de po- 1987, 1991, 1993a); el método histórico-discursivo (Wodak, 1975, 1986; Lutz y der, ética(s). Wodak, 1987; Wodak et al., 1990; Wodak y Matouschek, 1993); el método de lectura, y la escuela de Duisburg (Jager y Jager, 1993). Las investigaciones en el campo del ACD están marcadas por la necesidad de 8. LAS NOCIONES CENTRALES reflexionar qu.e tiene todo analista comprometido con su sociedad. El manual de Wodak y Meyer (2003) comienza con una cita de van Dijk, quien llama la aten- Ante los problemas que presenta la selección de teorías y métodos, se debe ción sobre la diferencia entre ciencia no crítica y crítica: recalcar la necesidad de trabajar con rigor sobre la definición de nociones funda- mentales en el análisis del discurso. A continuación presento algunas de las que Más allá de la descripción o aplicación superficial, la ciencia crítica de cada generan mayor inquietud entre los investigadores y las razones por las que hay esfera de conocimiento plantea nuevas preguntas, como las de la responsabili- que considerarlas. dad, los intereses, la ideología. En vez de centrarse en problemas puramente académicos o teóricos, su punto de partida se encuentra en los problemas so- Me rsgmór hi gsrxi}xs ciales predominantes, y por ello escoge la perspectiva de quienes sufren más Puesto que el objeto de estudio del discurso son los textos en contexto, lo para analizar de forma critica a quienes tienen el poder, a los responsables, y a primero que hay que hacer es definir el alcance del contexto. La definición deter- los que tienen los medios y la oportunidad de resolver dichos problemas (van minará en muchos casos si el estudio será de tipo micro (como en el análisis de la Dijk, 1986:4, en Wodak y Meyer, 2003:17). conversación) o macro (por ejemplo, en el análisis crítico cuando se trabaja con el cambio social o político). Es importante también tener claro de qué tipo de con- fora de contenido, podemos decir que cada ámbito de la esfera humana se llena de texto se está hablando: físico, cognitivo, social, cultural, político, histórico. textos creados, recreados y transformados por las personas que conforman ese ámbito. Por ejemplo, en el ámbito académico, podernos identificar textos como la Me rsgmór hi xi}xs clase, el seminario, la charla, la ponencia, el artículo de investigación, el ensayo; De lo anterior se deriva que es necesaria una definición de texto, que depen- mientras que en el ámbito político podemos hablar de textos tales como reunión derá de la teoría sobre los textos y de la concepción de lenguaje que se adopte. En de gabinete, rendición de cuentas, discurso electoral, alocución presidencial, etc. todo caso, se debe pensar si al hablar de texto se trata de: el objeto físico texto, de En todos los casos se debe describir la estructura interna de los textos porque ella un constructo teórico, de un producto de la interacción social, o de ambas cosas. refleja las acciones sociales y culturales que les dan su estructura. También hay que obtener información lingüística sobre los modos de organización o bases textuales Me rsgmór hi mhispsgíe (narración, argumentación, descripción, explicación, diálogo). Esta es una definición difícil, pero ineludible, incluso para quienes solamen- te se deciden por describir modos de organización de los textos o tipologías, sin Me gveq¨xmge hi fewi hacer referencia explícita al aspecto ideológico. Es así porque las definiciones más Los analistas necesitan usar una gramática de base para poder analizar los generales de ideología la describen como un sistema de creencias y valores com- textos, obtener credibilidad, y hacer generalizaciones con base empírica. Hay que partidos por un grupo. Es difícil, entonces, interpretar cualquier texto sin tom ar tener cuidado con la gramática escogida pues cada gramática se basa en supuestos en cuenta lo que los actores involucrados piensan o sienten en un contexto y teóricos sobre como funcionan las lenguas. No es lo mismo una gramática que cultura particular. busca universales lingüísticos pensando en hablantes homogéneos, que una gra- mática que busca explicar los significados en distintos contextos, de acuerdo con Me gsrwxvyggmór hip "wynixs" lo que los hablantes mismos dicen y hacen con los textos. Por eso es importante Este es otro punto que está muy relacionado con lo anterior y con la defini- seleccionar una gramática que tome en cuenta el lenguaje en contexto de situa- ción de discurso porque, a pesar de que en los análisis generalmente no se dice ción y de cultura. La gramática sistémica funcional (Halliday, 1994) es a menudo cómo se representa a los participantes en la interacción social, es posible inferir escogida en diferentes ámbitos (enseñanza de lengua y literatura, traducción, in- visiones que favorecen a un sujeto o actor social pasivo, afectado o "víctima" de teligencia artificial, análisis crítico) porque permite explicar el significado tom an- élites dominantes, o activo y dinámico, responsable de sus actos y co-constructor do en cuenta tres grandes dimensiones: la experiencia del mundo, las relaciones de la sociedad y de las instituciones. Este es un punto polémico que puede discu- interpersonales y la organización de los textos. Para algunos autores, esta gramá- tirse desde la dimensión histórica, cognitiva, política, y otras. tica es esencial en el análisis crítico del discurso, como lo plantea Wodak (2003:7): Me rsgmór hi mrxiveggmór Tanto si los analistas con un enfoque critico prefieren centrarse en las caracte- Casi todos los analistas hablan de interacción. Así tenemos referencias a la rísticas microlingüísticas, las macrolingüísticas, las textuales, las discursivas o interacción entre los niveles de análisis (por ejemplo, gramática, semántica y prag- las contextuales, como si su ángulo de aproximación es fundamentalmente mática), la interacción entre hablantes, entre lectores y textos, entre escritores y filosófico, sociológico o histórico, en la mayoría de los estudios se hace referen- lectores, para no seguir mencionando otros usos. Es de gran relevancia no usar el cia a la gramática funcional sistémica de Halliday. Esto indica que una com- término de manera general porque la decisión sobre qué tipo de interacción se prensión de las afirmaciones básicas de la gramática de Halliday y de su enfo- estudiará tiene consecuencias en los modelos de análisis para explicarla. Por ejem- que del análisis lingüístico resulta esencial para una adecuada comprensión del plo, no es lo mismo explicar cómo un lector interpreta un texto que cómo un(a) ACD. escritor(a) compone un texto, porque se trata de dos tipos de interacción que ameritan conceptos de base y métodos específicos (véase Bolívar, 1998). La selección de una gramática impone una tarea adicional al analista de dis- curso, porque debe aprender a interpretar los textos mediante el uso de categorías Me rsgmór hi gérivs hmwgyvwmzs lingüísticas. Esta es tal vez una de las nociones más estudiadas desde la lingüística en análisis del discurso. El analista necesita saber con qué tipos de texto se enfrenta y Me rsgmór hi gsrsgmqmirxs cómo se organizan. Esta necesidad es evidente porque los textos son la materializa- Hablamos permanentemente de conocimiento sobre el mundo, sobre mate- ción de procesos cognitivos y sociales que quedan estampados en "géneros" o tex- rias, sobre fenómenos, sobre eventos, sentimientos, etc. Es necesario, entonces, tos relativamente estables, reconocidos institucionalmente. Si usamos una metá- comprender qué significa "conocimiento", cómo se construye en la interacción social, de qué manera los factores sociales, culturales, ideológicos, afectan el co- porque entonces {m"corre el riesgo de invalidar los resultados. Éste es uno de los nocimiento del mundo, y cómo este conocimiento opera en la construcción de errores que muchos cometen; el análisis mezcla criterios de distintos modelos sin realidades en la vida cotidiana, en las instituciones. Todavía más, se necesita saber una argumentación sólida, y el proceso invalida la investigación. Esta confusión de qué manera se usa el conocimiento en la lucha por eI poder, en cualquier puede conducir a análisis no confiables y a que no se concluya la investigación. contexto. Fwgvmfmv psw viwypxehsw Me rsgmór hi "gvíxmge" Cada vez que se haga un análisis se deben escribir los resultados obtenidos. Esta noción necesita un estudio profundo, particularmente en el caso del No se puede confiar en la memoria ni en los esquemas que uno guarda. Además, análisis crítico, porque la teoría crítica se manifiesta en las ciencias sociales, donde poner en blanco y negro lo ya hecho da una gran satisfacción de progreso y de la lingüística ha hecho aportes importantes con la lingüística crítica (Fowler m}"at," logro (sobre todo si los resultados se presentan en un congreso, en un seminario, 1979). Por eso, se hace necesario aclarar el término desde una perspectiva inter y o ante un grupo para quien la investigación es pertinente). multidisciplinaria. Los estudios críticos, por consiguiente, deberían realizarse en grupos multidisciplinarios de manèra que los lingüistas y los no lingüistas corn- Qewev e sxve xisvíe partan teorías y métodos para analizar los problemas que se planteen. Después que se ha agotado una teoría, se debe pasar a otra y se reinicia el proceso con nuevas preguntas o preguntas más complejas. 9. ¿CÓMO PROCEDER? Btpmgev yr qéxshs e pe zié Lo mismo que aplica a las teorías sirve para los métodos. No se deben mez- Esta es la pregunta más frecuente, junto con ¿por dónde debo empezar? No clar y confundir. Esto no quiere decir que los analistas no puedan proponer mé- hay receta posible porque la investigación es biográfica (en el sentido de que cada todos sino que, antes de hacerlo, hay que conocer bien los métodos ya existentes. persona trae su visión de mundo, sus propósitos y metas), pero sí es posible seña- lar algunos pasos necesarios para iniciar el análisis. Fzepyev /iwgvmfmv psw viwypxehsw Se repite el ciclo anterior. Se evalúa el método y se escribe sobre sus ventajas Qperxievwi yr tvsfpiqe hi mrziwxmgegmór á, ep qirsw, yre tvigyrxe y desventajas. No es suficiente decir "yo quiero analizar el discurso de los medios" o "me gustaría estudiar el discurso político venezolano" sino explicitar qué exactamente se quiere estudiar, por qué y para qué. La pregunta es clave para decidir después Qewev e sxvs qéxshs sobre las teorías y los métodos que ayudarán en la investigación. Un estudiante de Se exploran y aplican tantos métodos como sean necesarios (sin perder de postgrado en el nivel de maestría puede replicar investigaciones previas o apren- vista los objetivos de la investigación). der a aplicar rigurosamente una teoría y un método, pero se espera que tina) estudiante de doctorado haga avances en la teoría y en los métodos. Os spzmhev uyi ip erepmwxe hip hmwgyvws xvefene gsr xi}xsw ir gsrxi}xsw Este es un requisito fundamental para poder entender las teorías y los méto- Fwxyhmev tvsjyrheqirxi yre xisvíe e pe zié dos, porque los textos mismos se encargan de mostrar el mundo que se materiali- La abundancia de teorías y métodos promueve la lectura de muchas pro- za en ellos. El papel del analista, entonces, consiste en hacer la lectura minuciosa puestas pero, si un investigador o estudiante de postgrado desea alcanzar su meta, y rigurosa que arroje la mayor cantidad de significados para poder hacer afirma- debería estudiar una sola a la vez para poder conocerla a fondo y hablar de ella ciones con el aval de la evidencia que proviene de los textos (sean orales, escritos, con autoridad. mixtos, gráficos). Qsriv e tvyife pe xisvíe á izepyevpe Dsrwxvymv ryizew xisvíew á tvstsriv qéxshsw El siguiente paso es aplicar la teoría estudiada, tal vez no toda pero sí los Sólo entonces, cuando se ha visto cómo funcionan las teorías y los métodos aspectos que sean necesarios para la pregunta de investigación. Como resultado se en el análisis del discurso, tanto en la lingüística como en otras disciplinas, podre- podrán evaluar las ventajas y desventajas del modelo escogido. Cuando se está en mos proponer nuevas teorías y métodos. Ese es nuestro gran reto en América esta etapa, hay que ser paciente y no pasar a otra teoría en la mitad del trabajo Latina. CONCLUSIONES Fowler, R., Hodge, B., Kress, G., y Trew, T. (1979). Language and control. London: Rout- ledge & Kegan Paul. Esta breve introducción en los primeros problemas que enfrentan los inves- Halliday M. (1994). Introduction to functional grammar. London: Arnold. , tigadores en estudios del discurso nos hace ver que el análisis del discurso va más Hodge, R. y Kress, G. (1988). Social semiotics. Cambridge: Polity. allá de ser UNA técnica o UN método para estudiar la comunicación humana, Iñiguez Rueda, L. (ed.) (2003). Análisis del discurso. Manual xara"ta{" ciencias {wkqatm{3" porque hemos vislumbrado que existe una amplia variedad de teorías y métodos Barcelona: Editorial UOC. en las ciencias sociales y en la lingüística. En consecuencia, la primera tarea es Jäger , S. y Jager, M. (1993). Aus der Mitte der Gesellschaft . Duisburg: Diss. ubicarse en este campo de conocimiento para tener una idea más clara de lo que Kress, G. y T van Leeuwen (1990). Reading Images. Geelong, Vic.: Deakin University se quiere hacer, por qué y para qué, porque de otro modo se estarían desconocien- Press. do los avances en esta disciplina y los debates epistemológicos que se dan en su ,Lutz B. y Wodak, R. (1987). Infomation für Informierte. Viena: Akadomie der Wiessens- seno (véase Taylor, 2001). chaften. En esta introducción también se hace evidente el papel central del lenguaje Macdonell, D. (1986). Theories of Discourse. An Introduction. London: Basil Blackwell. en las investigaciones sobre el discurso porque, aunque los intereses de los filóso- Pêcheux, M. (1982). Language Semantics and Ideology. London: Macmillan. fos, psicólogos, sociólogos, comunicadores sociales, historiadores, antropólogos, Phillips, L. y Jorgensen, M. W. (2002). Discourse Analysis as Theory and Method. London: y otros interesados en la comunicación humana, puedan ser diferentes, ninguno Sage. puede prescindir de los textos y del habla para explicar los problemas que estudia. Schiffrin, D. (1994). Approaches to discourse. Oxford: Blackwell. Es por esta razón que la contribución de los lingüistas se hace fundamental para of discourse Schiffrin, D., Tannen, D., y Hamilton, H. (eds.) ([2001)2003). The handbook comprender e interpretar mejor los problemas sociales, cognitivos y culturales. analysis. London: Blackwell Publishing. Silvermann, D. (2001). Interpreting qualitative data. Methods for ana/yzing talk, text and interaction. London: Sage Publications. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Spencer- Oatey, H. (ed.) (2003). Culturally speaking. Managing rapport through talk across cultures. London: Continuum. Bolívar, A. (1997). El análisis crítico del discurso: teoría y compromisos. Episteme NS, Taylor S. (2001). Locating and conducting discourse analytic research. En M. Wetherell, , 17(1/3), 23-45. S. Taylor y S J. Yates (eds.). Discourse as Data. A guide for analysis, (5-48). London: Bolívar, A. (2005). Caracas: Discuroentaólxscrito. Consejo de Desarro- Sage y Open University. llo Científico y Humanístico, Facultad de Humanidades y Educación. Universidad. Thompson, J. B. (1998). Los medios y la modernidad. Barcelona: Paidós. Central de Venezuela (segunda edición). 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También tendríamos que añadir que las diferentes tendencias de la lógica, la estética, la sociología, la antropología, las cuales tienen un carácter marcadamente lingüístico, han contribuido a esta rele- vancia del lenguaje, al destacar su importancia como capacidad que define al ser humano y al descubrir correlaciones entre formas de lenguaje e imágenes del mundo; lo mismo pasaría con la ética, que se ocupa de las formas de lenguaje propias de enunciados éticos frente a enunciados descriptivos. De lo anterior se deduce que el estudio filosófico del lenguaje está centrado en el concepto de significado, el cual involucra estudiar el problema de las rela- ciones que tendría el lenguaje con la lógica, la realidad y el sujeto hablante. Sin embargo, el concepto de 'significado ' ha resultado ser bastante complicado; por lo que muchos lingüistas y filósofos han preferido ignorarlo y se han ocupado más bien de las palabras, aunque no han podido dejar de ver que los problemas que conlleva el significado son precisamente los problemas básicos de la filosofía del lenguaje, que se han convertido en la preocupación fundamental del filósofo del lenguaje. De allí entonces que la conclusión de que la teoría del lenguaje debía posi- cionarse sólidamente dentro de la filosofía es considerado corno el producto de Dentro de la filosofía del lenguaje no puede hablarse de la teoría del significado; hablarnos de diversas teorías que intentan definir qué es el significado y específicamente, nos referimos al significado lingüístico, en el cual confluyen diversas interpretaciones, concepciones y teorías. Es por ello que hablamos de una teoría estrucali del significado, cuando nos referimos a la de Umberto Eco, por ejemplo; de una teoría conductista , en referencia a Quine, una teoría verificacionista en Carnap y ocras . ' 75³ investigaciones y reflexiones que permitieron enfocar su atención hacia el lengua- En este capítulo nos va a interesar especialmente la corriente que defendía je, como una forma de solventar muchos de los problemas que se habían mante- este segundo grupo, es decir, la explicación del significado desde una perspectiva nido en la filosofía a través de los siglos, puesto que un gran número de estos pragmáticas 5.Así,nuetroiécaáspelmntcoxdeus, problemas tradicionales estaban íntimamente ligados a cuestiones referentes al puesto que consideramos que el lenguaje adquiere su sentido como tal en cuanto lenguaje². Dentro de este panorama se vislumbró la posibilidad de disolver estos está asociado a actos específicos, situaciones, personas; por lo tanto, el lenguaje `problemas filosóficos'³ al girar la atención hacia el lenguaje. no va a adquirirse a través de un aprendizaje teórico sino con la práctica, con el uso; en la medida en que se abstrae una palabra de un contexto, vale decir, del Por otra parte, también podría decirse que el interés despertado por el estu- acto en que se da, la palabra deja de ser significativa; de esta manera, las palabras dio del lenguaje en los últimos tiempos se debió a razones filosóficas que, más que sólo adquieren significación —desde un contexto metalingüístico— cuando ya se relacionadas con los problemas del lenguaje, se manifestaron en las actividades de ha adquirido la destreza de un lenguaje. Tal como lo mencionamos anteriormen- los filósofos, ya que algunos de ellos consideraron que el lenguaje ordinario era te, entre los que se adhieren a esta propuesta pragmática estarían Grice, Wittgens- deficiente y, por tanto, no podía considerarse como un instrumento adecuado tein, Austin, Searle y otros 6,aunqepodrímscilteóoqumás para su función primordial, esencialmente verbal. Como consecuencia, esta aten- han influido directamente en esta concepción del 'uso lingüístico' y de la 'acción ción en el estudio del lenguaje originó dos corrientes: una que consideraba que el verbal', en la determinación del significado en un lenguaje corriente u ordinario lenguaje ordinario o natural era vago, impreciso, ambiguo, por lo cual no podía son, sin lugar a dudas, Wittgenstein y Austin, ambos líderes respectivamente en considerarse apropiado para los intereses filosóficos, y se hacía necesario que se Cambridge y Oxford7. En este sentido, y en torno a la función de la filosofía, son creara un lenguaje artifi cial, ideal, que permitiera, desde su misma estructura ellos quienes primero realzan que la pragmática está íntimamente relacionada derivar o inferir los hechos relativos básicos a la estructura metafísica de la reali- con la semántica. Así, Wittgenstein introduce la noción del significado como dad; entre esta corriente estarían las propuestas de Russell y la que sustentaba uso, a fin de evitar los problemas filosóficos que se suscitan en el lenguaje por su. Wittgenstein en el Tractatus (Wittgenstein, 1973); por otra parte, estaban los que mal uso', mientras que Austin y Searle intentan una clasificación y una delimita- pensaban que el lenguaje ordinario era perfectamente adecuado para los propósi- ción de los usos del lenguaje como una respuesta a Wittgenstein, quien sostenía que los usos lingüísticos eran imposibles de enumerar so pena de caer en falacias tos filosóficos y que lo que debía explicarse era el por qué de ese rechazo; entre los verbales. que defendían esta posición estarían Wittgenstein en las Investigaciones Filosóficas De esta manera tenemos, por una parte, a Wittgenstein, quien introduce la (1958), Austin (1962 ), Searle (1971, 1974) y otros.4 idea de uso lingüístico o juegos de lenguaje como él los llamó, y por otra, a Austin, quien se va a trazar como objetivo la tarea de introducir orden y limita- ² ción en esta idea de uso lingüístico, pues creta que no se había tocado explícita- Por ejemplo: En la metafísica , los modos com o se producen los problemas que tienen que ver con el lenguaje mente su descripción. Su tarea primordial es la de intentar delimitar y precisar de se manifiestan a través de los intentos de algunos filósofos de descubrir algunos de los hechos más profundos una manera clara esos 'múltiples e ilimitados usos del lenguaje' wittgenstenianos y generales del m undo, basándose en la consideración de los rasgos más típicos del lenguaje que usamos para hablar acerca del mundo; en la lógica, al ocuparse de lenguajes artificiales así como de análisis lógicos de los porque tenía la convicción de que, con dedicación y tiempo, era posible enume- lenguajes naturales, por consiguiente, trata del estudio de las inferencias, es decir, de cuáles inferencias son rar todos esos posibles usos lingüísticos. válidas y cuáles no, razonamiento que se efectúa por medio del lenguaje; en la epistemología o teoría del conocimiento, donde los problemas del lenguaje están íntimamente relacionados con el problema del conoci- miento a priori, y se ha pasado de la crítica de la razón a la crítica del lenguaje. Cuando consideram os al lenguaje desde una perspectiva pragmática, renemos que considerar como objeto Entre los problemas de la filosofía que más se encuentran en conexión con aspectos que están relacionados un modo de actuar, es decir; un comportamiento que se realiza por intermedio del lenguaje, una interrelación con el lenguaje, podemos mencionar el problema de los universales con la explicación de los términos genera- que genera uta serie de actos lingüísticos, en los cuales hay que tomar en cuenta no solamente lo que se dice , les; el problema de la identidad del yo, que puede relacionarse con el análisis del uso de los nombres propios sino una serie de aspectos que determinan esa relación entre hablante-oyente que consisten en cómo se dice, y los términos singulares; el problema de la verdad con un estudio de las frases indicativas, etc. dónde, para qué y para quién; todos estos aspectos son los que fundamentaría la determinación del significa- 4 Como lo decía en la nota 1, hablar de una teoría del significado involucra una serie de factores condicionan do en una teoría dpw lenguaje que esté basada en el uso que hagamos de él. tes —tanto históricos como sistemáticos— que han determinado que podamos hablar, por un lado, dp los 6 La pragmática siempre ha sido —a modo ele entender de Camps (1976)- la cenicienta de las tres áreas de la precedentes de una teoría del significado en Stuart Mill y de su fundación por Frege; la concepción del semiótica, por cuanto era relativamente simple czéílá una teoría de las relaciones entre las unidades sintácti- atomismo lógico de Russell y del primer Wittgenstein com o la primera forma consolidada de una teoría del cas, que son piezas palpables, que están ahí y aún cuando la cuestión se complicaba ñy poco más cuando se significado; la filosofía del segundo Wittgenstein como una versión —digamos opuesta— de su anterior teoría intentaba dar una significación a los signos, el panorama se volvía más oscuro cuando en la pragmática se del significado, y su prolongación a través de la teoría de los actos de habla de Austin y de Searle. Por otra trataba de desplazar el interés desde el lenguaje en abstracto hasta el lenguaje usado por cada persona, ya que parte, nos encontramos con una teoría verificacionista del significado en Carnap; para Tarski pasa a ser una esto equivalía a abrir un ámbito de posibilidades especulativas que llevan fácilmente al desvarío. semántica formal; con una teoría 'conductista' en Quine, la cual se convierte para Davidson y Lewis en teoría A pesar de que ya antes Carnap había entendido la importancia de la pragmática en el estudio del lenguaje, veritativa, que en Kripke se enlaza con una teoría de la referencia. sin embargo, la dejó sujeta a ser un complemento simple de la semántica. 8 Corno lo señalé supra, nuestro interés principal en el presente capítulo está conducta regulada, la destreza— que constituyera un elemento común en todos relacionado con la propuesta que hace Austin de una teoría de los actos de habla 8 , los juegos; Io que hay es una complicada red de similitudes y relaciones que se ya que ella ha resultado ser una herramienta muy importante para los que practi- solapan y entrecruzan entre sí. Esta es una característica común al lenguaje. Los can el análisis del discurso. La contribución de Austin a la filosofía del lenguaje, juegos de lenguaje, corno todo juego, no tienen por qué tener una finalidad exter- así como a la lingüística, ha sido de primordial importancia, puesto que su pre- na, pueden ser actividades autosuficientes. Lo que Wittgenstein quería, al hacer ocupación fundamental estuvo en velar por el funcionamiento sintáctico, por las esta comparación, era poner de relieve la conexión entre el habla del lenguaje —o prácticas lingüísticas y por las reglas, así como en mantener que los estudios sobre `forma de vida' como él la llama— y las actividades no lingüísticas, a través de la el lenguaje deben referirse tanto al mundo como a la comunidad lingüística (la participación del lenguaje en el acto de `jugar' juegos de lenguaje como una for- comunicación), es decir, a las convenciones sociales. Este interés era plenamente ma de conectarse con nuestra vida. compartido por Ludwig Wittgenstein y, por esta razón, hemos considerado inte- Así, cuando Wittgenstein establece la comparación entre lenguaje y juego, resante para el lector introducir algunas nociones previas sobre este autor, las cree que no hay una función lingüística única que defina el lenguaje. El lenguaje cuales creemos que pueden resultar muy convenientes para entender el clima es desde el punto d.e vista de su función un conjunto de actividades o usos que filosófico y el momento histórico en el que se insertan estas propuestas, e incluso forman una familia, tal como ocurre con los juegos. Cuando atendemos de cerca entender el `por qué' de algunos postulados austinianos. Entonces, antes de abor- a los detalles de los diferentes procedimientos que denominamos `juegos', `vemos dar propiamente a Austin, comenzaremos por presentar un bosquejo ele la teoría esa complicada red de similitudes solapadas y entrecruzadas: en ocasiones, similitudes del significado corno uso, sustentada por Wittgenstein, en lo que algunos han generales y, otras veces, similitudes de detalle' (Wittgenstein, 1958:67). llamado su segundo período (aunque hoy existe un movimiento fuerte que se ha W ittgenstein consideraba que los usos que se dan de una palabra no son creado alrededor de la premisa de que no hay dos Wittgenstein, sino que su obra arbitrarios, sino que están limitados por el significado, es decir, que no podemos debe verse como un continuum). circunscribirnos sólo al uso para determinar el significado, pues lo que hay que tener presente es que una palabra puede tener diferentes significados, en la medi- da en que hay ciertamente diferentes usos de ella. En estos casos, los usos compar- WITTGENSTEIN Y LA TEORÍA DEI. SIGNIFICADO COMO USO ten el hecho de ser signos de una misma palabra, pero cada uno de ellos es un símbolo diferente porque son usados de diferente manera; en otras palabras, la Philospcanvetg Wittgenstein, en una de sus obras más representativa, las semántica y la pragmática se complementan y se necesitan. (1958), sostiene que el lenguaje es el que determina nuestra realidad, Es especialmente importante señalar que la preocupación primordial de Witt- porque `vemos' a través de él y que la diversidad de formas o usos lingüísticos genstein era la de evidenciar, y así en cierta forma destruir, un determinado tipo revela la estructura profunda del lenguaje, el cual no tiene una esencia común o, de lenguaje, que sería el filosófico. La mejor manera que consigue para llevar en caso de que la tuviera, sería aleatoria y no nos permitiría explicar las conexio- adelante su propósito es demostrar que este tipo de lenguaje, el filosófico, no nes entre estas diversas formas. Esto le va a permitir desarrollar una tesis que se puede considerársele tal , puesto que carece de pragmática. El lenguaje aparece así conoce corno teoría del significado como uso, donde introduce los conceptos como una propuesta instrumentalista; toda persona que quiera comunicarse está juego de lenguaje; forma de vida ', juego de 'aires de familia' y otros. Aun- restringida a un medio lingüístico que no tiene posibilidades inmediatas de mo- que no da una descripción general de lo que es un juego de lenguaje ni un criterio dificar, con un instrumento social que está instaurado: el lenguaje (Wittgenstein, para señalar la presencia de un juego de lenguaje particular, ni en qué consiste 1958:11). una `forma de vida', hace algunas observaciones generales acerca de ellos, dando El lenguaje se convierte en un instrumento social donde los procesos inter- una serie de ejemplos como una forma de ilustrar el concepto (1958:23); así nos —lo que la gente piensa o siente— dejan de tener importancia para un estudio tenemos que juegos de lenguaje pueden ser cosas corno relatar un suceso, supli- semántico si no logran proyectarse a través del lenguaje; de allí entonces que éste car, agradecer, maldecir, saludar, rezar, hacer conjeturas sobre un suceso, y otros. adquiera un carácter marcadamente social y, en la medida en que el lenguaje es un Estos juegos de lenguaje no tienen un determinado elemento o una forma en instrumento., tal como lo dirían Wittgenstein y Austin (ambos comparten esta común. En efecto, Wittgenstein niega que exista una esencia del lenguaje; niega visión instrumentalista del lenguaje), también sus conceptos son instrumentos. que hubiera alguna característica —tal como el entendimiento, la competividad, la "El lenguaje es como una máquina en funcionamiento que realiza su. trabajo: las actividades cotidianas de la vida. Y es de naturaleza social por cuanto su uso está determinado por una sociedad específica" (Wittgenstein, 1958:421). Austin no se plantea elaborar una teoría como tal cuando hace su clasificación de los actos de habla, sin Para Wittgenstein, la estructura de nuestro mundo es la misma estructura de embargo, es ampliamente aceptado cl considerarla como una teoría de los mismos. nuestro lenguaje, del lenguaje en que describimos el mundo; en otras palabras, la ' estructura del m undo está determinada por las formas lingüísticas cotidianas, por Oxford. Sin embargo, el tratamiento que ambos han hecho de él ha sido muy lo que vemos la realidad a través del lenguaje 9 ; así, hablar es antes que todo reali- diferente. Mientras que para Wittgenstein lo más importante es comprender el zar una acción práctica, una actividad humana como cualquier otra: cocinar, ca- funcionamiento del lenguaje ordinario, en tanto los problemas filosóficos se ori- minar, leer, hacer gimnasia, recitar, y otras; lo principal, lo que debemos tener en ginan, nacen, por las confusiones que se dan en el uso del mismo, para Austin el cuenta, son los diversos contextos en los cuales se dan estas actividades. El lengua- estudio del lenguaje ordinario constituye por {í"mismo un fin y considera que el je siempre forma parte de una actividad., de una 'forma de vida'; estas formas de mero hecho de tener conceptos claros respecto a él nos ayudará a resolver los vida son diversas, y por lo tanto, habrá que determinar la función de cada una de problemas filosóficos, aunque no sea éste el fin que se persiga. Austin —a diferen- ellas, porque hay tantas formas diferentes de emplear el lenguaje —tantos 'juegos cia de Wittgenstein— no sostuvo una tesis específica de que los problemas filosó- lingüísticos' como contextos situacionales o formas de vida (Wittgenstein, 1958:66- ficos se originaran en el lenguaje, ni siquiera en lo que había que entenderse por 68)—. También habría que tener en cuenta que el lenguaje hablado o el lenguaje problemas filosóficos'. Ambos estaban de acuerdo en que el lenguaje no podía ordinario no es un hecho definible por un sistema de reglas (tal corno ocurre en concebirse corno una estructura de relaciones sintácticas y semánticas entre sus los lenguajes formales o artificiales), sino que es posible de describir mediante una signos y lo que pudieran ser sus significados, sino que había que tener en cuenta serie de 'regularidades', ya que el uso, las costumbres, funcionan como transfor- también las relaciones de los signos con los hablantes, así como las relaciones de madores y desvirtuadores de las reglas rígidas. los signos entre sí y el contexto en que se daban estas relaciones; es decir, que no podía dejarse de lado la pragmática. Asimismo, los dos consideraban que el significado de una oración estaba WITTGENSTEIN Y AUSTIN: LOS USOS DEL LENGUAJE determinado por el uso que se haga de ella. De esta manera, una oración como Llueve' tiene funciones diversas, según sean las situaciones a que hace referencia; Austin, por su parte, va a estar de acuerdo con Wittgenstein en la tesis de que éstas pueden ser de aviso, información, etc. En el caso de advertencia, sería del los filósofos se habían enredado en la madeja laberíntica del lenguaje, lo que tipo '¡Cuidado! Si no cierras la puerta, entrará agua'; en el caso d.e recomenda- había permitido que, en algunas oportunidades, llegaran a emitir sin sentidos en ción, sería: 'Si vas a salir, es bueno que te lleves el paraguas'. Estas serían las fuerzas sus ansias de intentar explicarse cómo funcionaba el lenguaje del cual se valían ilocucionarias de las expresiones, que no siempre podem os apreciar en la expre- para expresarse, así com o los constantes abusos que se hacían de él. Es por ello sión por sí misma. Aquí el contexto no solamente indica la referencia de las expre- que Austin concuerda con Wittgenstein, aunque dice de una manera muy iróni- siones indicativas, sino que la función comunicativa de la oración resulta del ca, y es evidente que se está refiriendo a Wittgenstein, que los filósofos en cuanto contexto pragmático de su empleo, es decir, que la situación en que se emplee es pueden enumerar diecisiete usos del lenguaje, empiezan a hablar de sus infinitos la que va a determinar la función comunicativa de la oración (Kutchera, 1979:177 usos cuando, en verdad, aunque fueran diez mil, con tiempo y dedicación se y ss). Así, podemos apreciar cómo Austin asume la teoría wittgensteniana de la podrían enumerar todos, ya que lo que realmente se necesita es un marco en el multiplicidad de los usos del lenguaje, de los diversos juegos de lenguaje a que cual puedan discutirse esos usos 10 . éste hacia referencia. Como exponente de la escuela de Oxford, Austin fue, al igual que Wittgen- Podríamos decir que tanto la filosofía de Wittgenstein como la de Austin se stein, uno de los filósofos más influyentes de los últimos tiempos. En tanto que caracterizaron por la atención exhaustiva dispensada al lenguaje ordinario, por Wittgenstein mantenía su atención en el lenguaje común como instrumento para una preocupación intensa, pero sumamente restrictiva, acerca de los detalles de solucionar los problemas del lenguaje, Austin, por su parte, mantuvo una curio- las palabras ylas expresiones peculiares. La tesis del significado corno uso de Witt- sidad desinteresada por el funcionamiento del lenguaje, y previó la posible absor- genstein ha sido de importancia incalculable para el análisis filosófico del lengua- ción de este tipo de empresa en una ciencia de la lingüística ampliada. La princi- je ordinario, por cuanto fue Wittgenstein quien nos enseñó el camino de ¿en qué pal causa por la que a Austin se le considera wittgensteniano ha sido, sin duda, el consiste el significado de las expresiones tqvgüí{}qka{E"Sin embargo, coincidimos con hecho de que ambos se han ocupado del lenguaje ordinario, aunque hay que Kutschera (1979:175-77) cuando afirma que fueron Austin y Searle quienes lo tener en cuenta que la atención al lenguaje ordinario era una vieja tradición en trazaron consecuentemente en su teoría de los actos de habla. 9 sTcEanomrbuitegdílpqWcsarntoe,iyul AUSTIN Y LA TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA realidad 10 determinaba al lenguaje. Para una explicación más detallada de la relación entre las propuestas filosóficas de estos dos autores, véase Austin pretende introducir orden y medida en la idea de uso lingüístico, mi libro Fiare usos lingüístícos y actos de habla (Núñez, 2003). intentando hacer más claro el aspecto que se relaciona con la descripción de tales usos lingüísticos. Su principal objetivo es impugnar lo que considera como la que, al enunciarlas, realizarnos una acción. Austin llama a las primeras constatati- falacia descriptiva: la suposición de que la única función filosóficamente impor- vas (constativas) o declarativas y a las segundas realizativas o performativas. En tante de la lengua es la de realizar manifestaciones verdaderas o falsas; es decir, la estas últimas, no es la expresión corno tal lo que en ellas nos interesa, sino su ingenua creencia de que las oraciones están dotadas de significado si, y sólo si, emisión o pronunciación para ejecutar el acto de que se trate, ya sea prometer, expresaban proposiciones verificables o faisables. Esto le lleva a considerar exis- jurar, maldecir, y otros. tencia de una clase de expresiones que no funcionan como descripciones verdade- Esta noción del realizativo es introducida por Austin, en su artículo `Otras ras o falsas, sino que se constituyen o ayudan a constituir la ejecución de algún Mentes' (Austin, 1975c:87-118). El desarrollo de esta idea le va a deparar grandes acto, a las que llamó expresiones realizativas o performativas, las cuales contrapo- logros y le va a resultar de gran utilidad en la promulgación de su teoría de los ne a las constatativas o descriptivas (las que pueden ser verdaderas o falsas), esta actos de habla, puesto que la emisión de un realizativo o un performativo consiste contraposición le conduce a intentar demarcar los criterios que la hacen posible. en hacer o realizar una acción, no en describirla o enunciar algo, aun cuando a Dada la imposibilidad de encontrar las supuestas diferencias que pudieran existir veces se disfrazan de enunciados fácticos o descriptivos; sin embargo, no descri- entre estos tipos de expresiones, porque se da cuenta de que las descriptivas pue- ben ni registran nada, por lo tanto, no pueden ser verdaderas ni falsas. Va a serle den ser realizativas y a la inversa, se ve entonces obligado a replantear el proble- de gran utilidad pues la noción de realizativo tiene una relevancia filosófica muy ma. Esto lo lleva a introducir en la teoría del lenguaje un determinado número de concreta, en la medida en que, por ejemplo, puede corregir la falsa impresión de distinciones, las cuales serán de una gran influencia en la lingüística y en la filoso- que 'y o se que p' afirma que yo he realizado una hazaña cognitiva superior a estar fía del lenguaje; estas distinciones son las que conforman su teoría de los actos de completamente seguro (Austin, 1975c:95). habla. Posteriormente, esta propuesta es considerada incompleta y defectuosa por En un principio, esta contraposición entre el realizativo y el constatativo Searle, quien aspira a una nueva teoría de los actos de habla que, si bien se apoya propuesta por Austin mostraba signos de solidez, por cuanto podría considerarse en la teoría de Austin, se presenta como una versión considerablemente más arti- valioso el decir que tiene sentido sostener que la afirmación 'Prometo que...' no culada, aunque en realidad no plantea modificaciones substanciales a la teoría está describiendo ningún estado de cosas ni nos dice que algo está sucediendo; matriz; podríamos decir que el aporte de Searle de más importancia sería el recha- asimismo, de ella no podemos decir que es verdadera o falsa. Sólo podemos decir zo ala distinción entre actos locucionarios y actos ilocucionarios, pues parece que -suponiendo que la persona que la emite es sincera— que está realizando un acto sus modificaciones son más de forma que de fondo, aunque hay que considerar que consiste en la acción de prometer. Pero si dijéramos, en cambio, 'Él promete que estas críticas searleanas tienen el mérito de conducir a una clasificación alter- que...' estaríamos describiendo algo que está aconteciendo, estaríamos emitiendo nativa mucho más completa que la de Austin. un enunciado constatativo, por cuanto podemos constatar cómo se están dando Podríamos sustentar la afirmación de que la teoría de los actos de habla es un las cosas y, por consiguiente, decir de ellas que son verdaderas o falsas. paso de importancia fundamental para reafirmar la concepción wittgensteniana del significado como uso, por cuanto si queremos saber en qué consisten los Austin fue el primero en sostener que los realizativos son 'afortunados' o significados lingüísticos, entonces no podernos partir de objetos de expresión, de `infelices', mientras que los constativos o descriptivos son verdaderos o falsos, es oraciones y palabras en cuanto objetos fonéticos y gráficos, sino que hay que decir, que son verificables en oposición a los realizativos. Asimismo, descubrió —y remontarse a las realizaciones manifestativas de una oración, al contexto en que es aquí comienzan sus dificultades— que los realizativos arrastran, implican pragmá- emitida, cómo es usada, a los actos de habla concretamente, es decir, a acciones ticamente y presuponen la verdad de otros enunciados, es decir que para que los concretas; en otras palabras, a los significados de los actos de habla. realizativos sean afortunados o felices deben presuponer'—en otras palabras, de- Austin comienza por evidenciar el hecho de que los filósofos han dado por ben arrastrar e implicar pragmáticamente—, que algunas proposiciones sean ver- sentado que las únicas cosas en las que están interesados son las emisiones que daderas; asimismo, que los constativos, si no cumplen con estas presuposiciones; registran hechos o que describen situaciones con verdad o con falsedad, aun cuando entonces se vuelven infortunados o infelices, aun cuando sólo el constatativo (por siempre han sabido que hay otras cosas como las expresiones de deseos, declara- ser descriptivo) puede ser verdadero o falso. Esto hace que la distinción entre ciones, imperativos y otros (Austin, 1982:41-42). Así, su primer paso para im- hacer y decir ya no sea tan diáfana y tan determinante y `obliga' a Austin a selec- pugnar esta falacia descriptiva es considerar que existen dos tipos de expresiones cionar criterios gramaticales o lexicográficos que le permitan mantener la claridad que se cobijan bajo el concepto de enunciados: las expresiones que son verdaderas de su distinción original (León, 1988:82-83). Surge así el criterio gramatical de o falsas, por medio de las cuales podemos enunciar un hecho o describir un esta- 'enunciado en primera persona del presente indicativo, voz activa' para los realizati- do de cosas —susceptibles por tanto de verificación o constatación—, y por otra vos, así como la opción de cambiar el realizativo a constativo cuando se modifica parte, estarían las expresiones que no describen nada y, por consiguiente, no po- en el realizativo la persona o el tiempo; cosa que no podría darse en el caso de los demos decir de ellas que sean verdaderas o falsas; se caracterizan por el hecho de constativos (la asimetría entre el tiempo y las personas). B Así, las emisiones realizativas explícitas se caracterizaban por poseer verbos La violación de una o más de estas reglas hará que el acto sea un acto infeliz corrientes en primera persona del singular del presente indicativo de la voz activa o desafortunado. Austin tuvo mucho cuidado de distinguir las condiciones A y B (Austin, 1975b:218), pero no tenían la posibilidad de ser verdaderas o falsas. La de las x (gamma), ya que la violación de las dos primeras hace que el acto que se fundamentación del tiempo presente gramatical, en primera persona, y la voz intenta no se realice, mientras que la violación de las últimas no anula el acto pero activa gramatical del verbo, está justificada por Austin por el hecho de que la sí se considera un abuso de procedimiento, por cuanto nos llevan a un acto no noción de expresión realizativa exigía que la expresión consistiera en la realización perfeccionado. Esta lista de condiciones no es mutuamente excluyente, pues pue- de una acción (o fuera parte de dicha realización) (Austin, 1 975b:219), en la de darse el caso de que se den tod as las condiciones y, no obstante, pase algo medida en que las acciones sólo pueden ser llevadas a cabo por personas, y en inesperado como el ejemplo que nos da Austin: nuestros casos es evidente que el que ejecuta la acción es quién está usando la expresión e incluso, si cuando alguien está emitiendo una expresión está actuan- Supongamos que estás a punto de bautizar un barco, has sido nombrado para do, es obvio que la persona se encuentra realizando una acción, haciendo algo. bautizarlo, y estás a punto de estallar la botella contra el casco; pero en ese mismo instante un tipo burdo aparece, te arrebata la botella de la mano, la Más aún, si una persona hace una emisión de este tipo, diríamos que está rompe contra el casco, exclama `Bautizo este barco el Generalísimo Stalin' y haciendo algo en vez de meramente diciendo algo... Cuando digo `Bautizo este luego retira las cuñas con buen compás. Pues bien, estarnos de acuerdo en que barco el Queen Elizabeth' no describo la ceremonia de bautizo, realizo efecti- el barco no se llama ahora el Generalísimo Stalin, y estarnos de acuerdo en que vamente el bautizo; y cuando digo `Si quiero' (sic. tom ar esta mujer como mi se trata de una infernal venganza, etc... Pero puede que no estemos de acuerdo esposa legalmente desposada), no estoy informando de un matrimonio, estoy en cuanto a cómo clasificar el infortunio concreto de cada caso (Austin, satisfaciéndolo (Austin, 1975b:219). 1975b:222). Como podemos observar, de estas emisiones realizativas de Austin no pode- Austin admite que podrían darse varias interpretaciones del infortunio supra mos decir que ellas son por si mismas verdaderas o falsas, aunque podrían involu- mencionado y que la forma en que debemos clasificar los infortunios en casos crar la presunción que determinadas cosas sean verdaderas o falsas; es decir, que diferentes quizás sea un asunto bastante dificil, e incluso puede que en último extre- tienen que cumplirse ciertas condiciones para que ellas puedan considerarse actos mo sea un tanto arbitrario' (Austin, l 9756:222-223). felices o infortunios, si no se cumplen las condiciones requeridas. Estas condicio- Después de que Austin termina de discutir las emisiones realizativas y {É{" nes que deben darse para que los actos que se involucren con ellas sean afortuna- nueinfortunios vas en su articulo 'Emisiones Realizativas', considera que tiene dos dos o felices serán las siguientes: y relucientes herramientas para resquebrajar acaso la cuna de la realidad', en la medida en que también está ahora equipado con `dos nuevos y relucientes zapatos Al . Tiene que existir un procedimiento convencional aceptado, que posea cierto bajo nuestros pies metafísicos'(Au tin, 1975b:222-223), y que la cuestión estaría en x efecto convencional, y que debe incluir la expresión de ciertas palabras por cómo usarlos. ciertas personas en ciertas circunstancias. Así, luego de su análisis de los tres pares de infortunios, Austin trata de siste- A2. En un caso dado, las personas y circunstancias particulares deben ser las matizar el análisis, relacionando los infortunios de los realizativos con los que apropiadas para apelar o recurrir al procedimiento particular que se emplea. podrían afectar a los constativos. El hecho de extrapolar con éxito este análisis a los realizativos y después a los actos lingüísticos en general, es el gran mérito de correcta. 1.Elprocedimntbvascoprtdlainesform Austin y así se encuentra con que `los males que se ha encontrado que afectan a los B2. El procedimiento debe llevarse a cabo por todos los participantes en todos enunciados pueden ser puestos precisamente en paralelo con los males que son caracte- sus pasos. rísticos de las emisiones realizativas'(Austin, 1975b: 229) porque, después de todo, x1. En aquellos casos en que, como sucede a menudo, el procedimiento re- cuando se enuncia o se describe o se informa de algo, se realiza un acto que tiene quiere que quienes lo usan tengan ciertos pensamientos o sentimientos, o está los mismos derechos que el acto de prometer o de advertir y no pareciera que dirigido a que sobrevenga cierta conducta correspondiente de algún partici- exista alguna buena razón por la que se debiera dar al acto de enunciar una posi- pante, entonces quien participa en é1 y recurre así al procedimiento debe tener ción especialmente única. en los hechos tales pensamientos o sentimientos, o los participantes deben Esto le lleva a examinar diversos ejemplos de realizativos, lo que le hace suge- estar animados por el propósito de conducirse de la manera adecuada; y rir que los realizativos no son tan obviamente distintos de los constativos: los x2. Los participantes tienen que comportarse así en su oportunidad (Austin, primeros pueden ser afortunados o desafortunados, mientras que los segundos 1982: 67, 75, 77-78, 81-82). pueden ser verdaderos o falsos. Como ya lo hemos visto, uno de los escollos más fuertes que tuvo que afrontar Austin fue cuando descubre que 'afirmo', que es el De igual manera, así como los constativos 'caen' bajo los infortunios de los uCprototipo oembpar de un enunciado constativo, puede también ser performativo. realizativos, éstos también pueden 'sufrir' de los males que aquejan a los constati- que los criterios establecidos para distinguir un realizativo no eran sufi- vos, por cuanto los realizativos también se hallan íntimamente conectados a la cientes y que, muy probablemente, 'ni siquiera se puede enunciar una lista de verdad y a la falsedad, pues hay expresiones ambivalentes como 'Afirmoquel todos los criterios posibles'. Asimismo, estos criterios no permitirían distinguir a asesino es el señor García', donesaprci tonesdrpivalmo los realizativos de los constativos, ya que es muy común 'que la misma oración sea tiempo que se produce una suposición o un pronóstico; de lo primero sí podemos usada para diferentes ocasiones de ambas maneras, esto es, de manera realizativo y decir que pueden ser verdaderos o falsos, pero de lo segundo no podemos predi- de manera constativa. Esto parece no tener remedio si hemos de dejar a las expre- car lo mismo. siones lingüísticas tal como están y nos obstinamos en buscar un criterio' (Austin, Austin pone en evidencia el hecho de que no es posible una distinción deter- 1982:111). minante entre expresiones verdaderas o falsas y las expresiones cuya emisión está Al respecto, Austin recomienda que lo que necesitamos hacer con el caso de supeditada a realizar una acción, o como dirá de ahora en adelante Austin, a la enunciar, describir e informar, es ' bajrlosunpcde stal,rnocued realización de un acto de habla. Parafraseando a Acero (Acero, 1985:204), pode- que son actos de habla no menos que todos esos otros actos de habla que hemos estado mos decir que, tal y como la formularon los empiristas lógicos, la distinción entre mencionando y discutiendo como realizativos' (Austin, 1982:230). Y así nos dare- expresiones sensibles a ser verificadas, es decir, a ser verdaderas o falsas, y las mos cuenta de que enunciar algo es realizar un acto justamente igual que lo es dar expresiones, por medio de las cuales realizamos una acción y de las cuales no una orden o hacer una advertencia; y veremos, por otro lado, que, cuando damos podemos decir si son verdaderas o falsas, no está lo suficientemente elaborada. una orden o hacemos una advertencia o damos un consejo, se plantea la cuestión Por lo anterior, podemos decir que el gran mérito de Austin es haber demostrado de cómo esto se relaciona con los hechos, lo cual no es quizás muy distinto de la que estas características constituyen sólo dos de los diferentes criterios que debe- clase de cuestiones que se dan cuando nos planteamos el tipo de relación que mos tener en cuenta cuando hagamos una evaluación y un análisis del uso de las subsiste entre un enunciado y un hecho. Esto lleva a Austin a decir (Austin, palabras. 1982:95): ' Quizás, en verdad, no hay una gran diferencia entre los enunciados y las De allí que, una vez que Austin vio la. imposibilidad de encontrar criterios expresiones realizativas'; Byien,suatrocpl'Em Reizatvs:' definitivos que mantuvieran la distinción propuesta por él inicialmente, conside- significar que en su forma original nuestra distinción entre el realizativo y el enuncia- ró conveniente volver a las cuestiones fundamentales, a regresar al punto de par- do se debilita considerablemente, y en realidad, se derrumba' (Austin, 1975b:230- tida, lo que le lleva a reconsiderar su propuesta inicial con el fin de hacer una 231). De esta manera, Austin constata que el criterio basado en las condiciones clasificación de los diferentes actos que realizamos cuando hacemos pina emisión, bajo las cuales un realizativo se convierte en un acto afortunado no justifica la la cual va a derivar en lo que conocemos como su teoría de los actos de habla, a la distinción determinante entre proposiciones verdaderas o falsas, y expresiones que nos referiremos en el siguiente punto. cuya proferencia supone la realización de un acto de habla (prometer, amenazar, insultar, y otros). No es que solamente los realizativos se hallan íntimamente relacionados con TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA la verdad y la falsedad, sino que también los constativos están supeditados a infor- tunios. Austin admite que los infortunios que afectan a los realizativos también A la tesis sobre los performativos o realizativos hay que reconocerle que, en el pueden afectar a los constativos, por cuanto podemos asimilar los enunciados que momento de su aparición, fue algo novedoso. Como lo señalé anteriormente, esta se refieren a algo inexistente a los intentos de realizar una acción que sabemos que teoría de la performatividad fue acogida con gran entusiasmo por lingüistas y está fuera de nuestro alcance, i.e., donar algo que no nos pertenece o que no filósofos; sin embargo, Austin la descarta cuando descubre que su campo de ac- poseemos. ción era muy limitado. En efecto, no podía dar cuenta de una gran parte de los Así, después de haber hecho la distinción entre constativo y realizativo, llega a la conclusión de que los aspectos constatativos y los realizativos están íntima- hechos lingüísticos, ya que —como hemos visto— la afirmación que constituye el mente relacionados en todos los enunciados y que solamente los podemos separar prototipo de los enunciados constativos (descriptivos) también es un acto y, en en la medida en que hagamos abstracciones de un acto total, el acto ilocuciona- consecuencia, los enunciados performativos también podían ser constativos. Sin rio, el cual tiene una relación con los hechos (la parte constativa) por una parte y embargo, la aceptación de los performativos o realizativos explícitos ha sido uná- el posible abuso en la serie de infortunios que Austin nos ha descrito. Entonces, nime entre los filósofos del lenguaje y los lingüistas. Los descubrimientos que podríamos decir que, para que el uso de un constativo sea afortunado, el hablante hiciera Austin sobre los mismos produjeron cierto escozor, lo cual creó no pocas debe creer en la verdad de lo que está enunciando. reticencias al respecto. '1 usando Como lo señalé en la sección anterior, la diferencia entre constativos y per- Para hacer esta subclasificación de los actos locucionarios más explícita, Aus- formativos se debilitó considerablemente cuando Austin se dio cuenta de que los tin nos hace algunas observaciones al respecto: en primer lugar, que aunque es performativos o realizativos, para poder ser 'afortunados' o logrados tienen que evidente que cuando realizamos un acto 'fático' también realizamos un acto foné- arrastrar, presuponer e implicar pragmáticamente que algunas proposiciones sean tico, o que cuando realizamos uno estamos realizando el otro, ello no quiere decir verdaderas, y que los constativos, si no cumplen con estas `presuposiciones', se que los actos 'fáticos' sean una sub-clase de los fonéticos; asimismo, podernos vuelven infortunados, puesto que 'afirmo' (el ejemplo paradigmático de los des- decir que la relación anterior no es conversa, ya que un animal (cualquiera que sea criptivos) también podía ser preformativo o realizativo , ya que estaría en las mis- capaz de imitar la voz humana) puede hacer una imitación perfecta de una palabra mas condiciones que 'prometo' (su ejemplo por excelencia de los realizativos ). 'fátichaciendo o un ruido y, aun así, no podríamos decir que está realizando un acto Ahora, si como dice Wittgenstein, hablar una lengua es formar parte de un '. En segundo lugar, nos dice que aunque podría parecer muy evidente, muy sistema de prácticas y actividades, basado en juegos de lenguaje y donde el len- obvio, que cuando definimos el acto 'fático ' unimos la gramática y el vocabulario, guaje es, él mismo, un juego de lenguaje, entonces podríamos decir que hablar es necesario que tengamos en cuenca el aspecto que se refiere a la entonación. Y en una lengua es 'Fhloascjeurgdnpba'o.eslqu tercer lugar, nos recuerda que el acto 'fálico' es un acto que en su esencia es perfec- determina el significado; es decir, usamos las palabras para llevar a cabo ciertas tamente reproducible, puesto que puede imitarse; ya que podemos reproducir la acciones en el juego de lenguaje correspondiente, ya sea criticar, perdonar, supli- entonación, las muecas y gestos e incluso podemos imitar lo que podría conside- car, exigir, y otros. Usamos palabras específicas para realizar actos de habla defini- rarse el 'hecho más complejo de que ese enunciado fue dicho de una manera dos, y estas expresiones en estos juegos de lenguaje son las que hacen posible la específica' (irónicamente, burlonamente, etc.), cuando alguien dijo por ejemplo: realización de las acciones que perseguirnos, de esos actos de habla que hemos {É"cabello es rubio natural' con efectuado. Si aceptamos que el significado de una palabra es su uso en el juego de uso de `dijo' precedido o seguido E1uns9tae8or2íi:l4ó0c)(A., de una expresión entre comillas; de allí entonces, lenguaje, entonces cuando sabemos qué actos de habla se llevan a cabo en tal o que cualquier o toda expresión puede ser exactamente reproducida entre comillas, cual sistema de práctica, también sabremos cuál es su significado. o entre comillas precedida de «él hmns» o, más a menudo, seguida de «dijo ella», En su búsqueda de una lista de verbos realizativos explícitos, y dada la impo- etc. Así, podemos decir que es posible realizar un acto 'fático' que no sea un acto sibilidad de encontrar criterios definitivos que sustentaran la contraposición ini- rético', aunque no podemos decir lo contrario. También tenemos que tener pre- cial entre realizativos y constativos, Austin replantea las cuestiones fundamenta- sente que un acto locucionario no es suficiente para entender cómo estamos les —como él las llama— con miras a considerar la pregunta de 'en cuántos sentidos la locución. Así tenemos el segundo tipo de acto. puede entenderse que decir algo es hacer algo, o que al decir algo hacemos algo e, incluso, que porque decimos algo hacemos algo' (Austin, 1982:137-138). De esta 2. El egxs mpsgygmsrevms: se refiere al acto que realizamos al decir algo, el cual manera, hace su clasificación de los actos que realizamos cuando hacem os una se realiza al mismo tiempo que el acto locucionario y para poder distinguir el uno emisión, lo que se ha llamado su teoría de los actos de habla. Así, cuando nosotros ciel otro tenernos que saber cómo estamos usando la locución: p reguntando o emitimos una locución, realizamos tres tipos de actos: respondiendo a una pregunta, dando alguna información, o dando seguridad, o for- mulando una advertencia, anunciando u n veredicto,... y muchos otros semejantes' 1. Fp acto psgygmsrevms: es el acto que realizamos cuando 'decimos algo' La (Austin, 1982:142-44). Es decir, que para poder sabe r qué acto ilocucionario razón de este acto es'ponertoalment enclaroenquéconsite lmis o', para diferen- estamos realizando tenemos que involucrar el uso. Austin está consciente de la ciarlo de otros actos que le son pragmáticamente de más interés. Dentro del acto dificultad que conlleva la expresión 'rdefquiéamlonstud' locucionario, Austin incluye lo que podríamos llamar tres sub-actos: el acto foné- actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios (de estos últimos nos ocu- tico, el acto fático y el acto rético. El acto fonético consiste en pronunciar ciertos paremos un poco más adelante), lo cual le confiere una gran vaguedad, puesto sonidos o ruidos. El acto fático es la emisión de esos sonidos, términos o palabras, que como él lo señala, hay diversas maneras en las cuales podemos utilizar el es decir, ruidos de ciertos tipos, en cuanto pertenecen a un vocabulario o léxico y lenguaje. Así que, tenemos que estar muy pendientes de cómo estamos usando el regulados por una gramática. Y por último, el acto rético, el cual consiste en reali- lenguaje; tenemos que saber de qué forma y en qué sentido la estábamos usando zar el acto de usar esos términos con un cierto sentido y referencia, de una manera en una situación determinada. De esta manera, distingue dentro del acto de habla más o menos determinada. Austin ilustra lo anterior de la siguiente manera: dos distintos sentidos del uso de una oración. Por un lado tenemos que el primer sentido es el que realizamos cuando usamos el habla, es decir, cuando ejecutarnos Así, 'X dijo «el gato está sobre el felpudo», registra un acto 'fálico', mientras un acto locucionario para decir algo sobre un objeto o sobre alguien. El otro que 'X dijo que el gato estaba sobre el felpudo' registra un acto 'rético' (Austin, sentido del uso de una expresión xj"tiene cuando usarnos esa expresión para reali- zar una acción, ya sea para responder una pregunta, aconsejar, ordenar, sugerir; ' estas serían las acciones que realizamos cuando proferimos una expresión (o acto ción. Así, Austin recomienda estar pendientes para que podamos distinguir entre locucionario) que Austin ha llamado acto ilocucionario, el acto que realizamos el acto de hacer x', es decir, de hacer que se de x, y el ' acto de intentar hacer x'. De 'al' decir algo como algo diferente de realizar d acto de decir algo. No es que se allí, entonces, que debemos ser precavidos para poder hacer la distinción entre trate de dos actos diferentes, por cuanto, cuando le decimos a alguien 'piénsalo prevenir e intentar prevenir (Austin, 1982:150); y allí podríamos esperar encon- bien', no estamos haciendo dos cosas distintas, el acto de darle un consejo y la trar que se dieran infortunios. recomendación de que lo piense bien, sino que en realidad estamos realizando una sola acción, que sería el acto de aconsejarle que lo piense bien. Lo que Austin 3. El acto perlocucionario: este sería el tercer acto o el tercer sentido, como quiere recalcar es que esas mismas palabras podrían haberse utilizado para realizar lo llama Austin, el cual consiste en que cuando llevamos a cabo un acto locucio- otra acción, por ejemplo, una orden, puesto que hay diversas funciones, diferen- nario, y de esta manera, al mismo tiempo, realizamos un acto ilocucionario, po- tes maneras de usar el lenguaje. De ahí la importancia de saber de qué manera y dría también realizarse otro tipo de acto. " Amenudo,iclsramentdi en qué sentido usamos una determinada expresión, ya sea corno una sugerencia o algo producirá ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o como una orden; cuando decimos algo que involucra una promesa, que ella pue- acciones del auditorio, o de quien emite la expresión, o de otras personas" (Austin, da verse como una simple o vaga intención, o que realmente estamos prometien- 1982: 142-44). También está la posibilidad de que cuando decimos algo tenga- do de una forma sincera y estricta. En este acto ilocucionario entraría lo que mos cl propósito o la intención de querer que se produzcan esas consecuencias o Austin ha llamado la 'fuerza ilocucionaria', la cual consiste en las diferentes for- efectos que estamos buscando. Así, podría decirse entonces que quien emite la mas o tipos de función del lenguaje. Este concepto de 'fuerza ilocucionaria' es expresión podría estar realizando 'uacto n que pudiera describirse haciendo referen- introducido por Austin a propósito de la doctrina de los distintos tipos de fun- cia meramente oblicua (C. a.), o bien no haciendo referencia alguna (C b), a la reali- ción del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los filósofos, zación del acto locucionario e ilocucionario'. Este acto sería lo que Austin va a deno- quienes han tratado todos los problemas como problemas de 'uso locucionario'; minar el perlocucionario, el cual va a ilustrar de la siguiente manera: Acto (C.a.) del mismo modo, corno pasaba con la 'falacia descriptiva', la que ' surge común- o Perlocución 'Me persuadió que se lo diera a ella', 'El me contuvo'; .Acto (C.b.) mente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del se- Hizo (consiguió) que se lo diera a ella', É1 m e fastidió'. Así, los efectos o conse- gundo' (Austin, 1982:144). cuencias de las perlocuciones son realmente consecuencias, ' Aun cuando, tal corno él mismo Austin lo señala, la fuerza ilocucionaria podría tomarse como un sinónimo o equivalente a significado, considera necesa- convencionales tales como, por ejemplo, el hecho del que emite quenoiclyfts la expresión queda rio que debe diferenciarse entre lo que denomina como la fuerza ilocucionaria y comprometido por su promesa' (esto corresponde al acto ilocucionario). lo que sería, el significado; esta confusión podría derivarse de expresiones como Tendríamos entonces que el producir efectos es lo que hace característico a por ejemplo: ' sus palabras tuvieron el significado de una orden' (Austin, 1982:144). los actos perlocucionarios. Hay que distinguir las acciones que poseen un objeto Sin embargo, debemos estar pendiente de hacer la distinción entre lo que se con- perlocucionario, las cuales serían convencer, persuadir; asimismo, también hay sidera la fuerza y lo que es el significado, entendiendo este último como sentido y que tener presente que es algo característico de los actos perlocucionarios que, en referencia, dentro de la tradición de lo que se ha considerado el sentido y la refe- algunos casos, la respuesta o efecto que se obtiene puede ser lograda de una mane- rencia `tal como ha llegado a ser esencial distinguir sentido y referencia dentro del ra no ilocucionaria, como por ejemplo, cuando se intimida a alguien cuando se significado' (Austin, I 982:144). El significado, en cuanto contiene el sentido más agita un palo o citando se le apunta con un tipo de arma. 'Incluso en los casos de la referencia, pertenece al aspecto locucionario; por su lado, la fuerza pertenece al convencerA" persuadir, hacerse obedecer, y hacerse creer, la respuesta puede ser obtenida aspecto ilocucionario del acto verbal. Hay que ser muy cuidadoso en la distinción de manera no verbal'. Dentro de este acto ilocucionario, Austin introduce su doc- de estos dos actos, puesto que las expresiones 'significado' y 'uso de la oración' trina de las `fuerzas ilocucionarias' a propósito de la doctrina de los distintos tipos pueden hacer menos nítida la diferencia entre actos locucionarios y actos ilocu- de función del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los cionarios, de la misma manera que hablar del 'uso' del lenguaje puede llevarnos a filósofos, quienes han tratado todos los problemas como problemas de `uso locu- ser menos diáfana la distinción entre el acto ilocucionario y el acto perlocuciona- cionario'; del mismo modo, pasa con la 'falacia descriptiva', la cual ' surge común- rio; sin embargo, podría decirse que los 'usos' en el acto ilocucionario son consi- mente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del se- derados convencionales, ya que pueden ser representados mediante una emisión gundo' (Austin, 1982:164). realizativa 'Te prometo que...' , 'Te ordeno que...', mientras que en el caso de los Lo más importante para Austin es estar en conocimiento de saber si es posi- actos perlocucionarios no puedo decir 'Te persuado que...', 'Te intimido que...'. ble que los actos perlocucionarios pudieran obtener su respuesta a través de me- Estos tres tipos de actos se manifiestan en la realización de acciones, por lo dios no convencionales, puesto que es evidente que pueden lograrse actos perlo- que debemos estar pendientes de los infortunios que pudieran afectar a toda ac-- cucionarios a través de medios completamente no convencionales o por lo menos qde no lo son para esos fines. De esta manera, tenemos por ejemplo, cuando intenta- una clasificación de los verbos ilocucionarios mucho más completa que la pro- mos persuadir a alguien moviendo de una manera suave y ligera un barrote (sin puesta inicialmente por Austin. que ello pareciera ser amenazante) o 'mencionando con dulzura que sus ancianos Sin embargo, esto no significa que la obra de Austin tenga por ello una me- padres están todavía en el Tercer Reich' (Austin, 1982:164). nor relevancia de la que se le ha dado, pues su 'teoría de los actos de habla' ha sido Lo que pareciera estar claro es que Austin quiere dejarnos como algo fuera de factor determinante en la filosofía del lenguaje; en la lingüística, en la cual es un duda es que los actos ilocucionarios no pueden ejecutarse sino a través de medios instrumento de gran valor en las diversas metodologías dentro del análisis del convencionales, y que aun cuando ese acto ilocucionario no se dé en forma ver- discurso; asimismo, ha mostrado ser una excelente herramienta en teorías recien- bal, también los medios para lograrlo tienen que ser convencionales; mientras tes, como por ejemplo la ciencia cognitiva, en los intentos de dar explicaciones de que los actos perlocucionarios pueden lograrse a través de medios no convencio- la acción e interacción de los sujetos así como también en las ciencias sociales: la nales, o por lo menos, no pueden considerarse convencionales para esos fines. lingüísteoría tco de la acción habermasiana descansa precisamente en la noción de uso Así, podemos decir que los actos ilocucionarios son convencionales, mientras que wittgensteniana así como en la teoría de los actos de habla. los actos perlocucionarios no lo son, aunque podrían usarse actos convencionales La gran preocupación que tanto Wittgenstein como Austin dispensaron por para lograr el acto (Austin, 1982:166-167), aun cuando estos tipos de actos pue- los detalles lingüísticos trajo consigo que la filosofía del lenguaje ordinario hiciera dan ser realizados de una manera no verbal. un gran aporte a la investigación de la semántica, aporte que, tal como lo sugiere La introducción del concepto de 'fuerza ilocucionaria' va a ser de gran im- Hampshire (1981:544-551) es mucho más importante que cualquier contribu- portancia en la clasificación que hará Austin posteriormente de las diversas clases ción que hubiera podido hacer cualquier lingüista profesional en la primera mi- de verbos, con la cual no está del todo satisfecho, aunque la considera de más tad del siglo XX. Entre estos aportes estaría, por ejemplo, la introducción de los valor que la distinción verdadero/falso; y hecho/valor. Dicha clasificación de estas verbos realizativos. Sus numerosos ejemplos y contraejemplos se limitaban a ilus- expresiones la hará en función de sus fuerzas ilocucionarias (Austin, 1982:198); trar y no a aprobar; es decir, ilustraban algunos de los principios sugeridos por él, así tenemos: guiar nuestros hábitos lingüísticos en alguna área crítica, abandonando —con grandes dificultades— algunos de nuestros principios que solíamos usar habitual- 1.Verbos de judicación, o judicativos: se refieren al acto de emitir un veredic- mente en nuestras comunicaciones y en nuestra forma de pensar. to, por un árbitro o ya sea por un jurado. Ejemplo: 'Condeno al acusado a ...' Katz considera que ésta fue 'l`q}}- amyorvitudel cAstiny 2. Verbos de ejercicio, o ejercitativos: son los que tienen que ver con potesta- gmv{}mqv,"(Katz, 1971:80 - 81); fue virtud en la medida en que se dedicaron a escu- des, derechos o influencias. Por ejemplo: votar, designar, aconsejar, prevenir, driñar en Ios numerosos vericuetos del lenguaje y el vicio sería, que no tomaran etc. n cuenta la ' 3. Verbos de compromiso, o compromisorios: se refieren a acciones que tie- en los lenguajes complejargnizóstucleqaridstemzan vivos'¹. Es decir, que aportaron muy poco a la teorización acerca nen que ver con compromisos, promesas; son los que comprometen a uno a e la estructura lingüística, aunque — el mismo Katz trata de justificar este hacer algo, aunque también están en este grupo las declaraciones o los anun- qihezcáuos- esto se debiera a que la filosofía del lenguaje ordinario era antiteorética, ya cios de intención, que no pueden considerarse promesas porque son más vagas ue era principalmente una reacción contra los abusos de los empiristas lógicos que éstas. en cuanto a la teoría de la construcción y, en la medida en que ' 4. Verbos de comportamiento, o comportativos: son los que están relaciona- del empirismo lógico, reaccionaban también contra los siste- dos con las actitudes y con el comportamiento social. Por ejemplo: felicitar, mas teoréticos desarrollados en algunas empresas metafísicas tradicionales' (Katz, elogiar, maldecir, dar el pésame, pedir disculpas y otros. 1980:82). De esta manera, el carácter antiteorético de la filosofía tcomaprín" del lenguaje 5. Verbos de exposición, o expositivos: estos se refieren a acciones donde se ordinario tendencia antimetafísica estaba determinado en gran parte, por los motivos verdaderamente fi- pone de manifiesto la manera en cómo usamos las palabras; la forma en cómo losóficos que la indujeron a intentar ocuparse antes que todo del lenguaje en sí, lo nuestras expresiones encajan en un argumento o conversación. Se refieren a los recursos o habilidades a las que recurre el hablante, como por ejemplo: 'postu- 1 lo', 'supongo', 'contesto', 'ejemplifico', 'concedo'. En realidad, ni Austin ni Wittgenstein -éste menos que aquél- estuvieron muy interesados en la estructura lingüística -en el sentido estructuralista que tiene en Katz u otros teóricos del lenguaje, Umberto Eco, por pejemplo. odría Esto se debe nuestro parecer- a que ambos eran f ilósofos del lenguaje, no lingüistas. Sin embargo, Estos dos últimos casos son los que Austin considera que pueden tener más decirse que Austin no sólo se interesó -a diferencia de los lingüistas, psicólogos, etc.- por el funciona- dificultades por considerarlos más complejos y es donde se manifiesta más su Witgenmiento s sintáctico, por las prácticas lingüísticas y sus reglas, sino que su interés primordial -al igual que inconformidad. Esta insatisfacción con la clasificación propuesta es la que va a - está en que el lenguaje no tiene sentido a menos que se refiera tanto al mundo como a la aprovechar Searle y sería su gran mérito respecto a los actos de habla: haber hecho comunidad lingüística (la comunicación), es decir, a las convenciones sociales. -LF que les llevó a desconfiar de la generalización, por cuanto lo que interesaba era Eley, L. (1977). El lenguaje como acto lingüístico. En J. Simon (comp.). Aspectos y Proble caracterizar el uso de las locuciones particulares, dado que '... es más bien esencial a mas de la Filosofia del Lenguaje, (109-145). Buenos Aires: Editorial Alfa. nuestra investigación el que no queramos aprender nada nuevo con ella' (Wittgens- ann, K. T. (1967). Symposium off J. L. Austin. tein, 1958:89) . Furberg , M. (1967). Saying and Meaning. A main theme. En J. L. Austin's Philosophy, Por todo lo anterior, se justifica que tanto Wittgenstein como Austin se con- (160-186). Oxford: Basil Blackwell. sideren como los dos más importantes teóricos de la filosofía del lenguaje y que Hampshire , S. (1981). La Filosofía de J. L. Austin. En J. Muguerza (comp.). La Concep todavía hoy se considere la influencia que ambos han tenido y siguen teniendo en ción Analítica de la Filosofia, (544-551). Madrid: Alianza Universidad. el campo de la lingüística y en otras ciencias, como las sociales, las cognitivas y Holdcroft : , D. (1978). Words and Deeds, Problems in the Theory of Speech Acts. Oxford otras; especialmente, como lo he presentado aquí, la clasificación de los actos de Clarendon Press. habla realizado por Austin es una herramienta de especial importancia para los K atz, J. (1980). Propositional Structure and lllocutionary Force: A Study of the Contribution analistas del discurso. El hecho de poder distinguir en un texto o en una conver- of Sentence Meaning to Speech Acts. Cambridge: Harvard University Press. sación la forma o manera en la que estamos usando una oración o un enunciado Katz, J. (1966). The Philosophy of Language. New York: Harper & Row, Publishers. [Tra- es un claro ejemplo del aporte de esta propuesta, especialmente cuando hacemos ducción al español en Filosofía del Lenguaje (1971). Barcelona: Ediciones Martínez análisis del discurso. Roca] . Kutschera, F. von. (1979). Actos de Habla. Filosofía del Lenguaje. Madrid: Editorial Gre- dos. 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Tl ípzáíl dp wl ólwzálctóyB ñy dpéláázwwz dp wzé péíñdtzé ézmáp wl pólwñlctóy py pw wpyrñlup Nzál Kl{wly Universidad Kpyíálw dp Vpyp¨ñpwl * INTRODUCCIÓN * El estudio de la evaluación en el lenguaje, como un tipo de información que concierne a la expresión verbal de sentimientos, creencias y valores, ha ganado un espacio propio en el campo del análisis del discurso (Bolívar, 1986, 1994). Son muchos los investigadores que, ya desde hace décadas, han dedicado su atención a la evaluación, tanto en el discurso oral (por ejemplo, Grimes, 1975; Labov, Hoey 1972; Sinclair y Coulthard, 1975) como en el escrito (Bolívar, 1986, 1994, 2001; , 1983; Shiro, 1997; Tadros, 1994; Winter, 1994, entre otros). Este interés por la noción de evaluación se ha manifestado a través de una gran variedad de perspectivas, y el mismo término "evaluación" se ha prestado a diversas interpretaciones. Es así como el alcance de dicha noción varía según el ángulo desde el cual se le aborda y, en consecuencia, tanto lá propia definición de evaluación, como la de otros términos vinculados con este concepto, difiere de acuerdo con la postura adoptada. No obstante, en los últimos tiempos se observa un esfuerzo por rescatar los aspectos coincidentes más allá de las aparentes discre- pancias entre los numerosos enfoques (véase Hunston y Thompson, 2000), así como una tendencia a proponer nuevos desarrollos teóricos que tratan de inte- grar muy diversas perspectivas, en un intento por estudiar y comprender todos los usos evaluativos del lenguaje. Dentro de los enfoques más recientes en el estudio de la evaluación en el (ApraislTheoy) lenguaje destaca la denominada Teoría de la Valoración 1(Ven- Macketola, n-Hori 1987; Christie y Martin, 1997; Coffin, 1997; Iedema et al., 1994; y Martin, 2003; Martin, 1995a, 1995b, 1997, 2000; Martin y Rose, 2003; Rothery y Stenglin, 2000; White, 1998, 2000, 2002, 2003, 2004, entre Este capítulo es una versión modificada del artículo publicado en el título "Nuevos desarrollos en el estudio de la evaluación en el Bwtm}ív"lm"Rqvgüí{}qka"2:5-78,bajoel 1 lenguaje: La Teoría de la Valoración". Agrade- La traducción al español de los términos originales en inglés correspondientes a laeToríadlVsción w.gresponsabilidad ramticso/p de la autora, sobre la base de la traducción realizada por Elsa Ghio (disponible en http:// /) así como de consultas en línea con otros investigadores interesados en estu- diar la Valoración en lenguas romances. otros). Se trata de un ambicioso proyecto de investigación, aún en desarrollo, de posiciones intersubjetivas. Los investigadores que trabajan con este enfoque cuyos fundamentos teóricos deben ubicarse en la lingüística sistémica funcional intentan, principalmente, (i) entender cómo el uso de diferentes recursos evalua- (Halliday, 1994) y en las propuestas de Bajtin (1981, 1982), en particular, en las tivos pueda variar según los géneros, los registros o los estilos individuales; (ii) nociones interrelacionadas de "dialogismo", "heteroglosia", "polifonía" e "inter- descubrir los supuestos ideológicos subyacentes, y muchas veces inexplícitos que textualidad". motivan la producción de textos; (iii) develar las estrategias retóricas mediante las Los analistas del discurso enmarcados en esta corriente se proponen describir cuales las posturas ideológicas se hacen naturales; (iv) explicar la forma en que los y explicar los sistemas de opciones semánticas que ofrece el lenguaje para evaluar, productores de textos construyen un tipo de lector que puede ser tanto "ideal" y adoptar posiciones, construir personas textuales o identidades discursivas, asumir complaciente, como "no ideal" o resistente; (v) entender por qué algunos textos roles, negociar relaciones, y transformar en "naturales" las posturas intersubjeti- pueden interpretarse como ambivalentes, ambiguos o inconsistentes desde el punto vas que son, en última instancia, ideológicas. Dentro de esta amplia área de inte- de vista evaluativo; y (vi) comprender cómo los patrones de uso de diferentes rés, Ia Teoría de la Valoración se ocupa en particular de la expresión lingüística de recursos evaluativos en un texto contribuyen a estructurarlo como una unidad la actitud., así como del conjunto de recursos que, explícitamente, posicionan de discursiva. manera interpersonal las "propuestas" y las "proposiciones" textuales (Halliday, Te En este capítulo, nos proponemos reseñar los fundamentos teóricos de la 1994). Estudia así los significados que hacen variar los términos del compromiso oría de la Valoración, y presentar sus aportes al estudio de la evaluación en el del hablante o productor de un texto con sus enunciados, tanto en el caso de las lenguaje, señalando las coincidencias y divergencias con otras aproximaciones a emisiones individuales como en el de aquellas que se van acumulando a medida dicho estudio. que el texto se despliega (White, 2004). Por otra parte, este enfoque explora cómo, al evaluar, el emisor establece alianzas con los receptores que comparten su punto de vista y se distancia de los que difieren de su postura. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA TEORÍA DE LA VALORACIÓN La Teoría de la Valoración se desarrolla a partir del trabajo de investigación en educación iniciado hace aproximadamente quince años en el Departamento Como se señaló anteriormente, la Teoría de la Valoración se ha desarrollado de Lingüística de la Universidad de Sydney, bajo la dirección del Profesor James dentro de la corriente de la lingüística sistémica funcional (LSF, de ahora en ade- R. Martin. El proyecto original, denominado Write"q}"Rqgp},"formó parte del pro- lante), como una extensión de las investigaciones sobre la metafunción interper- grama NSWDisadvantaged Schools, el cual se llevó a cabo en el Departamento de sonal (Halliday, 1994). A la vez, incorpora nociones sobre dialogismo propuestas New South Wales, Australia. Los lingüistas que colaboraron con este proyecto, por Bajtin (1981, 1982). A continuación presentamos brevemente algunos pos- casi todos pertenecientes a la corriente lingüística sistémica funcional, investiga- tulados de ambas perspectivas teóricas. ron sobre los requerimientos de lecto-escritura que necesitaban los alumnos de la mediáescuela tcos secundaria para poder entender los discursos científicos, tecnológicos y Me Mmrgüíwxmge Tmwxéqmge Gyrgmsrep y, de esta manera, poder desempeñarse con eficacia en los estudios de La Teoría de la Valoración se ubica en el marco de la LSF, iniciada por Mi- historia, literatura inglesa, geografía y artes visuales. Una de las conclusiones a las chael Halliday (1975, 1978, 1994). Esta corriente recoge la tradición de la lin- que se llegó fue que, para responder a las numerosas interrogantes surgidas du- güística europea que se desarrolló a partir de la Escuela de Praga. Influido asimis- rante el desarrollo del proyecto, era necesaria una comprensión más delicada de la mo por la concepción antropológica de Malinowski y, sobre todo, por el trabajo semántica interpersonal. En especial, se requería profundizar en el modelo de del lingüista británico Firth (1957), el enfoque propuesto por Halliday se carac- "tenor" 2 , así como en las consecuencias retóricas y de posicionamiento social aso- teriza por su orientación funcional y semántica. Como otras teorías similares de ciadas a las diferentes opciones que ofrece la léxico-gramática. la segunda mitad del siglo veinte, la LSF pone el énfasis en la relación entre el La Teoría de la Valoración ha despertado yr gran interés en los investigado- semio lenguaje y el contexto social, ambos considerados niveles complementarios de la res en lingüística y análisis del discurso en diversas lenguas (ver por ejemplo, el . 8 foro de discusión de Appraisal Analysis ), y ha comenzado a aplicarse para estudiar Para la LSF, el lenguaje es un recurso sistemático para expresar significados una variedad de problemas asociados con el lenguaje evaluativo y la negociación en un contexto. Por ello, el principio básico de organización en la descripción lingüística es el "sistema" 4.Elenguajscoptizdmunoecal 2 Se entiende com o "tenor" la dimensión del registro o contexto de situación vinculada a los participantes, sus 4 relaciones, su posición y sus roles (Halliday, 1978). El "sistema" es la representación teórica de las relaciones paradigmáticas, en contraste con la "estructura", 3 Gxxraq{at"Gvatí{q{3" Foro de discusión en linea. URL: htrp://groups.yahoo.com/group/AppraisalAnalysis/ que es relativa a las relaciones sintagmáticas (Firth, 1957). semiótico; vale decir, como un sistema de opciones semánticas de entre las que el divergentes y que a la vez, esté relativamente dispuesta a negociar con ellos. Fue hablante o autor selecciona aquéllas que le permiten transmitir mejor su mensaje. así como terminaron identificándose nuevos sistemas semánticos en el discurso, La Teoría de la Valoración, al ser un desarrollo dentro de la LSF, presenta a la tales como los del Afecto, el Juicio o la Apreciación 5. valoración como un conjunto de opciones disponibles para ser utilizadas por los En resumen, el enfoque propuesto por. la Teoría de la Valoración constituye, hablantes o productores de textos. Estos sistemas abarcan tanto los significados tal como lo señala White (2004), una perspectiva complementaria a los estudios que pueden ser expresados en determinados contextos, como los recursos lingüís- en LSF sobre semántica discursiva interpersonal. Hasta entonces, la LSF se había ticos necesarios para dicha expresión. enfocado principalmente en los sistemas interpersonales en el rango de la cláusu- Por otra parte, la LSF plantea que el proceso de producción del enunciado, la, así como en los diálogos concebidos como intercambios de bienes y servicios o que se inicia con la elección de los significados y culmina con su estructuración, de información. Según White (2004), lo que faltaba en estos análisis era una fse uncioal.Est lleva a cabo simultáneamente en tres planos de significado, de naturaleza semántica de la evaluación que estudiara las emociones, los juicios y los valores de planos de organización de los significados, que Halliday denomina los interlocutores que participan en dichos diálogos. "metafunciones", son el plano de la experiencia (metafunción ideacional), el de la interacción (metafunción interpersonal), y el del texto mismo (metafunción tex- Me hmqirwmór hmepógmge hip hmwgyvws ir Cenxmr tual). La Teoría de la Valoración profundiza en el estudio de la metafunción inter- El crítico y téorico ruso Mijail Bajtin (1981, 1982) propone una visión dia- personal, la cual incluye entre otros aspectos, la expresión de nuestros puntos de lógica del lenguaje asentada en la comunicación social, donde el acto comunica- vista sobre eventos y personas. tivo se concibe como un intercambio de voces que reproducirnos, citamos y ma- Un constructo de la LSF, de gran importancia para la Teoría de la Valora- nipulamos. Cada una de estas voces discursivas se caracteriza por su particular ción, es el concepto socio-lingüístico de "registro" (Halliday, 1978). El registro es punto de vista, que difiere de las otras en sus contenidos ideológicos y axiológi- la consecuencia lingüística de la interacción de tres variables contextuales de la cos. Este fenómeno, que implica la idea de una multiplicidad de lenguajes que situación comunicativa, que Halliday llama "campo", "tenor" y "modo". El cam- operan dentro de una misma cultura, Bajtin lo denomina "heteroglosia". Dentro po se refiere a los tópicos y a la actividad en curso; el tenor indica la relación entre de esta concepción dialógica del lenguaje, una noción clave es la de "enunciado" los participantes, al aportar información relevante acerca de dicha relación inter- que, para Bajtin, es el lugar de intercambio verbal que se apoya en una polifonía personal o sobre el tipo de distancia social entre ellos. El modo representa el rol de discursos o fragmentos de discursos previos. Los enunciados se caracterizan que el lenguaje desempeña en la actividad en curso e incluye tanto el medio como por su "orientación hacia alguien", ya que tienen un autor y un destinatario. Este el modo retórico. rasgo diferencia a los enunciados de las oraciones, unidades significantes que, por Los investigadores que trabajan con la Teoría de la Valoración continuaron el contrario, "son impersonales, no pertenecen a nadie y a nadie están dirigidas" los estudios de Halliday sobre la variable contextual de tenor. En particular, se (Bajtin, 1982:285). Por otra parte, los enunciados pueden ser considerados no interesaron en la constitución de los roles y las relaciones sociales, y en cómo éstos son negociados por los hablantes. Martin (1992) elaboró estas nociones e identi- sólo como respuesta a otros enunciados previos, sino también como una anticipa- ficó las dimensiones de "estatus", "contacto" y "afecto". Por su parte, Poynton ción a las posibles réplicas que pudieran producirse. (1989), había ampliado la ya clásica formulación de Brown y Gilman (1960) Otro concepto adoptado por la Teoría de la Valoración es el de "intertextua- sobre la selección de pronombres en función de las variables de "poder" y "solida- Iidad", noción desarrollada por Kristeva (1986) a partir de las ideas de Bajtin. Para ridad". Al igual que Martin, esta autora proporcionó un modelo de tenor donde esta autora, ningún enunciado es nuevo en un sentido real, sino que siempre res- distingue las dimensiones de "poder" o "estatus", "contacto" y "afecto", e identifi- ponde a otros enunciados pasados, se construye sobre la base de ellos y los reelabo- ca adicionalmente los principios de "reciprocidad", "proliferación" y "amplifica- ra. A su vez, está disponible para ser empleado de la misma forma en futuros ción". Los lingüistas del proyecto Write It Right advirtieron, no obstante, que el enunciados. De este modo, Kristeva se aparta de nociones clásicas como las in- contacto que se establece entre un medio de comunicación monológico y su pú- fluencias de un autor o las fuentes de un texto, e incluye dentro del estudio de la blico, o entre un texto de índole histórica o científica y sus lectores, debe interpre- intertextualidad las prácticas discursivas anónimas, así corno los códigos cuyos tarse en un sentido menos concreto e interactivo que como lo hace Poynton. No orígenes se han perdido y que posibilitan los significados de textos posteriores. se trata en los casos mencionados del grado de familiaridad social o intimidad entre los participantes, sino de la manera en que los textos construyen lo que White (2004) denomina el contacto valorativo o ideológico con sus lectores po- 5 LosnmbredlitaVorcónseibvalt,decuronaiódelLSF. tenciales. Estos investigadores comenzaron entonces a estudiar cómo se constru- No obstante, para efectos de este capítulo, sólo hemos escrito en mayúscula la letra inicial del nombre de cada ye una voz textual que esté más o menos abierta a puntos de vista alternativos o sistema. DEFINICIÓN DE VALORACIÓN LOS DOMINIOS SEMÁNTICOS DE LA VALORACIÓN La Valoración -Gxxraq{at puede definirse corno la construcción discursiva de ." Para la Teoría de la Valoración, los recursos evaluativos pueden dividirse en la actitud y la postura intersubjetiva. Es un concepto de amplio alcance, que tres grandes dominios semánticos: la Actitud, el Compromiso y la Gradación. La incluye codos los usos evaluativos del lenguaje, mediante los cuales los hablantes Actitud incluye los significados por los cuales los hablantes o productores de y productores de textos adoptan posturas de valor particulares que negocian con textos atribuyen un valor o una evaluación intersubjetiva a participantes, proce- sus interlocutores reales o potenciales. sos y circunstancias (Halliday, 1994). La Actitud está relacionada tanto con res- puestas emocionales como con sistemas de valores determinados por la cultura. El Compromiso se refiere a los recursos lingüísticos que pueden utilizarse para FUNCIONES DE LA VALORACIÓN posicionar la voz de los hablantes o productores de textos, y la Gradación está relacionada con la manera en que los emisores intensifican o disminuyen la fuerza Como señalamos anteriormente, la Teoría de la Valoración proporciona un de sus enunciados y agudizan o desdibujan el foco de sus categorizaciones se- marco para explorar de qué modo y con qué fines retóricos los hablantes y pro- mánticas. El gráfico 1 muestra los tres dominios semánticos de la Valoración. ductores de texto adoptan (i) una posición -xw{q}qwvqvg." actitudinal que m{," en última instancia, ideológica, hacia el contenido experiencial de"{É{" enunciados; Gráfico 1 (ii) una posición dialógica hacia sus interlocutores reales o potenciales; y (iii) una Dominios semánticos de la Valoración posición intertextual hacia la heteroglosia del contexto en el que operan sus enunciados y textos. La posición actitudinal está vinculada a los significados mediante los cuales Actitud los emisores indican su valoración, positiva o negativa, respecto a personas, luga- "res, a objetos, hechos y circunstancias. Se relaciona con nociones tales como la Valoración Compromiso probación" o, por el contrario, la "asignación de culpa o de responsabilidad". Existen tres tipos de posición actitudinal: emocional, ética y estética. La posición dialógica tiene que ver con los significados susceptibles de nego- Gradación ciación entre los emisores y sus receptores reales o potenciales. Todos los enuncia- dos y textos —aún los textos escritos monológicos— contienen elementos que jue- gan un papel de respuesta a enunciados anteriores, o de anticipación a posibles objeciones y cuestionamientos. Esta dimensión semántica ha sido explorada tra- EL DOMINIO SEMÁNTICO DE LA ACTITUD dicionalmente en la lingüística bajo los nombres de modalidad (Lyons, 1977; Palmer, 1986), polaridad (Pagano, 1994), evidencialidad (Chafe y Nichols, 1986), Se clasifican como actitudinales todos los enunciados que transmiten una intensificación y mitigación (Hyland, 1996; Labov, 1984; Markkanen y Schröder , evaluación positiva o negativa, o que pueden interpretarse como una invitación a 1997; Meyer, 1997; Myers, 1989), lenguaje impreciso (Channel, 1994), metadis- los interlocutores o lectores a suministrar sus propias evaluaciones positivas o cursividad (Crismore, 1989) y postura epistémica (Conrad y Biber, 2000). La negativas. Esta categoría se divide, a su vez, en los subsistemas de Afecto, Juicio y Teoría de la Valoración integra estas diversas nociones pues considera que son Apreciación. todos recursos que permiten hacer variar el compromiso de los hablantes y pro- El Afecto es la caracterización de los fenómenos en relación con las emocio- ductores de textos hacia sus "proposiciones" y "propuestas" (Halliday, 1994). nes. El Juicio es la evaluación del comportamiento humano con respecto a nor- La posición intertextual podría considerarse un subtipo dentro de la posición mas sociales institucionalizadas, vale decir, es la evaluación moral de la conducta. dialógica, ya que para la Teoría de la Valoración, los modos primarios de posicio- La Apreciación tiene que ver con la evaluación de objetos, procesos, constructos o namiento evaluativo son el actitudinal y el dialógico. Se vincula con los usos lin- textos en función de principios estéticos así como de otros sistemas de valor so- güísticos mediante los cuales los emisores adoptan posturas evaluativas hacia las cial. Debemos advertir, no obstante, que todas las distinciones realizadas en el proposiciones que se representan como provenientes de fuentes externas (los pun- sistema de Actitud que describimos más arriba corresponden a esquemas de valo- tos de vista y las aserciones de otros emisores). La forma básica de la posición res propios de la cultura occidental. Esto significa que no pueden ser aplicadas intertextual es aquélla en la que los emisores deciden citar o hacer referencia a las automáticamente a discursos que provienen de otras culturas. palabras o pensamientos de otros. Al hacerlo, ya indican implícitamente que los White (2000) señala que la categoría de Afecto puede considerarse como el elementos atribuidos son relevantes a sus propósitos comunicativos. sistema actitudinal básico, mientras que el Juicio y la Apreciación constituyen 6 formas derivadas, que surgen de la institucionalización de las emociones. De esta o reportan las respuestas emocionales de terceros. En el siguiente ejemplo, los manera se hace posible la evaluación y el eventual control del comportamiento valores de Afecto están resaltados en negritas: humano, por un lado y la valoración de los logros humanos y Ios fenómenos naturales, por el otro. El gráfico 2, adaptado de Martin (2000), muestra esta (1) ¿Me podría decir por qué eligieron otra vez a Virginia Wade para ser la comen- relación entre los subsistemas: el Afecto ocupa el espacio central y, a ambos lados, tarista de Wimbledon? Como entusiasta observador de este maravilloso torneo, en- se encuentran el Juicio y la Apreciación, emociones institucionalizadas como éti- cuentro que ella me estropea el día con su permanente cotorreo, diferente de Anne ca y moralidad, y com o estética y otros valores sociales respectivamente. Jones, cuyos comentarios disfruto (White, 2004). Las emociones se concentran en tres grandes grupos que tienen que ver con la felicidad o la infelicidad, la seguridad o la inseguridad, y la satisfacción o la insatisfacción. El Afecto puede expresarse de manera "congruente" 7 como (i) una cualidad, a través de un epíteto que describe a los participantes (un niño alegre), un atributo (el niño estaba alegre), o una circunstancia (el nido jugaba alegremen- te); (ii) un proceso afectivo mental (el regalo agradó al niño), afectivo conductual (el niño sonrió); o (iii) un comentario (felizmente, durmió una larga siesta). Las categorías correspondientes al subsistema de Afecto se resumen en el cuadro 1, adaptado de Eggins y Slade (1997). La. Actitud puede ser explícita o implícita. En la Actitud explícita, se pueden señalar las palabras o frases que transmiten un sentido positivo o negativo de manera evidente y directa. En la Actitud implícita, el análisis es más complejo y depende de que los interlocutores o lectores aporten sus sistemas de creencias y expectativas a la interpretación de los textos. Por ello, es preferible considerar a la Actitud como una propiedad o característica no de palabras individuales —aun- que éstas puedan ser actitudinales— sino de enunciados completos. A continua- ción, describimos cada uno de los subsistemas de la Actitud e ilustramos con ejemplos 6. Los indicadores lingüísticos del Afecto pueden ser verbos de emoción, que remiten a procesos mentales (amar/odiar); adverbios, que señalan circunstancias Fp wyfwmwxiqe hi Bjigxs de modo (alegremente/tristemente); adjetivos que expresan emoción (feliz/triste); o El Afecto es la evaluación mediante la cual los hablantes o productores de nominalizaciones (alegría/desesperación). textos indican su posición emocional hacia personas, cosas, situaciones o eventos, 7 , al hablar de la metáfora gramatical, señala que para cada configuración semántica existe una forma Los ejemplos, traducidos por la autora, pav" sido tomados de Eggins y Slade (1997) y de White (2000, de expresHialidóy n en el nivel léxico-gramático que se considera "congruence" o no metafórica, así como otras 2004). posibles formas que son, en algún sentido, transferidas o metafóricas (Halliday, 1994:342). d 8 El Afecto puede también clasificarse en autoral (correspondiente a la prime- "estima social", subdivididos, a su vez, en aquéllos relativos a la normalidad, la ra persona) y no autoral (para la segunda y tercera persona). En el Afecto auroral, capacidad o la tenacidad demostrada en la conducta (con ellos se evalúa cuán los emisores indican cómo han respondido emocionalmente a la persona, objeto, normal, competentes, y decididas son las personas); y (ii) Juicios de "sanción situación o evento que se evalúa (Amo a los niños) y, obviamente, asumen la res- social", relacionados con la veracidad y la integridad (se utilizan para evaluar cuán ponsabilidad por esta evaluación. La función retórica más evidente de este uso del sincera y ética es la conducta de los individuos). Afecto es indicar una posición actitudinal hacia lo que ha desencadenado la emo- Debemos señalar que el sistema de Juicio está constreñido por la situación ción. Pero existe una función retórica más compleja: al revelar su respuesta emo- cultural e ideológica particular en la que opera. El modo en que las personas cional, los emisores aspiran a establecer un rapport interpersonal con sus recepto- evalúan la moralidad, la legalidad, la capacidad o cualquier otra característica de res, para que éstos acepten, comprendan, o al menos simpaticen con su reacción la conducta humana está siempre determinado por la cultura en la que viven, así emocional. como por sus propias experiencias y creencias individuales. Por eso cabe siempre En el Afecto denominado no auroral, son las emociones de otros individuos la posibilidad de que un mismo comportamiento sea valorado de diferente mane- y grupos humanos las que se describen y no las del emisor (Sin duda, los hombres ra según sea la posición ideológica de quien emite el valor de Juicio. El cuadro 2, la respetan y admiran). Podría decirse que el evaluador atribuido actúa como un adaptado de Martin (2000) muestra y ejemplifica las diferentes categorizaciones sustituto del hablante o productor del texto. Sin embargo, el fenómeno es más . complejo de lo que aparenta. El efecto retórico dependerá, por un lado, del grado con que la fuente del valor afectivo reportado se presente como confiable o razo- nable en sus respuestas emocionales, y por el otro, del grado con que la reacción emocional atribuida a una fuente pueda ser interpretada como coherente con la posición evaluativa general del texto. Según Martin (2000), para efectuar una clasificación del Afecto deben to- marse en cuenta las siguientes variables: (i) si la cultura construye a las emociones como positivas o negativas; (ii) si estos sentimientos se expresan como una ola de emoción que conlleva algún tipo de manifestación paralingüística (temblar), o si se experimentan como un estado mental (cauteloso); (iii) si las emociones se construyen como una reacción a un agente específico externo (Al niño le gustaba el maestro), o como un estado general que no está dirigido a nada o nadie en particular (El niño estaba contento); (iv) cómo se gradúan las emociones, ya que la mayoría ofrece lexicalizaciones (v) que se ubican a lo largo de una escala que indica Afecto bajo, medio o alto (Al niño le agradó/gustó/encantó el regalo); y si las emociones involucran intención, más que reacción, ante un estí- mulo que puede ser "realis" o "irrealis" relacionado con estados presentes, existen- tes o con estados futuros, todavía no concretados, respectivamente (Al niño le gustó/ quisiera el regalo). Fp wyfwmwxiqe hi Kymgms El Juicio evaluativo puede entenderse como la institucionalización de las emociones en el contexto de las "propuestas" (proposals): normas sobre cómo de- ben y no deben comportarse las personas. La conducta humana puede ser evalua- da como moral o inmoral, legal o ilegal, socialmente aceptable o inaceptable, encomiable o criticable, normal o anormal, entre otras. Las normas que se ponen Los ejemplos del cuadro 2 no significan que una palabra específica tiene siempre el mismo valor como juicio. en juego adoptan la forma ya sea de expectativas sociales o de regulaciones. Dc Este determinado por su posición en el texto así como por los otras juicios que se hayan emitido este modo, el Juicio puede clasificarse en dos grandes categorías: (i) Juicios de valor mente. estará Con las evaluaciones de estima social las personas juzgadas podrían ver au- mentado o disminuido su prestigio dentro de su entorno social, sin ninguna otra consecuencia. En cambio, las evaluaciones de sanción social podrían llegar a tener efectos mucho más severos, incluso de carácter penal, ya que lo que está implícito es el respeto o, por el contrario, la violación de reglas morales, legales o religiosas. El Juicio puede expresarse de manera directa a través de adverbios (honesta- mente), atributos y epítetos (conformista e irracional), sustantivos (mentiroso), y verbos (engañar). Sin embargo este tipo de evaluación puede permanecer implíci- ta o ser evocada de manera más indirecta mediante los llamados indicadores (tokens) de juicio. Con estos últimos, la descripción aparentemente fáctica, no evaluativa, de un hecho o situación, puede desencadenar una evaluación actitudinal. Por ejemplo, si un periodista escribe que el gobierno no creó las bases para un crecimien- to económico sostenido, no está acusándolo explícitamente de incapaz, pero este comentario tiene el potencial de evocar evaluaciones de incompetencia en los lectores que compartan una visión particular de la economía y del papel que el gobierno juega en ella. El enunciado le disparó a quemarropa en la cabeza, aunque no contiene en sí mismo elementos evaluativos, es una señal de evaluación en nuestra cultura porque activa una respuesta interpersonal de rechazo a esa acción, calificada como moralmente incorrecta. Los indicadores de Juicio pueden defi- nirse, por lo tanto, como las interacciones que se producen entre significados ideacionales e interpersonales. Entre los subsistemas de Apreciación y de Juicio pueden observarse varias Fp wyfwmwxiqe hi pe Btvigmegmór si militudes, así com o ciertas diferencias. Por un lado, la Apreciación comparte La Apreciación puede considerarse como el sistema mediante el cual los sen- con el juicio la propiedad de estar orientada hacia la entidad evaluada más que ti mientos humanos hacia productos, procesos y entidades se institucionalizan hacia el sujeto evaluados. Asimismo, tanto la Apreciación como el Juicio son menos como un conjunto de evaluaciones positivas o negativas. Con estos valores se personalizados que el Afecto, el cual es explícitamente subjetivo. Por el otro, mien- evalúan objetos naturales o manufacturados, textos, y constructos abstractos como tras que el Juicio evalúa conductas humanas (son brillantes planificadores), la Apre- planes y políticas. También las personas pueden ser evaluadas mediante valores de ciación evalúa ante todo objetos, textos y constructos (es un plan brillante). Por lo Apreciación, pero sólo cuando se perciben como entidades y no como participan- canto, la atribución de culpa o de responsabilidad al participante es imposible con la Apreciación, pero se hace evidente en el caso del Juicio, ya que se presupone tes con conducta y responsabilidad. queintecoald sólo en las acciones humanas están involucradas la conciencia, la volición y la Este subsistema de la Valoración incluye una evaluación estética (un hermoso . atardecer, las elegantes líneas de un automóvil, una actuación monótona) así como Como ya señalamos, los valores de Apreciación están muy vinculados con la una categoría de valuación social, no estética, que depende estrechamente de la variable contextual del campo, por lo que Martin (2000) recomienda que los variable contextual de campo (Halliday, 1994) al que pertenece la entidad evalua- :a nalistas hagan explícita la posición desde la que realizan su lectura del texto que da (un enfoque innovador, un comentario superficial). estudian. Su valoración siempre dependerá de la posición institucional desde la que Martin (2000) categoriza la Apreciación alrededor de tres dimensiones: la interpretan dicho texto. reacción, la composición y la valuación. La reacción describe cuánto atrajo nues- Por último, el análisis de todos los valores pertenecientes al dominio semán- tra atención el objeto, proceso o texto evaluado y de qué manera nos impactó. La tico de la Actitud debe realizarse de manera "prosódica", ya que la evaluación composición está relacionada con nuestra percepción de la proporción y el deta- tiende a acumularse a lo largo de un texto. Es importante tomar siempre en cuen- lle, y la valuación, con nuestra estimación de la importancia social de lo evaluado. ta el productes contexto lingüístico, porque una estrategia muy utilizada por los La reacción se subdivide, a su vez, en valores de impacto y de calidad, y la compo- de textos para establecer su postura interpersonal es la de combinar la evalua- sición, en valores de balance y de complejidad. El cuadro 3, adaptado de Martin ción explícita y la evocada, logrando de ese modo que sus lectores terminen por (2000), muestra las categorías y sub-categorías de la Apreciación. compartir sus interpretaciones. EL DOMINIO SEMÁNTICO DEL COMPROMISO posturas socio-semióticas de gran fuerza retórica e interpersonal, que entran en relaciones de tensión con posibles enunciados alternativos o contradictorios. El Compromiso tiene que ver con los recursos lingüísticos que pueden utili- Compárense estos dos ejemplos, tomados de White (2004): zarse para posicionar la voz de los hablantes o productores de textos, así como con los significados mediante los cuales estos emisores reconocen o ignoran los diver- (2) Australia era "terra nullis" , un territorio vacío, cuando llegaron los primeros sos puntos de vista que sus enunciados ponen en juego. colonos europeos. Como señalamos anteriormente, los proponentes de la Teoría de la Valora- (3) De acuerdo con algunos historiadores/ Parece que / Pienso que /Sostengo que ción admiten que la dimensión de Compromiso —así corno la de Gradación— Australia era "terra nullis", un territorio vacío, cuando llegaron los primeros colo- guardan estrecha relación con nociones similares tales como la modalidad, la evi- nos europeos. dencialidad, la postura epistémica, la mitigación, la intensificación, la metadis- cursividad y el lenguaje impreciso. Sin embargo, estos investigadores consideran Desde una óptica de sentido común, podríamos considerar que, entre los que todos los recursos léxico-gramáticos involucrados en estas nociones pueden enunciados ejemplificados en (2) y (3) existe simplemente una diferencia entre integrarse en términos semánticos, discursivos y retóricos, una vez que se recono- "hechos" y "evaluación" u "opinión". No obstante, señala White (2004), desde la ce su naturaleza dialógica o interactiva. perspectiva dialógica, que el primer enunciado (la declarativa absoluta) tiene una White (2003, 2004), en particular, se distancia de las formulaciones clásicas gran carga intersubjetiva porque niega o suprime la diversidad de voces en la que sobre modalidad epistémica y evidencialidad. Este autor alega que estos concep- está ubicada y que, inevitablemente, activa. tos están fundamentados en un modelo de la comunicación donde emisores y La "heteroglosia" corresponde a los enunciados que reconocen, de alguna receptores son concebidos no como sujetos sociales sino exclusivamente en térmi- manera la existencia de otras voces y posturas alternativas. Dentro de esta catego- nos individuales. Para este modelo, señala White, la presencia de modales episté- ría se distinguen los recursos de "extra-vocalización" y de "intra-vocalización". micos en un texto tiene sólo la función de señalar inseguridad ante el conoci- Los primeros introducen en el texto fuentes de voces externas y corresponden a lo miento o de codificar la falta de compromiso individual ante determinado que se conoce como discurso reproducido, citado o reportado. Los segundos re- contenido proposicional. En cambio, en el modelo propuesto por la Teoría de la flejan la voz interna del hablante o del productor del texto, quien asume la res- Valoración, influido por las nociones bajtinianas ya descritas, la modalidad no se ponsabilidad por los enunciados emitidos. concibe bajo una óptica epistémica sino heteroglósica. La modalidad puede no Los siguientes ejemplos, extraídos de White (2004) ilustran los casos más estar conectada en absoluto con la duda o la vaguedad y usarse, en cambio, para patentes de extra e intra-vocalización. señalar que un enunciado particular podría ser discutible, que el emisor desea negociar con quienes adoptan posturas diferentes o alternativas a la suya, o para (4) Extra-vocalización: Larry nos ha manifestado que cree que ésta es una mala idea. mostrar deferencia hacia dichas person as . Por otra parte, el Compromiso incluye (5) Intra-vocalización: Considero que ésta es indudablemente una mala idea. drecursos e lingüísticos más amplios que l as categorías tradicionales, tales corno los negación, de concesión o de contra-expectativa. El gráfico 3 muestra éstas categorías principales dentro del dominio semán- Con el modelo de Compromiso la Teoría de la Valoración se propone explo- tico del Compromiso. rar el potencial retórico de los textos, vale decir, pretende estudiar cómo éstos se construyen, no sólo para persuadir de forma explícita, sino también para influir de manera indirecta y hacer parecer naturales las creencias y los supuestos. Las principales opciones en el dominio semántico del Compromiso se ubi- can en dos dimensiones contrapuestas: la "monoglosia" y la "heteroglosia" (Whi- te, 2003). Desde la perspectiva dialógica adoptada por la Teoría de la Valoración, se considera que los enunciados monoglósicos, equivalentes a las aserciones declarativas absolutas (bare assertions), ignoran la diversidad de voces que se ponen en juego en todo acto de comunicación. Se rechaza o niega así eI "imperativo dialógico" inhe- rente al proceso comunicativo (Bajtin, 1981). Por eso, lejos de considerar a los enunciados monoglósicos como formas comunicativas "por defecto", neutras y no modalizadas, la Teoría de la Valoración los concibe como una manera de adoptar White (2003, 2004) señala la existencia de un importante parámetro que la "contra-expectativa". La negación actúa para invocar o activar la alternativa hace variar el grado de compromiso heteroglósico. Se trata de la distinción entre positiva que se rechaza; con la contra-expectativa, que incluye todas las varie- dos tipos de recursos: los recursos de "expansión dialógica", que ubican a la voz dades de formulaciones concesivas y adversativas, el emisor tom a en considera- textual en una posición de apertura hacia otras voces y posturas alternativas, seña- ción las expectativas del receptor, las ajusta y luego las contradice. lándolas como posibles, probables o autorizadas; y los recursos de "contracción dialógica" que, por el contrario, operan para rechazar, confrontar o contradecir Véanse los siguientes ejemplos: esas alternativas. Mientras que el primer tipo de recursos amplía el potencial del texto para (9) REFUTACIÓN/NEGACIÓN : Es una crítica que no considera los sentimientos de la construir la diversidad heteroglósica, el segundo limita la cantidad de posibilida- comunidad china (White, 2003:272). des de interactuar con dicha diversidad. Este parámetro de variaciones actúa como (10) REFUTACIÓN/CONTRA-EXPECTATIVA : Lo que es sorprendente es encontrar opi- un continuo que funciona dentro de los distintos subsistemas del Compromiso. niones tan ofensivas en The Guardian (White, 2003:272). White (2003) divide los recursos de expansión dialógica en: (ii) la "proclamación", que se utiliza cuando la voz textual desea señalar que está fuertemente involucrada con el punto de vista que emite. Esta alta inver- (i) la "consideración", formulaciones que toman en cuenta, consideran o evo- sión personal del emisor incrementa en el receptor el "riesgo" interpersonal de can alternativas dialógicas, dentro de las cuales se incluyen formulaciones de- oponerse a esa postura. Esta categoría se subdivide en los recursos de "coinci- ductivas, de evidencia y de probabilidad, así como cierto tipo de preguntas dencia", "pronunciamiento" y "respaldo". retóricas. El siguiente ejemplo ilustra esta categoría (tanto en éste corno en los Con los valores de coincidencia, los hablantes o productores de textos repre- siguientes ejemplos, las expresiones que indican el Compromiso se han resalta- sentan sus proposiciones o propuestas (Halliday, 1994) como "dadas" o irrefuta- do con negritas): bles, ya que coincidirían con los conocimientos o creencias de la mayoría. Estos (6) CONSIDERACIÓN: Yq" estarnos realmente siendo testigos de un aumento en la recursos tienen asimismo la función retórica de crear un acercamiento entre emi- intolerancia racial, quizás es tiempo de preguntarnos si todo el aparato antirracista sores y receptores. que ha surgido en las últimas dos décadas es contra-productivo (White, 2003:275). Con el pronunciamiento, los emisores se introducen directamente en el tex- (ii) la "atribución", categoría que pertenece a los recursos de extra-vocaliza- to como la fuente explícitamente responsable del enunciado. Estos recursos pue- ción. Se distingue aquí entre el "reconocimiento" del discurso atribuido, y el den tomar la forma de una intervención explícita del autor en el texto. "distanciamiento" ante éste. El primero corresponde a construcciones enmar- Tanto la coincidencia como el pronunciamiento son recursos de intra-voca- cadas en verbos de habla "neutros" (decir, preguntar), que simplemente admi- lización. El respaldo, en cambio, es un recurso de extra-vocalización que repre- ten o reportan las palabras y puntos de vista de voces externas. Con el segundo, senta el apoyo de los hablantes o productores de textos a la veracidad o la validez la voz textual se distancia de la proposición referida, generalmente con fórmu- ciel enunciado atribuido. las de atribución enmarcadas en verbos de reporte que expresan esa torna de [úfsxj" los siguientes ejemplos que ilustran las sub-categorías de la distancia (alegar, aducir). Los siguientes ejemplos muestran la diferencia entre proclamación: estas dos sub-categorizaciones: (7) ATRIBUCIÓN/RECONOCIMIENTO: Dice así: "Terrible aburrimiento, drama acar- (11) PROCLAMACIÓN/COINCIDENCIA: El Primer Ministro, por supuesto, quiere que tonado: Charlotte Raven se atreve a disentir de la unánime aclamación que se le nosotros pensemos cuán antirracista es (White, 2003:272). dio a Crouching Tiger, Hidden Dragon, de Ang Lee" (White, 2003:275). (12) PROCLAMACIÓN/PRONUNCIAMIENTO: Para mí está absolutamente claro que (8) ATRIBUCÓN/DS METO : Y alguien llegó hasta a sugerir que al usar la lo que Charlotte estaba arguyendo es que Crouching Tiger es una mala película frase xarmkía"contener uÉt}q}Élm{'"para describir la actuación, Charlote aludía a (White, 2003:272). imágenes occidentales de `masas chinas" (White, 2003:275). (13) PROCLAMACIÓN/RESPALDO : La investigación del Dr. Ruffman muestra que los padres o cuidadores que hablan a sus niños acerca de sus estados mentales —pensa- Con los recursos de contracción dialógica, los hablantes y productores de mientos, creencias, deseos y sentimientos— crían niños que conocen muy pronto en texto se anticipan a cualquier duda o resistencia por parte de xzx" interlocutores o sus vidas lo que otra persona está pensando (White, 2003:272). lectores. Según White (2003), estos recursos incluyen: El gráfico 4 muestra la totalidad del sistema del Compromiso heteroglósico, (i) la "refutación", que implica el rechazo directo o la contradicción de la posi- que comprende los recursos de expansión y de contracción del espacio dialógico, ción dialógica opuesta. Esta categoría se subdivide, a su vez, en la "negación" y con xzx" diferentes sub-categorías. adorar, y atractivo, hermoso, exquisito, en el subsistema de Apreciación, represen- tan valores de intensidad baja, media y alta respectivamente. Con el foco, la escala opera en términos de grados de agudeza. Los emisores utilizan estos valores para evaluar si las entidades poseen un significado experien- cial con límites claramente definidos o, por el contrario, imprecisos y desdibuja- dos. Los siguientes ejemplos muestran los valores en el extremo más agudo de la escala de foco: un verdadero amigo, pura maldad. El otro polo de la escala puede ilustrarse con expresiones como estaba medio nervioso, una ballena es como un pescado. Según White (2004), estos valores son equivalentes a las llamadas "evasi- vas", estudiadas por Lakoff (1972). El foco puede considerarse como el dominio de aplicación de las escalas de intensidad a categorías no susceptibles de grada- ción. Con estos recursos se hace graduable algo que inherentemente no lo es. Con el gráfico 5 se resumen todos los subsistemas que componen el sistema de la Valoración. EL DOMINIO SEMÁNTICO DE LA GRADACIÓN La Gradación es un espacio semántico de escala, relacionado con la manera en que los hablantes y productores de textos intensifican o disminuyen la "fuerza" de sus enunciados, y gradúan el "foco" de sus categorizaciones semánticas. Los valores de fuerza se ubican en una escala de intensidad de baja a alta, y se ejemplifican claramente con los adverbios conocidos como "intensificadores", "amplificadores" y "enfáticos" (ligeramente, muy, en realidad). En estos casos el valor se expresa de manera explícita mediante un Item léxico independiente. Sin embargo, la escala no está confinada a estos casos; puede ser implícita, de modo que el aumento o la disminución de la intensidad operan a través de todo el sistema de la Valoración. En el subsistema de Afecto, por ejemplo, gustar, amar, GF CONCLUSION Conrad, S. y Biber, D. (2000). Adverbial marking of stance in speech and writing. En S. Hunston y G. Thompson (eels.). Evaluation in text: Authorial stance and the construc- Al tratar de capturar la enorme complejidad de la evaluación, la Teoría de la tion of discourse, (56-73). Oxford: Oxford University Press. Eggins, S. y Slade, D. (1997). Analysing casual conversation. London: Cassell. Valoración logra una interesante integración teórica que resalta el carácter inter- personal y dialógico de la comunicación humana. Este enfoque promete, induda- irth, J. R. (1957). A synopsis of linguistic theory 1930-1955. En Studies in linguistic blemente, ser una valiosa herramienta teórica y analítica que permitirá realizar analysis, Philological Society, (1-32). Oxford: Blackwell. (Re-editado en F. R. Palmer estudios semántico-discursivos desde una perspectiva integradora de lo funcional (ed.). (1968). Selected papers off. R. 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London: Routledge. tp su INTRODUCCIÓN El propósito de este capítulo es esbozar los aspectos teóricos y metodológicos se capítulo necesitan tener en cuenta para el análisis de la comunicación afectiva. El plante recoge una propuesta de análisis lingüístico de la afectividad en el cual se estraég que el discurso puede recurrir a la comunicación afectiva con fines icos. ret La primera parte presenta los fundamentos teóricos que tanto desde la órica, naliz los estudios de la evaluación, la modalidad y la cortesía lingüística ca anafectiv el estudio de la afectividad en el discurso. Se define tanto la comunicación prag como las categorías de análisis. La segunda parte, bajo la perspectiva de la mática cahe y del análisis del discurso y, siguiendo la gramática funcional-sistémi referencia a los indicadores o marcas que evidencian lingüísticamente la presencia de afectividad en el discurso. cNos onC detenemos en este capítulo en el trabajo de Janney (1996) quien junto affi y Ardnt (Janney y Ardnt, 1992; Caffi y J an ney, 1994) elabora la pro- uesta que consideramos en estos momentos parece más completa e integral. En est sentido, Janney armoniza los planteamientos epistemológicos sobre afectivi- d, dala gramática funcional, los hallazgos desde la evaluación y la modalidad en notor a la afectividad. Critica la teoría de la cortesía como insuficiente para dar cuenta de la afectividad en el discurso, y supera su propio pensamiento acerca del análisis en el discurso. LOS ESTUDIOS SOBRE LA AFECTIVIDAD resultado En la perspectiva filosófica y antropológica se define la afectividad como el monia de la valoración del mundo (Arregui y Choza, 1994). Es decir, se testi- conret cuál es la valoración que ha hecho un sujeto particular sobre un hecho . La afectividad, así entendida, se ocupa de informar sobre el estado de la subjetividad ante el mundo. Esto es así porque la afectividad tiene una dimensión valorativa mina que determina cómo el ser humano se inserta en el mundo. No deter- la imagen social porque esto es una tarea de los elementos sociales, pero sí q determina el movimiento del emisor hacia el receptor o hacia el objeto, porque la cortesía y de la modalización, y recomienda profundizar en esos procedimien- esto es antropológico. Barrio, en una primera aproximación a la definición de tos (subrayado mío): afectividad, la ve como un conjunto de tendencias, de movimientos que surgen como respuesta a las valoraciones que hacemos: La manifestation d'émotions dans une interaction provoque différentes réac- tions qui dépendent bien sûr du type de sentiment exprimé... De facon plus La afectividad es una forma particular de conocer. Porque las emociones, sen- détaillée, il faut observer la maniere dont les différents partenaires en présence timientos y pasiones son los estados subjetivos del ánimo ante una valoración gèrent l'émotion qui se manifeste. Ce sont donc a nouveau des procédures del mundo, de las cosas, de las ideas... Es la caja de resonancia en la cual una qu'il convient de mettre au jour 1(Traveso,19:6). persona se hace cargo de la información aportada por los sentidos poniéndola en relación con {É{" experiencias previas (memoria), su tono afectivo actual Pero ya antes, Bally (1932) —tras unos siglos de aparente racionalismo en las (estado de ánimo), su forma de visualizar la realidad captada (Barrio, 1998: relaciones entre lenguaje y afectividad— mencionaba la presencia de la afectividad 149-150). en su estilística. Jakobson (1960), basándose en la función expresiva del lenguaje de Bülher (1934), destaca el componente afectivo en la función expresiva, centra- 1.1 Bjigxmzmheh á vixóvmge da en el emisor. Después, la Escuela Lingüística de Praga continúa desarrollando La afectividad también puede estudiarse desde la retórica. Hay coincidencia trabajos sobre la función expresiva del lenguaje en los que analizan separadamen- en señalar a la retórica clásica como un primer antecedente para el estudio de la te recursos expresivos (subjetivos, personales) y señales de afecto en el discurso comunicación afectiva. Aristóteles (1991:355) concibe la retórica como "capaci- como una función intersubjetiva, interpersonal, según señalan Caffi y Janney dad de discernir, en cualquier caso dado, los medios disponibles de persuasión", y (1994); que añaden como crítica que aún no se han logrado estudios que integren Gill y Wedbee (en Van Dijk, 2000:233) como "el discurso calculado para influir los hallazgos de la subjetividad en eI lenguaje con las señales de afectividad en el sobre un auditorio hacia cierto fin particular", es decir, plantean al orador la discurso. necesidad de pulsar los afectos del auditorium para lograr la persuasión. La retórica, no en cuanto discurso instrumental sino como crítica retórica, 1.3 Bjigxmzmheh y izepyegmór explica la interacción dinámica existente entre un texto y su contexto. En otras Las En la lingüística, las investigaciones sobre la evaluación son muy relevantes. palabras, explica el modo en el que un texto refuerza, altera o responde a las investigaciones sobre la evaluación compiladas por Hunston y Thompson opiniones de un público determinado. Desde la retórica de Aristóteles ha habido (2001) centralid coinciden en señalar a Labov (1972) como pionero en mostrar la interés tsv estudiar las formas de influir en los receptores. Lab del concepto de evaluación en la descripción del lenguaje y del texto. Para ov, la importancia de la evaluación radicaría en comprender la expresión del También una forma de hablar apropiada hace creíble el asunto, pues el alma punto de vista, la opinión del hablante o del escritor, la ideología de los grupos del oyente deduce erróneamente que el orador dice la verdad porque lo hace en ue han producido el texto: tales circunstancias, de modo que creen, aunque no {ma"así, que todo es tal y But there is one important aspect of narrative which has not been discus- como él dice, y el oyente simpatiza siempre con el orador que habla con pa- sed —perhaps the most important element in addition to the basic narrative sión, aunque diga una nadería. Por eso muchos impresionan a los oyentes ha- clause—. That is what we term the "evaluation" of the narrative: the means used blando simplemente voces (Aristóteles, 1998:16). by the narrator to indicate the point of the narrative, its "raison d'être" 2:why it was told, and what the narrator is getting at 3(Labov,1972:36). Con el resurgir de la nueva retórica por parte de Perelman y Olbrechts-Tyte- ca (1994) recobran interés los estudios sobre la persuasión de la audiencia. Sin embargo, la afectividad corno elemento o resorte persuasivo no es suficientemen- MT: natu "la manifestación de lasdquenmaiotprcónvsfetracions te estudiada tsv ellos. 1 losdifernt ralmente del sentimiento expresado... De manera más detallada, es necesario observar el modo en el que convi participantes presences gerencian la emoción que se manifiesta. Esos son los procedimientos que 1.2 Bjigxmzmheh á pmrgüíwxmge ene actualizar". 2 "raison d'être" = razón de ser. Expresión en francés en el original de Labov. Para abordar los estudios de la afectividad desde la lingüística es necesario 3 iesqnmau"MdloPprmct—nThlvzáosya: concentrarse en las formas que ella toma en el lenguaje. Las investigaciones sobre portante medio además de la cláusula básica de la narración-. Es lo que llamamos "evaluación" de laenarciló: discurso y afectividad remiten al fenómeno de la evaluación y de la modalidad. done usado por el narrador para indicar el objetivo de la narración, su razón de ser: por qué fue dicho, y a Traverso plantea que los sentimientos se manifiestan en la interacción a través de quiere llegar el narrador". 4 A tal "lenguaje que expresa opinión" se le denomina con múltiples formas. neradExsplmitozfMbcqvóu., Algunos términos son realmente sinónimos, mientras que otros contienen super- alianzas con los receptores que comparten su punto de vista, y se distancia posiciones en ciertos aspectos: connotación (Lyons, 1977), "stance" (Conrad y de los que difieren de su postura. Para este enfoque, la evaluación tiene como Biber, 2001:5), afecto (Besnier, 1993), actitud (Halliday, 1994), "posture" y "eva- funciones establecer un posicionamiento attitudinal, dialógico e intertextual. Los luation" (Firth, 1957; Sinclair, 1970; Bolívar, 1986 y 1994). En el libro que edi- recursos evaluativos en Martin (2001) pueden dividirse en tres sistemas: actitud, taron Hunston y Thompson (2001) sobre evaluación cada investigador emplea amplificación y fuente. El afecto figura como una clase de actitud junto con el una denominación diferente: "appraisal" (Martin, 2001); "stance" (Conrad y Bi- juicio y la valoración. Según Martin y Rose (2002), el afecto es el recurso emplea- ber, 2001); "evaluation" (Hunston y Sinclair, 2000). do para construir respuestas emocionales (felicidad, tristeza, etc.); el juicio es Conrad y Biber (2001) denominan «stance» a la evaluación y distinguen empleado para construir evaluaciones morales de la conducta (honesto, ético, entre: i) "epistemic stance" (posición epistémica ), que según Hunston y Thomp- etc.); y la valoración construye la calidad estética (armonioso, elegante, etc.). Martin son, viene a ser como la modalización en Halliday (1994); ii) "attitudinal stance" difiere de Kerbrat-Orecchioni (2000) en cuanto que sí reconoce a la "afectividad" (posición actitudinal), concepto muy cercano al de "appraisal" (valoración) en como entidad de "evaluación". Sin embargo, Martin aún deja suspendida en el Martin (2001.); iii) "style stance" (posición estilística), que se refiere al comenta- aire una cuestión: ¿cuál jx" el papel de la afectividad en la evaluación? Aunque rio del emisor sobre el modo en que la cláusula es presentada. Stubbs (1996) llama a la evaluación, modalidad; y distingue dos procedi- Martin se adentra audazmente en este problema cuando plantea que la afectivi- mientos: el de la imparcialidad u objetividad, y el del involucramiento o compro- dad es quien institucionaliza el juicio y la valoración: miso. En realidad su posición es muy similar al planteamiento de Halliday. Otra perspectiva es la propuesta de Leech (1974:15-18) que distingue entre: i) el signi- In a general sense, AFFECT 5 , JUDGEMENT, and APPRECIATION all en- ficado connotativo, para referirse a las experiencias del mundo real que uno aso- code feeling. AFFECT can perhaps be taken as the basic system, which is the cia con una expresión; y ii) el significado afectivo, para referirse a los sentimientos institutionalized in the major realms of uncommon sense discourse. AS JUD- personales del hablante. GEMENT, AFFECT is recontextualized as an evaluation matriz for behavior, Para Hunston y Thompson (2001) hay mucho por hacer en esta área. Uno with a view to controlling what people do. AS APPRECIATION, AFFECT is de sus aportes consistió en agrupar los rasgos lingüísticos que se han identificado recontextualized as an evaluation matriz for the products of behavior (and como señales de evaluación y concluyen que los tipos de evaluación serían una wonders of nature), with a view to valuing what people achieve. In Halliday's evaluación modal y una evaluación afectiva. Ambos tipos compartirían tres crite- terms, judgement institutionalizes feelings as propositions (about things) 6 rios: i) comparación con el objeto de evaluación ii) subjetividad iii) marcas de (Martin, 2001:147). valoración. Estos autores definen evaluación como: Pareciera que, para Martin, el origen de la evaluación es la afectividad. Eva- The broad cover term for the expression of the speaker or write's attitude or luamos porque tenemos afectividad. Sin afectividad, no evaluaríamos. Pero este stance towards, viewpoint on, or feelings about entities or propositions that he Planteamiento sólo queda esbozado. Hunston y Thompson (2001:20) conside- or she is talking about 4 (Hunston y Thompson , 2001:5). ran que hay dos tipos fundamentales de evaluación: la modalidad y la evaluación a lectiva. Aunque manifiestan la misma inquietud que Martin y se preguntan si el Iedema -m}"at3,"1994); Martin (2000 y 2001); White (2000 y 2003), desarro- término supraordenador de los diversos tipos de evaluación pudiera ser la afecti- llan un enfoque que denominan "Appraisal System" (sistema de valoración) y que vidad; sin embargo, les parece precipitado afirmarlo y dejan el espacio abierto incorpora el elemento del afecto. Las raíces de su teoría de la valoración se en- para la investigación: (2001 cuentran en la lingüística sistémico-funcional, y el objetivo central de Martin ) es estudiar la evaluación en el léxico. El término "appraisal" en Martin designa los recursos semánticos usados para negociar emociones, juicios y valora- 6 en el original. MafecTto 5Mayúsculas ciones; así como los recursos para ampliar y comprometerse con esas evaluacio- : En un sentido general, canto el afecto, coma elEayjpreuciónolastme. se se puede quizás tomar como elpeisnrtmucaobáflz,dq co ntido del discurso . Como el juicio, el afecto se recontextualiza como una matriz evaluativa para la conducta, matriz n lacsaeCglqdinproftmxuhazó.,lo MT: Evaluación es "El amplio término para abarcar la expresión de la actitud o postura del hablante o del de evaluación para las hechos humanos (y las maravillas de la naturaleza), con lavdinatelocró escritor, su punto de vista o los sentimientos acerca de las entidades o proposiciones sobre las que los logros humanos. En términos de Halliday, el juicio institucionaliza los sen timientos como proposiciones estén tratando" (Hunston y Thompson, 2001: 5). oéela (sobre las cosas). The grammar of modality has been very fully explored (see e.g. Halliday, 1994; afecto, la emoción o la afectividad como factores intervinculados con el lenguaje, Palmer, 1986; Bybee and Fleischman, 1995). The grammar of affective evalua- pero sin adentrarse a fondo como es el caso de Held: tion, on the other hand, has been far less investigated. (...) This suggests that a structural account of affective evaluation is equally attainable, and that the most Primarily, however, attention is focused on formal procedures which, because productive approach may be to examine both major types of evaluation toge- they contrast with "minimization" strategies, I have elsewhere (Held, 1989) ther as far as possible (...) There is still a great deal to do in this field, but as termed "maximization" strategies. On the other hand, these operate on the noted above it seems possible to group the linguistic features that have been affect level by increasing emotional participation for both partners; on the identified as signalling evaluation into three, each of which prioritizes a diffe- other hand, they strengthen informative cooperation by encouraging redun- rent inherent characteristic of evaluation (Hunston y Thompson: 2001: 20-21) 7 . dancy and explicitness (...) 8 (Held, 1992:144). Ambos tipos de evaluación, la modal y la afectiva comparten según Hunston La visión de Kerbrat-Orecchioni sobre el lugar que se le ha dado a la afecti- y Thompson estos tres criterios: i) la evaluación incluye comparación con su ob- vidad en la lingüística del siglo XX es que ha sido relativamente mínima (2000:33). jeto de evaluación, ii) la evaluación es subjetiva, iii) la evaluación está cargada de La autora distingue tres grandes periodos cronológicos que coinciden práctica- marcas de valoración. Los dos primeros aspectos serían más gramaticales y el mente Kerbat-Ochion con lo reportado por Caffi y Janney (1994) y Janney (1996). tercero seria más lexical. clasifica los autores y escuelas bajo un criterio cronológico en épocas La Teoría de la Valoración se ocupa, en particular, de la expresión lingüística previas, intermedias y actuales. Es solamente en el periodo que llama contempo- de la actitu d y la emoción, así como de los recursos que hacen variar el compro- ráneo donde ubica la atención mayor a los sentimientos por parte de la lingüísti- miso del emisor (Kaplan, 2004:52). Para White (2000) la categoría de afecto ca. La clasificación que hace Kerbrat Orecchioni (2000:33) es como sigue: puede considerarse como el sistema actitudinal básico, mientras que el juicio y la apreciación son formas institucionalizadas de las emociones. • En un primer período se engloban los fundamentos de la lingüística moder- na de Sapir, el estructuralismo Saussuriano, el planteamiento de Bally y el fun- El afecto es la evaluación mediante la cual el hablante indica su disposición cionalismo de Praga. emocional o reporta las respuestas emocionales de terceros hacia personas, co- • En un período intermedio se clasifican los estudios posteriores a Bally y se sas, situaciones o eventos. (...) Las emociones se concentran entres grandes destacan los estudios semánticos y estilísticos, el estudio de la connotación, la grupos que tienen que ver con la felicidad o la infelicidad; la seguridad o la semiótica, la teoría de los actos de habla y la lingüística de la enunciación. inseguridad; y la satisfacción o insatisfacción. El afecto puede expresarse de • En el período contemporáneo se ubican los estudios de la perspectiva inte- manera congruente como: (i) una cualidad, a través de un epíteto que describe ractiva, que ponen su atención menos en la expresión de los sentimientos y a los participantes (ej. Un niño alegre), un atributo (ej. El niño estaba alegre), o más en su dimensión comunicativa. una circunstancia (ej. El niño jugaba alegremente}', (ii) un proceso (ej. Afectivo mental: El regalo agradó al niño; afectivo conductual: El niño sonrió); o (iii) un Varias investigadoras venezolanas también han participado en la discusión comentario (ej.: Felizmente, durmió una larga siesta) (Kaplan, 2004:67). sobre el papel de la evaluación en el lenguaje. Bolívar (1986) considera la evalua- ción como categoría central en el análisis del discurso; particularmente en el texto También Briz (1998) acepta que la afectividad incide en la modalidad de habla del español coloquial. Y afirma que la afectividad suscita un modo de con- escrito, donde toma el cambio de modo y modalidad como evidencias de cam- ducta lingüística, pero Briz elude el estudio de la afectividad desde la lingüística bios de posición ("posture" de Firth) y de interacción con el lector, así como otros porque "la incidencia concreta de lo afectivo escapa a un análisis concreto y siste- estudios sobre el papel de la evaluación en el diálogo político (Bolívar, 1994, mático" (Briz: 1998:11). 1998, 2001, 2002). Por su parte los semióticos, al aportar la noción de connotación, contribu- yen a confirmar las relaciones entre afectividad y lenguaje como es el caso ele 8 MT: "Sin embargo, la atención se focaliza primaentloscdimfrales,ocupq Parret (1986). Es una realidad que más investigadores notables mencionan el contrastan con las estrategias de `minimización, yo he denominado también (Held, 1989) estrategias de 'maximización'. Por un lado, éstas operan sobre el nivel del afecto incrementando la participación emocional para ambos participantes; por otro lado, fortalecen la cooperación informativa estimulando la redundancia y 7 Traducción: véase el artículo de Nora Kaplan en este mismo volumen. la explicitud (..)". Evaluation in language can be defined as the way in which we use language to Et même si l'on ne sait pas encore grand-chose de l'anatomie et de la physio- express what we feel about things, persons or events in the world. Evaluation logie de ce coeur (oil il se trouve exactement, et comment il fonctionne), on ne in this sense comprises the things we say and do with language in order to peut que se réjouir de cette reconnaissance tardive 11 (Kerbrat- Orecchioni, report our experience, to express feelings, and to control others 9 (Bolivar, 2000:63). 1986:32). 1.5 Afectividad y modalidad Shim (1997) dedica parte de su investigación al estudio de la evaluación en El termino tradicional para referirse a la actitud del emisor es "modalidad" el campo de la adquisición y desarrollo del discurso narrativo en niños caraque- (Halliday, 1994; Palmer, 1986). La modalidad se manifiesta en dos tipos de rela- ños. Alvarez (2000) estudia el habla cotidiana de la ciudad de Mérida y dedica ciones: la del autor con sus enunciados y la del autor con sus interlocutores. Una parte de su atención, siguiendo a Halliday, a la función interpersonal y a la mani- referencia clásica en el tema de la modalidad es Bally (1 932), quien siguiendo la festación de la evaluación en el texto. Estas investigadoras tienen el mérito de división de la frase en "dictum" y "modus", explica la modalidad corno la opera- haber incursionado en un terreno complejo con propuestas personales aplicadas ción del sujeto pensante que se expresa a través de un verbo modal y del sujeto al mundo de habla hispana. modal. En un sentido amplio, según Calsamiglia y Tusón (1999), la modalidad se 1.4 Afectividad á cognición puede entender como expresividad. Tal vez por eso Kress y Leeuwen (2001) con- Con respecto al enfoque cognitivo y/o social caben al menos dos orientacio- sideran que "casi todo en el texto es modalidad". Desde esta perspectiva, el locu- nes en los estudios sobre discurso y afectividad. La primera orientación es la pers- tor tiene acceso a "mil maneras de decir", que se pueden clasificar en los diversos pectiva inicial de Janney y Arndt (1992) que estudiaba la afectividad en el lengua- tipos de modalidad: i) las modalidades de la frase; ii) las modalidades que expre- je con una mediación cognitive. En este sentido, para ellos no parece haber san el grado de posibilidad o de certeza; iii) Las modalidades apreciativas; iv) Las diferencia entre la expresión de ideas, sentimientos y actitudes. Ponen la diferen- modalidades expresivas. Todas estas operaciones tienen en común que manifies- cia en los modos de expresión, en las finalidades de la comunicación. La segunda orientación se genera en la dimensión social. Ambos enfoques parecen requerir tan la posición y la actitud del locutor respecto a sus enunciados (Calsamiglia y mayor investigación: Tusón, 1999:175). Como sucede con el término evaluación, nos encontramos con un conjunto It seems to us that a major goal of future pragmatic research on emotive com- variado de denominaciones para el fenómeno de la modalidad, con límites no munication will be to show that there are systematic, empirically grounded bien definidos, y superpuestos a veces. correlations between emotive devices [...] and their interpretation in different Como hemos visto, Martin (2001) denomina "appraisal" al significado acti- situations [...] that should not be taken for granted '° (Caffi y Janney, 1994:368). tudinal que subdivide en: juicio, afecto y apreciación. Esta misma separación entre modalidad y significado accitudinal la siguen Eggins y Slade (1997). En el Incontestablement, les émotions sont aujourd'hui 1 la mode : elles envahissent enfoque sistémico-funcional del lenguaje de Halliday la modalidad se sitúa en el nos médias, sont reconnues comme constituant un facteur fondamental de la marco del intercambio, de la interacción. Y para Bolívar (1986), la modalidad es rationalité et de l'adaptation au monde environnant (Damasio, 1995; Gole- motivación para el cambio. man, 1995) [...] Surtout les émotions sont au coeur de rencontres scientifiques Para Bybee y Fleischman (1995) hay que distinguir entre modalidad y de plus en plus nombreuses, organisées par des spécialistes de différentes disci- evaluación. En la modalidad distinguen dos categorías: la epistémica (referida a la plines et même des sciences du langage. Pour reprendre la formule d'Ochs & posibilidad) y la deóntica (referida a la obligación). Para ellos, la evaluación Schieffelin, éponyme d'un de leurs articles (1989): ou i, "language has a heart". 11 "Sin duda, las emociones están de moda hoy en día: invaden nuestros medios de comunicación, son recono- ellqemnf"MugvirajspTodxcilmó:n 9 cidas como constituyentes de un factor fundamental de la racionalidad y de la adaptación al inundo que nos lo que sentimos acerca de las cosas, personas o eventos en el mundo. La evaluación en este sentido comprende rodea (Damasio, 1995; Coleman, 1995) [...] sobre codo las emociones están en el corazón de encuentros las cosas que decirnos y hacemos con el lenguaje para reportar nuestra experiencia, expresar sentimientos y científicos más y mis numerosos, organizados por especialistas de diferentes disciplinas e incluso de las cien- controlar a los otros" (Bolívar, 1 986: 32). cias del lenguaje. Para retomar la fórmula de Ochs y Schieffelin, epónimo de uno de sus artículos (1989): sí, 10 MT: "Nosmos- asteimpnvargcófluqdvcobáenamióf 'el lenguaje tiene un corazón'. E incluso si no se sabe todavía gran cosa de la anatomía y de la psicología de este trar que existen correlaciones fundamentadas sistemática y empíricamente entre los recursos afectivos [...] y corazón (dónde se encuentra exactamente, y como funciona), no se puede sino regocijarse de este tardío su interpretación en diferentes situaciones [...] que no deberían darse por sentado". reconocimiento". I es la que hace referencia al punto de vista del emisor sobre algo como deseable o • La cortesía como máxima conversacional. Esta postura en el tratamiento de indeseable. la cortesía es la de quienes enfatizan, por una parte, el aspecto normativo de la El concepto de modalidad se solapa en algunas investigaciones con el con- cortesía al comprender todo el comportamiento considerado cortés dentro de cepto de evidencialidad, que se refiere a los recursos lingüísticos usados para ex- unas reglas comunicativas universales, y por otro lado, el aspecto racional de la presar las actitudes del hablante respecto al conocimiento (Chafe, 1986; De Haan, cortesía. En este sentido, un punto de vista es el de quienes denominan a la 1999). Chafe (1986) también indica cuáles son los marcadores modales usuales cortesía "máxima conversacional" (Fraser, 1990:222-227) que alude al Princi- para presentar las distintas actitudes frente al conocimiento, según se fundamen- pio de Cooperación de Grice (1975). ten en la creencia, la inducción, la evidencia sensorial, la evidencia a partir de los • La cortesía como imagen social. La cortesía también se ha estudiado en otros y la deducción como conocimiento. función de la imagen social, a partir de Brown y Levinson (1978), y quienes se Barrenechea (1979), desde una concepción amplia de modalidad, denomina centran en la hipótesis de que la cortesía es un fenómeno universal que tiene a cualquier expresión con función modalizadora "operador pragmático". Para Barre- un importante reflejo en el lenguaje, bajo el supuesto de que "los principios nechea (1979) un "operador pragmático" es un indicador de la posición que toma • que rigen el uso de la lengua rigen también las relaciones sociales". Brown y el enunciador ante su enunciado y, en último término, un marcador de la relación Levinson quisieron diseñar un marco teórico y científico que fuera aplicable a que se establece entre los interlocutores. Barrenechea también incluye expresiones diferentes lenguas. Ellos mismos hicieron una aplicación de su modelo a diver- que muestran la actitud emocional de los hablantes en sus enunciados. sas lenguas como el tamil hindú, el tzeltal maya de Chiapas y el inglés america- En la sistematización de Janney (1996), él recoge algunas de estas aportacio- no y británico. La teoría de Brown y Levinson supuso el inicio de una serie de nes de la modalidad y las pone en relación con el discurso y la afectividad. De tal estudios pragmáticos en torno al papel de la cortesía en la comunicación. Y ha manera que, por ejemplo, la modalidad epistémica le permitirá dar cuenta del dado lugar a una extensa investigación. grado de certeza con que la comunicación afectiva se realiza y otros aspectos más • La cortesía como fenómeno social. En esta línea se ubica la postura de Watts de carácter similar, como veremos más adelante. que tiende a estudiar la cortesía lingüística como un fenómeno social cruci al (Watts et al., 1992:2). En este sentido, Watts propone ir más lejos y distingue entre cortesía de primer y segundo orden. La cortesía de primer orden se refe- 2. DE LA CORTESÍA A LA COMUNICACIÓN AFECTIVA riría a lo señalado en el punto 1 de la clasificación de Hernández Flores en que la cortesía es considerada como normas de corrección en los diferentes grupos La cortesía lingüística, estudiada en el marco de la Pragmática, se sitúa en socio-culturales; y la cortesía de segundo orden considerada como un cons- una dimensión que afecta a las interacciones en general (Calsamiglia y Tusón, tructo teórico referido al uso del lenguaje bajo un enfoque de carácter socio- 1999: 161). Por eso de manera sencilla se le puede entender como toda manifes- cultural. tación comunicativa que contribuye a construir la relación interpersonal entre los interactuantes. Lo deseable para una interacción es la armonía, pero la experien- 269"Ooóütúíp"¡"üpcüo" cia de que la vida social tiene un potencial de conflicto y de agresión ha llevado a Nos detenemos a continuación, muy brevemente, en el principio de cortesía la reflexión de cómo los hablantes suelen encauzar la posibilidad de un enfrenta- de Leech pues será pionero en los estudios acerca del "tacto", concepto que servirá miento, y este estudio se realizó a partir de las "reglas reguladoras" del comporta- de puente en la investigación de Caffi y Janney (1994) hasta llegar a su definición miento interpersonal postuladas por Searle (1969). de comunicación afectiva (Janney, 1996). Leech (1980) sigue la misma línea de La cortesía en general se estudia desde varias perspectivas, parte de las cuales caracterización que Lakoff (1973) y Grice (1975), y agrega que la cortesía es un recoge Hernández Flores (2002:9-10; 48 y ss.): factor pragmático que regula cualquier tipo de interacción humana. Define la cortesía de acuerdo con un conjunto de máximas que guían la conversación de los • La cortesía como norma social. Esta definición implica una concepción po- seres racionales: son las máximas de tacto, generosidad, aprobación, modestia, acuerdo pular y tradicional del término cortesía que se refiere a las normas que dicta la y simpatía. sociedad (Fraser, 1990:20). Es el enfoque que siguen muchos estudiosos de Para Leech cada máxima se coloca en una escala bi-polar: una fórmula que lenguas orientales que ven el cumplimiento de la cortesía como el seguimiento maximiza y otra que minimiza. Para este autor, son más importantes las máximas de unas rígidas normas sociales (Hill et al., 1986; Ide, 1989). Estos estudios se que minimizan, es decir aquéllas que evitan la discordia, que aquellas otras máxi- centran en los sistemas honoríficos de distintas lenguas y el estudio pragmático mas que buscan la concordia. Este aspecto ha sido criticado pues corresponde a de los pronombres y fórmulas de tratamiento. cada cultura el darles mayor o menor importancia a cada tipo de cortesía. Leech distingue dos tipos de cortesía: "absoluta" y "relativa". La cortesía ab-. compensación; Distanciarse de la responsabilidad de haber efectuado la petición soluta hace referencia al coste o beneficio que suponga el cumplimiento de la (Escandell, 1996: 153). Es necesario señalar que existen situaciones en las cuales acción para el emisor o para el destinatario. No es lo mismo "dar una buena la cortesía no es pertinente como en las relaciones familiares, urgencias, situacio- noticia" (donde el beneficio es grande) que "dar una mala noticia" (donde el coste nes violentas, etc. Pero aparte de ellas, normalmente los AAI se distribuyen en para el receptor es mayor). Según esta escala existirían actos de habla intrínseca- una escala de mayor a menor potencialidad de agresión. El grado más alto lo mente corteses y otros descorteses. En los primeros entrarían, por ejemplo, los alcanzarían los insultos y el sarcasmo. actos de ofrecimiento y en los segundos entrarían las órdenes. Así, la cortesía Algunos de los aspectos de la teoría de Brown y Levinson h an sido muy negativa se entiende como una estrategia para minimizar la descortesía, y al revés. aplicados y otros bastante criticados. Una de las premisas tomadas de Goffman La cortesía "relativa" depende del contexto y de la situación específica en la que (1967) es la concepción de la comunicación como amenazante para el individuo. sucede. Todas las culturas, según Leech, tienen un componente pragmático que Esta visión ha sido criticada por ver la comunicación humana como mero lugar denomina cortesía "absoluta", y sus diferencias se encuentran en los términos de Kerbde at-Ochion conflictos sociales (Kasper, 1990; Held, 1992; Escandell Vidal, 1993; la cortesía "relativa". La cortesía para Leech se convierte en el principio que justi- , 1997). Aunque buena parte de los estudios de cortesía se han basado fica el empleo de formas indirectas: cuanto más directo más descortés y cuanto en esta idea de que es la amenaza a la imagen social lo que desencadena la cortesía más indirecto más cortés como en el ejemplo (1) de Escandell (1996:147): (Hernández Flores, 2002). Ejemplo (1) 2.2 Eiwevvspps hi pe gsvxiwíe e pe gsqyrmgegmór ejigxmze a. Abre la puerta Existen otras contribuciones de interés para la teoría e historia de la cortesía b. ¿Abres la puerta? lingüística que permiten avanzar en la aproximación desde la cortesía hasta la c. ¿Puedes abrir la puerta? comunicación afectiva. d. ¿Te importaría si abro la puerta? a. Conceptos de afectividad y cortesía Brown y Levinson (1978 [1987]) son considerados los autores centrales de la Los conceptos de afectividad y cortesía se pueden confundir porque en algu- Teoría de la cortesía. Su teoría ha sufrido bastantes críticas y revisada en múltiples nas culturas la cortesía se asocia más bien con la cortesía positiva que con la investigaciones para validar la propuesta. Estos estudios han reafirmado los acier- defensa del territorio. Y es vista la cortesía como sinónimo de amabilidad, afecti- tos, pero han detectado también algunos fallos. Brown y Levinson toman sus vidad. Alvarez (2005) confirma esta confusión de conceptos en el análisis que conceptos básicos de otros autores: la racionalidad (Grice, 1975) y la imagen realiza entre hablantes del español de Mérida (Venezuela). En el mismo sentido (Goffman,1967). La consideración de que los individuos de una sociedad son Placencia (1998:187) encuentra que los habitantes de Quito identifican compor- seres racionales proviene de Grice, quien supone que el individuo trata de actuar tamientos corteses como amables, de modo que la cortesía se entiende como racionalmente; por eso, su habla también es racional e intenta que la comunica- amabilidad. Entendemos que la calificación de "amable" quiere decir literalmente ción sea eficaz. Sin embargo, continuamente se producen desviaciones de esa "digno de ser amado", y por lo tanto relativo a la afectividad. racionalidad, como ocurre en el caso de la cortesía que antepone las exigencias sociales al ideal de ser lo más comunicativo posible. Cortesía y solidaridad b. Brown y Levinson identifican la cortesía con las estrategias verbales usadas Scollon y Scollon (1981:175) prefieren utilizar el concepto de "cortesía de por los hablantes para evitar o minimizar la amenaza a la imagen social que oca- solidaridad" en vez de "cortesía positiva", dado el énfasis que se otorga en ese sionan algunos actos verbales que se realizan en la interacción (Brown y Levinson, sistema a la camaradería y la solidaridad. De igual modo proponen referirse al 1987: 65-68). Las "estrategias de cortesía" tratan de contrarrestar el daño que los sistema de "cortesía negativa" con la denominación "cortesía de deferencia", debi- actos amenazantes de tin hablante pueden producir en la imagen (AAI). Ante ese do a la abundancia de marcadores de formalidad presentes mayoritariamente en tipo de actos el hablante tiene varias opciones: evitarlos, mitigarlos o repararlos. las interacciones en las que se aplica este tipo de cortesía. Haverkate (2004:55) Las estrategias para mitigar el AAI constituyen la cortesía y pueden ser estrategias abiertas y directas, o bien abiertas e indirectas (cortesía positiva o negativa), o también encuentra esta relación entre los hablantes del español de España. Tan- estrategias encubiertas. nen (1984:15) continúa con la misma linea argumentativa y prefiere asociar ala Estas estrategias consisten en el uso de diferentes recursos verbales, más o cortesía los términos "comunidad e independencia" en lugar de "positiva" y "ne- menos elaborados, según el grado de amenaza del acto. Y se orientan sobre todo gativa", para evitar los prejuicios semánticos y las connotaciones de los últimos en tres direcciones: no limitar la acción del destinatario; Pedir excusas u ofrecer términos. c. Tacto y cortesía social h.h. Autonomía y Afiliación La aportación de Arndt y Janney (1985) quienes distinguen entre tacto y Bravo (1998a, 1998b) va más allá del planteamiento de Kerbrat-Orecchioni cortesía social. Arndt y Janney, en su artículo "Politeness revisited", ven la corte- (1997) y señala que la cortesía no tiene por qué asociarse a un concexto negativo sía verbal no como un tratamiento orientado por la norma. S u idea es que la que hay que atenuar. Esta investigadora establece una diferencia entre las estrate- cortesía debería ser explicada dentro de la dimensión afectiva del discurso gias atenuadoras, que mitigan amenazas, y las estrategias de cortesía, que no requie- (1985:286). Trabajan, en esta etapa de su investigación temprana sobre afectivi- ren la existencia de amenaza, cuya función sería la de confirmar la imagen social dad, con tres categorías que según ellos presentan marcas en todo los niveles del y los roles de los participantes (Bravo, 1998b:3-4). La aportación de Bravo a la lenguaje: afectos positivo-negativo, "involucramiento" y confianza. Lo novedoso investigación de la imagen social española es proponer como alternativa a las del planteamiento de Janney y Arndt es la metodología que otorga preferencia a categorías de Brown y Levinson (1987), unas estrategias relacionadas con la di- mensión del ego y del alter, que denomina autonomía y afiliación. La autonomía se la subjetividad y al contexto. refiere a verse/ser visto como diferente del grupo; es decir, que la estrategia de autonomía busca tomar distancia del otro a través del respeto. El significado de la d. Función estratégica afiliación es verse/ser visto como identificado co n el grupo; en otras palabras, la Kasper (1990) distingue entre la cortesía para evitar el conflicto y como estrategia afiliativa consiste en que los hablantes buscan ensalzar al otro, como indicador social. Su argumento es que existen situaciones en las cuales el hablante para parecer amables. Lo cual redunda en el hecho de sentirse en comunión con puede elegir entre marcadores sociales situacionales como la edad, el sexo, posi- los demás. Para Bravo estas relaciones están sujetas a variación cultural (Bravo, ción familiar, etc., y dicha elección puede estar al servicio de la cortesía como 1998a:336). medio estratégico. i. Creación de nexos emocionales e. El afecto en el discurso familiar En un trabajo realizado por Alvarez (2005), esta investigadora encontró que En los estudios sobre el discurso familiar europeo e israelí que realiza Blum-Kka los hablantes de Caracas, incluso en los más simples intercambios de servicios, (1990), en un contexto que por ser familiar no debería aparentemente parecen aludir a su condición de conocidos. Y logran dar una sensación de comu- guiarse por los criterios corteses, Blum-Kulka encuentra que es muy positivo y nión o de enganche recurriendo a ciertas estrategias como aparentar que se tiene esencialmente cortés. Con lo cual, su estudio confirma que la cortesía se realiza un conocimiento compartido, ocultar información, dar información por conoci- en formas culturalmente específicas. Y además, sus resultados revelan la impor- da, empleo de eufemismos, etc. En este mismo sentido los estudios sobre la con- tancia del afecto en el discurso familiar por la presencia de rasgos tales como versación de Tannen (1984) muestran que la conversación es una producción formas cariñosas y sobrenombres, diminutivos, etc. conjunta y que predomina en ella un estilo altamente participativo (High involve- ment style). Para Tannen, la familiaridad es una de las estrategias que "manda un n3" Cortesía y relación metamensaje de comunión" (rapport) entre quienes se comunican y les lleva a Held (1992) hace notar que aunque los estudios de pragmática lingüística se sentir que comparten convenciones comunicativas y viven en el mismo mundo. han basado en la cultura anglosajona, en los años ochenta los lingüistas alemanes En efecto, también para Gumpertz (1982) la comunión conversacional es la clave en la conversación y dice que la afectividad puede usarse para crear una identidad hicieron Bezihungsarbt aportaciones como los conceptos de "trabajo de relación" ( común entre hablante y oyente. ) y "trabajo de imagen" (Imagearbeit). 2.3 Dsvxiwíe wsgmep á gsvxiwíe mrxivtivwsrep g. Amenaza versus refuerzo de la imagen Si se incluyen las referencias anteriores sobre el comportamiento humano en La propuesta de Catherine Kerbrat-Orecchioni (1997) cuestiona el enfoque la interacción dentro del concepto de cortesía lingüística, éste se transformaría en pesimista de Brown y Levinson en cuanto a que ellos sólo conciben la interacción un concepto omnicomprensivo y difícil de asir íntegramente con una metodolo- con base en "actos amenazadores de la imagen" (FTA). Kerbrat-Orecchioni pro- gía científica. Al intentar aislar los fenómenos que se han ido englobando en la pone la consideración de actos valorizantes o gratificantes para las imágenes corno teoría de la cortesía es necesario diferenciar los fenómenos sociales de los interper- los halagos, los agradecimientos, las alabanzas que ella denomina "actos de refuer- sonales. Como ya vimos, desde la perspectiva sociopsicológica la cortesía no es un zo de la imagen" (FAA) y considera que se realizan no como compensación a un concepto estático sino una actividad de la dinámica interpersonal que puede ser posible daño sino como comportamiento estimulante y positivo par a la relación observada, descrita y explicada en términos del funcionamiento interaccional. De interpersonal. donde se desprende que hay dos tipos de cortesía: la social y la interpersonal. Ambos tipos de cortesía son adquiridos culturalmente y ambos están interrelacio- don; and how we use stored knowledge structures in the performance of cog- nados con el discurso. Sin embargo, al diferenciar los dos tipos de cortesía, Janney nitive tasks 14 (Forgas, 2001:11). y Ardnt denominan a la cortesía interpersonal, tacto, y la definen como: Si la afectividad es la base de la comunicación interpersonal no es raro que (...) it is a matter of behaving in an interpersonally supportive way. It involves sea una estrategia usada en la cortesía que debe ser en términos de Alvarez una empathising with others, and not saying or doing things that threaten them, comunicación lograda (2005:212). Sin embargo, desde la perspectiva del discur- offend them, or injure their feelings 12 (Janney y Arndt, 1992:23). so es necesario discernir las diferencias entre afectividad y cortesía, al menos para evitar como decíamos anteriormente que el concepto de cortesía se vuelva omni- La categoría de tacto para estos autores implica que: comprensivo. Al separar el tacto de la cortesía, Janney y Arndt dan un paso, y distinguen un fenómeno social de un fenómeno interpersonal. Janney continuó (...) affective displays are produced consciously and used strategically in a wide sus investigaciones y avanzó en la propuesta de análisis para el fenómeno afectivo variety of social situations to influence others' perceptions and interpretations que deja atrás la categoría de tacto y que denomina ahora comunicación afectiva. of conversational events 13 (Janney y Arndt, 1992:27). Estas señales de información afectiva se emplean según Janney y Arndt (1992: 3. COMUNICACIÓN AFECTIVA Y EVIDENCIAS LINGÜÍSTICAS 35) para influir en la conducta de los otros, porque consideran que las señales lingüísticas de análisis del tacto tienden a producir el máximo apoyo a la imagen El análisis de comunicación afectiva que propone Janney (1996) encuentra interpersonal; y lo hacen principalmente a través de: a) la variación de los niveles {É{" antecedentes por una parte en sus propias investigaciones, en los trabajos realizados con Claudia Caffi y con Horst Arndt (Caffi y Janney, 1994; Janney y de directividad (directivo-no directivo); b) modificando las señales de afectos Arndt, 1992), con quienes investiga sobre comunicación afectiva aplicada al inglés positivos y negativos (explícito-no explícito); c) cambiando la intensidad de las y al italiano. Algunos artículos recientes recogen la aplicabilidad de este modelo señales de diferentes modos (enfático-no enfático). de comunicación afectiva al español (Nieto y Otero, 2002a, 2002b, 2004 y 2005). Leech, como vimos, ya había empleado el término "tacto" en 1980 pero no La idea fundamental del modelo de Janney es que los hablantes guían —metafóri- lo diferenciaba de la cortesía, sino que incluía el tacto como una de las máximas situaco camente—, dirigen o colorean las percepciones e interpretaciones de las que guían la conversación de los seres racionales, junto con las otras máximas de nes con su afectividad. Su inspiración surge de l as ideas de Marty (1908) para generosidad, aprobación, modestia y consideración. Para Leech, como explicába- quienes los hablantes hacen varios tipos de selecciones discursivas en las cuales mos anteriormente, la cortesía es un factor pragmático que regula cualquier tipo muestran "condiciones o estados de las relaciones que coinciden con sus senti- de interacción humana. Para este autor, la cortesía es un principio de retórica mientos y deseos declarados en un sentido amplio" (MT) (Marty, 1908:364). interpersonal, y por lo tanto la máxima de tacto que forma parte del principio de Marty denominó a estas selecciones discursivas, "selecciones afectivas" para dis- cortesía, se aproximaría más al planteamiento de Janney y Arndt acerca del tacto tinguirlas de las actividades emocionales espontáneas, y enfatizar de este modo su y los fenómenos afectivos que al modelo de cortesía propuesto por Brown y Le- carácter inherentemente social, estratégico y realizativo (Janney, 1996:3). vinson, entendido más como principio de cooperación social. Bajo este punto de vista no existe necesariamente una relación entre un dis- Es cierto que la relación entre cortesía y afectividad es estrecha, pues ambos curso afectivo y los sentimientos reales que los emisores del discurso experimen- fenómenos coinciden en realizar una valoración desde la subjetividad. tan. Esta noción de Marty de "elecciones afectivas" está alineada conceptualmen- te con los planteamientos de Bally (1909), Sapir (1949), Bühler (1933) y Black In other words, affect is not an incident, but an inseparable parr of how we see (1948). Jan ney asume los planteamientos anteriores y, como consecuencia, pro- and represent the world around us; how we select, store, and retrieve informa- pone la diferencia entre "comunicación afectiva" y "comunicación emocional". La primera, la "comunicación afectiva", es de carácter "intencional" en el sentido de que se emplea con fines estratégicos y se refiere más bien a una modificación 14 U]B "pé un asunto dp comportarse py un modo dp apoyo tyípá{páézylw3 Esto incluye px{lít¨lá czy otros, ´ yz decir 12 ni hacer cosas que amenacen, ofendan z hieran los sentimientos dp ellos". 13 U] B "Tlé manifestaciones afectivas ép producen conscientemente ´ ép usan péíálíértclxpyíp py una amplia MT: "En otras palabras, el afecto no es un incidente, sino una parte inseparable de cómo nosotros vemos y variedad dp situaciones sociales para influir py las percepciones dp otros y py las interpretaciones dp los even- representamos el inundo que nos rodea; de cómo seleccionamos, almacenamos, y devolvemos información; y tos czyópáélctzylwpé"3 de cómo usamos estructuras de conocimiento almacenadas en la realización de tareas cognitivas". consciente de las señales afectivas para influir en la conducta de los otros. La mentos de poder, muestran respeto o irrespeto, manifiestan señales de gusto o de segunda, la "comunicación emocional" es de carácter espontáneo, expresión in- disgusto, proyectan intimidad o distancia, muestran interés o desinterés, expre- controlada de la emoción: "emotional communication: [...] the communication san solidaridad o egoísmo, indican disposición o no para cooperar, etc. (Janney y of transitory attitudes, feelings and other affective status" (MT: la comunicación Arndt, 1992). de actitudes, sentimientos y otros estados afectivos transitorios) (Arndt y Janney, La aspiración de las investigaciones sobre discurso y afectividad ha sido siem- 1985a: 282). El análisis que propone Janney se centra en el estudio de la comuni- pre describir algunos tipos básicos de "selecciones afectivas en el lenguaje", y ex- cación afectiva intencional. plicar sus funciones estratégicas de manera sistemática. Ahora bien, Halliday Las funciones que desempeñan las "elecciones afectivas" en el discurso son (1978:38) ya advertía que el análisis de lo afectivo no se presta. para el análisis en apelativas, en términos de Bühler (1933) pero, aunque la afectividad se haya aso- términos de idealizaciones y sistematizaciones requeridas por aproximaciones ciado tradicionalmente con el lenguaje expresivo, parece que realizar "elecciones lingüísticas lógico-formales. Y por ello, según Janney (1996:6) los usos de lo afec- afectivas" en el discurso guarda más relación con las nociones de autopresenta- tivo en el lenguaje han sido vistos con frecuencia como "divergentes" o "desvia- ción, realización del rol y persuasión (Arndt y Janney, 1991; Caffi y Janney, 1994). dos" del fenómeno lingüístico, o como áreas sin explorar por la gramática (o al A propósito de estas "elecciones lingüísticas afectivas", según Sapir (1929), casi menos por la teoría lingüística), como si el lenguaje expresivo fuera demasiado cualquier rasgo del lenguaje que pueda variar en una gradiente de "más o menos" variable y poco racional para sistematizarse lingüísticamente. Sin embargo, las puede usarse para alcanzar efectos afectivos en el lenguaje: " Almost any aspect of obras que hemos venido citando muestran el gran interés por el tema del discurso the linguistic system that is variable is a candidate for expressing affect" (MT: y la afectividad, y la necesidad de continuar investigando en esta área a pesar de su Casi cualquier aspecto variable del sistema lingüístico es candidato para expresar aparente labilidad. afectividad) (Ochs y Schieffelin, 1989:22 en Janney 1996:7). Entonces, como las elecciones lingüísticas que manifiestan un "más" o un "menos" son posibles en 3.1 Jrhmgehsviw hi ejigxmzmheh ir ip hmwgyvws casi todos los niveles de la organización del discurso será factible encontrar "elec- Los indicadores o recursos de "comunicación afectiva" son los instrumentos ciones lingüísticas afectivas" en casi todos los niveles del lenguaje (Bolinger, 1961; que permiten realizar el análisis de este tipo de comunicación en el discurso. Sebeok, 1962; Stankiewicz, 1964; Arndt y Janney, 1987b). Según Janney, el significado de los indicadores de afectividad no se encuentra Los siguientes ejemplos tomados de Janney (1996: 3) revelan corno, tanto en solamente en las formas lingüísticas o en los roles (tales com o "recursos que indi- el plano fonético, como prosódico, morfológico, lexical, sintáctico, estilístico, can fuerza ilocucionaria"). Es decir, según el análisis de comunicación afectiva que retórico y kinésico, cabe contrastar grados de selección afectiva. estamos examinando, los indicadores de afectividad no estarían "predefinidos" • Nivel Fonético: "Fue bueno" versus " Fue bue::no" teóricamente. • Nivel Prosódico: "ven aquí" versus "VEN aquí" Janney sostiene que el significado de los "indicadores de afectividad" no es • Nivel Morfológico: "Es Richard" versus "Es Dick" producto ni de las formas ni de las funciones hipotéticas que les dan las teorías • Nivel Lexical: "Esto es grande" versus "Esto es enorme" lingüísticas. Más bien, el significado afectivo es una alternativa de interpretación • Nivel Sintáctico: "¿Cómo te sientes? versus ¿Cómo te estás sintiendo? potencial, entre muchas otras interpretaciones posibles. En otras palabras, el sig- • Nivel Estilístico: "Hola Loren" versus "Buenas tardes señor Rodríguez" nificado de los "indicadores de afectividad" es el resultado de su realización e • Nivel Retórico: "Perdón lo estoy haciendo lo mejor que puedo..." versus interpretación en contextos dados (Janney, 1996:128; Arregui y Choza, 2004). " Qué demonios quieres?" Partiendo de estas afirmaciones, y como también afirma Volek (1987:249), la • Nivel Kinésico: (Sonriendo: "¿ Cuál?" versus "Cuál?" frunciendo el ceño y interpretación del significado afectivo estaría a cargo de los participantes interesa- sin sonreír dos en entender los motivos fundamentales de la actuación de los demás en dife- rentes situaciones. Por consiguiente, si la interpretación que hacen los participan- Los ejemplos anteriores muestran explícitamente que tales selecciones son tes sobre los afectos son inferencias sobre los motivos de los otros participantes; y esencialmente elecciones acerca de "cómo" las cosas podrían ser expresadas en el son inferencias implícitas sobre los estados psicológicos internos, Janney sugiere discurso. Es evidente que alcanzan un significado más allá del "qué" del discurso. que las categorías que agrupen los "indicadores de afectividad" deben reflejar de Estamos hablando más que de una información ideacional de una información alguna manera su significado psicológico potencial. relacional sobre "cómo" los hablantes se ven a sí mismos, sus tópicos, los partici- A pesar de los intentos por proveer marcos interpretativos de referencia para pantes, etc., en diferentes situaciones. Para Janney y Arndt, las "selecciones afec- los "indicadores de afectividad" (Van Dijk, 1982; Winton, 1990) ningún sistema tivas" surgen cuando los emisores están involucrados en el discurso y dan argu- ha alcanzado el desarrollo suficiente corno para asignar significados confiables a indicadores particulares de afectividad en el discurso. Algunas de las justificacio- Ejemplo: nes, sobre las que hay cierto acuerdo (Janney, 1996:129) para continuar la bús- "Ayer, en la reunión de Junta directiva se decidió que no se aumentaría el queda de categorías y recursos que evidencien afectividad en el discurso son: la sueldo a los empleados." globalidad de los estados afectivos humanos y la dependencia contextual de los a) " se decidió" queriendo decir "yo decidí" no "nosotros decidimos" indicadores. Al mismo tiempo, existe también cierto acuerdo según el cual el b) "se decidió" queriendo decir "ellos decidieron no aumentar el sueldo a los marco categorial no debería basarse en términos léxicos, nombres, o etiquetas empleados porque yo sí quería aumentar el sueldo" para conceptos específicos de emoción, porque éstos son relativos a una determi- nada cultura o a un idioma particular (Scherer, 1986; Russell, Lewicka y Niit, 1989). En este sentido, el marco categorial debería evitar diferencias demasiado Ante estas dificultades interpretativas resulta clave la explicación de Silvers- radicales o sutiles entre "estados afectivos" e "indicadores de estados afectivos". tein (1987:32) quien pone el énfasis en el contexto: "which function is dominant Con estas premisas se podría estar de acuerdo con el punto de vista de Danes at any given instantiation constitutes a shifting, contextualized problem of real 09EDC1" pequño quien plantea como alternativa trabajar con un número relativamente ti me discourse analysis." (MT: "cuál función es dominante en cualquier instancia de categorías polares: constituye un problema escurridizo, el problema de la contextualización del aná- lisis del discurso en el tiempo real"). It is an empirical question how many dimensions we need for an adequate interpretation of communication phenomena and how particular cases of emo- ;62"Tpb{p"¡"putcüo:"{p"póop•túüp"st"axcwpós"f6"Vpáát¡" tional manifestations should be subsumed under the particular dimension la- Para identificar la presencia de afectividad en el discurso, Janney (1996) pro- bels. In my analytical experience, it is mostly convenient to work with a small pone seis indicadores o estrategias que enumeramos y explicamos a continuación, number of pola r dimensions... 1(Danes,19875:-2). junto con los criterios para identificar tales indicadores o estrategias, y las eviden- cias lingüísticas o marcas que aparecen en el discurso. En las numerosas publica- Este planteamiento lo recogen de modo más específico Martin y Rose (2003) quienes dentro del marco del "Appraisal system" (Sistema de Valoración) encuen- ciones de Janney (1996) y colaboradores sobre comunicación afectiva se aprecia tran que la expresión de los sentimientos (afectos) varía de dos modos generales. una evolución cronológica tanto en su aproximación conceptual (de la cortesía al En primer lugar, puede haber buenos o malos sentimientos. Y en segundo lugar, tacto y de éste a la comunicación afectiva) como en las propuestas cada vez más las personas pueden expresar sus sentimientos directamente, o podemos inferir afinadas respecto a los indicadores o estrategias y a las evidencias lingüísticas. Por cómo son los sentimientos de las personas indirectamente a partir de su conduc- ello, aquí se presenta lo que nos ha parecido el conjunto más completo de des- ta; así los sentimientos se pueden expresar directa o implícitamente (Martin y criptores de comunicación afectiva de su obra en general. Rose, 2003:25). Seis son los indicadores o estrategias de comunicación afectiva que propone Sin embargo, a pesar de estos intentos de clasificación, es difícil encontrar Janney y que explicamos a continuación: a. evaluación, b. proximidad, c. especi- categorías adecuadas porque —en general— los indicadores son multifuncionales, y ficidad, d. evidencialidad, e. asertividad, f. cantidad. porque la afectividad, en particular, puede ser interpretada de modos muy dife- rentes en diferentes contextos y desde puntos de vista teóricos distintos (Janney, a. Estrategia de evaluación 1996:130). En este sentido, la interpretación de los "indicadores lingüísticos de Esta estrategia se identifica en aquellas selecciones verbales y no verbales que comunicación afectiva" puede llegar a ser problemática. La multifuncionalidad se permiten inferir una postura evaluativa positiva o negativa por parte del hablante ve en el uso de la voz pasiva en el siguiente ejemplo citado por Janney (1996:131), (con respecto a un tópico, parte de un tópico, un participante, o varios partici- pues si bien la voz pasiva puede operar corno un medio de despersonalización en pantes en el discurso). El criterio para identificar la estrategia de "evaluación" es a) (distancia afectiva respecto a los otros participantes), también puede interpre- oque las marcas en el discurso se puedan interpretar como índices de placer tarse en b) como un medio para evitar identificarse uno mismo con un tópico disgusto, de acuerdo o desacuerdo, preferencia o rechazo, etc. Algunas de las evi- incómodo (distancia afectiva respecto al tópico): dencias lingüísticas se encuentran fundamentalmente en los recursos morfológi- cos (en la formación de palabras o sustituciones léxicas que puedan ser interpreta- MT: "Es una cuestión empírica saber cuántas distensiones necesitamos para interpretar adecuadamente los dos como índices de valencia positiva o negativa). En las expresiones faciales de 15 fenómenos de la comunicación y cómo los casos particulares de manifestaciones emocionales deberían ser sonrisa o de ceño fruncido. En la calidad vocal amistosa u hostil. En los términos resumidas bajo etiquetas en dimensiones particulares. En mi experiencia analítica, es más conveniente traba- emotivos, vocativos evaluativos, diminutivos, adjetivos evaluativos graduales: com- jar con un número pequeño de dimensiones polares...". parativos, superlativos, adverbios de modo, etc. d b. Estrategia de proximidad empleados sugieran actitudes de certeza o duda con respecto a la información Se considera que son las selecciones verbales que permiten inferir tina posi- expresada. Por ejemplo, un juicio puede manifestar certeza en a) y duda en b): a) ción en el espacio y en el tiempo, en sentido metafórico. La distancia en el tiempo "Esto es correcto"! b) "Esto podría ser correcto". También encontramos la misma o en el espacio puede darse entre hablantes y tópicos, tópicos y participantes, y/o estrategia con respecto a las intenciones de una predicción: a) "yo vendré"! b) "yo entre hablantes y participantes. Para identificar la estrategia de "proximidad" se podría venir mañana", a través de mitigación, evidencialidad, compromiso, iden- toma como criterio que la proximidad es esencialmente una dimensión espacio- tificación, etc. Entre las evidencias lingüísticas que muestran la estrategia de "evi- temporal experimentada de modo subjetivo. Una de las razones para recurrir al dencialidad" se encuentran los fenómenos de modalidad epistémica como los uso de expresiones de "distancia" en el discurso es el efecto de acercamiento o . condicionales, los adverbios epistémicos subjetivos u objetivos ("posiblemente"/ distanciamiento que pueden producir. Algunas de las evidencias lingüísticas que "obviamente"), adverbios modales. Señales de certeza versus duda, cosas conoci- muestran la presencia de la estrategia de "proximidad" son: la deixis local, tempo- das versus cosas pensadas, etc. ral, social, enfática, etc. Los marcadores espacio-temporales tales como los de- mostrativos. Los marcadores temporales de los tiempos verbales. Los marcadores e. Estrategia de asertividad sociales en cuanto modo de dirigirse a las personas, la construcción activa y pasi- Se supone que son las selecciones lingüísticas y estrategias discursivas utiliza- va, etc. das para variar la "autoidentificación" o "autoafirmación" del emisor ante los par- ticipantes. Entre los criterios para identificar la estrategia de "asertividad" se en- c. Estrategia de especificidad cuentran las selecciones lingüísticas usadas para colocarse a sí mismo o a los Esta estrategia presenta como rasgo central distinguir si el discurso es claro o participantes en roles del discurso pasivos o activos. La asertividad está señalada vago. Por ello, las selecciones lingüísticas que muestran especificidad permiten por selecciones de tipo: deducir la claridad o puntualización de referencias a partes de los tópicos, al ser mismo del hablante o de los participantes en el discurso. El criterio para identifi- • Yo versus pronombres agentes ("yo quiero irme" / "tú quieres irte") car la estrategia de "especificidad" consiste en presentar un enfoque detallado • Voz activa versus voz pasiva versus un enfoque general de los referentes. La referencia directa a un objeto (por • Negación asertiva ("tú no vas") su nombre) en oposición a lo sólo implícito, sugerido, aludido, generalizado, • Algunas formas de inversión genérico o señalado con una referencia simple y vaga. Algunas evidencias lingüís- • Técnicas apelativas autoorientadas ("Estoy de acuerdo? No. Yo he dicho ticas de la estrategia de "especificidad" que recoge Janney (1996) son: que podría estar de acuerdo") versus técnicas apelativas orientadas al otro ("t6 pensarás que yo estoy loco, pues te digo que es posible"). • Referentes genéricos o particulares: artículos determinados e indetermina- dos ("mi libro" / "un libro") • Referentes globales o parciales ("la cena fue excelente" / "la ensalada fue "Estrategia de cantidad k3" excelente") Esta estrategia se basa en las selecciones lingüísticas que implican intensifica- • Formas personales versus impersonales ("yo ..."/"alguien duda...") ción y disminución. Es decir, las elecciones de cantidad, grado, medida, duración • Acciones específicas versus acciones habituales expresadas a través de adver- ele un fenómeno de habla dado. Los criterios para identificarla estrategia de "can- bios de punto de vista como en el ejemplo: "yo estoy de acuerdo"! "yo general- tidad" abarcan desde la intensidad de una actividad, la duración de realización de mente estoy de acuerdo,.."); el "otro" en particular versus el "otro" generaliza- dicha actividad, el tamaño de un objeto, etc.; y entre las evidencias lingüísticas de do: pronombres personales versus impersonales ("tú puedes?"! "Alguien la estrategia de "cantidad" se encuentran: puede?") • Referencias generales versus referencias específicas ("me gusta esto"! "cosas • Alargamientos (prolongaciones) fonéticas corno estas me gustan") • Inesperada acentuación prosódica o volumen • Uso de pronombres interrogativos corno intensificadores . Estrategia de evidencialidad • Adjetivos calificativos (enfatizadores: esto fue una catástrofe real/completa/ La estrategia de evidencialidad se fundamenta en la distinción entre la certe- total) za y la duda que se manifiesta con las selecciones lingüísticas que permiten inferir • Adverbios de grado la confiabilidad, corrección, autoridad, validez o valor de verdad de lo expresado. • Elecciones estilísticas tales corno repetición o técnicas apelativas de El criterio para identificar la estrategia de "evidencialidad" es que los recursos intensificación 4. CONCLUSIONES REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Con este capítulo se pretendía despertar la curiosidad por la relación entre Alvarez, A. (2005). Cortesía y descortesía. Merida: Consejo de Desarrollo Científico, Hu- discurso y comunicación afectiva. La comunicación afectiva, como hemos visto, manístico y Tecnológico . Universidad de los Andes. cumpliría un doble propósito en el discurso. Desde la perspectiva del emisor, Alvarez, A. (2000). Poética del habla cotidiana. Mérida: Universidad de los Andes. tsería ransfomád el instrumento para re-crear la realidad, transformándola y Arndt, H. y Janney, R. (1985). Politeness revisited: Cross-modal supportive strategies. , a través del discurso; desde el punto de vista del destinatario, lo movilizaría Internacional Review of Applied Linguistics, 23, 281-300. sensiblemente, tratando de persuadirle ante el mundo que se le presenta. Aristóteles. (1991). Retórica. Madrid: Editorial Alianza. La descripción de las relaciones entre discurso y afectividad nos hicieron Aristóteles. (1998). ,tica. Méj ico: Edivis ión. presente la riqueza de fenómenos lingüísticos que la integran. Las contribuciones Arndt, H. y Janney, R. W. (1987b). Intergrammar:: toward an integrative moel of verbal, de la retórica, la evaluación, la modalidad, la teoría de la cortesía y el tacto hacen prosodic, and kinesic chokes in speech. 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Buenos Aires: Hachette Universidad. que al identificar las estrategias y recursos de comunicación afectiva tendríamos Barrio, J. M. (1998). Elementos de Antropología Pedagógica. Madrid: Rialp. mejores conocimientos para decidir voluntariamente si nos adherimos o rechaza- Berlinchón, M. y otros. (2000). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid: mos propuestas. editorial Trotta. Las evidencias lingüísticas de evaluación, especificidad, asertividad , canti- Black, M. (1948). Some questions about emotive meaning. The philosphical Review, 57, dad, evidencialidad y proximidad permiten el análisis de la comunicación afectiva 11-128. y garantizan el rigor científico de los resultados. Ante la abundancia y concentra- Blum- Kulka, S. (1990). You don't touch lettuce with your fingers. Parental Politeness in ción, o ante la escasez y carencia de estrategias en el discurso, el lector puede Family Discourse. Journal of Pragmatics, 14, 255-277. preguntarse por los fines, inferir las razones estratégicas que se buscan al proferir Bolinger, D. (1961 [1972]). Degree Words. The Hague: Mouton. los enunciados. Será necesario, además, relacionar los resultados del análisis con Bolívar, A. (1986). Interaction through written text. A discourse analysis of British nwespa- el contexto de la emisión del discurso, los participantes, los roles, etc. para inter- pers aditorials. Tesis Doctoral. Inglaterra, U. K.: Universidad de Birmingham. pretar las razones del recurso ala comunicación afectiva. Se abriría así el paso a un Bolívar, A. (1994). Discurso e interacción en el texto escrito. Caracas: Comisión de Estudios análisis más crítico del discurso. de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Vene- Sin embargo, todavía quedan pendientes algunos problemas como la multi- zuela. funcionalidad de los indicadores, la labilidad interpretativa en función de los Bolívar, A. (1997). La negociación de la evaluación en editoriales de periódicos. Boletín contextos y de las teorías, la multiplicidad de fenómenos de naturaleza afectiva, y ij"Filología de la Universidad de Chile, Tomo XXXVI, 7-24. otros. Por lo tanto, parece recomendable restringir el análisis de la comunicación Bolivar, A. (2000). La autoreferencia en la práctica discursiva de Rafael Caldera. En C. afectiva a un tipo de fenómeno afectivo a la vez. La vinculación en cuanto proceso Kohn (comp.). Discurso politico y crisis de la democracia. Caracas: Comisión de Estu- interaccional nos parece clave en este sentido. Y pensamos que un análisis riguro- dios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de so requeriría primero concentrarse en el uso de algunos indicadores lingüísticos Venezuela. como la deixis personal, por considerar que es un aspecto clave para explicar y Bolívar, A. (2001). El insulto como estrategia en el diálogo politico venezolano. 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El discurso narrativo es un tipo de discurso cuyos rasgos lo distinguen clara- mente de los otros géneros y cuyo uso permite que los hablantes produzcan narra- ciones en prácticamente todas las situaciones comunicativas. En este capítulo se caracterizará el discurso narrativo oral en función de sus rasgos distintivos y se hará mención de algunos procesos evolutivos que atraviesan los niños hasta al- canzar las habilidades que permiten un dominio adulto de la narración oral. Se profundizará en el análisis de los rasgos centrales del discurso narrativo, tales como la organización discursiva que lo caracteriza y los múltiples aspectos del lenguaje evaluativo para imprimirle subjetividad y permitir la construcción de una perspectiva narrativa claramente identificable. También se reflexionará acer- ca de los distintos tipos de narración oral que los hablantes producen en la vida cotidiana y las características lingüísticas y discursivas que los distinguen. 1. LOS GÉNEROS DISCURSIVOS Cualquier interacción verbal requiere del uso apropiado de los géneros dis- cursivos. La selección del género depende de una combinación de factores con- textuales y pragmáticos. Los hablantes usan diferentes géneros discursivos bien sea en forma oral o escrita, dependiendo de la función social que le asignen a la interacción en la que participan. En efecto, los géneros son espacios lingüísticos creados socialmente que fo- mentan diferentes formas de intercambio humano; esas formas varían de acuerdo con los roles asignados al hablante y al oyente, de acuerdo con la cantidad de información que revelan o encubren, y de acuerdo con la forma en que Swales argumenta que las comunidades discursivas construyen los géneros; amplían o limitan el espectro y la intensidad de la emoción y/o intimidad es decir, los grupos de hablantes, y no los individuos, determinan las formas apro- implícita en el acto de narrar (Wolf jy"fq31"6??9@7?6.¹" piadas para interactuar. Los criterios que utiliza Swales para definir el género son los siguientes (Swales, 1990:45): El género determina cuál es la organización textual requerida, qué tema es apropiado, qué selecciones léxicas y gramaticales son aceptables. Además, el con- 1. Un género es una clase de eventos comunicativos. 4 Representa la habilidad texto situacional limita el tipo de discurso que puede ser utilizado. Así, las carac- para generalizar a través de las experiencias. Algunos géneros son más frecuen- terísticas de los géneros reflejan las formas en que el uso de un texto es apropiado tes que otros. Aquellos que son poco comunes deben resaltar para adquirir la para el contexto situacional donde se enmarca. Igualmente, el examen de los categoría de género (por ejemplo, las conferencias de prensa presidenciales). rasgos específicos del género nos permite revelar la forma en que los interlocuto- 2. El principal criterio para considerar una colección de eventos comunicativos res ajustan su habla a las limitaciones contextuales. como un género es reconocer que comparten ciertos propósitos comunicati- El concepto de género se ha manejado desde los escritos de Aristóteles, pero vos. 5 Algunos propósitos son róx" fáciles de identificar que otros (por ejemplo, no es un concepto fácil de definir. Los géneros discursivos han sido objeto de los propósitos comunicativos de las recetas) y ocasionalmente un género se estudio en diversas disciplinas como la literatura, el folklore y el cine. Reciente- caracteriza mejor por una serie de propósitos que por uno sólo. El caso de la mente, los campos de la enseñanza del lenguaje (como, por ejemplo, del inglés poesía es especial debido a que su único propósito parece ser el placer verbal como segunda lengua, especialmente en el área de Inglés con Fines Específicos) y que proporciona al lector. la enseñanza de la escritura (en la lengua materna y en una segunda lengua) han 3. Los ejemplos de géneros pueden ser más o menos prototípicos 6 Basado en la enfrentado el problema del género desde la perspectiva del aprendiz, vale decir categorización semántica de Rosch (1975), Swales sugiere la existencia de una que han emprendido la tarea de describir el proceso de adquisición de los géneros. cierta probabilidad asignada a cada miembro en una categoría genérica. Así Esta perspectiva es interesante, puesto que permite entender cómo los hablantes como los canarios son miembros más prototípicos de la categoría uójfwt" que llegan a dominar ciertos géneros discursivos 2 y los diferentes grados de dominio los avestruces, algunas propiedades de los textos son más prototípicas de un que alcanzan. Swales (1990), quien investiga los géneros en el área del Inglés con género que otros, Ciertamente, el propósito comunicativo constituye para Swales Fines Específicos, describe el concepto de la siguiente forma: la característica del género. 4. Es posible trazar las limitaciones de las contribuciones en cada género con Los géneros en sí mismos son clases de eventos comunicativos que poseen ras- respecto al contenido, la forma y la posición en la interacción 7 Mediante el gos típicos de estabilidad, reconocimiento de nombre, entre otros. Los eventos análisis comparativo de cartas de "buenas noticias" y cartas de "malas noticias", comunicativos que conforman un género (y tal vez otros) constan de los mis- Swales ilustra cómo el género determina la estructura textual, lexical y sintácti- ca de dichas cartas. mos textos (hablados, escritos o combinados) más los procesos de codificación 5. La nomenclatura que utiliza la comunidad discursiva para los géneros es una y decodificación filtrados por aspectos relacionados con el género que determi- fuente importante de conocimiento. 8 Swales sugiere que los miembros más nan el papel del texto y la relación entre el texto y el entorno (Swales, 1990:9). 3 1 expertos de una comunidad discursiva están más familiarizados con las propie- dades específicas de un género y son quienes usualmente le dan un nombre. La 2 nomenclatura puede ser usada en otros contextos por miembros de otras co- Traducción de la autora. Original en ingles: In effect, genres are socially invented linguistic spaces that munidades discursivas; por ello es importante relacionar las etiquetas específi- encourage different forms of human exchange, varying in the roles they suggest for speaker and listener, the amount of revelation they permit or forbid, and the way they open up or limit the range and intensity of cas con el uso antes de categorizarlas como un género. emotion and/or intimacy carried by the act of narrating. A través del estudio del uso de los géneros se puede explicar la relación entre lengua y poder. El acceso a un determinado género discursivo se tiene sólo si se es miembro de la comunidad de habla correspondiente. De 4 .A genre is a class of communicative 5 events este modo, el individuo que pertenece a un mayor número de comunidades de habla (por ejemplo el grupo The principal criterial feature that turns a collection of communicative events into a genre is some shared set familiar, uno o varios grupos sociales, profesionales, técnicos, políticos, científicos, deportivos, literarios, etc.) of communicative purposes. 6 podrá 3 manejar los géneros discursivos requeridos para interactuar en o entre los diferentes grupos. Exemplars or instances of genres vary in their prototypicality. 7 Original en Inglés: Genres themselves are classes of communicative events which typically possess featu res of The rationale behind a genre establishes constraints on allowable contributions in terms of their content, stability, name recognition and so on, Genre-type communicative events (and perhaps others) consist of texts positioning and form. themselves (spoken, written, or a combination) plus encoding and decoding procedures as moderated by 8 A discourse co mmunity's nomenclature for genres is an important source of insight. genre-related aspects of tex t- role and text-environment. 9 De manera interesante, Swales concluye de esta minuciosa descripción que géneros primarios y secundarios: los géneros primarios corresponden a discursos la conversación y la narración "ordinaria" deben ser consideradas pre-géneros más usualmente orales que conducen a la comunicación "simple", cotidiana; los géne- que géneros, porque su propósito comunicativo no puede ser claramente especi- ros secundarios, que en su mayor parte son escritos, corresponden a "una comu- ficado. Swales señala que el pre-género forma una categoría más amplia que el nicación cultural más compleja y con un alto grado de desarrollo y organización" género puesto que puede engendrar un gran número de géneros. Así según Swales, (Bajtín, 1986:62). La distinción de Bajtín entre géneros primarios y secundarios las dos formas de comunicación, la narración "ordinaria" y la conversación, pue- plantea la interesante pregunta de cómo se relacionan entre sí los géneros discur- den servir de base a otros géneros discursivos. No obstante esta conclusión parece sivos en general y los tipos de narración, en particular. Las narraciones pueden contradecir sus propios argumentos expresados en el criterio 2, donde sostiene pertenecer tanto a los géneros primarios corno a los secundarios ya que ellas se que los propósitos comunicativos de un género pueden ser múltiples y que algu- pueden dar en todos los eventos comunicativos: desde las narraciones orales coti- nos textos, como la poesía, pueden ser caracterizados por no tener propósitos dianas hasta las obras literarias valoradas culturalmente com o arte. Así, mediante comunicativos. Sin embargo, a mi parecer, es muy problemático considerar que el estudio del desarrollo narrativo, es posible revelar los vínculos existentes entre los textos producidos espontáneamente (incluyendo la poesía) carecen de propó- los géneros primarios y secundarios. sitos comunicativos. En un artículo muy interesante, Virtanen (1992) impone un cierto orden en De esta discusión se desprende entonces que las narraciones parecen formar los diferentes enfoques de la tipología textual. Ella argumenta que las. tipologías una categoría compleja, donde múltiples géneros narrativos pueden encontrarse pueden estar basadas en criterios de tres tipos: con diversos propósitos comunicativos (Heath , 1986; Hicks, 1988). Pero así ocu- rre con otros géneros como los artículos de investigación, o el discurso en el aula, 1. Criterios textuales externos, que sirven para clasificar los textos mediante y a todos ellos Swales los incluye en la categoría de "género". rasgos situacionales. Lo que es importante rescatar, entonces, de la discusión planteada por Swales 2. Criterios textuales internos, que sirven para categorizar textos mediante las es que el análisis de los géneros discursivos debe centrarse en las convenciones que características textuales. surgen de los eventos comunicativos en los que participan los hablantes. Estas 3. Criterios funcionales, una combinación de rasgos textuales y situacionales convenciones determinan la selección del tema discursivo, la organización retóri- mediante los cuales se determina el propósito comunicativo del texto. ca, las decisiones lexicales y sintácticas de la producción textual. Los géneros des- Las tipologías rara vez se basan en una sola clase de criterios. No obstante, la empeñan también un papel importante en la comprensión de textos en el marco decisión de clasificar un texto en una cierta forma depende del criterio utilizado. de los eventos comunicativos. Al parecer, el reconocimiento del género es necesa- Las narraciones surgen como un tipo básico de texto en el análisis de Virtanen, rio para la comprensión textual y la mayor exposición a textos de un cierto género puesto que, para que un texto sea reconocido como una narración se requiere la facilita el reconocimiento del mismo. presencia de conexiones temporales (un rasgo textual interno). En otros tipos de 9 Bajtín (1986) también describe al género como una "forma estable" que textos (por ejemplo, el discurso argumentativo) no se necesita la presencia de abarca todos los enunciados. El señala que cada vez que se produce un enunciado, ningún marcador textual explícito siempre y cuando la función del texto (la per- éste pertenece a un género determinado: suasión en el caso del discurso argumentativo) esté clara. De este modo, un texto narrativo podría usarse para persuadir, lo que lo convertiría en un discurso argu- Nosotros hablamos en géneros de habla definidos, es decir, todos nuestros enun- mentativo (un uso "secundario" o "indirecto" del texto, Virtanen, 1992). Virta- ciados tienen definidas y relativamente estables formas típicas de construcción de nen argumenta de manera muy convincente que ningún otro tipo de texto (des- la totalidad (Bajtín, 1986:78). 10 criptivo, argumentativo, instructivo, o expositivo) puede usarse con una función narrativa, pero las narraciones pueden usarse para otras funciones discursivas a un Desde el punto de vista de Bajtín, los hablantes pueden utilizar múltiples nivel secundario. Es evidente, entonces, que, en las tipologías de géneros discur- géneros sin estar conscientes de la existencia de los mismos o del hecho de que sivos, se suele ubicar a la narración en un grupo aparte por tener características usan un género en contraposición a los demás géneros. Baj tin distingue entre particulares que la distinguen de los demás géneros. Cabe preguntarse, entonces, si las narraciones deberían considerarse como un tipo básico de texto. Diversos investigadores en el campo del desarrollo narrativo se han plantea- Usaré la ortografía española para el nombre de este autor (Bajtín), a pesar de que las referencias vienen de las do esta pregunta y el debate no ha concluido todavía. Algunos especialistas pien- traducciones 10 de sus obras al inglés y en dichas publicaciones el nombre del autor aparece como Bakhtin. san que la narrativa es una forma primaria de discurso que da origen a otras Del original: We speak in definite speech genres, that is, all our utterances have definite and relatively stable formas discursivas. Bruner (1990:45) señala que existe cierta "disposición huma- typical forms of construction of the whole. na para organizar la experiencia en forma narrativa", asignando a los géneros narrativos un papel fundamental en la construcción del significado. Otros (Beals desvían de lo que usualmente sucede. Los relatos de ficción, a su vez, están carac- y Snow, 1994) argumentan que la narrativa no es el tipo discursivo más frecuente terizados por una estructura episódica más compleja, donde el estado interno y que los niños en edad preescolar producen en las interacciones diarias y, por lo las motivaciones de los personajes son importantes. Como resultado de ello, los tanto, no es el primer género discursivo que se aprende. niños parecen tomar más tiempo para desarrollar destrezas necesarias para contar El debate en el campo de la investigación del desarrollo infantil está centrado historias ficticias. Sin embargo, Hudson y Shapiro (1991) admiten que las destre- en el problema de describir el camino seguido por el desarrollo narrativo. Supo- zas narrativas se ven afectadas por el tipo de tarea en que se producen y por otros niendo que los géneros narrativos se desarrollan en una cierta secuencia, ¿cuál es factores contextuales. Puede darse el caso de que los niños, en ciertos grupos el género que se desarrolla primero? Aunque sin resultados concluyentes, algunos sociales para cuyos miembros contar cuentos a la hora de acostarse sea una activi- investigadores (Nelson, 1986; Eisenberg, 1985) señalan que al principio el niño dad frecuente, produzcan relatos ficticios a una edad más temprana que los niños tiene una representación general de los eventos. Por consiguiente, las . primeras en otros grupos sociales cuyos miembros no practican esta actividad. producciones narrativas corresponden a un guión (script), una forma de narra- El segundo enfoque distingue el género narrativo desde el punto de vista de ción sobre eventos que suelen ocurrir o eventos que suceden más de una vez (por la interacción en que se realizan las narraciones (los criterios textuales externos ejemplo, los cumpleaños, las fiest as , ir al médico). Después, el niño desarrolla prevalecen en esta clasificación). Por eso, los géneros narrativos propuestos son habilidades para hablar sobre eventos que ocurrieron una sola vez en forma de transmisiones, relatos, recuentos e historias 12 (Hicks, 1988; Heath, 1986). Heath narraciones de experiencia personal. (1986) postula estos géneros como cuatro tipos universales de narración, pero Por otra parte, Miller y Sperry (1988) creen que las habilidades para hablar admite que su distribución y frecuencia varían significativamente de una cultura sobre los eventos pasados se desarrollan muy temprano, ya que cumplen una a otra. Esta autora define los recuentos como la verbalización de la experiencia 68" función comunicativa primordial en la interacción del niño con otros. El enfoque transmpasada, i oe usualmente compartida con el interlocutor y evocada por él o ella. Las adoptado por Hudson y Shapiro (1991:99) plantea que a pesar de las diferen- son "repeticiones verbales o explicaciones de escenas de actividad tes destrezas con que cuenta el niño para la producción de guiones y narraciones que o bien reciben la atención de quienes participan en el reporte o son planifica- personales, ambos géneros "emergen en sus formas incipientes aproximada- das para el futuro" (Heath, 1986:88) 14 . Las transmisiones son generalmente evo- mente al mismo tiempo, pero pueden desarrollarse a ritmos diferentes en la edad cadas por una figura de autoridad (por ejemplo, un padre, un profesor) y no se preescolar". 1 dan por decisión voluntaria del narrador. Sin embargo, los niños muy pequeños, Independientemente de la posición que se adopte en este debate, la conclu- a veces, van reportando las actividades que realizan (ejemplo: subiendo escalera sión que puede derivarse es que los diferentes géneros narrativos se desarrollan a mientras van subiendo). Los relatos, la forma de narración preferida, son produc- un ritmo diferente y siguen caminos diferentes (Allen et al., 1994). Por consi- ciones narrativas de experiencias pasadas que el narrador selecciona (voluntaria- guiente, en los estudios que se plantean caracterizar el desarrollo narrativo, es mente) para compartir con la audiencia. Finalmente, los cuentos difieren de los necesario tomar en cuenta esta multiplicidad y especificar el o los géneros narrati- otros tres géneros narrativos anteriores porque la audiencia los toma como irrea- vos y los múltiples factores que afectan el desarrollo de la competencia narrativa. les, puesto que tienen como base la imaginación del narrador. Hasta ahora, ha habido dos aproximaciones al estudio del género en el desa- Pese a que el género es una noción muy compleja y sus límites son difíciles de rrollo narrativo. Una define al género de acuerdo con las fuentes de conocimiento detectar 15 , la investigación en el área sugiere que los estudios sobre el género reve- que dan origen a la narración. Este criterio es una combinación de criterios tex- lan la relación entre texto y contexto, especialmente, la forma en que el texto se tuales externos e internos (según lo expuesto por Virtanen) porque está basado en relaciona con factores externos y, a su vez, es determinado por éstos. Esta noción el proceso de organización de la experiencia en forma discursiva. Desde esta pers- del "género" puede aplicarse al estudio del desarrollo narrativo para revelar los pectiva, se describen tres géneros narrativos (Hudson y Shapiro, 1991; Allen et diferentes caminos que toma el discurso narrativo emergente en el lenguaje infan- al., 1994; Hemphill et al., 1994): guiones, relatos personales y de ficción. Cuan- til. En este estudio, comparo dos géneros narrativos: los relatos de experiencias do Hudson y Shapiro comparan los guiones con las narraciones personales, ellas pasadas y los recuentos de ficción basados en películas (de televisión o cine). señalan que en los guiones la información primordial consta de lo que usualmen- te sucede, mientras que en las narraciones personales, la información primordial 12 Eventcasts , accounts, recasts and stories. relata lo que ha sucedido una vez y, por lo tanto, reporta acontecimientos que se 13 Eventcast, el término usado por Heath, hace referencia a las transmisiones por radio o televisión de los 14 comentarios Eventcasts deportistas durante un evento deportivo (partido de béisbol, fútbol, baloncesto, etc.). are verbal replays or explanations of activity scenes that ate either in the current attention of those 11 Del original en ingles:...emerge in their incipient forms at approximately the same time, but may develop participating 15 in the eventcast or being planned for the futur e. at different rates in the preschool years. Y por ello no es una forma tan estable como Bajtín (1986) y Swales (1990) parecen sugerir. ' 4 condies Bruner (1986) sugiere que el acto de habla narrativo tiene las siguientes Los niños cubrieron un amplio rango de temas: encuentros aterradores con de felicidad (es decir, condiciones que aseguran el éxito de la interacción ;;`: animales, enfermedades terribles, heridas o accidentes menores. Las heridas cons- Austin, 1962): tituyen el tema más frecuente en el corpus (forman aproximadamente el 50% de las narraciones personales producidas por los niños de la muestra). Otro tema 1. [alguna indicación de que] se va a hacer el recuento de una historia. muy común se refería a asaltos o robos, donde el niño participaba como víctima 2. que es verdadera o ficticia. u observador de los hechos. La selección de los temas refleja las experiencias que 3. que coincide con algún género [narrativo] — una historia triste, una fábula llegan a ser memorables para los niños, y que llegan a ser dignas de ser contadas moralizadora, un cuento de castigo, un escándalo particular, un suceso de la (es cierto que la selección temática de la muestra no puede reflejar el rango com- vida personal. pleto de los temas posibles porque el método utilizado limita la temática de las 4. una condición de estilo: que la forma del discurso en la cual se realiza la narraciones). Un análisis temático puede también ayudar a comprender cuáles historia deje abierta "la actuación del significado" en el sentido planteado por son los rasgos más destacados de la realidad del niño y cómo éstos están relaciona- Iser (Bruner, 1986:25). 16 dos con la problemática social. En las narraciones personales, los papeles del hablante, del narrador y del Siguiendo a Iser (1978), Bruner explica lo que él entiende por la condición 4. protagonista están estrechamente relacionados. El narrador tiende a hacer un re- Ésta hace referencia a aquellos rasgos del texto que guían al lector en el proceso cuento de los acontecimientos desde una perspectiva individual (una perspectiva mediante el cual se construye el sentido del texto (se construye un texto virtual). de primera persona), dando a la narración una sensación de proximidad (Engel, Los tres rasgos textuales que ayudan en este proceso son: desencadenar presuposi 1985). La gran mayoría de las narraciones en la muestra (190 de 229) se presenta ciones, la subjetividad y las perspectivas múltiples. El primero refleja la informa desde la perspectiva de la primera persona (26 en primera personal plural). Si una ción implícita que lleva el texto, el segundo alude al papel del narrador y el tercero narración personal es contada desde una perspectiva de tercera persona, ésta se al punto de vista que los personajes expresan en la historia. Los dos últimos rasgos denomina una narración vicaria. Este es el caso de las 39 narraciones restantes. textuales son precisamente los que constituyen el foco central de nuestro análisis. Es evidente que en los relatos de experiencia personal se representan l as voces de los personajes que participan en la anécdota relatada y se podría suponer que la 2. NARRACIONES DE EXPERIENCIA PERSONAL tendencia seria que la voz que se reporta con mayor frecuencia sería la del narra- dor, quien suele ser el personaje principal en esas narraciones, particularmente en La producción narrativa más frecuente en la que los niños participan de l as no vicarias. Sin embargo, un análisis exhaustivo de los casos de reporte en las manera espontánea es la autobiográfica (Preece, 1987). Ellos narran experiencias narraciones personales muestra que abundan los reportes de las voces de los otros. pasadas a sus compañeritos o a los adultos. En un estudio con niños venezolanos (Shiro, 2000a) se diseñaron dos tareas narrativas que emulan, de la manera más natural' posible, este tipo de narración. Una, donde la narración se produce como respuesta a una pregunta abierta (Cuéntame de alguna experiencia donde hayas sentido miedo) es menos estructurada que la otra (producida como respuesta a una breve narración modelada por la entrevistadora). En las dos tareas, ciento trece (113) niños produjeron trescientos noventa y seis (396) narraciones personales, de las cuales doscientos veintinueve (229) fueron seleccionadas para el análisis (ciento diez, 110, en la tarea estructurada y ciento nueve, 109, en la tarea abier- ta). Los rasgos de las narraciones personales que se reportan en este capítulo han derivado del análisis de estos relatos (Shiro, 2000a). 1. Del original en ingles: [some indication that] a story is to be recounted. 2. that it is true or fictional. 3. that it Fits some [narrative] genre - a sad story, a moral fable, a comeuppance? tale, a particular scandal, a happening in one's life. "performance . a condition ofof meaning" style: that in Iser's the form sense. of the discourse in which the story is actualized leaves open the Como se puede apreciar en el gráfico 1, en las narraciones personales de los niños más pequeños las voces en 3era persona son más frecuentes que las de primera persona. Esa tendencia aumenta con la edad, lo que implica que los niños mayores, más diestros con las habilidades narrativas, reportan las voces de los `otros' más frecuentemente que la voz del `yo' en los relatos de experiencia personal. Esto hace pensar que mientras los niños van desarrollando sus habilida- des narrativas, van combinando las voces de los personajes en sus relatos de expe- riencia personal (Shiro, 2000a). La manera de representar el habla en las narraciones infantiles es un asunto de interés por varias razones. En primer lugar, refleja habilidades sintácticas, puesto que se requiere combinar el discurso reportado con alguna construcción sintácti- ca que la introduce (generalmente, verbos de reporte del tipo dijo). En segundo lugar, refleja habilidades pragmáticas, sobre todo el manejo de la deixis, puesto que dependiendo del tipo de reporte (si es directo o indirecto) las referencias deícticas de la construcción cambian (ejemplo: María dijo: "Yo no te ayudo más", comparado con María dijo que ella no le ayudaría más). Por último, refleja habili- dades discursivas, dado que la inserción del reporte implica una intención de evaluación de los eventos por parte del narrador (ver Labor, 1972; Shiro, 1997, 2001, 2002). Los niños caraqueños en edad escolar usan abundantes reportes en las narra- ciones personales, y la frecuencia de estos aumenta considerablemente con la edad. Los reportes que los niños insertan en sus narraciones se pueden agrupar en cuatro categorías: reportes directos, indirectos, libres y onomatopeyas. Los pri- meros dos se ilustran en los ejemplos del párrafo anterior. Los reportes indirectos son aquellos que reportan el propósito comunicativo pero no el enunciado su- puestamente pronunciado (ej. Maria lo contó todo. Juan la regaño; en ambas ora- ciones se hace referencia a un acto comunicativo, pero no se especifica su conteni- do). El último grupo de reporte incluye los ruidos, sonidos, gritos que los niños insertan de manera tan característica en las narraciones. El gráfico 2 muestra cómo todos los tipos de reporte (excepto el libre que permanece más o menos igual) aumentan la frecuencia en las narraciones personales de los niños mayores. Esta tendencia indica que los niños están desarrollando todavía, entre los 6 y los 11 años de edad, las habilidades relacionadas con la representación del habla en las narraciones personales. Los hallazgos sugieren que la habilidad de represen- tar el habla no se ve afectada solamente por la edad. Cambia también según el sexo y el nivel socioeconómico del narrador. En este sentido hemos podido deter- minar (Shiro, 2004) que los niños, más que las niñas, reportan el habla de los personajes de la narración, como se observa en el gráfico 3. Asimismo, el gráfico 4 muestra de qué manera el nivel socioeconómico afec- Se observa en el gráfico 3 que los niños insertan un mayor número de repor- ta el desarrollo de las habilidades narrativas asociadas con el reporte de habla. tes en las narraciones personales, pero la diferencia más grande se aprecia en las Parece ser que, a pesar de que tanto los niños de nivel bajo como los del nivel alto onomatopeyas (las onomatopeyas en las narraciones de los niños son tres veces aumentan el uso del reporte con la edad, los de nivel alto usan el reporte más más frecuentes que las de las niñas). frecuentemente que el otro grupo social. narrador debe organizar los eventos desde una cierta perspectiva, ofrecer la moti- vación subyacente y crear el suspenso o punto culminante que toda narración requiere para que se justifique como acto comunicativo y como producción dis- cursiva. Las expresiones evaluativas son expresiones de cognición, emoción, in- Esta diversidad en atribuir voces a los personajes de las narraciones persona- tención, representación del habla y del pensamiento (Shiro, 2004) y cumplen con les indica que los niños están aprendiendo a usar este recurso como estrategia esas funciones discursivas. discursiva. Por ejemplo, aprenden a señalar el compromiso que adquieren con el contenido del discurso reportado. indudablemente cuando se reporta un enun- ciado, la responsabilidad del hablante con respecto a la veracidad del enunciado disminuye considerablemente. Nótese la diferencia entre: Me dolía la cabeza y Le dije que me dolía la cabeza. En el primer ejemplo, el hablante proyecta mayor certeza que en el segundo, puesto que este último puede ser refutado por el mis- mo hablante (Le dije que me dolía la cabeza, pero era de mentira). El uso variado de los reportes del habla de los personajes en las narraciones personales permite suponer que el grado de compromiso de los pequeños narra- dores varía según la edad, sexo y nivel socioeconómico. De hecho, si se analizan otras expresiones que indican los grados de certeza (Shiro, 2004), encontrarnos tendencias similares. En el gráfico 5 aparece que hay un leve aumento en el uso de las expresiones modales en las narraciones personales de los niños de mayor edad. El gráfico 5 indica un pequeño aumento promedio (menor de medio punto porcentual) en el uso de las expresiones modales en las narraciones personales de los niños mayores. Sin embargo, si desglosamos estos valores, observamos (gráfico 6) que el incre- mento que se observa se debe al uso más frecuente de expresiones modales en el grupo de cuarto grado de nivel socioeconómico alto. Estas expresiones modales y de reporte forman parte de un grupo más am- El análisis de los relatos de experiencia personal muestra que la tendencia en plio de recursos discursivos que tiene una función evaluativa en el discurso narra- el uso de las expresiones evaluativas es muy similar al de las expresiones modales. tivo. Es bien sabido que el discurso narrativo se caracteriza por relatar una serie de No hay cambia en la frecuencia de uso entre los grupos etarios, pero hay un incre- eventos que forman la estructura básica de este género discursivo. Sin embargo, el mento importance en el grupo de niños mayores de nivel socioeconómico alto. 3. NARRACIONES DE FICCIÓN diferente en estos dos géneros narrativos, sus propósitos comunicativos también varían. Las narraciones personales pueden servir al propósito de dar sentido a la Los relatos ficticios no se producen con la misma frecuencia que las narracio- experiencia propia, de compartirla con alguien, de ilustrar alguna afirmación ge- nes personales en las interacciones espontáneas de los niños. De acuerdo con neral, de entretener a una audiencia. L as historias ficticias pueden tener propósi- Preece (1987), de todas las narraciones ficticias, las historias ficticias basadas en tos comunicativos similares pero en una forma indirecta. Las narraciones ficti- programas de televisión son las que se producen con más frecuencia, superadas cias, donde el mundo narrado, por definición, no sigue los eventos del mundo solamente por los relatos personales del niño o las experiencias vicarias. Aunque "real", dan mayor libertad al destinatario para crear la relación entre el mundo los niños no cuentan historias ficticias muy frecuentemente, ellos se encuentran narrado y el mundo "real". Los relatos de la vida real, tal y como lo argumenta expuestos de manera creciente a estas historias ya que pasan muchas horas diarias Sartre (1938), también tienen una relación mediada con la realidad; el mundo frente a un aparato de televisión. Además, existe un vínculo natural entre las narrado no puede ser una copia exacta del mundo "real". No obstante, la audien- historias y los niños, especialmente en contextos donde contar cuentos es una cia acepta a éste como un reflejo de la realidad. En las histori as ficticias, el desti- actividad cotidiana. Por ello, narrar relatos de ficción es una actividad muy fre- natario tiene mayor libertad para interpretar el propósito comunicativo y el na- cuente en las interacciones adulto-niño. Es también una actividad común en el rrador no se hace responsable por las interpretaciones del destinatario. salón de clases, donde se espera que los niños produzcan narraciones a solicitud Además, la frontera entre las narraciones ficticias y personales no siempre está del docente; asimismo el cuento se usa con frecuencia en la enseñanza de la lectu- bien definida. Las historias ficticias pueden estar incluidas en narraciones perso- ra y la escritura. nales, especialmente en las interacciones orales, como en el siguiente ejemplo: Es importante resaltar que, para los fines de esta investigación, se entiende por narración ficticia el hacer un recuento de una historia basada en eventos 085.IGN.129.F MARÍA 17 imaginarios. La presentación que hace el niño de la narración ficticia puede estar * Ent: Y cuál es la que recuerdes así que te gustó más últimamente? basada en una fuente escrita, oral o en algún audiovisual como una película o una * MAR: yo vi que mi mamá me dijo <no, tú te vas a aburrir con esa película. tira cómica. El presente estudio no enfoca la habilidad del niño para inventar una Esa película es muy [...] muy larga y muy [...]] muy profunda para ti> [" . Pero historia ficticia, ni el juego simbólico, donde el niño atribuye características ima- que yo la vi en el cine y me gustó bastante. ginarias a objetos reales. Vistas de esta forma, las historias ficticias, al igual que las * Ent: cuál es? narraciones personales, están vinculadas a algún referente de la vida real. En las * MAR: Il Postino, con Massimo [...]. narraciones de la experiencia personal, el niño hace referencia a algún episodio * Ent: me la cuentas? autobiográfico. En el relato de la historia ficticia, el niño narra una película que ha sido vista por una amplia audiencia. En los dos casos la relación entre la narra- Luego, la niña narra la película y logra demostrar que la misma no era dema- ción y el referente es mediada por la interpretación del narrador. Sin embargo, en siado complicada y que ella la ha comprendido con facilidad. De esta forma, la ambos el narrador o la narradora siente la obligación de realizar una representa- ción "fiel" del referente para evitar que se le cuestione acerca de la "veracidad" de historia ficticia Il Postino está incluida en una narración personal. En este relato de experiencia personal, la niña hace hincapié en que ella ha superado las expec- las narraciones. Entonces, la diferencia entre las narraciones ficticias y personales no es la verosimilitud con que el niño reporta eventos "reales" sino el grado de tativas de su madre. La narración ficticia de la película Il Postino está supeditada a desplazamiento entre el mundo del niño y el mundo de lo narrado (Chafe, 1994). este mensaje. La inclusión de una narración en otra puede presentar una dificul- La preocupación del niño por la validez de su narración apareció con más tad adicional cuando el niño organiza su discurso. La posibilidad de combinar frecuencia en la tarea ficticia. La primera reacción de una gran cantidad de niños géneros narrativos es un reflejo de la complejidad inherente al discurso en gene- al desencadenante Cuéntame tu película favorita fue advertir que ellos eran inca- ral. Investigaciones futuras deberían determinar hasta qué punto la inclusión de paces de resumir su película favorita porque no podían recordar su contenido con una narración en otra afecta la organización textual e incrementa la dificultad del precisión. Por ello, los niños parecen preocuparse más por su actuación en la niño para transmitir el significado de una historia. narración ficticia que en los relatos de experiencias personales. Los supuestos que sirven de base a las narraciones ficticias difieren de los 17 El código de identificación de los relatos se interpreta de la siguiente manera: el primer grupo de dígitos supuestos asociados con las narraciones personales. Por una parte, las narraciones corresponde al número de la entrevista (85 en este caso), la siglas que siguen identifican a la escuela donde se personales están relacionadas con la experiencia propia del niño y, por la otra , las recogió la muestra, el siguiente grupo de dígitos indica la edad en meses (129 meses = 10 años 9 meses), la narraciones ficticias se supone que son distantes, en virtud del hecho mismo de última sigla señala el sexo (femenino) y el pseudónimo que se asignó a la niña entrevistada. En la transcrip- no estar basadas en eventos reales. Como la experiencia se organiza de manera ción, *Ent significa entrevistador y * MAR es la abreviación del pseudónimo. El niño, mientras adquiere la habilidad para producir historias de ficción y mento de la entrevista (Jumanji, Los Power Rangers, Los Caballeros del Zodiaco, personales corno géneros narrativos, necesita desarrollar aquellas destrezas que le fueron las películas o series de TV más veces relatadas). Corno se esperaba, se permitirán producir el lenguaje apropiado mediante el cual se pueda crear un recogieron 112 versiones del video sin palabras que resumieron en el marco de la invesmundo tgacór narrado de acuerdo con los requerimientos de cada género. La tarea de ficción estructurada. de las habilidades narrativas que permiten distinguir la realidad de la El niño corno narrador, externo al inundo narrado, describe las perspectivas ficción (Applebee, 1978; O'Reilly Landry et al., 1982) sugiere la existencia de un de los personajes al interior del mundo narrado. Los niños en edad escolar tien- notable cambio en el desarrollo alrededor de los nueve años, cuando los niños se den a contar historias de ficción desde la perspectiva de un narrador omnisciente. hacen más sensibles a las violaciones de la realidad social y psicológica en un texto En este sentido, a diferencia de las narraciones personales, los niños adoptaron narrativo y al mismo tiempo adquieren conciencia de otros ternas relacionados una perspectiva de tercera persona, la perspectiva prevalente del otro y no del yo, con la factibilidad de las narraciones (O'Reilly Landry et al., 1982:40). corno se esperaba en las narraciones de experiencia personal. En el gráfico 7 se En el estudio que reportamos aquí, cada niño produjo dos narraciones de observa que prevalece la tendencia de atribuirle la voz a los otros en el reporte de ficción en dos tipos de tarea narrativa; una de las tareas era abierta porque el habla de las narraciones de ficción. desencadenarte era cuéntame sobre tu programa o película de televisión favorita. La otra, más estructurada, consistía en mostrar al niño un video sin diálogo (Picnic, Weston Woods, 1993). En estas dos tareas, ciento trece (113) niños produjeron doscientos veinticinco (225) historias de ficción. En lo que sigue se hará una síntesis de los hallazgos basados en el análisis de estos relatos de ficción produci- dos por niños entre 6 y 11 años. Paralelamente, se hará referencia a los hallazgos relacionados con las narraciones personales que se han resumidos arriba, con fi- nes comparativos. En las tareas narrativas de ficción, se necesitaba convertir en palabras las historias expresadas en imágenes. Evidentemente, los niños tuvieron que activar la memoria para producir el relato. En la tarea estructurada, por haberse proyec- tado la película justo antes de la entrevista, se puede asumir que la narración se produjo con la ayuda de la memoria a corto plazo. Además, lo más probable es que los niños contaran la historia por primera vez, dado que Picnic no ha sido distribuida comercialmente y por ello los niños vieron la película por primera vez durante la entrevista. En la tarea de ficción abierta, el niño necesitaba recordar las imágenes y diálogos desde la memoria a largo plazo para relatar una película vista cierto tiempo atrás. Aunque no parezca muy probable, puede haber casos en que un niño ya haya narrado la misma película a otros interlocutores, en alguna oca- sión anterior a la entrevista. En contraste, en la tarea narrativa personal, los niños dependían de su memoria a largo plazo cuando recordaban episodios del pasado. En el caso de las historias personales la probabilidad de que el niño haya relatado El gráfico 7 muestra que, si bien hay un incremento tanto de la perspectiva el mismo relato en alguna otra ocasión aumenta considerablemente. Ciertas ex- de primera persona como la de tercera persona en los relatos de ficción de los periencias llegan a ser parte del repertorio familiar y pueden ser contadas en dis- niños de mayor edad, el salto considerable se da en los reportes desde la perspec- tintas oportunidades. Norrick (1997) señala la importancia de volver a relatar las tiva de los otros (tercera persona). De esta manera, la tendencia en los relatos de historias familiares para fomentar las relaciones de grupo, para expresar los valo- ficción es diferente a la de los relatos de experiencia personal, donde las voces de res comunes y ratificar la pertenencia al grupo. Por ello, esas historias relatadas los otros sobrepasaban la presencia de la voz del narrador, contrariamente a lo más de una vez son una valiosa fuente para examinar formas aceptables de repre- esperado en ese tipo de narración. Sin embargo la presencia de la voz del narrador sentar el yo y al otro en forma narrativa. en los relatos de ficción no se puede ignorar, a pesar de la gran diferencia en El tema en la tarea de ficción estructurada se mantuvo constante ya que los frecuencia con el reporte en tercera persona. Esa presencia se puede interpretar, niños hicieron recuentos de la misma película. En la tarea abierta los niños esco- de nuevo, como un intento de combinar voces para construir más hábilmente la gieron cualquiera de las películas o series televisivas más populares para el mo- perspectiva narrativa. Los datos analizados sugieren que la tendencia general en las narraciones ficticias es a reportar (y, de la misma forma, de usar expresiones evaluativas y de modalidad) considerablemente más frecuentemente que en las narraciones perso- nales, como se puede apreciar en el gráfico 8. 4. CONCLUSIONES ¿ Qué nos dicen todos estos rasgos acerca del desarrollo de las habilidades narrativas y de la caracterización del género narrativo? En primer lugar, se puede concluir que, para caracterizar un género discursi- vo, no es suficiente determinar la presencia de ciertos rasgos textuales. Es necesa- rio indagar acerca de la función discursiva de dichos rasgos y examinar si éstos caracterizan la gran mayoría de las producciones de dicho género (en este caso, del discurso narrativo). En cuanto a los tipos de reporte que se insertan en los relatos de ficción, en el En segundo término, la caracterización de un género requiere que se deter- gráfico 9 se observa que la tendencia es similar a la de las narraciones de experien- minen los contextos, es decir los eventos comunicativos, en los cuales se usa. cia personal, pero en las historias de ficción se reporta mucho más las voces de los Asimismo, se debe esclarecer qué comunidades de habla usan ese género y con personajes, y el incremento en el reporte directo, sobre todo en •los niños mayo- cuáles propósitos. Por último, es necesario detectar si todos los integrantes de las res, es impresionante. Esta abundancia de reporte en los relatos de ficción se debe comunidades respectivas tienen acceso al género discursivo e identificar los pro- a que los narradores buscan un efecto dramático mayor en este tipo de narración cesos evolutivos mediante los cuales los miembros de la comunidad adquieren las que en las de experiencia personal, y este efecto se logra mediante el uso del habilidades necesarias para comprender y producir el género en cuestión. discurso reportado. De este modo se explica también que los niños de mayor En este capitulo se identificaron algunos de los rasgos textuales que caracte- edad usen este recurso con tanta frecuencia. rizan dos tipos de narraciones y se determinaron los factores que hacen variar Finalmente, encontramos tendencias similares, pero más marcadas que en dichos rasgos. Igualmente, se encontró que, a pesar de que las narraciones aquí las narraciones personales, con relación al efecto del nivel socioeconómico y sexo estudiadas tienen un uso frecuente en la vida cotidiana de cualquier hablante, el de los pequeños cuentacuentos. Los niños, más que las niñas, y los de nivel alto, proceso evolutivo que permite el acceso a ese género no es igual para todos. Los más que los de nivel bajo, reportan el habla de los personajes, usan expresiones de niños entre 6 y 11 años de nivel socioeconómico alto tienen un mejor dominio de modalidad epistémica y evalúan los eventos de los relatos de ficción. la narración de ficción que sus pares de nivel bajo. Esta diferencia, sin embargo, no existe en la producción de relatos de experiencia personal. El desarrollo de las Labov, W. (1972). Language in the inner city. Philadelphia, PA: University of Pennsylva- habilidades narrativas varía también según la edad y el sexo de los niños. nia Press. Asimismo, se encontraron diferencias importantes en los recursos utilizados Miller, P y Sperry, L. (1988). Early talk about the past: The origins of conversational en los dos tipos de narración. Le corresponde a investigaciones futuras determi- stories of personal experience. Journal of Child Language, 15, 293-315. nar si en narraciones similares producidas por adultos se encuentran las mismas Nelson, K. (ed.) (1986). Event knowledge: Structure and function in development. Hillsda- diferencias, para así decidir si la variación se debe a características del género o al le, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. proceso de desarrollo de las habilidades narrativas. O'Reilly Landry, M., Kelly, H. y Gardner, H. (1982). Reality-fantasy discriminations in literature: A developmental study. Research in the Teaching of English, 16, 39-52. Picnic, Weston Wood, 1993. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Preece, A. 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Mp{xcpcxóá"" st{" páá{xúxú" st{"sxúc•óúo""p{""túü•sxo" st" üt¿üoú" {xütópóxoú""ápóópüx´oú" Tñté Jláápál Ttylápé `ytópáétdld [txóy Bolívar INTRODUCCIÓN La conclusión más importante a la que llegó la lingüística del siglo XX tiene que ver con la consideración de toda lengua como conocimiento psico-social, sujeto a los vaivenes de contextos psicológicos, situacionales, socio-históricos, de producción y de recepción. Ha quedado claro que el lenguaje constituye una representación de conductas sociales compartidas a partir de las nociones de tex- tualidad y contexto (mecanismo de interpretación co-operativa de los mensajes). Dentro de ese marco de referencia encuentran explicación los procesos de forma- ción de significados, principalmente a partir de los diferentes roles desempeñados por los individuos y grupos a los que ellos se adscriben. Esto implica también que, más allá de segmentos puramente formales, la unidad de análisis más impor- tante sea el discurso. Y discurso supone intención de uso e interpretación de cmensajes, omunial diferentes tipos de contextos, conocimiento previo, conciencia , valores, principios, creencias y, por supuesto, las formas lingüísticas concretas que xj" ponen en práctica para englobar todos esos factores. Sin dejar de lado las llamadas competencia lingüística y comunicativa, opera en cada sujeto sociolingüístico una más amplia competencia discursiva que eng- loba el conocimiento (unas veces tácito, otras explícito) de cada uno de los múl- tiples factores que confluyen en la elaboración o asimilación de un mensaje. Y cuando escribimos mensaje, naturalmente que nos referimos a un universo mu- cho más amplio que el del lenguaje doblemente articulado: obviamente que for- man parte del mensaje las frases u oraciones en que debe estructurarse (de allí que se hable de organización transfrástica), pero además pueden incidir en el signifi- cado otros varios elementos como la imagen, el gesto, la relación entre los compo- nentes de una situación comunicativa específica, los marcos de conocimiento y las expectativas de los interlocutores. Este conjunto de elementos se amalgaman en torno a la necesidad de generar o recibir comunicación: el resultado es precisa- mente un texto que adquiere corporeidad, significado, relevancia, en forma de discurso. Y tanto la producción como la recepción de formas discursivas están reglamentadas por unas normas de jerarquización y ordenación de lo que expre- semos. La consideración de dichas normas pasa por ofrecer respuesta a interro- gantes corno las que siguen: • Rymér wsá, como sujeto productor de un determinado discurso. metodológicos que nos servirán de soporte, nos acercaremos al universo de la • B uymér qi hmvmns, es decir, con qué sujeto(s) receptor(es) de discurso inte ractúo. literatura como tipo de discurso y a sus implicaciones sociales y psicológicas, para • Dy¨p iw ryiwxve vipegmór wsgmep, nuestro nexo laboral, nuestro vínculo introducir además el tópico de la narrativa literaria. Finalmente, ofreceremos al- personal (amigos, parientes cercanos o lejanos, novios, cónyuges, colegas, gunos ejemplos relacionados con el acercamiento general a la cu ntística de tres e desconocidos, etc.). autores. • Fr uyé wmxyegmór s gsrxi}xs tvshyégs qm xi}xs: ¿ dónde estamos en el mo- mento de producción o recepción del discurso?, ¿estamos solos o hay más personas interactuando con nosotros?, ¿para qué nos estamos comunican- CUÁL, ES EL MÉTODO IDEAL EN ANÁLISIS DEL DISCURSO? do?, ¿qué medio(s) estamos utilizando? • Dy¨p iw qm mrxirgmór ep tvshygmv el discurso que he emitido, qué me Si nos interesa el estudio del discurso como una práctica de acción social propongo. (Bolívar, 1998), entonces su metodología debe proponerse describir, analizar y • ¿Hasta uyé tyrxs gsrségs s hiwgsrségs psw vewgsw hi qm mrxivpsgyxsv (gsr- mostrar los rasgos que singularizan a las tipologías y formatos textuales, para des- gvixs, jmgyvehs, tsxirgmep s hiwgsrsgmhs): su conocimiento sobre el terna, montar estructuras lingüísticas, intenciones, manifestaciones ideológicas y socia- sus expectativas, la posibilidad de que me entienda? les y ponerlas aI servicio de otras instancias como la educación, la legislación, la publicidad, las gramáticas descriptivas. También interesaría conocer lo que está A la hora de considerar cada uno de esos factores, nos interesa entonces ade- i mplícito en el "contrato" de lectura y las "instrucciones de sentido" inherentes a lantar una definición global de discurso que facilite la incursión que desearnos los diferentes formatos que puedan agruparse dentro de un "género" (cf. Charau- desarrollar en torno a esa categoría particular que es la literatura. deau, 2004). Por ejemplo, el conocimiento de la superestructura y los rasgos de Digamos que entenderemos corno discurso la unidad comunicacional inte- cohesión y coherencia de tipologías como las cartas comerciales, los cuentos litera- ractiva y subjetiva, de organización transfrástica, regida por reglas contextuales de rios, los libros de texto, los tratados de historia, las leyes, las normativas, pudiera forma y uso, orientada con un propósito específico como acción intencional ha- ser muy útil para aplicar estrategias de enseñanza relacionadas con estos formatos. cia un interlocutor (conocido o desconocido). La literatura es un hecho de lenguaje que tiene sus rasgos particularizadores Esta definición tiene validez para cualquier manifestación discursiva, entre frente al lenguaje en general1 , pero se rige por las mismas reglas comunicativas ellas, por ejemplo, los textos que resultan como producto de la creación literaria. que imperan en otros contextos de producción y recepción: un productor o pro- Igual que en cualquier otro acto de habla, no se trata de que expresamente cl ductora de discurso (un escritor o escritora) ejecuta una actividad discursiva (un escritor se plantee siempre estos asuntos antes de escribir un poema, un cuento, cuento, una novela, un poema, un ensayo, un texto crítico) que propone social- una novela o un ensayo. Son premisas inherentes a cualquier intento comunica- mente corno discurso literario; ese producto estético circula dentro de una comu- cional, aunque el emisor a veces no tenga conciencia expresa de ello. Si es un nidad de lectores (receptores concretos y potenciales), regido siempre por una comunicador eficaz, implícita o explícitamente, el escritor seguramente tendrá en diversidad de contextos (situacional, psicológico, histórico, estético) y dichos con- cuenta cada uno de los aspectos enumerados e incluso cualquier otro que de textos son afectados por lo que se denomina las competencias de los participantes algún modo incida en el discurso. Y del hecho de que los considere o no, depen- (lingüística, pragmática, comunicativa, discursiva...). Así funciona el mercado derá el éxito de su actividad discursiva. comunicacional de la literatura, con algunos rasgos específicos que la diferencian de otros formatos: por ejemplo, su interpretación puede variar de acuerdo con los lectores concretos, con el contexto histórico y con los parámetros estéticos. Por LA LITERATURA COMO DISCURSO eso sus significados no son estáticos, son mutables. Cambian de acuerdo a como se modifiquen algunos de los elementos implícitos en la actividad discursiva. Dentro de una concepción teórica como la descrita, nos proponernos aquí el Entonces, ¿Qué orientación específica del Análisis del Discurso seguir para acercamiento a la literatura como producto discursivo. Y si bien m{}a{" premisas el estudio de la literatura? valen en general para cualquier tipo de discurso de creación, aquí nos limitaremos De acuerdo con Charaudeau y Maingueneau (2002:41-45), existen por lo particularmente al discurso literario narrativo, de manera muy particular al que menos tres acepciones de la noción de Análisis del Discurso. Primero, el análisis tiene que ver con las distintas formas narrativas en que se manifiesta la literatura escrita, con el cuento como género paradigmático que puede adquirir el carácter de forma sintética (proteica) en la que convergen los componentes primordiales "...la lengua literaria no es tanto una estructura verbal diferenciada por sus aspectos propiamente lingüísti- 1 del hecho narrativo literario. Una vez que definamos los lineamientos teóricos y cos... sino un acto de comunicación de diferente naturaleza" (Chumaceiro, 2001: 64). discursivo entendido como uso real del lenguaje por usuarios reales en situaciones ANÁLISIS DEL DISCURSO Y ANÁLISIS DE LA LITERATURA reales, categoría en la que pudiera entrar, por ejemplo, el modelo desarrollado por Teun van Dijk, con una marcada tendencia a estudiar el discurso desde sus impli- Aunque las diferencias y discrepancias históricas entre la investigación litera- caciones cognitivas o psicológicas; puede ir desde el modelo general de análisis de ria y la investigación lingüística siguen existiendo, el auge de la lingüística del textos hasta el análisis crítico del discurso, (ver por ejemplo, el método de análisis discurso ha permitido abrir una ventana que facilitó otra vez la incorporación de desarrollado en los volúmenes La noticia como discurso (1990) y Racismo y análisis los formatos literarios al amplio universo de los hechos del lenguaje, sin hacer critico de los medios (1997), aparte del capítulo "Estructuras y funciones del dis- discriminaciones peyorativas ni separaciones sospechosas. curso literario", contenido en su libro Estructuras y funciones del discurso (1980). La posibilidad que ofrece el análisis del discurso es muy amplia. Y, aunque En esta misma línea de trabajo pudiera ubicarse el trabajo del propio Charaudeau históricamente no es tampoco una novedad, fue soslayada —por lo menos hasta la década de los ochenta del siglo pasado— por la imposición de ciertas corrientes de (2003), atractiva propuesta para abordar el papel discursivo de los medios de comunicación social. la lingüística, cuya hegemonía temporal dejó de lado por mucho tiempo las pro- puestas originales de la hermenéutica y de la estética de la recepción, para citar En segundo lugar, puede hablarse del Análisis del Discurso como estudio de dos casos, y obvió además la importancia de los planteamientos de autores como la conversación, cuyo foco principal de atención es el discurso en cuanto que Mijail Bajtín (1982) y Yuri Lotman (1988). actividad principalmente interactiva. Se trata de estudiar toda esa gama de formas discursivas que Bajtín (1979) d.enominara "géneros primarios" o "géneros sim- ples". Digamos, por ejemplo, el modelo de Brown y Levinson (1987), de base LA LITERATURA COMO DISCURSO COLECTIVO principalmente lingüística y pragmática (ver además Levinson, 1983). También podrían ubicarse dentro de esta orientación buena parte de los textos recogidos Más allá de la ficción que la caracteriza, la literatura no se desprende de la en Schenkein (1978), Atkinson y Heritage (1984) y los trabajos de Catherine ideología y cosmovisión de su autor concreto. Por el contrario, ratifica sus modos Kerbrat-Orecchioni (1990, 1994, 1996) 2 . de pensamiento ante los otros escritores o ante los lectores, pero, sin que esto Una tercera opción de abordaje es la concepción del análisis como punto de i mplique que dichas concepciones no estén sujetas al cambio constante a que está vista específico acerca del discurso y sus implicaciones interactivas, en la que po- sometido cualquier hecho de lengua y, en consecuencia, cualquier hecho social. dríamos ubicar el modelo utilizado por Michael Halliday (1982), interesado prin- No obstante, lejos de constituir posturas individuales, esos modos de pensamien- cipalmente en establecer una relación particular entre lo que son las regularidades to obedecen por lo general a maneras colectivas de percibir y construir la realidad del lenguaje, los significados del mismo y su finalidad.. Su orientación metodoló- a través del lenguaje literario. El escritor no es solamente un hablante cualquiera gica tiene una fuerte carga sociolingüística. Se preocupa por el estudio del lengua- que manifiesta su manera particular de conformar el universo a través de los je en cuanto que sistema socio-semiótico . textos que produce. Más que eso, en el sentido hegeliano, el autor literario es un Podríamos preguntarnos entonces cuál de estos enfoques sería el que más se vocero autorizado —social y culturalmente— para actuar como (re)productor de ajusta para un estudio de la literatura, hecho discursivo catalogable dentro de lo i maginarios colectivos y esos imaginarios se materializan en los textos literarios que Bajtín (1979) llama "géneros secundarios o complejos". La respuesta es que que pone a disposición de los lectores (Barrera Linares, 2003). De esa manera, sin se precisa una integración de las diferentes tendencias si se desea estudiar obras de que ése sea necesaria o intencionalmente su propósito principal, por la vía de la escritura artística en todas sus implicaciones sociales, estéticas y psicológicas o ficción, ofrece también modos de organizar la realidad histórica, por ejemplo. Y cognitivas. Hay que añadir que a estas alturas de su desarrollo, la metodología del también sin haberlo buscado explícitamente, puede contribuir con la re-cons- análisis del discurso tiene un origen (y ha fortalecido) una base teórico-práctica trucción de hechos no registrados (o al menos registrados de otra manera) por lo de carácter interdisciplinario, muy acorde con el desarrollo contemporáneo de las que se conoce como la "historia oficial". ciencias sociales en general. Fundamentalmente, integra variables y métodos de Como indica Fairclough (1995:209), hay una evidente razón metodológica por lo menos tres disciplinas de las ciencias sociales: lingüística, psicología y so- para justificar el análisis intertextual del discurso, y -decimos nosotros- eso no ciología, aunque en dimensiones proporcionales distintas, con cierto predominio excluye para nada al discurso literario. Si los textos constituyen "barómetros" de de los métodos de la lingüística. los procesos socio-históricos, de su dinámica y de su diversidad, el análisis de los mismos puede proveemos de algunos indicadores de los cambios que operan en la sociedad. Dichos procesos implican, en el transcurso del acontecer cotidiano, Para información en español acerca de estudios referidos al discurso hablado y la conversación, remito al una integración de ideologías, de identidades sociales, de campos de conocimien- 2 interesante trabajo de Nieto García (1995). A jxj" respecto, contiene incluso una amplia bibliografía comentada. to (van Dijk, 2003). Formarían parte de lo que Charaudeau (2004) tipifica como `memoria de las situaciones de comunicación', referente a las condiciones psico- lo tanto, marca distancia a partir de unos rasgos pragmáticos y comunicativos sociales en que tiene lugar la literatura. Los participantes de ella (autores y lecto- muy particulares. Entre dichos rasgos podemos destacar, por ejemplo, dos que res) forman parte de una `comunidad comunicativa' que de antemano ha acorda- son fundamentales: la intención de originalidad que suele caracterizar a toda pro- do cómo diferenciar lo que es literario de lo que no lo es. Resulta entonces muy puesta literaria (independientemente de que lo logre o no, el autor de un discurso natural que esta situación se refleje en la "textura" de una época, de un grupo, de literario intenta proponer siempre un texto que resulte inédito, nuevo, dentro del un área. Y también que esa `comunidad' se vaya modificando en el tiempo, en la universo del lenguaje). Y además, la literatura tiene por lo general un objetivo medida en que van sufriendo cambios las situaciones de comunicación. mucho más estético que práctico. Aunque contenga información que pueda re- La premisa de la literatura como discurso colectivo vale también para cual-, sultar útil al lector, su intención primigenia no es informar, es por eso que puede quier orientación y género por cuanto, independientemente de escuelas o ten- incluso "falsear" la información, convertirla en ficción. dencias estéticas, la literatura es producida por personas concretas que a su vez De allí que van Dijk (1980) la haya catalogado como parte de un "acto de participan de grupos sociales influidos por determinadas escalas de valores y por habla ritual". Pero igualmente, como todos los rituales, su aporte a la conforma- inclinaciones ideológicas especificas. Por ejemplo, el mundo propio de las novelas ción de imaginarios es muy importante. Como se diría dentro de esa corriente de Salvador Garmendia o de las de Oswaldo Trejo (para referir dos extremos que se denomina el "paradigma de la complejidad" (Morín, 2001; Roger Ciura- estéticos e ideológicos muy distantes y distintos en la novelística venezolana con- na, 1997), la literatura como hecho de lenguaje es producto y productora de temporánea) no es un universo aislado, incontaminado de realidad, creado inde- imaginarios; puede motivar y configurar la historia pero también ser motivada y pendientemente de lo que baya sido el componente cognoscitivo de sus autores. configurada por ella; estimulada por su propia ecología. Si bien es cierto que, En ambos casos, desde su particular configuración lingüística (la de Garmendia como señala Lázaro Carreter (1980), la literatura no se elabora con el propósito muchísimo más lineal y denotativa que la de Trejo, de corte bastante experimen- de cambiar nada, más allá de la literatura misma, razón por la cual su objetivo tal), los textos de estos escritores (como los de cualquier otro) muestran los cam- principal no tiene por qué ser "pedagógico", tampoco debemos dejar de lado que bios propios de una sociedad específica en movimiento, recrean juicios y prejui- su puesta en circulación puede contribuir de manera indirecta con la construc- cios, acuden a valoraciones implícitas de los grupos sociales a los cuales sus autores ción de realidades específicas. Y si eso puede ser imputable a cualquier género, se estuvieron vinculados de alguna manera. Así que la literatura no es tan libre, tan afianza mucho más en los de carácter narrativo, como el cuento y la novela. independiente ni tan ingenua como pueda llegar a pensarse. Y si bien, su objetivo inicial es proponer espacios de ficción, con fundamento principalmente estético, no significa ello que no debamos aprovechar su valor documental de haber sido LO TÍPICO DEL DISCURSO NARRATIVO elaborada bajo la observación de miradas usualmente muy incisivas ante la per- cepción de la cotidianidad. Aun con sus rasgos particularizadores que lo distin- Entre las distintas materias que el universo del lenguaje ofrece al ser humano guen de la comunicación cotidiana, del lenguaje común, se trata de un discurso para dar forma material a su discursividad se encuentra la narración (Charau- elaborado con material lingüístico. Y todo discurso propone una re-formulación deau, 1983, 1992, 1997, 2004). Y ésta parece tener la posibilidad de acoger a de la realidad que le ha servido como referente. todas las demás. Se trata entonces de una materia discursiva aglutinante. En la Y no queremos decir con ello que los textos transmitan la ideología política misma confluyen buena parte de las otras materias con que podemos ordenar el propia de cada autor o del grupo social al que pertenece. Eso es obvio y es un universo para atribuirle significado. Por su cercanía con la representatividad del postulado que alimentó suficientemente al análisis de orientación marxista. Se mundo en acción, en movimiento, en sociedad, la narración se nutre de otras trata de verificar el mundo de creencias, mitos, convicciones, opiniones, y valora- materias como la descripción, la exposición, la argumentación, el diálogo, la ins- ciones subyacentes a un texto literario, a veces incluso por encima de la voluntad trucción, la conversación. De modo que cualquier formato discursivo puede ela- y eI propósito pedagógico, moralista o estético de su autor. Aparte de la televi- borarse a través del texto narrativo (Barrera Linares, 2003). Esto le atribuye una sión, del cine, de la pintura, del teatro y ahora de los juegos de video y de algunas importancia única y es por ello que aquí nos valemos de la narrativa escrita para páginas de la Internet —que al fin y al cabo en ciertos casos pueden ser vistos como desarrollar este acercamiento al modo de abordar la literatura desde la metodolo- modos de hacer creación literaria (o estética) desde diferentes formatos— la litera- gía del análisis del discurso. tura en general aboga por la preservación del universo social que su contenido De manera muy general, se puede entender la narración como una materia formula. Puede proponer, por ejemplo, la perpetuidad o necesidad de transfor- discursiva caracterizada por la relación que un narrador (una voz textual) hace de mar ciertas relaciones sociales, políticas y económicas, implícitas en los textos. la ocurrencia de una serie de por lo menos tres microacciones, enlazadas éstas por Quiere decir que es un conjunto de formatos que desde el punto de vista discur- alguna variable común (un personaje, un conflicto, un ambiente, etc.). Esa va- sivo cumple las mismas funciones de otros. Sólo que su forma es distinta. Y, por riable común otorga al conjunto la categoría unitaria. Las tres microacciones L3 omencionadas como requisito mínimo serían las necesarias para que exista por l entre el lector ideal o lector modelo y el lector concreto de un momento particu- menos un relato que contenga las instancias aristotélicas clásicas (estado inicial-; lar). Todos como factores que de algún modo inciden en ese producto final que es modificación-estado final): Las fábulas —según Aristóteles— deben estar compues- el texto literario. Obviamente que, más allá de sus contenidos lingüísticos, un tas de una ACCIÓN entera y perfecta; de tal manera que ésta tenga principio, análisis total del texto literario debe considerar esta variedad de ejes generadores medio y fin, para que sea un todo, como un ser vivo, y produzca el placer que le de significado, y no dejar fuera el hecho de que dichos significados pueden variar, es propio. De aquí procedería la tipificación ortodoxa del cuento tradicional es- de acuerdo con espacios físicos e históricos distintos. Aquí, a simple modo de tructurado en "introducción, desarrollo y desenlace", que todavía sobrevive en ejemplo, a partir de algunos autores y libros específicos, intentaremos mostrar algunos manuales de literatura (cf. Redondo, 1995). enfoques muy generales, centrados siempre en el texto, pero a partir de la consi- A esto habría que agregar otra variable, también muy importante, relaciona-;; deración ineludible de otras de esas categorías incidentes 3 . Veamos: da con el eje temporal. Un discurso narrativo debe entenderse como el reportaje de un conjunto de acciones que se suceden en el tiempo. Es obvio entonces que el mismo pueda materializarse mediante estrategias verbales o no verbales. Pero ha- FOCALIZACIÓN EN EL AUTOR Y EL CONTEXTO: HORACIO QUIROGA: bría que puntualizar además que lo narrado implica casi siempre un matiz emi- FATALIDAD Y OBSESIÓN DE UN CUENTISTA nentemente representativo, es decir, simbólico o figurado, como lo definía por ejemplo Algirdas Greimas: la relación de los hechos no coincide con los hechos De Horacio Quiroga sobran referencias en cualquier trabajo que aluda a la mismos. Quiere decir que si no hay "acción", tampoco habrá narración (Prada narrativa latinoamericana del siglo XX. Nadie parece dudar de sus virtudes narra- Oropeza, 1989). Representatividad debe entenderse aquí como distinta del con- tivas ni de su ingenio natural para el cultivo del cuento breve. Casi todos sus cepto de representación, término este último también aplicable, por ejemplo, al personajes guardan alguna extraña relación íntima con temas como el amor, la texto teatral y relacionado básicamente con el discurso de los personajes. De tal muerte y los estados obsesivos. La locura arremete sin control en las acciones que manera que la representatividad del discurso narrativo alude específicamente a la narra, como si un designio maldito persiguiera a sus personajes y los arrinconara divergencia entre los hechos referenciales mismos y su mimesis discursiva me- hasta finalizar en la muerte. Y así ha sido por voluntad propia del autor concreto, diante el relato que hace el narrador. quien alguna vez confesó que todo cuento breve debería caracterizarse por accio- nes muy fuertes y terminar en la necesaria muerte del protagonista. Casi del mis- mo modo que se manifiesta este rasgo en su producción narrativa, tan singular ENTRE LA TEORÍA Y LA PRAXIS DISCURSIVA DEL CUENTO cultivador del cuento latinoamericano, nació, creció y murió perseguido por la fatalidad. Su vida misma constituyó siempre una escalada de accidentes nefastos, Sirvan todas las premisas teóricas precedentes como base fundamental para tragedias y suicidios. La muerte lo persiguió como un fantasma, hasta su último el abordaje analítico de textos narrativos de la realidad histórica latinoamericana. día en una habitación de hospital. A tal efecto, resumiremos aquí algunas de las conclusiones a las que hemos llega- do en otros trabajos en los que hemos abordado el análisis de muestras de cuentos Curiosamente, Quiroga vino al mundo con la muerte de un año. Nació el 31 mediante la metodología del Análisis del Discurso. A efectos de sencilla ejempli- de diciembre de 1878, en Salto, región de Uruguay, cercana a la frontera con ficación, y a partir de algunos libros de cuentos de autores latinoamericanos so- Brasil. Un año después (1879), su padre sería fulminado por un disparo acciden- cial, literaria y estéticamente reconocidos como cuentistas paradigmáticos, mos- tal de la escopeta con que solía ir de cacería, para caer muerto frente a la mirada traremos la manera en que pudiéramos abordar el discurso global de sus cuentos, impotente de su esposa y del pequeño Horacio, de apenas un año de edad. Más precisamente con énfasis en alguno(s) de los elementos que integran el circuito adelante, Quiroga habría de enfrentar el deceso inesperado de su hermano mayor comunicativo propio de la producción y recepción de la literatura. Como ya lo y los suicidios de su padrastro (1903, luego de sufrir una terrible parálisis cere- hemos desarrollado en otro trabajo (Barrera Linares, 2003), dicho circuito suele bral) y de su primera esposa (1916), hasta finalizar con el suyo propio (en 1937, articularse mediante la interrelación de por lo menos cinco categorías a conside- año en que ante la noticia de que tiene cáncer, decide suicidarse con cianuro), sin rar al momento de abordar un texto literario: el p•üoó"coácótüo" (sus expectativas, sus concepciones, su estilo discursivo), las diferentes clases de contextos que inci- A fin de ampliar sobre estas categorías de análisis, remito a mi propio trabajo Discurso y literatura, Barrera den en la producción del texto (contexto de producción, contexto psicológico, inares (2003). También es pertinente la consulta (2001), en el que esa autora demuestra de contexto histórico, contexto de recepción, etc.), los distintos referentes (lingüís- manera muy data la pertinencia del análisis centrado en el texto, a partir del estudio de cuatro relatos de ticos, históricos, enciclopédicos, políticos, estéticos, etc.) implícitos en los conte- autores venezolanos contemporáneos; Gustavo DíazdeSolís, Chumaceiro Ednodio Quintero, Salvador Garmendia y Orlan- nidos del texto y, finalmente, el lector o destinatario del texto (diferenciando do Chirinos. l4 que olvidemos que a los veinte años de edad, el propio escritor mataría de un Siempre hostigado por las situaciones límite, durante una de sus largas tem- disparo (también accidental) a uno de sus mejores amigos (Federico Ferrando) y poradas en Misiones, a la edad de 57 años, Quiroga sería atacado por una enfer- de que dos de sus hermanas fallecerían en el Chaco argentino, atacadas por la medad que lo llevaría a abandonar el lugar, para ser internado en el Hospital de fiebre tifoidea. En fin, se trata de la vida de un autor siempre asediado por los Clínicas de Buenos Aires (1936). Informado de que el cáncer era el mal que fracasos y los desenlaces fatales. comenzaba a devastar su accidentada vida, prefirió repetir la experiencia de su Aunque nacido en Uruguay, la mayor parte de la accidentada vida de este primera esposa y utilizar una porción de cianuro para dar continuidad a los desig- escritor transcurrió en Argentina (a partir de 9E8216" San Ignacio de Misiones, nios de una vida literaria condenada a la fatalidad. Experiencia vital y materializa- pequeña población ubicada al noreste de ese país, y el Chaco, se constituyeron en ción discursiva se volvían así una sola y única opción. Murió un 19 de febrero de los puntos de referencia geográfica más importante para la concreción de su dis- 1937. Dos años más tarde, la única hija de su primer matrimonio rendiría igual curso narrativo. A San Ignacio viajó por primera vez en 1903, en condición de culto a la tradición familiar del suicidio. Lugfotógrafo ones.A de una expedición jesuítica comandada por el poeta Leopoldo partir de ese momento, la selva, sus misterios, su permanente contexto de Ooáüt¿üo"st"•áp"páúxtsps" venganza animal y su rudeza, pasarían a formar parte de casi toda su producción Quiroga hizo sus primeras incursiones literarias imbuido en el ambiente del literaria. movimiento modernista latinoamericano. Bajo el cansancio de una larga tempo- Entre 1901 y 1936 publicó trece libros de narraciones, diez de los cuales se rada romántica, a finales del siglo XX, la literatura del continente se ve influida circunscribían principalmente a la diversidad de cuentos que había venido divul- básicamente por algunos escritores europeos, fundamentalmente franceses (Bau- gando en diarios y revistas de Argentina 4 . "El cuento es una novela depurada de delaire, Mallarmé, Verlaine) y también por la presencia de autores estadouniden- ripios" expresaría en el aparte VIII de su muy reconocido Decálogo del perfecto ses como Edgar Allan Poe y Walt Whitman. Quiroga se estrena con un libro de cuentista (publicado en 1927), premisa ésta que serviría de norte a la mayor parte versos, poemas en prosa y cuentos (Los arrecifes de coral, 1901), bastante pueril y de sus producciones narrativas breves. Bastante silenciado inmediatamente des- de escasa trascendencia para el conjunto de la obra narrativa que habría de desa- pués de su muerte, Quiroga ha llegado a ser considerado después uno de los rrollar más adelante. Aunque ya se perfilaba un cambio en el título de su segundo cuentistas latinoamericanos irás importantes del siglo XX. Habiéndose iniciado ibro (El crimen del otro, 1904), el discurso de ambos volúmenes iniciales rendía en un contexto histórico marcado por la efervescencia del movimiento modernis- culto a los patrones del modernismo. El contexto estético del momento imponía ta, este autor derivaría en un representante (un vocero) muy particular de lo que en el joven autor {É{" preceptos discursivos. Iniciado durante las últimas décadas más adelante sería el cuento realista-naturalista hispanoamericano y también ocu- del siglo XIX, el discurso impuesto poó"el modernismo exaltaba las virtudes de la paría un lugar destacado en el dominio del cuento fantástico. Evidencias de ello imaginación y el propósito deliberado de romper los viejos esquemas románticos pueden encontrarse en algunos de los relatos incluidos en el libro Cuentos de amor en el desarrollo del verso y la prosa. de locura y de muerte (1917). La recurrencia de la fatalidad y los ambientes de De modo que, en tiempos políticos caracterizados por la consolidación y el corte naturalista pueden apreciarse, por ejemplo, en textos como "A la deriva", dominio de las oligarquías americanas locales, el nuevo continente sufría para ese "El Almohadón de plumas", "La gallina degollada", "Los Mensú" y "La meningi- momento el síndrome de diversos cambios en todos los aspectos. Se percibía aún tis y su sombra". Del mismo modo, el elemento fantástico ronda las páginas de la actitud post-independentista marcada por la búsqueda de un discurso america- los relatos "La insolación" y "El alambre de púa". San Ignacio de Misiones y la no que permitiera también una liberación mental e ideológica (como la aspiraba, selva serán así escenarios recurrentes en su producción narrativa. La experiencia por ejemplo, José Enrique Rodó). La búsqueda de rutas para la formación de las vital del autor deviene de ese modo en elemento fundamental a la hora de elabo- nuevas naciones de América oscilaba entre las presiones de una oligarquía local rar su discurso narrativo. Más aún, de su convivencia con la rudeza y el avatar de conservadora (interesada en mantener los esquemas de dependencia) y un cierto la naturaleza surgirían también su famoso libro para niños Cuentos de la selva empuje liberal, asfixiado a veces en sus propias contradicciones pero determinan- (1918) y una novela, El salvaje (1920), además de otros volúmenes de narraciones breves (Anaconda, 1921; El desierto, 1924; Los desterrados, 1926; El más allá, 1934). te para el rumbo que habría de tornar la literatura continental en los diferentes países (González Stephan, 1987). Se percibía una discrepancia entre quienes con- tinuaban defendiendo el eurocentrismo y los que abogaban por la defensa de una cultura centrada en el propio devenir americano. A erectos de esta ejemplificación, podemos referir a la localización de la obra cuentística del autor en cl volumen en el que Biblioteca Ayacucho recoge su obra narrativa breve, aparte de contener una cronología de Este contexto histórico general afectaría también las concepciones que pu- su vida. En caso necesario, por ella citaremos: Horacio Quiroga (1981). Cuentos. Caracas: Biblioteca Ayacu- dieran tenerse sobre el hecho literario. Así, a principios del siglo XX, Quiroga cho (prólogo de Emir Rodríguez Monegal). escribe sus primeros cuentos en un entorno dominado por el deseo de deslastrarse s de esquemas y ambientes foráneos, para volcar el discurso sobre la propia geogra- Sólo a manera de ejemplo práctico, nos limitaremos aquí a dos libros suyos, fía y representar la realidad que se vivía de este lado del océano. Se vale, no ob a nuestro parecer imprescindibles y básicos para explicar la totalidad de la obra. Se trata, en primer lugar, del volumen de relatos Guerra del tiempo, cuya joy, tante,Maupassant, Poe), de los recursos pero centra aportados por su atención grandes en los universales maestros espacios inhóspitos, del cuentorudos (Chey primera edición en conjunto data de 1958, aunque ya varios de los cuentos ha- salvajes de la selva americana. Sus marcos, su discurso y su actitud permanente bían sido publicados con anterioridad. El mismo contiene los siguientes textos para la mitificación del fracaso, son un poco el producto no sólo de su particular narrativos breves: "El camino de Santiago", "Viaje a la semilla", "Semejante a la experiencia vital, sino también de la confusión estético ideológica reinante para noche", "los fugitivos" y "los advertidos". los días en que le corresponde escribir. Sin embargo, su excesivo pesimismo des- Acudiremos, en segundo lugar, a una compilación en la que la investigadora concierta, pues su discurso narrativo, las acciones, los desenlaces, las consecuen- argentina Celina Manzini recoge buena parte de la obra ensayística en la que cias, no encontraban cauce más adecuado que la muerte o el fracaso permanente. Alejo Carpentier manifestara algunos de sus juicios más importantes sobre la La fatalidad vital devenía de esa manera en actividad discursiva para la literatura. literatura y lo literario latinoamericano (Carpentier, 2003). De este volumen, Si bien la estructura de sus cuentos y el desarrollo de las acciones son elementos extraeremos importantes planteamientos de los siguientes ensayos': "El periodis- dignos de la mejor narrativa continental, su actitud discursiva ante el acontecer ta: un cronista de su tiempo" (1975), "La novela latinoamericana en vísperas de de la historia se muestra bastante pesimista en casi toda su producción. un nuevo siglo" (1979), "De lo real maravilloso americano" (1948), "Lo barroco La vida del autor concreto había sido signada por una especie de maldición y lo real maravilloso" (1975), "Problemática del tiempo y el idioma en la moder- que, más allá de los simples esquemas para caracterizar los movimientos literarios, na novela latinoamericana" (1975), "Problemática de la actual novela latinoame- parecía impulsada por una actitud vital en permanente decadencia. El discurso ricana" (1964). del cuento quiroguiano se alimenta así de los preceptos estéticos y literarios de Una primera observación general referida a este conjunto de ensayos es que, una época de singular importancia para la narrativa latinoamericana, pero, mu- en muy pocas oportunidades, el autor aludió en ellos a sus concepciones acerca cho más importante que eso, contiene también el rasgo de la discursividad perso- del cuento como género narrativo. La mayoría de sus afirmaciones sobre la narra- nal, inherente a su accidentado ciclo vital. Cómo dudar de que el autor del Decá- tiva y sus peculiaridades aluden exclusivamente a la novela latinoamericana. En logo del perfecto cuentista fue más que fiel a uno de sus planteamientos más sus escritos, apenas podemos encontrar algunos asuntos muy puntuales referentes i mportantes: "No pienses en los amigos al escribir, ni en la impresión que hará tu a sus propios cuentos, pero no al relato breve en general. Probablemente lo que historia. Cuenta corno si el relato no tuviera interés más que para el pequeño más se acerque a esta posibilidád de definición del cuento sea la relación que ambiente de tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No de otro modo establece Carpentier entre la crónica periodística y la novela. Al respecto, consi- se obtiene la vida del cuento". dera innecesario establecer diferencias radicales entre el periodista y el escritor, ambos a su juicio identificables en una sola persona. Se refiere a "la distancia" para el tratamiento de los hechos como un rasgo distintivo entre ambos ejercicios: FOCALIZACIÓN EN EL AUTOR Y LOS REFERENTES: ALEJO CARPENTIER: "El periodista... trabaja en caliente... —afirma— ...sobre la materia activa y cotidia- DATOS PARA UNA "GRAMÁTICA DISCURSIVA" na" (2003:36). Pero aún así, se acerca a una de las características que la preceptiva ha atribuido al cuento como género narrativo: el "estilo elíptico", que Carpentier Bastaría con acercarse muy someramente a la obra narrativa de Alejo Car- opone al estilo analítico, más propio de la novela. Al estilo elíptico agrega corno pentier (1904-1980), para darse cuenta de su condición de autor modélico en esa muy pertinente la utilización por el periodista del "adjetivo contundente". Y, labor de correspondencia entre las referencias teóricas de su obra ensayística y la aunque no lo explicita en el texto aquí referido, ya en otra parte había planteado praxis discursiva a través del cuento y la novela. La revisión de algunos de sus las necesarias previsiones que debe tomar todo escritor en relación con el uso del trabajos panorámicos o analíticos sobre la literatura de este continente (principal- adjetivo. "Contundente" sería en este caso sinónimo de uso adecuado, cuidadoso, mente la escrita en lengua española) y sus características, puede proveemos de imprescindible, y no necesariamente abundante. Obviamente que el propio au- innegable relación de identidad entre su propuesta estética conceptual y su pro - tor hace uso del adjetivo, pero siempre con el cuidado que le merece la mesura pia literatura de creación, como bien lo ha hecho notar el amplio trabajo crítico que asume ante el peligro de su proliferación: "... los grandes estilos —dice— se que sobre este autor ha realizado Alexis Márquez Rodríguez: "Carpentier es de los caracterizan por una suma parquedad en el uso del adjetivo. Y cuando se valen de pocos escritores de ficción —dice Márquez Rodríguez— que no se limitaron a escri- él, usan los adjetivos más concretos, simples, directos definidores de calidad, de artículosbir literatura de imaginación. Escribió también importantes textos conceptuales, y ensayos de teoría literaria. Estos constituyen piezas claves para una justa comprensión y valoración de su obra narrativa..." (1995: 904). Los 5 años indicados mitre paréntesis aluden a la fecha original de escritura o publicación de cada ensayo. consistencia, estado, materia, ánimo, tan preferidos por quienes redactaron: como si el autor definiera escenas o conjuntos de escenas que pudieran valer por la Biblia, como por quien escribió el Quijote" (Carpentier: "El adjetivo y sus sí mismas (recurso parecido al que apreciaremos en la novela El reino de este mun- arrugas" ) 66 . do, 1949, cuyas bien definidas y delimitadas cuatro partes pudieran ser leídas Con referencia a la relación periodista-novelista (que a partir de ciertos ajus- como textos independientes), e incluso aplicable a la mayoría de las otras novelas tes pudiera asimilarse con la de cuentista-novelista), Carpentier argumenta que y cuentos del autor (cfr, Cuentos completos, 1979). Es curioso que en casi toda la "el periodista es el novelista del futuro", en el sentido de que es quien recoge de narrativa de Carpentier haya un solo y único eje mediante el cual se enlazan los modo inmediato la materia que servirá de soporte a la futura novela. Esto se distintos componentes de un texto, sea cuento o novela: el eje temporal. Así, cada vincula a su vez con dos aspectos muy importantes acerca de su concepción de lo parte del cuento puede leerse como la síntesis del capítulo de una novela y el novelístico, en particular, y lo narrativo, en general. El primer aspecto tiene que conjunto se extiende, se expande, hacia diversas ramificaciones de historias cuyo ver con un abierto y franco rechazo a la llamada "novela psicológica". A este hilo primordial es el tiempo. No por casualidad el texto "El camino de Santiago" respecto alguna vez expresó que "las novelas psicológicas venían `muertas al na- termina convirtiéndose para el lector en la posibilidad de una novela breve en la cer', arrolladas por la epopeya de la historia" (cfr. Calderón, 1980). El segundo que su principal personaje (Juan el Romero) salta recurrentemente de un escena- aspecto se vincula precisamente con su casi obsesiva defensa de la relación entre rio y de un tiempo cronológico específico a otros: de las costas de Flandes a Fran- novela e historia. En ese ámbito, Carpentier prefigura al novelista como un cro- cia y luego al Puerto de la Habana, de allí a alguna isla perdida en el Caribe nista mayor "destinado a repertoriar los acontecimientos de su época que le sean (habitada por calvinistas) y sucesivamente hacia otra posibilidad que lo colocará perfectamente inteligibles" (Carpentier, 2003:72). El novelista —argumenta— es más adelante en Sevilla, para reiniciar finalmente otro viaje a América: tiempo en un juez de la historia; ésta le es ineludible. Argumentos que no nos sorprenden si circunferencia que parece mover los hilos de casi toda la narrativa carpenteriana, analizamos, por ejemplo, la innegable carga histórica, no sólo de la mayoría de incluidas sus novelas más extensas: "Personalmente he tratado de especular a mi sus novelas, sino también de cuentos como "Semejante a la noche" y "El camino manera con el tiempo, con el tiempo circular, regreso al punto partida, es decir, de Santiago", y que adicionalmente se manifiesta en otros dos textos narrativos un relato que se cierra sobre sí mismo" (Carpentier, 2003:194). Situación ésta breves añadibles a este conjunto: "Oficio de tinieblas" y "Derecho de asilo" (in- que es de hecho una obsesión del narrador en varios de los relatos de su libro corporados a sus Cuentos completos, 1979:163-218). inicial. Podemos aludir, por ejemplo, a la motivación central del texto "Los adver- De estas y otras afirmaciones pudiera deducirse que el autor no establece tidos": la misma escena de una inmensa barca de tres pisos capitaneada por un rasgos diferenciales entre novela y cuento, por considerarlos parte de una misma anciano "ungido", con una carga destinada a la repoblación de la tierra con hu- entidad. Por ejemplo, no alude a la longitud para hablar de uno u otro género. Y manos y animales, una vez que pase el diluvio. Esto se reitera dentro de una en efecto los cuentos de su primer libro están imbuidos de una original y muy similar secuencia temporal, con la única diferencia del nombre del elegido, que a bien lograda atmósfera propia de la novela. A tal punto que algunos de ellos casi fin de cuentas viene siendo el mismo personaje multiplicado, pero con nombres generan en la lectura un condicionamiento de recepción propio de textos narrati- Out-Napishatribuibles m a distintas culturas (Arawak, el hombre de Sin, Noé, Deucalión, vos novelísticos (por ejemplo, la posibilidad de lectura fragmentaria en "Viaje a la ). También recurre este asunto del tiempo que gira sobre sí mismo en el semilla" y "El camino de Santiago", la opción de las historias ramificadas y simul- cuento "Semejante a la noche": un mismo guerrero camina por los escenarios del táneamente confluyentes en "Los advertidos" y "Semejante a la noche", para sólo relato y pasa casi imperceptiblemente de un tiempo a otro (la Guerra de Troya, las citar dos casos concretos). Muy importante para este argumento es además el Cruzadas, la conquista de América, la Segunda Guerra Mundial y otra vez la hecho de que todos los relatos de Guerra del tiempo ofrecen una diferenciación Guerra de Troya), como si no transcurriera el tiempo en el relato y fueran los gráfica obvia para cada una de las partes, mediante la separación de secuencias o personajes quienes transcurren a través de él (estrategia parecida a la que utilizará grandes cuadros en números romanos, no tanto por la segmentación misma, sino en la novela La consagración de la primavera, 1978). porque cada bloque de acciones tiende a cobrar relativa autonomía discursiva, No deja de ser atractivo este planteamiento que funde en una sola concep- ción la temporalidad discursiva del relato, sin la distinción de longitudes entre novela y cuento, ya que será una estrategia narrativa recurrente en toda la obra del Hay una vastedad de ejemplos que podrían ilustrar esta precisión requerida por el autor en el uso del autor, incluso manifiesta de manera muy insistente en sus ensayos: historia, via- adjetivo. Baste con citar aquí dos breves pasajes de dos cuentos modélicos en el uso del adjetivo, para tener jes, confluencia de culturas de distintos momentos y espacios, serán la base sus- una idea de cómo el autor responde en su propia escritura a la prédica: "Pero no era Juan el único languideco " tancial de su narrativa, planteadas a partir de una conformación lingüística ran en aquel palenque, donde los negros y los indios, en cambio, librados de mastines ranchadores ," se hallaban muy a gusto en una constante "paridera de mujeres y de perras" ("El camino de Santiago" p. 4l-42, subrayado especifica que hasta pudiera hablarse de un "discurso narrativo carpenteriano". La añadido); "Ahora serían las dianas, el lodo, el pan llovido ," la arrogancia de los jefes, la sangre derramada "por singularidad de esa gramática se sustenta en un conjunto de rasgos entre los que error, la gangrena que huele a almibares infectos '" ("Semejante a la noche", p. 9?, subrayado añadido). es inevitable mencionar, por ejemplo, la necesidad de proponer para la literatura 7 de ficción escrita en español de América, una narrativa que respete las normas cronista-testigo-interpretante de la historia, constituyen los principales referentes particulares de la variedad lingüística (multiforme, multicultural, multiétnica) de soporte temático, estratégico y formal en todo su discurso narrativo. Esto so- formada muchos siglos después de la conquista del continente; al parecer de! bre la base una premisa lingüística que privilegia por encima de todo la variedad autor, se precisa dejar de lado "el miedo a los americanismos" (2003:172). y vastedad léxica del español de América y la confluencia y riqueza cultural que lo Y junto a esta toma de posición sobre el idioma, resalta la necesidad de im- caracterizan. bricar la escritura de imaginación dentro de un tiempo que refleje también la De este muy somero análisis podemos deducir entonces la importancia de especificidad. cultural del continente: "el novelista latinoamericano ha de quebrar considerar aspectos que sobrepasan las posibilidades de un estudio inmanentista las reglas de una temporalidad tradicional en el relato para inventar la que mejor de la literatura. Hemos ratificado el modo como la explicitación y discusión de convenga a la materia tratada, o valerse...de otras que se ajusten a sus enfoques de algunos conceptos sobre la factura de lo literario suelen responder a determinadas la realidad" (2003:193). Nada menos que lo que constituirá uno de los principa- líneas programáticas de quien como ensayista los propone y los incorpora a su les rasgos caracterizadores de la novela y el cuento hispanoamericanos. ¿No es competencia literaria a la hora de desempeñarse como creador de discursos narra- esto lo que resume la secuencia temporal inversa del cuento "Viaje a la semilla"? rivos. Esta actitud, aunque muy explícita, en el caso de Alejo Carpentier, valdría Al momento de precisar el origen de los hechos que motivaron la vida de Don para explicar un amplio corpus de la literatura que se produce en nuestro conti- Marcial (el personaje central de ese cuento), nada mejor que hacer vista atrás, al nente. Así, el discurso reflexivo del ensayo se materializa en el discurso narrativo origen, para encontrar las causas de un presente que en apariencia luce desarticu- del cuento y la novela: teoría del discurso (ensayo) y praxis narrativa guardan lado, desordenado, quizás irreal, o real maravilloso, "barroco" específico de nues- entonces una relación de correspondencia. tra realidad tan particular. También a este respecto podríamos mencionar la simi- litud de atmósfera y recursos expresivos entre "Viaje a la semilla" y "Oficio de tinieblas". A modo de sencilla muestra, veamos un par de ejemplos, extraídos de FOCALIZACIÓN EN EL CONTEXTO Y EL LECTOR: ARTURO USLAR ambos cuentos: PIETRI: UNA NUEVA CONCEPCIÓN LITERARIA DEL CUENTO Y por las almenas sucesivas que iban desdentando las murallas aparecían Más allá de los aspectos estilísticos de vanguardia a que pueda haberse aludi- —despojados de su secreto— cielos rasos ovales o cuadrados, cornisas, guirnal- do en las páginas de la revista Válvula (enero de 1928, de la que Arturo Uslar das, dentículos, astrágalos, y papeles encolados que colgaban de los testeros Pietri fuera importante motor), y, más específicamente, en su editorial intitulado como po viejas pieles de serpientes en muda. ("Viaje a la semilla", Guerra del tiem- "Somos", (redactado por él mismo) llaman la atención algunos de sus plantea- 1" 1958:57). mientos relacionados tanto con la concepción de la literatura que comenzaba a manejarse, como con la consideración de los lectores en cuanto que destinatarios Apremiadas por una humedad nueva las columnas de los soportales se descon- del acto de habla implícito en la producción de textos literarios. chaban en una noche. Los balaustres de los balcones, en cambio, se llenaban de Ante la manifiesta rigidez que habla tipificado hasta ese entonces la casi ina- endeduras y resquebrajos, al trabajar de rocío a sol, sacando clavos enmoheci- movible concepción de la literatura subyacente en las propuestas modernistas, dos sobre Cuentoscmpl las barandas descascaradas. ("Oficio de tinieblas", en más que como una mera apuesta a la renovación del estilo, la vanguardia deviene , 1979:163). en producto de una estética novedosa marcada por los cambios propios de la acepción dinámica de la historia. Y la literatura no podía ser ajena al hecho. La Y a esta singularidad se suma una elaboración lingüística y metafórica que se inmanencia atribuida por el modernismo a la literatura (y a las artes en general) desparrama por un amplio universo cultural, apreciable no sólo en la actitud comienza a ser cuestionada por quienes creen firmemente que "el arte nuevo no enciclopédica que asumen los distintos narradores de las historias escritas por el admite definiciones porque su libertad las rechaza, porque nunca está estaciona- autor, sino también en la recurrencia a un vasto repertorio léxico. Así, los referen- rio como para tomarle el perfil" 7 . En este sentido, aparte de considerar que la tes teóricos de otros escritos sirven de soporte al propio discurso narrativo. literatura es fundamentalmente sugerencia ("como único concepto de abarcar A modo de conclusión, se precisa señalar entonces algunos aspectos de mu- todas las finalidades de los módulos novísimos, literarios, pictóricos o musica- cha importancia para la posibilidad de una "gramática" del discurso narrativo les"), el planteamiento vanguardista vendría respaldado por una noción funcio- carpenteriano: si dejamos aparte el estilo, que ya de por sí implicaría un amplio nal de lo literario, que rompiera con aquella camisa de fuerza heredada desde la estudio independiente, factores como el tiempo y sus implicaciones para el desa- rrollo del relato, la confluencia de culturas, los viajes recurrentes de los persona- jes, la descripción de múltiples escenarios y la concepción del narrador como antigüedad clásica, y según la cual la "literaturidad" de un texto radicaría única y contexto venezolano. La publicación del primero -Barraj—{"í"w}rw{"rmta}w{." se rea- exclusivamente en sus contenidos, en sus formas inherentes. liza justamente en 1928, año en que un import an te conjunto de jóvenes estu- Ante la necesidad de un arte nuevo que rompiera con los esquemas prece- diantes levanta banderas en contra de la que ha sido una de las más feroces dicta- dentes, se trataba ahora de "decirlo todo con el menor número de elementos duras venezolanas (la de Juan Vicente Gómez, iniciada en 1908) y el segundo sale posibles". Una nueva concepción del hecho estético en la que la literatura debía a la luz pública en 1936, a muy pocos meses de la muerte del dictador (ocurrida apuntar hacia sus destinatarios naturales, los lectores. en diciembre de 1935). De manera que el editorial de aquel único número de ]—tvÉta" perfila desde Aparte de las implicaciones político-ideológicas que tales hechos puedan haber un primer momento la posibilidad de una concepción dinámica del fenómeno ejercido en el joven Uslar Pietri (quien a decir verdad no participó directamente artístico ("El arte nuevo... nunca está estacionario"). Actitud contrapuesta a la de los acontecimientos políticos de 1928), vale la pena hacer memoria del con- inmanencia defendida y profusamente cultivada por la concepción modernista, texto estético que para el momento de la aparición de Barraj—{333" priva en el para la que el "estilo" parecía contener el peso absoluto del texto: "[el estilo] la ambiente de la literatura venezolana. única sangre que da vida imperecedera —había dicho, por ejemplo el modernista Casi culmina la tercera década de la centuria y, aunque ya para el momento Manuel Díaz Rodríguez (1918:356), unos años antes— el único secreto aroma se habla de "postmodernismo", es todavía sumamente influyente no sólo la orien- que hace triunfar del espacio y del tiempo a la obra de arte" 8 . tación literaria que había ejercido el movimiento modernista (en todas las varian- Lo literario pasaba a ser considerado entonces como un fenómeno cambian- tes que cabían en el espectro y que iban del exotismo-cosmopolitismo hasta el te, de acuerdo a nuevos contextos de producción y recepción, sujeto a la dinámica realismo-criollismo), sino también la supervivencia de su particular concepción del tiempo, y percibido desde la óptica particular del lector de cada momento y de la literatura, de carácter principalmente inmanentista (por encima de todo, el cada espacio: "dar a la masa su porción com o colaboradora en la obra artística... texto literario m{"su estilo). que la obra de arte {m"realice en el espíritu con la plenitud que el instrumento le Se trata igualmente de un momento en que los movimientos de vanguar- niega". De modo que se avizora desde ya la propuesta de una literatura cuyo valor dia sacuden la historia precedente de la escritura nacional y se arriesgan en una y significado se construyen cooperativamente entre las concepciones propias de nueva propuesta: la consideración de un modelo más dinámico de lo literario y la quien la produce y la propone (el autor), los valores del lenguaje, el estilo (el l iteratura. texto), la intervención de quien pueda recibirla (el destinatario enfocado, el lec- Justamente, es durante el advenimiento de la vanguardia cuando, según Mi- tor), todos integrados dentro de un contexto y unos referentes que globalmente liani (1985) el cuento venezolano adquiere "mayoría de edad". Yse entiende lo de dan coherencia al acto de habla literario. No es poco el aporte que pueda derivarse mayoría de edad como un fenómeno en el que el oficio del escritor de cuentos se de esta orientación si consideramos que continúa siendo una premisa importan- profesionaliza. Se trata de un momento importante para el auge y consolidación tísima de las más actuales corrientes del estudio y la producción de la literatura de de la narración corta, durante el que se establecen claramente {É{"diferencias for- principios de siglo 9 . males y funcionales con la novela. Y dentro de esta concepción se moverá fundamentalmente la cuentística ini- Esto no implica, sin embargo, que se haya reducido ese movimiento a un cial de Arturo Uslar Pietri: con unos propósitos y una dirección que de hecho interés de modificación de las formas. Si por vanguardia entendemos una afrenta, venían a romper con los cánones literarios impuestos desde la misma literatura y un reto y una reformulación de la tradición, hay que aceptar que para el período no como consecuencia de un proceso. que va desde mediados de la década del veinte hasta bien entrada la del treinta, Coincidencia o no, los dos primeros volúmenes de relatos de Arturo Uslar cambia no solamente lo relacionado con la forma tradicional del discurso en el Pietri (1906-2001) aparecen en fechas históricas de importante repercusión en el cuento venezolano, porque también esto afecta notoriamente los contenidos (los temas) del relato. Aunque en algunos casos los escenarios son los mismos o muy similares a aquellos en que se movieron los personajes precedentes, la temática También ante la abierta actitud antimodernista de los agrupados en válvula , reacciona el crítico venezolano pasa gradualmente de la ruralidad ambiental y lingüística, la "naturaleza" y lo 8 más importante del momento, (Jesús Semprum, 1928, "La revista de la vanguardia", artículo inserto en el típico-folclórico, a una ambientación mucho más psicológica que paisajística. semanario Fantoches, 11-01-1928). Valga decir que Semprum fue defensor acérrimo de la generación moder- Como se apreciará en los propios cuentos de Uslar Pietri, el tema de la narra- nista y, casi paradójicamente, también importante promotor del primer libro de cuentos de Julio Garmendia (La tienda muñecos, 1927). Alguna vez habrá que investigar las razones para que fuera pro-modernista y anti- ción breve (mucho más que en la novela) comparte ahora lo local con otros espa- vanguardista, pero al mismo tiempo defensor de un vanguardista que no se declaró públicamente como tal, cios distintos. El lenguaje mismo de los personajes deja de ser solamente formas aunque obviamente lo fuera (Julio Garmendia). dialectales y coloquialismos fonéticos para acercarse más a una variedad estándar. 9 Para una revisión de este tópico, remito a Eagleton (1988). También puede verse "La literatura como fenó- El léxico no se reduce solamente a los venezolanismos y a las formas propias de la meno comunicativo", Lázaro Carteret (1980). oralidad. El interés renovador de la vanguardia se hace presente en los primeros cuen- da incursión, se radicaliza, por ejemplo, la focalización del relato en la creación de tos de ese autor, revestidos de una variabilidad estilística y de diversas estrategias atmósferas, con un notable incremento del discurso descriptivo: más allá de lo narrativas que, si no constituyeron un modelo totalmente deslastrado de los pre- icónico específico que pueda existir en las distintas imágenes de una secuencia, cedentes (por cuanto, como dice Miliani, sobreviven en ellos algunos detalles los cuentos se acercan mucho más al formato lírico y son propuestos como sím- estilísticos del modernismo 10), al menos mostraban un notabilísimo deseo de bolos globales. Son varios aquellos cuyo principio es precisamente la descripción búsqueda de formas distintas para el cuento. de un ambiente ("La lluvia", "Humo en el paisaje", "El viajero, El patio del Ese hecho explica que los relatos incluidos en Barraj—{333" oscilen entre la manicomio"), y de un ambiente más uno o varios personajes ("La noche en el opción más alejada posible de lo nacional y opten, por ejemplo, por el tema puerto", "Cuento de camino", "La negramenta"). Se aprecia además la presencia bíblico ("Barrabás", "La burbuja"), otros espacios distintos del país ("Apólogo del de cuentos que posteriormente resultarán emblemáticos para la narrativa latinoa- buen vino", "La bestia") y los ambientes marineros ("S.S. Juan de Dios", "La mericana, casos, por ejemplo, de "La lluvia" y "La siembra de ajos", cuyos efectos caja", "Zumurrud"), hasta relatos de ambientación rural o pueblerina ("El idiota", fundamentales vienen dados por la exploración de imágenes de carácter sonoro "Nosé, , "Miralejos", "El ensalmo", "La voz") o alusivos a ciertas actividades (en el primero) o de orientación visual y olfativa (en el segundo). En tal sentido el artísticas ("El gato con botas", "Ahora y en la hora de la muerte"). primer párrafo de "La lluvia" es una muestra mucho más que evidente, porque Habría que agregar que tal actitud de búsqueda se manifiesta en otras estra- pareciera condensar, desde un principio del relato, lo temático y conflictivo inhe- tegias discursivas como las siguientes: frases cortas, breves descripciones, narra- rente a su desarrollo: sonidos, visiones, soledad, sequía, todo sintetizado en un ción lenta, generadoras de atmósferas, que estarían por encima incluso de la ac- mínimo número de palabras. ción del cuento, más la utilización muy mesurada de la adjetivación y poquísimo De tal manera que la propuesta narrativa de los cuentos de Rml"constituye, retoricismo verbal. Mucho más que en el nivel micro, los primeros cuentos usla- primero, la consolidación de un programa discursivo focalizado en la posibilidad rianos operan como grandes macrometáforas, sintetizadoras, más allá de lo espe- de un nuevo lector, más partícipe, más intérprete, más interactivo, ya implícito, cíficamente local que pueda haber en sus contenidos, de problemas humanos aunque tímidamente tratado, en Barraj—{333" y, segundo, la exploración de un universales (la muerte, la locura, la soledad, el odio, la culpa, etc.). universo de imágenes sensoriales (sonoras, visuales, olfativas, sinestésicas) que El aporte fundamental de estas nuevas propuestas para el diseño del cuento parecieran querer generar en el destinatario la sensación de unos personajes que se venezolano vendría dado por el hecho de que, si es cierto que todavía el lenguaje mueven dentro de una atmósfera que guarda implicaciones directas con el desen- resulta a veces salpicado de resabios modernistas, su focalización no es exclusiva- lace del conflicto del cuento: por ejemplo, la aparición y consecuente atmósfera mente anecdótica: la acción se hace más lenta, los planos narrativos se superpo- de misterio que envuelve al niño de "La lluvia", {m" resuelve en su desaparición, nen, los tiempos de la narración se diversifican y se cruzan ahora sin timidez, en una vez que se perciben las primeras gotas; paisaje y pasión se funden para desviar busca de un lector al que ya no se le presentan los hechos objetivos, sino que se le los deseos del personaje principal de "La siembra de ajos" (cuento que contiene, solicita que cubra ciertos "lugares de indeterminación" (del modo como los en- por cierto, muchos de los recursos que después utilizaría otro venezolano, Gui- tiende Roman Ingarden, 1989), que asuma un rol de coautor para la interpreta- llermo Meneses, en su conocido relato "La mano junto al muro", 1951); el acto ción de lo que el cuento expresa o, en todo caso, que ejerza una acción cooperati- grotesco en el que "Gavilán Colorao" juega al carnaval, intercambiando cabezas y va con los significados implícitos en la historia contada, casi siempre sugeridos, cuerpos de cadáveres, lo lleva a fingir posteriormente que él no es el "asesino feroz tácitos, más allá de lo estrictamente literal. y legendario" buscado por las fuerzas del gobierno, sino otro ("un hombre honra- Así, Barraj—{"í"w}rw{"rmta}w{" contiene una vasta gama de elementos para un do"), al que finalmente no le funciona su propia táctica carnavalesca; el baile de nuevo modelo del cuento venezolano que se consolidará en los libros posteriores tambor que int ro duce el cuento "La negramenta" y la actitud sanguinaria que como Pa{w{"í"xa{ajmrw{" (1949) y Zrmqv}a"pwujrm{"í"{É{"{wujra{" (1966), pero que asume "el rey Miguel", una vez instaurado su efímero reino de apenas una noche, realmente tendrá su mayor concreción y florecimiento en el volumen inmediata- conducen posteriormente a que se cumpla el pronóstico de una voz que {m"había mente subsiguiente: Rml"-6?8;.3" escuchado dispersa en la multitud ("Reino de rey negro no dura sino la sombra", Por eso, precisamente, es en ese segundo libro donde el autor consolidará su "Reino de rey negro no dura sino la luna", "Reino de rey negro no dura sino la propuesta inicial y reafirmará su proyecto narrativo para el cuento. En esta segun- noche"). Y así sucesivamente, la misma explicación de la atmósfera que desenca- dena el conflicto pudiera explicar otros cuentos como "La pipa" y "El día sépti- mo". En suma, un discurso narrativo que, a partir de un novedoso conjunto de "En muchos relatos existen concesiones de lenguaje, de temas y estructuras a las corrienres literarias pre- elementos, persigue la conformación de un nuevo tipo de lector para el cuento 10 establecidas y con vigencia aún" (Miliani, 1962:21). venezolano. CONCLUSION tiva de uno o varios autores, a fin de determinar si en ella se reflejan los cambi a inherentes a la `memoria de las situaciones de comunicación' (Charaudeau, 2004) Hemos intentado en este capítulo mostrar algunas orientaciones que para el En fin, son varias y muy diversas las interrogantes que quedan abiertas den• estudio de la literatura pueden asumirse desde las premisas básicas del Análisis del tro de esta orientación del análisis del discurso cuyo foco de atención sea la litera- Discurso. La necesidad de síntesis ha impedido abundar en otros ejemplos. Que- tura en general, o la narrativa en particular. da pendiente la posibilidad de un abordaje integral que considere en un mismo análisis los distintos factores implícitos en el acto de habla literario. Es decir, abordar un solo texto desde todas las categorías que intervienen en el acto comu- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS nicativo literario. Para ello, nos permitimos remitir a los escritos que en trabajos anteriores hemos dedicado a la cuentística de otros autores: los venezolanos Oswal- 1 Anseume, W. (1998). De la grafía a la pronunciación en el texto dramático. Tesis de Mats- do Trejo, Salvador Garmendia, Ramón Díaz Sánchez y Arturo Croce; y el brasile- tría. Caracas: Universidad Simón Bolívar. ño Rubem Fonseca (cf. Barrera Linares, 1994, 2000, 2002, 2003, 2004). Todo Atkinson, J. M. y Heritage J. (eds.) (1984). Structures of Social Action : Studies in Conver esto como parte de los distintos proyectos de investigación que, conjuntamente sation Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. con otros colegas y estudiantes de postgrado hemos venido desarrollando desde Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI. principios de los años noventa, tanto en la Universidad Simón Bolívar como en la Barrera Linares, L. (1994). El traje narrativo de Trejo. Caracas: La Casa de Bello. Universidad Central de Venezuela y la Universidad Pedagógica Experimental Li- Barrera Linares, L. (2000). Análisis Crítico del Discurso. Caracas: Universidad Católica bertador (cf. Sandoval, 1998; Iturriza, 1999; Chirinos, 2001; Galve de Martín, Andrés Bello. 2001; Anseume, 1998; Castillo, 2003), aparte de los distintos eventos nacionales Barrera Linares, L. (2002). Barrabás en la red del cuento venezolano. Inicios de un cuen- e internacionales en los que varios de nosotros hemos disertado acerca de estos tista fundamental. En E Delprat (coord.). Arturo Uslar Pietri. Las Lanzas coloradas temas. Quede, pues, esta introducción al tema como una muy somera aproxima- Primera narrativa, (554-558). Madrid: Colección Archivos. ción a un área de trabajo cuyas posibilidades de abordaje del texto narrativo ofre- Barrera Linares, L. (2003). Discurso y Literatura. Caracas: Los libros de El Nacional [1' cen al analista una vasta gama de opciones para estudiar la literatura en toda su ed. 1994, La Casa de Bello; 2" ed. 2000, Postgrado de Humanidades y Educación dimensión discursiva, sea desde el análisis general del discurso, sea desde la orien- Universidad Central de Venezuela,]. tación más específica del análisis crítico del discurso. Barrera Linares, L. (2004). El cuento literario desde la perspectiva del análisis critico de Y sirvan como cierre de este capitulo, algunos aspectos que pudieran servir güístico discurso. Cuadernos de Lengua y Habla, Homenaje a Paola Bentivoglio. Estudios lin. de puntos de partida o al menos de motivación inicial para quienes estén intere- , 3,183-191. sados en incorporarse a esta línea de trabajo en la que hemos propuesto la integra- i Barrera Linares, L. (2004). Notas para una "gramática" de la narrativa carpenteriana. Er ción de los aportes de la lingüística del discurso al análisis de los textos literarios. A. Márquez Rodríguez (comp.). Nuevas lecturas de Alejo Carpentier, (181-194). Ca- Un asunto pendiente en ese sentido es, por ejemplo, el análisis discursivo de racas: Fondo Editorial de Humanidades, Universidad Central de Venezuela. textos narrativos cuyos parámetros estéticos lindan entre la ficción y la no ficción, Bolivar, A. (1998). Discurso e interacción en el texto escrito. Caracas: Consejo de Desarro- por ejemplo, el testimonio, los reportajes periodístico-literarios, las autobiogra- llo Científico y Humanístico. Universidad Central de Venezuela. fías configuradas con formato de novela, entre otros. Su análisis podría arrojar Brown, P. y Levinson, S. (1987). Politeness. Some Universals in Language Use. Cambridge nuevas posibilidades de vislumbrar la relación autor concreto / texto literario. Cambridge University Press. Un tópico también muy interesante en esta época de auge de la llamada Carpentier, A. (1979). Cuentos completos. Barcelona: Bruguera. Sociedad. Red tiene que ver con el abordaje de los textos literarios que se publican Calderón, A. (1980) [En línea]. Los pasos hallados. En Proyecto Patrimonio. La página en la Internet exclusivamente para su lectura a través de ese medio. Y en relación chilena de literatura en interner. [Disponible en www.letras5.com. Última actualiza con esto mismo, habría necesidad de estudiar hasta qué punto se difumina o ción: 15/03/2004]. incluso se confunde la noción que aquí hemos manejado de autor concreto indi- Carpentier, A. (2003). Ensayos selectos. Buenos Aires: Corregidor. [Selección e introduc vidual con otra nueva de autor concreto colectivo o de autor intertextual, origina- ción de Cecilia Manzini]. das a partir del acto comunicativo mediado por el computador. Podría también Carpentier, A [En línea]. El adjetivo y sus arrugas. [Disponible en www.ciudadseva/tex investigarse cómo las concepciones imperantes sobre el carácter estético de un tos/teoría/opin/carpen.htm. Última actualización 18/03/04]. texto narrativo se van acoplando (con los cambios de contexto histórico) a la Castillo, L. F. (2003). Marginalidad e institución en ta"narrativa venezolana contemporá manera en que la sociedad va reformulando los parámetros para tipificar lo litera- nea. (1958-2000). tisis Doctoral. Caracas: Universidad Simón Bolívar. rio. Esto se relaciona con la posibilidad del estudio longitudinal de la obra narra- Charaudeau, P. (1983). Langage et Discours. Paris: Hachette . Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de l'expression. París: Hachette. Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. 5 7" reimpresión. Barcelona: Gedi- Charaudeau, P. (1997). Discours d'information médiatique. París: Ina-Nathan. sa. Charaudeau, P. (2003). El discurso de la información. Barcelona: Gedisa. Nieto García, J. (1995). Introducción al análisis del discurso hablado. Granada: Universi- Charaudeau, P. (2004). 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En tal sentido, el interés principal de este capítulo es acercar al lector interesado al tipo de trabajo textual que realiza el estudioso del lenguaje, en este caso, mediante el conocimiento de algunos conceptos fundamentales y de la puesta en práctica de un esquema-guía para el análisis de los textos de narrativa literaria. La metodología que presento (Chumaceiro 1999, 2005) 1 , conjuga y sintetiza los planteamientos más relevantes de los estudios sobre el discurso (desde una con- cepción lingüístico-pragmática), con los conceptos básicos de la teoría y del aná- lisis literario. Desde esta amplia perspectiva, he procurado en todo momento poner de manifiesto la integración entre dichos planos: el tqvgüí{}qkw,"que corres- ponde a la materialización del texto, a su soporte verbal; el "xragu—}qkw7 ," que con- sidera el texto dentro del evento comunicativo en el cual se realiza y lo relaciona con los contextos que lo determinan; y finalmente el tq}mrarqw,"en el cual se susten- tan la expresión misma del texto, su carácter original y estético y la pluralidad de sentidos que ofrece. La comunicación literaria, como se sabe, cumple un doble propósito. Por una parte, moviliza sensiblemente al lector, llevándolo a re-crear las situaciones que el texto le plantea, e incluso a aceptar corno posible el mundo ficcional y/o 1 Este artículo sintetiza los planteamientos desarrollados en Chumaceiro (2005). La pragmática como disciplina lingüística tiene el cometido "...de analizar los factores extralingüísticos que condicionan el uso de la lengua, y explicar los principios a los que está sometido su funcionamiento... Las reflexiones de tipo pragmático implican siempre cl adoptar una perspectiva amplia: una perspectiva en la que, además de los condicionantes de tipo gramatical, tengan cabida todos aquellos elementos y representaciones que, siendo externos al sistema mismo de la lengua determinan el modo en que nos valemos de la lengua para comunicarnos" (Escandell, 2005:96). l poético que se le presenta; por la otra, tal tipo de comunicación se convierte en el imperante de interdisciplinaridad entre las ciencias sociales que fomenta una medio del cual se vale el autor para re-hacer la realidad, transformándola y trans- situación de ósmosis metodológica [...] corrientes tan dispares como el For- formándonos, a través del relato o de la poesía, mediante un esfuerzo de creación malismo ruso, la Nueva Critica americana y la Escuela de Chicago, trataron de que en principio procura la expresión estética y la originalidad. Por estas razones, imponer una mayor objetividad en el análisis literario. Y fue la lingüística es- el análisis de los textos literarios ha de tomar en cuenta las particularidades tanto tructural la que proporcionaría una metodología unificada a esta tendencia, de la compleja y característica interacción autor-texto-lector propia del discurso bajo su influencia se constituyó la poética moderna, cuyos principales objeti- literario, así como las relaciones entre el texto y los variados contextos que pueden vos fueron las leyes generales de la literatura, la estructura y la forma, en detri- determinarlo. mento de la obra individual, la historia y el contenido. La semiótica, estudio En razón de la señalada complejidad, de la comunicación literaria, la lingüís- general de los signos, y la gramática del texto, estudió general de la obras escri- tica más reciente ha destacado la necesidad del enfoque multidisciplinario para tas, tuvieron importancia crucial a la hora de ayudar a los especialistas en lite- enfrentar con éxito el estudio de la lengua y de la interacción en los textos narra- ratura a situar {É{"objetos de estudio dentro de un ámbito mucho u—{"amplio. tivos y poéticos. En tal sentido, las páginas que siguen constituyen un acerca- [...] El desarrollo de las ciencias sociales modernas facilitó mucho la labor, por miento interdisciplinario al estudio lingüístico del discurso literario, específica- un lado debido al interés de compartir metodologías, y, por otro, gracias a la mente del relato. Su propósito es facilitar la comprensión plena del texto, así percepción de que muchos de los problemas que surgían de una disciplina no como pragmático-eós conocer el entramado lingüístico que lo constituye y los aspectos podían resolverse sin tener en cuenta las demás. [Estas corrientes]... aportan en que le confieren, precisamente, ese discutido carácter de "literario". un período relativamente corto de tiempo una gran variedad de hipótesis y Finalmente, el esquema de análisis que propongo pretende servir de instru- mento para el estudio de los textos de narrativa literaria y, más allá de ese fin, modelos (Pavel, 1999:109-110). busca propiciar en los estudiantes universitarios un tipo de lectura más abarcado- Me tvegq¨xmge gsqs xisvíe hi pe gsqyrmgegmór pmxivevme ra y crítica. En una época más reciente (final de la década de los setenta), se ha estudiado la comunicación literaria desde una nueva perspectiva que ha pretendido ir más allá de lo propiamente lingüístico y de la clásica tradición del análisis literario. 1. EL ESTUDIO LINGÜÍSTICO DEL TEXTO LITERARIO Este nuevo enfoque lo constituye la pragmática de la literatura. Esta disciplina, Mmrgüíwxmge á Mmxivexyve desde un punto de vista muy amplio, se concibe como una teoría de la comunica- La lingüística como disciplina moderna ha contribuido de manera decisiva ción literaria que estudia los textos en su relación con todas las instancias del al conocimiento del texto literario. Las principales corrientes o desarrollos lin- evento comunicativo del cual son producto; específicamente, de sus determina- güísticos: estructuralismo, generativismo, semiótica, análisis del texto y del dis- ciones contextuales (contextos: personal, social, histórico-cultural y el de la pro- curso, y pragmática, se han ocupado, por una parte, de la relación entre las es- pia situación de la lectura). Según esta concepción de orientación pragmática, la tructuras literarias y las estructuras lingüísticas, y por la otra, de las peculiaridades lengua literaria no es tanto una estructura verbal diferenciada por sus aspectos de la lengua usada en la comunicación literaria y del discutido carácter constitu- propiamente lingüísticos (como tradicionalmente había sostenido el estructura tivo de lo "literario". Ambos temas fueron amplia y recurrentemente debatidos durante todo el siglo XX y, en consecuencia, se postularon diversas teorías para La pragmática de la literatura como disciplina se sitúa en un horizonte here- explicar dichos problemas. Además, el desarrollo del trabajo interdisciplinario en dero de la poética, en tanto que se la concibe como una teoría de los aspectos el área de las ciencias sociales trajo como consecuencia una visión integral de lo sistemáticos de la obra literaria. Con la especificidad de que los estudios de la literario dentro del amplio conjunto de las manifestaciones sensibles del hombre. pragmática se orientan principalmente hacia los fenómenos originados en el uso En el texto que sigue, Pavel (1999) destaca la importancia de la lingüística estruc- (producción e interpretación) que el creador y el lector hacen en el momento de tural en el cambio que se produjo a mediados del siglo XX en relación con la esa comunicación tan particular que sólo se materializa a través del ejercicio de la concepción y el estudio de la "lengua literaria". Además, señala las diferentes lectura. El texto, en este caso, se constituye en el lugar de encuentro donde coin- escuelas que lo han abordado de manera sistemática: ciden e interactúan quien escribe y quien lee, más allá de las diferencias espacio - temporales y de los códigos culturales que puedan separarlos. [la investigación literaria] se ha desarrollado en relación a diversos factores: el A juicio de Barrera Linares, el planteamiento de que la comunicación litera- abandono gradual del impresionismo en el estudio de la literatura en beneficio ria difiere de la comunicación cotidiana, debe conllevar una revisión del concepto de métodos más objetivos, la aparición de la lingüística moderna y la tendencia de literatura en relación con tres perspectivas diferentes: ...la contemporaneidad del texto mediante un proceso de actualización y con- ¿`•é"ópúvoú"stuxátá"t{"üt¿üo"{xütópóxo"¡"t{"t´táüo"st"ú•"co}•áxcpcxóáK" creción del mismo por parte del lector, el reconocimiento social (a partir de la La pragmática literaria tiene como uno de sus fundamentos la convicción de jerarquía institucional de la literatura) y el reconocimiento individual (como que hasta ahora no se ha podido determinar cuáles son los rasgos que son propios parte última y vital del mecanismo comunicativo iniciado por el emisor real) y caracterizadores de todos los textos literarios y que, en consecuencia, permitan (2004:49). diferenciarlos de otros tipos de producciones textuales. Así pues, pareciera que tales diferencias estriban, más que en rasgos propiamente lingüísticos o literarios, Como se desprende del texto anterior, en la comunicación literaria inciden en la forma como los textos son percibidos por el grupo social que los produce, los emplea y los reproduce. El texto literario es valorado dentro del grupo que lo un conjunto de aspectos que van más allá de lo lingüístico y de lo propiamente sanciona como tal, es decir, como una creación estética (en el sentido de que literario; aspectos que residen en ese carácter de signo social-cultural que posee la moviliza las emociones y propicia variedad de asociaciones sensibles). Además, literatura dentro de la comunidad en la cual, el texto en cuestión, es valorado representa simbólicamente al colectivo que lo respalda y lo difunde de manera positivamente y difundido; e, incluso, donde llega a erigirse en "representación" o positiva . expresión de esa misma comunidad. El enfoque pragmático de la comunicación El carácter de "lo literario" dependerá, para Eagleton (1988), básicamente literaria debe dar cuenta de todos estos complejos aspectos. no de las características mismas de los textos pues: vw"mxq{}m"tq}mra}Éra"}wuala"kwuw" En relación con el surgimiento y desarrollo de la pragmática como teoría de la Év"kwvjÉv}w"lm"wjra{"lm"vatwr"a{mgÉralw"m"qvat}mrajtm,"karak}mrqñalw"xwr"kqmr}a{"xrw- acción literaria, hay que destacar la determinante influencia de los filósofos del len- xqmlalm{"qv}rív{mka{"í"kwuxar}qla{333" (Eagleton, 1988:22). Dependerá, más bien, guaje, entre otros: Morris, Wittgestein, Austin, Searle, Grice, cuyos trabajos han de los juicios de valor de los lectores en cada época: vw"paí"vq"wjra{"vq"}ralqkqwvm{" tq}mrarqa{,"vatmlmra{"xwr"{í"uq{ua{,"qvlmxmvlqmv}mumv}m"lm"tw"yÉm"{wjrm"mtta{"{m"paía" sido fundamentales tanto para la lingüística como para la teoría de la literatura 3 . lqkpw"w"{m"vaía"a"lmkqr3" Para este autor, leer equivale a recontextualizar el texto, ta{" {wkqmlalm{"'rmm{krqjmv',""a{í"{ma"qvkwv{kqmv}mumv}m"}wla{"ta{"wjra{"tq}mrarqa{"yÉm"tmmv3" La pragmática filosófica ha influido de manera específica, a través de la noción S—{"aúv"tmmr"myÉqvatm"{qmuxrm"a"rmm{krqjqr" (Eagleton, 1988:24). de acto de habla (acto comunicativo) y, en definitiva, en la consideración de la El concepto mismo de la reescritura, lógicamente, involucra de manera acti- lengua y de la literatura como una forma de acción social (interacción). Esto, va al lector y le confiere especial importancia a los contextos en que {m"inscribe en más de un sentido: no sólo porque los actos de habla lingüísticos o literarios cada lectura (entre ellos la cultura y las tradiciones del momento). Será la relación permiten poner en contacto a sus usuarios, sino, sobre todo, porque "provo- particular entre el lector, el texto y los contextos que lo determinan, lo que le can" en el receptor algún tipo de respuesta (verbal o de comportamiento). Es lo conferirá a la comunicación literaria ese carácter de acto siempre inédito. que convencionalmente se denomina "efecto perlocutivo" de un acto de habla. Escandell por su parte, al discurrir sobre el tema de lo "literario" o la litera- [...] Los trabajos de la pragmática literaria terminaran centrándose en la defi- riedad, nos presenta el siguiente panorama: nición de acto de habla propio de la literatura, su contexto, su fuerza ilocutiva y el efecto perlocutivo y, específicamente, en dos elementos básicos del circuito A partir de la idea de Jakobson de que en el lenguaje poético el elemento de la comunicativo, emisor y receptor, tratando de determinar las peculiaridades de comunicación que predomina es el mensaje mismo, se ha desarrollado toda estos roles (Garrido Gallardo, 2001:151). una corriente de estudios inmanentistas, que han tratado de buscar la especifi- cidad de la literatura en las propiedades formales del lenguaje con el que está construida. Pese a su innegable interés, esta perspectiva resulta insuficiente, ya El párrafo anterior destaca la complejidad del acto de habla literario. Al mis- que es difícil encontrar propiedades formales o fenómenos lingüísticos comu- mo tiempo pone en evidencia el hecho de que la pragmática literaria constituye nes a todo tipo de obras literarias: no hay palabras, ni construcciones, ni tipos un campo interdisciplinario en el que convergen, entre otras, áreas de trabajo e de estructuración particular que puedan considerarse exclusivos del lenguaje investigación corno la pragmática lingüística y la teoría de la literatura. A partir literario y que sirvan para caracterizar inequívocamente la literatura frente a lo de ellas, un conjunto de disciplinas afines: la estilística, la semántica textual, la demás. Dicho de otro modo, ningún rasgo lingüístico aislado puede convertir- semiótica literaria, la narratología, la teoría de la comunicación, la teoría de la se en una condición necesaria o suficiente para determinar de manera automá- recepción, etc. tica la literariedad de un texto (Escandell, 1999: 2001). De todo lo expuesto hasta aquí, se concluye que la pragmática de la literatura Véase capítulo de Nancy Núñez en este volumen. plantea que lo literario de un texto estará principalmente determinado por las características del acto comunicativo en que tal texto se realiza. Se trata entonces, con carácter institucionalizado al que ha denominado como impresivo o ritual. como anteriormente se señaló, de un tipo de evento de particular naturaleza, el Este tipo de acto sólo busca cambiar las actitudes valorativas del oyente en rela- cual requiere para su estudio ir más allá del nivel textual y abordarlo dentro de ción con el texto. una perspectiva abarcadora, que ha de ir más allá del lenguaje, con base, primero, en lo social y lo cultural, y segundo, en lo cognitivo y en la propia experiencia Desde una perspectiva funcional, nuestra literatura sigue perteneciendo a la individual sensible, tanto del creador como del lector. Asimismo, esta disciplina, clase en la que también incluimos nuestros chistes, bromas, chistes verdes o por el hecho mismo de considerar todo texto (poema, relato, novela) corno un canciones. Las diferencias con estos tipos de comunicación, pues no son tanto tipo específico de acto de habla, ha de dedicarse a la tarea de determinar cuáles pragmáticas chanto sociales: la literatura ha sido, como ya se ha sugerido, ins- son los aspectos que caracterizan y diferencian el acto literario en relación con resñad titucionalizada; se publica, los autores gozan de un status específico, es otros actos afines, como pueden ser los ritos, las oraciones, los conjuros, el chiste, en artículos y revistas especializadas, tiene un lugar en los libros de textos, es el relato cotidiano, entre otros. discutida, analizada, etc. (van Dijk, 1987:183). El xi}xs pmxivevms gsqs egxs de lefpe 4 Como se desprende de la cita anterior, para van Dijk la función de la litera- Para Austin y Searle, precursores de la pragmática, la literatura es un discurso tura no será solamente estética, en términos del señalado cambio de actitud, sino «descolorido», «parásito», sin marcas ilocucionarias específicas. Su particularidad sobre todo de naturaleza cultural. Asimismo, este autor fundamenta dicha fun- radica en el tipo de referencia que establece, pues los textos literarios constituyen ción estética en efectos comunicativos y en sistemas institucionalizados de nor- un conjunto de expresiones que no tienen verdaderos referentes en la realidad mas y valores que son social, cultural e históricamente variables. Serán estos pro- (Pozuelo, 1992:87). cesos culturales los que determinan si un texto es aceptado o no en el canon literario de un determinado periodo y de una determinada clase cultural (van Dijk, 1987:185). Hay usos «parásitos» del lenguaje que no son «en serio», o no constituyen su De lo que se ha planteado en los párrafos precedentes, puede concluirse que «uso normal pleno». Pueden estar suspendidas las condiciones normales de un texto literario constituye un acto de habla de naturaleza particular, diferente referencia, o puede estar ausente cualquier intento de llevar a cabo un acto en algunos aspectos básicos a los actos de habla de la comunicación no literaria. perlocucionario típico, o todo intento de lograr que mi interlocutor haga algo Los participantes en este tipo de comunicación saben de antemano que no pue- (Austin, 1982:148). den esperar que se cumplan en ella los principios que regulan la comunicación 5 ordinaria. Este tipo de actos se caracteriza pues por poseer una fuerza ilocutiva Por su parte, van Dijk (1987:182-184) considera que, en los actos de habla simulada o fictiva, y por tener un efecto perlocutivo que sólo busca mover al propios de la comunicación literaria, a diferencia de la comunicación no literaria, oyente en su sensibilidad y llevarlo a acoger o no, aquello que el texto le plantea. no hay el propósito de hacer cambiar de opinión al oyente, es decir, de hacerlo modificar, de alguna manera, su campo de conocimientos, ni tampoco de produ- Bwtigxsw hi rexyvepiée tvegq¨xmge uyi wi qermjmiwxer ir ip egxs hi lefpe cir un (inter)cambio de las relaciones sociales de los interlocutores. En fin, que la pmxivevms comunicación literaria es "no utilitaria", no impone ninguna obligación y no (1) La interacción literaria tiene rasgos que la caracterizan. Se trata de una conduce necesariamente al lector a una forma de acción social como si lo hacen comunicación diferida en el tiempo y desplazada en el espacio. Es el lector quien otros textos. La función social del texto literario se basa, simplemente, en el he- la reactiva y la ubica en su aquí y en su ahora, quien crea la situación de lectura. cho de que el oyente puede "sentir cierto placer o deleite" o esperar, por lo menos, Sin embargo, como puede ocurrir en el caso de los llamados cibertextos, a este que así sea. Esto quiere decir que el oyente podrá, si así lo desea, cambiar su lector no le será permitido alterar el texto literario, su papel se circunscribe sim- actitud con respecto al texto y al contexto en si mismos y no con respecto hacia plemente a valorarlo. algún objeto o acontecimiento externo. En conclusión, van Dijk sostiene que el texto 4 literario constituye un tipo de acto ilocutivo característico, de base social y Toda obra literaria surge como el punto inicial de un evento comunicativo que sólo alcanzará su cierre cuando se dé la decodificación final por parte de un El concepto de acto de habla se fundamenta, de una massera muy general, en la consideración de que la 5 comunicación es una forma de actividad; así, al producir un enunciado (un texto) su productor (leva a cabo un acto lingüístico que tendrá siempre una intención y acarrea una modificación (aunque sea mínima) del De manera muy general, se entiende por fuerza ilocutivo , la finalidad con la que se lleva a cabo un acto de entorno cognitivo del recep to r. habla: informar, dar una orden, pedir, movilizar sensiblemente, etc. l erY ptoc. tal proceso depende de muchos aspectos, entre los que son primor- como un presupuesto y una expectativa por parte del lector y hace posible, preci- diales el contexto, la filosofía estética imperante y la convergencia de los siste- samente, que dicho lector pueda superar las imprecisiones, las contradicciones, mas semánticos existentes entre el escritor y los lectores (Barrera Linares, los vacíos de significado que, por lo común, este tipo de texto plantea y aceptarlos 1995:29). como posibles en el plano de lo literario. En consonancia con lo anterior, Schmidt (1987:203) elabora una teoría Cabe insistir en relación con el párrafo anterior en un aspecto fundamental: sobre la naturaleza de la ficción literaria y establece que una de las características la importancia del acto de lectura como cierre o culminación del proceso de la de este tipo de comunicación es lo que d llama Regla F, o de fictivización, que comunicación literaria. Se trata de un tipo de evento que se actualiza y se comple- consiste en que para todos los participantes en la comunicación estética rige la ins- ta de manera diferente con cada lector, incluso, con cada experiencia de lectura. trucción de actuar tendente a obtener de ellos que de entrada no juzguen los objetos de Sin olvidar, en este caso, que la lectura puede estar marcada por factores contex- la comunicación como interpretables referencialmente, o sea, de acuerdo a criterios tuales (de tipo cultural, divulgativo y social) que la guían, propiciando una deter- del tipo verdadero/falso. La aceptación indispensable de esta regla implica, según minada valoración. este autor, que los papeles en la comunicación literaria se vuelven fictivos o ficti- Por su parte, Lázaro Carreter explica detalladamente la peculiar interacción vizados. De esta manera, el creador fictiviza su papel mediante una separación cons- que se establece a partir de un texto literario: ciente de las instancias persona real y papel adoptado. Y el lector, por su parte, debe reconocer esta fictivización del papel del productor para que la comunicación se lleve a ...nos encontramos en la posibilidad de definir la literatura [...] como un con- cabo con éxito. junto de mensajes de carácter no inmediatamente práctico; cada uno de estos (3) Para la comprensión del texto, el lector debe hacer uso, necesariamente, mensajes constiud lo cifra el emisor o autor con destino a un receptor universal, de su conocimiento del mundo y de su propia experiencia de vida. Del estableci- por todos los lectores potenciales que, en cualquier época o lugar, acudi miento de este tipo de relaciones extratextuales ha de depender, muchas veces, el rán voluntariamente pia o fortuitamente a acogerlo. Ese mensaje conlleva su pro sentido de un texto. Como se sabe, el sentido textual no está dado sino que se situación; lo cual implica que para adquirir sentido, debe instalarse en la construye a partir de sus contenidos semánticos explícitos e implícitos; de las peculiarísima de cada lector, constituyendo una situación de lectura apropiada. i mplicaturas y presupuestos que ha de develar el lector. Sin este esfuerzo de inter- [...] El lector es quien corre con la iniciativa de crear la situación de lectura. Y pretación el texto puede resultar incomprensible. es en esa circunstancia de lugar, tiempo, cultura, temple anímico, etc., donde (4) Al no existir, como ya se señaló, un contexto compartido por el emisor y se actualiza la obra literaria, creada como mera propuesta del autor. Es allí, por el receptor, el texto debe comportar su propio contexto y crear una situación tanto, donde esa obra adquiere, si lo adquiere, su valor estético. Y es lo que secundaria, la de la lectura, que será distinta para cada lector. De esta contextua- explica los distintos aprecios que los diversos lectores, oyentes o espectadores ización virtual, pueden surgir también distintas interpretaciones. Asimismo, todo hacen de una misma obra, atribuyéndole, algunos valores que otros le niegan; texto literario, por el hecho de ser cerrado, tanto en su forma corno en su conte- y aun coincidiendo en la atribución cíe valores, interpretándola de modo tan nido semántico, da lugar a su propio campo de referencia interno. distinto que no parecen referirse al mismo texto (Carreter, 1987:168-169). (5) La complejidad de relaciones semánticas y pragmáticas que se establecen en el texto literario trae corno consecuencia que éste sea abierto o polisémico; es El párrafo anterior da cuenta de la riqueza y la complejidad de la comunica- decir, susceptible de múltiples interpretaciones. Esta característica lo hace, en ción literaria (canto en lo que refiere a sus elementos constitutivos com o a los algunos casos, irreductible a una total comprensión, de tal manera que, con mu- valores que pueden atribuírsele). De su lectura se desprende, igualmente, que un cha frecuencia, su interpretación podrá variar ampliamente de un lector a otro. texto literario sólo se completa como acto de habla cuando es actualizado y deco- Para Eco (1981:76) un texto siempre está incompleto, de ahí su posibilidad de ser dificado por el lector. Por esta razón, una lectura literaria siempre corresponde a actualizado en cada nueva lectura, está plagado de espacios en blanco que hay que un acto de discurso. El soporte material de dicho acto es un texto que no puede rellenar, quién lo emitió preveía que los rellenarían y los dejó en blanco. Sin embargo, ser alterado, que - constituye un universo semántico cerrado en sí mismo, que ha estos espacios vacíos no siempre son cubiertos de manera previsible y es en este de incluir necesariamente su propio contexto. De tal manera, el lector no podrá hecho donde radica la libertad del lector y el carácter virtualmente polisémico de separar el texto del discurso que se (re)activa con su lectura. todo texto. (2) Todo acto de habla literario está precedido por un pacto de fictivización En conclusión, las claves para la interpretación del texto literario han de que el lector debe establecer corno un compromiso tácito antes de iniciar la lectu- encontrarse en la intrincada red de relaciones pragmáticas, lingüísticas y cultura- ra. Así, tendrá que aceptar como posibles situaciones y hechos que no lo son en el les que se activan en la complejidad de este tipo de acto de habla. En este sentido, mundo no literario. Este pacto de fictivización es pragmático porque funciona debe cumplir con las siguientes condiciones: 1. Materializarse en la escritura y, a través de ella, servir de medio a una (b) Se manifiesta como un proceso de transformación en el que se pasa de un búsqueda estilística (original y expresiva) y/o a una intención retórica. estado inicial a otro final. 2. Estar respaldado por la tradición estética de una época y de un grupo (c) Se presenta corno el reportaje de una acción o conjunto de acciones que se social amplio. El que un texto con ciertas propiedades funcione o no como un suceden en el tiempo y se ubican en el espacio, cumpliendo una trayectoria texto literario depende de convenciones culturales, sociales, históricas y de divul- definida. gación que pueden variar. (d) El conjunto de los acontecimientos que describe un relato debería poder 3. Ser el producto de una peculiar interacción comunicativa, liberada de la sintetizarse a través de una paráfrasis reductora o macro-proposición que, ob- búsqueda de una función utilitaria. De dicha interacción se derivan las siguientes viamente, debe incluir todos {É{"aspectos fundamentales. características: (e)Todo relato recrea la realidad, la rehace literariamente; por lo tanto, siempre 3.1. Poseer naturaleza fictiva; ello se fundamenta en ese pacto que lleva al tendra carácter de ficción. lector a aceptar corno posible en el mundo de lo literario lo que el texto le plantea, Todo es ficticio en el ámbito del relato: narrador, personajes acontecimientos... aún cuando esos hechos contradigan lo que es posible en el inundo real. La realidad efectiva no es más que el material que el arte transforma en realidad de ficción. [...] La ficción constituye una forma de representación gracias a l a 3.2. Poderse relacionar con más de un contexto (policontextualidad). . cual el autor plasma en el texto mundos que, globalmente considerados, no 3.3. Potencialmente proponer una multiplicidad de sentidos, ser abierto o tienen consistencia en la realidad objetiva, ya que su existencia es puramente cumplir varias funciones (carácter polifuncional). intencional. Mundos que, por tanto, escapan a los criterios habituales de ver- dad /falsedad y responden a la lógica del como o del como sí; mundos en suma, Me revvexmze pmxivevme gsqs xi}xs a los que cabe exigir cínicamente coherencia interna (Garrido Domínguez, Un texto de narrativa literaria es obviamente un hecho de lenguaje, un even- 1993:29-30). to lingüístico en el que el código de la lengua común se transforma en función de nuevos texualid valores y significados. La narración es una forma de manifestación de la Finalmente, es importante destacar que el relato se materializa a través de , se la ha considerado como un orden del discurso. Sin embargo, un una peculiar estructura formal y de las particulares relaciones entre el lector y el texto narrativo no es necesariamente un texto literario. Desde el punto de vista escritor mediadas por el texto. Entre quien escribe y quien lee, se establece, por lingüístico y en un sentido muy amplio, narrar no es otra cosa que tin modo mediación del relato y del narrador que lo presenta, una compleja conexión en la particular de organizar los enunciados (orales o escritos) con base en un determi- que se complementan y se conjugan, para darle vida al texto, la imaginación y la nado tipo de relaciones. sensibilidad estética y lingüística de los interlocutores del hecho literario. El lec- En cl campo de la literatura, la narración constituye la médula del relato. tor, a través del relato, hace suya la experiencia del creador, la recrea y, a partir de Este último término se emplea en español para designar un producto literario ello, construye sus propios mundos imaginarios. especifico que Genette (1979), resaltando su carácter singular, artificial y proble- mático, define de manera sencilla como la representación de uno o más aconteci- Fp hmwgyvws revvexmzs á psw tevxmgmterxiw ir pe mrxiveggmór pmxivevme mientos reales o ficticios por medio del lenguaje. Como hasta aquí se ha apreciado, la interacción que tiene lugar en el discur- so narrativo es especialmente compleja pues a partir del texto se produce un doble Cabe destacar que en las páginas que siguen, cuando hablo de relato, hago desdoblamiento que, a juicio de Adam y Lorda (1999:158), se concreta en tres referencia, específicamente, al texto escrito que da cuenta de una historia, me- espacios conectados: una zona exterior del acto de narración que incluye los seres diante la intervención de un narrador. Dicho texto es siempre producto de la reales que escriben y leen el relato; un espacio intermedio que corresponde al intención consciente de un autor (creador) con la finalidad de generar un efecto proceso enunciativo en el cual se hallan los seres imaginados: autor y lector impli- o de movilizar sensiblemente a su destinatario (el lector). La historia que el relato cados en el discurso narrativo y, finalmente, en el espacio más interior (producto cuenta, y en la cual participan necesariamente los personajes, es una construcción de la escritura) tienen cabida los seres emanados de la ficción: el narrador o los i maginaria, una ficción que implica la creación de mundos más o menos cercanos narradores y los personajes. En el caso de la enunciación narrativa escrita, este a la realidad. desdoblamiento se produce entre el lector imaginario (modelizado) y el lector ser Una vez definido, el relato se puede caracterizar tomando en cuenta sus prin- del mundo (el que realmente lee el relato en un sillón o en la biblioteca). Del cipios fundamentales: mismo modo, a través de los relatos, los que leen se hacen una idea de su produc- tor (autor modelizado), más o menos alejada del autor ser del mundo. (a) Consiste en dar cuenta, a través de un narrador, de los hechos vividos por Dentro de la interacción a que da lugar eI texto de narrativa literaria, la voz uno o más personajes. del narrador, ese hablante imaginario, ocupa un lugar fundamental pues sirve de intermediaria entre eI mundo ficticio que el relato propone y el mundo de los interlocutores reales. Esa voz que cuenta la historia, que narra y describe, guía al lector en el descubrimiento y la reactivación de los valores, las acciones y las relaciones que están sólo virtualmente contenidas en el texto. De tal manera, para que el discurso narrativo se concrete se precisa, además de las instancias antes señaladas, la colaboración decidida del lector real, en esa especie de pacto ficcional tácito que implica la decisión de compartir el mundo que el relato propone, así como la disposición de llenar los vacíos de sentido con su experiencia, imaginación y memoria literaria. Los participantes en la interacción real que se produce a partir de un texto de narrativa literaria deben compartir, aunque sea parcialmente, conocimientos se- mánticos, referencias contextuales y valores estéticos mínimos para que ese ciclo comunicativo que se inicia con la elaboración del texto pueda culminar con su comprensión por parte del destinatario. Cabe señalar que, en ningún momento, esta comprensión pretende ser la decodificación exacta de lo planteado por el escritor; se trata, más bien, de una especie de empatía que el texto posibilita y que ubica a los dos participantes del proceso en un plano de afinidades y coinciden- cias, más allá de las diferencias que puedan separarlos. Además, obviamente en- tran en juego la subjetividad del lector, sus vivencias, los cambios en las referen- cias contextuales que el tiempo y el ambiente particular propicien; así como los criterios de valoración estética y temática del momento en que se efectúa la lectu- ra. De esta manera, la relación escritor-lector, no es nunca una relación directa, sino mediada por el texto, y es sólo a través de él que puede establecerse esa El gráfico anterior está basado en las seis funciones de la comunicación de empatía o sintonía que he mencionado. Jakobson (1960). En él se muestran no sólo los componentes que constituyen la A propósito de lo anterior, Eco (1981:77) plantea que: interacción literaria sino también las complejas relaciones que entre dichas ins- tancias tienen lugar; a saber: un texto, con expresión y contenido en cuya Un texto postula a su destinatario como condición indispensable no sólo de su [re]creación participan un autor o escritor (a través de la voz de un narrador) y yr propia capacidad comunicativa concreta, sino también de la propia potenciali- dad significativa. En otras palabras, un texto se emite para que alguien lo ac- lector. Estos participantes, quienes son poseedores de competencias específicas, malice; incluso cuando no se espera (o no se desea) que ese alguien exista con- están inmersos en un contexto de situación, relativo tanto a la producción como a la lectura del texto. El texto, a su vez, hace referencia al mundo real (siempre creta y empíricamente. fictivizado) o al ficcional. Asimismo, la interacción literaria se materializa por El párrafo anterior hace énfasis en el papel del lector como actualizados, medio de un conjunto de códigos (lingüístico, literario, social, etc.) que solo po- como re-creador de la materia literaria, así como de las múltiples potencialidades drán ser desentrañados por aquellos receptores que posean las necesarias compe- de significado que brinda el texto. Así, cada lectura llevará indefectiblemente la tencias (comunicativa, lingüística, literaria, etc.), y los conocimientos enciclopédi- marca de quien hace suyo el texto, de quien en esa suerte de entrega y confronta- cos y experienciales (de otras situaciones similares, de la lectura de otros textos) ción, rehace a través de una búsqueda interior —de reflexión y conexiones— los que faciliten la comprensión del mensaje y el alcance de su sentido. caminos de la escritura, del sentido y de las emociones del creador. Como se sabe, un escritor al producir un texto, organiza una materia textual con base en un conjunto de competencias y conocimientos (que incluye el mane- Me mrxiveggmór pmxivevme á wyw gsqtsrirxiw jo de los códigos lingüístico, estético, ideológico, etc. y las referencias contextua- La comunicación literaria, como se ha señalado, alcanza su concreción solo les); sin embargo, si espera ser entendido cabalmente, deberá procurar que esas mediante la interacción creador/lector que tiene lugar a través del texto. Dicha competencias y conocimientos sean compartidos, por lo menos en parte, por su interacción involucra también un conjunto de instancias o componentes (lingüís- destinatario. En tal sentido, el escritor ha de imaginar y apuntar a un lector capaz ticos, literarios y contextuales) que se presentan en el gráfico que sigue: de desentrañar su mensaje. Igualmente el lector, al enfrentarse al texto, tendrá que descubrir, haciendo uso de sus competencias y conocimientos, esas marcas u ra, trabajar el texto completo; la otra, concebirlo como un todo autónomo e orientaciones dejadas por el autor. indivisible, pero al mismo tiempo solo realizable en la interacción (discursiva) Tanto la escritura como la lectura presuponen también en sus actores (escri- con los destinatarios. tor / lector) el conocimiento de otros textos similares. Con base en tal acervo se En relación con este doble carácter del texto, para Bolívar (1994 y 1995), su reconocen los géneros literarios, los temas, los tipos de manifestaciones de la tex- descripción debe hacerse en dos planos: un plano interactivo o pragmático y un tualidad (narración, descripción, argumentación, etc.), los estilos y hasta las es plano autónomo o semántico. El primero relaciona el texto con los participantes y el trategias retóricas. segundo con los procesos mismos del texto. ...El análisis lingüístico nos dará señales para interpretar ambos planos, que no son sino aspectos de un mismo proceso. Aten- Fp er¨pmwmw pmrgüíwxmgs hip xi}xs pmxivevms diendo a lo establecido por esta autora y llevándolo al estudio del discurso litera- organiza Analizar lingüísticamente un texto literario es dar cuenta de cómo se rio, este tipo de análisis debe contemplar el texto en su materialidad, así como la temática y estructuralmente, poner en evidencia {É{" construcciones lingüísticas compleja interacción autor-lector que sólo podrá concretarse a partir de la lectura. y estrategias pragmáticas, descubrir aquello que comunica, abierta o velada- Teniendo como base los planteamientos teóricos expuestos en las páginas mente y cómo lo hace. Igualmente, al analizar un texto hay que establecer cuál es precedentes, propongo un esquema para el análisis de los textos de narrativa lite- la relación entre dicho texto, la realidad a la cual refiere y el lector que lo recrea. raria. Dicho esquema desarrollado en cinco pasos o apartados con distinto grado A juicio de van Dijk, el texto literario debe ser abordado desde una doble de complejidad, no pretende, en ningún caso, agotar todas las posibilidades y perspectiva lingüística y literaria: particularidades que caracterizan al discurso literario. ...debemos reiterar que al estudiarla estructura de textos literarios no debemos limitarnos al análisis gramatical de sus oraciones, sino que debemos también F}tpmgegmór á hiwevvspps hip iwuyiqe hi er¨pmwmw incluir secuencias de oraciones y macroestructuras. La coherencia local [cohe- Ante todo, cabe señalar que este esquema constituye solo una guía, una pro- sión] y global, así como las superestructuras son adecuadas en el análisis del puesta de lectura que puede tener variadas realizaciones. De la lectura, de ese discurso. Aún si hay estructuras «específicas» de discursos literarios, que tienen acuerdo tácito entre texto y lector, dependerá el número de estos pasos que deben que ser caracterizadas en términos de estas nociones (van Dijk, 1980:120). cumplirse y el orden que ha de seguirse. Este mismo autor, al profundizar en el estudio del discurso literario amplía 1. Aspectos contextuales básicos su perspectiva y alcance al afirmar que los usos actuales llevan a considerar este Este punto comprende los datos del autor, la obra y de sus ediciones. Igual- tipo de textos como modelos precisos de comunicación y de situaciones sociales, mente, en aquellos casos que sea pertinente para una mayor compresión del texto así como en función de las interacciones a la que dan lugar. En otras palabr as , el se pueden incluir aspectos relevantes relacionados con el contexto socio-histórico estudio lingüístico del texto literario debe explicar también el tipo de comunica- o literario. Este último paso podrá obviarse cuando no sea necesario para el aná- ción en la que se materializa (van Dijk, 1999: 17). lisis o la comprensión misma del relato. Vre tvstyiwxe teve ip er¨pmwmw hip vipexs pmxivevms 2. Tema y coherencia Más allá de los planteamientos teóricos antes esbozados, cabe preguntarse: El tema constituye la médula de un texto, el resumen de su estructura se- ¿Cómo analizar un texto de narrativa literaria? ¿Qué pasos deben seguirse para mántica. De su tratamiento adecuado dependerá su comprensión global por par- dar cuenta de su entramado lingüístico-pragmático y estético - retórico? ¿Cómo te del destinatario. En general, en los relatos literarios hay un tema central que adecuar y seguir un esquema que sirva de apoyo en esta tarea? debe poder resumirse en una paráfrasis reductora. Dicho tema se manifiesta por La respuesta a estas interrogantes no puede ser única: cada texto, cada lector, medio de diferentes tópicos o subtemas que, normalmente, están conectados en- e incluso, cada situación de lectura puede exigir un tipo distinto de acercamiento. tre sí y que es importante determinar. Sin embargo, más allá de los variados abordajes posibles, siempre se puede recu- Unida al tema se encuentra la formulación de la macroestructura, entendida rrir —como punto de partida para el análisis— a un esquema básico que dé cuenta como la estructura semántica global de un texto. La determinación de la macroes- de aquellos aspectos del relato literario que lo caracterizan como tal. tructura hace posible la comprensión de la historia y el establecimiento de los Como paso previo para analizar el texto hay que partir de una lectura a posibles sentidos del relato (van Dijk, 1983). profundidad: primero global y luego deteniéndose en los aspectos puntuales más Igualmente importante es la consideración del título del relato. Es necesario resultantes. Además, hay que tomar en cuenta dos condiciones básicas: la prime- detenerse en su explicación y en sus posibles conexiones con la historia narrada. 5 76 En muchos casos, el título está vinculado con el tema central del relato e, incluso, estudian las relaciones cohesivas: gramaticales, léxicas, y de organización secuen- puede resumir su macroestructura. cial. Entre las relaciones gramaticales se tornan en cuenta aspectos como: el man- Del mismo modo, el establecimiento de las relaciones de coherencia consti- tenimiento del referente (mediante la repetición de formas, la anáfora, la catáfo- tuye una tarea fundamental en el análisis del discurso literario. Como se sabe, la ra, la elipsis y la sustitución), el uso de los pronombres, los tipos de verbos, la coherencia está directamente vinculada con la captación por parte del lector de la deixis, la modalidad, las reiteraciones gramaticales, los paralelismos, etc. En cuanto macroestructura semántica y, por ende, de la comprensión del texto. En todo a la relaciones semánticas, se consideran: la repetición de elementos (palabras, relato está presente una coherencia intrínseca (semántica). que se fundamenta en sintagmas y oraciones), la concurrencia o empleo de términos pertenecientes a suextrínsca propia organización lingüística y narrativa y, por otra, una coherencia determinados campos semánticos (relacionados por contraste, por coordinación (pragmática) que se relaciona con el conocimiento del mundo, la sensibilidad o por asociación funcional), la sustitución de voces (a través del empleo de sino- y la red de asociaciones que pueda establecer cada lector. Dentro de los aspectos nimia, términos genéricos, hipónimos, hiperónimos, antónimos, metáforas, cali- vinculados con la coherencia de un relato literario, hay que destacar a los persona- ficaciones valorativas, etc.), y finalmente, en lo concerniente a las relaciones entre jes y su caracterización dentro del texto, pues ellos forman parte fundamental del secuencias textuales, se destacan: la paráfrasis, la recurrencia de estructuras, el en- desarrollo de la historia y del sentido (o sentidos) de dicho relato. De la misma cadenamiento de secuencias mediante marcadores y conectores, los mecanismos manera, el narrador (o narradores) es también un elemento del texto que es nece- sario analizar, pues de su mirada y guiatura depende, en gran parte, la unidad de de progresión temática, etc. (Halliday y Hasan, 1976; Martínez, 1994; Calsami- semántica de lo narrado y de su comprensión por parte del lector. Igualmente, glia y Tusón, 1999; Chumaceiro, 2005). hay que destacar que el ambiente, entendido como entorno físico y atmósfera, puede, en algunos relatos, contribuir a propiciar la coherencia. . Aspectos pragmáticos estilísticos y retóricos Por tratarse de narraciones literarias, escritas con una finalidad estética y /o 3. Superestructura y estructura textual retórica (en el sentido de que se busca mover la sensibilidad del lector), es impor- Corresponde a esta parte del análisis las informaciones relacionadas con las tante estudiar la presencia y el uso en este tipo de discurso de los elementos, características del texto mismo. Ello incluye, entre otros aspectos: a) tipo de texto relaciones y estrategias que le confieren al relato carácter literario y, en algunos (relato, relato breve, mini cuento); b) su estructura: organización, jerarquización casos, dimensión poética. En este sentido, se debe determinar y analizar lo si- y numeración de las unidades para el análisis (párrafos semánticos o tipográficos, guiente: a) aquellos rasgos que caracterizan como literario el discurso, tales como secuencias temáticas etc.); c) encadenamiento de las macroacciones del relato (tra- la adjetivación, la gradación, la modalización, etc.; b) las imágenes y motivos ma); d) modos de manifestación del discurso presentes en el texto (narración, recurrentes en el texto; c) las estrategias retóricas y estilísticas (comparaciones, descripción, argumentación, explicación, diálogo, etc.). metáforas, hipérboles, lítotes, ironía, personificación, etc.); y d) aquellos conteni- Para mostrar la estructura del texto, se propone dividirlo de manera que dos de importancia para la comprensión e interpretación del relato, que no están incluya dos aspectos importantes: a) el tipográfico, es decir, el número de párrafos expresados de manera textual explícita. Se trata de lo sugerido, lo sobrentendido que lo conforman y b ) el desarrollo del tema, es decir, en secuencias ordenadas de y lo implícito. acuerdo a la cronología de la historia o bien a su exposición por parte del narra- dor. Este tipo de segmentación del relato permite evidenciar la relación entre el desarrollo del discurso y el tratamiento del tema. 2. LECTURA Y ANÁLISIS DE UN MINI-RELATO El otro aspecto importante lo constituye el establecimiento y ordenamiento de las acciones principales o macroacciones que organizan funcionalmente el re- A continuación, a manera de ejemplo de la aplicación del esquema anterior- lato. Así mismo, conviene determinar las relaciones de concordancia, consecuen- mente desarrollado, presento el análisis del texto Recurrencia 6 , del escritor vene- cia y oposición entre dichas acciones. zolano Eduardo Liendo. Cabe señalar que el análisis que sigue incluye solamente aquellos aspectos del esquema propuesto que se estimaron pertinentes para la 4. Estructuras lingüísticas y elementos de cohesión textual explicación del texto 7 . Es parte fundamental de este cipo de análisis, la determinación y explicación de los distintos tipos de cohesión lingüística que se manifiestan en el desarrollo lineal del texto. Los lazos cohesivos son relaciones semántico-gramaticales que se Este ejercicio fue tornado de Chumaceiro (2005). establecen entre los elementos superficiales de un texto y que contribuyen a pro- El esquema propuesto constituye sólo una guía. El texto mismo dirá cuáles de estos pasos deben seguirse y en piciar su coherencia e interpretación (Halliday y Hasan, 1976). En este punto se cuál orden. 8 RECURRENCIA que, más allá de ello, espere pacientemente quinientos años preparándose para [1] FUE UNA muerte espantosa. otra oportunidad en la cual, igualmente, será condenado a morir. Es obvio que tal [2] Ocurrió una tarde de septiembre de 1473, llovía mucho en el norte de tipo de situaciones sólo pueden ser posibles en el terreno de la ficción; por tanto, Italia. Grité desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de quedara a juicio del lector el aceptar o no la verosimilitud de la historia. gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. (Los inquisidores me acusaron de fal- Una lectura superficial de Recurrencia nos acercaría al tema de la inmortali- sear sueños y difundir utopías, luego me entregaron al brazo secular para que dad, pues sólo tal condición permitiría a un individuo sobrevivir cinco siglos. Sin cumpliera la sentencia). embargo, en este caso, confunde el hecho de la doble muerte del protagonista; [3]Nadie pudo explicarse por qué, sí llovía fuerte, la hoguera creció tan intensa. situación que nos pondría ante el tópico de la resurrección. [4] Se persignaron al ver que estando mi cuerpo consumido en las llamas de las Una segunda lectura nos llevaría al tema de la intolerancia por las ideas del cenizas se paró una sombra. otro. A este nivel de interpretación se accede gracias a las referencias presentes en [5]Tuve que esperar pacientemente, cinco siglos exactos, para educar los lati- el texto y al conocimiento enciclopédico del lector. Palabras como inquisidores, dos de mi corazón, hasta dominarlos y tornar aquella flaqueza en silenciosa fascista, carabineros, etc. y las construcciones falsear sueños y difundir utopías sir- fuerza. ven de pistas al confundido lector. Asimismo, la ubicación en eI tiempo (1473 1 [6] La otra oportunidad llegó un 11 de septiembre de 1973, cuando un pelo- 1973) y en la geografía (Italia / Chile) de los hechos que presenta el relato, nos tón fascista me fusilé en una calle de Santiago de Chile. Un testigo contó que llevan a dos momentos distintos del acontecer de la humanidad que estuvieron impresionaba mi serenidad frente a los carabineros. signados por la persecución y el asesinato de aquellos que no compartían el modo [7] Siempre me asesinan en nombre de Dios. de pensar de los que, en cada caso, detentaban el poder. Si, en un esfuerzo de interpretación, unimos el tema antes planteado con la 96 Ooáüt¿ü•p{x»pcxóá"báúxcp" noción de la recurrencia, se nos presenta, en un tercer nivel de interpretación, la El relato que he seleccionado como ejemplo de análisis forma parte del libro: intolerancia de las ideas como una situación constante en la historia de la huma- El cocodrilo rojo. Mascarada. Fue publicado en Caracas por Monte Ávila Editores, nidad. No se trata, en esta lectura, del mismo ser humano que muere dos veces en 1992. asesinado, sino de esa porción de la humanidad que enarbola la libertad de pen- samiento y la disidencia como razón de vida y que ha sido perseguida en todas las 2. Tema y cowtótácxp" épocas. Tópicos corno la fuerza de las ideas, lo sobrenatural y la injusticia están tam- 2.1 Título " bién presentes en el relato y contribuyen a la construcción del sentido por parte Recurrencia, el empleo de esta única palabra corno título del texto constituye del lector. la primera pista de interpretación para el lector, ella denota la propiedad de "recu- El tema de este relato, corno ha sido evidente, debe ser develado y asignado rrir"; es decir, "un hecho que vuelve a ocurrir, especialmente después de un inter- por el lector. Es él quien ha de establecer las relaciones pragmáticas indispensa- valo" 8 . Sin embargo, no se indica cuál es el hecho que se repite, esta información bles, de inferencia y contextualización, para darle la necesaria coherencia al texto. se deja para que sea develada a través de la lectura. Llama l atenció,so De tal modo que, si el destinatario no fuera capaz de conectar los hechos plantea- que la palabra recurrencia no esté precedida de un determinante que sirva para dos en el relato con las situaciones históricas a las cuales hacen referencia tales delimitar su referencia. Quizá con cal estrategia se pretende, desde el inicio, pro- hechos (la inquisición y el fascismo), el sentido del texto no podría ser alcanzado. piciar la oscuridad que caracterizará el relato. 2.3 Los personajes y su caracterización 2.2 Tema y tópicos El personaje principal es el hombre perseguido y asesinado por sus ideas. La primera lectura de este relato produce incertidumbre. De inmediato, el Este personaje se presenta en dos facetas. Primero, condenado y sacrificado en la lector se percata de la dificultad para asignarle un tema al texto. Esto se debe a que hoguera por la inquisición italiana; luego, quinientos años más tarde, perseguido se plantean situaciones contrarias a la experiencia y al conocimiento del mundo político y asesinado por la dictadura del General Pinochet en Chile. de los destinatarios. Se trata del hecho mismo de la recurrencia, es decir, la posi- El personaje puede caracterizarse de manera distinta en cada faceta. Inicial- bilidad, en este caso, de que una persona pueda ser asesinada más de una vez y mente, se trata de un ser atemorizado ante la muerte que no puede dejar de gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. Posteriormente, se muestra como alguien con gran paciencia y aplomo que logra educar hasta los latidos de su corazón y tornar Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua. aquella flaqueza en silenciosa fuerza. 5 De las características físicas y de la vida del personaje, nada se nos dice. Tal En este último ejemplo, la alusión al acto de persignarse por parte de los estrategia pareciera acentuar la oscuridad de la historia. testigos del crimen, sugiere explícitamente una circunstancia nada convencional. El relato presenta dos conjuntos de personajes referenciales. Por una parte, el grupo que representa la intolerancia religiosa, a saber: los inquisidores que acusan 3. Me iwxvygxyve hip xi}xs, wú vipegmór gsr ip hiwevvspps hip xiqe y condenan, los verdugos (el brazo secular que cumple la sentencia), los curiosos El relato se divide en siete párrafos tipográficos sumamente cortos. Dos de que presencian la ejecución y que no pueden explicarse por qué, si llovía fuerte ta" estos párrafos, el primero y el último, están constituidos por una oración simple hoguera creció tan intensa y que se persignan asombrados al ver que estando [el] que comunica cada una un solo contenido. El texto cierra de manera circular, cuerpo consumido por las llamas de las cenizas se levantó una sombra. Por la otra pues los segmentos de inicio y de final hacen referencia a la muerte del protago- parte, el grupo que representa la intolerancia política, a saber: los carabineros que nista. ejecutan la sentencia del poder dictatorial y que integran el pelotón fascista (que En cuanto a su estructuración temática, el relato está constituido por cuatro ponen fin a la vida del protagonista) y el testigo que cuenta el fusilamiento y da secuencias: constancia de la serenidad de la víctima en esa circunstancia. La muerte en manos de la Inquisición (párrafos 1-4). Este primer segmento, el Finalmente, cabe hacer referencia a esa sombra que se levanta de las cenizas más amplio, desarrolla el tema de la persecución y el asesinato por motivos reli- después de la ejecución. Tan simbólico elemento propicia la intriga y acentúa la giosos. Se sugiere al lector la intolerancia como razón para el crimen. La crudeza atmósfera sobrenatural que el relato recrea: ... estando mí cuerpo consumido en las y la injusticia de dicha acción quedan patentes en las siguientes líneas: Grite des- llamas de las cenizas se paró una sombra. esperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de gritar al ser arrastrado 2.4 El narrador y su papel en el relato hasta la hoguera. El personaje principal anteriormente caracterizado es, al mismo tiempo, el La Espera y transformación (párrafo 5). El aspecto temático central en esta narrador. Al inicio del relato, este narrador se presenta como distante de los acon- secuencia es la transformación del protagonista tras cinco siglos de paciencia y tecimientos que cuenta, pareciera limitarse a describir los hechos: ejercicio del autodominio físico y psíquico. El protagonista, inicialmente un hom- bre lleno de temores, deviene en un ser que se impone sobre sus propias flaquezas FUE UNA muerte espantosa. y logra controlar hasta los latidos de su corazón. Ocurrió una tarde de septiembre de 1473, llovía mucho en el norte de Italia... La Muerte en manos del fascismo (párrafo 6). Se establece entre esta secuencia y la inicial un paralelismo temático. Nuevamente, la intolerancia (ahora hacia las Sin embargo, luego se hace presente y da muestra de su subjetividad. No se ideas políticas) da lugar al crimen, sólo que en esta circunstancia el protagonista, li mita a mostrar los hechos sino que hasta los pondera: ante el pelotón de fusilamiento, enfrenta con serenidad la muerte. El tema del Grité desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de gritar al fascismo se devela como tópico en este segmento. ser arrastrado hasta la hoguera. (Los inquisidores me acusaron de falsear sue- La Recurrencia (párrafo 7). Este segmento final, constituido por un solo enun- ños y difundir utopías, luego me entregaron al brazo secular para que cumplie- ciado, consiste en una evaluación del narrador-protagonista sobre la justificación ra la sentencia). para el crimen cuando se esgrimen razones ideológicas. Los segmentos de inicio y de cierre del texto corresponden a evaluaciones del 4. Me xveqe: ip irgehireqmirxs hi pew qegvseggmsriw narrador. En la primera línea, éste califica su muerte como espantosa; en la últi- Lascione se articulan en función de la idea central de la recurrencia. Una ma, reflexiona sobre la justificación de los asesinatos: Siempre me asesinan en nom- primera secuencia, seguida de una transición o intervalo de tiempo (la espera y bre de Dios. transformación), se reproduce casi idéntica en un segundo momento. Las accio- 2.5 El ambiente y su contribución a la coherencia textual nes, como señalé anteriormente, son las mismas en cada caso, la condena da lugar El texto recrea una atmósfera sobrenatural. A pesar de los pocos elementos al castigo mayor: la muerte en manos de un verdugo: Acusación /condena 1> descriptivos y anecdóticos que se le trasmiten al lector (o quizá a causa de ello), muerte 21m]—Espuera>[Atción/od éste es sacudido por la referencia a situaciones excepcionales que van más allá de En la segunda secuencia, las acciones correspondientes a la acusación/conde- lo humano . na están implícitas, se infieren como paso previo al fusilamiento del personaje. Nadie pudo explicarse por qué, si llovía fuerte, la hoguera creció tan intensa. Se persignaron al ver que estando mi cuerpo consumido en las llamas de las Desde el punto de vista lingüístico, este xi}xs se caracteriza por la indetermi- cenizas se paró una sombra. nación y la impersonalidad. Tales rasgos se ponen de manifiesto en el empleo de F¿ pronombres y determinantes indefinidos (nadie, se, una), de verbos impersonales omisión de información sustantiva. Lo no dicho adquiere en estos casos función y sin temporalidad exacta (se persignaron, ocurrió, llovía), y en la ausencia de un yo de sentido: explícito. El grado máximo de indeterminación se alcanza en el enunciado final (Siempre me asesinan en nombre de Dios), en el cual no es posible determinar quien Ocurrió una tarde de septiembre ejecuta la acción de asesinar. Entre los recursos empleados para propiciar la cohesión li ngüística, destacan 333"um"mv}rmgarwv"at"jrañw"{mkÉtar"xara"yÉm"kÉuxtqmra"ta"{mv}mvkqa" los siguientes: ¿A cuál sentencia se hace referencia? El empleo reiterado del pronombre me y del posesivo mi: ... un pelotón fascis- ta me fusiló en una calle de Santiago de Chile. Un testigo contó que impresionaba mi Como consecuencia del recurso expuesto anteriormente, el lector se ve en la serenidad. Llama la atención que dichas formas son correferenciales con un yo obligación de llenar los vacíos de sentido para comprender el texto. Tendrá así que no está explícito en el texto. que inferir la razón y las circunstancias de cada asesinato. Al mismo tiempo, de- En este caso, la elisión de constituyentes gramaticales no sólo tiene la fun- berá relacionar dos momentos de la historia en apariencia no vinculados. ción cohesiva de evitar las repeticiones innecesarias, sino que es utilizado como Destaca, igualmente, el empleo de una contrariedad semántica como cierre recurso de sentido que ayuda a propiciar la oscuridad. temática. del texto: Siempre me asesinan en nombre de Dios. En este caso, la imposibilidad El empleo del determinante indefinido una, al inicio del texto, sirve para en- real de la acción planteada (asesinar a la misma persona más de una vez); acentua- fatizar la caracterización de los hechos relatados, su peculiaridad: FUE UNA muerte da además por empleo del adverbio siempre, el cual denota, contradictoriamente, espantosa [ ...] Ocurrió una tarde ele septiembre de 1473... En el primer ejemplo, el continuidad o reiteración de una acción que sólo puede ser realizada una única énfasis, además, está marcado gráficamente por el uso de las mayúsculas. vez sobre la misma persona. Este mismo enunciado inicial: FUE UNA muerte espantosa, constituye una estructura catafórica que encontrará su sentido líneas más adelante, cuando se El fuego inextinguible (llamas, cenizas, hoguera) que se opone a la lluvia que haga explicita su referencia: la muerte del protagonista en manos del brazo secular no logra aplacarlo. Este fuego que consume pero, al mismo tiempo, eterniza, se que ejecuta la sentencia de los inquisidores. relaciona implícitamente con la fuerza de las ideas que no pueden ser acalladas, ni Para contrastar y marcar la relación entre las dos situaciones que el relato siquiera con la muerte de quienes las sustentan. refiere, al enunciado inicial: Fue una muerte espantosa, se le opone la construcción La sombra que se levanta de las cenizas, por encima la injusticia y la muerte, alternativa: La otra oportunidad ttmgó"un 11 de septiembre de 1973... En este caso, para prolongarse en el tiempo y pervivir en la recurrencia de las ideas. el lector tendrá que conectar anafóricamente las dos circunstancias planteadas. El acercamiento a este texto ha puesto en evidencia la importancia de los Otro ejemplo de cohesión con base en la referencia anafórica, corresponde al elementos pragmáticos para desentrañar el sentido o, mejor dicho, el abanico de enunciado: ... tornar aquella flaqueza en silenciosa fuerza. En este caso, la flaqueza sentidos que se abre al lector. En sus líneas, los silencios, los contenidos implíci- se relaciona, por oposición de sentido, con la acción de gritar de forma desperada, tos, aquellos otros que apenas se sugieren, la fuerza de las imágenes y el conoci- a la cual se hace referencia en el discurso precedente. miento enciclopédico, guiarán el camino de la lectura que, las más de las veces, En el plano léxico, la cohesión se propicia mediante la repetición de palabras estará llena de trechos inaccesibles, de espacios secretos, de contradicciones que y construcciones relacionadas con los campos semánticos de la violencia y el cri- cada quien tendrá que salvar a su propio riesgo, dejando de lacio los códigos men: ser arrastrado hasta la hoguera, me mordieron los perros, me entregaron al brazo convencionales y las certezas cotidianas. secular para que cumpliera la sentencia, me fusiló, me asesinan. Asimismo, están reiteradamente presentes las referencias al fuego: hoguera, llamas, cenizas. CONCLUSION Y[SGRÍG" 6. Bwtigxsw iwxmpíwxmgsw tvegq¨xmgsw á vixóvmgsw En el texto se hace uso de un lenguaje despojado. Pocos pero precisos son los Este trabajo pretende despertar en los lectores, especialmente en los más adjetivos o las construcciones con valor adjetival que se emplean: muerte espanto- jóvenes, la inquietud por la lectura de textos literarios, brindarles las herramientas sa, cinco siglos exactos, silenciosa fuerza , pelotón fascista, grité desperado, mi cuerpo que les permitan pasar de una lectura complaciente y pasiva a otra más exigente, consumido en llamas. que indaga y confronta, que nos lleva a descubrir en los textos las múltiples y ricas La oscuridad de la historia se propicia a través del recurso de la elipsis, no facetas del lenguaje y de la creación literaria; pero, también, del mundo que nos sólo de elementos lingüísticos —corno se señaló anteriormente— sino a través de la rodea y de nosotros mismos. El interés principal de este capítulo ha sido mostrar cómo la integración de Jakobson, R. (1975 [19601). Ensayos de lingüística general. Barcelona: Seix Barcal. los planteamientos del análisis literario, con las precisiones de la lingüística y de la Lázaro Carretes, A. (1987). La literatura como fenómeno comunicativo. En J. A. Mayo- pragmática de la literatura, pueden contribuir a un conocimiento más profundo ral (comp.). Pragmática de la comunicación literaria, (168-169). Madrid: Arco/ Li- y abarcador del relato literario. De esta manera, a través de los aspectos teóricos y bros. metodológicos esbozados en las páginas que preceden, del esquema de análisis Liendo, E. (1992). El cocodrilo rojo. Mascarada. Caracas: Monte Avila Editores. propuesto y del ejercicio que lo concreta, espero haber puesto al descubierto los Martínez, M. C. (1994). Análisis del Discurso. Cali: Universidad del Valle, Editorial Fa- estrechos vínculos de complementariedad. que existen entre eI texto literario y el cultad de Humanidades. lenguaje que lo materializa, entre la labor del lingüista y la del lector atento. Mayoral, J. A. (comp.) (1987). Pragmática de la comunicación literaria. Madrid: Arco/ Libros. Pavel, T. (1999). Narraciones literarias. En T van Dijk. (comp.). Discurso y literatura. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Nuevos planteamientos sobre el análisis de los géneros literarios, (109-110). Madrid: Visor. Adam, J. y Lorda, C. U. (.1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel. Pozuelo, J. M. (1992). Teoría del lenguaje literario. Madrid: Cátedra. Austin, J. (1982). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós. Real Academia Española de la Lengua (1992). Diccionario de k Lengua Española. Ma- Barrera Linares, L. (1995). Discurso y literatura. Caracas: Ediciones de la Casa de Bello. drid: Espasa- Calpe. Barrera Linares, L. (2004). 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El enfoque semántico-pragmático en el análisis del discurso está basado en una teoría y una metodología que permite acercarse al estudio de diferentes tipos de discursos, tomando muy en cuenta las formas lingüísticas. Es semántico por- que intenta explicar cómo el significado de las lenguas se transforma en significa- ciones contextualizadas en el discurso y es uwflróynht" porque le interesa una vi- sión del discurso desde fuera, en el contexto, en la situación, es decir en un evento de comunicación, donde se entablan unas relaciones (SABER y QUERER) entre los interlocutores que son las que determinan en gran parte, el contenido y las formas de los mensajes. Aunque varias disciplinas de las ciencias humanas y sociales han ofrecido sus aportes a los estudios del discurso, como la psicología, la sociología o la antropo- logía, entre otras, es en el ámbito de la lingüística donde mejor se ha desarrollado este tipo de análisis. De esta disciplina se ha obtenido un conjunto de esquemas y modelos que han sido ampliamente utilizados y que se muestran adecuados para el análisis en el nivel del discurso. Así por ejemplo, el estudio de las significaciones contextualizadas en el discurso obtiene de la semántica sus bases teóricas y meto- dológicas fundamentales. En esta perspectiva el discurso no es un simple reflejo de la realidad, porque en úq" (con él) se construye o reconstruye una "realidad", en consecuencia, el aná- lisis del discurso intenta descubrir por qué o con qué intención se creó o reprodu- jo una determinada "pararrealidad discursiva". La concepción de discurso que aquí subyace lo entiende no sólo como una unidad lingüística o una práctica discursiva, sino también como una práctica social que expresa o refleja entidades, comportamientos y relaciones y que además los constituye y conforma. En este mismo orden de ideas, Fairclough y Wodak (2000:367) han señalado que "el suceso discursivo está moldeado por las situaciones, instituciones y estructuras sociales, pero a su vez les da forma". La metodología que se propone deriva de una serie de trabajos que se vienen En la perspectiva semántica, un discurso es el resultado de la utilización de adelantando en la línea de una lingüística aplicada al discurso desde 1985, con la diversos componentes por parte del hablante: referencial, cognitivo, intencional, publicación de los libros Lingüística y discurso (Molero, 1985) y Publicidad y Dis- lingüístico, contextual; y que además puede aparecer acompañado o en correla- curso (Cabeza, 1989), continuada luego en una serie de proyectos de investiga- ción posible con otros sistemas semiológicos (gestos, proxémica, ilustraciones, ción 1ydepublicaonsrvtepialzds. sonidos, etc.) (Pottier, 1992:81). El propósito de este trabajo es presentar los esquemas teórico-metodológicos El discurso es referencial porque alude, construye o reconstruye la compleji- y algunas conclusiones resultantes de los análisis de diferentes muestras o corpus, dad del referente real o imaginario (nivel referencial). Es cognitivo porque es el en los cuales hemos utilizado el enfoque semántico-pragmático del análisis del producto de una conceptualización (nivel conceptual) de esa realidad. Es inten- discurso. Se toma como punto de partida una definición de discurso que lo con- cional porque siempre existirá un propósito de comunicación o un "querer decir" templa desde una doble perspectiva: la global y la local. La primera enfoca el algo por parte de un emisor. Es lingüístico (nivel lingüístico) porque el hablante discurso en su conjunto, es decir en su anclaje pragmático. Mientras que la segun- pone en práctica todos los conocimientos que posee acerca de su lengua. Es kwv- da tiene en cuenta los elementos lingüísticos que l o constituyen, desde el léxico y }mx}Éat"porque está inmerso en un proceso de comunicación y se produce en una la sintaxis hasta diversos procesos de naturaleza retórica que hacen posible que los situación determinada; el discurso forma parte de un evento comunicativo, donde significados de la lengua se transformen en significaciones contextualizadas en el existen diferentes interlocutores, al menos dos, tradicionalmente denominados discurso. En cada una de estas perspectivas se proponen esquemas y resultados emisor o enunciador y receptor o interpretarte, que intervienen en una situación obtenidos en diferentes trabajos en la línea de una lingüística aplicada al análisis específica (tiempo, lugar, circunstancia). del discurso. Estos trabajos —de los cuales citamos sólo algunos a título indicati- vo—, han tomado corno objeto de estudio diferentes tipos de discursos: político 1.2. Mew gevegxivíwxmgew hip hmwgyvws Un d iscurso tiene las siguientes características, que deben ser tomadas en ( Molero, 1999, 2001, 2002; Molero y Galbán, 2002; Molero y Franco, 2002; Molero, Romero y Cabeza, 2003); periodístico (Domínguez y Molero, 1999; cuenta a la hora de realizar el análisis: Franco y Martínez, 1999; Vieira y Molero, 2001a y 2001b; León, Molero y Ro- Aparece en un contexto, no es algo aislado, tiene una ubicación en el tiempo mero, 2001; Fernández y Molero, 2003a y 2003b); publicitario (Cabeza, 1989, y en el espacio. Luego forma parte de una red que se teje en el contexto. En la 1995); literario (Cabeza, 2000, 2002); didáctico (Molero y Cabeza, K., 2003); metodología que proponemos, este aspecto es analizado utilizando los principios mitos y relatos (Molero 1993, 1995) y ortos (Cabeza, Franco y Molero, 2002). de la pragmática. El discurso tiene un propósito o intención comunicativa —como ya anota- mos— porque los emisores producen sus mensajes por alguna razón. El propósito 1. PRECISIONES CONCEPTUALES o intención no siempre está explícito. Se suele hablar de los sentidos implícitos que son inferidos por el lector basándose en sus interpretaciones, en consecuencia En el enfoque semántico-pragmático destacan las siguientes precisiones es conveniente señalar aquella parte del discurso que puede conducir a una deter- conceptuales: minada conclusión, según opinión del analista. El análisis podría acercarnos al propósito o intención del autor del discurso. 1.1. Fp hmwgyvws El discurso tiene una estructura interna, que puede responder al hecho de que El término "discurso" es sumamente ambiguo. Ha sido utilizado para referir- los hablantes deben ordenar sus mensajes a fin de que sean comprendidos. Esta se al producto verbal oral o escrito de un acto comunicativo y también ha sido estructura interna deberá ser revelada en el análisis del discurso, porque el analista concebido como una forma de uso del lenguaje, como un suceso de comunica- actúa como un receptor advertido, preparado, que posee un instrumental teórico ción o como una interacción verbal. Se suele usar también para hacer referencia, y metodológico para develar los sentidos discursivos, jerarquizándolos y dándoles en general, a tipos específicos de discursos, en expresiones tales como discurso una sistematización. médico, discurso político, discurso periodístico. Es necesaria, sin embargo, una El analista procesa la información del componente semántico para poner en definición más completa y precisa de este término. evidencia los núcleos de significado (ideas más importantes) sobre los que desea insistir el emisor. Esos núcleos responden a lo que se denomina en el análisis tópicos o temas. Descubrir el tratamiento de estas ideas, o analizar cómo están 1 En este capítulo, se recogen algunos de los resultados de diferentes proyectos del programa de investigación organizadas en el discurso, a menudo, ayuda a descubrir si el discurso está funda- denominado Discurso y Sociedad, que los autores de este capítulo han coordinado, desde el año 2000, bajo los mentado por ejemplo, en una argumentación, con la idea de persuadirnos o de auspicios del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad del Zulia (Maracaibo-Venezuela). convencernos acerca de un modo de actuar o de concebir algún aspecto de la realidad. En la estructura interna, la organización del significado puede observar- 2.1. Qvsgihmqmirxsw tvizmsw se en los tópicos o temas y en el esquema básico incluyente; por otra parte, el En primer lugar, se selecciona el corpus o muestra. El tipo y tamaño de la significado en el discurso también se estructura en los modos de organización dis- misma dependerá de los objetivos del análisis. En segundo lugar, se debe seleccio- cursivos: enunciación, narración, descripción y argumentación (Charaudeau, 1992). nar la unidad de análisis de acuerdo con el tipo de texto. En la mayoría de los Cercanas a estos modos de organización existen las secuencias prototípicas que, documentos se puede utilizar como unidad el párrafo. Se recomienda esta uni- según la reflexión de Adam (1992), responden a tipos relativamente estables de dad, en general, para el análisis de documentos. Para la entrevista o la conversa- combinación de enunciados con una estructura jerárquica interna (esquema) y ción es conveniente el turno de habla que se identifica mediante el cambio de que son asumidas como unidades constitutivas de un texto. Estas secuencias son hablante. Existen muchas otras unidades para el análisis, entre las cuales señala- las siguientes: argumentativa, explicativa, descriptiva, narrativa y dialogal. mos: la tríada (una unidad semántica y pragmática constituida por turnos expre- Entre los recursos que utilizan los interlocutores en la transmisión de mensa- sados mediante oraciones ortográficas), el episodio (secuencia de proposiciones), jes, destacan los lingüísticos. Por lo tanto, un análisis del discurso debe tomar en el evento (representación de un acontecimiento con principio y fin), la proposición cuenta las formas lingüísticas, entre las cuales pueden anotarse el léxico, los dife- (lo que expresan las oraciones declarativas o enunciados) y la movida (parte del rentes esquemas sintácticos, las reducciones o expansiones semántico-sintácticas, texto con una función determinada) (Véase Bolívar, 1995:1-18). las topicalizaciones y las implicaciones de los conectores, entre otros aspectos. Otros autores, como Adam y Lorda (1999:41), consideran dos categorías El texto se basa en un referente (real o imaginario); en ese referente intervie- para la segmentación del texto: la microsegmentación y la macrosegmentación; nen unos participantes que pueden aparecer reflejados en los esquemas actancia- en la primera categoría consideran unidades del nivel infra-frástico (unidades gra- les del discurso; por lo que es importante observar en el análisis actancial, cómo fofónicas, léxico-semánticas y morfosintácticas; los períodos, el ritmo y la proso- son recreados, cómo se relacionan unos con otros, quiénes dominan y quiénes dia) y del nivel frástico (oración tipográfica y semántico-sintáctica). En la macro- son dominados, quiénes son víctimas y quiénes son beneficiarios, quiénes son segmentación consideran l as unidades del nivel transfrástico: el párrafo, la secuencia, enfatizados y quiénes son encubiertos o neutralizados. Al reproducir o proyectar el capítulo, los apartados. una determinada imagen de la realidad también aparecen las causas y consecuen- Como puede deducirse de lo anterior, las unidades de análisis para segmen- cias (o finalidades) de los eventos en torno a los cuales gira el discurso. El análisis tar los textos dependen de su adecuación al tipo de discurso que se desee analizar. del discurso deberá explicar las jerarquías (el peso o ponderación que se atribuye a los actantes que aparecen en el texto) en las que son presentados los diferentes 2.2. Omzipiw hi er¨pmwmw participantes, en cada uno de los tem as del discurso objeto de estudio. En la metodología del enfoque semántico pragmático se contemplan los cuatro Por último, los hablantes orientan sus discursos hacia el cumplimiento de niveles definidos ya en la teoría semántica (Pottier, 1992), pero que para efectos determinadas funciones, mediante la utilización de las estrategias discursivas, con- de una lingüística aplicada al análisis del discurso se han adaptado en los siguien- cebidas éstas como el conjunto de mecanismos o recursos lingüísticos que ejecuta tes términos: a) Nivel referencial: mundo de la realidad susceptible de ser aprehen- el emisor para el logro de unos objetivos específicos, en determinadas condiciones contextuales. dido por los hablantes; b) Nivel conceptual: conceptualizaciones que explican los Todo lo anterior resume los dos componentes en que está concebido el dis- posteriores comportamientos lingüístico-discursivos; c) Nivel lingüístico: lengua curso: el primero es el semántico, que está referido a la información contenida en en la cual aparecen los textos analizados; d) Nivel del discurso: producto o hecho el discurso, es decir, a los significados que transmite a los lectores o receptores, lo observable que tiene frente a sí el analista. que se dice (y no se dice o se calla) y la forma cómo se dice; el segundo compo- La metodología, cuyos pasos expondremos en las secciones siguientes, se nente es el pragmático, o interactivo porque tiene que ver con los participantes y basa en estos niveles. En una primera etapa, el recorrido que sigue el análisis del con el contexto o situación en la que se produce el discurso. La metodología, aquí discurso es semasiológico, ya que el analista parte del nivel del discurso para re- resumida en sus puntos esenciales, permite analizar ambos componentes. montarse hasta los esquemas del nivel conceptual; en una segunda etapa, se inicia el recorrido inverso que pone de manifiesto el p as o de la lengua al discurso. De esta manera, el análisis deja al descubierto el universo de implícitos que se origi- 2. METODOLOGÍA nan en las relaciones del SABER y del QUERER de los interlocutores. En esta sección es importante señalar los niveles de análisis y las unidades que pueden seleccionarse para proceder a la segmentación de los discursos. 3. APLICACIONES Y RESULTADOS DEL ANÁLISIS EN DIFERENTES En el gráfico 1, con ejemplos tomados del discurso literario, se puede obser- TIPOS DE DISCURSOS var cómo se han organizado los temas, las secuencias, las microestructuras (repre- sentadas mediante módulos actanciales) y la macroestructura (EBI) de las siete En esta sección procedemos a explicar el análisis en sus diferentes niveles. primeras estrofas de la Elegía de Miguel Hernández (1976) por la muerte de Los ejemplos que ilustran cada nivel han sido tomados de los resultados de las Ramón Sijé, donde el poeta español describe el dolor por la muerte súbita del aplicaciones de este enfoque, en diversas muestras o corpus. amigo. Todo lo anterior supone el primer esbozo o aproximación a los grandes nú- 3.1. Fp rmzip gsrgitxyep cleos de significado del discurso estudiado, conocidos también como significado Uno de los niveles que postula el enfoque semántico-pragmático en el análi- global del discurso. sis del discurso, está constituido por una interfase que contiene el propósito de Una vez identificados los temas, se procede a identificar los roles actanciales. comunicación, la intencionalidad, los eventos conceptualizados bajo determina- dos estatutos y la conceptualización de los roles actanciales. Al nivel lógico-con- Dado que entre los actantes de lengua y los actantes del discurso existe una rela- ceptual pertenecen además los temas o tópicos y el esquema básico incluyente, ción de homologia y no de identidad, en el enfoque semántico-pragmático he- porque estos constituyen un primer esfuerzo de abstracción del analista, para mos procedido a adaptar para efectos del análisis del discurso, el esquema de las reducir el discurso total a esquemas más globales generalizantes; los temas o tópi- zonas caso-conceptuales provenientes de la semántica. De manera que los roles cos son obtenidos, por otra parte, de las microestructuras del nivel lingüístico actanciales utilizados en esta versión provienen del sistema de casos de Pottier representadas por los módulos actanciales. (1987, 1993), cuyas denominaciones han sido adaptadas en dos casos: lo que El primer paso consiste en identificar los temas. Puede ser que varios párrafos denominamos agente corresponde al ergativo y nominativo y el paciente corres- desarrollen el mismo tema, entonces se procederá a reagruparlos bajo un nombre ponde al acusativo en la teoría semántica mencionada. o un pequeño título. Cuando todos los temas o tópicos del texto objeto de estu- Los roles actanciales considerados son los siguientes: origen (señala la(s) causa(s) dio pueden ser reunidos bajo una idea más global o general, estamos frente al de los eventos contenidos en el tema); instrumento (elemento no humano que esquema básico incluyente. Nosotros hemos venido expresando que el esquema o coadyuva en el proceso); agente (es un actante o actor social dotado de poder que los esquemas subsumen los temas o tópicos del discurso, en términos de un es- inicia o produce cambios y transformaciones); paciente (actante o actor social que quema básico incluyente —EBI— (Molero, 1985:65), el cual representamos con la recibe los efectos de las transformaciones; este paciente puede estar presentado fórmula del modelo semántico-sintáctico denominado módulo actancial (Pottier, como víctima —si — recibe los efectos de un proceso de degradación— o beneficiario 1974, 1987, 1992, 2000). Éste está constituido por un verbo y sus correspon- si recibe los efectos de un proceso de mejoramiento—); destinatario (paciente dientes actantes, lo que implica utilizar los esquemas de la semántica lingüística. global o genérico también receptor de los cambios); final (consecuencia del evento). En su obra Texto y Contexto, van Dijk (1980:49) hacía preceder el aspecto semán- tico del análisis del discurso, de los principios de la semántica funcional veritiva, de la lógica de predicados y de la lógica modal. El enfoque semántico-pragmático se acerca al análisis del fenómeno discursi- vo utilizando los principios de la semántica lingüística. Sé intenta de esta manera recobrar el saber lingüístico expresado por el emisor en su discurso, tanto en su dimensión semántica, como en la particular organización sintáctica de los enun- ciados, de sus conectores y de sus contextos. Respetamos entonces la naturaleza propia de cada discurso expresado en su lengua de origen. Mediante el estudio de sus propios mecanismos, tratamos de dilucidar cómo cada lengua conforma sus estructuras no sólo para la aprehensión lingüística de una realidad socio-cultural, sino también para facilitar la creación de los sentidos discursivos. Dichos análisis nos permiten a la vez establecer cómo se organiza la asunción de lo particular discursivo hasta alcanzar la generalidad y universalidad del nivel conceptual. Es en los recorridos onomasiológico y semasiológico de la comunicación dialógica, donde el investigador y el lector crítico pueden descubrir el juego de lo explícito y de lo implícito y las relaciones del yo, del tú y del otro en el discurso. En el cuadro 1, la matriz permite observar que no todos los roles tienen la Hugo Chávez (Emisor 1) y Francisco Arias Cárdenas (Emisor 2) y el tema que se misma importancia: la zona de la anterioridad que indica los orígenes (a causa de) tomó fue el del "cambio" propuesto por cada líder. y los instrumentos (gracias a) es una zona dotada de mucha fuerza semántica, porque allí se sitúan las posiciones actanciales que desencadenan los procesos; la zona del evento presenta los actores principales (quién hace qué a quién); la zona de la posterioridad señala las funciones menos potentes porque contiene los actantes que reciben los efectos, es decir los destinatarios (a favor de) e indica la finalidad (con qué fin). Al lado de estos actantes, la teoría de casos añade los locativos espaciales (dón- de), temporales (cuándo) y nocionales (cómo). Es importante señalar que puede añadirse un tercer grupo de actantes satélites (Charaudeau, 1992:384): el auxi- liar, el aliado, el obstáculo y el oponente. En trabajos anteriores se ha mostrado cómo las zonas actanciales son focalizadas en forma diferente, de acuerdo con el tipo de discurso y el objetivo del mismo (Molero, 2000). Dado que este análisis se realiza en cada tema, la matriz permite observar el conjunto de causas, instrumentos, agentes, pacientes, destinatarios y consecuencias, lo cual facilitará la comparación entre los actantes de los diferentes temas. Un ejemplo del análisis actancial se observa en el cuadro 2, donde se presentan los actantes de una noticia de prensa publicada en Panorama, un diario regional venezo- lano, en octubre de 2002, y en la cual se hacía referencia a un paro de universidades. Cuadro 2 Temas y zonas actanciales. Ejemplo de dominio político-gremial Zona de la anterioridad Zona del evento Zona de la posterioridad ]zxlé En el cuadro 3 se muestra cómo se conceptualizan los diferentes elementos Causa Instrumento Agente Paciente Destinatario Finalidad constitutivos del "cambio " propuesto por cada líder, tema sobre el cual giran gran parte de los discursos en épocas electorales, cuando los políticos prometen la Paralización Deudas de la Puros del gobierno escalonados Gremio (Asociaciones 17 Universidades Comunidad universitario Quo of gobierno ép pongo al dia transformación de situaciones no deseadas o rechazadas por los electores. En ambos universidad nacional de profesores) - víctimas) emisores se percibe que lo positivo (visión positiva de la situación actual, los agentes del cambio y los instrumentos del cambio) siempre es asumido por el "yo- Fuente: Fernández y Molero, 20036. nosotros"; mientras que lo negativo (visión negativa de la situación actual y cau- santes o causas de la degradación) es adjudicado al "otro". El análisis del nivel lógico-conceptual hace posible observar la perspectiva En la interfase cognitiva de los discursos de un mismo emisor, también es desde la cual el emisor construye su imagen de la realidad. Esta perspectiva puede posible estudiar la construcción de un concepto bajo diferentes perspectivas. Por relacionarse con las personas del discurso. Por ejemplo, el analista puede pregun- ejemplo, el concepto de "pueblo" en una muestra de discursos políticos venezola- tarse si un tema o un evento determinado está construido desde la perspectiva del nos recogidos entre 1998 y 2004, está concebido bajo dos perspectivas: el sujeto yo-emisor, del tú-receptor o desde la perspectiva del otro (él-ellos). En el cuadro emisor desde su perspectiva lo construye como pueblo-beneficiario de sus actua- 3 puede observarse un esquema para el análisis de las diferentes perspectivas des- ciones gubernamentales y bajo la perspectiva del "otro" (oponente político u oli- de las cuales se construye un determinado asunto y cómo la conceptualización de garquía) lo concibe como el pueblo-víctima de las acciones de éste último. En los los eventos varía de un emisor a otro; para la elaboración del cuadro se utilizaron cuadros 4 y 5 se observan las dos construcciones de pueblo, en el marco del discursos de los dos candidatos de la campaña electoral venezolana del año 2000: esquema actancial: sentido el enfoque semántico-pragmático ha otorgado especial importancia al léxico, puesto que es determinante para descubrir la estructura ideacional o mapa conceptual subyacente. En el discurso periodístico, por ejemplo, a través del léxi- co pueden aflorar o salir a la superficie las opiniones e ideologías ocultas. Así seleccionar entre terroristas, guerrilleros o luchadores por la libertad para referirse a un mismo grupo, dependerá de la posición ideológica del periodista o del medio. Para analizar el léxico se toman los temas ya identificados y se extraen los términos utilizados para referirse a ellos. Cuando se trata del estudio de un con- cepto o de un tema específico, se seleccionan los contextos donde aparecen las palabras que se refieren a ellos y se identifican y clasifican en dominios de experien- cia, término proveniente de la semántica, útil para el analista porque permite organizar el léxico objeto de estudio, en ámbitos más amplios vinculados al cono- cimiento socio-cultural de los hablantes. Véase la matriz del cuadro 6. Estamos ahora en condiciones de señalar que en un discurso se pueden iden- tificar los enfoques o perspectivas desde los cuales el emisor concibe y construye su mensaje. La identificación de los temas, del enunciado-resumen de todo el texto (EBI), Los dominios permiten identificar las prácticas sociales y discursivas a las de los roles que cumplen los actantes en cada tema, del punto de vista adoptado cuales acude el emisor para encontrar el marco adecuado que le permita obtener para la construcción de los temas y la concepción del "yo" y del "otro", hacen los significados que desea atribuir a las palabras clave de sus mensajes. En el pro- posible un acercamiento a la conceptualización de los diferentes aspectos tratados cedimiento de identificación y clasificación de los dominios se han identificado en el discurso. De esta manera, la interface cognitiva en el enfoque semántico- dos tipos de operaciones. La primera es una operación de descontextualización pragmático permite identificar los esquemas analíticos que explicarán los com- porque los términos y los significados que se desean usar son extraídos de unas portamientos lingüísticos y discursivos de los mensajes analizados; estos compor- prácticas discursivas que pertenecen a otros ámbitos diferentes al del discurso tamientos serán analizados en las subsiguientes fases del análisis. objeto de estudio. La segunda operación es la recontextualización, mediante la 3.2. Fp rmzip pmrgüíwxmgs cual los términos y sus significados pasan bajo el tamiz de otros valores e ideolo- En este nivel destacan: el análisis del léxico, los campos semánticos, la cons- gías para ser insertados en la práctica discursiva de un determinado sujeto emisor. trucción del yo-nosotros y del otro, así corno algunos procedimientos discursivos' Por ejemplo, en la Elegía de Miguel Hernández antes citada se identifican dos dominios: lo natural y lo sentimental. 3.2.1. El léxico El siguiente paso en el análisis consiste en el estudio de las evidencias lingüís- ticas que aporta el discurso. El primer aspecto a observar es el léxico, en este ; Los dominios identificados en el cuadro 7 demuestran cómo el poeta recurre a la naturaleza y a los sentimientos, con el propósito de construir los significados expresados a través de la elegía. En otros ejemplos tomados de discursos pronunciados por el presidente ve-:, nezolano Hugo Chavez durante los años 1999 y 2001, con el fin de conocer la construcción de su significado de "revolución", se extrajeron todos los apartados donde aparece la palabra, para luego identificar el dominio del cual proceden los sentidos atribuidos. Se identificaron siete dominios en la construcción de este término, tal corno se observa en el cuadro 8. De esta manera, en los ejemplos del cuadro 8 se puede conocer desde qué Dos campos léxicos, pertenecientes al dominio de lo "natural", se distinguen ámbito o dominio socio-experiencial o del conocimiento define o clasifica el emisor en la Elegía de Miguel Hernández: campo (huerto) y trabajo (hortelano). sus puntos de vista. Los dominios identificados demuestran cómo el emisor recu- rre a otras prácticas sociales y discursivas, con el propósito de construir una enti- dad dotada de prestigio social. La atribución de efectos de sentido a "revolución" se logra mediante algunos recursos lexicales correspondientes a los registros de los diferentes dominios identificados. Se trata de un doble fenómeno: se descontex- tualizan sentidos pertenecientes a determinadas prácticas sociales y discursivas (lo social, lo religioso, lo histórico, lo militar) y se recontextualizan en una nueva práctica perteneciente a lo político. De esta manera: Los dominios descritos se elaboran únicamente desde la perspectiva del yo emisor; con el propósito de construir y legitimar un proceso de mejoramiento (revolución) dirigido por el líder y al cual se intenta dotar de prestigio social. Los dominios naturaleza, religión, epistolar, histórico, social, político y militar, configuran el significado de revolución en una estrategia intertextual (citas directas e indirectas), ya que se recurre a textos de esos ámbitos cuyos significa- dos se recontextualizan en una nueva práctica discursiva, social y política, con el propósito de construir un significado que se intenta legitimar en la práctica En el cuadro 11 se muestra un campo léxico tornado de algunos discursos del política del líder y de sus acciones gubernamentales. (Molero m}"at3,"2003:54). presidente Chávez, el cual está constituido por los términos utilizados en la con- formación del sentido de"reconstrucción" del país que el líder propuso, antes de 3.2.2. Los campos léxico-semánticos su llegada al poder en 1998. El paso siguiente en la metodología consiste en el levantamiento de los cam- pos léxico-semánticos, donde se observa la sobrelexificación o proliferación de tér- minos para referirse a un concepto, entidad, actor social o tema y la relexificación o sustitución de palabras de la lengua común por creaciones propias (por ejem- plo, del término "oligarca" se pasa a "escuálido"; de "damnificados" se pasa a "dignificados" y de "niños de la calle" a "niños de la patria"). En los campos léxicos suele existir una gran provisión de sinónimos o cuasi-sinónimos para la comunicación de alguna zona especializada de la experiencia. Por ejemplo, en un artículo de economía para la palabra préstamo pueden conseguirle las siguientes lexías: financiamiento, trato crediticio, gangas crediticias, financiamiento de bajo interés, financiamiento a largo plazo, esquema de crédito especial, etc. La matriz para el levantamiento de los campos léxicos se presenta en el cuadro 9: Un aspecto importante en el análisis del léxico consiste en estudiar los térmi- nos que utiliza el emisor para referirse a sí mismo (construcción del "yo"), a los interlocutores (tú-nosotros) y, en el caso del discurso político, a los opositores y a los partidarios, (Molero, 2001:91-92; Molero, 2002:308; Molero y Galbán, 2002:114). El análisis de la construcción de los actores sociales incluye el estudio de las modalidades semánticas (existencial, epistémica, factual y axiológica), así como las estrategias discursivas y el registro. En el cuadro 12 se presenta la cons- trucción del "yo" en una alocución del presidente Chávez en el año 2000: transformación de los significados de la lengua en significaciones contextualiza- das en el discurso. Mediante la observación del léxico también es posible identificar algunos procesos metafóricos y metonímicos. En muestras del actual discurso político venezolano hemos encontrado las siguientes metáforas: a) metáforas de la natura- leza (revolución = volcán; círculos bolivarianos = gotas de agua); b) metáforas religiosas (pueblo = Cristo; líder = apóstol); c) metáforas patológicas (enemigo = enfermedad; nación = cuerpo enfermo); d) metáforas bélicas (diatriba política = emboscada; escenario político = campo de batalla); e) metáforas históricas (revo- lución= independencia; pueblo = Bolívar); f) metáforas marineras (país = barco sin timonel). La importancia de la metáfora en el discurso queda de manifiesto cuando se señala que es un procedimiento semántico y cognitivo cuyos efectos hay que ana- lizar en el ámbito de la pragmática. Los recursos metafóricos, muchas veces, están al servicio de una mayor comprensión del discurso, porque permiten comunicar con más facilidad conceptualizaciones de la realidad que pueden ser problemáti- En cuanto al "nosotros", puede encontrarse u n nosotros genérico y un nosotros inclusivo, tal como se observa en el cuadro 13. cas en su comunicación al receptor (Molero, 2002:329). El significado de la metáfo- ra en el discurso político ha sido estudiado por Chilton (1985, 1996) y por Chil- ton y Schaffner (2000) y la importancia de la metáfora en la forma cómo percibimos, pensamos y actuamos ha sido explicada por Lakoff y Johnson (2001). 3.3. Fp rmzip hip hmwgyvws: psw qshsw hi svgerméegmór Los modos de organización del discurso se relacionan con funciones tales corno narrar, describir o argumentar. Dos autores se pueden consultar en este punto: Adam (1992) y Charaudeau (1992). Calsamiglia yTusón (1999) retoman las principales posiciones teóricas del primer autor. Aquí presentamos sólo los aspectos más importantes de la narración, la descripción y la argumentación. En cuanto a la narración se afirma que es la forma de expresión más utiliza- da. Siguiendo a Adam (1992) y a Adam y Lorda (1999) la narración contiene seis constituyentes básicos: temporalidad (sucesión de acontecimientos en un tiempo que transcurre); unidad temática (garantizada por un sujeto-actor ya sea anima- do, inanimado, individual o colectivo, agente o paciente, que recorre todo el relato); transformación (cambio en los estados, por ejemplo de tristeza se pasa a alegría, etc.); unidad de acción (de una situación inicial se llega a una situación final a través de un proceso de transformación); causalidad (intriga que se crea a través de las relaciones causales entre acontecimientos). 3.2.3. Los procedimientos retóricos Con la descripción representamos lingüísticamente el mundo real o ima- Posteriormente, en el léxico se pueden analizar las marcas lingüísticas de la ginado, se aplica a estados o procesos y se realiza según una perspectiva o punto valoración, "a través de las cuales se manifiesta el valor ideológico o afectivo de un de vista determinado. Sus procedimientos serían: anclaje descriptivo (se establece término" (Fernández, 1999:35). En los campos se explican los recursos morfoló- el objeto, entidad o proceso que se va a describir); aspectualización (se distinguen gicos (sufijación y prefijación), léxico-semánticos y sintáctico-semánticos que las cualidades, las propiedades y las partes del objeto de la descripción); la puesta muestran las marcas de la valoración. El estudio del léxico hace evidente la en relación (mediante la comparación, la metonimia o la metáfora se ponen en relación el objeto descrito y el mundo exterior, son múltiples asociaciones que se escuela es un test para medir el éxito; los debates parlamentarios tienen como pueden activar con otros mundos y otros objetos análogos). propósitos la toma de decisiones políticas o el promulgar una ley. Se dice que la argumentación es una práctica discursiva que responde a una Los eventos comunicativos suelen estar ligados a un dominio social o institu- función Olbrechts-Tya comunicativa. Autores como Toulmin (1958), Perelman y cional. Entre los dominios de los discursos pueden señalarse los siguientes: social, (1989) y Lo Cascio (1998) han estudiado la argumentación. De acuerdo institucional, jurídico, político, publicitario, periodístico. con Charaudeau (1992:789), la relación argumentativa se basa en tres tipos de Las circunstancias se refieren a las condiciones sociales que son requeridas aserciones: una aserción de partida (datos, premisas) configurada corno un enun- por muchos eventos, por ejemplo las sentencias se producen luego del veredicto; ciado que hace posible que otra aserción sea admitida; una aserción de llegada que éste luego de la defensa y los alegatos. Según las circunstancias, un discurso puede representa lo que debe ser aceptado, en vista de la relación de causalidad que se ser apropiado, adecuado y oportuno. establece con la aserción de partida y una aserción de pasaje que justifica la rela- El tipo de evento señala si se trata de un documento, una charla, una confe- ción de causalidad entre la aserción de partida y la de llegada. rencia, una reunión, un debate parlamentario, una ley. El tipo de evento está relacionado con la organización esquemática y el estilo y la elección de los temas 3.4. Fp qships de gsrxi}xs o tópicos. Con el modelo de contexto se inicia el análisis del discurso en la interacción En cuanto a la localización espacio-temporal, hay que señalar que los eventos comunicativa mediante el enfoque de la pragmática, la cual nos enseña que el tienen un principio y un fin; por ejemplo, en un acto académico se anuncia el acto de hablar o el acto lingüístico es un acto social por medio del cual se produce inicio y el cierre del mismo. Los soportes y objetos pueden tener importancia en la interacción entre los miembros de la comunidad. un evento comunicativo, entre ellos pueden mencionarse: los uniformes, los co- El modelo de contexto es un modelo mental porque las propiedades contex- lores, los símbolos patrios, los iconos. Se trata de objetos que tienen implicacio- tu ales no se reflejan directamente en las propiedades de los discursos; aquéllas nes sociales y simbólicas. pueden verse reflejadas discursivamente, pero a través de los modelos de contex- Además del modelo de contexto, en el acercamiento pragmático es impor- tos que elaboran los usuarios o hablantes como formas construidas subjetivamen- tante el estudio de los actos de habla, porque en esta perspectiva el lenguaje es te. De manera que no es el contexto eI que influye directamente en el discurso, asumido como acción. De manera que las órdenes, las peticiones, los consejos, las por eso se habla de modelos de contexto de los usuarios. advertencias, las promesas, las aseveraciones o los compromisos indican que los Se define el contexto "como el conjunto estructurado de todas las propieda- participantes en el evento comunicativo tienen asignados unos roles particulares des de una situación social que son posiblemente pertinentes para la producción, como hablantes o como oyentes. Searle (1969) realizó una distinción de los actos estructuras, interpretación y funciones del texto y la conversación" (van Dijk, de habla que resulta pertinente para el estudio de este aspecto en el discurso. 1999:266). En este modelo inspirado en van Dijk, pueden observarse los participantes 3.5. Mew iwxvexigmew hmwgyvwmzew (emisor y receptor) que representan una estructura compleja en algunos casos, Las estrategias discursivas son definidas como el conjunto de recursos lin- por ejemplo en el discurso periodístico tenemos como emisores al editor, al jefe güísticos y discursivos que pone en escena el emisor para lograr un objetivo o de información, al reportero; en el discurso publicitario actúan como emisores la propósito especifico, tornando en consideración las variables contextuales. La es- firma o marca, el publicista y la agencia publicitaria. Igual sucede con los recepto- trategia es un aspecto discursivo de naturaleza semántico-pragmática, en cuyo res, habrá receptores ideales o público objetivo a quien está dirigido un mensaje, análisis es importante identificar los recursos utilizados en su construcción: regis- pero también pueden aparecer los receptores casuales. Los participantes cumpli- tro, modalidades, procedimientos retóricos, actos de habla, entre otros. B manera rán unos roles que son de naturaleza social y profesional, de manera que sus actos de ejemplo, presentamos un cuadro donde se revelan algunas estrategias identifi- de habla pueden estar determinados por su afiliación a una organización o por su cadas en una muestra de discursos políticos venezolanos. pertenencia a un grupo social. Los propósitos varían de acuerdo con los participantes, por ejemplo los de- nominados voceros de la sociedad civil, pueden declarar que su propósito consis- te en contribuir a que las instituciones funcionen para garantizar los derechos ciudadanos; los integrantes de un equipo redactor de noticias de un medio po- drán alegar que son guardianes de la sociedad: el examen aue se realiza en una CONSIDERACIONES FINALES El enfoque semántico-pragmático presentado permite arribar a las siguientes conclusiones: a) En el nivel lógico-conceptual el análisis muestra los esquemas necesarios para explicar el comportamiento lingüístico del hablante en el discur- so. b) El nivel lingüístico muestra las diversas formas que selecciona el emisor para expresar su intención o propósito de comunicación. c) El discurso como producto de una serie de procesos intencionales, cognitivos y lingüísticos se pre- senta en la interacción comunicativa como una forma de acción articulada a par- tir del uso lingüístico contextualizado. d) El enfoque demuestra que la semántica provee instrumentos adecuados para el análisis del significado en el nivel del dis- curso. e) La pragmática, mediante el modelo de contexto y los actos de habla, facilita el estudio de la interacción comunicativa. La aplicación del modelo en diferentes tipos de discursos demuestra que puede constituirse en un instrumento de análisis idóneo, para ser utilizado en otros ámbitos de las ciencias humanas y sociales. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS León, E, Molero de Cabeza, L. y Romero, M. (2001). El discurso político electoral en la prensa regional zuliana. Una aproximación desde la perspectiva del análisis del dis- Adam, J. M. (1992). Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan Université. curso. Revista Venezolana de Ciencias Sociales, 5(2), 114-131. Adam, J. M. y Lorda, C. U. (1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel. Lo Cascio, V. (1998). Gramática de la argumentación. Madrid: Alianza Universidad. Bolívar, A. (1995). Una metodología para el análisis internacional del texto escrito. Bole- Molero de Cabeza, L. (1985). Lingüística y discurso. Maracaibo: Universidad del Zulia. tín de Lingüística, 9, 1-18. Molero de Cabeza, L. (1993). 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Acerca del discurso neoliberal en Venezuela: Un estudio de la persuasión. K{xakqw"Gjqmr}w," 1.0(1), 35-63. político: La retórica argumen tativa en el discurso análisis de textos orales y escritos Fálycpé D3 dp Máwtcs Universidad Central de Venezuela INTRODUCCIÓN En este capítulo abordo estudios realizados en mi práctica investigativa en- marcados en el área de la retórica argumentativa. Antes de describir de modo particular los objetivos que me guiaron y los métodos adoptados, me referiré de manera general a esta área de estudio, a algunos enfoques teóricos y, sólo de ma- nera complementaria, a algunas reflexiones acerca de las implicaciones comuni- cacionales de la retórica argumentativa. Tradicionalmente se ha relacionado la argumentación con el campo de la dialéctica, la lógica y la retórica (Aristóteles,1990). La argumentación dialéctica focaliza la interacción entre dos interlocutores donde cada uno defiende su pro- pia posición basándose en reglas y premisas admitidas por los protagonistas. La argumentación lógica se relaciona con razonamientos a nivel cognitivo acerca de conceptos y objetos de la realidad; se preocupa por examinar cómo se derivan las conclusiones de determinadas premisas y su objetivo es la demostración de uni- versal aceptación. La argumentación retórica plantea el problema de los objetos, los hechos y las evidencias en el marco de un conflicto y de una negociación; se erige sobre ideas y creencias aceptadas culturalmente, sobre las cuales construye los argumentos concretos en cada situación. A diferencia de la argumentación lógica, el objetivo de la argumentación retórica es la persuasión de auditorios , específicos, no universales. Desde el punto de vista lingüístico, las dos perspecti- vas pueden hacer uso de las mismas estrategias, pero una diferencia esencial está en que la argumentación lógica se desarrolla sin tomar en cuenta al interlocutor mientras que éste es muy importante en la argumentación retórica por el efecto que se trata de provocar en él. Para lograr el objetivo de persuadir a auditorios particulares se puede hacer un uso estratégico del sistema lingüístico, poniendo así en práctica una retórica. El discurso político, en la dimensión oral o escrita, es producido por diversos actores sociales que defienden, enfrentan y atacan determinadas posturas. Al con- siderar textos pertenecientes canto al género del debate —interacción oral— como al subgénero periodístico de artículos de opinión —interacción escrita—, surgen reflexiones acerca de las características que comparten. En primer lugar, estos textos tienen la propiedad de ser interactivos. Como bien puntualizó Bajtín (1982), la interacción es inherente a todo discurso, tanto el oral como el escrito, pues los perales a las principales tendencias de esta área de interés con el fin de dar ubica- hablantes toman en cuenta la perspectiva de xzx" interlocutores en la articulación ción teórica a los trabajos aquí propuestos. de sus enunciados. En segundo lugar, la interacción en estos textos es fuertemente argumentativa, a diferencia de las interacciones orales y escritas que ocurren en la vida cotidiana, donde intervienen comúnmente ciertos principios para neutrali- 1. ANTECEDENTES TEÓRICOS zar el desarrollo de conflictos, tal como estipula la teoría de la cortesía (Brown y Levinson, 1987). Desde mediados del siglo XX se han desarrollado de manera independiente y Los emisores de los textos producidos en la esfera política tienen en común el a veces simultáneamente varios modelos de la argumentación que podemos agru- propósito ulterior de imponer una determinada racionalidad. Para ello, ponen en par en dos grandes categorías. Por un lado, los trabajos de Toulmin (1958), de práctica discursos argumentativos de tipo persuasivo, muy distintos de los discur- Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958), de Ducrot (1980) y Anscombre y Ducrot sos argumentativos de tipo universal cuyo propósito es el de probar o mostrar la (1994), por ejemplo, son modelos monologales en el sentido de que buscan en la validez de un razonamiento en términos lógicos. El discurso argumentativo de lengua misma las estructuras que sistematizan la argumentación. Por otro lado, la tipo persuasivo se relaciona con normas y consensos o principios y valores especí- teoría pragma-dialéctica de van Eemeren y Grootendorst (2004) y la propuesta ficos de una cultura. Se sitúa en relación a otro discurso argumentativo, implícito de Plantin (1998) son modelos dialogales de la argumentación pues utilizan ins- o explícito, en torno a una cuestión particular. A decir de Plantin (1999:25), "una trumentos del análisis de las interacciones verbales. Dentro del primer grupo, las determinada situación de lenguaje empieza a ser argumentativa cuando se mani- obras de Toulmin y Perelman y Olbrechts-Tyteca coinciden en su referencia al fiesta en ella una oposición discursiva". Por otra parte, el objetivo de intentar discurso jurídico pero se distinguen en varios aspectos, entre los cuales se encuen- i mponer una racionalidad por medio de métodos verbales persuasivos con fre- tra la definición de criterios distintos para determinar la validez de los argumen- cuencia conduce a la infracción de principios pragmáticos, tales como las máxi- tos. Mientras para el primero lo importante es caracterizar el procedimiento argu- mas de cooperación (Grice, 1975), y los postulados referidos a la ética comunica- mentativo que respalda una aserción con el fin de poner de manifiesto su coherencia tiva descritos por Habermas (1992). Estas máximas y postulados se refieren de o racionalidad, para los segundos, quienes renuevan y reformulan la clásica retó- manera general al derecho que tienen los participantes en una interacción a ex- rica aristotélica, un argumento es válido en la medida en que un auditorio admite presarse en igualdad de condiciones, sin que medien coacciones ni imposiciones su validez. Muy diferente es la teoría desarrollada por Anscombre y Ducrot, que por parte de alguno de ellos. redefinen los conceptos de argumento y argumentación y los incorporan a una Aunque la perspectiva descriptiva adoptada en los análisis que presento sin- teoría semántica en la que las significaciones se activan por la capacidad proyecti- téticamente en este capítulo se enmarca fundamentalmente en los estudios sobre va de los enunciados mismos, independientemente de la realidad. Para estos au- la argumentación, se enriquece con aportes de teorías semánticas y pragmáticas y tores, el valor argumentativo de un enunciado se refiere al seguimiento que éste en algunos casos también con principios de la lingüística de corpus. Más precisa- provoca, es decir, a su orientación argumentativa. En este enfoque, significar algo mente, utilizo en los análisis de textos escritos, corno se verá más adelante, la es orientar hacia algo. Así, argumentar se relaciona con el sentido mismo del enun- noción de macroestructura semántica (van Dijk, 1991), de utilidad para identifi- ciado, lo cual quiere decir que la actividad argumentativa es intrínseca a la activi- car las temáticas dominantes que sustentan las estrategias argumentativas (Erlich, 1999, 2002a, 2002b, 2003). También recurro al análisis textual computarizado dad lingüística. Las dos propuestas mencionadas de la segunda categoría de modelo argu- (Scott, 1999) para identificar los términos clave alrededor de los cuales se cons- mentativo, el dialogal, se distinguen principalmente en que el modelo de van truyen los razonamientos en los textos (Erlich, 2000a, 2001). En ocasiones, com- bino el primero de estos criterios, de índole interpretativa, con el segundo crite- Eemeren y Grootendorst es normativo mientras que el de Plantin no lo es. Inspi- rio, de índole más objetiva, con el fin de confirmar los datos encontrados (Erlich, rándose en los principios de cooperación de Grice, los autores holandeses estable- 2003). El aspecto pragmático se relaciona con la perspectiva funcional del len- cen unas reglas que definen el contrato de comunicación para una argumentación guaje adoptada en todos los análisis por cuanto los fenómenos lingüísticos se racional y describen la argumentación como un diálogo estrictamente estructura- enfocan tomando en cuenta el contexto situacional en el cual ocurren. De modo do. Por su parte, Plantin entiende la argumentación como una confrontación general, la argumentación se analiza en el marco de aspectos cognitivos, sociales y entre un discurso y un contradiscurso en torno a una cuestión en un contexto culturales que juegan un papel importante en la construcción del significado en discursivo complejo que se desarrolla entre lo enunciativo y lo interactivo. el discurso. Cabe resaltar que el estudio de la argumentación xj" relaciona con la produc- desntrañ Tomando en cuenta que el objetivo principal de estos análisis es el de ción, el análisis y la evaluación del discurso argumentativo (van Eemeren et al., algunos procesos argumentativos, conviene hacer algunas referencias ge- 1996:12). En el análisis, es necesario examinar el discurso argumentativo en el contexto en que surge ya que el conocimiento pragmático en general proporciona Fabius: ... Si llega al poder, ¿adoptará la idea aberrante de renegociar ese trata- un importante parámetro justificativo de las inferencias hechas en la interpreta- do? ¿Sí o no? ción. De hecho, muchas veces en el discurso argumentativo no se expresan todas Chirac: Cuando Francia firma, aunque se equivoque, no desconoce su firma ... las premisas sino que una de ellas tiene que ser inferida. Le corresponde al analista pediremos una renegociación de las modalidades técnicas que fueron negocia- identificar los elementos faltantes valiéndose no solamente de un análisis lógico das a pesar de nuestros intereses ... sino también pragmático. Con frecuencia ocurre que toda la argumentación se Fabius: ¿Entonces España ya no estará en el Mercado Común? sustenta en elementos no expresados pero asumidos implícitamente por los inter- Chirac ... Toda una serie de textos aún no están listos ... locutores. Fabius: ... Usted es quien logró la hazaña de los Derechos de Aduana ... muy En las siguientes líneas, describiré los aspectos más importantes de los análi- buena negociación ... sis que he realizado de determinados textos orales y escritos producidos en la Chirac: ... Ese es un acuerdo del '70, yo no estaba involucrado, en lo absoluto. esfera política, tomando en cuenta algunos de los enfoques descritos. Fabius: Usted nunca está involucrado cuando se trata de un mal negocio. Como acabamos de ver, Fabius no obtiene respuestas satisfactorias a sus pre- 2. ANÁLISIS DE TEXTOS ORALES: APLICACIONES TEÓRICO guntas pues su interlocutor no le responde directamente de modo afirmativo o METODOLÓGICAS negativo. El intercambio concluye sin satisfacción para el que lo inicia, como lo revela el tono irónico que adopta Fabius en el cierre. En este caso, la secuencia Aun cuando el modelo perelmaniano de la "nueva retórica" se define como temática no continúa y el acuerdo sobre este punto del debate queda en suspenso, monologal, puede ser de utilidad para el análisis de debates orales si se desea diferido o simplemente no ocurre. Es éste el tipo de resolución que surge en una caracterizar los argumentos puestos en práctica por los participantes, como fue el interacción polémica, donde cada intercambio culmina con el desacuerdo de los objetivo de mi estudio (Erlich, 1993). Se complementa con el modelo de análisis interlocutores. La noción de orientación argumentativa permite observar que en conversacional propuesto por los investigadores de la Escuela de Ginebra (Roulet este tipo de situación discursiva —dialogada y polémica— los hablantes no modifi- et al., 1985), que a su vez se inspiran en el concepto de orientación argumentativa can sus posiciones iniciales ni al final de cada secuencia temática ni al final de desarrollado por Ducrot . Para estos investigadores, la conversación se analiza se- todo el debate. Por otra parte, como veremos seguidamente, el análisis de los gún un modelo de rangos compuesto por las siguientes unidades en orden je- recursos argumentativos puestos en práctica y su papel en la interacción muestra rárquico: el diálogo, la secuencia, el intercambio, la intervención, el acto de ha- que en este tipo de situación los hablantes no se ciñen a los principios de coope- bla. En este estudio describo cualitativamente las estrategias argumentativas ración discursiva (Grite, 1975) ni a los postulados de la ética comunicativa (Ha- producidas en cada intervención de los participantes ciel debate con el fin de bermas, 1992). examinar la función interactiva de las mismas y el papel que juegan en la no- Como señalé, en mi análisis de encuentros dialogados polémicos, también modificación de las posiciones respectivas, es decir, en la profundización del con- utilizo aportes de la "nueva retórica" y, además, aplico la noción sociológica de flicto. De los analistas conversacionales mencionados adopto el principio de reso- imagen (Goffman , 1967). En este tipo de interacción, cada participante se pre- lución de los intercambios. La noción de resolución es intrínseca al intercambio y ocupa por enaltecer, mantener y defender su imagen al tiempo que trata de me- equivale en líneas generales al turno evaluativo que sigue a los turnos de inicio y noscabar la de su interlocutor. Identifico en el corpus estrategias de argumenta- reacción (Sinclair y Coulthard, 1975; Bolívar, 1994). ción retórica que el locutor utiliza para valorizar su imagen y desvalorizar la de su Para los investigadores de Ginebra, la resolución es el proceso de interacción interlocutor. Mencionaré sólo algunas de ellas. cuya finalidad es el cierre del intercambio. Hay varios tipos de resolución, pero de modo general podemos resumirlas en dos tipos: las que implican un cierre satis- 2.1 Fzmxev mrgsqtexmfmpmhehiw factorio para el que inicia el intercambio y las que no logran satisfacer al iniciador. Esta estrategia tiene que ver con los procedimientos que permiten evitar in- Cuando el intercambio se resuelve o termina sin una reacción satisfactoria para el compatibilidades, referidos por Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989:309). Se tra- que lo inicia, a pesar de sus reintentos, ocurre un tipo de resolución llamada ta de estrategias dirigidas a eliminar imprevistos y solucionar posibles problemas, resolución negativa global. El ejemplo extraído del corpus estudiado ilustra este situando el discurso en un contexto compartido. Aunque los autores belgas no caso. Se trata de un debate entre dos políticos enfrentados durante una campaña caracterizan estas estrategias con precisión, en el corpus que analicé (Erlich, 1993) electoral en los años 80 en Francia. He traducido sus intervenciones originales al las identifiqué como estrategias discursivas y las agrupé en tres grandes clases: (a) español. las que anticipan una objeción, (b) las que evitan o retardan el enfrentamiento y (c) las que recuerdan algo al interlocutor. Se pueden presentar con variantes; sin pone en práctica esas estrategias gracias a su habilidad discursiva y al conocimien- embargo daré ejemplos de cada clase esencial. to que posee de su interlocutor. Otro tipo de estrategias identificadas en este corpus (Erlich, 1993) tiene un carácter más formal. En la retórica aristotélica se 2.1.1 Anticipar la objeción clasifican entre las que manifiestan apelativos al razonamiento. Tal es el caso, por El hablante anticipa las objeciones potenciales para invalidarlas de antema- ejemplo, de la variedad de estrategias utilizadas para negar una aserción anterior, no. Muestra su amplitud de criterio porque es capaz de vislumbrar un punto de como veremos en los puntos 3.2, 3.3 y 3.4. vista diferente al suyo, favoreciendo así su imagen. Al mismo tiempo, esta es- ; 'í trategia permite ejercer control sobre el discurso del interlocutor, como vemos a 2.2 Invalidar continuación: Fabius: ... ¿No habrá ministros del Frente Nacional en su gobierno? Me vablemas a decir, quizás; "Ud. va a liberar los precios" o no sé qué ... no {wv"pro Chirac: No. puntuales los que debemos tratar sino los temas más importantes. Fabius: ¡Que no los habrá! En el ejemplo, el hablante destaca en el discurso potencial de su interlocutor En este caso simplemente se invalida, o se niega, una aserción anterior sin una incompatibilidad con la temática que se debería tratar. corregirla y sin dar otros argumentos, utilizando una forma lingüística de nega- ción. Nótese que aquí la invalidación tiene además un toque de ironía, recurso 2.1.2 Evitar el enfrentamiento ampliamente utilizado por estos participantes, descrito en la retórica aristotélica Esta estrategia le permite al hablante llevar la discusión a un área más segura como instancia del apelativo al ingenio. sobre todo si su copartícipe lo incomoda con preguntas comprometedoras: 26;"atcüxuxcpó" Fabius: ¿Habrá ministros del Frente Nacional en su gobierno si el UDF y el RPR no obtienen la mayoría? No son problemas puntuales los que debemos tratar sino las grandes líneas ... Chirac: Sr. Fabius, en un país moderno hay dos clases de comportamiento político. Tenemos a los que respetan los derechos humanos y las libertades y después, En el caso de la rectificación, se corrige una aserción anterior con determina- desgraciadamente, tenemos también a los que no los respetan ... dos recursos lingüísticos, destacados en cursivas en el ejemplo. Fabius: (interrumpe) Responda, por favor ... 264"atu•üpó" Como vemos en este caso, el segundo participante evita responder directa- mente a la pregunta de su interlocutor para no comprometerse, lo cual es destaca- ... no estoy completamente de acuerdo ... el objeto de la visita del señor Gorba- do por este último cuando lo conmina a responder. chov era el de ver si ... los soviéticos podían introducir un rincón entre Francia y sus aliados ... en cuanto al avión espacial ... el acuerdo .... está lejos de lograrse 2.1.3. Recordar algo al interlocutor ya que los alemanes no parecen estar dispuestos a asociarse ... Si el hablante escoge la estrategia de recordarle al interlocutor algo que éste sabe, que debería saber o que ha podido olvidar, inserta su propio discurso en un En la refutación, como vemos, la expresión del desacuerdo, que niega la contexto compartido, logrando proyectar una imagen de amplitud de criterio: aserción anterior, va seguida de una explicación o razonamiento. A nivel gubernamental, Ud. recordará ... que en la época de la Liberación el 26A"Ptú´p{oóx»pó" general de Gaulle —Ud. es gaullista, creo— incluyó comunistas en su gobierno. Al rechazar una opinión del interlocutor, se puede también atacar su ima- gen. En el caso de una interacción polémica, el hablante utiliza este recurso no Como vemos en este ejemplo, el hablante le recuerda a su interlocutor algo solamente a su favor sino también en desmedro de su oponente. En retórica, el que éste ya sabe con la finalidad de lograr su acuerdo. apelativo ético en este tipo de situación interlocutiva cumple de hecho la función Las estrategias mencionadas en los ejemplos precedentes son de tipo funcio- de desvalorizar la imagen del interlocutor en lo referente a su sentido común, su nal; no existen formas lingüísticas predeterminadas que se les asocien. El hablante buena voluntad o sus valores morales, como lo ilustra el siguiente ejemplo: Pienso que Ud. no tiene autoridad para hacerme esa pregunta porque, efectiva- 2.8 Tírxiwmw hi pew etpmgegmsriw xióvmgs-qixshspógmgew ir ip er¨pmwmw hip gsvtyw mente, para llegar al poder, Ud. hizo una alianza con los comunistas, quienes, a svep mi modo de ver, son tan peligrosos corno la extrema derecha para las libertades (a) se analiza el corpus en su totalidad, segmentándolo en secuencias temáticas y los derechos humanos. compuestas de intercambios (b) se identifica cada intercambio y las intervenciones que lo componen 2.6 Dsqtevev (c) se identifican las estrategias argumentativas En el corpus se identificaron muchas manifestaciones lingüísticas concretas (d) se interpreta la función interactiva de las estrategias tornando en cuenta los Olbrechts-de Tya la tipología de argumentos descritos ampliamente por Perelman y parámetros situacionales y contextuales . Entre los argumentos que clasifican como cuasi-lógicos, identificamos, (e) se determina la forma corno se resuelve el intercambio, con base en la no- por ejemplo, el argumento de comparación (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989: ción de orientación argumentativa. 375), el cual establece una relación entre dos discursos o dos marcos de referen- cia. En la interacción polémica analizada, el hablante sitúa su propio punto de vista en una posición de superioridad. Así lo hace el participante que representa a 3. ANÁLISIS DE TEXTOS ESCRITOS: APLICACIONES TEÓRICO la corriente socialista en el debate estudiado, como vemos en el siguiente ejemplo METODOLÓGICAS donde contrasta la estabilidad que se produciría si él gana l as elecciones y la crisis que se desataría si es su oponente quien las gana: Los artículos periodísticos de opinión estudiados a los cuales me referiré se ubican en el ámbito del discurso político. A continuación identifico estos Si el partido socialista reúne una mayoría, podremos avanzar hacia una política estudios: de recuperación y habrá estabilidad. Si ustedes tienen la mayoría no podrán (1) (Erlich, 1999). Trata acerca de discursos de oposición al candidato Hugo gobernar y habrá inestabilidad institucional y quizás hasta crisis. Chávez Frías en la campaña presidencial de 1998. (2) (Erlich, 2000a). Se refiere al discurso de un actor político opuesto al go- 2.7 Sipegmsrev ip gvyts á wyw qmiqfvsw bierno del presidente Chávez. Entre los argumentos basados en la estructura de lo real, descritos por Perelman (3) (Erlich, 2000b). Analiza un texto publicado en un periódico perteneciente y Olbrechts-Tyteca, identificamos, por ejemplo, argumentos de coexistencia (Pe- a una organización antirracista francesa. Es el único estudio referido a una relman y Olbrechts-Tyteca, 1989: 451). Las relaciones de coexistencia son las que realidad sociopolítica diferente a la venezolana. unen una esencia con xzx" manifestaciones. En este tipo de interacción, en la que (4) (Erlich, 2001.). Examina el discurso de un actor político enfrentado al go- se busca desprestigiar al oponente, se señalan las contradicciones en estas relacio- bierno del presidente Chávez. nes. Una de estas relaciones es la que une al grupo con sus miembros. En el (5) (Erlich, 2002a). Presenta un análisis de las funciones estratégicas en textos siguiente ejemplo, el hablante subraya una contradicción entre las implicaciones que se refieren al referéndum sindical venezolano. del discurso de su interlocutor y las declaraciones de un miembro respetable de su (6) (Erlich, 2002b). Analiza la presentación de si mismo y del otro en textos partido, inscribiendo esta estrategia en una refutación: acerca del referéndum sindical venezolano. (7) (Erlich, 2003). Aborda la función prescriptiva en textos que tratan el tema En cuanto a los comunistas, permítame recordarle que no soy yo, sino uno de de la Asamblea Nacional Constituyente. sus viejos compañeros del partido socialista que explicó que éstos no estaban a la izquierda sino al Este... A diferencia de los textos extraídos de debates orales, como los presentados en el punto 2, los estudios que giraron en torno a los artículos periodísticos se Esta estrategia se basa en el supuesto de que existe congruencia entre los basaron en muestras de textos de número muy variable recogidos en diferentes actos y discursos de una persona con los actos y discursos de su grupo de perte- periódicos, en la mayoría de los casos producidos por una gran diversidad de nencia. emisores y a lo largo de determinados períodos de tiempo. El criterio temático fue Estas son sólo algunas de las estrategias argumentativas aisladas. Pueden central en estos trabajos. Las temáticas tratadas se identificaron por medio de la presentarse solas, en combinación o acompañadas de otros fenómenos que xj" noción de macroestructura semántica (van Dijk, 1991) o por medio de instru- producen en las interacciones verbales, como son los hechos prosódicos o las mentos más objetivos como los análisis computarizados utilizados en la lingüísti- interrupciones. ca de corpus (Scott, 1999). Los textos analizados en estos estudios son de tipo persuasivo porque hacen 3.1.3. La falsa implicación, en la que se deriva algo de lo que se expresa lite- uso de recursos retórico-argumentativos que buscan imponer determinadas per- ralmente en un contexto dado: cepciones del mundo. Como veremos más adelante, estos recursos son de diferen- tes tipos. El punto de partida teórico en estos estudios es fundamentalmente, pero . amigos, Betancourt nunca desdijo su responsabilidad histórica, su rol también aquí, el de la "nueva retórica" de Perelman y Olbrecht-Tyreca (1989). protagónico en la caída del general Isaías Medina Angarita, llámese ésta revolu- Los textos sometidos a consideración son estudiados desde la óptica de la retórica ción o golpe o nefanda fecha. argumentativa porque están diseñados para lograr determinados efectos en sus receptores. Dichos efectos se relacionan con los valores y antivalores dominantes La implicación que se desprende del ejemplo anterior apunta hacia una acti- en una comunidad discursiva o universalmente, según el caso, con base en los tud poco valerosa del candidato presidencial que había participado en un fallido cuales se erige la argumentación enmarcada en determinados temas. golpe de estado, contrapuesta a la actitud valerosa del ex presidente Betancourt. En los próximos puntos, me referiré a los estudios identificados numéricamente. 3.1.4. El argumento basado en la autoridad; en el siguiente ejemplo se recurre ;69"Eúü•sxo"091" a una expresión de Juan Domingo Perón con el fin de apoyar la tesis de la incom- En el estudio que giró en torno a la campaña presidencial de 1998, se selec- petencia del candidato objetado: cionaron 13 artículos de opinión que manifestaban oposición al candidato presi- dencial que gozaba del más alto nivel de favoritismo. Por medio de la macroes- Es tan torpe que convierte en derrota un desfile militar. tructura semántica se identificaron las temáticas que se le asociaban: el peligro, la violencia, la incompetencia, la duplicidad, la indefinición, el totalitarismo, la lo- 3.1.5. Los términos vagos, que contienen información incompleta o poco pre- cura, la cobardía, el fascismo-nazismo. El análisis mostró que estas temáticas se cisa utilizada como argumento evidente para sustentar una tesis: presentaban de manera reiterada y sustentaban las estrategias argumentativas di- rigidas a menoscabar la imagen del personaje político en cuestión. El análisis de entre . la situación alemana de los años veinte y la venezolana actual hay tipo cualitativo, fundamentado en criterios retórico-argumentativos, puso en evi- condiciones psicosociales muy parecidas, propicias a la aparición de un movi- dencia las falacias sobre las que se construían los argumentos y que reafirmaban miento nazi-fascista. las temáticas identificadas, como fue el caso de las expresiones categóricas o los juicios de valor apriorísticos, la falsa causalidad, la falsa implicación, el argumen- En este caso, se habla de unas "condiciones psicosociales" de un modo bas- to basado en la autoridad (insostenible en términos lógicos), los términos vagos. tante abstracto, sin dar mayor información. Daremos algunos ejemplos de razonamientos falaces encontrados en el corpus. Con el estudio de las falacias en cierto modo nos reencontramos con las preocupaciones iniciales que dieron origen a la obra aristotélica: la necesidad de 3.1.1 Las expresiones categóricas o los juicios de valor, expresados por medio de refutar las argumentaciones sofísticas, es decir, aquellos vicios lingüísticos o dis- un léxico tendencioso, como en: cursivos que aparentan ser argumentativos. Cabe añadir que la problemática de las falacias continúa siendo una de las áreas de interés de los teóricos de la argu- una opción electoral que representa un pavoroso retroceso político mentación. 3.1.2. La falsa causalidad, expresada por medio de la asociación artificial de ;626"Eúü•sxo"021" causa-efecto entre los términos: Los valores sobre los que se erige la argumentación se sistematizan lingüísti- camente en oposiciones dicótomas, como queda evidenciado en este estudio. En Declaraciones como esas... son las que ponen en vilo la estabilidad jurídica del país él se analiza la retórica puesta en práctica en textos producidos por un actor polí- y ahuyentan las inversiones y provocan la fuga de capitales con repercusiones tico que critica el discurso presidencial. Parte de un análisis textual computariza- obvias sobre la economía nacional y el incremento del desempleo. do (Scott, 1999) para destacar los términos clave que apuntan a tres grupos de valores alrededor de los cuales se construyen los razonamientos. Se trata de valo- Como acabamos de ver en el ejemplo, se establece una relación directa de res relacionados con premisas de general aceptación relacionadas con "lo preferi- causa-efecto difícil de probar entre las declaraciones del candidato objetado y ble", que los autores belgas distinguen de las que remiten a "lo real" (Perelman y ciertos fenómenos. Olbrechts-Tyteca, 1989, p. 131), y que pueden expresarse de la siguiente manera: (a) la realidad tiene preeminencia sobre la apariencia a día se producen y que trituran y machacan, en forma cada vez más irremedia- (b) la justicia se prefiere a la injusticia ble las condiciones que serían necesarias para recuperar la legitimidad de un (c) lo útil se valoriza más que lo prescindible Estado democrático de Derecho por la vía electoral. Para identificar estas premisas fue necesario distinguir en los textos lo que sc Como se puede apreciar, el segmento "un laberinto sin salida de ajuricidad, dice explícitamente de la función pragmática de los enunciados y sus inferencias. ilegalidad y arbitrariedad absolutas" se reformula casi inmediatamente con "la Por ejemplo, de los actos verbales de este actor se derivan señalamientos acerca de secuela sucesiva de usurpaciones, arbitrariedades y violaciones", sin aportar nin- la dualidad entre la apariencia y la realidad en el discurso del primer mandatario, guna información nueva sino, al contrario, parafraseando o repitiendo lo ya di- como vemos a continuación: cho. A estos segmentos casi sinónimos les siguen otros. La forma verbal "trituran" es inmediatamente retomada por un aditivo funcionalmente superfluo, como lo Le dimos crédito al discurso que parecía lógico, sensato y explicable. Desecha- es la forma verbal "machacan". De igual modo, la utilización de términos como mos el que era ilógico, insensato, inexplicable. ... Pero ese discurso fue el que "arbitrariedades" y "violaciones" después de la expresión "usurpaciones" parece resultó ser el verdadero. superflua y repetitiva. De igual forma, algunos recursos hiperbólicos y tautológicos se observan en El autor del texto nos lleva a inferir que cl discurso presidencial, en aparien- las siguientes partes de otro párrafo extraído del mismo texto: cia sensato, no lo era en viepmheh. Sin embargo, en la última semana, más venezolanos han caído en cuenta de los 3.3. Fwxyhms (3) pormenores de la trampa del laberinto sin salida que han creado .... Hoy veo En este estudio también se evidencia cómo se construye la argumentación que cada día son más los que caen en cuenta de los pormenores de las ajmrrakqw- sobre oposiciones dicotómicas. Se analiza la retórica de un manifiesto publicado vm{"jurídicas que con sus usurpaciones hacen una gigantesca trampa. en un periódico antirracista francés, construido en torno a paradigmas de nocio- nes altamente valorizadas, como la verdad, lo benéfico y la justicia, en oposición Aquí, la expresión hiperbólica "laberinto sin salida" es equivalente al término a paradigmas de nociones fuertemente desvalorizadas, como la mentira, la mal- " trampa". Las dos expresiones se utilizan en el mismo segmento de manera tauto- dad y la injusticia. Son valores que podríamos calificar como compartidos univer- lógica: "la trampa del laberinto sin salida". Por otra parte, son también hiperbóli- salmente y que tienen correspondencia con los lugares comunes descritos en la cos los términos "aberraciones" y "gigantesca". retórica aristotélica. Estas evidentes transgresiones a los principios de informatividad y exhausti- vidad pueden, sin embargo, entenderse desde el principio de la pertinencia argu- 3.4. Fwxyhms (4) mentativa (Kerbrat-Orecchioni, 1986). De hecho, se trata de un texto que busca El objetivo del estudio acerca de la argumentación retórica de un actor polí- persuadir a sus lectores. La conocida técnica retórica que consiste en utilizar, y tico de la oposición venezolana fue el de mostrar la necesidad discursiva de trans- reutilizar, premisas y expresiones ya conocidas responde a la necesidad discursiva gredir ciertos principios pragmáticos. Se sometió a consideración un solo texto y de lograr la adhesión del auditorio. Los discursos con fines persuasivos necesitan se aplicó el análisis computarizado para identificar los términos clave, aunado al reactivar continuamente y con diversos grados de intensidad, informaciones ya análisis cualitativo. La identificación de los términos más frecuentes arrojó luces conocidas o que se acaban de dar que, desde el punto de vista del articulista, los acerca de las repeticiones y de los campos semánticos afines. La interpretación lectores han podido olvidar o no han captado suficientemente. Es en este sentido cualitativa de los datos mostró la importancia de l as repeticiones, reformulacio- argumentiv.que las reformulaciones, tautologías y expresiones hiperbólicas son pertinentes nes, aditivos superfluos, hipérboles y tautologías para reforzar la información en un discurso que buscaba persuadir al lector. Se argumentó que esas estrategias se distanciaron de principios pragmáticos de informatividad y exhaustividad (Grite, 3.5. Fwxyhmsw (5) á (6) 1975; Kerbrat-Orecchioni, 1986), como ocurre en el siguiente párrafo extraído Los estudios (5) y (6) tuvieron como objeto textos periodísticos que giraron del texto considerado: en torno al tema del referéndum sindical de finales del año 2000. Se trató de dos estudios relacionados pues se trabajó con los mismos ocho artículos de opinión No es posible transigir con lo que se ha convertido en un laberinto sin salida de publicados en diferentes periódicos a lo largo de una semana. Dichos artículos ajuricidad, ilegalidad y arbitrariedad absolutas, sin caer en aquiescente compli- fueron escritos por dos grupos de actores en fren tados y los análisis cualitativos cidad con la secuela sucesiva de usurpaciones, arbitrariedades y violaciones uyi día mostraron que los dos grupos recurren a mecanismos retóricos similares. En el estudio (5) se analizaron las funciones estratégicas de legitimación, encubrimien- Para el mismo grupo de emisores, la estrategia de presentación negativa de to y coerción/oposición (Chilton y Schäffner 2000) y en et (6) se analizó la cons- los adversarios se ejemplifica al expresar que "hay una campaña contra el referén- trucción de oposiciones dicótomas de valores y antivalores, en la autopresenta- dum adelantada... por los que no quieren los cambios ... los enemigos conscientes ción positiva y en la presentación negativa de los otros. En los dos casos se trató del proceso ...". de recursos retóricos dirigidos a imponer determinados criterios. El estudio apuntó a la utilización por los grupos enfrentados no solamente Ejemplos de encubrimiento encontrados en el estudio (5), emitidos por los de las mismas formas lingüísticas (expresiones colectivas, formas pronominales y dos grupos de actores, son los que vemos a continuación, donde se aprecia cómo verbales de primera persona plural) sino a las mismas nociones semánticas en la se omite, o se encubre, al actor de los procesos bajo formas nominalizadas: construcción de oposiciones dicótomas donde enaltecen su propia imagen y des- prestigian la de los adversarios fundamentándose en el sistema de valores compar- (a) (hablante a favor del referéndum sindical) tido. Cada grupo reivindica los intereses del pueblo y exalta valores para legiti- ... toda renovación suscita Éva"fuerza de resistencia ... marse y deslegitimar a los otros. Se destaca que aunque los valores sobre los que erigen su retórica son similares, se diferencian por los contenidos dados a esos (b) (hablante en contra del referéndum sindical) valores, confirmando así lo observado por van Dijk (1999: 104). ... el cariz torpe y atropellante del plebiscito 3.6. Fwxyhms (7) Para la estrategia de legitimación / deslegitimación, en la que los hablantes se Este estudio de los textos periodísticos que trataron acerca de la Asamblea colocan discursivamente como portavoces legítimos de sus respectivas corrientes Constituyente buscó mostrar que tres grupos de actores sociopolíticos identifica- de opinión, haciendo uso de términos colectivos que aluden a la noción de perte- dos, representantes de diferentes inclinaciones políticas, manifestaron sus nacio- nencia al grupo nacional, se identificaron en el estudio (5) ejemplos como los nalidades particulares valiéndose del mismo medio lingüístico con la misma fun- siguientes: ción pragmática, como fue el caso de los verbos modales lmjmr"0"qvnqvq}qvw"í"}mvmr" yÉm"0"qvnqvq}qvw3" Se mostró que esta estrategia lingüística fue utilizada con fines (a) (hablante a favor del referéndum sindical) retóricos, para prescribir o imponer discursivamente la acción a seguir. Se trabajó ... la gran batalla del pueblo de Venezuela por restablecer la moral .... con 108 artículos de opinión en. tíos periódicos publicados a lo largo de tres meses. Los tópicos relacionados con la temática general de los textos fueron iden- (b) (hablante en contra del referéndum sindical) tificados por medio de la macroestructura semántica (van Dijk, 1991) y de un 333"at"Éví{wvw," el plebiscito es inmoral... programa de análisis textual (Scott, 1999). Esta última herramienta permitió ade- más obtener todas las instancias de lmjmr"í"}mvmr"yÉm" utilizados como verbos mo- En cuanto a la estrategia de coerción, en estos textos fue significativa la que dales, con sus contextos de aparición. La interpretación de los datos recogidos en se traducía en el llamado a votar/no votar en el referéndum, como se evidencia unos cuadros analíticos evidenció la carga impositiva de estos términos y permi- cuando un hablante a favor del referéndum sindical llama a votar afirmativamen- tió reflexionar acerca de las implicaciones que tiene para la ética comunicativa en te "para librar la gran batalla del pueblo venezolano por restablecer la moral", el contexto político la utilización de este tipo de estrategia lingüística. El estable- mientras que un hablante contrario al referéndum llama a la abstención porque cimiento y reproducción en el discurso de racionalidades particulares busca im- "el referéndum no es de y para los trabajadores, es un referéndum del gobierno poner determinadas visiones en los modelos mentales de los receptores del discur- para sus propios fines. Participar en él es refrendar ese despojo ...". so. La ética comunicativa (Habermas, 1992) defiende el principio de que la razón En el caso del estudio (6), la estrategia de auto presentación positiva se evi- no puede establecerse de manera universal o apriorística. Para que se cumplan los dencia cuando los emisores que favorecen la realización del referéndum sindical ideales de la ética comunicativa, los participantes que discuten determinado tema apuntan implícitamente a su sensibilidad humana y a su lucidez, expresada en el deben presuponer que buscan la verdad en igualdad de condiciones y que sólo se conocimiento que poseen, como en los siguientes ejemplos: i mpondrá el mejor argumento. Desde esta óptica, las prescripciones apriorísticas o carentes de argumentación pueden ser vistas como afrentas a los principios que (a) Todos somos sensibles a lo que pasa en el mundo sindical subyacen la comunicación ideal. En este estudio pudimos constatar que en el (b) Lo que sabemos de ellos es que no han sido capaces de emprender un proceso plano lingüístico las prescripciones pueden asociarse con el uso de verbos moda- de renovación les, como lo ilustran los siguientes ejemplos: El interés social debe ser el principio rector. el campo de la tipología textual cabe añadir que en los textos analizados predomi- na la necesidad discursiva de transgredir principios pragmáticos y de ética comu- El pueblo tiene que salir a la calle a defender el poder nicativa relacionados con situaciones comunicativas ideales. constituyente. En el procedimiento analítico, se expresó inicialmente una formulación ge- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS neral del enunciado prescriptivo con verbo modal: "un enunciador dice que un ente debe ser/hacer algo". Luego xj" identificaron en los textos los tres grupos de Aristóteles. (1990). Retórica. Madrid: Gredos. enunciadores: los que estaban a favor de convocar la Asamblea Constituyente, los Anscombre, J.C. y Ducrot, O. (1994 [1983j). La argumentación en la lengua. Madrid: que estaban en contra de su convocatoria o que limitaban su actuación, y el grupo Gredos. de los que llamaban al entendimiento entre las partes. Igualmente, se agruparon Bajtfn, M.. (1982). Estética de la creación verbal. Madrid: Siglo XXI. los entes referidos en función de sus características comunes. Estos datos se pre- Bolivar, A. (1994). Discurso e Interacción en el Texto Escrito. Caracas: Consejo de Desarro- sentaron en cuadros analíticos con las correspondientes expresiones lingüísticas. llo Científico y Humanístico, Universidad Central de Venezuela. Se encontró que las diferencias entre los tres grupos de enunciadores se ubicaron Brown, P. y Levinson, S. (1987). Politeness. Some Universals of Language Use. Cambridge: en la dimensión de los contenidos o de las ideas expuestas mientras que guarda- Cambridge University Press. ban semejanza en cuanto a la utilización estratégica de los verbos modales men- Chilton, P. y Schäffner , C. (2000). Discurso y política. En T. A. van Dijk (comp). El cionados con función prescriptiva o de obligación. discurso como interacción social. Estudios del discurso: introducción uÉt}qlq{kqxtqvarqa 3" Barcelona: Gedisa. 3.7 Tírxiwmw hi pew etpmgegmsriw xióvmgs-qixshspógmgew ir ip er¨pmwmw hi xi}xsw Ducrot, O. (1980). Les Mots du discours. París: Ediciones de Minuit. iwgvmxsw Erlich, F. (1993). La Interacción Polémica: Estudio de las Estrategias de Oposición en Fran- En los estudios referidos a los textos periodísticos, vimos cómo las herra- cés. Caracas: Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico, Universidad Central mientas que nos ofrece la retórica, la lingüística de corpus, la noción de macroes- de Venezuela. tructura semántica al igual que algunos principios pragmáticos, son de utilidad Erlich, F. (1999). La oposición a un candidato presidencial en una muestra de discurso para examinar cómo los emisores buscan imponer xzx" propias racionalidades en periodístico: alcances de una propuesta analítica. En A. Bolívar y C. Kohn (comps.). sus intentos de persuadir a determinados interlocutores. El discurso politico venezolano, (173-183). Caracas: Comisión de Estudios de Post- grado de la Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Vene- zuela y Fondo Editorial Tropykos. 4. A MODO DE CONCLUSIÓN Erlich, F. (2000a). Desenmascarando a Chávez: Patrones retóricos en un discurso de oposición. Ponencia presentada en el III Coloquio Nacional de Análisis del Discurso í" He presentado aquí los aspectos esenciales de mi experiencia con el análisis ¡OO"Jornadas de Análisis del Discurro Politico, Santa Ana de Coro, Venezuela. retórico-argumentativo de textos pertenecientes al ámbito del discurso político. Erlich, F. (2000b). La retórica del libelo en un manifiesto antirracista francés. Cuadernos Como pudimos observar tanto en los textos orales como en los textos escritos, en Lengua y Habla, 2, 153-174. este tipo de discurso se evidencian claramente las posiciones que se adoptan en Erlich, F. (2001). Aplicación de algunas reglas retórico-pragmáticas en una muestra de torno a determinadas cuestiones. La interacción oral o escrita en los textos produ- discurso político. Núcleo, 18, 59-74. cidos en este ámbito discursivo ocurre en un escenario de enfrentamiento que Erlich, F. (2002a). En torno al referéndum sindical: funciones estratégicas de los actos de favorece el desarrollo de textos contrapuestos en los que se recurre a diversas habla dominantes en textos periodísticos. En L. Molero de Cabeza y A. Franco M. estrategias retórico-argumentativas para fijar la propia posición y rebatir la de (eds.). El discurso politico e n las ciencias humanas y sociales, (149-158). Caracas: Fona- otros. Como hemos podido notar, las estrategias utilizadas por diferentes partici- cit. pantes son similares, pues independientemente de los temas tratados y de la di- Erlich, F. (2002b). Autopresentación y presentación de los "otros" en el debate sobre el versidad de ideologías se recurre al mismo repertorio de recursos lingüísticos que referéndum sindical en Venezuela. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 4(1), todos comparten. Las diferencias radican en los contenidos particulares que los 29-51. participantes transmiten por medio de esos recursos. Erlich, F. (2003). La función prescriptiva en textos periodísticos: El caso de la Asamblea Los estudios presentados evidencian las similitudes formales y funcionales Constituyente venezolana. Opción, 40, 45-68. de textos que se ubican en la esfera política. A estas observaciones de interés para Goffman, E. (1967). Interaction Rituals. Nueva York: Pantheon Books. Grice, H.P. (1975). Logic and conversation. En P. Cole y J.L. Morgan (eds). Syntax and Semantics, (41-58). Nueva York: Academic Press. Habermas, J. (1992). De l'éthique de la discussion. París: Ed. du Cerf. Kerbrat-Orecchioni, C. (1986). L'implicite. París: Armand Colin. Perelman, C. y Olbrechts-Tyteca, L. (1989 [1958]). Tratado de la argumentación. La nue- va retórica. Madrid: Gredos. Plantin, C. (1998). La argumentación. Barcelona: Ariel. Plantin, C. (1999). La interacción argumentativa. Escritos, 17/18, 23-49. Roulet, E., Auchlin, A., Moeschler, J., Rubattel, C. y Schelling, M. (1985). L'articu tación du discours en français contemporain. 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INTRODUCCIÓN Uno de los términos más empleados al hacer análisis del discurso es proba- blemente "interacción", aunque no siempre se hace explícito de qué tipo de inte- racción se habla. En este capítulo presento lo que para mí ha significado trabajar con la interacción en el discurso en el campo de la lingüística y, en consecuencia, presento una propuesta que me ha resultado productiva para el análisis de textos orales y escritos y para interpretar el texto social que se construye con los textos verbales y no verbales, y las acciones materiales en la vida cotidiana. Con esto quiero adelantar que mi interés por explicar el discurso, como el de muchos cole- gas en este libro, va en la dirección de ofrecer un aparato descriptivo que me permita explicar el funcionamiento de los textos en contextos, y también enten- der mejor algunos problemas sociales y políticos. Denomino esta aproximación al discurso "interaccional" porque deseo resal- tar la importancia de colocar el énfasis en el plano interpersonal de la descripción, por considerar que es en este nivel donde se construyen las representaciones del mundo, se deciden los contenidos, y se promueven los cambios. El supuesto fun- damental en mi investigación es que los significados se construyen en la interac- ción social y que, por lo tanto, es importante y necesario poner el foco en los participantes, en lo que dicen, y en lo que hacen cuando dicen algo en contextos específicos, y en la responsabilidad que asumen como iniciadores de interaccio- nes. Las razones son varias: 1)los eventos sociales no se dan solos; en el mundo real hay personas responsa- bles de informar e iniciar tópicos, de cooperar, de iniciar conflictos, de expresar solidaridad, resistencia, de dar la última palabra, 2) los textos no se construyen solos, las personas son las que conjuntamente cons- truyen los textos en diferentes contextos de su vida cotidiana e institucional, 3) los textos no pueden ser estudiados fuera de contextos, sin saber quienes son los responsables de su creación, y circulación, 4) en la interacción se intercambia información y, fundamentalmente, evalua- ciones sobre el mundo, sobre nosotros mismos, sobre los otros, sobre lo que debe ser y debe hacerse, y quiénes lo deben hacer, c5onsi)guetp,lavrónupelctra onsuiódel largos de tiempo y analizar un fenómeno social para ver cómo se comportan y mundo y en la construcción de textos. En el análisis interactional del discurso cambian las personas y los textos en la dinámica social. Aquí nos surgen nuevas (AID), la evaluación se convierte en la categoría que permite explicar los cam- preguntas: ¿cómo ir del análisis del texto al análisis de los problemas sociales? bios internos en los textos y también los cambios en la dinámica social (Bolí- categorís var, 1986, 2001a, 2001U, 2005a). ¿ Hasta dónde se pueden usar las categorías de la lingüística? ¿Necesitamos de otras disciplinas? En este capítulo mostraré el recorrido teórico y metodológico que he hecho En este punto nos hacemos varias preguntas: ¿cómo delimitar el contexto y tratando de responder a estas preguntas. Mi interés es ofrecer a los investigadores qué implicaciones teóricas acarrea la decisión? y ¿cómo describir distintos contex- que se inician una visión global de lo que se puede hacer en análisis del discurso tos con categorías similares?, ¿cómo hacer para que el aparato descriptivo no se desde la lingüística y mostrar cómo, a partir de categorías del plano micro, pode- haga inmanejable? La respuesta requiere tomar decisiones sobre el foco del análi- sis, como se resume en el diagrama 1: mos llegar a hacer afirmaciones en el plano macro-social. Mi argumento central es que para analizar discurso hay que estudiar los textos en el contexto de los eventos en el mundo, sean ellos eventos cotidianos o eventos sociales de mayor magnitud, porque tanto los textos vistos como objeto de estudio (orales o escri- tos) como los eventos sociales pueden analizarse con categorías similares, funda- mentalmente en dos planos del discurso: el interactivo que tiene que ver con la relación entre los participantes en el evento comunicativo (sus identidades y ro- les), y el autónomo que se relaciona, por un lado, con el registro de la experiencia de los participantes (su conocimiento del mundo y su experiencia) y, por otro, con los procesos mismos del texto (su organización y estructura) (Sinclair, 1986; Bolívar, 1986, 1994, y estudios posteriores). I. LOS SUPUESTOS TEÓRICOS En mi manera de ver el discurso reconozco la influencia de la lingüística británica, particularmente Firth (1951, 1968), Halliday (1967, 1968, 1970,1985), En este diagrama vemos dos focos que representan los extremos de un conti- Sinclair y Coulthard (1975), Hoey (1979, 1983), así como la influencia de ana- nuum. Por un lado está el interés "puramente" lingüístico de analizar los textos listas críticos de la lingüística (Fowler et al., 1979) y del discurso (Fairclough , para describir su estructura y funcionamiento y, por el otro, el interés por com- 1989, 1992, van Dijk, 1984, 1993, 2003). Tal como lo plantea Stubbs (1996), prender los eventos en el mundo, donde los textos tienen la función de contribuir apoyo los principios de que la lingüística es una ciencia social y aplicada; que el a la construcción de patrones de interacción social. En un caso, el análisis se lenguaje debe estudiarse en casos de uso auténtico; creo que se debe tomar como concentra más en los procesos del texto, y en el otro en los procesos sociales. unidad mayor de análisis el texto completo; considero que hay que estudiar los El AID puede ponerse en práctica en el plano micro (con un foco mayor en lingüístcaform textos comparativamente a través de un corpus; estoy de acuerdo con que en los textos) y macro (con el foco mayor en lo social), dependiendo del alcance del y significado son inseparables; apoyo la idea de que no puede hacer- contexto, que puede medirse según la pregunta de investigación. Por ejemplo, si se una división estricta entre léxico y gramática; también me acojo al principio nuestro interés es describir la forma en que se llevan a cabo las conversaciones de que el lenguaje es, en gran parte, rutinas o tradiciones y creatividad, y estoy cotidianas o como narran o argumentan los niños y los adultos en distintas situa- convencida de que mediante el uso de la lengua se transmite y construye la cultu- ciones, podemos hablar de un alcance micro porque la meta es explicar los rasgos ra. Sobre todo, veo el lenguaje como un recurso simbólico para construir realida- particulares de la conversación por alguna razón (sistema de turnos en un grupo, 1 des y a nosotros mismos. los temas tratados, las estrategias retóricas, los valores intercambiados, los proce- sos cognitivos, etc.), pero si examinamos estos textos como parte de un tejido social y vemos cómo ellos se entrelazan con otros textos en la acción social, enton- Sobre este punto es conveniente consultar a Sinclair (2004) quien ofrece suficientes ejemplos para ilustrar ces estaremos mas cerca de un plano macro. Lo más macro sería escoger períodos esta afirmación. Por lo anterior, los planteamientos que hago a continuación se sustentan en Estas categorías nos permiten describir los eventos y sus efectos, que pueden una concepción de la lingüística como ciencia social y como disciplina que puede ser verbales y no verbales. Los efectos verbales se pueden materializar en textos explicar eventos comunicativos y sociales a partir de sus propias categorías de verbales y los efectos no-verbales se manifiestan de diferentes maneras: comporta- mientos, movimientos, ruidos, acciones materiales concretas (por ejemplo en análisis, tal como lo planteó Firth (1957) hace ya mucho tiempo: manifestaciones de protesta, colocar barricadas, quemar carros, romper bande- ras). En la interacción se combina lo verbal con lo no verbal y, por eso, encontra- partic ón En la lingüística, com o en cualquier otra ciencia, empezamos con la remos secuencias y combinaciones complejas, que ameritan descripciones tam- activa del hombre en el mundo sobre el que estam os teorizando. Y todos bién complejas como se hace en los estudios de la multimodalidad (van Leuween, somos participantes en las actividades que se propone estudiar la lingüística. 2003; Williamson y de Diego, 2005). Hablar, escuchar, escribir y leer, son simplemente actividades que tienen signi- ficado en la vida humana en sociedad. En breve, la lingüística acepta el habla y 1.2 Mew gexigsvíew mrmgmepiw hip hmwgyvws el lenguaje corno textos relacionados con la gente viva y, por lo tanto, con el Puesto que no es posible establecer una relación directa entre la gramática y significado de la vida, y aplica su teoría y práctica hasta donde puede, para el funcionamiento de los textos corno artefactos culturales en los eventos sociales, hacer afirmaciones sobre el significado en términos estrictamente lingüísticos es necesario introducir otros niveles de análisis porque la gramática por sí sola no —es decir— empleando el lenguaje restringido de la lingüística en su propio construye textos. Dicho por Mathiessen y Halliday: marco teórico (Firth, 1957, en Palmer, 1968:1.69). ...la gramática por sí misma no crea texto -el texto es una creación semántica Basada en este supuesto central, mostraré que las categorías de la lingüística en el que la gramática funciona en gran parte (aunque no completamente) y del discurso pueden extenderse desde el plano micro hasta el plano macro para como la realización automática de elecciones semánticas- de modo que el aná- entender y explicar procesos sociales porque "nuestros constructos teóricos deben lisis de la gramática no constituye la interpretación del texto (Ha habido malos ser juzgados en relación con su poder para abordar los eventos lingüísticos en el entendidos en este sentido, por ejemplo en el uso de la cohesión com o método proceso social" (Firth, 1951:42) 2 . de análisis. La cohesión es una propiedad esencial del texto, pero es la forma en que se despliegan los recursos cohesivos que hacen la diferencia entre lo que es 1.1 Me hijmrmgmór hi gsrxi}xs texto y no texto, y entre un texto y otro (Mathiessen y Halliday 1985:54, mi Al aceptar que los significados se construyen en la interacción social, la cate- traducción). goría de contexto pasa a ser la categoría de más alto nivel, como lo muestran Por esta razón entonces tenemos el nivel de la semántica y el texto como estudios llevados a cabo durante más de treinta años (Duranti y Goodwin, 1997). Tenemos que diferenciar entre el contexto global y el contexto de situación. El unidad semántica. Sin embargo, y de manera similar, los textos por sí mismos, fuera de contextos, no constituyen interacciones y se necesita, para explicarlas, el primero nos sirve para ubicarnos en la dimensión histórica y cultural (los géneros nivel del discurso que tiene sus propias categorías. Estas categorías son: a) la inte- discursivos) y el segundo para enfocarnos en eventos particulares de distinta du- racción social; b) dos participantes; y c) el texto (Bolívar, 1986, 1994). Con estas ración (registros y textos). La definición de contexto de situación proporcionada categorías se puede ubicar a las personas en un contexto y un momento particular por el mismo Firth en 1951 brinda las categorías esenciales del contexto, a saber: y estudiar el texto como proceso y resultado de esa interacción. Se pueden estu- diar a los participantes en cuanto a los procesos individuales de comprensión y A. los rasgos relevantes de los participantes: personas y personalidades producción, así como integrantes de grupos en la sociedad. El texto, entonces, se 1. la acción verbal de los participantes puede describir en dos planos, el de la interacción que se ocupa de la relación 2. las acciones no verbales de los participantes entre los participantes, y el autónomo que concierne al registro de la experiencia B. los objetos relevantes (Bolívar, 1986, 1994). Ambos planos se construyen en la interacción simultánea- C. los efectos de la acción verbal (Firth, 1951:43) mente, pero desde mi perspectiva es el plano interactivo el que determina las opciones en el plano autónomo (porque, por ejemplo, son las personas las que 2 escogen los tópicos en una conversación y no a la inversa). El plano interactivo se scHLfuanoidetl,éqFgmrháayufoniclzdspr describe con atención a la relación de los participantes en cuanto a la forma en aspecto de las teoría firthiana (el sistema), y por Sinclair (1961, 2004) quien se ha dedicado a demostrar con la lingüística de corpus que la diferencia entre léxico y gramática es artificial y que, por lo tanto, es necesario que se presentan a sí mismos y como negocian sus actitudes ante lo que dicen y producir nuevas teorías sobre el funcionamiento del lenguaje. ante el otro (lo que se supone que el otro sabe o no sabe, lo que el otro piensa o cree, y en qué grado se impone la obligación de pensar o hacer lo que uno quiere podemos extraer de los textos para entender el discurso? El cuadro 1 permite que haga). tener una visión de conjunto de cómo se relacionan estas metafunciones, y de lo que puede hacer el lingüista interesado en la descripción de textos en contextos. 1.3 Me izepyegmór gsqs rsgmór girxvep En cada una de las columnas se incluyen aspectos que pueden ser estudiados con En el AID se parte del supuesto de que el discurso gira fundamentalmente mayor énfasis en una de las funciones, pero no se debe olvidar que en la vida real en torno a la evaluación porque es la motivación para el cambio, y porque es los participantes seleccionan simultáneamente los tres tipos de significados. necesario establecer la relación entre la forma en que se expresa o activa la evalua- ción en el texto y en la dinámica social. Desde esta perspectiva, la evaluación es la macro-categoría para explicar la subjetividad, porque tiene que ver con la forma en que expresamos nuestras visiones de mundo en cuanto a lo que seleccionamos de una amplia gama de opciones que nos ofrece la lengua. De hecho, esta fue una diferencia que establecí en mis primer as investigaciones: la evaluación en el texto y la evaluación en la vida (Bolívar , 1986), con la intención de separar la expresión lingüística en los textos (por ejemplo, a través de la gramática del modo y de la modalidad o del léxico) y el potencial de significados que nos proporciona la interacción en sociedad (las opciones en el sistema del lenguaje verbal y en otros lenguajes). En nuestra vida cotidiana no podemos "no evaluar" porque la vida no tendría sentido si no expresáramos nuestros modos de ver el mundo, nuestras opiniones y sentimientos. De ahí que, a partir de una definición inicial de la evaluación como el tipo de información que tiene que ver con la expresión de sentimientos y opiniones (Bolívar, 1986), mi meta como investigadora ha sido mostrar que la evaluación tiene una ubicación y una función en el texto, y que ello depende de la negociación que se origina en el mundo de las relaciones inter- personales donde se establecen los propósitos de la interacción. Con esto quiero decir que es posible identificar en los textos la evidencia que señala nuestras eva- luaciones, tal como lo han mostrado de manera rigurosa otros investigadores como Labov (1972), Tadros (1985, 1994), Sinclair y Coulthard (1975), Hoey (1981), Thompson y Hunston (2000), Hunston (2000), y desarrollos recientes de la teo- ría de la valoración (Martín, 2003) 3 . 1.4 Me gveq¨xmge hi fewi á psw xi}xsw En el AID la gramática que sirve de base para explicar los significados es la gramática funcional sistémica (Halliday, 1985, 1994; Eggins, 1994; Thompson, 1996, Bolívar, 1999) porque es un tipo de gramática paradigmática (se basa en opciones/selecciones más que en formas) y multifuncional, vale decir, permite explicar un texto o un enunciado simultáneamente en tres dimensiones o meta- funciones: la interaccional, expresada en la gramática del modo y la modalidad; la experiencial o ideacional, mediante la gramática de la transitividad; y la textual, a través de la gramática del tema y del rema. También porque es una gramática En la gramática la unidad mayor es la cláusula (la estructura mediante la cual estratificada que relaciona los distintos niveles y dimensiones del análisis. Ahora se expresan proposiciones y propuestas o contenidos y acciones), pero en el dis- bien ¿cuál es la relación entre estas grandes metafunciones y los significados que curso la unidad mayor es el texto. Las metafunciones de la gramática pueden 4 Vélép pw cl{ííñwz dp Nzál Kl{wly ézmáp wzé dpéláázwwzé dp péíl ípzáíl3 Plál xl´zápé dpílwwpé, óélép Hlwwtdl´, 69?:/6999, Jzwíólá , 6999, Uláííy : 7558, Tlvzqq ´ Rzsyézy, 69?53 3 extenderse al texto como unidad del discurso y, por eso, en el AID podemos 1.5 Me mrxiveggmór ir pe gsrzivwegmór hablar del texto como interacción, como experiencia y como mensaje, al igual Uno de los supuestos del AID es que el análisis de la conversación ofrece la que Halliday hace con la cláusula en el nivel de la gramática. base para definir categorías que pueden aplicarse tanto a la descripción del texto Como puede verse resumido en la columna de la metafunción interpersonal, oral como del escrito, porque en ambos casos se aplican las categorías generales esta categoría nos permite identificar a los participantes en cuanto a sus roles: del discurso (interacción social, dos participantes y un texto), y otras categorías ¿quiénes son? ¿Qué hacen? ¿ Qué funciones asumen? ¿Cómo interactúan ? ¿ Qué clave como el intercambio, los turnos, los tópicos, los actos de habla, las presupo- intercambian? (información y/o bienes y servicios); también nos ayuda a descri- siciones, las inferencias, las implicaturas 6 . Como ya se ha dicho, el texto oral y el bir de qué manera abordan "la verdad": lo que es verdad y lo que no lo es (la escrito pueden describirse en el plano de la interacción y en el autónomo; la polaridad positiva y negativa), los grados de certeza frente a lo dicho (lo categóri- diferencia estriba en que en un caso los participantes están presentes y en el otro co, lo probable, lo posible, lo frecuente), los grados de imposición e inclinación pueden estar separados por el espacio y el tiempo. (el deber ser y el querer hacer). Además, el análisis del texto como interacción nos Cuando Sinclair y Coulthard (1975) analizaron el discurso del salón de cla- permite analizar lo que los participantes hacen con las palabras: ¿qué actos de {m{"propusieron una estructura de intercambio que contenía los elementos Inicia- habla realizan? ¿ Son directos? ¿Indirectos? ¿Cómo se relacionan con los demás en ción + Respuesta + Lwttwç"Éx" (resolución) como en el ejemplo de Sinclair y Coul- cuanto a la protección y construcción de su imagen y de los otros? ¿Qué tipo de thard (1975:48) citado también por Stubbs (1996:27, mi traducción). cortesía verbal predomina? ¿Cómo se protege o amenaza la imagen propia y de I: Profesor: ¿Sabes lo que quiere decir acento? otros? ¿Cuáles son los grados de amenaza permitidos en distintos contextos? 5 . R: Alumno: Es la forma en que uno habla. En la columna de la metafunción experiencial/ideacional, nos aproximamos F: Profesor: La forma en que uno habla. Ese es un comentario muy interesante. al texto como representación de la experiencia. Es posible que este sea el tipo de significado más estudiado en análisis del discurso, porque toca el aspecto de los Esta visión estructural del discurso tomaba com o base la secuencia, vale de- contenidos, de la experiencia volcada y construida en los textos. Como podemos cir la noción de continuidad (linealidad) en el discurso y se identificaron tipos de ver, la construcción de la experiencia se estudia con la gramática de la transitivi- secuencias, como también lo hicieron otros analistas de la conversación (Sacks m}" dad, mediante la selección de participantes/entidades en los textos (en la cláusu- at3," [974). En estudios posteriores, estos intercambios han sido aplicados al estu- la), y la selección de procesos a través de los cuales los participantes se relacionan. dio del español y se han extendido para dar cabida a las distintas formas de parti- Así tenemos procesos de acciones materiales (comprar un boleto, escribir un mail), cipar e intervenir en la conversación (véase, por ejemplo, Briz, 2004). Sin embar- mentales (de cognición, percepción y afecto), verbales, conductuales y existencia- go, el valor fundamental de la propuesta estuvo en que saltó a la vista que la les. A través de los procesos verbales y mentales se puede introducir el discurso noción de cambio es clave para la progresión en el plano de la interacción y que el referido y se atribuyen palabras y pensamientos a otros (por ejemplo, X dice uyi... discurso también se puede describir estructuralmente al igual que la sintaxis (ver X dice: "Z piensa que..."). En esta dimensión {m" "proyecta" información. Tam- Bolívar, 1986, 1994, 2001b). En cuanto al papel de la evaluación, se destacó su bién se puede hacer el análisis de cómo se construye la experiencia metafórica- importancia clave en la estructura del texto com o elemento de cierre de un ciclo mente (Lakoff y Johnson, 1980). comunicativo 7 . En la tercera columna del cuadro 1 tenemos los elementos básicos para estu- El texto a continuación sirve para ilustrar las categorías de análisis mencio- diar el texto como mensaje. Aquí vemos de qué manera se organiza la informa- nadas hasta ahora 8 . Nótese cómo, en la interacción, se van estructurando inter- cambios a través del cambio de turnos (e intervenciones) indicados aquí con las ción en el texto, ¿cuál es el punto de partida del mensaje? ¿Qué procesos se favo- letras (J) iniciación, (S) seguimiento y (E) evaluación. recen en primer lugar: textuales (Y, además, No obstante), experienciales (La mujer, 6 ayer), actitudinales (lamentablemente)? También podemos ver cómo fluye la in- formación y cómo el texto relaciona sus partes (proposiciones semánticas), ya sea Sobre este punto se puede consultar Bolívar (1995) donde se presenta una metodología inicial para abordar en el plano de la cohesión o de patrones textuales mayores (partes o segmentos) y el análisis interaccional . 7 sus funciones discursivas y retóricas diferentes. En estudios posteriores Sinclair ha cambiado el foco de atención hacia la evidencia lingüística que proporciona el estudio de grandes corpus con ayuda computacional (Sinclair, 2004) s in perder de vista los textos (chunks). 8 Se trata de un extracto de una entrevista semi-estructurada realizada en una empresa danesa en Caracas con el fin de conocer la opinión de los latinoamericanos en cuanto a cuestiones de tipo laboral. La entrevista 5 Para comprender mejor el papel de la cortesía es importante consultar el trabajo pionero de Brown y Levinson forma parte de un corpus recolectado para cl estudio de la construcción de estereotipos culturales. A es la (1987), así como los estudios adelantados sobre el discurso de la cortesía en español (Bravo y Bris, 2004; investigadora y M un venezolano de alrededor de 30 años que ocupa el cargo de gerente de grupo en la Alvarez Mu ro , 2005; y Nieto y Otero en este volumen). empresa (ver Bolívar y Grindsted , 2005d). A: (I) mira la primera pregunta que tengo aquí es ¿qué piensas en general.en que la entrevistadora evalúa no sólo el contenido sino el texto que se está creando líneas muy generales de los daneses? (esa es una descripción, yo quiero una opinión). Lo que se aprende con este breve M: (S) ¿de los daneses? Bueno mira: son blancos son...bla:ncos... ejemplo es que los textos se crean en la interacción porque las personas toman A: (E) (risa jah jah jah jah son blanqui:tos constantemente decisiones en el plano de la interacción (cómo responder) y en el Jab jah jah ) .. (I) pero eso es una descripción...yo lo que quiero es la opinión. plano de la experiencia del mundo (qué responder) y del texto (lo que se espera en la opinión una secuencia textual). M: (S ) son blanquitos...así nórdicos vienen de Dinama: rca. A: (E) (sí, je je je) 1.6. Me mrxiveggmór ir ip xi}xs iwgvmxs M: (I) ¿qué opino en general de los daneses? A: (S) sí. 1.61. La interacción intratextual: los editoriales de periódicos M: (S) mira yo los veo corno seres humanos. Igualitos a nosotros.. este. obvia- En el AID se supone que el texto escrito puede describirse interaccionalmen- mente si tienen unas diferencias marcadas particularmente..en su: manera de te porque hay dos participantes (el que escribe y el que lee). En la interacción oral ver la vida ¿no? Nosotros aquí tenemos..como..que esa: esa chispa de de sacar estamos ante hablantes que toman turnos, mientras que en el texto escrito un las cosas adelante a veces como para dejarlas a última hora ehm lo cual nos da solo hablante toma todos los turnos, y decide cuando hacer el cambio, a través de hasta cierto punto una ventaja de saber reaccionar rápidamente con gran velo- cambios en el plano interpersonal, reflejados en la gramática del modo y de la cidad ante las vicisitudes que se puedan presentar en un momento determina- modalidad. Obsérvese la similitud con un intercambio en la conversación en el do y ellos toman todo con mucha calma con muchísima anticipació:n son primer párrafo del siguiente texto editorial (¿Adiós a las armas? El Nacional, 22 de super bién planificados chmm esa es la gran diferencia principal que yo veo...hay octubre de 2005, p. A7) en el que observamos un cambio de "turnos" marcado diferencias de cultura ya en la parte personal eh...obviamente por ejemplo: por señales lingüísticas: cosas como: las que a veces hemos hablado: de cuando llega una edad determi- nada en el adulto y ellos se van de las casa (y abandonan) a sus padres y empie- (I) zan a vivir por, su propia cue:nta eh msnoéuelhjcra d Mañana, más de 120 millones de brasileños concurrirán a votar en un refe- solte:ras..también es muy. no es nada del otro mun:do aquí todavía. Aquí hay réndum que hará historia no sólo en ese país sino en toda América Latina. por supuesto pero siempre es visto como que con una óptica. Otro cristal bue- (S) no y cierto tipo de desarrollos se v an muchísimo más rápido que los de aquí La única pregunta que se le propone al universo de votantes (que incluye a A: (E) claro en Europa en general sí todo los mayores de 16 años de edad) es: ¿la venta de armas y municiones a civiles debe ser prohibida en Brasil? En esta entrevista A inicia el intercambio con una pregunta. Al hacerlo in- (C) mediatamente impone a su entrevistado ciertas restricciones en cuanto al tópico Desde luego que la interrogante luce sencilla pero la respuesta puede resultar de la conversación y en cuanto al tipo de discurso porque M debe dar una opi- más compleja de lo que algunos de nosotros pueda imaginar: Basta pensar en nión (¿qué piensas de...?). Así vemos que en el discurso toda iniciación tiene la un triunfo del Sí para darse cuenta del profundo cambio histórico y social que función de, por lo menos, seleccionar un tópico (del mundo de la experiencia) y ello causará en la "cultura de la violencia" que ha asolado el continente en los de escoger una postura (modo y modalidad). La entrevistadora adopta el rol de la últimos años. que pregunta y asigna a M el rol del que tiene que responder. Podemos ver en este texto que, aunque se supone que es una entrevista con fines de investigación, se Como se puede observar en los verbos subrayados (de las cláusulas principa- negocia la respuesta en varias intervenciones. También se ve que la entrevistadora les, que seleccionan modo y modalidad) se inicia un tópico (el referéndum en cierra el intercambio apoyando la opinión dada por el entrevistado. Por otra par- Brasil) en el que el editorialista selecciona para sí mismo el rol de declarante y una te, el texto tiene una cohesión interna porque, a pesar de la negociación y la postura (informa positivamente sobre lo que pasará en Brasil "mañana" puesto técnica dilatoria del entrevistado, se mantiene el mismo tópico (cómo son los que "hará historia"). Luego, elsgmntoiu(S)haycmbioenl daneses). Lo interesante es que al hablar de los otros M se identifica a sí mismo y proceso experiencia (de futuro: "concurrirán a votar", a presente "es"), de una generaliza sobre daneses y venezolanos categorizándolos en grupos culturales di- acción a una identificación, de un foco temático en la circunstancia de tiempo ferentes. Así se puede ver cómo funciona la representación del mundo que él "mañana" a una entidad/participante "la pregunta". En este turno se agrega infor- tiene sobre el tema de lo que somos culturalmente. Pero también la investigadora, mación sobre el tópico y el que escribe adopta la posición de informante dando al estar de acuerdo con él, se adhiere a esta visión de mundo. Es interesante notar detalles del evento anunciado y evaluado en el inicio. El tercer segmento (C) tiene la doble función de cerrar el intercambio y de dar una opinión. Nótese el cambio publicaban editoriales sino una Mancheta que lo sustituía (El Nacional). Las dife- en las señales lingüísticas escogidas: el tema pasa a ser interpersonal (actitudinal: rencias tuvieron que ver con el tipo de evaluación favorecida en los cierres, si se "desde luego") y el proceso verbal se convierte en evaluativo "luce". Se introduce trataba de mandatos, profecías, conclusiones lógicas o conclusiones temporales. la modalización "puede resultar" para colocar al lector en un mundo hipotético y Lo que quedó claro fue que la estructura de los textos y las evaluaciones dependían hacer predicciones sobre el futuro. directamente del tipo de periódico (con foco en las noticias, en la economía, o en Así, como en la conversación hablamos de intercambios, en los textos escri- el sensacionalismo) y de la afiliación política de los grupos de poder que maneja- tos se puede hablar de secuencias similares denominadas tríadas (Bolívar, 1986, ban los medios. En la Venezuela de hoy esta situación es muy diferente, ya que casi 1994). La triada se defi ne como una unidad semántica y pragmática similar al todos los periódicos han dado mayor relevancia al texto editorial, incluso colocán- intercambio, consistente de tres elementos de la estructura, un turno iniciador dolo en la primera página en gran tamaño ( Tal Cual). Valdría la pena seguir inves- (Lead), un turno seguidor (Follow) y un turno de cierre ( Valuate), que pueden tigando sobre los cambios que han sufrido los editoriales venezolanos en cuanto a identificarse por el cambio de postura en la secuencia. Lo importante es que existe temas y problemas, así corno sobre las formas y estilos en que han expresado sus una fuerte tendencia a que los turnos de cierre sean evaluadores en algunos con- evaluaciones a medida que se han dado los cambios sociales y políticos. textos, como los editoriales o artículos de opinión. La tríada puede considerarse como una unidad. básica en la interacción y puede ser al menos de dos tipos, la de 1.62 La interacción intertextual: noticias y editoriales contenido propiamente tal (que se refiere a un tema o tópico), y la de organiza- En el AID la evaluación también puede describirse intertextualmente. Si ción que refleja un tipo de interacción sobre el texto que se está construyendo. asumimos que los editoriales evalúan las noticias que el periódico selecciona, po- El estudio de la evaluación en los editoriales de periódicos ha mostrado que demos encontrar relaciones intertextuales entre los titulares de primera plana y el aunque muchos tipos de textos puedan construirse en estructuras de tres partes, título del editorial, de manera que se establece una relación en la que el titular el tercer elemento es obligatorio solamente cuando la función del texto es acepta- corresponde a una iniciación, y el título del editorial a un seguimiento o a un da convencionalmente como evaluativo. En este sentido la investigación de Areba cierre (cuando el titular tiene ante-título). En un estudio realizado en 1981 con (2000) ha mostrado que el tercer elemento en la noticia no es obligatorio, pero una muestra de periódicos británicos se encontró que 62.5% de los editoriales del eso no quiere decir que no haya evaluación porque ésta puede manifestarse de The Guardian mantenían una relación explícita con la primera página. Se encon- otras formas con el uso de palabras que pueden tener un valor referencial, expre- tró que 40 % de estas relaciones eran triádicas y que el título del editorial coinci- sivo e ideológico. día con la evaluación del evento anunciado en la primera página. En cambio, el Igualmente, se ha podido constatar que en resúmenes para eventos científi- periódico tradicional The Times, mostraba un 75% de relaciones diádicas (estaba cos, la evaluación como elemento de la estructura del texto no es obligatorio en el entonces más cerca del poder). Cuando este estudio se repitió siete años después cierre, pero sí existen tríadas con turno evaluador cuando el que escribe evalúa la (Bolívar, 1996), se encontró que ambos periódicos habían cambiado su sistema teoría que presenta, eI método, los resultados e incluso las conclusiones (Bolívar, de evaluación y que lo hacían de manera similar (¿se habían acercado ideológica- 2001 a). Por lo tanto, los estudios de la evaluación desde el punto de vista estruc- mente? O ¿se habían acercado al gobierno?). Ambos introdujeron después del tural pueden servir de base para explicar en parte los géneros discursivos, median- título del editorial un sub-título que tenía la función de cerrar el ciclo entre titu- te el seguimiento de las secuencias interactivas en la conversación, en el texto lar y editorial. ¿Cuál puede ser la relevancia de un descubrimiento como éste? En escrito, o en otros discursos en el continuum de lo oral a lo escrito. primer lugar, se develan relaciones intertextuales sistemáticas que dan evidencia La tríada ha mostrado ser una unidad de análisis productiva para los estudios de por lo menos dos cosas: 1) los periódicos se esfuerzan por colocar la informa- comparativos. Los estudios sobre periódicos en español han mostrado diferencias ción evaluativa en lugares estratégicos que sean más fáciles de quedar grabados en interculturales y modos de evaluar diferente, pero siempre manteniendo la es- la memoria de los lectores, b) los periódicos cambian su forma de evaluar de tructura en tríadas y movimientos (integrados por secuencias de tríadas). Por acuerdo con su cercanía o alejamiento del poder. ejemplo, al comparar periódicos venezolanos y españoles (Bolívar, 1997), se en- El análisis de las relaciones intertextuales explícitas ayuda a comprender cómo contró que tanto en España como en Venezuela existían diferencias entre los los textos desencadenan otros textos y cómo ellos son moldeados entre sí. Tam- periódicos internamente en cada país y entre los países (por un lado ABC y El País bién se aprende por qué la historia es una condición clave para entender el discur- y por el otro El Diario, Economía Hoy y 2001). La primera observación fue que, so. Los ejemplos que siguen muestran las relaciones triádicas de este tipo en un en ese momento (1994-1995), los españoles tendían a editorializar mucho más periódico en inglés y otro en español (véase Bolívar, 1981, 1997a). Se indican en que los venezolanos puesto que incluso habla periódicos en Venezuela que no negritas las relaciones intertextuales explícitas: ¿ el discurso político porque es el que más afecta nuestras vidas y porque es el tipo de discurso en que se hacen más evidente las estrategias que empleamos en nues- tras interacciones de la vida cotidiana (Wilson, 1990). Vale la pena preguntarse ahora ¿A qué voces dan cabida los periódicos y a cuáles no? ¿Qué papel juegan en el cambio social? 63<6"Kt"lqatwgw"xwtí}qkw"a"}ravé{"lm"ta"xrmv{a" Una de las formas de lucha por el poder más evidente es la que se Lleva a cabo en las campañas electorales cuando actores sociales de diferentes grupos tienen que persuadir a sus electores sobre las ventajas y desventajas de sus propuestas políticas. En este tipo de discurso encontramos una interacción muy compleja porque se intenta, por un lado, establecer un vínculo con los posibles votantes y, por otro, sacar del ruedo a los adversarios políticos. La prensa tiene en este proce- so una gran responsabilidad pues da cabida a las diferentes voces que participan en la contienda y, a la vez, es un participante que tiene una opinión sobre a quién(es) favorecer ideológicamente. Con el fin de explicar la interacción política he realizado estudios sobre tres campañas electorales en Venezuela, la de 1988 en la que resultó presidente por segunda vez Carlos Andrés Pérez, la de 1993, cuando ganó Rafael Caldera por segunda vez, y la de 1998, en la que llegó al poder Hugo Chávez Frías. Me hice preguntas como las siguientes: ¿qué actores políticos tenían acceso a la prensa? ¿ Qué tipos de textos publicaban como propaganda? ¿Cómo funcionaba el siste- ma de turnos? ¿Qué tipos de evaluaciones se favorecían? ¿Qué tipos de restriccio- nes imponían los cambios en las condiciones económicas del país? Para llevar a cabo las investigaciones y para medir el grado de poder representado por la pren- sa, se tomó el aviso pagado como unidad de análisis por considerar que el com- promiso del periódico era dar acceso a las voces políticas, pero no los comprome- tía directamente con el contenido expresado (aunque sí con los grupos a quienes Estas relaciones observadas en los textos son una evidencia de las valoracio- daban acceso). Se analizó así, siguiendo distintos tipos de secuencias de interac- nes que hace la prensa sobre los eventos en el mundo y, en consecuencia, mues- ción, el diálogo entre los partidos políticos y entre los partidos y los electores, en tran en parte cómo funcionan las ideologías. El estudio de la intertextualidad una muestra de 1496 avisos recogidos al principio, mitad y final de las campañas. obliga al lingiiista a ir más allá y plantearse problemas en un plano crítico porque El foco del análisis estuvo en los participantes, los tópicos, los actos de habla, las cambian las preguntas de la investigación. Eá" el análisis crítico las preguntas se estrategias discursivas, las formas de persuadir (véase Bolívar, 1992, 2001a). concentran desigual en problemas sociales para explicar las relaciones de poder, las Una mirada a la muestra de textos recogidos durante estas campañas revela , el abuso de poder y, sobre todo, explicar cómo se construye el conoci- patrones de interacción a lo largo de cada campaña así como entre una campaña miento en la interacción social (véase Bolívar, 1997b). y otra. El cuadro 2 indica cómo en el año 1998 existía un aumento gradual de 96C"E{"uoco"tá"{oú"t´táüoú:"{oú"cp}bxoú"tá"{p"sxáá}xcp"po{íüxcp6" avisos publicados en la prensa por los partidos políticos, especialmente Gkkqóv" El cambio de foco hacia lo crítico nos lleva a examinar otros tipos de textos Jmuwkr—}qka" (AD) y la Jmuwkrakqa"Irq{}qava" (COPEI). Este patrón cambia en con nuevas nociones teóricas como las de poder, acceso, control, legitimidad, 1993, cuando el número de avisos de la primera semana disminuye a mitad de la "s ilegitimidad, abuso, resistencia". El discurso que ahora atrae nuestra atención es campaña, pero aumenta en la última semana. El cambio es notorio en 1998 cuan- do solamente se publican avisos al final. Estos patrones fueron condicionados por diversos factores: en 1998 los partidos exhibían su poder económico; en 1993 ya e En la que respecta al análisis crítico, véase el capítulo en este volumen: Los primeros problemas del analista se notaban las dificultades financieras del país, se evidenciaba el temor a ser aso- ciados con la corrupción; en 1998 la decisión para elegir candidatos {m" tomó tarde, y aparecieron nuevos estilos de hacer propaganda que valoraban más el uso CHÁVEZ de la palabra hablada que el texto escrito. (foto de gente en la calle en una fila para votar) Todos a la calle! A votar por Chávez! Seguimiento: respuesta con aviso de opositores a Chávez Kt"Sfhntsfq1" 3-12-98 (Foto de soldado muerto en la calle) 4 de febrero de 1992 Cuando votes Piensa en tu futuro Cierre: Aviso de partidarios de Chávez Kt"Sfhntsfq1"3-12- 1998 ¿MIEDO A CHÁVEZ ? ¡NUNCA! A lo que sí hay que tenerle miedo es al pacto de la guanábana 10 al pacto de los cogollos contra la constituyente contra el pueblo contra el futuro ¡A poner las cosas en su lugar! CHÁVEZ PRESIDENTE Esta forma de seguir la interacción política a través de los avisos permitió seguir los cambios en el diálogo político en cuanto a temas, estrategias, formas de persuadir, y la forma en que el apoyo económico con que contaban o no los partidos afectaba su acceso a la propaganda política en la prensa. Valdría la pena estudiar los cambios más recientes para detectar de qué manera la nueva propa- ganda sigue o no los patrones de antes y preguntarse, por ejemplo: ¿cuales son los ternas y problemas que preocupan a los electores? ¿Cuáles son los problemas que ocupan a los candidatos y candidatas? ¿.A quiénes dan acceso los medios y a quié- nes no? ¿ Cuán democrática es la participación de los venezolanos y venezolanas? ¿ Quiénes tienen la última palabra en el discurso?, y ¿cómo lo hacen? 63<3" 7"Iaujqw{"mv"mt"lq—twgw"xwtí} nkw"" En el discurso político venezolano se puede señalar un gran cambio a partir de la toma de posesión de Hugo Chávez quien, al leer su juramento, alteró el ' 0 La guanábana es una fruta verde por Fuera y blanca por dentro, que son justamente los colores que tradicio- nalmente han identificado a COPE' y AD. texto original de la Constitución vigente al referirse a ella como "esta moribunda En este punto del desarrollo político venezolano nos preguntamos qué efec- constitución", lo cual era consistente con las promesas de su campaña electoral de tos podría tener a futuro este acto 'no feliz' (Austin, 1962) 1idresptal cambiar la Constitución, y con la retórica de su campaña que amenazaba "freir la condiciones de realización del acto de toma de posesión y de ofender a todos los cabeza de los adecos y copeyanos en aceite" (evocaciones de la Guerra Federal). presidentes anteriores y grupos políticos responsables de la elaboración y puesta Desde el punto de vista discursivo se introducía un problema digno de análisis en práctica de la Constitución vigente en ese momento, y sobre la que el nuevo porque, además de este acto "descortés", se evidenciaba en su discurso una ruptu- presidente estaba jurando. Las preguntas que nos hicimos fueron: ¿Qué papel ra con el estilo tradicional de dirigirse al pueblo en un acto constitucional que tienen los insultos y las ofensas en la interacción política? ¿Cuáles son las funcio- debe cumplirse de conformidad con un protocolo establecido. Por otro lado, su nes políticas estratégicas? ¿Qué efectos tienen las ofensas políticas en las personas? discurso de toma de posesión inició también un estilo conversacional mucho más El estudio de esta nueva etapa del desarrollo político requirió de nuevos plantea- informal que sus predecesores. Sirven como ejemplo los datos del gráfico 1 que mientos en lo teórico y en lo metodológico. Ahora era necesario incorporar nue- muestran los cambios en el uso de los pronombres personales en los discursos de Carlos Andrés Pérez, Rafael Caldera y Hugo Chávez. Se encuentra un aumento vas teorías, por un lado las teorías de la (des)cortesía verbal y, por otro, las accio- cada vez mayor de la referencia a sí mismo con el "yo" explícito (2 en CAP, 2 en nes materiales concretas (no verbales) que pudieran surgir como reacción a los RC, y 93 de HCH), debido en parte al cambio de registro, a la longitud de los insultos. También habla que considerar nuevas formas de recopilar datos pues era discursos (11.430 palabras de HCH contra 4.821 de CAP y 4.805 de RC) y al necesario incluir en el seguimiento de los eventos las acciones lingüísticas y no cambio de estilo personal. Llamó la atención en ese momento el aumento del uso lingüísticas, o dicho por Firth: "las acciones no verbales de los participantes" de "ustedes", pero se destacó un uso del "nosotros" cuyo valor incluyente dismi- (1951:43). nuía (la referencia no era siempre a los venezolanos, véase Bolívar 1999c). En la teoría de los actos de habla y en los estudios de la cortesía (Haverkate, 1994; Bravo y Briz, 2004; Bolívar y Alvarez, 2004), el insulto es un acto que se caracteriza por ser altamente amenazante para la imagen de los participantes en la interacción, especialmente para el que recibe el insulto. Un insulto se reconoce por su valor perlocutivo, vale decir, por el efecto que produce. Para que una pala- bra sea clasificada como insulto tiene que ser reconocida como tal por otros. Esto significa que cualquier palabra puede ser potencialmente un insulto o que algo considerado como un insulto para unos, no lo será para otros 12 . No obstante, en cada cultura existen acuerdos generales, tácitos, sobre lo que puede o no puede ser cortés o descortés e insultante u ofensivo (véase Watts, 2003). En el discurso político el insulto es una práctica común con varias funciones discursivas y polí- ticas, por ejemplo, disminuir al adversario, sacar a los contendores del ruedo po- lítico, cohesionar al grupo propio, legitimar una propuesta, marcar la diferencia, deslegitimar a otros, manifestar resistencia, imponer un punto de vista (véase Bolívar, 2002b). A pesar de que la interacción puede alcanzar grados altamente amenazantes y violentos, los actores políticos buscan la manera de lograr acuer- dos, como lo muestran investigaciones sobre el funcionamiento del parlamento español (Martin Rojo, 2000) o británico (Ilie, 2001). Los problemas surgen cuando se diluyen las responsabilidades sobre quién debe colocar el freno para evitar que las agresiones verbales se conviertan en agresiones físicas y conduzcan a la muerte. 1.7.3 El insulto como estrategia política El acto 'no feliz' del presidente ntrante, en su papel de incadorlegtm 11 por el voto, nos daba la oportunidad de explicar la interacción política desde .Sobre 12 teoría de actos de habla, véase el capítulo de Nancy Núñez en este volumen Los insultos que no son insultos se conocen como "insultos rituales" y se dan especialmente en comunida- otros ángulos. Si bien es cierto que el discurso es la clave para llegar al poder, des de jóvenes, adolescentes o grupos minoritarios como forma de reafirmar la identidad o la afiliación de también puede ser la fuente de conflictos y de interacciones amenazantes en alto grupo (véase Labov, 1972, Bolívar, 2002b). También pueden tener una función lúdica como en el Oriente grado. venezolano en el siguiente intercambio: A: Te mandó saludos José B: ¿Cuál José? A: El que te cogió y se fue. 1.8 La interacción conflictiva Cierre Al Maestro con cariño,.. 1.8.1 Los macro-intercambios ofensivos Caricaturistas temblad! En varios estudios (Bolívar, 2001c, 2002a, 2002b, 2003a 2005a, 2005b), No es más de lo mismo sino más generalizado! mediante el seguimiento de macro-intercambios entre el presidente Hugo Chávez A mí no me gustan los caricaturistas firmes a la oposición! y otros actores políticos y sociales, fue posible identificar patrones de interacción Zapatazo dibujado y hablado con discreción pero firme ofensiva que dan una visión sobre la forma en que se profundizó la polarización Y hablando como los locos, Hugo Rafael ¿cuánto te pagó Zapata por ese pro- política entre seguidores y opositores de Hugo Chávez y de cómo con el discurso pagandón? se fue imponiendo un modo de gobernar en el que la palabra ofensiva ha tenido mucho que ver en el ámbito nacional e internacional. La retórica amenazante del (Aviso publicado por el Sindicato Nacional de Periodistas el 5-11 de 2000, en presidente Chávez y el uso del insulto de manera generalizada en la población el que se reúnen los textos de todos los caricaturistas de otros periódicos que se venezolana ha sido objeto de estudio de lingüistas y de investigadores en otras solidarizaron con Zapata) Lodisciplinas zad (Bolívar, 2001c, 2003a; Montero, 2003; Barrera Linares, 2003; , 2003, entre otros) y ha sido posible describir cómo la palabra ofensiva encon- Este patrón revela también cómo se fue construyendo la polarización políti- tró un espacio en el "diálogo" político, después de un primer período de asombro ca en el país, que alcanzó su momento más crítico en abril de 2001 cuando estalló de la ciudadanía (Montero, 2003). la crisis de gobernabilidad y Chávez estuvo fuera del poder por 48 horas (véase En el seguimiento de los intercambios con insultos, se encontró que en el Montero, 2003; Bolívar, Chumaceiro y Erlich, 2003). año 2000 se construyeron tres patrones de interacción ofensiva (Bolívar, 2001c): Otro patrón que llamó la atención en el año 2003, de mayor duración, tiene a) Inicio con insulto + respuesta con insulto + cierre con insulto que ver con la lucha por la legitimación del proyecto político de HCHF a través b) Inicio con insulto + respuesta con insulto y/o agresión física (por ejemplo, de la descortesía y la violencia (en ese momento "la revolución democrática", hoy ante las críticas de la prensa por el creciente tono "autoritario" y "militarista" denominado "socialismo del siglo XXI"). Esta vez nos enfrentamos a una lucha del presidente, él llama a los periodistas "engañadores de todas las horas", quie- por la identidad cultural y ante el aumento de la amenaza y el grado de imposi- nes responden con acusaciones y demostraciones callejeras, que terminan con ción del modelo político del gobierno. El nuevo patrón es mucho más complejo insultos y agresiones a periodistas). porque incorpora elementos verbales, no verbales, y acciones materiales violen- c) Inicio con insulto + respuesta con insulto + cierre con toma de posición y tas, así como la participación de un gran número de actores sociales y políticos. afiliación de grupo. La estructura del intercambio incluye inicio con insulto y violencia física + res- puesta con rechazo al insulto o celebración del insulto+cierre con legitimación En el macro intercambio que sigue, los periodistas se solidarizan con el cari- del acto descortés y de la violencia. caturista Pedro León Zapata quien publicó una caricatura que el presidente Chávez El patrón se recoge en un corpus de textos que incluye a la prensa escrita, interpretó como un insulto: slogan, graffitis, alocuciones presidenciales y del vicepresidente (Bolívar, 2003a, 2005a, 2005b, 2005c). El ejemplo siguiente resume un evento que causó gran Macro-intercambio 1: (Presidente y periodistas) (duración desde el 20-10- conmoción: 2000 al 5-11-2000) Iniciación Iniciación A. mí la sociedad me gusta firme y a discreción (caricatura de Pedro León Zapa- 17-01-2003 ta, Kt"Takqwvat," 20-10-2000, aludiendo al "militarismo") Durante el paro nacional de 2002, el General Acosta Carlés allana empresas Polar y Coca Cola siguiendo órdenes del Presidente. Seguimiento En dicho evento el general reprime a mujeres que protestaban por el allana- Pedro León, ¿cuánto te pagan por eso? miento y, al beber un refresco, eructa ante los periodistas que cubrían la noticia (HCHF en cadena nacional desde la O{ta" de Margarita, 20-10-2000, implican- (General: bebe y eructa, Periodista: "¿eso no es mala educación? General: "no do que el caricaturista está "vendido") no señorita se me salió"...) Seguimiento que los universitarios, de tres universidades venezolanas (Universidad Central de 17, 18, 19, 20 enero 2003 Venezuela, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, y Universidad Bo- Los medios y diversos sectores de la sociedad sancionan y repudian la violencia livariana de Venezuela) retenían en su mente una gran cantidad y variedad de y el eructo como acto descortés. insultos. Estos estudiantes pertenecían a cuatro grupos integrados por mujeres y (slogan de marcha de oposición: ¡Ni un eructo más) hombres, a quienes no se les preguntó su afiliación política y sólo se les pidió que Los seguidores del presidente justifican y celebran el eructo y la violencia (can- escribieran los insultos que recordaban de los intercambios entre gobierno y opo- to en marcha oficialista: Cariés, Cariés, ¡erúctales otra vez!, el golpe de 1992 pasa sición, y oposición y gobierno. La calidad de esos insultos deja abierta muchas ser "un golpe de opinión") dudas sobre los efectos que ellos pueden tener para mantener la paz y la democra- cia en Venezuela. Se pueden resumir los hallazgos brevemente de la siguiente Cierre manera: 23-01-2003/ 11-02-2003 El presidente ratifica al general en su cargo. 1.Entre 2002 y 2004 ingresaron al repertorio lingüístico de los venezolanos El presidente condecora al general en reconocimiento a la labor patriótica efec- una gran cantidad de palabras y expresiones ofensivas (721); tuada. 2. Las palabras recordadas varían de grupo a grupo, pero de manera consistente (Graffiti: ¡Carlés General del Pueblo!) hombres y mujeres coinciden en mencionar cuatro palabr as usadas por el "ofi- cialismo" contra la oposición: escuálidos, golpistas, oligarcas, fascistas, y tres En este macro-intercambio se combina el lenguaje verbal con otros lenguajes palabras pronunciadas por la oposición contra el gobierno: asesinos, ladrones, pero, a pesar de la complejidad que se crea en el seguimiento de los eventos, comunistas. siempre es posible identificar los inicios y los cierres de los momentos conflicti- 3. Los patrones de recordación no son los mismos en todos los grupos en- vos. El seguimiento que hicimos de este evento nos muestra cómo el general cuestados, y hay evidencia para afirmar que los universitarios encuestados Cariés obtuvo más tarde el apodo de General Eructo, cómo fue atacado por opo- recuerdan mejor los insultos de los grupos con quienes se identifican más sitores en un club, y cómo llegó a ser nombrado Gobernador de un estado. Los políticamente. cierres de los macro-intercambios son fundamentales para la interpretación por- 4. A medida que pasa el tiempo se fijan en las mentes diferentes insultos de que quien cierra tiene la potestad de decidir lo que es legítimo o no, válido o no, acuerdo con los temas que se ventilan en la arena política, de modo que proli- cortés o no para un grupo. En el caso del eructo, no se trata solamente de un feran los insultos clasistas, racistas y sexistas, que no contribuyen a conseguir la problema de interpretar el acto como "falta de cultura o mala educación" o "irres- deseada igualdad y erradicación de los grandes males que nos aquejan como peto al código de ética" porque lo que está en el fondo es una estrategia política en país y región. la que la palabra ofensiva y la violencia son armas para lograr objetivos políticos (véase también Madriz, 2000). Las encuestas muestran que los efectos se sienten y quedan en la memoria, Este macro-intercambio representa solamente una muestra de las variadas incluso después de mucho tiempo. Cuando examinamos en el texto social el valor situaciones en las que se combinan las acciones verbales con las materiales en la textual de las palabras más recordadas (después del 11 de abril de 2002 y del 10 interacción social y política. Lo que se debe destacar es que los textos y las accio- de agosto de 2004), encontramos que las que se atribuyen al gobierno han sido nes tienen efectos en las person as , especialmente en su forma de evaluar a los todas pronunciadas por el presidente en actos públicos. Las que se atribuyen a la demás y a sí mismas. oposición en contra del gobierno han sido pronunciadas por actores sociales y políticos, y repetidas en protestas callejeras, pero se diluyen por ser de tipo más 1.8.2 Los efectos de la interacción política ofensiva en la ciudadanía general y difícil de atribuir a personalidades específicas. Según indican los datos, En el AID es importante analizar también lo que piensan los participantes en términos cuantitativos, el gobierno ha recibido más insultos de los que ha en la interacción. Por eso, con el fin de averiguar de qué manera la agresión verbal dado pero, desde un punto de vista cualitativo, son los insultos del presidente los ha influido en la cognición de las personas involucradas en la polarización políti- que más se graban en la memoria de hombres y mujeres. Ahora nos preguntamos, ca, he llevado a cabo varios estudios con el fin de evaluar el impacto de los insul- si la meta final es la paz, la igualdad entre mujeres y hombres, la búsqueda de un tos en la auto-estima y la identidad cultural (Bolívar, 2002a, 2002b, 2003a). modelo donde impere la justicia, el respeto, la tolerancia. ¿Cómo se justifican las Como resultado de una encuesta aplicada a 150 universitarios en momentos dife- agresiones verbales y küxnhfx" para introducir cambios sociales que favorezcan a fuerentes (después del 11 de abril de 2002 y después del referéndum en que Chávez todos? ¿Cuál es la responsabil idad de un jefe de estado como iniciador de interac- ratificado en el poder en 2004) (véase Bolívar, 2005a, 2005d), se encontró ciones en cl plano micro y macro? ¿Cuál es en realidad la identidad por la que se está luchando en el "socialismo del siglo XXI"? ¿Cuál es la responsabilidad que pretación de los eventos sociales, y contribuir así a un mejor entendimiento de todos tenemos para mantener el diálogo democrático? nuestra sociedad y poder hacer propuestas para el cambio hacia una sociedad más justa y tolerante. El análisis crítico tiene el compromiso de hacer tomar concien- cia sobre la forma en que se construyen discursivamente las injusticias, las des- CONCLUSIONES igualdades, y el odio, pero también debe adelantar investigaciones para resolver estos males. Por eso, el análisis del discurso debe continuar con el trabajo multi- En este recorrido hemos visto que el análisis interaccional del discurso se disciplinario de colegas de la filosofía, la psicología, la historia, la literatura, la lleva a cabo entre dos grandes polos, uno concentrado en la descripción lingüísti- sociología, la educación, las artes, la antropología, la comunicación social, y otras ca minuciosa de textos particulares y otro en los eventos sociales y políticos, con áreas de las humanidades, para profundizar en las teorías, los métodos, y la crea- el apoyo fundamental de la evidencia lingüística. También hemos visto cómo en tividad en la investigación por el bien común. la investigación se mantiene un doble compromiso. Por un lado con la disciplina de la linguística porque se aplican sus categorías de análisis al proceso social y, por otro, con la sociedad venezolana porque se intenta explicar los cambios políticos REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS desde una posición comprometida con la democracia, con el diálogo respetuoso, con la tolerancia y la pluralidad de pensamiento (ver Bolívar y Kohn, 1999a y Alvarez Muro, A. (2005). Cortesía y descortesía. Mérida: Consejo de Desarrollo Científico 1999b). y tecnológico, Universidad. de los Andes. En lo teórico, la evaluación se revela como la categoría fundamental para el Areba, A. L. (2000). Un análisis descriptivo de las señales lingüísticas del cambio de turno en análisis porque evalúa quién habla, quién escribe y quién participa en interaccio- el texto escrito. Trabajo de Grado de Maestría en Inglés. Facultad de Humanidades y nes complejas a lo largo del tiempo. También evalúan los políticos sobre lo que es Educación. Universidad. 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Mew mhispsgíew hi pe zmhe gsxmhmerew vmxyepiw vipmgmswsw ir ip lefpe hi yre vigmór " Alexandra Alvarez Muro Universidad dp Tzé Iydpé INTRODUCCIÓN Este capítulo 1proneustdilaeogísdviactn,más específicamente en cuanto a los rituales religiosos idiosincrásicos que los hablan- tes de la ciudad de Mérida describen en entrevistas semidirigidas. Estas entrevis- tas están reunidas en un conjunto de grabaciones transcritas (Corpus Sociolin- güístico de Mérida, de Domínguez y Mora, 1998). Las creencias religiosas forman parte esencial de la cultura de un grupo y sus prácticas son importantes para la identidad; pues, según Dürkheim (200:360), "con los ritos, el grupo social se reafirma periódicamente. A través de ellos, los hombres se sienten unidos, además de por lazos de sangre, por una comunidad de intereses y de tradiciones y adquie- ren conciencia de su unidad moral".. E l análisis discursivo permite evidenciar, a partir del lenguaje, las creencias y los valores que sustentan la identidad de un grupo social. Aquí analizaremos los rituales de modo indirecto, a partir de la manera como los hablantes se refieren a estas prácticas que conciernen al micro universo de la religión. Para ello partimos de varias premisas. Entendemos con van Dijk que las sociedades tienen un conocimiento cultural, o base cultural común, un "conjun- to (difuso) de las creencias que son compartidas por (prácticamente) todos los miembros competentes de una cultura, que son sostenidas como verdaderas, por esos miembros, por criterios de verdad igualmente compartidos" (van Dijk, 1998:58). Comparten ideologías que, según el mismo autor, son más restringi- das, de manera que, por una parte, pertenecen. a un grupo social y, por el otro, constituyen un conjunto de creencias fácticas y evaluativas, esto es, abarcan el conocimiento y las opiniones de un grupo, por lo que forman la base de las representaciones sociales compartidas por sus miembros. En la teoría amplia de la ideología propuesta por van Dijk (1998), que comprende cognición, sociedad y discurso, las ideologías pertenecen al campo de los pensamientos y las creencias —sociales, políticas y culturales— y caracterizan la El trabajo qzáxl parte de la investigación sobre El español de Mérida del Grupo de Lingüística Hispánica, 1 inscrito en el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad de Los Andes. . dimensión mental de la sociedad. Por ello, se expresan y funcionan en situaciones lenguaje 3 . Esta visión de la sociedad que entiende al hombre como un ser doble, sociales complejas, es decir, en las prácticas sociales cotidianas. Por ello, no ad- social e individual a la vez, será fundamental para nuestra visión del lenguaje judicaremos aquí al concepto de ideología la connotación de algo escondido vo- como una lengua colectiva que se realiza en un habla individual (Saussure, 1973). luntariamente, aunque sí subyacente al discurso y muchas veces inconsciente. Es en el discurso que la lengua, sistema social, es asumida por una instancia indi- Utilizaremos más bien el concepto de ideología como visión de mundo, de modo vidual, sin dispersarse en infinitas hablas particulares (Pessoa, 2001:3 siguiendo a que cualquier grupo tendría una ideología particular que corresponde a sus inte- Benveniste, 1966). Pessoa lo explica así: reses y posición en la vida social (Pessoa, 2001; Fairclough, 1995). Se distingue así entre creencias culturales (sociales o simplemente comunes) Cabe retomar, en esta perspectiva, el problema de la copresencia de lo social y y las creencias grupales : las creencias generales, dadas por sentado, de toda una de lo individual en el discurso, afirmando que, en él coexisten la invariable sociedad o cultura, y las creencias más específicas, a menudo sectarias, de varios detrminacos social y las va ri ables, también sociales, de realización, forjadas por las sistémica grupos sociales dentro de tal cultura general (van Dijk, 1998). Las ideologías socio-ideológicas (2001:5, mi traducción). forman la base de tales creencias grupales (p.57): ellas permiten organizar las Sobre todo, en los rituales, parece establecerse un puente entre el individuo y creencias en lo que está mal o bien, correcto o incorrecto, lo que se acepte como la sociedad, permitiendo la comunicación que, de otro modo, sería imposible. De verdadero o falso, por lo que también incluyen creencias evaluativas u opiniones ahí que también se considere que el ritual es un sitio de tremendo poder ideológi- (p.21). Las creencias religiosas son ideológicas en tanto que los valores ideológi- co (Silverstein, 1998). Los rituales constituyen, para este autor, metatextos autó- cos son valores actualizados y asumidos por un sujeto (Pessoa de Barros, 2001:49). nomos para las prácticas cotidianas cuyas dimensiones semióticas están presu- En otras palabras, no son tan amplias como las creencias culturales y, además, puestas. En otras palabras, podemos ver los rituales como grandes textos suponen una adhesión más o menos consciente, del sujeto, a estas creencias. —significantes complejos— que remiten a varios discursos o contenidos simultá- de Lo significativo de la visión de van Dijk sobre las ideologías es que, además neos. Por otra parte, el sentido de estos textos es más o menos fijo —no se constru- ser objetos mentales, también tienen una dimensión social y están ubicadas en ye libremente— porque de lo que se trata, precisamente, es de recrear un conteni- la memoria social (p.33). Es por ello que resultan unificadoras para el grupo do que tiene que ver con la historia de la comunidad, con las creencias y valores, porque no se corresponden, digámoslo así, con la suma de las creencias de los con un pasado glorioso o, simplemente, con otro mundo. individuos, sino con la "mente" del grupo social. Por ello, las personas pueden Estos textos tienen, según Silverstein (1998), su propia metapragmática, lo tener, desde una versión rudimentaria o incoherente, hasta una visión más com- cual los hace autónomos. Dicho de otro modo, son unidades claramente distin- pleta y detallada de estas creencias; además, la relación de cada individuo con las guibles en el continuo del tiempo y del espacio cotidiano. Por ello, los rituales creencias del grupo puede variar en la medida en que se identifica más o menos sirven para conformar un tiempo y un espacio religiosos de acercamiento a la con ellas. divinidad. En lo discursivo, se caracterizan por estar constituidos por tropos — Las ideologías se aprenden y adquieren en el discurso, pero también se tras- metasignos— que presuponen la existencia de una realidad no-trópica (p. 137). miten a otros miembros del grupo (van Dijk, 1998:3). De allí la importancia del Los tropos se definen como signos no habituales, distintos de sus correlatos en análisis discursivo para evidenciar los esquemas y prácticas sociales de una comu- lengua ordinaria, consisten en "el uso de una palabra inapropiada para designar nidad. En efecto, la ideología se construye en la sociedad. un concepto" (Azaustre y Casas, 1997:83). Aplicado esto a textos más complejos rituales 2 La realización de las creencias religiosas se lleva a cabo, en parte, en los como los rituales, podem os entender que ellos denotan otra realidad (La ingesta Estos han sido definidos como patrones verbales repetitivos e institucionali- de la hostia representa para el católico la comunión con el cuerpo de Cristo, por zados, actualizados originalmente y mayormente para propósitos religiosos, una ejemplo). de cuyas funciones es la regulación de situaciones de paso tales como el nacimien- El tema de las creencias religiosas de la región andina venezolana no ha to, el matrimonio, la muerte o la iniciación que ayudan a soportar sentimientos sido tratado por la lingüística discursiva 4 . Sí lo ha sido por la antropología y, en de miedo e inseguridad (Schrader-Kniffki, 2003: 98). Para Hasan (1996), la cons- trucción de la ideología surge de prácticas sociales sostenidas. En la teoría de Dürkheim (2001), el individuo está inmerso y, de algún modo, 3 Las representaciones religiosas tienen, su origen en la vida social y, en este sentido, expresan realidades colectivas: los ritos son maneras de actuar que no surgen sino en el seno de grupos reunidos, y que están obligado por una serie de hechos sociales, el más importante de los cuales es el destinados a suscitar, a mantener o rehaces cierras situaciones mentales de m{m" grupo (Dürkheim , 2001:8). 4 Thani Agradezco a colegas y amigos, nacidos en Mérida, sus explicaciones sobre estas ceremonias. La Profesora Villamizar, especialista en etnografía y temas culturales de la región, me ha guiado en la comprensión (1971) aplica el concepto de ritual a lo profano y habla de los llamados rituales de la cotidianidad. de la cultura merideña . La Profesora Ondina Rodríguez ha contribuido a mi comprensión de estas prácticas 2 Goffman Mérida, especialmente por Clarac (2003), quien se ha dedicado al estudio de las Se buscó en las entrevistas, en primer lugar, aquellos pasajes que tocaran costumbres y creencias regionales; su obra nos ha servido de fundamento para temas relacionados con la religión, las festividades, el mundo de las creencias comprender el discurso subyacente y validar nuestro análisis. La autora muestra, fueran estas oficiales o no; luego se eligieron, de estos pasajes, los que tenían por una parte, la sobrevivencia de los mitos de origen en las creencias religiosas información sobre rituales religiosos. Seguidamente se extrajeron, de estos textos, católicas de la actualidad, por la otra, hace un análisis semiótico de la dualidad aquellas palabras que se relacionaban estrechamente con el tema y con las cuales que pervive como fundamento de las representaciones y prácticas sociales de la los hablantes establecían un sistema de redes cohesivas (Chumaceiro, 2000). región. Estos sistemas cohesivos nos permitían reconstruir, en los temas tocados por los hablantes 7 lo que consideramos un mundo coherente, esto es un mundo en el cual —para ellos— había una coherencia global. Con ello garantizamos una posi- METODOLOGÍA ción émica, dado que los temas tocados no parecen ser todos universales sino regionales, como es el caso de las xaralÉra{A" las asociaciones no necesariamente se Partimos de la base de que los rituales son textos que remiten a discursos. dan en todas las culturas por igual y lo que nos interesaba, en este caso, era saber Entendemos que, como dice Eco (1991) "usualmente un solo significante trans- cómo eran las representaciones de los hablantes. Estos temas remitían a su vez a mite contenidos diferentes y relacionados entre sí y que, por lo tanto, lo que se distintos discursos. llama 'mensaje' es, la mayoría de las veces, un TEXTO cuyo contenido es un DISCURSO a varios niveles" (p. 97). Pero como además se trata de descripciones de rituales y no de los rituales LOS TEXTOS mismos, hacemos énfasis sobre la forma como los hablantes describen los rituales de la ciudad de Mérida: nos fijamos en qué dicen y cómo lo dicen. Dado que no Cuando nos referimos a los textos, hablam os de las unidades temáticas que nos proponemos aquí un trabajo etnográfico, nos basamos en estos textos sobre encontramos en las entrevistas de los hablantes. Estas entrevistas fueron hechas rituales para descubrir, literalmente, los discursos a los que estos textos remiten. para trabajos variacionistas y se buscaba hacer hablar a los entrevistados infor- Ello nos permitió conocer, en algunas ocasiones, también cuál era la posición del malmente. Para ello, se omitía la intención real de la entrevista, de modo que no hablante frente a las creencias colectivas, su grado de participación en ellas o su se pusiera atención en la forma de hablar, sino más bien en los tem as que fueron, actitud, esto es, su evaluación de estas prácticas. entre otros, las tradiciones del lugar. Es por ello que encontramos que los ha- Se empleó una metodología cualitativa. Se utilizó el Corpus Sociolingüístico blantes describen, en las entrevistas que conforman el corpus, los rituales que se de Mérida, un conjunto de grabaciones —transcritas— hechas a 80 hombres y celebran en Mérida durante todo el año, en especial durante los tiempos religio- mujeres de diferente nivel socioeconómico y distintas generaciones 5 . Es de hacer sos a veces por sugerencia de los investigadores, quienes participan de las mismas notar que, si bien se hizo énfasis en las intervenciones del hablante, o del encues- tradiciones. tado, como es lo habitual en los trabajos que se hacen sobre corpus orales, tam- Precisamente esas descripciones fueron los textos que sirvieron de base al bién se tomaron en cuenta las intervenciones de los investigadores, todos ellos estudio, como significantes complejos que remitían a uno o varios discursos, a merideños. Hablante e investigador no se conocían, generalmente, pero en algu- uno o varios contenidos. En esta sección esbozaremos lo que se dice sobre estos nas transcripciones se nota la existencia de vivencias comunes que tienen ambos rituales (que consideramos meta-textos). Observamos qué concepto podemos participantes 6. formarnos de estas ceremonias religiosas tal y como se celebran en Mérida, a partir de lo que dicen los hablantes: miraremos los rituales de Navidad y Semana Santa, que son rituales colectivos, y las paraduras y los velorios, que podríamos como especialista en semiótica del arte religioso. Ambas pertenecen a la Universidad de Los Andes. También calificar como rituales individuales, si tomamos el micro universo de la familia y agradecemos al señor Marino Soto, merideño de origen y rozador de Paraduras, quien nos ha ilustrado larga- a los conocidos como un individuo. Asimismo, nos detenemos en la forma como mente su percepción de las fi estas merideñas. A Irma Chumaceiro, como siempre, mi gratitud por sus comen- los hablantes hablan sobre los rituales, cómo se construye el texto, qué redes al trabajo. La responsabilidad sobre lo que aquí se sostiene es totalmente mía . 5tarios De este corpus surge una publicación, El habla de Mérida (Domínguez y Mora, 1998) que reúne 40 trans- cohesivas se establecen, qué elementos se unen para constituir un tema y, por otro 6cripciones. Justificamos el haber tomado como "informante" al investigador en lo dicho por Vásquez Veiga (2003: 23) cuando dice que el entrevistador aparece como un coparticipante en la construcción del discurso. Es el que Las creencias se presentan como proposiciones X=P y pueden formar redes . Se definen como constructos 7 controla el desarrollo de la interacción (...) teniendo como misión principal mantener la interacción en los mentales basados en lo social, que constituyen los "hechos" característicos de la "realidad" social y cultural confines de la "entrevista" (Vásquez Veiga, 2003:23, citando a Briggs 1986: 28). (van Dijk, 1998: 43). lado, cuál es la relación de los hablantes entre sí —nos preguntamos sobre el ra- Ene.: Mérida se caracteriza por ser una ciudad bastante tradicional en cuanto a pport o enganche que se establece entre ellos—. Asimismo, nos interesa saber cuál la celebración de las Navidades. es la actitud de los hablantes frente a estos rituales, esto es, de qué modo se rela- Hab.: Sí, por regia general, el... en... en la ciudad de Mérida el veinticuatro, y cionan con los rituales mismos: si parecen estar de acuerdo con las creencias gene- el treinta y uno, en lugar de... las personas ir a sitios de recreación a celebrar rales: qué estrategias discursivas emplean para referirse a ellos. grandes fiestas, se acostumbra que... cada familia, o... los que constituyen la familia, se reúnan, por regla general en la casa del... papá y la mamá, para estar La selección de los temas se hizo a partir de la frecuencia con la que estos se juntos, para estar unidos, para recordar... los viejos tiempos y para afianzar los dan en el Corpus y en la representatividad que tienen en el corpus señalado. Esto lazos familiares. remite a la vez a su pertinencia en la vida cotidiana de la ciudad, en la forma como Ene.: Se promueven mucho los concursos de pesebres. se organiza año alrededor de estas ceremonias y cómo se divide el tiempo religioso Hab.: Sí, es algo típico nuestro e... los llamados pesebres ¿no? que... adornan la del no religiosos .8 mayoría... de las casas, y... en los cuales se recuerda el nacimiento del Niño Dios, en Belén, e... con su estrella, sus Reyes Magos... y otras cosas... típicas pues, que... adornan... el pesebre. LA NAVIDAD Enc.: ¿En cuánto la preparación de las hallacas es una labor familiar, en con- junto en su casa? La Navidad es, en Mérida, como probablemente lo es en todas partes, el Hab.: Por regla general sí, es una e... labor familiar, que se va... e... mm... o que tiempo de la alegría, el amor y el cariño, y sus rituales conmemoran el "nacimien- va pasando, de.., persona a persona e... si usted visita una casa e... y habla con to del niño Dios" (hablante 18). Es también el tiempo de la unión familiar, para la señora, con la mamá, e... ella le dirá... y le pregunta a usted ¿por qué en lugar lo cual se reúnen los que viven en la ciudad, pero también los miembros que viven de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda hacer afuera? la fuera de ésta. Hay una serie de elementos que se repiten en la celebración del señora le contestará... que es la obligación de ella enseñar a sus hijas, para que nacimiento, el 24 de diciembre: la comida tradicional venezolana —la hallaca—, un sus hijas después se las hagan... a sus nietos y así sucesivamente, entonces es tipo de música —el aguinaldo—, el adorno de las casas con los pesebres (los artesa- algo completamente... e... familiar, es una tradición, y se va... y se va trasladan- nos de la región son fumosos por sus figuras de madera y de barro) los rituales do de padres... o de... digamos más que todo de madres a hijas. religiosos —las misas en la madrugada. Así se desprende de dos textos que parecen representativos de lo que se dice en la ciudad sobre esta ceremonia: el primero de l b) [...] a mí me gustaba peinar, ahora todo eso ya... se me fue, lo he ido ya... un profesor universitario de clase media, el segundo de una mujer de clase baja. sí, olvidándose, hacían... se usaban muchos moños... para las fiestas, dígame para... para las nochebuenas... (1a) Enc.: Con respecto a las fiestas navideñas que ya se aproximan ¿podríamos Ene.: Ajá. salir un poco de los temas serios para hablar sobre... la manera en que usted Hab.:... eso... a las cinco de la mañana, a las tres de la mañana estaba ya uno celebra la Navidad en su casa? para... peinándose en los salones de belleza y le hacían esos moños enredados, Hab.: Bueno, son para... las fiestas navideñas.., son fiestas tradicionales, que... en ese entonces era com o enredado el pelo, que se lo enredaban a uno... y se todo, especialmente... los cristianos, las... vernos llegar con una gran alegría hacía esos moños, pero tenía uno que mañanear, incluso las misas de aguinal- pues... en ellas nos reunimos y estamos con nuestros seres queridos e... todos dos... eran en la madrugada, a las cinco, a las cuatro de la mañana, estaba uno juntos, si... algunos viven... en otras ciudades, vienen a... a para... estar en esos en su misa de... de aguinaldo, porque de ahí se salía a patinar, a... a tocar, días re... unidos, recordando pues, y fortaleciendo el... núcleo familiar, que es tocaban... aguinaldos... lo que llamaban aguinaldos, los conjuntos, iban era a la plaza a tocar ¿ve?, hasta las siete de la mañana... ahorita ya todo eso se... fue pues la base fundamental de toda sociedad, de toda colectividad. Sin la fami- terminando, ahorita ya no... no suenan... o sea van a las misas en la noche, en lia... no puede existir el Estado y ese es el momento en que... están to... en ese tiempo era a las cinco de la mañana (hablante 18). que... están o que estamos todos unidos, e... fortaleciendo... e... con amor, con cariño, e... esa... familiaridad que debe reinar entre todos. Puede notarse, en (1a) una serie de palabras que tanto hablante como inves- tigador asocian como elementos navideños, propios del discurso de la Navidad: cristianos, pesebre, nacimiento, Niño Dios, Belén, estrella, Reyes Magos, pesebre, amor. Clarac (2003) afirma que el tiempo religioso dura casi la mitad del año: del primero de octubre al tres de 8 febrero. El tiempo no religioso va del cuatro de febrero al treinta de septiembre con un paréntesis entre el Estas voces forman una red cohesiva que también podríamos interpretar como quince y el veintidós de mayo (p. 223). una isotopía, esto es, una relación semántica que juega entre los componentes sintácticos (Greimás-Courtés, II, 1986:152). Otra red de cohesión se forma a Venezuela denota posibilidad y no certeza —y no del analítico que es el empleado partir de los alimentos: en la Navidad venezolana se come la hallaca, un pastel de regularmente en el país— es curioso porque, evidentemente, no implica una posi- maíz relleno con un guiso de varias carnes y envuelto en una hoja de plátano. bilidad, que es el sentido con el que se usa el futuro normalmente (Alvarez y Cabe señalar que en todas las latitudes entra lo culinario a formar parte de la Barros, 1981; Sedano, 1994). El hablante viene hablando en presente, ... si usted festividad, pero se desprende de estos textos que la fiesta radica no solamente en visita una casa e... y habla con la señora, con la mamá, e... ella le dirá... y le pregunta " comer hallacas, sino en hacerlas porque, como se dice en (1a) las hallacas se hacen a usted ¿por qué en lugar de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda " en el seno de la familia. En efecto, las familias se reúnen para prepararlas, porque hacer afuera?; pero emplea el futuro sincrético con tono impositivo: la señora le" hombres y mujeres, jóvenes y viejos encuentran, en esta elaboración, algo que contestará. que es la obligación de ella enseñar a sus hijas, para que sus hijas después se " hacer. las hagan... a sus nietos y así sucesivamente. " Se teje también la red cohesiva correspondiente al micro universo de la fa- La conservación de los rituales navideños se da, en el hablante anterior, como milia con voces como familia, seres queridos, padres, madres, hijas, nietos, estar " un deber. En cambio, en (lb) la alegría navideña está señalada por el hecho de juntos, estar unidos. Estas voces forman parte del discurso de la familia, del disfru- que las misas de aguinaldo —el cántico de la época— se hagan al alba: es también la te de la compañía de los seres queridos. Al lado de esta red se teje también la de la fi esta de la vida que se renueva año tras año. Es esa costumbre de mañanear " tradición, cuando el hablante afirma que la Navidad sirve para recordar viejos" que la mujer echa de menos, porque ahora —dice ella— las misas se hacen de tiempos, es labor familiar, es una obligación de ellas (las madres) de enseñar a sus" noche, lo cual es práctico para la vida moderna pero no parece coherente con el hijas para que sus hijas después las hagan (las hallacas) [...] que se va trasladando de" sentido del rito. padres... o de digamos más que todo de madres a hijas. Este lleva a otro discurso, al de También puede observarse una relación interpersonal diferente en ambos la familia como núcleo del Estado: una red tejida por palabras como nú cleo fa- textos. En (la) la investigadora lleva, ciertamente, el tema de la conversación; es uqtqar," Estado, colectividad, familiaridad, fortalecer, que nos permiten evidenciar ella quien cambia los temas. Sin embargo, en el primero de los textos no conduce los valores que representa esta ceremonia: Sin la familia... no puede existir el Estado" el tono de la misma: ella solicita salir un poco de los temas serios y entrar en el de la y ese es el momento en que... están to... en que... están o que estamos todos unidos, e... " Navidad pero, para su interlocutor, éste sigue siendo un tema "serio", el deber y la fortaleciendo... e... con amor, con cariño, e... esa... familiaridad que debe reinar entre " obligación dan el tono a este discurso. En (lb), en cambio, a pesar de que la todos. investigadora se hace presente solamente con un marcador de recepción (en efec- El texto mucho más corto de una mujer (lb), presenta asimismo a la Navi- to, Vásquez Veiga (2003) define así el empleo de marcadores como ¡ah!), hace dad como a una tradición que para ella se ha ido terminando, pero la tradición a labor más de confidente que de receptora, porque escucha el relato emotivo de la la que ella alude es la de las misas de aguinaldo de madrugada, a la isotopía de la hablante —a mí me gustaba peinar...— en el que cuenta cómo era peinada y peina- fiesta. Con ello se teje otro texto, esta vez con el cabello de las muchachas: el de dora de las mujeres que iban las misas de aguinaldo y —dígame— a las nochebue- los moños enredados que se hacían en los salones de belleza. nas. Dígame es un marcador de interacción, de apelación al interlocutor, que Como vemos, en las redes cohesivas establecidas en estos textos se remite a tiene imagínes una función similar a dos marcadores tratados por Domínguez (2005), discursos paralelos: la religión, la familia, la tradición, el alimento, la colectivi- y figúrese ; con este tipo de marcador se busca involucrar al oyente y aquí, dad, la fiesta. Ahora bien, veamos de qué modo se presentan la relación de estos con dígame, precisamente, en la evaluación que la hablante hace de las nochebue- temas con los hablantes. La Navidad es un tiempo deseado, esperado —las vemos nas. También en las estrategias interpersonales se confirma que la Navidad se llegar con gran alegría— y para sus rituales se engalanan las mujeres, preparan co- presenta en dos sentidos: en la fiesta seria que conmemora la religión, la tradi- mida para la familia: es una fi esta del amor y del don; esto es un ritual positivo ción, el deber, y en la fiesta más alegre y divertida que le permitía, a las mucha- donde se ofrecen dádivas a los parientes y, a través de estos, a Dios. Sin embargo, chas, lucirse con sus atuendos. se observa en el primero de los textos una modalización del deber. La tradición no se mantiene sola, es un deber social el conservarla y, en ello, tienen una parte i mportante que cumplir las mujeres, con su contribución al sustento y también, LA SEMANA SANTA quizás al agasajo de aquellos que viven en otras ciudades. Esto se señala también con los tiempos verbales: el hablante habla en presente para describir cómo son El siguiente texto (2a) narra cómo era el tiempo de Semana Santa en Mérida, las cosas, pero cambia a futuro cuando usa la estrategia retórica del habla directa, con rituales que han ido decayendo. También este texto trae el pasado como el para mostrar cómo las hallacas no se hacen fuera de la casa y —si usted preguntara tiempo donde los rituales se hacían como debía ser. Dado que, aún cuando hayan por esa posibilidad— [...] la señora le contestará. El uso del futuro sincrético que, en cambiado de alguna forma, la presencia de la celebración religiosa es muy fuerte en esta región, tanto por el tiempo que ocupan en el año, como en la extensión de monumento y uno los... visitaba, en la mañana, en la misa, destapaban... des- las prácticas en todos los niveles sociales 9 puede pensarse que, de alguna forma, el pués de la misa, destapaban el monumento, el monumento de la promesa que ritual corresponde a un tiempo pasado que se inserta en el mito. Así, la hablante hacían, destapaban el. monumento, para que uno lo viera ¿ve? No no... recuerda que los rituales religiosos comenzaban el lunes santo, los jueves se iba a Enc.: ¿Cuántos monumentos hacían aquí en Mérida? misa, se confesaba y se comulgaba, el viernes se visitaban los monumentos y du- Hab.: ¿Ah? raba hasta el sábado de gloria, cuando se quemaba el Judas y se destapaban las Enc.: ¿Cuántos monumentos había? imágenes. Además, recuerda en la tradición familiar, los intercambios de comidas Hab.: E... en todas las iglesias, [...] bueno... todas esas iglesias tenían su monu- y los llamados siete potajes del jueves santo, que refiere a los siete platos que se mento. Ahí pasaba uno la tarde ¿ve? entonces venía y se... a las dos de la tarde, comían en el almuerzo (recordando las siete palabras); ahora la tradición ha ido tres de la tarde máximo, bajaba uno, visitando todos esos... iglesias, empezaba desapareciendo y es puro cuento. por arriba, empezaba por la... San José, después bajaba a Milla, después la 'Tercera, el Corazón de Jesús, la Capilla del Carmen, el Espejo, el... ahí en la (2a) Enc.: La Semana Santa ¿cómo... cómo la celebran en Mérida? Catedral y... el Llano, la iglesia del Llano, que es bonita, esa iglesia e... en el Hab.: Ah, La Semana Santa... ahorita es puro... como le dijera yo, puro cuento, Espejo, Las Franciscanas, entonces uno se iba la... iba bajando visitando todos de Semana Santa... Si ya... ya no se acostumbra, pongamos que por la Semana esos monumentos, ya a las seis de la tarde volvía uno a estar... seis... a llegan.. a Santa antes... la empezaban... desde el lunes santo, empezando, pero los dos volver a comer, para irse a la hora santa... a la hora santa, porque la hora santa... días más... tres días habían ahí... pero hasta que no se cantaba la Gloria, el era... por allí a las... siete, a qfx" ocho, como hasta las doce de la noche, hasta sábado a las nueve, ahora lo cantan es a las doce de la noche, día sábado, y lo... las... nueve de la noche era que estaban las luces prendidas, no como ahora que ay, mire ahora sí... eran... los jueves santos... esos jueves santo uno iba a misa... dejan... para la noche, puramente en la noche, entonces ya... uno se iba a su en la mañana, a las siete de la mañana, se confesaba, se comulgaba uno y este... hora santa, de siete a... las ocho, las nueve...no sé. Al otro día... había era, el a las... se decía su misa a las siete, de la mañana, y luego exponían al Santísimo, viernes santo, las siete palabras, que era a las tres de la tarde, no había misa hacían sus Enc.:(osey) monumentos, llegaba uno de.... su mis a por ahí a las ocho, las nueve porque entonces es media misa así... como para comulgar... de la mañana, a hacer su almuerzo, los siete potajes, sí, los siete potajes... Enc.: Mjm. Hab.: ... no hay... sino media misa, habían las siete palabras... allí en la Tercera Hab.: ... los siete potajes... que no faltaban... era su... ensalada, su pescado, su... eso era muy bonito porque... ahí hacían... ponían... tinieblas, o sea... el... Se- arroz, este... sus dulces, su torta, dulce, arroz con leche, mm... su... fresco y ñor lo... lo hacían moverse así... hacían las siete palabras ahí... Enc.:¿so su... maduros... envueltos, ¿ve? eran... los siete potajes... eso era... Enc.: ¿Lo representaban? era el jueves o el viernes? Hab.: Sí, lo representaban, entonces le ponían unas... cómo es... como unas Hab.: El jueves santo y el viernes santo, todos esos dos días... pero esos días no palmas, y eso lo hacían... aquello, la gente como que... sentía algo ¿no ? cuando la dejaban a usted... el jueves... después ya de las... diez de la mañana a usted no lo crucificaban el... todo... lo ponían ahí... lo hacían, decían las siete palabras, la dejaban ni... ni que se le fuera a caer... una... cosa en el suelo, una piedra, y... decían que... (no se entiende) por ahí de tres a... a cuatro, a cinco, y luego una... nada, hacer nada... barrer, eso se hacía temprano, porque eso era... le saltan, de una vez... después le hacían su procesión... le hacían su procesión... decían a uno «mire, hay que hacer todo temprano», porque si usted dejaba Enc.: Al Nazareno. caer, como le digo, ya estaba usted... ahí... este... haciéndole cosa al Señor, o Hab.: St, xü333" al... alrededor de... de la... de la plaza ahí, sí... y cantaban gloria sea, (no se entiende) al Señor, o sea que... no habían... no xj" podía... dejar era el sábado, en la mañana, a las nueve de la mañana, cantaban gloria... ahí y caer... ahí se ponía uno a hacerla comida, a hacerla... para que a las doce del día también tapaban los santos, ahora no es... el día de la cantada de gloria, este... estuvieralegabn. uno almorzando... los siete platos. Amistades, a uno le había... o sea... bendición de... de agua bendita, este... quitaban... le quitaban hacían intercambios, cualquiera le llevaba a uno su... comida y uno le llevaba los velos a los santos... la rompida de velos, sí... este... la cosa de fuego, también lo que podía, igual que en diciembre con las hallacas, pero ahorita que le den el fuego, y... ya ahí terminaba la... lo que era la... o sea la... resurrección, ya en... hallacas a uno... el... sí, a las tres de la tarde uno se iba a visitar los monumen era... sábado de resurrección, ahora es el domingo, o sea, el sábado en la no- tos... el jueves santo, desde las tres de la tarde hasta en la mañana, destapaban el che... para amanecer domingo, o sea, que han cambiado mucho las... 9 Enc.: Las tradiciones (18). Por ejemplo, se hacen pesebres no solamente en las casas, sino en todas las oficinas de la universidad y del Las palabras que, en este texto, tejen la cadena cohesiva y con ello también gobierno y se rezan y cantan paraduras en las mismas instancias. refiere a la isotopía de la ceremonia religiosa son Semana Santa, lunes santo, sábado de gloria, iglesia, visitar los monumentos, procesión, tapar los santos y quitar los velos recuerdo róx"nada de eso, en el monumento ahí una... una... unos velones y... a los santos, hora santa, siete palabras, misa, palmas, crucificar, cantar gloria, agua y lo... e... lo ponían de morado las... el monumento que llaman, llamaban, yo bendita, resurrección. El texto señala también la voz fuego, referida a la quema de no sé como será ahorita. PÉla{,"que se hace el sábado. También aquí es importante el discurso de la tradi- Enc.: ¿Ahora no va a la iglesia? ción, como en los textos sobre la Navidad, pero aquí se refiere la pérdida que esta Hab.: No, sí voy, pero de vez en cuando... es que ¿para qué?... ahora lo que ha sufrido: la Semana Santa que se celebraba de lunes a domingo, tanto en la interesa es el capital. iglesia como en la familia, ahora se ha reducido cuantitativamente a pocos días. Enc.: ¿Cómo es la cosa? Aquí también se hace la fiesta en el seno de la familia: la hablante describe los Hab.: Ahora lo que interesa es el capitalismo, ya la iglesia se... y el comunismo "siete potajes", el almuerzo del día jueves que para ella es un intercambio: La se acabó, de paso, también, entonces, ahora lo que interesa es el capitalismo... isotopía se teje con las voces amistades, intercambios (cualquiera le llevaba a uno Ahí no lo miran a usted por mérito, por inteligencia sino po... porque tenga su su... comida y uno le llevaba lo que podía, igual que en diciembre con las hallacas, pero buen carro, su buena casa, su buena quinta... y más nada. (hablante 11). ahorita que le den hallacas a uno, comida...). Con el intercambio se muestra solida- ridad, más que deber, en las comidas de Semana Santa. El discurso religioso se muestra en la red cohesiva de jueves, viernes, Cristo y Hay un discurso de la muerte que subyace a la isotopía de la noche, la hora velas, lo ponían de morado, el monumento que llamaban. Asimismo, está presente la santa, las tinieblas. Por esta razón, la entrevistada muestra una relación emocional isotopía de la celebración y la solidaridad —la familia hacía una...donde el primo, con el Cristo crucificado—y eso lo hacían... aquello la gente como que... sentía algo donde... el tío... un almuerzo, un día, y otro día en la casa—. Sin embargo, está muy ¿no? cuando lo crucificaban el... todo... lo ponían ahí... lo hacían, decían las siete marcada la idea de la decadencia de las tradiciones, porque antes se celebraban palabras—. Manifiesta que "eso era muy bonito", que puede traducirse como 'la durante toda la semana, y ahora es jueves y viernes, róx"nada... medio día algunas 333" representación era muy bonita', pues se trata de recordar —teatralmente— la pasión Esta disminución se observa no solamente en el hecho de que la semana se ha del Señor: Enc.: ¿Lo representaban? Hab.: Yí,"lo representaban. acortado, sino también en que se da menos comida, y de menor calidad. Antes era La investigadora cumple, en este caso, un papel importante en el recuerdo, almuerzo de primera, pescado. La presuposición es que ya no es tiempo de abun- porque lo estimula: ella es joven y está en el ahora, por lo que le pide a su entrevis- dancia, ahora no se come como antes, cuando era tiempo de religión —y de comu- tada que cuente, explique, traiga al presente aquel entonces que era mejor, que nismo, dice el hablante— mientras que ahora es tiempo de dinero. En el texto del forma parte de la historia de Mérida. Hemos dicho que el investigador participa hablante, el capitalismo es el opuesto de la religión, no el comunismo, que es solo la de las tradiciones de la ciudad, aunque no conoce las de otro tiempo. negación del primero (es decir que son de la misma índole). La abundancia es no El segundo texto enfatiza también cómo las celebraciones de la Semana San- solo material, sino también espiritual; el don del alimento, algo que para la hospi- ta eran antes más importantes que ahora; los almuerzos familiares se sucedían de talidad andina es fundamental, también se ha perdido. El pretérito imperfecto casa en casa entre los diversos miembros de las familias. El hablante se queja del señala un tiempo ya pasado, frente al presente. triunfo del dinero que desplaza el tiempo de religión anterior, que compartía su Vemos también aquí lo que observamos en (2a) sobre el rol de la investigado- espacio con el comunismo. Ahora, dice, "lo que interesa es el capitalismo". Así el ra como interlocutora; su ¿Y eso? al principio del texto es una forma típica del discurso de la tradición está también presente aquí. habla de la ciudad para mostrar interés y pedir aclaratoria con una entonación muy particular, y su pregunta siguiente ¿ Toda la semana?, así como la repetición (2b) [...] La Semana Santa... bueno, en ese tiempo era... ocho días de Semana como respuesta, indican el enganche (Domínguez, 2005) entre ambas mujeres. Santa, o cinco o seis días... Enc.: ¿Toda la semana? Hab.: Toda la semana... Enc.: ¿Y eso? Hab.: Pues... toda la semana... almuerzo de primera, pescado. Mew Qevehyvew Enc.: ¿Toda la semana? Además de los rituales tradicionales de la iglesia católica hay, en el Estado Hab.: Toda la semana... eso era... ahora no... ahora es jueves y viernes, más Mérida, otros también aceptados por la iglesia como las Paraduras. Ese día se nada... medio día algunas... la familia hacía una... donde el primo, donde... el "para" —se pone de pie— al Niño Jesús en el pesebre, cuando empieza a crecer y tío... un almuerzo, un día, y otro día en la casa... así... toda la semana y... y ajá... adquirir sabiduría. Lo celebran las familias entre el 10 de enero y el 2 de febrero, y la misa y... visitar la... yo no sé qué, los monumentos, eso era todo. día de la Virgen de la Candelaria. Los hablantes las describen de la siguiente forma: Enc.: Y en el monumento ¿qué ponían? Hab.: Ah pues... poníanos... bueno, el Cristo y... y yo no sé qué más es... el (3a)Enc.: ¿Y cómo eran las Paraduras? Cristo y velas y... y hacían una cosa ahí una... una... no sé qué más era, no me Hab.: ¿Las Paraduras de niño? También... eso... Enc.: ¿Cómo hacían... cómo es la fiesta de la Paradura ? hacer la fiesta grande, con comida y música, pero otros, que forman aquí el Noso- Hab.: Ah, la fi esta era... bueno, hay gente que acostumbran, al niño, a hacer- tros, se limitan a rezar el rosario y repartir bizcochuelo y eso. Eso, en este pasaje, le... su rosario cantado,.. cantado y rezado, por ejemplo, donde un hermano marca el conocimiento compartido por la investigadora quien, a pesar de pregun- mío que... que... él ya tiene acostumbrado el... así, entonces allá le rezan que tar en su papel de receptora, sabe —y eso la involucra— que puede uno limitarse a si... para el niño, que si otro para San Benito, que si otro para las ánimas, y la fiesta más esencial. Porque el otro discurso presente es el de la tradición regio- así... le cantan, le rezan y... tocan, pero, como se dice el dicho, hubo un año nal importantísima, que contribuye a la constitución del grupo del Nosotros que... no fueron los músicos allá, no lo pudieron hacer, entonces hicieron el merideño, de la identidad del merideño rural y urbano, una tradición que lleva rosario ahí... rezado y eso es muy malo, cuando acostumbran al niño a hacerle consigo a donde vaya, en el país y fuera de él. En el nivel textual, el paralelismo su fiesta... cantado, que le tienen su fiesta de... cantado, con sus veladoras, con marca lo que 'va junto': cantar y rezar, en varias instancias que se repiten una y sus... músicas, con su paseo... y tiene... entonces ya después que se acostumbra otra vez: le dicen que le cae una... com o se dice... como una pava la... a la casa, o sea, se empava la gente, o sea, ya com o que no ve una, porque tienen a ese niño ya • a hacerle... su rosario cantado... cantado y rezado acostumbrado a... hacerle su... fiesta, ya de ahí... no es como a uno, por ejem- • le cantan, le rezan y... tocan plo yo aquí no lo tengo acostumbrado ni e... se reza su rosario, e... se limita una • su rosario, cantaban y rezaban, cantado... y... rezaban, cantaban y rezaban. a... a rezar, se reza su rosario, se da su bizcochuelo y eso... y lo paseo por aquí mismo... de Paradura. Pero en esas fiestas que... que acostumbran... que si... de Sin embargo, dentro del discurso grupal, regional, se construye también el comida y todo, de comida... tienen que preparar comida para toda la gente discurso de la tradición individual, la identidad individual del yo frente al ellos, que... un día de fiesta de campo, esas son fiestas que tienen que hacer... Allá como familia. Cada uno tiene su costumbre que implica situarse en uno de esos donde el hermano mío la hacían pero de día, lo hacen es en el día... lo del... el grupos categoriales —la rezamos o la cantamos— y aquí se dispara otra isotopía que cuñado mío, que el rosario de San Benito, bailan ahí a San Benito, toman su... refiere a otro discurso: el de lo mágico: el niño se acostumbra. Pero es mi niño, el michito, que sé yo, este... después el de las ánimas... y fíjese llegó un término de mi familia, esa imagen particular el que con un verbo reflexivo, no impersonal, que ya una cosa ni la otra... y ya la última vez que yo sí fui para allá... lo se acostumbra a la fiesta y cuyo incumplimiento puede traer una sanción negati- hicieron fue puro... puro rezado, porque los músicos ya no fueron, y eso es una va: el niño reclama: se personifica al Niño y se le considera como presente en la tradición que... deben de mantenerla.., porque se acostumbra... y ya todo eso ceremonia: ya después que se acosiumbra... le dicen que le cae una... como se dice... se ha terminado aquí, por ejemplo, usted ve... ya la gente... que buscaban ta" como una pava la... a la casa, o sea, se empava la gente. orquesta, con orquesta... masita, paseaban ese niño, por las calles, llegaban con sus De modo que esa fiesta, que parecía una celebración de la inocencia, de la velas encendidas... rezaban su... su... su rosario, cantaban y rezaban, cantado... y... vida, porque es para el Niño Jesús que está creciendo y que ahora nos protege, rezaban, cantaban y rezaban, Como... también solo cantado... podía ser... (ha- tiene también un lado disfórico. El no cumplir puede traerle pava —mala suerte — blante 18). a la familia. La investigadora muestra su asentimiento porque no interrumpe, no contradice, deja hablar y pasa a la siguiente pregunta: La Semana Santa ¿cómo... En este texto hay una serie de voces que tejen una cadena cohesiva y sirve, en cómo la celebran en Mérida? De este modo participa voluntariamente, no manipu- otro plano, para constituir la isotopía religiosa. Quien conozca Mérida sabe que, lada, en el mundo del Nosotros: el mundo de quienes saben que hay dos tipos de niño, rezar el rosario, velas encendidas, paseo, forman parte del discurso de la cele- Paradoras y que es un deber —esta vez individual— mantener la tradición, so pena bración de la paradura. También está el discurso del don que se traduce en la de consecuencias negativas. cadena cohesiva formada por comida y bizcochuelo; incluso michito 65""jx" parte de El segundo de los textos de paraduras (3b) se incorporan al discurso de la esta fiesta, donde se bebe vino o anís y se reparte comida a los asistentes. A dife- fiesta religiosa algunas variantes, fiestas de paraduras, farolitos, buscar al niño, vuel- rencia de las celebraciones de Navidad y Semana Santa, el alimento no es solo ta a la manzana, cantan el rosario, paseo al niño. Incluye también la promesa: la para la familia más cercana, sino también para los amigos, los vecinos, los conoci- gente yo digo que es como promesa que... que hacen esas fiestas. dos. La comida, como veremos en el texto siguiente, sirve para clasificar estas celebraciones, porque en ellas el emisor no es la sociedad creyente, sino que es un (3c) Enc.: ¿Y hacían paraduras? individuo representado por la familia, o la cabeza de familia. Unos acostumbran Hab.: Ah no, sí claro, la paradura es una cosa... Enc.: Cuénteme de la paradura. Hab.: Claro, aquí hacen fiestas de partiduras... que la gente como promesa Diminutivo de miche, aguardiente dulce anisado. tienen la paradura ¿no? hacen fiesta y buscan el niño, se roban el niño, y luego buscan un conjunto y... van a buscar el niño, le... le dan, vamos a decir, la y se hacen novenarios (dos, uno grande y uno pequeño) después del entierro, y vuelta a la manzana, con farolitos, todas las personas usan farolitos, y conjun- también los llamados cabos, de mes, de los seis meses y del año (Clarac, 2003; tos que cantan el rosario, la gente yo digo que es como promesa que... que Franco, 2001). Estas fiestas tienen la parte religiosa, del rezo, para garantizar el hacen esas fiestas. descanso de los difuntos y la comunitaria (no decimos social porque ambos lo Enc.: Dicen que es malo ¿no? si uno no hace la paradura, o sea que no se debe... son), de repartir e intercambiar dones. Hab.: ¿Sí?... si, bueno nosotros a la... hacemos es rezar el rosario y... el bizco- Según Franco (2001:127), "la afectividad que desencadena en el grupo la chuelo y el vino que se brinda, pero así fiesta digo yo que es como promesa que muerte de un individuo tiene dos sentidos: temor hacia el muerto y la necesidad de ofrece la gente... le hacen el paseo al niño... protegerse de aquél". Más adelante sugiere que, en cualquier cultura, la peor de las Enc.: ¿Se irá a acabar esa tradición? sanciones para una persona es la negativa a celebrar su funeral (p. 133). La cultura Hab.: Yo pienso que sí, porque... antes se veían como más paraduras por ahí merideña es pródiga en las celebraciones mortuorias, y practica los rezos del nove- por la calle ¿no? y ahora pues menos, por lo menos en casa de mamá, que vive nario, luego del entierro (llamada cuerpo de salida) y dos más, las del medio y cabo por la veinte... uy, eso eran como cuatro o cinco paraduras todos los años, de año (a los seis meses y al año del funeral, respectivamente). ahora como que no se oye ninguna. Aquí examinaremos un texto (4a) de un hombre mayor, de clase baja, que Enc.: Y la música, no sé si los jóvenes siguen la tradición de los padres ¿no? compara las fiestas de paradura —por asociación de la investigadora— con los velo- Hab.: No, no creo, no, hoy a la juventud no le gusta esa música, no le gusta, rios de Chiguará12 qué va. Enc.: Antes la gente lo aprendía, es decir, los músicos de paradura aprendían... (4a) Enc.: Sí, pero... usted es de Chiguará ¿verdad? allá... hacen velorios... así Hab.: Esa es música... que cantan los campesinos ¿no? que es así... para la que parecen fiesta, también. juventud de ahora no, no les gusta. Hab.: No creo hijo, no sé, ahora, últimamente, yo de muchacho, por ejemplo, el re... el rezo cuando... se moría la persona y ha... que si el cabo de mes, que si La hablante se distancia de la fiesta como tal, la de los conjuntos musicales, los... novenario, los seis días, los nueve días, en fin, siempre se acostumbra, o se los que cantan el rosario porque cree —yo digo— que se trata de promesas que Ellos acostumbraba, se acostumbra todavía en los campos, en fin, dar comida... le han hecho al niño de su familia. La promesa conlleva la sanción, si se incumple, Enc.: Ajá. y a eso temen los hablantes. También establece una clasificación de las paraduras Hab.: ¿no? según sean fiesta o no, no solamente por la intencionalidad presupuesta, la pro- Enc.: A... el día del... de... mesa, sino también porque a los jóvenes no les gusta la música de paradura: el Hab.: El día del... sobre todo el día de los nueve me... los nueve días... hablante no solo distancia de quienes quieren y pueden hacer la fiesta porque Enc.: De los nueve días... tiene posibilidades económicas, sino de quienes gustan de esas ceremonias. Las Hab.: ... lo que llaman salida ¿tú ves? paraduras han quedado en el pasado —Antes se veían más paraduras por la calle— Enc.: Ajá. pero también marginados en lo rural: esa es música... que cantan los campesinos. Hab.: Sí, a los nueve días que a uno lo entierran... eso es lo que llaman salida, Con ello se repite la idea que esboza el texto (2b) de que, si el tiempo de antes era viene el novenario ahí... diario ¿tú ves? de religión, el de ahora no lo es; los valores han cambiado, pero esta hablante Enc.: Sí. parece no lamentarlo. Su... uy, no indica nostalgia , sino más bien su adhesión al Hab.: ... a los nueve días le hacen lo que llaman ga... el... cuerpo de salida... ahí "progreso" aunque quizás no en cuanto a la tradición religiosa, sino al discurso acostumbran dar comidita, si se puede, desde luego ¿no? social, a la necesidad social de la fiesta. Enc.: Sí. 6" 6" 6 Hab.: Ahora lo más típico, lo más normal, es lo... al cabo de año, ahí xü"tiran la Fp zipsvms casa por la ventana... Se ha incluido el velorio entre los rituales religiosos merideños, por la rele- Enc.: Sí. vancia que este tiene en el área andina. El culto a los muertos es muy importante Hab.: El que no tiene, coño, pide o presta y vaina para hacer el sancocho, el hervido, el mondongo, lo que sea y dele, y esto lo... eso se reúne en fam ilia... Enc.: Ajá. Nos referimos al ensayo de Hill (1998) cuando explica cómo hay un discurso de la nostalgia entre los nahuas, en cuanto al uso de su lengua. Dicen, quienes lo hablan, que ahora no hay respeto, porque el español no tiene las tomas de respeto que tiene el náhuad . Sin embargo, hay quienes se oponen a esta visión, los menos favorecidos socialmente que ven el uso del español y los cambios de la actualidad como un avance. 67" ' 7 Población en la zona rural del Estado Mérida. Hab.: ¿no? Enc.: De los nueve días... Enc.: Sí. Hab.:... lo que llaman salida ¿tú ves? Hab.: ... vecino y vaina de esa, eso es muy normal. Enc.: Y usualmente la persona pobre es la que hace mejor, eso... Discusión Hab.: Es la vida. Los textos anteriores, sobre rituales religiosos, fueron analizados con la fina- Enc.: ... así es la vida, y na... nadie se queda sin encerrar ¿verdad? ocurre, lidad de conocer la ideología que subyace en ellos. A través del discurso sobre Hab.: Mjm y... como dice el dicho «para el muerto no faltan velas ni para el estas prácticas sociales se construyen y transmiten valores. A partir de lo que michoso aguardiente»... dicen sobre los rituales y la forma como lo dicen los hablantes, podemos distri- Enc.: Sí. buir los rituales —a partir de textos producidos por hablantes merideños— en aquellos Hab.: Eso es un... un decir y una verdad, porque por muy pobre que sea uno en los que se celebra la vida, los del tiempo de Navidad y la Paradura, y los que hermano... coño, uno presta y brinca y salta, para quedar más o menos, apa- conmemoran la muerte, como el tiempo de Semana Santa y los velorios. Todos rentar... «coño, que el velorio de fulano de tal, como, que no dieron ni café», ellos son rituales religiosos, con diferencias evidentes entre ellos. Estos textos re- por ejemplo ¿ no? miten a contenidos complejos, esto es, a discursos diferentes que pueden resumir- Enc.: Ajá. se como los discursos de la religión, la familia, la tradición, el don, la colectividad Hab.: ... y si es buscas irás que sea una carnita, una vainita, y haces un piquete, y la fiesta. Pudimos distinguir entre los rituales colectivos y los rituales individuales. En por allá en mi pueblo llaman piquete a esa vaina ¿no? e... una camita, una los tiempos litúrgicos de Navidad y Semana Santa el destinador es la comunidad champaña, por ejemplo ¿no? en pleno, y el destinatario es el Dios cristiano hecho hombre, el que nace (Jesús) Enc.: Sí, sí. ey misor/dtna el que muere (Cristo). Los velorios y las paraduras tienen, en cambio, un Hab.: ... y eso es muy típico y normal hermano... (21). individual, la familia del difunto, y un receptor también indivi- dual, el difunto, en el primer caso y; en el segundo, la imagen del niño dios que La investigadora insinúa que los velorios, en Chiguará, parecen knjxyf1" tam- posee cada familia (aunque en estos dos últimos hay un destinatario divino, Dios bién. Aquí el hablante reformula, no porque no sean fiesta los velorios -las cele- en el primero y el Niño Jesús que está en el cielo, en el segundo). Sin embargo, en braciones no tienen que ser necesariamente alegres- sino porque ya han dejado de todos ellos el receptor es también social, porque es la comunidad que recibe los serlo: en primer lugar, porque las fiestas donde se daba comida quedan relegadas dones de la familia y que sanciona positiva o negativamente, a los celebrantes, de a un antes, en segundo, porque quedan también calificadas como fiestas campesi- acuerdo con el beneficio recibido de éstos. nas. Pues también en los velorios es importante la comida que se ofrece a los Otro eje clasificador del discurso es el relacionado con el tiempo: el de antes, asistentes, a quienes vienen a rezar para salvar al difunto del purgatorio. y el de ahora. Los rituales, como tradiciones que son, garantizan la continuidad Lo que parece relevante de este texto es, nuevamente, el discurso social del histórica del grupo dado que los rituales permanecen de manera más o menos deber y de la sanción —positiva o negativa— ht°t1" que el velorio de fulano de tal, invariable. El cambio es percibido como negativo y se atribuye generalmente al coño, que no dieron ni café, que es lo más típico, lo más normal. Y es que, al cabo de tiempo de antes las características de abundancia y autenticidad y, al de ahora, las año —al año de la muerte— se renueva la obligación social del don que tiene el de escasez y de ilegitimidad. individuo: ofrecer —sancocho, hervido, mondongo (en llamativo paralelismo sintác- Con el discurso del tiempo se vincula el discurso del don, puesto que el antes tico)— a la comunidad que acompaña, igual que en la paradura: familia, amigos, es el tiempo religioso y paralelamente tiempo de abundancia. Antes los rituales vecinos y conocidos. No hay diferencias socioeconómicas, porque por muy pobre duraban más días, se iba todos los días a la iglesia pero, además, todos los días que sea uno hermano... coño, uno presta y brinca y salta, para quedar más o menos, intercambiaban dones, porque las familias se visitaban un día a uno, un día a aparentar. Se evidencia aquí la necesidad de los merideños de "tirar la casa por la otro. Ahora, el tiempo del "capitalismo", como lo llama un hablante —el tiempo ventana", en los velorios, como en las paraduras. de la ideología del consumo— es, paradójicamente, tiempo de escasez. La informante, más que con marcadores de recepción, asiente con sí, repeti- Hay diferencias en cuanto al momento en que se realizan estas celebraciones das veces, porque está de acuerdo y, nuevamente, participa de la tradición. Ade- pues, si Navidad. y Semana Santa corresponden al calendario católico universal, más, completa el texto del informante, como puede verse en el segmento siguien- 13 velorisno así las paraduras, inexistentes para el calendario fuera de la región andina, y los te (4b): que, evidentemente, tienen fechas ad hoc. En Mérida, sin embargo, se (4b) Enc.: A... el día del... de... Hab.: El día del... sobre todo el día de los nueve me... los nueve días... Cabe 68" señalar que los rituales de la muerte del individuo no terminan con el velorio. observa en todos ellos un tiempo circular —o convertido en tal— porque se repiten con el fin de descubrir en textos elegidos por su representatividad, los distintos año tras año— las paraduras, obligadas por los reclamos del niño o las promesas; discursos con los cuales estos se asocian. Consideramos la representatividad de los los velorios, por las necesidades del difunto de que se le hagan rezos periódicos y temas a partir de su reiteración y relieve en las transcripciones, como también en reiterativos. A esta circularidad contribuyen las sanciones mágicas o sociales a las la i mportancia que los rituales, a los que hacían referencia, tienen en la cultura que se ven expuestos los fieles. merideña. Nuestra intención fue desentrañar, a partir de los textos estudiados, las Encontramos, en estos rituales, al lado del discurso religioso, el discurso se- creencias en torno a los rituales más importantes de la región, así como las actitu- glar, que hemos llamado comunitario. Son rituales positivos entonces, donde se des de los hablantes hacia estos rituales y los valores sobre los cuales se fundamen- produce el acercamiento a lo divino, pero también al prójimo: a los miembros de tan. Pudimos constatar que, en estos textos, el discurso religioso está fuertemente la familia y a los amigos y vecinos. Todas estas fiestas —Navidad, Semana Santa, ligado al de la familia y la tradición y, no por último, a la sociedad y el Estado. paradura y velorio— suponen visitas a los distintos miembros de la familia o ami- Asimismo, a estas ceremonias, como rituales positivos que son, se asocia también gos y, con ello, como se dijo antes, dones de comida que, en la región, tienen una el don, como forma de acercamiento entre los miembros de la comunidad. tendencia a ser recíprocos e intercambiados. Quien no da suficiente comida y El estudio ha permitido revelar los discursos relacionados con los conoci- bebida queda mal y está sujeto a habladurías; en otras palabras, la observancia del mientos culturales comunes, compartidas por los hablantes merideños en tanto ritual garantiza el vínculo social. que cuerpo social y consideradas verdaderas por ellos. En este caso, se trata de En cuanto a la relación de los interlocutores con el ritual, en el caso de la creencias estrechamente relacionadas con lo religioso, y por lo tanto ideológicas Navidad y la paradura la relación hablantes es fórica, de alegría por el nacimiento (van Dijk, 1998; Pessoa de Barros, 2001) puesto que se trata de fiestas grupales del Niño y de esperanza por la obtención de una protección o un beneficio. En el como la Navidad y la Semana Santa, o bien de ceremonias familiares, como los caso de la Semana. Santa y los velorios es disfórica porque se trata de la conmemo- velorios y las paraduras. ración de la muerte; dado que la cristiandad cree en el paso a la vida eterna, sin Es por ello que estas festividades se revelan com o rituales, como formas dis- embargo, el sentimiento no es de desesperanza. No obstante, la relación de nues- cursivas repetitivas en las cuales el interés está en la reiteración de estas formas y tros hablantes con los rituales no es unívoca porque, por ejemplo en la paradura, no en la comunicación de una información "nueva". Es precisamente esa repeti- hay esperanza siempre y cuando los fieles se porten a la altura, porque el niño ción lo que le confiere interés social, porque con ella se regulan las situaciones de Dios va a retribuir con abundancia; si no, hay peligro de caer en una 'pava'; o, paso, se reiteran las creencias y valores todo ello para finalmente renovar el grupo como dijo un hablante, arriesgarse a que el niño le aparezca en sueños, ya sea al social y recrear los vínculos entre {É{" miembros. responsable de hacer la paradura, o bien a otro familiar. En los velorios persiste la aprehensión, si es que los fieles no logran sacar al difunto del purgatorio con sus ofrendas y rezos; si lo hacen y el difunto es meritorio, puede convertirse en un REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS muerto milagroso (Franco, 2001). Por otra parte, la relación de los interlocutores entre sí, esto es, de hablante e investigador es, de acuerdo con estos textos, de Alvarez, A. y Barros, A. (1981). Los usos del futuro en las telenovelas. Video-Forum, 10, solidaridad grupal. Hablantes e investigadores participan de las mismas creencias 5-27. y esto lo demuestran en el texto las estrategias discursivas empleadas. Clarac de Briceño, J. (2003). Dioses en exilio. Mérida: Universidad de Los Andes. Cabe también señalar la relación de los rituales del tiempo religioso oficial Chumaceiro, I. (2000). Estudia lingüístico del texto literario. Caracas: Universidad Cen- con la ideología política, por ejemplo en el discurso sobre la familia como núcleo tral de Venezuela. del Estado, que se observa tanto en los textos sobre Navidad como sobre Semana Eco, H. (1991). Tratado de semiótica general. Barcelona: Lumen. Santa. Esta relación nos permite ver a los miembros de la comunidad com o apoyo Domínguez, C. (2005). Sintaxis de la lengua oral. Mérida: Universidad de Los Andes. de la cultura hegemónica (Douglas, 1996: 16). Los individuos comparten las repre- Domínguez, C. y Mora, E. (1998). El habla de Mérida. Mérida: Universidad de Los sentaciones sociales del grupo y, a través de sus prácticas sociales, construyen esa Andes. cultura, más bien conservadora, que valoriza la tradición y desvaloriza el cambio. Douglas, M. (1996) Estilos de pensar. Barcelona: Gedisa. Dürkheim , E. (2001) Formas elementales de la vida religiosa. México: Coyacán. Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis. Londres: Longman. CONCLUSION Franco, Francisco (2001): El culto a los muertos milagrosos en Venezuela: Estudio etno- histórico y etnológico, Boletín Antropológico, 107-144. En este trabajo se analizaron textos para conocer la ideología religiosa de los Goffman, E. (1971). Relaciones en público. Microestudios de orden público. Madrid: Alianza. hablantes de una región de Venezuela. Empleamos una metodología cualitativa, Greimás, A. y Courtes, J. (1986). Semiótica 11. Madrid: Gredos. Hasan, R. (1996). Ways of saying, ways of meaning. Londres: Casell. Hill, Jane (1998). Today there is no respect. Nostalgia, respect and oppositional discour- se in Mexicano (Nahuatil) language ideology. En B. Schieffelin, K. Woolard y P. Koskrity (eds.). Language ideologies. Practice and theory, (68-86). Oxford: Oxford Universi ty Press. Pessoa de Barros, D. (2001) Teoria do discurso. Fundamentos semióticos. Sao Paulo: Uni- versidade de Sao Paulo, Humanitas. Saussure, F. de. (1973). Curso de Lingüística general. 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INTRODUCCIÓN El presente capítulo está diseñado básicamente para ayudar y guiar al estu- diante de lingüística y campos afines en la investigación sobre el análisis del dis- curso en lo que llamaremos poblaciones especiales. En este capítulo, el término población especial puede incluir a cualquier persona que, debido a alguna circuns- tancia interna o externa, de evolución natural o de presencia repentina, de índole permanente o transitoria, haya padecido o padezca alteración de algún aspecto de la capacidad lingüística considerada normal. A su vez, consideramos facultad lin- güística normal la capacidad de cualquier persona para producir habla que esté bien estructurada desde el punto de vista de la señal lingüística y que esté apropia- damente relacionada con el contexto en el que se produce. El propósito de man- tener esta amplitud en las definiciones es el de proponer estrategias que sirvan lo más posible a un grupo amplio de investigadores o estudiosos interesados en el lenguaje y el habla. Es de hacer notar, sin embargo, que las propuestas tanto teóricas como metodológicas que se van a presentar sirven también para el análi- sis del discurso de cualquier población de hablantes sin necesidades especiales. La diferencia es que, para el trabajo con las poblaciones mencionadas, hemos tratado de seleccionar los conceptos que en nuestra experiencia podrían dar mejores fru- tos, tanto para el análisis lingüístico como para la implementación de materiales de evaluación y rehabilitación. El capítulo estará organizado de la siguiente manera: en primer lugar hare- mos una breve presentación del análisis del discurso y luego justificaremos la selección de la conversación para el trabajo con poblaciones especiales. Seguida- mente, hablaremos de aquellos tópicos que en la estructura conversacional pue- dan generar más preguntas de investigación. Al final de cada sección recomenda- remos una serie de temas de investigación que pueden servir de guía para futuros trabajos en el área. Se dará también recomendaciones generales para el trabajo en este campo así como algunos lineamientos para la transcripción de datos. Cada vez que sea necesario, se ilustrarán los conceptos y propuestas metodológicas con ejemplos tomados de la experiencia de trabajo del Grupo Interdisciplinario de Investigaciones Neurolingüísticas (GEN) de la Universidad de Los Ancles de racionales, objeto de estudio de una prolífica rama de la lingüística, el análisis Mérida, Venezuela . conversacional (AC). SOBRE EL DISCURSO EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL EN POBLACIONES ESPECIALES Los investigadores sobre análisis del discurso coinciden en que discurso es un Para el análisis del discurso en poblaciones especiales hemos escogido la con- concepto difícil de definir ya que en los últimos treinta años se ha usado con una versación como ejemplo de discurso y objeto de análisis. Schegloff (2002); Fox et gran variedad de significados y para referirse a una gama amplia de actividades de al. (1996); Levinson (1992) establecen que la conversación es claramente el ejem- investigación. Es común, sin embargo, ubicar los primeros pasos en el análisis del plo prototípico de manifestación del lenguaje, la forma más frecuente de exposi- discurso en los trabajos de Zellig Harris (1951, 1952), un lingüista que siguió los ción a las lenguas, la matriz de la adquisición del lenguaje humano. Esto se mani- métodos del análisis distribucional para tratar de descubrir los patrones recurren- fiesta, precisamente en los casos en los que el hablante, por ejemplo en la afasia, tes de morfemas en el habla, lo que según el autor establecería la diferencia entre pierde alguna de las facultades lingüísticas que consideramos normales. En estos una serie de oraciones sin conexión y un trozo de habla que constituye un texto. casos, la persona afectada experimenta su mayor frustración al no poder entablar Aunque no es nuestra intención hacer una discusión sobre las implicaciones que una interrelación comunicativa con su grupo. Esta interrelación no se da normal- se desprenden del concepto de discurso en diferentes autores o diferentes épocas, mente por medio de la escritura o del dibujo sino a través de la práctica sencilla de quisiera mencionar como recomendación bibliográfica las revisiones sobre este la conversación cotidiana. En esta relación lingüística diaria con nuestros seme- tópico planteadas por Schiffrin et (2001); Coupland y Jaworsky (1999); Bloom jantes, corroboramos a cada paso nuestro lugar en la sociedad y en la naturaleza: m}"at3"(1994); Joanette y Goulet (1990). En los trabajos mencionados, se encuen- comprobamos nuestra esencia de ser humanos. tran excelentes revisiones sobre el análisis del discurso y, sobre todo, ejemplos Los análisis de la conversación han puesto de manifiesto que esta tiene una detallados de los tipos de análisis que pueden realizarse con poblaciones especia- génesis, un mecanismo y una estructura muy sofisticados. La sociología y la an- les. Para los efectos del desarrollo de este capítulo, adoptaremos algunos conceptos tropología fueron los primeros campos en reconocer la complejidad y regularidad básicos planteados en Schiffrin (1990) y en Schiffrin et al. (2001). En estos traba- de su estructura. La lingüística, la psicología, la psiquiatría y también la inteligen- jos los siguientes presupuestos se consideran centrales para el análisis del discurso: cia artificial le han dedicado bastante atención. A esta última le debemos impor- tante investigación sobre la sincronía de la actividad de los interlocutores en el a) La lengua se produce siempre en contexto. diálogo. En resumen, proponemos, en este capítulo, que el estudio de la conver- b) La lengua es sensible al contexto. sación es fructífero en poblaciones especiales basándonos en que al ser una activi- c) La lengua es siempre comunicativa. dad básica y esencial de los seres humanos nos permite: a) implementar fácilmen- d) La lengua está diseñada para la comunicación. te bases de datos para su análisis; b) ejercer terapias naturales a la vez que se recolectan datos para el análisis. Una vez sentados estos presupuestos básicos diremos entonces que el discur- so conforma estructuras que transportan significados que logran acciones. Igual- Me gsrzivwegmór á wy iwxvygxyve. Msw turnos en pe gsrzivwegmór mente, el estudio del discurso comporta el estudio de diferentes textos, es decir de Consideramos conversación a todo intercambio lingüístico que se establece aquellas unidades superiores a la oración cuyos elementos están dotados de cohe- entre dos o más hablantes de una misma lengua con propósitos comunicativos y sión y generan coherencia en su proceso de construcción. Es normal6"6 encontrar de una manera que se desprende naturalmente de las circunstancias que rodean diferentes clasificaciones de los textos. Así, de acuerdo con la estructura o la in- ese intercambio. Se llaman turnos a las intervenciones individuales de cada parti- tencionalidad se habla de textos expositivos, descriptivos, argumentativos, litera- cipante en la conversación. Estos turnos pueden presentarse de manera ordenada rios, etc.; de acuerdo con la modalidad, de textos orales, escritos o mixtos, como y sincrónica dependiendo de diferentes factores. Miremos, por ejemplo, el frag- los textos escrito-orales que se generan en una sesión de "Chat". (Pietrosemoli, mento de la conversación siguiente entre una hablante con afasia de Broca 7"ysu 2002). Desde hace unos treinta de años, también, se habla de textos conver- terapista de lenguaje antes de la sesión de terapia formal: 7" La afasia de Broca es un problema de lenguaje que se presenta cuando hay una lesión en la región cortical En la página www.neuro_linguistica.org puede encontrarse información sobre las actividades del GEN, fx-" relacionada con la articulación del habla. Se caracteriza básicamente por dificultades en la articulación. Sin como la lista n versión completa de algunas de las publicaciones de sus integrantes. embargo, la persona con esta afección conserva buena capacidad de comprensión del lenguaje. Ejemplo 1 8" los diferentes patrones conversacionales en estas afecciones. También puede in- vestigarse sobre las diferentes estrategias no lingüísticas que acompañan a la toma 1. Lia: qué hizo el fin de semana..el sábado, qué hizo? o concesión del turno como las posturales o visuales, o sobre las variaciones de la 2. Olga: sábado ...bajal...combral fruta y...todo a compral. señal acústica en sí misma, como los cambios de frecuencia o amplitud. Es muy 3. Lia: qué fruta compró. probable que también estas manifestaciones no lingüísticas varíen respecto al es- 4. Olga: kesoña, lesocha, esoya, nelosia (posiblemente lechosa). tado natural en las afecciones mencionadas. 5. Lia: era grande? A continuación proporcionamos una lista —no exhaustiva, por supuesto— de 6. Olga: grande. temas que pueden investigarse sobre la toma de turnos en una población determi- 7. Lia: era cara? nada o comparando diferentes poblaciones. 8. Olga: no, ocho. 9. Lia: qué mas compró? Uiqew hi mrziwxmgegmór wsfvi pe xsqe hi xyvrsw gsrzivwegmsrepiw 10 todo compral: parro, bárrago...compre...no acuerda . Olga: 1. Sincronía en la toma de turnos. (posiblemente pargo) 2. Duración de los turnos. 11. Lia: cómo lo prepararon? 3. Duración de las pausas entre turnos de diferentes interlocutores. 12. Olga: freito, hija. 4. Duración de las pausas dentro del turno de un mismo interlocutor. 13. Lia: y usted, que hizo? 5. Disposición hacia la concesión del turno al interlocutor. 14. Olga: ayudar. 6. Disposición hacia la iniciación de la conversación. 15. Lia: con qué lo prepararon? 7. Variaciones de velocidad al comienzo, dentro o al final de los turnos. 16. Olga: arroz. 8. Tendencia al encabalgamiento de turnos por parte de algún interlocutor. 9. Adecuación de pistas lingüísticas y no lingüísticas en la toma o concesión En el diálogo anterior, cada intervención —numerada para propósitos de aná- de turnos. lisis— constituye un turno conversacional. Como podemos observar, la hablante, a quien llamamos Olga, a pesar de los problemas articulatorios característicos de la afasia de Broca, ejemplifica la eficiencia con la que las personas pueden ejecutar LOS PARES ADYACENTES la práctica básica de la conversación aún con los impedimentos planteados por En análisis conversacional se llama pares adyacentes (Schegloff, 2002) a un problemas de articulación. En el Ejemplo 1 vemos como a cada pregunta plantea- par de estructuras de obligación secuencial, es decir, un par de estructuras para las da por la hablante sana, la hablante afásica responde con prontitud y adecuación. cuales se cumple que la presencia de una de ellas crea un espacio obligante para la Incluso en el turno 4, Olga se las arregla para ofrecer varias posibilidades, desacer- otra en condiciones normales. De esta manera una pregunta obliga a una res- tadas (kesoña , lesocha, esoya, nelosia), pero que cumplen con la solicitud de puesta por parte del interlocutor (¿Esta es la Plazca Colón? Si); un llamado da responder, rellenando el espacio abierto previamente por Lía y manteniendo in- 2" lugar a una respuesta (¡Mami!- Dime); un reclamo genera espacio para una discul- tacta la estructura conversacional. pa (Me pisaste - Perdón); un agradecimiento da lugar a su correspondiente res- puesta (Mil gracias - No hay de qué); una disculpa a su aceptación (Perdona - No te ¿Ryé tyihi mrziwxmgevwi egivge hi psw xyvrsw gsrzivwegmsrepiw? preocupes); un saludo a su saludo correspondiente (¿Corren va todo?- Más o menos), En la conversación del ejemplo 1 vemos que hay una gran sincronía por etc. El estudio de pares adyacentes en la conversación puede proporcionar datos parte de la hablante afásica respecto a la toma del turno que le corresponde en la importantes sobre el esquema diferencial que las distintas poblaciones presenten conversación. Esto no es necesariamente así para todos los tipos de afasia ni para de estos pares adyacentes. Por ejemplo, es sabido que los pacientes de la enfer- todos los niveles de severidad de la afasia de Broca. Tampoco es el caso de la medad de Alzheimer pueden manifestar pérdida de la capacidad de adecuación enfermedad de Alzheimer 4 , de la esquizofrenia o la depresión. Un estudio de las social en sus conversaciones. Una pregunta interesante sería en qué manera esta variaciones en la sincronía de la toma de turnos puede darnos datos valiosos sobre inadecuación se refleja en los pares adyacentes de una conversación. También en la afasia de Wernicke 5 que implica problemas de comprensión podría observarse 8"" Véase el final del capitulo la sección sobre transcripción. Las negrillas son utilizadas para resaltar palabras o segmentos considerados anómalos. 9"" :" La afasia de Wernicke es un problema de lenguaje que se presenta cuando hay una lesión en la región cortical Se llama así a la forma más común de demencia que ocurre en gente de avanzada edad. Involucra a las partes relacionada con la recepción-comprensión del habla. Tl articulación de los sonidos del habla, en cambio, no del cerebro que controlan pensamiento memoria y lenguaje. presenta alteraciones notables. una inadecuación en la organización de los pares adyacentes. Veamos un frag- al. (1977); Schegloff (1 979); Moerman (1977); entre otros. Posteriormente hay otros mento de conversación entre una hablante con afasia de Wernicke y su marido trabajos relevantes y centrales tanto a las reparaciones en la conversación normal como para observar el comportamiento de estas estructuras. en poblaciones especiales, como por ejemplo el de Schegloff (2002). Una de las definiciones mis sencillas de reparación ha sido proporcionada por Ejemplo 2 Fox et al. (1996) quienes expresan que la reparación es el proceso por el cual los hablantes corrigen los errores presentes en el habla previa más inmediata. A esto 1. Carlos: ¿Qué le pasa mi amor? debemos añadir que el "error" no siempre se manifiesta externamente y que cada 2. Ana: Háceme, háceme propaganda vez que un hablante percibe una desviación de su planificación interna, previa a la 3. Carlos: ¿Propaganda? ejecución real del habla, puede iniciar una reparación sin que la fuente de error se 4. Ana: ajá haga manifiesta para el interlocutor o para el analista de la conversación. 5. Carlos: ¿para? De acuerdo con los investigadores que impulsaron este concepto, deben ha- 6. Ana: bueno, yo necesito también cerse dos distinciones importantes en lo que se refiere a las reparaciones: a) auto- iniciadas por el hablante causante del error, en contraposición a hetero-iniciadas, En el ejemplo anterior observamos que Carlos plantea tres preguntas en este iniciadas por el interlocutor que percibe el error; b) auto-reparación cuando el fragmento de conversación. Preguntas, que en términos del AC deben conducir error es realmente enmendado por el hablante causante del mismo, o hetero- corno primera opción a respuestas cohesivas. A la pregunta bastante común plan- reparación cuando es llevada a cabo por el interlocutor. Schegloff et al. (1977) teada en 1: ¿Qué le pasa mi amor? no le corresponde una respuesta esperada o había planteado que esta distinción es importante en el caso de hablantes con predecible, sino el extraño planteamiento que observamos en 2, donde la hablan- problemas lingüísticos ya que la norma, en el caso de hablantes sanos, es la prefe- te afásica, además de fallar en proporcionar la información solicitada, expresa su rencia por la auto-reparación sobre la hetero-reparación, y a la auto-iniciación pedido utilizando un neologismo verbal corno "háceme", una forma que no pue- sobre la hetero-iniciación. Examinemos varios ejemplos para entender mejor esta de explicarse desde la dialectología del español sino desde la afasia. Es muy proba- clasificación. ble que este tipo de discordancia en pares adyacentes sea frecuente en ciertos problemas lingüísticos relacionados con diversas afecciones. Igual tipo de inade- Ejemplo 3 (Auto-reparación auto-iniciada) cuación Hay existe entre el par constituido por los turnos 5 y 6 del mismo ejemplo. Hablante 1: Les dije que trancaran las cue. las puertas. por supuesto también preguntas de investigación importantes en relación con el concepto de pares adyacentes. Un ejemplo de estas preguntas lo proporcio- Ejemplo 4 (Hetero-reparación auto-iniciada) namos a continuación. Hablante 1 (afásico): A mí a veces se me demen las pie. las pie Hablante 2 (sano): ¿Las piernas? Uiqew hi mrziwxmgegmór wsfvi psw teviw eháegirxiw Hablante 1 (afásico): Sí 1. ¿Hay concordancia entre los pares adyacentes observados en fragmentos de conversación? Ejemplo 5 (Auto-reparación hetero-iniciada) 2. Si no la hay, ¿cómo se manifiesta esta falta de concordancia? Hablante 1: hay unos rollos de espinaca 3. ¿Se puede establecer una tipología de esta discordancia? Por ejemplo, ¿se Hablante 2: no será de acelga? observa esta discordancia principalmente en los pares adyacentes que pueden afectar Hablante 1: ah, sí, de acelga la relación social (saludos-saludos; disculpas-aceptación, etc.), o en los que afec- tan la solicitud de información? Ejemplo 6 (Hetero-reparación hetero-iniciada) 4. ¿Cuán a menudo la persona que presenta los problemas de lenguaje o del Hablante 1: Todos los hijos eran analfabetas habla es el iniciador de la primera parte de yr par adyacente? Hablante 2: Analfabetos En los ejemplos 3, 4, 5, 6 observamos las distintas posibilidades de reparaciones LAS REPARACIONES en la interrelación conversacional. Como mencionarnos, ya en Schegloff et al. (1977) se había mostrado que el análisis de las reparaciones en la conversación Los conceptos y clasificaciones de lo que se llama reparación (repair) en la conver- puede proporcionar importantes datos sobre las diferentes estrategias conversacio- sación se basan principalmente en los estudios clásicos de Jefferson (1974); Schegloffet nales desplegadas por distintos tipos de hablantes. En las poblaciones especiales, ¿ es importante explorar hasta qué punto estas estrategias conversacionales perma- LOS MARCADORES DISCURSIVOS necen intactas o en qué medida podemos utilizar los esquemas observados en la normalidad para calibrar el daño lingüístico de una persona determinada. En el Los marcadores discursivos (MD) han sido definidos como elementos que ejemplo 3 observamos la situación más comúnmente registrada en la normalidad: establecen una secuencia en la comunicación (Schiffrin, 1985, 1990; Schiffrin et a) el hablante inicia una emisión (les dije que trancaran las cue); b) detecta, a través al. 2001). También han sido descritos com o elementos mínimos del habla cuya de sus mecanismos intactos de retroalimentación que la planificación y la ejecu- función primordial consiste en organizar y estructurar el discurso y la interacción ción difieren en un punto (*cue diferente de pue); c) el hablante repara el error (Lesser y Milroy 1993). De esta manera, en el fragmento siguiente, por ejemplo, anterior haciendo concordar su planificación y su ejecución (las puertas). Toda observamos como "y" conduce, organiza y estructura tanto el discurso com ola esta secuencia se presenta en el mismo turno de habla. En el ejemplo 4, sin em- interacción entre el hablante y el oyente: bargo, donde uno de los hablantes es afásico, la situación varía ligeramente. La hablante inicia su reparación en las pie, las pie, pero es el interlocutor sano quien Ejemplo 8. (Una señora merideña está describiéndole al entrevistador las hace la reparación del error que está a punto de producirse. Sin embargo, el mis- casas de antaño) mo hablante afásico ha tenido un error previo (demen en lugar de duermen) que 1.casas grandes con su patio en el medio ni él mismo ni su interlocutor reparan. Compárese esta situación con la del si- 2.y sus corredores guiente fragmento de conversación entre una terapista y una hablante afásica en 3.y su solar una sala de hospital: 4.y sus matas 5.y su jardín y... Ejemplo 7 6.y sus pájaros Hablante 1 (no afásica): Usted llegó aquí..cuándo llegó al hospital? 7.y ahora lo voy a pasar para que vea una...la ..una pintura que yo quise tener Hablante 2 (afásica): uuuu, hace muchos años que yo trabajé ya ya acá ca ca came el el templo de pie, el plentapeto entrejecido. En el ejemplo anterior, observamos como á le permite a la hablante organi- En el ejemplo anterior, la hablante afásica, a pesar de que manifiesta a través zar secuencialmente las ideas para la presentación lingüística de las mismas en el de sus repeticiones (ya ya acá ca ca campe el el) que está experimentando dificulta- habla. Así, los espacios, y los habitantes de esos espacios de las casa de antaño que la hablante quiere describir se trasladan desde el estadio prelingüístico de su pla- des, no hace intento alguno de reparar los neologismos emitidos al final del turno nificación mental a la estructura lingüística del habla conducidos por á corno -xtmv}axm}w"mv}rmjmkqlw.3" En la bibliografía especializada, también xj"ha registrado marcador. En esta organización secuencial el oyente los recibe e interpreta. Tam- este tipo de "desconocimiento del error" en la esquizofrenia, en la demencia, y en bién vernos en este ejemplo como la hablante puede pasar de un estado informa- etapas avanzadas de la enfermedad de Alzheimer. Hay abundantes preguntas que tivo a otro de acción (y ahora lo voy a pasar para que vea una...la ..una pintura que pueden plan tearse para la investigación en torno a las reparaciones en la conversa- yo quise tener) de forma armónica y simétrica en el turno 7, usando y de nuevo, ción: marcador multifuncional por excelencia, que permite el paso de una estructura "ideacional" a otra estructura que negocia una interacción (ahora lo voy a pasar) Uiqew hi mrziwxmgegmór wsfvi pew vitevegmsriw ir pe gsrzivwegmór entre el hablante y el oyente. Todo esto se realiza manteniendo la coherencia y la 1. ¿ Se observan las preferencias presentes en la normalidad de selección de la cohesión y, además, a un mínimo costo lingüístico por medio de una unidad auto-reparación y la auto-iniciación? lingüística mínima: un marcador de discurso. 2. ¿En los casos en los que se observa abundancia de errores auto-reparados, Los MD constituyen, entonces, una red de elementos que contribuyen acti- se observa algún patrón en la selección de los que finalmente son reparados? vamente en el proceso de construcción de la cohesión y de la coherencia local en 3. XII los casos en que el interlocutor sano inicie la reparación, puede el el discurso en general, y de la conversación, en particular. De esta manera, el interlocutor reconocer la fuente de error y finalmente repararla? campo de los MD es un campo de análisis muy fructífero y aún relativamente 4. Se pueden clasificar los elementos "reparados" de manera de hacer un inexplorado en las poblaciones especiales. Algunos marcadores, por ejemplo, diagnóstico de las principales dificultades del hablante: fonológicas, sintácticas, muestran en el habla, el estado informativo, o cognoscitivo, o de interrelación morfológicas, semánticas, etc.? con el interlocutor que el hablante está "experimentando" en su momento de 5.¿ Hay uso de mecanismos no lingüísticos (gestualidad, por ejemplo) que ayu- habla. Entre los marcadores, "y", "pero" y "o" son importantes como conectores den o refuercen el proceso de reparación por parte del hablante con dificultades? de unidades "ideacionales" (Schiffrin, 1990). Entre estos, "y" es, con mucho, el marcador más frecuente tanto entre hablantes sanos como en hablantes con pro- LA RECOLECCIÓN DE LOS DATOS blemas de lenguaje o del habla para presentar —o tratar de presentar— al interlocu- tor una idea de texto cohesionado, tal como se observa en el ejemplo 8. Pero aún De manera diferente al estudio de poblaciones sanas que a menudo cuenta en el caso de afecciones severas, donde las habilidades lingüísticas pueden estar con corpus de datos establecidos para el estudio del habla 6 , el estudio de pobla- seriamente comprometidas, los hablantes hacen un esfuerzo para conectar frag- ciones especiales casi siempre requiere de una recolección ad hoc de los datos, mentos de habla que de otra manera serian tal vez menos inteligibles para un sobre todo si se trata de datos sobre conversación. Una de las mejores opciones interlocutor. Examinemos por ejemplo el siguiente fragmento de conversación para la recolección de un corpus para el análisis de conversación sigue siendo la con un hablante que tiene particulares problemas para encontrar nombres. entrevista sociolingüística a la manera planteada por Labov (1972a, 1972b). Este tipo de entrevista tiene al investigador como un coordinador de la actividad con- Ejemplo 9: (El hablante está contando sobre la experiencia de rezar diariamen- versacional más que como un simple encuestador. La entrevista sociolingüística te con su esposa) se lleva a cabo generalmente con más de dos personas tratando de que los inte- Hablante (afasia amónica ): Porque q:lla duró unos días sin que rezáramos los grantes de la actividad sean lo más semejante posible entre sí en cuanto a género, dos, no? Cuando ya nos íbanos a.. rezáranos los dos y yo pensando, yo dije edad, extracción social, etc. Otra forma de hacer posible la entrevista sociolin- cuando ella m e diga de rezar le voy a decir para que me tenga paciencia no? que güística es usando el grupo familiar de la persona cuya habla nos interese analizar. no porque.. come costaba un poco pa entender las cosas.. cuando /ella/ empe- Se tratará de que los tópicos posibles para esta entrevista sean los mismos para una zó y no me e- equivoqué sino una sola vez.. en todo lo..en todo lo..una sola vez determinada población, de manera que posteriormente se puedan hacer compa- raciones entre diferentes individuos. Para seleccionar un tópico, se ensayará entre En el fragmento anterior se evidencia como el hablante experimenta proble- aquellos que pensemos van a promover en los hablantes el deseo de participar. mas para narrar su experiencia. Sin embargo, este problema es parcialmente solu- Recuérdese el estudio de Labov (1972b) sobre el habla de adolescentes afroame- cionado por las dos ideas que introduce a través de "y". Una de ellas evoca um ricanos y el tema de "experiencias peligrosas". En el caso de la recolección del sensación de proceso: y yo pensando, y la otra funciona como final de la narra. Corpus para el Estudio de la Afasia (Pietrosemoli et al. 1995), en el Hospital ción: y no me e- equivoqué ni una sola vez. De alguna manera, el hablante se la: cióarregla n Universitario de Los Andes (HULA) de Mérida, por ejemplo, era bastante difícil para presentar una idea de complicación en la acción y de posterior solo• tratar de promover temas de conversación que despertaran algún tipo de interés , dos requisitos que, como sabemos, son esenciales en la estructura narrativa A la vez, el hablante, consciente de su dificultad comprueba en dos oportunida- entre las entrevistadoras y los pacientes que habían padecido un accidente cere- des el estado de comprensión o de solidaridad con su situación por parte de bro-vascular. Nos dimos cuenta, sin embargo, que los pacientes y familiares ha- blaban con más soltura con las trabajadoras sociales y que un tema recurrente era interlocutor. Esto lo realiza a través de no? uno de los tantos marcadores que sirven a este propósito en el habla (véase Domínguez, 2005). la religión, prácticas religiosas, santos favoritos, etc. Sobre este tópico elaboramos lo que en sociolingüística se llama un "script", es decir, una especie de guión que Uiqew hi mrziwxmgegmór wsfvi psw qevgehsviw ir pe gsrzivwegmór se usó en todos los casos para poder establecer comparaciones. 1.¿Cuál es la distribución de los MD en una determinada población especia La solución de la entrevista sociolingüística tiene múltiples ventajas. Una de en relación con una población sana equivalente? ellas es que los guiones pueden adaptarse cada vez las características de los hablan- 2.¿Cómo podemos interpretar la predominancia de un tipo de marcadores tes: género, edad, profesión, origen, etc. Por otra parte, al hacer participar a varios sobre otro? Por ejemplo, la predominancia de marcadores de "verificación" tale hablantes con las mismas características, el habla de la persona que queramos como ¿no?, ¿ve/ves?, ¿verdad?. analizar se verá menos influida por los rasgos particulares de un entrevistador o 3. Cómo se relacionan los marcadores de "manejo de información" con la entrevistadora. Una ventaja también apreciable es que aún en el caso de que que- reparaciones. Por ejemplo "ah". (Véase la función anafórica de "ah" en el ejemplo ramos usar instrumentos estandarizados para evaluar lenguaje (como la prueba de 5 de auto-reparación hetero-iniciada). Boston o la prueba Token para evaluación de afasias), podemos utilizar como 4.Se pueden sacar conclusiones sobre la correlación entre un determinado complemento la entrevista sociolingüística. Muchas veces encontramos diferen- tipo de déficit y el uso de MD como respuestas mínimas? Por ejemplo, se puede cias notables entre las habilidades que muestra un determinado hablante en situa- observar una tendencia en la enfermedad de Alzheimer, o en la depresión severa a ción que cl reconoce como prueba evaluativa y en situación conversacional, inclu- uso de marcadores del tipo "ajá", "sí", "así es", "ya". so si ambas son realizadas por la misma persona, o el mismo equipo de personas. 5.¿Están los hablantes bajo estudio en capacidad de usar MD indicativos de cambio de tópico, de acuerdo y desacuerdo, de respuesta, de reparación, de caos, y resultado, etc. Por ejemplo, en Mérida, Venezuela, el IwrxÉ{"Ywkqwtqvgüí{}qkw" lm"Sérqla" de Domínguez y Mora, 1995. ;" Mew gvefegmsriw premisa subyacente a todas las pruebas de evaluación lingüísticas. Pero aún los Los registros de datos sean en video, audio, o ambos, deben hacerse de mane- lingüistas olvidan que el concepto de "estándar" es más una comodidad teórica ra profesional y ética. No debe darse por sentado que al saber usar un grabador o que una realidad. Toda lengua humana agrupa hablantes que van a imprimir una una cámara se conoce las técnicas para grabar o entrevistar. Es siempre aconseja- gran variedad a esa lengua. El habla es altamente variable y esta variedad no está ble hacer prácticas previas para familiarizarse con los equipos y no arrancar con el en relación solamente con el paso de los años, sino que en el transcurso de un proceso de recolección de los datos hasta tanto todos los miembros del equipo de mismo día un hablante puede mostrar una gran variabilidad en su fonética, en su trabajo no tengan en claro sus capacidades y sus atribuciones. No es en absoluto sintaxis, en el uso del léxico, etc. El hecho es que el investigador de poblaciones recomendable que la misma persona que quiere coordinar la actividad lingüística especiales debe tener siempre presente la diversidad individual cuando quiere ela- —la entrevista sociolingüística, por ejemplo— sea quien se ocupe también de los borar materiales de evaluación o de rehabilitación. Un hablante que presente un registros de datos, a menos que las restricciones, por ejemplo trabajar en la sala de deterioro de alguna de sus capacidades lingüísticas pertenece siempre a un grupo emergencias de un hospital, así lo requieran. También debe recordarse que para específico, lingüísticamente hablando: con una geografía, una edad, un género muchos estudios, los detalles sobre expresión facial y postural son importantes en determinados. Examinemos de nuevo la conversación con una afásica de Broca: el análisis de habilidades comunicativas en general, por eso los registros audiovi- suales proporcionan datos más ricos que las grabaciones de audio solamente. Por Ejemplo 10 otra parte, si se quiere posteriormente hacer análisis de señal acústica o análisis 1. Lia: qué hizo el fin de semana..el sábado, qué hizo? fonológico en general, los requerimientos de grabación van a ser diferentes. Es 2. Olga: sábado ...bajal...combral fruta y...todo a compral. siempre recomendable consultar a los expertos tanto en grabación como en el área lingüística que se desea estudiar. 9. Lia: qué mas compró? Una recomendación de tipo ética no suficientemente enfatizada antes de la 10. Olga: todo compra!: parro, bárrago...compré...no acuerda recolección de datos es la de aclarar a pacientes y familiares el tipo de investiga- (posiblemente pargo) ción que se llevará a cabo, y la importancia de su colaboración. Cómo hacer esto, y a la vez preservar la espontaneidad para la recolección de los datos, plantea un 13. Lia: y usted, que hizo? fino equilibrio que hay que tratar de lograr a toda costa. También se debe recordar 14. Olga: ayudar. que los particip an tes en un estudio valoran altamente la información posterior que se pueda dar sobre el trabajo ya realizado. Una carta oficial de agradecimien- En el ejemplo anterior hemos subrayado los segmentos finales de los verbos to, o una copia del estudio concluido a veces nos dejan la puerta abierta a futuras en infinitivo presentes en la conversación de Olga. Ahora bien, el investigador recolecciones de datos en esta misma población. sobre estas producciones lingüísticas no puede enfocar est as formas desde el pun- El trabajo con poblaciones especiales sobre todo en ciertos casos como la to de vista de la "corrección". En este c as o, se trata de una hablante venezolana de enfermedad mental plantea un problema ético más serio, y es el de la preservación la región central del país y esta alternancia entre 1/r (bajal, combral, ayudar) al de la intimidad de los pacientes. En ciertos casos la única solución es trabajar exclu- final de infinitivo es probablemente menos atribuible a la afasia que al dialecto sivamente con los datos lingüísticos que se obtengan a través de los médicos quie- lingüístico al que pertenece. De la misma manera, en el ejemplo 2, Turno 2, nes se encargarán de esta manera de que el anonimato de los pacientes se man- cuando la hablante responde Háceme, háceme propaganda, el neologismo presen- tenga. No es difícil interesar a psicólogos o psiquiatras, o médicos en general, en te es menos extraño, si pensamos que en el dialecto andino propio de la hablante, temas de investigación lingüística ya que los resultados pueden ser de gran prove- la forma esperada sería: hágame. Es decir, en la forma parafásica (el neologismo cho para su práctica profesional. En este c as o, tanto el médico o el equipo médico, háceme) la acentuación se ha preservado. Como vemos, la identidad lingüística de como el/la lingüista o el equipo de lingüística deben dedicar tiempo a las decisio- las personas no desaparece del todo y es a partir de esos rasgos que quedan intac- nes que se deben tomar en cada caso para llevar a cabo la investigación de manera tos que debemos trabajar. profesional y eficiente, y a la vez preservar la intimidad de las personas en estudio. ¿CUÁL ES LA NORMA? LA TRANSCRIPCIÓN DE LOS DATOS Una tendencia en el mundo de los profesionales no-lingüistas que de alguna Finalmente, queremos mencionar que desde sus inicios, la investigación manera tienen que lidiar con el lenguaje es la de creer que hay una forma "correc- sobre la conversación como actividad lingüística sigue algunas normas de trans- ta" y otra "incorrecta" de hacer uso de una lengua. De hecho, esta pareciera ser la cripción que pueden tener versiones más o menos complejas. En general, las convenciones presentadas por Levinson (1992) han sido seguidas con variaciones hayan perdido, o disminuido de alguna manera sus habilidades naturales para por los analistas de la conversación. Este grupo de convenciones que normalmen- comunicarse a través del lenguaje. te se hace explícita al comienzo de cada estudio permite al lector y a otros inves- tigadores formarse una idea aproximada de cómo se produjo la interrelación con- versacional entre los interlocutores. Esto es sumamente útil en el caso de REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS poblaciones con dificultades sobre todo para la representación de las pausas, si- lencios, superposición de turnos y, en general, de todo aquello que afecte la sin- Bloom, R., Obier, L., De Santi, S. y Ehrlich, J. (eds.). (1994). Discourse analysis and cronía del discurso conversacional. Las reglas de transcripción son sencillas y se applications: Studies in Adult Clinical Populations. Nueva Jersey: LEA Publishers. presentan a continuación. Coupland, N. y Jaworsky, A. (1999). A Discourse Reader. Nueva York: Routledge. Domínguez, C. L. (2005). Sintaxis de la lengua oral. Mérida: Centro de Desarrollo Cien- Convenciones frecuentes para transcripción de conversaciones tífico, Humanístico y Tecnológico, Universidad de los Andes. Domínguez, Científco C. L. yMora, E. (1998). El Habla de Mérida. Mérida: Centro de Desarrollo MAYÚSCULAS: volumen alto , Humanístico y Tecnológico y Consejo de Publicaciones, Universidad de : sílaba prolongada Los Andes. ? contorno de entonación ascendente (no necesariamente en preguntas). Fox, B., Hayashi, M. y Jasperson, R. (1996). Resources and repair: a cross-linguistic , entonación continuada study of syntax and repair. En E. Ochs, E. A. Schegloff and S. Thompson (eds.), . entonación descendente, generalmente al final de intervención Interaction and Grammar, (185-237). Cambridge: Cambridge University Press. == emisiones enganchadas sin pausa entre ellas Harris, Z. (1951). Methods in Structural Linguistics. Chicago: University of Chicago Press. ... cada punto representa pausas de medio segundo cronometrado Harris, Z. (1952). Discourse analysis. Language 28, 1-30. (2, 3 sílabas) se usa cuando la palabra que se desea transcribir no es inteligible Heeschen, C. y Schegloff, E. (2002). Aphasic agrammatism as interactional artifact and pero se percibe el número de sílabas que la integran: 2, 3, etc. achievement. En C. Goodwin (ed.). Conversation and Brain Damage, (231-282). itálicas akmv}w"mvn—}qkw" New York: Oxford University Press. negrillas para remarcar la palabra o segmento que se desea discutir Holland, A. (1991). Pragmatic aspects of intervention in aphasia. Journal of Neurolin- [símbolo fonético] transcripción fonética del/de los segmentos que se analizan. guistics 6, 197-211. Jefferson, G. (1974). Error correction as an interactional resource. Language in society, 2, 181-199. CONCLUSIÓN Joanette, Y. y Goulet. P. (1990). Narrative discourse in right-brain-damaged. right-han- ders. En Y. Joanette y H.H. Brownell (eds.). Discourse Ability and Brain Damage. En este capítulo hemos querido presentar una visión panorámica de algunas Theoretical and Empirical Perspectives, (131-153). Nueva York: Springer-Verlag. de las posibles aplicaciones del análisis del discurso. Hemos propuesto que la Labov, W. (1972a). Language in the Inner city. Philadelphia: University of Philadelphia conversación como objeto de análisis en lo que hemos llamado poblaciones espe- Press. ciales puede ser de gran provecho por múltiples razones. Una de ellas es que al Labov, W. (1972b). Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University of Philadelphia Press. constituir la conversación la actividad lingüística básica de las personas es relati- Lesser, R., y Milroy, L. (1993). Linguistics and Aphasia. Psycholinguistic and Pragmatic vamente fácil promoverla y activar sus mecanismos aún en casos de dificultades Aspects of Intervention. London: Longman. severas. Otra de ellas es que el conocer los resultados de los diversos daños que Lesser, R. y Perkins, L. (1999). Cognitive Neuropsychology and Conversation Analysis as pueden afectar cl delicado mecanismo del habla nos proporciona importante in- Guidelines for Aphasia Therapy: An Introductory Case-based Workbook. Portland: OR: formación sobre el mecanismo propiamente dicho. Taylor and Francis Group. Antes de concluir quisiera recalcar que las propuestas que se han hecho no Levinson, S.C. (1992). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. son exclusivas para el análisis conversacional de poblaciones especiales. Las mis- Moerman, M. (1977). The preference for self-correction in a Thai conversational corpus. mas preguntas de investigación que aquí hemos sugerido pueden plantearse para Language, 53, 872-882. cualquier tipo de población. Nuestro énfasis en poblaciones especiales es no sólo Obier, L., Au, R., Kugler, J., Melvold, J., Tocco, M., y Albert, M. (1994). Intersubject el resultado de la experiencia adquirida a través de los años, sino una invitación variability in adult normal discourse. En R. Bloom, L. Obier, S. de Santi y J. Ehrlich. abierta a los profesionales que quieran, a través de la linguistica, ayudar en el (eds.). Discourse Analysis and Applications: Studies in Adult Clinical Populations, (15- proceso de rehabilitación de aquellas personas que por diferentes circunstancias 28). New Jersey: LEA Publishers. Perkins, L. (1995). Applying Conversational Analysis to aphasia: clinical implications and analytic issues. European Journal of Disorders of Communication, 30(3), 372- 383. Pietrosemoli, Lingüístca L. (2002). El "chateo": ¿oralidad o escritura? Revista de Investigación , 4 (2), 47-62. Pietrosemoli, L., Vera, M. y González, S. (1995). Corpus para el estudio de la Afasia (mimeografiado). Centro de Investigación y Atención Lingüística, Universidad de Los Andes, Mérida. Venezuela. Pietrosemoli, L., Vera, M. y González, S. (2000). Marcadores Discursivos en la afasia. El caso de ÿ'. Ponencia presentada en el XIX Encuentro Nacional de Docentes e Investiga- dores de la Linguistica. Universidad de Oriente. Cumaná. Junio de 2000. Venezuela. Schegloff, E., Jefferson, G., and Sacks, H. (1977). The preference for self-correction in the organization of repair in conversation. Language, 53 (2), 360-382. Tercera {láíp Schegloff, E. (1979). The relevance of repair in to syntax-for conversation. En T Givón Sobre lectura y escritura (ed.). Syntax and Semantics. Discourse and Syntax, (261-286). New York: Academic Press. Schegloff, E. (2002). Conversation analysis and communication disorders. En C. Good- win (ed.), Conversation and Brain Damage, (21-58). New York: Oxford. University , Press SScchhifirfnr , D. (1985). Conversational coherence: The role of `well'. Language, 61, 640-67. in, D. (1990). Discourse Markers. Cambridge: Cambridge University Press. Schiffrin, D., Tannen, D y Hamilton, H. (eds.) (2001). The Handbook of Discourse Analysis . Sa{{@" Blackwell Publishers. La cultura escrita y la pedagogía integradora en el desarrollo de la discursividad infantil Tñcíl Fálcl dp Jláápál `ytópáétdld Ppdlrórtcl Mü{pátxpyílw Ttmpáíldzá INTRODUCCIÓN La educación como proceso social y cultural permite la transmisión de sabe- res, creencias y maneras de ser de una sociedad determinada. Ello implica que ésta debe tomar en consideración las especificidades que nos caracterizan como co- partícipes de una comunidad distinta y particular. Todo cambio y transformación debe respetar tal diversidad. Ello no quiere decir que debemos dar la espalda al mundo y al dinamismo de la sociedad actual; muy por el contrario, la heteroge- neidad social y cultural será lo que afianzará nuestra manera de ser, nuestra vene- zolanidad. Así se señala en la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural: "toda persona tiene derecho a una educación y a una forma- ción de calidad que respete su identidad cultural... y ello deberá lograrse median- te la salvaguarda del patrimonio lingüístico, el fomento y respeto de la diversidad lingüística, respetando la lengua materna en todos los niveles de la educación" (UNESCO París, 2 de noviembre de 2001). Es el lenguaje lo que nos identifica, el vehículo de conservación y afianzamiento cultural y social. En consecuencia, la escuela deberá favorecer el desarrollo de competencias lingüísticas de los usuarios de una determinada lengua. De igual modo, preparará a los docentes en una praxis de aula acorde con los tiempos y las necesidades sociales y culturales. Tales valores y conocimientos estarán expresados en los dis- tintos planes de estudio en todos los niveles educativos. Dichos contenidos serán aprendidos y valorados de igual modo, por Ios alumnos en la forma más significa- tiva posible. Por lo tanto, los objetivos de los programas se presentarán y organi- zarán de manera tal, que los estudiantes encuentren en ellos un sentido social y cultural, y un valor funcional para aprenderlos y defenderlos. Sin embargo, en una investigación dirigida a conocer el desempeño en la lectura en más de treinta países, realizada por la IEA (Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement 1 Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Académico, con sede en La Haya, Holanda, 1989- 1992), se concluyó que en los alumnos de cuarto y noveno grados de la Educación Básica, "el nivel de comprensión de los estudiantes de cuarto grado fue muy pobre y de un rendimiento general muy heterogéneo". Por su parte, los estudiantes de noveno grado obtuvieron un rendimiento "ligeramente más alto" (Morles, 3. El empleo de una pedagogía mediadora del aprendizaje y de la enseñanza 1994:93). basada en los constructos vygotskianos de zona de desarrollo actual y zona de Por otro lado, en un estudio complementario al de la IEA, realizado por desarrollo potencial (Ríos, 1999, Diaz Barriga y Hernández, 2001; Baquero, 2001). Palencia, (1997:108), se evidencia que el docente no asume "la actividad de leer Tales nociones le servirán al docente y al alumno como información acerca del como parte del crecimiento personal o está relacionada con la ausencia de la cos- propio proceso de aprendizaje y de su evolución. tumbre de leer". 4. La consideración dentro del proceso didáctico estratégico de las cuatro A partir de estos resultados y para dar respuesta a los planteamientos sobre la actividades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. enseñanza de la lengua oral y escrita, como una manera de preservar y de transmi- 5. El empleo del Eje Pedagógico Integrador (EPI) como soporte para el tir nuestra particularidad lingüística, iniciamos en 1993, en el Centro de Investi- diseño, planificación y ejecución de las distintas estrategias y actividades de aula. gaciones Lingüísticas y Literarias "Andrés Bello" del Instituto Pedagógico de Ca- 6. El empleo en la escuela de materiales lingüísticos naturales y reales, signi- racas, núcleo de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, una ficativos para los estudiantes y seleccionados con una finalidad específica. Dicha experiencia pedagógica, denominada "Enfoque integrador para la enseñanza de selección debe hacerla el docente con sus estudiantes mediante criterios definidos la lengua materna" (Fracs de B., 1994) que se dirigía hacia la estructuración de por ambos. una didáctica de la lengua oral y escrita que favoreciera en los estudiantes y do- 7. El diseño, planificación y realización de estrategias de aprendizaje que tccentes, eonmipas tanto de Preescolar como de Educación Básica, el desarrollo de sus discursivas sobre la base de un modelo pedagógico integrador. i mpliquen tareas metacognoscitivas y metalinguísticas específicas en las que el alumno deba reconocer, manipular y regular sus capacidades cognoscitivas y lin- En un principio, el enfoque fue llevado a cabo en los Colegios Hebraica y güísticas para convertirse en un comunicador autónomo, independiente y cons- Moral y Luces Herlz Byalik. Luego de esta etapa de elaboración y de validación, derivó en una "Pedagogía Integradora" (Fraca de B., 2003), mediante la realiza- ciente, tanto en lengua oral como en la escrita. ción de talleres y de tesis de maestría, en las Maestrías de Lingüística y de Lectura y Escritura de la Universidad Pedagógica Experiment al Libertador, la Maestría de De igual modo, la pedagogía integradora se propone como objetivos: Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo, y la Maestría en Procesos de Aprendizaje de la Universidad Católica Andres Bello, entre otras. Esta, más que 1. Facilitar en el niño y en el docente el desarrollo de competencias para la una metodología de acción pedagógica, consiste en una filosofía de enseñanza y comprensión y producción de textos orales y escritos sobre la base de una filosofía en un medio didáctico para favorecer el desarrollo de l as competencias discursivas humanista, de un modelo teórico socio-histórico y bajo la consideración de una en los alumnos de Preescolar y primera y segunda etapas de la Educación Básica didáctica integral y estratégica (Fraca de B., 2003). mediante una didáctica de proyectos y estrategias. 2. Proporcionar información a los docentes sobre los procesos de lectura y En lo que sigue se intentará describir dicha pedagogía. En primer lugar, se escritura desde las más recientes propuestas teóricas y didácticas. abordará lo relativo a los propósitos y fundamentos. De seguido, se darán a cono- 3. Dar a conocer a los docentes de aula, los resultados de las investigaciones cer las nociones de comprensión y de composición textuales. Por último, se esbo- tanto experimentales corno aplicadas acerca del desarrollo y adquisición de com- zarán las características didácticas que particularizan a la Pedagogía Integradora. petencias para el uso adecuado de la lengua oral y escrita. 4. Diseñar, elaborar y aplicar estrategias de aula que faciliten el desarrollo y uso adecuado de la lengua escrita sobre la base de la planificación de proyectos ALGUNAS PUNTUALIZACIONES PREVIAS educativos. Todo tratamiento pedagógico debe formalizar su epistemología mediante la 5. Analizar y evaluar las actividades realizadas en relación con su productivi- conceptualización de los partícipes del proceso educativo. En tal sentido, la Peda- dad y características de aplicación. gogía Integradora (Fraca de B., 2003) se fundamenta en los siguientes principios: LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN Y DE COMPOSICIÓN DE LA LENGUA 1. La concepción del alumno como un sujeto que es capaz de aprender a aprender y de desarrollar sus propios procesos de aprendizaje. Esto significa ha- ESCRITA cerlo independiente y autónomo en el uso de xzx" herramientas de aprendizaje. 2. Un docente preparado e informado sobre la pedagogía basada en estrate- Las diversas concepciones psicológicas sobre la escritura emergen a partir de gias y en el diseño de actividades y de tareas que impliquen la puesta en práctica las diferentes posiciones teóricas y modelos que se relacionan con ella. Así la lec- de tareas metacognoscitivas y metal ingüísticas. tura y la escritura pueden ser definidas y explicadas desde una visión conductista ¿ (Skinner, 1957) hasta una óptica integradora (psicosociolingüística) (Fraca de B., Poggioli, 1998), con el propósito de hacerla más efectiva. En consecuencia, habría 1994, 1997, 2003). que diferenciar entre lectura y metalectura. La primera consiste en abstraer el Por otra parte, la naturaleza cognoscitiva de la escritura se realiza en los pro- significado de los signos escritos y construir un significado nuevo. La segunda cesos de comprensión y producción. En este sentido, cabría señalar que ésta, hace además referencia al conjunto de conocimientos sobre la actividad cognoscitiva también constituye una forma de representación del lenguaje. que se pone en funcionamiento para comprender un texto. Para que se realice una efectiva comprensión es necesario que el lector sepa para qué se lee y cómo se lee. La gsqtvirwmór hi xi}xsw iwgvmxsw Lo señalado anteriormente permite elaborar una definición de lectura consi- A partir de la conceptualización actual de la escritura, el proceso de com- derada como: cprensión ontemplars de un texto debe enfocarse de manera integral. Es decir, deben todas y cada una de las fases o etapas que se efectúan en la lectura, así como un. proceso psicosociolingüístico que consiste en integrar a nuestra cogni- todos los factores que intervienen en la misma: desde la motivación hasta la infor- ción social, los sign ificados elaborados a partir de la información proporciona- mación textual y contextual. da por el texto y el conocimiento previo del lector, por medio de mecanismos Para muchos autores, la comprensión textual se inicia con un proceso fisioló- de metacomprensión y del reconocimiento de los propósitos del discurso con gico denominado percepción visual que transforma los estímulos visuales (textos una intencionalidad definida. Todo ello, enmarcado en un contexto específico escritos) en señales gráficas que ingresan a la memoria semántica a través de un de comunicación dentro de una cultura escrita (Fracs de B., 2003:68). procesamiento psicolingüístico denominado acceso léxico (Alvarez et al., 1999; Garman, 1.990). En esta etapa perceptiva, la señal gráfica es transmutada en ener- Me gsqtswmgmór xi}xyep gía nerviosa que lleva la información al cerebro y que ha sido denominada como El proceso de composición textual, es decir, el escribir, constituye también de reconocimiento de palabra o decodificación . Este acceso léxico permite establecer una actividad intelectual (manifestación de ideas y empleo de estrategias cognos- las relaciones entre el símbolo escrito (palabra) y el referente (concepto). citivas) que se efectúa por medio de un instrumento de notación que actúa sobre Luego se inicia el proceso de mrxivtvixegmór gexigsvmep, en el cual la palabra un soporte. En la antigüedad era el punzón sobre la tablilla, luego la pluma en los lya ingüístca reconocida es interpretada com o perteneciente a una determinada unidad manuscritos. En la actualidad, empleamos la tecla sobre la pantalla del computa- y funcional. En esta etapa ocurre lo que se ha Llamado el "procesamiento dor, que sirve para registrar y comunicar una teoría particular del mundo y que se categorial o parsing". En ella el lector puede identificar un elemento del texto registra en textos con fines específicos. Esto significa que en el mundo de la tipo- como perteneciente a una categoría lingüística específica. Permite definir ele- logía discursiva, la información y el conocimiento culturalmente registrados en mentos tanto superestructurales (globales) como lineales (locales) dentro del tex- to (Clark y Clark, 1999; Garman, 1990). nuestra cognición, es puesto en práctica en relación con las distintas intenciona- A la interpretación categorial le sigue la comprensión, entendida como la lidades comunicativas. Por ejemplo, si nuestra intención es manipular y conven- interacción que se realiza entre el conocimiento previo del lector y la información cer, elaboraremos textos argumentativos. De igual modo, si se quiere elaborar un proporcionada por el texto con el propósito de asignarle significación a la lectura. relato, entonces se acude a los textos de carácter narrativo. Para algunos autores, las etapas de la comprensión finalizan aquí. Sin embar- go, la información debe ser procesada, almacenada e integrada a la memoria del lector, para que luego sirva como conocimiento previo para otras experiencias de Los investigadores en producción escrita en español (Cassany, 1989; Parodi, lectura. Algunos autores como Valle Arroyo (1992) han denominado integración 1999; Peronnard, 1997; Marinkovich, 2002; Navaja de Arnoux, 2002; Martínez, a esta última fase. En ella, los significados individuales o particulares proporcio- 1999) y los estudios llevados a cabo sobre el proceso de escritura han precisado nados por el texto son integrados a la memoria del lector, en un todo complejo, que tal actividad se lleva a cabo más o menos, tomando en consideración los que pasarían a formar parte de su cognición social y que servirían como conoci- siguientes aspectos: miento previo para otras experiencias de lectura. A pesar de que todas estas etapas son necesarias, creemos que, para que se 1.. Determinación hip tvstówmxs de escritura: por qué y para qué se va a produzca una efectiva comprensión e integración, es menester que el lector haya escribir un determinado texto. determinado antes de leer el propósito u objetivo de su lectura, saber cómo se 2. Toma de conciencia hi la audiencia, es decir, saber para quién se escribe. comprende un texto y luego dirigir su proceso lector hacia tales objetivos. En este 3. Planificación del texto. Todo escritor debe elaborar un plan o esquema sentido, la metacognición, y más específicamente la metacomprensión surge como mental del texto que desea escribir. De acuerdo con van Dijk (1978), este esque- un fenómeno "regulador de la comprensión" (Mayor, Suengas y González, 1995; ma mental contendría la superestructura y la macroestructura del texto y se realiza mediante la aplicación de estrategias de producción (Cassany, 1989; Calsamiglia car al alumno y a su saber. Ello significa conocer sus organizadores previos, sus y Tusón, 1999). pseudoconceptos o conceptos cotidianos. También supone saber y conocer tanto 4. Redacción y relectura de los fragmentos o párrafos del escrito. El que su zona de desarrollo actual, como su zona de desarrollo potencial, tal y com o lo escribe lee por lo menos dos veces. Así el escritor, a medida que va redactando, va plantea Vygotsky dentro del modelo socio-histórico (Vygotsky, 1979). Tales as- leyendo y comprobando con lo planificado y va estableciendo las relaciones entre pectos resultan importantes tanto para el docente como para el mismo aprendiz. lo que ha escrito y lo que sigue. El sujeto aprendiz ya no es una caja vacía que se va llenando de información, sino 5. Empleo de estrategias y recursos de apoyo, tales corno consultar diccio- un participante activo con una teoría del mundo compartida, producto de su narios o libros especializados. experiencia y que trae a la escuela como conocimiento previo. Dicha teoría del 6. Aplicación de estrategias de metaescritura para comprobar si su texto mundo le sirve de puente pata el abordaje de la información nueva. cumple con los requisitos requeridos y con la planificación previa. Es decir, ir Posteriormente, se le provee de un conocimiento o información nueva (con- evaluando el texto a medida que éste se va escribiendo. tenidos programáticos o de otro tipo). Esta etapa se Lleva a cabo a través de diver- 7. Revisión del texto. Esta fase es una de las más importantes, pues en él, se sas actividades y mediada por el docente o por sus pares. establece una interrelación entre el escritor y el lector. Tales conocimientos serán posteriormente integrados y transferidos al cono- cimiento del sujeto aprendiz y deberán ponerse en práctica en otras situaciones Como ya fue señalado para la comprensión textual, también en la composi- en las que el mismo sea requerido (transferencia). Asimismo, se busca integrar la ción escrita, el conocimiento reflexivo o metaescritura es importante. A ésta se la información nueva con el conocimiento previo, a través de la implementación de concibe corno el conocimiento y la habilidad para determinar el objetivo de la estrategias de aprendizaje que resulten naturales, espontáneas y que permitan la escritura, la determinación de la audiencia, para observar y regular el propio pro- puesta en funcionamiento de la creatividad y los saberes compartidos. Es impor- ceso de escribir, y por último, para evaluar el resultado fi nal. En otras palabras tante acotar que el conocimiento nuevo será integrado al acervo experiencial del saber para qué, qué, para quién y cómo se escribe. Por último, cabe precisar que la aprendiz, y que mientras más significativo sea dicho aprendizaje, mayor posibili- comunicación escrita funciona dentro de las sociedades de diferente manera. Lo importante es que cada usuario conozca e identifique las funciones, los valores y dad habrá de integración. La transferencia de los conocimientos en otras situaciones de aprendizaje le usos dentro de su comunidad, de acuerdo con las demandas comunicativas de cada una. Dentro de esta concepción, la comunicación escrita sirve como instru- permitirá al alumno probar y ejecutar sus logros en relación con lo aprendido. De mento y medio de cohesión y de tradición histórico-social, y en tal sentido, será esta manera actuará como un estratega en la conformación de los objetivos que se concebida como cultura escrita. proponga corno aprendiz. De acuerdo con lo que se ha venido señalando, la cultura escrita se definiría De allí que toda actividad de aula se base en el EJE PEDAGÓGICO como: INTEGRADOR. Los distintos modos discursivos del ser humano, que tienen como propósito registrar y comunicar de modo intencional la cognición social por medio de Las actividades de comprensión y producción de textos escritos, mediante el em- pleo de un determinado sistema de signos gráficos, que se ejecuta con instru- mentos de notación, en contextos específicos de comunicación lingüística, y que particularizan a la sociedad que los emplea (Fraca de B., 2003:69). LOS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA INTEGRADORA Como se precisó al inicio, la Pedagogía Integradora propone entre sus funda- mentos pedagógicos al Eje Pedagógico Integrador (EPI) que se sustenta en la consideración de un proceso activo, integral y cíclico de la didáctica, y que descri- bimos del siguiente modo: En primer lugar, se parte de la indagación del conocimiento previo (lingüís- tico-cognoscitivo-social) que el niño posee y que le permite al docente diagnosti- ¿ Este proceso implica una concepción cíclica del aprendizaje, otorgándole Básico Nacional. Planteará desafíos y retos abordables a los alumnos, que permi- carácter integrador, pues los conocimientos ya aprendidos sirven de base para tan el cuestionamiento y modificación de sus creencias, actitudes y comporta- otros que han de adquirirse mediante la reestructuración de significados o para la mientos. resolución de problemas en otras situaciones. De este modo, el individuo recons- En suma, propiciará en sus alumnos un aprendizaje significativo referido a truye y elabora sus estructuras de conocimiento y desarrolla su intelecto, dentro los saberes, procedimientos y valores culturalmente establecidos de un modo or- de un contexto histórico-social determinado. En este sentido, los procesos de ganizado, es decir, estratégico, así como deliberado y efectivo. enseñanza y de aprendizaje tienen mayor significación tanto para el docente como para los alumnos, pues parten de las estrategias que ellos mismos implementan. Msw Qvsáigxsw Fhygexmzsw Jrxigvehsviw Para ello se requiere de docentes también estratégicos y con unas características Desde sus inicios, (Fraca de B., 1994:34) la Pedagogía Integradora organiza propias. Entonces el aprendiz deberá cumplir ciertas condiciones que lo hacen ser los contenidos de los programas en una planificación basada en proyectos de aula, un aprendiz estratégico: elemento que la Reforma Educativa, llevada a cabo en 1998 por el Ministerio de Educación y Deportes, toma en cuenta como aspecto fundamental en la planifi- 1. Poseer un alto grado de motivación hacia el aprendizaje. Debe querer cación didáctica. aprender a aprender. Debe querer interactuar por escrito de manera efectiva y ello permite un mejor aprendizaje. Los Proyectos Educativos Integradores (PEI) constituyen herramientas para 2. Proporcionarle sentido y función a lo aprendido. El estudiante debe saber la estructuración de contenidos referidos a las distintas áreas del currículo con la para qué aprende y cuál es la función social y académica de dicho aprendizaje. En finalidad de proporcionar a los estudiantes la información de manera estructura- tal sentido debe saber para qué sirve ser un buen lector/escritor y determinar la da e integrada. Asimismo, los PEI, se organizan de tal manera que ellos llevan en importancia de una adecuada escritura. sí mismos un propósito y un objetivo que se traduce en un producto final. 3. El aprendiz deberá desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para Consideramos que la didáctica basada en proyectos permite realizar una prác- poder conducirse efectivamente en cualquier tipo de situación de aprendizaje. Es tica pedagógica en la que se pueden desarrollar los contenidos de las diversas áreas decir, el estudiante debe ser un aprendiz estratégico. En tal sentido debe conocer del currículo con un fin determinado. Por otro lado, se realiza una planificación el proceso de composición escrita, dirigirlo hacia propósitos definidos, evaluar de las estrategias en varios niveles: a corto, mediano y a largo plazo dependiendo dicho proceso y regular los aspectos implicados en dicha tarea. de los alcances de los proyectos en interacción con cada grupo. Es necesario precisar que los proyectos varían en cada período escolar y su En este último aspecto hemos mencionado dos nociones que ameritan ma- planificación y realización siempre están en concordancia con los intereses de los yor consideración. El desarrollo de habilidades estratégicas para la composición alumnos, los docentes, la escuela y la comunidad. De este modo, el proyecto escrita y la conducción efectiva en las situaciones de aprendizaje. Ello implica que constituye una herramienta didáctica, flexible, cambiante y capaz de ser renova- el aprendizaje de la lengua escrita debe ser por yr lado estratégico, es decir debe da, pues el mismo proceso educativo en el que estamos inmersos requiere de tales emplear "estrategias de aprendizaje" y que, además, dicho aprendizaje debe ser características. efectivo vale decir, autorregulado mediante la consideración de aspectos meta- Como se ha venido reiterando, uno de los aspectos que hemos considerado cognoscitivos. Es saber el qué y el cómo de la interacción verbal escrita. de mayor significación en nuestra experiencia es el relativo a la didáctica basada en proyectos, pues ésta permite entre otras cosas: La enseñanza corresponde al docente, al maestro, al que diseña, organiza y • Una acción conjunta entre docentes y alumnos en la planificación de las proporciona situaciones interesantes en el aula que propicien un aprendizaje efec- actividades a realizar. tivo y, por ende significativo. Para lograr esta condición es necesario estar prepa- • Un conocimiento sobre los intereses y motivaciones de los alumnos en rado para proporcionar estrategias de enseñanza referidas a la composición y com- torno a un determinado contenido u objeto de conocimiento. prensión de materiales escritos en el aula. De este modo, el docente promoverá en • La flexibilización del currículo en función de las necesidades e intereses de sus estudiantes el desarrollo de estrategias de aprendizaje para desarrollar compe- alumnos, de docentes y de toda la comunidad escolar. tencias relativas al uso de la cultura escrita. • La realización de actividades creativas y significativas que permitan extra- Asimismo, un docente significativo incentivará a sus estudiantes y abordará polar y transferir los conocimientos a situaciones reales fuera del ámbito escolar. los contenidos curriculares como información importante y de interés para los • Un aprendizaje significativo, pues se planifica en función de lo que el estu- aprendices, específicamente los referidos al área de la lengua dentro del Currículo diante necesita y quiere aprender. • La adecuación de las actividades y materiales instruccionales a la realidad comunicativas de los niños en relación con las demandas de nuestra sociedad y de de cada grado y a los niveles de complejidad del contenido de la información. nuestro siglo, bajo la consideración del texto como unidad fundamental. • La realización de una regimentación periódica de las actividades con la finalidad de re-planificar en función de los logros de los alumnos y del tiempo Msw xmtsw hi xi}xs que amerite el desarrollo de un determinado proyecto educativo. Dentro de los objetivos fundamentales de la Pedagogía Integradora se en- • La implementación de una evaluación dinámica en la que se contemplen cuentra el desarrollo de las competencias discursivas de los estudiantes. Para ello codos los elementos que integran el proceso de aprendizaje y enseñanza, así como se han tomado en cuenta los distintos órdenes del discurso, así como los distintos el análisis y evaluación de cada una de las fases de aplicación de los proyectos. tipos de texto, (Sánchez 1993; Calsamiglia y Tusón, 1999; Charaudeau, 2004). Como ya se señaló en la introducción, la Pedagogía Integradora propone el Fp xi}xs ir pe Qihegsgíe Jrxigvehsve desarrollo de la competencia lingüística infantil a través de una interacción con Otro de los aspectos importantes dentro de la Pedagogía integradora es la textos escritos naturales y del conocimiento y manejo de los distintos órdenes concepción de la didáctica de la lengua sobre la base del texto como unidad lin- discursivos, mediante la producción y la comprensión de diversos tipos de texto. güística. Para ello hemos tomado en consideración los siguientes postulados: Para eI logro de ello, es necesario que el alumno vaya desarrollando la com- petencia lingüística textual, pues es la que capacita al escritor-lector para la iden- 1. Al ingresar a la escuela formal, el niño ya posee un conocimiento acerca de tificación de la estructura de los diferentes tipos de texto y de los diversos tipos de la lengua escrita y de los textos que le permite abordar su aprendizaje de un modo órdenes discursivos y el empleo adecuado de los mismos, en las distintas situacio- significativo. nes de comunicación escrita. Algunos de los órdenes discursivos señalados por 2. La lengua escrita se concibe como un código alfabético de unidades grafé- Sánchez (1993) serían: el narrativo, el expositivo, el argumentativo, el descriptivo micas, un sistema de escritura vinculado a la lengua oral, pero no equivalence a y el instruccional. En el cuadro siguiente se muestra la tipología textual que se ella. En consecuencia, no hay correspondencia uno a uno con las unidades del hemos trabajado en la primera etapa de la Educación Básica. sistema oral. La escuela debe partir de esa diferenciación y no concebir la escritura corno el "calco gráfico" de la oralidad, pues la escritura constituye una manera distinta de expresión lingüística cuyas características y usos particulares deben ser enseñados en la escuela. 3. La escuela constituye la institución social destinada a la formación intelec- tual y social del individuo. En tal sentido, es la encargada de proporcionarle las experiencias necesarias para lograrlo. Si la lengua escrita constituye un hecho co- municativo de carácter social, la escuela debe proveer los diversos recursos escri- tos (textos) considerados como funcionales dentro de la sociedad. 4. Asimismo, la escuela debe proporcionar los materiales escritos adecua- dos que permitan al niño adquirir el conocimiento acerca del sistema o siste- mas de escritura en relación con su uso y su funcionalidad en contextos socia- les específicos. 5. La lengua escrita también constituye el instrumento para la formación de nuestra teoría del mundo y para la transmisión de conocimientos. Por consi- guiente, la escuela deberá proporcionar mecanismos que permitan el desarrollo del intelecto y el enriquecimiento del conocimiento compartido, así como el goce estético. psicolngüíta 6. Si se acepta la definición de la escritura corno una actividad , la escuela deberá hacer énfasis en los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de esta concepción multidimensional. 7. Por último, es necesario señalar que el desarrollo de l as capacidades lin- güísticas (hablar-escuchar-leer-escribir) se debe trabajar integralmente en el me- dio escolar, a partir del desarrollo de l as competencias lingüísticas, cognoscitivas y LAS ESTRATEGIAS INTEGRADORAS deberán dejarse para los grados superiores. En estos niveles los niños ya poseen unos tiempos de atención más prolongados y sus representaciones y procesos de Las estrategias constituyen vías o tareas que llevamos a cabo para lograr un conocimiento son también más avanzados. propósito, cualquiera que éste sea. Específicamente, en el ámbito educativo se A continuación, presentamos a modo de ejemplo una estrategia dirigida a refieren a todas aquellas acciones, que en términos de actividades, diseñan, plani- alumnos de Primera Etapa de Educación Básica, cuyas edades están comprendi- fican y ejecutan los actores del escenario educativo (docentes, alumnos y comuni- das entre siete y doce años de edad. dad escolar) para la realización de un proyecto o el logro de algún propósito curricular (Fraca de B. 2002). Para el diseño de estrategias integradoras se han Vr efwyvhs hi lmwxsvme tomado en consideración los siguientes aspectos: Oexyvepmheh: toda estrategia que contemple una interacción lingüística de- Propósito berá emplear textos naturales -que tengan existencia real dentro del marco en el Favorece en los alumnos la re-creación de historias a partir de elementos que se encuentren-; por ejemplo, artículos de prensa que aparezcan en periódicos presentes en cuentos o relatos ya conocidos. Estos elementos deberán incorporar- reales, textos informativos extraídos de textos científicos o de otro tipo. Asimis- los a las historias como absurdos, pero proporcionándole sentido al texto re-crea- mo, tales materiales deben ser insertados y contextualizados en relación con los do. Asimismo promueve la creatividad en los estudiantes y les ayuda al desarrollo ambientes en donde se ubican socialmente. Un texto científico deberá vincularse de la imaginación y la fantasía. a un contexto académico y no de diversión, como los que se encontrarían en los Nivel de aplicación: Primera etapa de Educación Básica. libros de chistes, por ejemplo. Bloques de contenidos: ¡A leer y escribir! Significación: esta característica está básicamente referida a lo importante y La literatura: el mundo de la imaginación. pertinente de la estrategia. La significación de una tarea escolar debe estar en con- cordancia con las necesidades e intereses, tanto de los educandos como del docen- Descripción te. Por ejemplo, a los niños se le muestran cuentos muy hermosos, con figuras El docente interrogará sobre las historias de cuentos que ya han leído y les llamativas y de agradable formato, pero el contenido puede no ser interesante, ni pertinente para los alumnos, pues tratan de temas que quizás en ese momento, no hayan parecido más significativas. les interesan a los estudiantes, o que éstos carecen de conocimiento previo sobre el tópico y se aburren o no hacen las actividades con la debida atención. La significa- • De ellos se seleccionan dos e identifican el ambiente, los personajes y las ción debe estar acompañada de la pertinencia y de la utilidad, pues de lo contra- acciones de cada tino. rio, carecerá de sentido y de interés para la interacción educativa. • Se les pide que construyan y re-creen una historia en donde mezclen ele- Motivación: este aspecto se deriva del anterior, pues una estrategia poco sig- mentos de ambos cuentos. Dicha integración deberá ser lo más coherente posi- nificativa será también poco incentivadora. La motivación es uno de los elemen- ble, aunque sea un "absurdo de historia". tos más importantes en cualquier planificación estratégica, porque del interés que • La estrategia finaliza cuando cada alumno muestra su historia a los compa- se tenga de hacer algo depende directamente el éxito en su realización. ñeros y determinan los "absurdos" presentes en el texto y se discutirá por qué Dviexmzmheh: Las nuevas corrientes en relación con el desarrollo integral del resultaron absurdos. niño plantean la necesidad de fomentarla creatividad del ser humano. De allí que • Se recomienda reflexionar acerca de los elementos que han sido incorpora- toda estrategia deba dirigirse a facilitar dicho desarrollo. Una estrategia favorecerá dos y por qué lo han hecho. ¿Cuál ha sido la intencionalidad para ello? O ¿Qué la creatividad en la medida en que promueva en el niño el lado poco convencio- efecto se quiso causar con la intromisión? nal de las cosas, el pensamiento crítico y la resolución de problemas. También favorece la fantasia infantil y la creación de mundos posibles a través de la litera- tura. Tales aspectos son también importantes para la conformación del ser huma- ¿CÓMO SE HA DIVULGADO LA PEDAGOGÍA INTEGRADORA? no integral y multidimensional que somos. Dinamismo: Las estrategias deberán ser activas, interesantes y en concor- Como señaláramos al inicio, esta experiencia pedagógica surgió de una nece- dancia con el nivel de aplicación. De todos es sabido que los niños más pequeños sidad y de una crisis. Su consolidación ha sido producto de la validación en inves- poseen tiempos de atención bastante cortos, y por ello las actividades que se pla- tigaciones llevadas a cabo en la Maestría de Lectura y Escritura (Maurera, 2002; nifiquen para el nivel de Pre-escolar deberán tomar en cuenta tales aspectos. Asi- Mejías, 2003) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en la Maes- mismo, varía la complejidad de la tarea, pues aquellas estrategias más complejas tría de Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo, y en la Universidad Católica Andrés Bello (Paredes, 2005). Asimismo, su divulgación mediante taIle- Fraca de B., L. (2002). Hacia la definición de una didáctica metalingüística: un reto para res y presentación en eventos científicos nacionales (ENDIL, 1997, 2000, 2003) la escuela del siglo XXI. En Lingüística e interdisciplinariedad Desafíos del nuevo uq- e internacionales (Universidad del Valle, Cali, 2000; Barcelona, 2000) ha permi- lenio• Ensayas en honor a Marianne Peronnard, (269-279). Valparaíso: Ediciones Uni- tido configurar una concepción pedagógica basada en la libertad que todo ser versitarias de Valparaíso. humano tiene para pensar y para organizar el mundo de acuerdo con su cultura y Fraca de B., L. (2003). Pedagogía Integradora en el Aula. Caracas: El Nacional. con los vehículos de comunicación que dicha cultura le proporciona. De igual Garman, M. (1995). Psicolingüística. Madrid: Visor. manera ha permitido la consolidación de la praxis pedagógica en los docentes que Hernández A. y Paradisi, Y. (2005). La Pedagogía desde la visión tarbesiana. Estrategias la han asumido corno camino para la enseñanza de la lengua materna, (Hernán- para el área de lengua. Caracas: Colegio San Jose de Tarbes. Marinkovch , J. (2002). Algunos rasgos textuales básicos en las narraciones de escolares dez y Paradisi, 2005). En tal sentido, dentro de una dimensión estratégica ele la enseñanza y del aprendizaje, tanto el docente como el alumno se conciben de chilenos. En G. Parodi (ed.). Lingüística e interdisciplinariedad Desafíos del nuevo modo integral e integrados a su sociedad y a su cultura. milenio. Ensayos en honor a Marianne Peronnard, (227-244). Valparaíso: Ediciones Asimismo, la Pedagogía Integradora mediante la puesta en práctica de una Universitarias de Valparaíso. didáctica estratégica ha permitido que cada individuo desarrolle de modo signifi- Martinez, M. C. (1999). Pensarla educación desde el discurso. Una perspectiva discursi- cativo, sus potencialidades para convertirse en un comunicados eficiente. va e interactiva de la significación. En Comprensión y producción de textos académicos: expositivos y argumentativos, (31-56). Cátedra de la Organización de las Naciones Por último, diremos que los caminos didácticos se hacen al andar y el cami- Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en In- no que hoy mostrarnos en este artículo sólo ha sido posible por el compromiso glés) para la Lectura y la Escritura. educativo asumido con la sociedad venezolana, con nuestros docentes y alumnos. Maurera, S. (2002). La comprensión y la producción de textos escritos a partir de una didác- tica metalingüística. Tesis de Maestría (inédita). Caracas: Maestría en Lectura y Escri- tura, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Mayor, J., Suengas, A. y González, J. (1995). Estrategias metacognitivas. Aprender a apren- der y aprender a pensar. Madrid: Editorial Síntesis. Alvarez, C., Alameda, R. y Domínguez, A. (1999). El reconocimiento de las palabras: Mejías, .M. (2003). 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En este proceso de reconstrucción se hizo evidente que nuestra posición teórica y metodológica y el contexto circundante estaban en una relación de in- terdependencia mutua. De hecho, como lo apreciará el lector de este capítulo, en más de una ocasión el contexto fue decisivo en la dirección que tomó el ahora llamado Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensión de la Lectu- ra (ECOLE). Hemos estructurado el capítulo en tres periodos que desde nuestra perspec- tiva marcan la historia aún inconclusa de dicho proyecto. Para cada una de las etapas se precisan las bases teóricas subyacentes y se mencionan las investigacio- nes relacionadas, todo ello en su momento particular. En la tercera etapa se inte- gra la lectura con la escritura, dos procesos que en el inicio de nuestra saga se consideraban de manera aislada. Este nuevo rumbo apenas se anuncia, no porque lo considerarnos menos interesante, sino porque sobrepasa los objetivos de este capítulo. ENFOQUE COGNITIVO (1984-1991) El Proyecto ECOLE surge de la preocupación de los profesores de idiomas de la Escuela de Educación (UCV), cuyo objetivo era capacitar a los estudiantes para la comprensión de la lectura de textos escritos en idioma extranjero, según lo establecido en el plan de estudios. Dicha preocupación se debía ala escasa prepa- ración de los estudiantes en cuanto a las habilidades de lectura en lengua materna (español), lo cual incidía en la lectura de textos escritos en idiomas extranjeros. De allí que en un primer momento se elaboró una guía de estudios (Beke m}" at3," 1984) con el fin de propiciar en los estudiantes la toma de conciencia de los aspectos implicados en el proceso de la lectura: establecer un propósito cuando se lee, activar los conocimientos previos lingüísticos y conceptuales, seleccionar la información de acuerdo al propósito y reaccionar frente al contenido del texto. terial escrito, el lector alcanzará mayor comprensión. De hecho, los resultados Una vez concientes de la lectura en español, se profundizaban las estrategias de arrojados confirmaron la hipótesis. lectura paralelamente con el aprendizaje del idioma extranjero. Esta experiencia Además, estudios como el de Anderson y Biddle (1975), Britton et al. (1978), sirvió de estímulo para seguir investigando la problemática de la lectura en idio- Hamilton (1985, 1986), Poggioli (1985) y Hamaker (1986), entre otros, conclu- ma materno, dando como resultado la elaboración de una nueva guía (Beke, yeron que la efectividad de las preguntas anexas puede estar condicionada por Castelli, Cantuarias, 1984), centrada más específicamente en el desarrollo de es- diversos factores como: a) posición; b) frecuencia; c) tipo y nivel; d) formato; e) trategias para la lectura y comprensión efectiva de textos académicos que, a la vez, modalidad de presentación. respondía a una solicitud del Departamento de Orientación para la formación de El trabajo con los pasantes de Orientación, al que hicimos referencia, moti- sus pasantes. vó, en el año 1985, el interés de la Coordinación Académica de la Facultad de El enfoque asumido en el diseño de estos materiales se ubicaba principal- Humanidades y Educación por formar en comprensión de la lectura a aproxima- mente en la psicología cognitiva con énfasis en la importancia de los procesos damente mil quinientos (1500) estudiantes, aspirantes a ingresar en las diferentes cognitivos en la comprensión y aprendizaje de textos. La comprensión era vista Escuelas de la Facultad, para lo cual se entrenaron ochenta (80) facilitadores. como el resultado de un diálogo entre un lector y un escritor a través de un texto Ambas experiencias fueron evaluadas cualitativamente y analizadas por el equipo (Anderson, 1972; Winograd, 1977; Meyer, 1981; Royer y Cunningham, 1981). responsable a la luz de los nuevos enfoques teóricos de la lectura, llegando a la Para este momento también es importante mencionar que, en el ámbito de la conclusión de la necesidad de diseñar y elaborar un material que tomara en cuen- Psicología de la Instrucción, se desarrollaron modelos dirigidos a representar el ta, además de los aportes de la psicología cognitiva, también los de la lingüística proceso de comprensión desde una perspectiva interactiva. Entre ellos, la hipótesis textual y del análisis del discurso. matemagénica formulada por Rothkopf (1970) que sirvió de guía para el diseño El primer intento en esta dirección lo constituye la segunda versión del mó- de nuestro material. Dicha hipótesis deriva su nombre de l as raíces griegas mathe- dulo "Estrategias de lectura" (Beke et al., 1989), utilizado con un grupo de cin- ma (aprendizaje) y gignesthai (nacer), término acuñado por él para calificar una cuenta (50) aspirantes a ingresar a la Escuela de Educación a través de la modali- serie de procesos y técnicas que ayudan a generar aprendizaje a nivel cognitivo. dad a distancia, escogidos al azar. Los resultados revelaron que en el diseño del Rothkopf (1982) afirmaba que se podían inducir diferentes tipos de opera- material se había sobreestimado la capacidad tanto lingüística como cognitiva de ciones de procesamiento mediante el uso de ayudas anexas, como por ejemplo, los estudiantes. Además, las exigencias de las actividades y tareas diseñadas presu- preguntas, objetivos de instrucción, organizadores previos, ilustraciones e ins- ponían conocimientos previos —esquemas formales, lingüísticos y de contenido trucciones verbales. La idea subyacente era que estas ayudas promovían en el (Carrell, 1984)— que los estudiantes en general no poseían. Esto no significó un estudiante operaciones de elaboración y de transformación de la información cambio en el enfoque asumido, sino que nos permitió derivar dos conclusiones contenida en el texto, siendo esto un recurso valioso para el procesamiento de la importantes. En primer lugar, los criterios de selección de los textos debían re- información. plantearse en función de las características y necesidades d e los estudiantes. En . Otras investigaciones (Anderson, 1972; Anderson y Biddle, 1975; Furukawa, segundo lugar, las estrategias instruccionales y las actividades debían concebirse 1977; y Rickards, 1979, entre otras) se llevaron a cabo con el fin de analizar, de tal manera que el estudiante fuera inducido a la comprensión y que el aprendi- específicamente, los efectos que las preguntas anexas, entendidas como una "di- zaje de las estrategias de lectura fuera significativo para él. rectriz que se le da al estudiante para que examine el material instruccional o la evocación de su contenido y produzca algún tipo de respuesta" (Andre, 1979:281), tenían sobre la comprensión, el aprendizaje y el recuerdo de un texto. Desde un ENFOQUE COGNITIVO, TEXTUAL Y DISCURSIVO (1991-1997) principio estas investigaciones, influenciadas por el paradigma cognitivo, se pro- pusieron dar cuenta de los procesos mentales implicados en la actividad de con- Como respuesta a la problemática señalada, surge una nueva propuesta (Beke testar preguntas, los cuales determinaban los efectos que dicha actividad producía et al., 1991) en la que se concreta nuestra visión de la lectura según la cual la (Anderson, 1972). Su fin último era "claramente pedagógico ya que intentan comprensión de un texto es el resultado de la combinación de factores cognitivos, aclarar en qué sentido las preguntas pueden ser utilizadas por el docente como textuales y discursivos. instrumento didáctico útil para mejorar la comprensión de materiales en prosa y Si la psicología cognitiva estudia la mente humana como procesador activo el aprendizaje de conocimientos que éstos transmiten" (B ru no de Castelli, 1988:3). de la información transmitida por el texto con énfasis en las estructuras cogniti- La hipótesis fundamental en que se basaban estas investigaciones era que si du- vas del sujeto (esquemas de contenido), la lingüística textual nos brinda elemen- rante la lectura se incluyen indicaciones y/o tareas particulares, siempre y cuando tos importantes para el análisis del texto en los niveles de la macro-estructura y la éstas requieran una actividad mental de reorganización y estructuración del ma- micro-estructura (van Dijk y Kintsch, 1983). De allí la necesidad de replantear la concepción de la lectura como proceso activo y constructivo en el que intervie- sirven para propósitos generales y pueden transferirse a un amplio rango de tareas nen los esquemas del autor, los esquemas del lector y los esquemas del texto, por de aprendizaje y tipos de textos académicos" (Díaz y Aguilar, 1988: 33). lo que la lectura es considerada desde una perspectiva de comunicación (Wino- En esta nueva propuesta se tomaron en cuenta las características o prerrequi- grad, 1977). La interacción entre los diferentes componentes es la que permite sitos considerados esenciales por Sternberg (1983, 1985) en el diseño, la puesta hablar de la lectura como proceso comunicativo y el papel del docente es activar en práctica y la evaluación de programas para la capacitación de habilidades inte- los esquemas a través de un entrenamiento en el uso de estrategias de aprendizaje lectuales, a saber: (1) se basa en una teoría de procesamiento de información que adecuadas o, como las denominan Brown y Campione (1982; en Derry y Mur- define el campo conceptual en el que se va a actuar; (2) incluye una serie de phy, 1986:2-3) "las habilidades de la inteligencia académica". estrategias cuya efectividad ha sido demostrada y que son socio-culturalmente Evidentemente que la investigación en este campo ha dado lugar a diferentes pertinentes ya que responden a las necesidades específicas del grupo al cual están taxonomías (Weinstein, 1978; Brown et al, 1981; van Dijk y Kintsch, 1983; dirigidas; (3) contempla estrategias cognitivas y metacognitivas, puesto que si Scardamalia y Bereiter, 1984; Dansereau, 1985; Jones et al, 1985; Weinstein y una de las metas de la educación es formar personas que sepan pensar, es impor- Mayer, 1985; Morles, 1986; Derry, 1988, 1989; DiazyAguilar, 1988; Weinstein tante el desarrollo de la metacognición para el logro del razonamiento estratégico; et al., 1988; Weinstein et al., 1988) cuya discusión va más allá del objetivo del (4) estimula la motivación en la realización de las tareas correspondientes, a través presente trabajo. Para el caso que nos ocupa, sin embargo, seleccionamos aquellas de la variedad de actividades propuestas; (5) es flexible y coma en cuenta las di- estrategias que, desde nuestra perspectiva, se ajustaran a las necesidades y caracte- ferencias individuales, las respeta y las valora; (6) busca vincular la capacitación rísticas de nuestros estudiantes y reflejaran el recorrido que el estudiante tiene que que proporciona con las exigencias del mundo académico, propiciando el desa- hacer para comprender un texto. Asumimos que un entrenamiento adecuado en rrollo del autocontrol y la reflexión de los procesos involucrados en la ejecución estrategias de lectura contribuye a que el estudiante logre adquirir y utilizar la de cada tarea; (7) contempla la evaluación empírica del programa, en sus diferen- información de los textos académicos de manera eficiente y que dicho entrena- tes aspectos y globalmente y (8) es modesto. Aunque la evaluación, tal como miento debe contemplar no sólo estrategias cognitivas sino también estrategias afirma Sternberg (1985:191), "es difícil de hacer y requiere de seguimientos de metacognitivas (Dansereau, 1985; Derry y Murphy, 1986). casos individuales que a veces son difíciles de localizar, y de recursos que a veces focalizón Desde esta perspectiva, en la nueva propuesta, se parte de las estrategias de simplemente no existen", se han investigado la efectividad de la propuesta y su de la atención centradas en el lector para activar el conocimiento pre- seguimiento con diferentes grupos en situaciones particulares (Beke et al, 1991; vio y relacionarlo con el nuevo, lo cual lleva a un aprendizaje significativo. Se González y Peralta, 1993; Bruno de Castelli y Beke, 1993a, 1993b; Bruno de presentan luego las estrategias de organización para el aprendizaje complejo (Weins- Castelli y Beke, 1998; Bruno de Castelli, 1999a; Avendaño, Iriarte y Tenías, 2000; tein y Mayer, 1985) centradas en el texto, tipos y estructura lógica y las diferentes Bruno de Castelli, 2001, 2003). Igualmente cabe señalar un recuento histórico representaciones gráficas (Werlich, 1976; Jones "m}"al , 1988, 1989; Armbruster et del proyecto (Beke, 1994), una discusión sobre los aspecto teóricos de la meta- al, 1989; Giasson, 1990; Sánchez, 1990). Por último, las estrategias de elabora- cognición y sus implicaciones (Bruno de Castelli, 1994), así como un análisis de ción verbal (Weinstein y Mayer, 1985) que conjugan los esquemas formales — los fundamentos teóricos del programa ECOLE (Bruno de Castelli, 1996). conocimientos de la estructura de los textos— y los esquemas de contenido — Por otro lado, asumimos el modelo tetraedral de la situación de aprendizaje conocimientos del tema—, y que requieren, por parte del estudiante, la reelaboración de Jenkins (1979 en Brown, 1982), según el cual cuatro son los factores que a partir de las representaciones gráficas y la aplicación de las macro reglas para así intervienen en el proceso de aprendizaje y comprensión a partir de textos, a saber: adquirir y reconstruir el conocimiento a través de la producción escrita de un (1) el tipo de texto; (2) las características del lector; (3) las estrategias empleadas; resumen (Kintsch y van Dijk, 1978; Brown y Day, 1983; Hare y Borchardt, y (4) las demandas de las tareas. Por consiguiente, un lector que trata de com- 1984; Taylor, 1984; Anderson y Hidi, 1988, 1989; Baumann, 1990). Las estrate- prender un texto procesa la información de manera constructiva e interactiva, ya gias metacognitivas (Flavell, 1979; Brown, 1980; Baker y Brown, 1984; Brown et que en él interactúan las características del lector con las del texto, las demandas al, 1986; Garner, 1987), a su vez, están presentes desde un primer momento ya de la tarea y las estrategias y actividades de aprendizaje involucradas. que cada actividad debe ser planificada, controlada y evaluada antes, durante y La combinación de las diferentes experiencias de aplicación del programa en después de la lectura de un texto. situaciones de aprendizaje, junto con las investigaciones que se realizaron, senta- El material producido a partir de las consideraciones anteriores, junto con el ron la base para incidir en la política de admisión de la Escuela de Educación. módulo de Introducción al proceso de la lectura (Beke et al, 1984), constituye el En 1992, la institución decide apoyar el proyecto ECOLE para su aplicación contenido del programa ECOLE (Bruno de Castelli y Cohen de Beke, 1996), un en Estudios Universitarios Supervisados (EUS) Región Capital, siendo objeto de curso que puede considerarse un "modelo de intervención centrado en el entre- una investigación dirigida a evaluar la efectividad del curso, los materiales y el namiento de estrategias de alto nivel o independientes del contenido, las cuales programa en su totalidad (Bruno de Castelli y Beke, 1993a; 1993b). En 1993, el l entrenamiento en comprensión de la lectura es finalmente incorporado com o dientes la una de la otra (Beke y Bruno de Castelli, 2000, 2001; Bruno de C as te- parte del Curso de Iniciación para los aspirantes a ingresar a la Escuela de Educa- lli, 2001, 2003). En el período 2000-2002, a raíz de los problemas detectados en ción, tanto en las modalidades presencial como a distancia en todos los centros la expresión escrita de los estudiantes en sus respuestas a las actividades de com- regionales (Capital, Barquisimeto, Barcelona, Ciudad Bolívar, Puerto Ayacucho). prensión de lectura, se introduce, en el mismo nivel de Inducción, el área de Es preciso señalar que ECOLE ha sido considerado como uno de los componen- Expresión escrita como un espacio para desinhibir a los alumnos en el proceso de tes del curso propedéutico con mayores niveles de apreciaciones positivas por su la escritura; por su parte, para la Nivelación se diseña un curso de Producción empleo, utilidad y aplicabilidad (Bueno et al., 1999; Mijares, 1999). escrita enfocado principalmente a la escritura en contextos académicos (Beke y En la modalidad a distancia se mantiene el entrenamiento en estrategias de Bruno de Castelli, 2000, 2001, 2002; Bruno de Castelli y Beke, 2004). En el año comprensión de la lectura (ECOLE) hasta el año 2001, fecha en la cual se imple- 2002-2003, se fusionan ECOLE y Expresión escrita como contenidos del módulo mentó la prueba de admisión como mecanismo de ingreso. Comprensión de lectura y expresión escrita, basado en la premisa que, aunque la En la modalidad presencial, el Curso de Iniciación, que incluía el compo- lectura y la escritura son dos procesos diferentes, la vinculación entre ellos es nente ECOLE, es eliminado en 1996, con la implementación del nuevo Plan de innegable. Estudios, en el que ECOLE entró a formar parte de los contenidos de la asigna- En el año 2003-2004, el proceso de evaluación de la etapa de Formación tura Pensamiento, lenguaje y comunicación, correspondiente al primer año (Bruno leva a un nuevo diseño en tres fases, lo cual implicó una reestructuración del área de Castelli, 1999b). En este mismo año se publica el libro ECOLE. Entrenamien- de lectura y escritura para responder a las exigencias del cambio, a saber: 1) Intro- to en estrategias de comprensión de la lectura (Bruno de Castelli y Beke, 1996). ducción a los procesos de lectura y escritura, cuyo objetivo incluye la reflexión sobre En 1997, se extiende el entrenamiento ala Facultad de Humanidades y Edu- los procesos de lectura y escritura, la exploración de hábitos y la evaluación de cación. La experiencia fue evaluada y se hizo un seguimiento de los estudiantes en actitudes y valores; 2) Comprensión y producción textual, dirigida a desarrollar, los primeros semestres para determinar una posible influencia del entrenamiento consolidar y transferir las estrategias cognitivas y metacognitivas de la lectura de en su rendimiento académico arrojando resultados positivos (Avendaño, Iriarte y diferentes tipos de textos y lograr una comunicación escrita eficaz en el ámbito Tenlas, 2000). Sin embargo, nuevamente, se trató de un hecho aislado. académico; 3) Producción escrita en contextos académicos, en la cual se aplican las estrategias adquiridas para producir textos académicos según la especialidad (Bruno de Castelli, 2004, 2005). LECTURA-ESCRITURA (1997-PRESENTE) Frente a esta nueva circunstancia era necesario redimensionar la integración INTEGRACIÓN de la lectura y de la escritura en el marco de nuestra posición teórica, metodoló- El inicio del Proyecto Samuel Robinson (véase Aguilera y Cipriano, 2003), gica y aplicada en lo que respecta la escritura. Partimos del modelo cognitivo del adscrito ala Secretaría de la Universidad Central de Venezuela y dirigido a solven- proceso de la escritura apoyado en los principios de recursividad y flexibilidad tar la inequidad y desigualdad en los sistemas de admisión en la educación supe- (Hayes y Flower, 1980; Flower y Hayes, 1981; Hayes et al., 1987; y Flower et al., rior marcó el giro que tom a y mantiene el Programa ECOLE. En efecto, entre las 1990). Así, la escritura como acción dirigida a la construcción de significados áreas principales que constituyen dicho proyecto se incluye la comprensión de la responde a objetivos retóricos y situaciones particulares e incluye tres procesos lectura para cuyo desarrollo ECOLE se constituye en contenido fundamental. básicos -la planificación, la traducción o textualización y la revisión-, que a su vez Desde 1997, podemos señalar cuatro momentos en los que la comprensión i mplican otros procesos como la generación de ideas, la formulación de objetivos de la lectura se vincula progresivamente a la escritura. Es importance precisar que y la evaluación de producciones intermedias. allí influyeron situaciones particulares vinculadas a las necesidades de formación Desde el punto de vista psicolingüístico, compartimos la perspectiva de la de los participantes, detectadas en las reuniones periódicas de evaluación y segui- escritura como proceso cognitivo que se complementa con aspectos textuales y miento entre los docentes responsables del área, los de las demás áreas y los coor- discursivos (van Dijk y Kintsch, 1983; Parodi, 1999). Si la escritura se asume dinadores. como acto social, cobran importancia aspectos como el propósito de un escrito En un primer momento, entre 1997-1999, los estudiantes seleccionados para responder a una necesidad comunicativa, el contexto social en el que se da la participaban en una fase de formación que contemplaba dos niveles —Inducción y comunicación escrita y la audiencia a la cual va dirigido el mensaje. En efecto, Nivelación— cada uno con una duración de un semestre que comprendía un con- dichos aspectos son decisivos no sólo para organizar e interrelacionar las ideas junto de actividades diseñadas para fortalecer el manejo de contenidos y estrate- entre sí, sino también para determinar el tipo y/o género de texto que se va a gias específicas necesarias para iniciarse con mayores posibilidades de éxito en la producir y el lenguaje que se va a utilizar. carrera seleccionada. Entre los diferentes módulos, se incluían en Inducción el Compartimos además el punto de vista constructivista social e interactivo, programa ECOLE y Producción de textos en Nivelación, corno dos áreas indepen- según el cual la enseñanza de la escritura "conlleva un componente dinámico que asigna al escritor el control de la situación de producción escrita y que posibilita, Anderson, Y. y Hidi, S. (1988, 1989). Teaching students to summarize. Educational Lea- mediante la conducta estratégica, que el escritor efectúe -al llevar a cabo una dership, 46, 26-28. tarea autoasignada o impuesta por el medio- un procesamiento flexible y recursi- Andre, T. (1979). Does answering higher-level questions while reading facilitate produc- vo de los recursos disponibles" (Parodi, 1999:105). tive learning? Review of Educational Research, 49, 280-318. Desde el punto de vista de la enseñanza, estamos convencidas de que la escri- Armbruster, B., Anderson, T. y Ostertag, J. (1989). Teaching text structure to improve tura como proceso debe desarrollarse en un escenario que propicie la realización reading and writing. The Reading Teacher, 43 (2), 130-138. de actividades de escritura con propósitos comunicativos, negociados entre los Baker, A. L. y Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. En E D. Pearson, miembros del grupo. En otras palabras, los individuos construyen el conocimien- R. Barr, M.L. Kamil y P. Mosenthal (eds.). 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El uso de estrategias para la elaboración de dad en la evaluación de la escritura ha sido puesta en evidencia (Quintana, 1996; resúmenes de textos en el ámbito académico. Boletín de Lingüística , 15, 19-35. Bruno de Castelli, 1999b)- complementado con entrevistas de escritura (Serrano Beke, R. y Bruno de Castelli, E. (2001). Elaboración de resúmenes en contexto académi- y Pella, 1998; McCormick, 1993), cooperación entre pares (Cassany, 1999) y co. En C. Manterola (comp.). Teoría y práctica para transformar la educación. (112- comentarios escritos. 120). Caracas: Gráficas TAO. Aún cuando es prematuro afirmar con certeza los efectos del nuevo diseño, Beke, R. y Bruno de Castelli, E. (julio/agosto, 2002). Breaking the ice of writing.. an los primeros resultados evidencian importantes cambios en la producción textual experience with Venezuelan high school students. Ponencia presentada en el 19° World de los estudiantes, no sólo desde el punto de vista de las habilidades y conoci- Congress on Reading. Edimburgo, Escocia. mientos adquiridos, sino también desde el punto de vista de las actitudes y valo- Beke, R. y Bruno de Castelli, E. (mayo, 2004). Desempeño docente y estudiantil en la res, un aspecto frecuentemente descuidado en la enseñanza de la lectura y de la elaboración de resúmenes. Ponencia presentada en las X Jornadas de investigación escritura (Beke y Bruno de Castelli, 2002; Bruno de Castelli y Beke, 2004). educativa y Primer Congreso internacional, Escuela de Educación, Universidad Cen- Lo que hemos descrito en este capítulo es más bien un principio. La historia tral de Venezuela, Caracas. no ha terminado. La etapa más reciente de integración de la lectura y la escritura Beke, R., Berardi, L. y Castelli, E. (1984). Introducción al proceso de lectura. 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Como consecuencia, el enfoque utilizado para el estudio de la relación entre el discurso escrito en una segunda lengua y en la lengua materna se dio también desde la perspectiva de cómo esta última moldea los productos lingüísticos elaborados en la segunda lengua (Kaplan, 1983, 1984, 1987; Connor y Kaplan, 1987; Connor 1990; Eisterhold y Khuen, 1994; Cum- ming 1994a, 1994b; Connor, 2004). Con respecto a la relación inversa, es decir cómo la L2 puede afectar el discur- so escrito en la L1, el énfasis ha estado sobre los fenómenos de pérdida y debilita- miento del lenguaje - language loss y attrition) (Wong Filmore, 1991; Anderson, 1999; Landry y Allard, 1992) que ocurren en niños bilingües y en los inmigrantes que pierden contacto con su lengua materna o disminuyen significativamente su uso. Es decir, el énfasis ha estado principalmente sobre lo que ocurre en cuanto a lo que podríamos calificar como el aspecto negativo de la relación en contextos no académicos. Un aspecto no estudiado de esta relación L2 = L1, y que ha desperta- do mi interés en los últimos años, es lo que he denominado jqtqvgÉatqlal"akaléuq- ka3" Con este término me refiero a la transferencia de una lengua extranjera en el discurso escrito en la lengua materna por profesionales que han estado expuestos a esa lengua extranjera debido a exigencias del medio académico. El estudio del discurso escrito en contextos académicos es primordial porque es el medio por excelencia a través del cual las oportunidades se desarrollan o restringen, se exploran o explican las realidades diarias y se definen y estructuran las actividades y comunidades de profesionales (Candlin y Hyland, 1999). Más aún, la escritura opera para crear el entendimiento personal, comunitario e in- tersubjetivo que permite el funcionamiento no sólo del mundo académico sino también del mundo laboral y el de las profesiones. En lo que respecta a los con- académica. En tercer lugar, se expondrá una revisión de la literatura disponible textos académicos en particular, existe un elemento adicional asociado. sobre los métodos más relevantes en el área, que llevó a la selección de los análisis El aumento exponencial en el uso del discurso académico escrito en inglés aplicados para la caracterización de los géneros estudiados. Cuarto, se delinearán como segunda lengua o lengua extranjera en las últimas décadas (Tardy, 2004), los criterios que rigieron la selección de los autores, los géneros discursivos y los ha originado una población enorme de bilingües tardíos para quienes el manejo idiomas de los textos del corpus como L1 y como L2. Finalmente, se presentará del discurso escrito en inglés a través de la producción de géneros textuales de un resumen de los resultados más relevantes obtenidos en las investigaciones lle- altos niveles de sofisticación (Paltridge, 1997), es casi una cuestión de superviven- vadas a cabo hasta el momento y las direcciones futuras propuestas para esta línea cia académica (Wilson, 2001; Lewis, 2004). de investigación. En ese orden de ideas, la calidad del discurso escrito en inglés se convierte en la clave del éxito en los contextos académicos universitarios donde se maneja dicho idioma como segunda lengua o como lengua extranjera. En primer lugar, 1. ¿ QUÉ ES LA BILINGUALIDAD ACADÉMICA? marca la pauta para la evaluación del desempeño de los estudiantes y en segundo hace la diferencia en el desarrollo de la carrera de un profesional cuando éste logra El término utilizado en español para designar el manejo de las competencias publicar artículos en inglés en revistas o medios reconocidos en el área. Publicar comunicativas en dos lenguas es bilingüismo. En inglés existe la posibilidad de en inglés implica no sólo que el escritor maneja las competencias lingüísticas en encontrar diversos términos relacionados que reflejan las diferentes perspectivas ese idioma, sino que también ha construido una identidad discursiva propia en su utilizadas para su estudio. Por ejemplo, autores como Cumming (1994b) y Ha- discurso (Ivanié, 1995), la cual necesariamente comparte con la que tiene en su mers y Blanc (2000) promueven una distinción entre la perspectiva individual y lengua materna (Kecskes y Papp, 2000, 2003; Shi, 2003). Ahora bien, una vez la social del fenómeno y, para precisar aún más esta distinción, Hamers y Blanc que el individuo comparte estas competencias discursivas e identidades en los dos (2000) proponen utilizar dos términos distintos para cada una de ellas: "bilingua- idiomas ¿qué ocurre con la producción escrita en su lengua materna? ¿Es posible lism" para la social y "bilinguality" para la individual. pensar que permanece intacta tal y como lo sustenta la visión del bilingüismo que La traducción del primero es "bilingüismo" lo cual no presenta ningún pro- propone que los bilingües tienen dos sistemas de procesamiento del lenguaje in- blema en español, pero la traducción del segundo vendría siendo "bilingualidad" dependientes? (ver a Cook, 2002 para un tratamiento exhaustivo de este tema). que cormo tal no aparece registrada en los diccionarios de la lengua española. Por ¿O sí hay intercambios entre ambos sistemas pero han sido obviados hasta los otra parte, y con relación al área de las competencias de lecto-escritura en dos momentos actuales? De estos intercambios, ¿existen algunos que no pueden ser idiomas a niveles académicos, el término utilizado en inglés para designarlas es el calificados ni como pérdida ni como debilitamiento? ¿Cuáles son? de "biliteracy" (Hornberger, 1989), para el cual tampoco se ha encontrado un En este capítulo presentamos el diseño subyacente a una serie de investiga- equivalente aceptado en español. A pesar de ello, creemos que utilizar un término ciones llevadas a cabo desde el año 1996 hasta el presente (Arcay Hands, 1996a, particular en español para designar el manejo del discurso escrito en dos lenguas 1996b, 1998, 2000, 2001- 2002; Arcay Hands y Cossé, 1998a, 1998b, 2004) a niveles académicos es necesario dado que permitiría acceder con mayor preci- para explorar l as interrogantes arriba planteadas y el resumen de los resultados sión a las variaciones del fenómeno y por ende generar resultados más confiables más importantes obtenidos en ellas. en las investigaciones. A continuación se presentan las consideraciones que sus- En primera instancia, la pregunta de investigación planteada para centralizar tentan la propuesta del uso del término "bilingualidad académica". dichas interrogantes ha sido: ¿De qué modo afecta la adquisición de destrezas de escritura académica en una lengua extranjera las características de los textos produci- 1.2 "Biliteracy" dos en la lengua materna? Para responderla, nos hemos planteado como objetivo El manejo de destrezas de lecto-escritura en dos lenguas con distintos niveles general desarrollar una línea de investigación que permita explorar con detalles si de competencia, incluyendo los utilizados en la academia, ha sido identificado en se producen cambios en el discurso académico escrito en la L1 una vez que el el idioma inglés con el término "biliteracy" (Cumming, 1994a:1). A este respecto, individuo se ha convertido en un productor independiente de textos académicos Hornberger (1989, en Cumming, 1994b) ofrece una delimitación bastante com- en la L2, pero que no puedan ser ubicados en las categorías de pérdida o deterioro pleta del término y de los aspectos que deben ser incluidos para su estudio, entre de alguna de las dos lenguas. La presentación de esta línea se hará de la siguiente los cuales se encuentran los contextos sociales, el desarrollo individual de la des- manera. En primer lugar, se definirá el término propuesto para la identificación treza y las experiencias con los medios impresos. del fenómeno estudiado, es decir, la bilingualidad académica. En segundo lugar, Ahora bien, como mencionamos arriba, al igual que ocurre con la ausencia se hará un breve abordaje teórico sobre la relación existente entre las destrezas de de términos diferentes en español para distinguir entre la perspectiva individual y escritura y el manejo de dos lenguas, como base para el estudio de la bilingualidad social del bilingüismo, en nuestro idioma tampoco existe un término equivalente al de "biliteracy" que incluya los rangos de variación de las competencias en la logran ser publicados a pesar de que análisis profundos sobre la organización lengua escrita similares a los propuestos por Hornberger y que permita incluir el discursiva revelan que muchos de ellos no concuerdan con los patrones utilizados estudio de la escritura académica. por hablantes nativos del inglés. Esto sustenta nuestro argumento anterior pues En español, el término "literacy" equivale sólo al de "alfabetización", por lo evidencia que la labor editorial no aborda tales niveles discursivos sino que le que la acepción apunta sólo a las destrezas básicas de lecto-escritura que se llevan otorga al autor libertades que le permiten reflejar sus procesos mentales y las a cabo en el medio escolar durante los primeros años de vida y que no incluyen decisiones tomadas para textualizar sus pensamientos. aquellas que tienen que ver con la producción de textos complejos de alta calidad. En otras palabras, el término alfabetización no incluye la representación de la competencia de la lecto-escritura llevada a los niveles más altos de desempeño y 2. BASES TEÓRICAS PARA EL ESTUDIO DE LA BILINGUALIDAD exigencia como lo son el medio universitario y el de las publicaciones académicas. ACADÉMICA Por ende, elimina la posibilidad de derivar de él uno que incluya el manejo de dicha competencia en un segundo idioma. Ésto, a nuestro modo de ver, deja sin Para el estudio de la perspectiva individual del manejo de dos lenguas, la cual designación específica a uno de los roles más decisivos de la lecto-escritura y, por sería la equivalente a la del uso de lenguas extranjeras, y a lo que denominamos lo tanto, con debilidades para su estudio. Se hace perentorio entonces encontrar "bilingualidad", Cumming (1994b) sugirió que hay tres preguntas que reflejan tal designación. los propósitos de las investigaciones sobre el manejo de las destrezas de lecto- escritura en adultos bilingües: 1) ¿ Qué conocimiento se requiere para ejecutar las 1.3 Eijmrmgmór hi pe bilingualidad académica tareas del manejo de la lengua escrita? 2) ¿Quéaspectodlnimbgüed El término "bilingüalidad académica", usado por Arcay Hands (2000, 2001- ta"lecto-escritura se transfieren a través de la L1 a la L2? 3) ¿ Qué ventajas tienen los 2002) para representar el uso de competencias en lecto-escritura en contextos niveles altos del bilingüismo, o manejo de destrezas de la lecto-escritura, en las actua- universitarios y científicos para la producción de discurso académico escrito en ciones individuales? dos idiomas, se define como "el estado psicológico de individuos que se han conver- Con relación a la segunda y tercera preguntas, existen en la actualidad tres tido en productores independientes de textos académicos escritos tanto en su lengua abordajes teóricos que juegan un papel muy importante en su estudio empírico y materna como en una lengua extranjera" (Arcay Hands, 2001-2002:133). que se reflejan en las publicaciones recientes a nivel internacional sobre la in- Es importante resaltar que la noción de productor independiente de textos fluencia de la L2 sobre la L1 (Cook, 2002, 2003a, 2003b; Bialystok, 2001, 2002; académicos se incorpora a la definición puesto que se considera que serlo equivale Balcom, 2001, 2003; Pavlenko y Jarvis, 2002; Jarvis, 2003; Kecskes y Papp, 2003; a alcanzar el umbral hipotético de suficiencia en una L2, en lo atinente a la escri- Fernández, 2003; Arcay Hands, 2001, 2002; Pavlenko, 2000; Arcay Hands y tura en contextos académicos y científicos. Dicho en otras palabras; esta noción Cossé, 1998a, 1998b, 2004). En primer lugar se encuentran los postulados teóri- i mplica que un autor está en capacidad de generar discurso académico escrito en cos recientes sobre la verdadera naturaleza de la transferencia entre lenguas que le la L2 de manera autónoma, sin recibir asistencia de parte de expertos en la L2 confieren un sentido bidireccional en contraposición al unidireccional estudiado para lograr la versión final del mismo. hasta hace muy poco (Pavlenko y Jarvis, 2002). En segundo lugar está la noción En este sentido, se hace necesario mencionar que no se estima que la labor de de "multicompetencia" de Cook (2002, 2003a) que le confiere características cog- los editores que revisan y sugieren correcciones para la publicación del texto en nitivas propias a los usuarios de dos o más lenguas, diferentes a las de los que usan cuestión le imprima modificaciones relevantes que obstaculicen nuestro propósi- una sola lengua. Y en tercer lugar, se encuentra la propuesta de la existencia de to de estudio. Cuando el manejo de la lengua en la que está escrito el texto alcan- una "base conceptual subyacente común" que se desarrolla en los bilingües una vez za niveles óptimos, como es el caso de autores profesionales, la labor del editor se que han alcanzado el umbral hipotético de suficiencia en la L2 (Kecskes y Papp, da en ambas lenguas sobre aspectos tales como el tratamiento del tema, más que 2003) y que permite niveles diferentes de intercambio lingüístico relacionados sobre aspectos del uso de la lengua. Dicho de otra forma, es válido suponer que con el uso y el nivel de las competencias en cada una de las lenguas. los mencionados textos, a pesar de estar editados o revisados, reflejan fielmente Lo anterior, en conjunto, le da fuerza a las interrogantes planteadas al co- los procesos mentales y las decisiones tomadas por el escritor bilingüe para la mienzo de este capítulo en cuanto a las posibilidades de interacción entre la L1 y producción discursiva escrita en cualquiera de las dos lenguas. la L2 que caen fuera de las áreas de pérdida y deterioro de las lenguas. Se concluye entonces que el estudio de la producción discursiva académica La pérdida y el deterioro en el manejo de una lengua, bien sea la L1 o la L2 constituye una fuente confiable para el estudio de la bilingualidad. En tal sentido, ocurren cuando el individuo pierde el contacto y disminuye substancialmente el el estudio de Mauranen (1996) sobre la progresión temática desarrollada en artí- uso de una de ellas por diversas razones, por diferentes períodos de tiempo y en culos publicados en inglés por sujetos finlandeses evidencia que muchos artículos diferentes momentos de su vida (Anderson, 1999; Brown, 2001; Keijzer, 2002; Kirschner, 1996; Montrul, 2001; Seliger y Vago, 1991; Silva-Corvalán, 1991). 1990; Bhatia, 1993), la cual incluye uno o varios análisis para cada una de las Nuestro caso cae fuera de estos rangos. El académico bilingüe que estudiamos se dimensiones estudiadas: la lingüística, la lingüística textual, la cognitiva, la social mantiene usando tanto su L1 —de hecho es en esa lengua que analizamos su pro- y la cultural. Los análisis textuales multidimensionales son contextuados y con- ducción discursiva— como su L2, mediante la lectura de material impreso, la pro- ceptualizan al lenguaje escrito como proceso y como producto enmarcado en una ducción discursiva escrita y hasta cierto punto mediante el uso de la formación realidad social y cultural. A su vez, estos análisis multidimensionales contextua- dos son inductivos, interdisciplinarios y eclécticos; tratan de explicar, tanto como académica recibida para desarrollar las competencias necesarias para esa produc- sea posible, el contexto; se basan en explicaciones plausibles más que en pruebas ción (Arcay Hands, 1999). En este sentido, la propuesta de McCutchen (2000) de diferentes tipos y combinan formas de análisis múltiples, cuantitativos y cua- sobre una teoría de la escritura permite suponer que si esta formación le permitió litativos (Huckin, 1992). alcanzar el umbral necesario de suficiencia para poder publicar en la L2, estas En tercer lugar, se han incorporado variables de control similares a las que competencias y los conocimientos asociados a ella estén almacenados en la llama- propone Jarvis (2000), basado en Ellis (1994), para la generación de investigacio- da "memoria operativa de largo plazo" y en consecuencia se hayan automatizado. nes más sistemáticas sobre la transferencia entre lenguas. Entre ellas se encuen- Por lo tanto , están a la disposición del escritor para el momento de escribir en tran: a) la edad; b) los niveles sociales, educativos y culturales; c) el conocimiento cualquiera de las dos lenguas. de otras lenguas; d) el manejo de la L2; e) las diferencias entre la L1 y la L2; f) los Ahora bien, en este contexto de bilingualidad académica, por un lado se ha tipos de tareas y áreas de uso del lenguaje y g) las características de los rasgos alcanzado un nivel de suficiencia que permite producir géneros textuales acadé- lingüísticos estudiados. En la Tabla 1 se presentan las dimensiones estudiadas y se micos de la más alta calidad tanto en la L1 como en la L2 pero, por el otro, hay resumen los análisis utilizados en cada una de ellas. características presupuestas para cada género que son diferentes en cada idioma que deben ser manejadas por el bilingüe académico. En consecuencia surgen las siguientes interrogantes ¿De qué forma actúan la "base conceptual subyacente común" (Kecskes y Papp, 2003) y la "multicompetencia" (Cook, 2003a) al mo- mento de escribir? ¿Es posible para el escritor bilingüe mantener las característi- cas atribuidas a cada uno de los idiomas totalmente separadas en los productos discursivos generados, sin que haya intercambio entre ellas? Si por el contrario, el intercambio sí se da ¿Qué consecuencias traería sobre las características del dis- curso académico escrito en la lengua materna? En la próxima sección se presenta- rán las bases teóricas y metodológicas consideradas más relevantes para explorar tales posibilidades. 3. ACADÉMICA EL ANÁLISIS MULTIDIMENSIONAL DE LA BILINGUALIDAD Dada la complejidad del fenómeno de la bilingualidad académica, hemos abordado su estudio a través de un enfoque multidisciplinario. En primer lugar, se ha utilizado como premisa principal las propuestas de Norman Fairclough en cuanto a la relación entre texto, discurso y género (Fairclough I 992a, 1992b). Al respecto, Fairclough establece una tríada constituida por estos tres términos aso- ciados donde el texto es la manifestación lingüística del discurso, el discurso son las losgénerinstancias de procesos de producción e interpretación de dichos textos y representan a las prácticas sociales que unen al texto a las circunstancias insti- tucionales y sociales donde ellos ocurren. En segundo lugar, se ha asumido una perspectiva multidimensional (Enkvist, 1987; Biber, 1993) para el análisis de los textos clasificados por géneros (Swales, 7" sis sólo el índice gramatical de las "Unidades T" propuesto por Hunt en 1965 2 para estudiar la complejidad sintáctica de la escritura infantil, dado que también había sido usado con éxito en investigaciones sobre discurso académico escrito (Eggington, 1987) y sobre prosa en inglés y árabe (Ostler, 1987). Sin embargo, este análisis se complementó con la incorporación de otro aná- lisis para el estudio de las oraciones ortográficas debido a que durante la identifi- cación de las "Unidades T" en la investigación sobre el ensayo académico estu- diantil (Arcay Hands, 1996), se encontraron cuatro tipos distintos de combinaciones hipotácticas y paratácticas de cláusulas finitas dependientes en las oraciones ortográficas del corpus examinado, las cuales no aparecían descritas como tales en la literatura especializada (Alarcos Llorach, 1994; Seco, 1972; Quirk et al., 1972; Real Academia Española, 1991). Por ello, y para hacer justicia a esta complejidad, se generó una clasificación ad hoc de los diferentes tipos de oracio- nes ortográficas encontradas en dicho corpus. Posteriormente, se elaboró una taxonomía de dichas oraciones, basada en la clasificación inicial, dado que en investigaciones subsecuentes hubo consistencia tanto en su aparición, como en los porcentajes asociados a cada uno de los tipos identificados en la primera investigación. A continuación se definen y ejemplifi- can cada uno de los tipos incluidos en la taxonomía, incluyendo por supuesto los tres tipos clásicos descritos en la gramática tradicional: "Simples", "Compuestas" y "Complejas". 3.1 Ue}srsqíe hi svegmsriw svxsgv¨jmgew ir ip discurso académico escrito Como puede observarse en la Tabla 1, se determinó una unidad de análisis El grupo EAGLES —Expert Advisory Group on Language Engineering Stan- para cada una de las cinco dimensiones abordadas: para la lingüística se seleccio- dards (Grupo Consultor Experto en Estándares de Ingeniería del Lenguaje)— de nó la oración, para la lingüística textual se seleccionó la organización léxica, para la Universidad de Lancaster, Inglaterra, define a la oración ortográfica como un la cognitiva la jerarquización y sustentación de proposiciones centrales, para la segmento mínimo de texto que comienza y termina con marcadores de los límites social la interacción escritor-lector y para la cultural la organización retórica. de las oraciones. Es decir que comienza con una mayúscula y termina en un Adicionalmente, allí se presenta una breve descripción de cada uno de los análisis punto (Grice et al., 2000). Su uso como unidad de análisis ha sido cuestionado en mediante la definición de sus componentes y los métodos utilizados para aplicar- la literatura (Enkvist, 1987; Hoey, 1991; Kaplan (comunicación escrita, 15 de los. El uso simultáneo de varios análisis respondió a la necesidad e importancia de junio de 1994). combinar diferentes tipos que permitieran caracterizar de manera detallada la Sin embargo, consideramos que las oraciones ortográficas son de gran utili- complejidad de los géneros discursivos estudiados (Biber, 1993). En particular, el dad en investigaciones sobre el discurso escrito dado que reflejan las decisiones análisis de los patrones de organización léxica de Hoey (1991) y el del metadis- tomadas por los autores al momento de textualizar las proposiciones que confor- man su discurso escrito (Tadros, 1985, 1994; Coulthard, 1994; Bolívar, 1986, curso interpersonal se aplicaron sin hacer modificaciones a las propuestas6"6 de sus 1994, 2001), lo cual permite a su vez explorar con detalle los mecanismos reales autores. El del bloque discursivo y el de la organización retórica son el resultado de coordinación y subordinación preferidos en cada idioma y en cada género de una adaptación dado que lo reportado por sus autores en la literatura publica- discursivo. En la actualidad se le continúa usando como unidad de análisis en da al respecto no presentaba criterios precisos para su aplicación directa . En lo que respecta al tipo de análisis usado para el estudio de la dimensión lingüística, es necesario mencionar que en principio se pensó utilizar com o anál i- Una "unidad T" o "unidad terminal" (Hunt 1965) equivale a la unidad oracional gramatical más corta posible presente en un texto, sin tomar en cuenta la puntuación utilizada por el autor. Es decir, cada "unidad T" está constituida por una cláusula independiente y Para una descripción minuciosa de los análisis ver Arcay Hands y Cossé 1998. todaslacáusbordinael,mtqu en una oración ortográfica puede haber una o más "unidades T" o no haber ninguna. t8" áreas tales como la lingüística computacional (Say y Akman, 1998) en estudios Oraciones subordinadas simples -{{q.@" Corresponden a aquellas oraciones sobre estilística (Vande Kopple, 2003). compuestas por sólo una cláusula finita independiente y sólo una cláusula finita Como se mencionó en la sección 4, además de los tres tipos de oraciones dependiente. Ejemplos: Compuesta descritos en las gramáticas tradicionales del español y el inglés "Simples", " " y "Complejas" 3 se encontraron cuatro tipos de oraciones complejas por ABIP02 EA EV OR02 Lo de «información apropiada» <alude> a la adquisi- subordinación: "subordinadas simples", "subordinadas en coordinación" , "subordi- ción de conocimiento lingüístico (o conocimiento experiencial, operacional y nadas en subordinación" y "subordinadas mixtas". A continuación se describe cada conceptual) sobre el código idiomático de la comunidad en &la que& {actúa} una de ellas y se proveen ejemplos en español y en inglés tomados del corpus el individuo. AMCP05 that AI IA OR02 The assumption in psycholinguistics 25 years ago <was> descrito en la tabla 2. La codificación alfanumérica que los precede responde a las variables seleccionadas para la identificación de cada uno de los textos: las dos sentences, or at least clauses, {were} atonics units of comprehension. primeras corresponden al tipo de autor: autor bilingüe (AB) y autor monolingüe Oraciones subordinadas en coordinación (sco): Corresponden a aquellas (AM); las dos letras siguientes corresponden a las iniciales del autor; los dos dígi- oraciones compuestas por sólo una cláusula finita independiente y dos o más tos siguientes al número asignado al texto; las dos letras siguientes al tipo de cláusulas finitas dependientes unidas por un conector. Es decir, cláusulas subordi- texto: artículo de investigación (AI), ensayo académico (EA.) e introducción de nadas equivalentes en coordinación. Ejemplos: trabajo de ascenso (IT) y las dos últimas letras al idioma en que fue escrito: es- pañol de Venezuela (EV), inglés americano (IA) e inglés británico (IB). Los sím- ABMC01 EA EV 0R84. <Concluyo>, entonces, con un resumen de &cómo& bolos que encierran a los verbos conjugados, los conectores y subordinadotes son {se puede vivir} una aventura @y@ &cómo& esto {es representado} en el capí- los utilizados para la anotación e identificación de los siete tipos de oraciones tulo 1 del cuento. estudiados. AMSM04 EA IA OR35. The studies <challenge> the myth that children from low- income backgrounds {are not exposed} to literacy materials @and@ La taxonomía : that parents ecn{aodhtuilr}w's. Oraciones simples (SIM): Corresponden a aquellas oraciones con sólo una cláusula finita independiente. Oraciones subordinadas en subordinación -{{É.@" Corresponden a aquellas oraciones compuestas por solo una cláusula finita independiente y dos o más ABGB07 AI EV En la segunda <se presentan> los modelos de evaluación esco- cláusulas finitas subordinadas, las cuales establecen cadenas de subordinación donde gidos. una se subordina a la anterior y así sucesivamente. Ejemplos: AMLF03 AI IB (Being) very supportive of one another students <tend> to dislike living critical feedback individually on their peers' work to the whole class. ABPI03 EA EV 0R19. Un primer nivel <será> el de la variación estilística &que& {resulta} de la adecuación de tales recursos a las distintas circunstan- Oraciones coordinadas (COR): Corresponden a aquellas oraciones con dos cias sociales &que& un individuo {vive} en el transcurso -{digamos}- de un o más cláusulas independientes unidas por un coordinador. Ejemplos: día. ABDR02 Al IA OR10, These explanatory efforts <produce> a"xjy"of fairly general EA EV OR32 La meta <es asegurar> la comunicación entre los hom- concepts and characterizations that {will certainly require} a lot of more empi- ABIP04 rical exploration before their analytic potential {is properly established}. bres, %y% los hombres <no son>, %ni% <quieren ser>, iguales. AMJC05 EA IA OR02 It <was> January of 1940 %and% I was fresh out of Oraciones subordinadas mixtas (smx): Corresponden a aquellas oraciones graduate school starting my first semester at the University of Kansas City. compuestas por sólo una cláusula finita independiente y tres o más cláusulas finitas dependientes de las cuales dos como mínimo se encuentran en coordina- ción. Ejemplos: El uso y el número de estos términos puede variar de acuerdo a la fuente, pero en esencia se describen tres ipos básicos de oraciones que se diferencian por el número de cláusulas que poseen y por los mecanismos de conexión entre ellas. Por ejemplo, para el inglés, autores como Quirk et al (1972) establecen sólo dos tipos .AMPLB05 IT EV. Cada vez más <se pone> en evidencia &que& el espacio básicos: la oración simple y la oración compleja. Y, dentro de esta última, se ubican los tipos de compleja por académico universitario {acepta} menos la ingenua definición idílica de "uni- coordinación y compleja por subordinación. versidad" @y@ &que& {resulta} más apropiado el término fragmentario y satgicoí n"multiversidad" para caracterizar a ese lugar de polémicas, &don- sean capaces de generar de forma autónoma discurso académico escrito pertene- de& la disensión de los actores {es} la fuerza constitutiva y no la convergencia. ciente a distintos géneros académicos en ambas lenguas. ABDR01 AI IA OR 139 Parents who are perceived by their teenagers /to En Venezuela hay dos posibilidades en este sentido. Una que incluye a aque- have/high levels of positive ver b a l in t c o s < d > / h a ve t n g r s w o llos profesionales que han realizado estudios superiores universitarios en países de {like} themselves @and@ who {are} confident. habla inglesa y que han regresado al país o aquellos que se han entrenado formal- mente en el desarrollo de la destreza de escritura académica en inglés, y otra a los Ovegmsriw qm}xew (NJY): Corresponden a aquellas oraciones con dos o mas profesores de inglés como lengua extranjera que se forman en instituciones uni- cláusulas finitas independientes unidas por un coordinador y una o más cláusulas versitarias. finitas dependientes. La inclusión de estos últimos responde al hecho de que la carrera de profesor de inglés como lengua extranjera en Venezuela implica que los procesos educati- ABIP01 EA EV OR25 Cada variedad <sirve> para algo %y% <logra> mejor vos a lo largo de la misma se llevan a cabo en inglés, que existen asignaturas ciertos objetivos comunicacionales &que si& {se usara} otra. específicas para el desarrollo de competencias de escritura académica y que dichas AMDM04 EA IB Many of these irregularities <could be regularized>, %and% destrezas son claves para la culminación exitosa de la carrera (Arcay Hands y I <see> no profound reasons &why& such a reduction of irregularities {should Cossé, 1992). not be carried out}. Hasta el presente los autores, cuya producción escrita se ha incorporado al corpus, han sido, por una parte, profesionales académicos bilingües (L1 español La aplicación de los cinco análisis se lleva a cabo mediante un proceso dife- de Venezuela/ L2 inglés y Li inglés americano/ L2 español de Venezuela) y por rente de anotación del corpus en cada uno de ellos. Es decir, se establecen tanto otra, para poder establecer las comparaciones necesarias, monolingües del espa- las claves de anotación para cada uno de los elementos que conforman cada tipo ñol de Venezuela y del inglés americano y británico. de análisis, como los criterios de selección que permiten la toma de decisiones en La condición para los bilingües ha sido que hayan publicado al menos un aquellos casos que pueden ser considerados dudosos (Arcay Hands y Cossé, 1998). artículo en inglés como L2 en una revista académica arbitrada, venezolana o in- En este sentido, debem os reportar que el análisis simultáneo de las cinco dimensiones ha sido aplicado hasta el presente en sólo tres oportunidades (Arcay ternacional, antes de haber publicado de nuevo en la L1. Por la otra parte, se "han Hands, 1996; Arcay Hands y Cossé, 1998; Arcay Hands y Fernández, 1999), incorporado textos escritos en español por futuros profesores de español de Vene- dado lo complejo y laborioso que resulta. Trabajos subsecuentes han utilizado zuela como L1 y de inglés como lengua extranjera, cursantes de últimos semestres sólo uno de los análisis a la vez, pero evidentemente han dejado abierta la posibi- de las carreras en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de lidad de aplicar el resto de los análisis dado que los textos ya forman parte del Carabobo, Valencia, Venezuela. corpus digitalizado. 4.2 Hérivsw hmwgyvwmzsw i mhmsqew hi psw xi}xsw Los géneros discursivos considerados apropiados para el estudio de la jqtqvgÉa- tqlal"akaléuqka" son aquellos cuya calidad m{}—"garantizada mediante procesos de 4. LA CONSTRUCCIÓN DEL CORPUS: AUTORES, GÉNEROS DISCURSIVOS E IDIOMAS DE LOS TEXTOS arbitraje o de revisión por parte de expertos. Es decir, géneros que evidencian los altos niveles de competencia para la producción discursiva escrita de {É{"autores. Para la selección de los autores, géneros e idiomas de los textos, respondimos Se estima que estos géneros son el ensayo académico tanto estudiantil como a las siguientes interrogantes ¿Quiénes pueden ser considerados "bilingües akaléuq- profesional, el artículo de opinión escrito por profesores universitarios, el artículo kw{'E"¿IÉ—tm{" géneros textuales son los más apropiados para el estudio de la bilingua- de investigación publicado en revistas arbitradas y los trabajos de ascenso. Estos lidad académica? ¿Cuáles son las condiciones de producción de los textos que garan- últimos constituyen el producto académico que los docentes universitarios vene- tizan su equivalencia dentro de cada grupo de autores? ¿En que idiomas deben zolanos deben presentar a la institución donde se desempeñan para ascender en el estar escritos? A continuación se detallan las respuestas a estas interrogantes: escalafón. Generalmente son el resultado de una investigación empírica, pero existen 4.1 Dvmxivmsw teve pe wipiggmór hi psw eyxsviw otras posibilidades que dependen del área del conocimiento donde esté ubicado Los autores que pueden ser considerados "bilingües académicos" son aque- cada profesor. Deben ser presentados cada cuatro años y para su evaluación se llos que manejan las competencias necesarias para producción y publicación de nombra un jurado integrado por tres profesores, de los cuales, generalmente, uno textos académicos de alto nivel tanto en la L2 como en la L1. Es decir, autores que por lo menos pertenece a otra institución. fue producido por diecisiete futuros profesores del español de Venezuela y del El idioma de los textos generados y/o seleccionados ha sido el español de inglés, cursantes del noveno semestre de la Licenciatura en Educación de la Facul- Venezuela (en este caso los autores han sido monolingües y bilingües cuya L2 es el tad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. Siete (7) estu- inglés) e inglés americano y británico (los autores han sido monolingües y bilin- diantes pertenecían a la mención "Lengua y Literatura" (del español de Venezuela gües cuya L2 es español de Venezuela). En este caso de hablantes nativos del como L1) y diez (10) a la mención "Inglés" (como lengua extranjera) (ver Arcay inglés cuya L2 es el español de Venezuela, ha sido sumamente difícil encontrar Hands, 2001-2002). autores que cumplan con las condiciones establecidas para ser considerados bilin- El objetivo de la investigación, además del análisis de los textos generados, gües académicos. Hasta los momentos, sólo ha sido posible ubicar tres textos a los incluía la búsqueda de características comunes al género "ensayos académicos que sólo se le aplicado el análisis oracional (Buitrago y Fuentes, 2002). estudiantiles" en español de Venezuela dado que no fue posible conseguir una El corpus recolectado hasta el presente tiene un total de 83 textos y su distri- descripción del mismo en la literatura y ello se consideraba necesario para estable- bución por tipo de autor, idioma, género textual y número de textos se describe cer comparaciones con otros idiomas. Se utilizó el análisis multidimensional arri- en la Tabla 2. ba descrito y la investigación reportó tanto semejanzas como diferencias en los textos generados bajo condiciones controladas de producción .9 Las semejanzas se ubicaron en el análisis del bloque discursivo y en el de la organización retórica. L as del bloque discursivo consistieron en que los textos de forma global presentaron entre cinco y seis ideas principales para sustentar la idea central de los mismos y un promedio de una idea secundaria para sustentar a cada una de estas ideas principales. Es decir, fue posible observar en ambos grupos una tendencia a la presentación de una mayor cantidad de ideas centrales que a la elaboración de la sustentación de las mismas. Las semejanzas de la estructura retórica consistieron en la detección en am- bos grupos de la prevalencia de la relación texto-contexto en la selección de la tipología retórica para la textualización del enunciado utilizado. En contra de las expectativas planteadas al comienzo de la investigación de un uso mayoritario de las tipologías expositivas, se encontró que el contexto de la producción ejerció una influencia determinante en ambos grupos y los textos evidenciaron en su pgran roblema-suciónv mayoría elementos pertenecientes a la tipología argumentativa « ». Dentro de ella, los elementos menos utilizados para desa- rrollarla fueron los relacionados con el reconocimiento implícito o explícito de la audiencia a quien va dirigido el texto. Por otra parte, también se encontraron diferencias entre los grupos en esta unidad relacionadas con la secuenciación y organización de dichos elementos. Las diferencias encontradas se detectaron en los análisis oracionales y en el de metadiscurso. En el primero, consistieron en la preferencia y distribución porcentual de los tipos de oraciones en cada grupo. En el de los bilingües, los tipos de oraciones se distribuyeron de manera más o menos homogénea; es decir, no hubo variaciones mayores entre los porcentajes que presentaron cada uno de los tipos de oraciones 5. I NVESTIGACIONES REALIZADAS SOBRE LA BILINGUALIDAD ACADÉMICA 9" csAontprlea ediqusprocón:iveladémosutre,cnimo " 5.1 El irweás egehéqmgs iwxyhmerxmp del tema, condiciones físicas del ambiente y motivación para su producción, se considera que los textos constituyen muestras de discurso académico dado que tenían el propósito real de servir de soporte a una Como ya se mencionó anteriormente, la primera investigación llevada a cabo solicitud de apoyo institucional. fue la de Arcay Hands (1996) donde el género analizado, el ensayo académico, analizadas. En e l de los monolingües hubo una preferencia mayor hacia oraciones también con cinco ensayos académicos pero producidos por profesionales acadé- con cadenas largas de subordinación y coordinación entre sus cláusulas finitas. micos monolingües del español de Venezuela y del inglés americano y británico y En el análisis de metadiscurso, los textos del grupo de los bilingües evidenciaron bilingües académicos (L1 español de Venezuela/ L2 inglés). Al igual que en el un uso de q}mu{"de metadiscurso que doblaba el evidenciado por los del grupo de primer estudio, se encontraron semejanzas y diferencias tanto entre los idiomas monolingüe. como entre los autores nativo hablantes del idioma español . En otras palabras, en el de los bilingües se evidenció una mayor tendencia a En lo que respecta al análisis oracional, los resultados arrojaron que las ora- dirigir al lector sobre cómo entender la perspectiva del autor o la posición que ciones ortográficas con una sola cláusula finita fueron las más usadas en ambos éste asume frente al contenido o estructura del discurso (Crismore y Farnsworth, idiomas. Asimismo, se observó un bajo uso de las oraciones subordinadas en co- 1990). ordinación (oraciones con una cláusula principal finita y dos cláusulas finitas Pudiera parecer contradictorio el hecho de que en uno de los análisis se ha- subordinadas unidas por un coordinador) tanto en español como en inglés. Sin yan detectado elementos que explicitan la relación lector-escritor por parte de los embargo, se encontró una diferencia entre estos dos idiomas en lo que se refiere a autores y, en otro análisis similar, pero ubicado en una dimensión diferente, no la coordinación en general, pues la frecuencia de las oraciones coordinadas (dos hayan aparecido este tipo de elementos. Sin embargo, creemos que tal contradic- cláusulas finitas principales unidas por un coordinador) fue mayor en inglés que ción no existe en realidad, dado que la textualización de dicha relación se mide en en español. forma diferente en cada uno de los dos análisis. Igualmente hubo mayor preferencia en inglés por las oraciones mixtas (dos En el análisis de la estructura retórica, ubicado en la dimensión retórica, los cláusulas independientes con una subordinada finita como mínimo). Los autores elementos indicadores de la relación escritor-lector son aquellos que explicitan el nativos hablantes de español, por su parte, demostraron una mayor preferencia reconocimiento de probables posiciones opuestas o disensiones del punto central por el uso de las oraciones subordinadas. discutido en el texto. En cuanto a los textos de los nativos hablantes del español, se detectaron En el análisis del metadiscurso interpersonal, ubicado en la dimensión so- diferencias en dos aspectos entre el autor monolingüe (NEM) y el bilingüe (NEB). cial, lo que se busca es la presencia de elementos que le faciliten al lector la com- Una en lo referente al porcentaje de oraciones ortográficas de una sola cláusula prensión del texto y que indiquen la posición del autor frente a las proposiciones finita utilizadas, ya que el NEM utilizó un mayor porcentaje de estas oraciones del mismo. que el NEB. Quedaría entonces para futuras investigaciones indagar sobre el porqué pue- La otra diferencia corresponde a la tendencia a la homogeneidad en la distri- den ocurrir simultáneamente en el discurso escrito estudiantil estas variaciones en bución del tipo de oraciones utilizadas. El NEB presentó una distribución de la textualización de la relación escritor-lector. oraciones bastante homogénea, mientras que el NEM presentó una más hetero- Finalmente, en lo que respecta a la caracterización del género 'mv{aíw{"akalé- génea, por cuanto sólo dos tipos de oraciones (las de una sola cláusula finita uqkw{"m{}Élqav}qtm{'," a pesar de que el tamaño del corpus no permitía establecer (SIM) y las de dos cláusulas finitas, una independiente y una subordinada (ssi) generalizaciones, xj" consideró que los hallazgos encontrados sí contribuyen a ca- ocuparon mas de la mitad del total de las oraciones (Arcay Hands y Cossé, 1998). racterizar el género. En lo que respecta a la posible influencia de la segunda lengua La aplicación del análisis de los patrones léxicos (Hoey, 1991) verificó las sobre la lengua materna, la evidencia encontrada está en concordancia tanto con propiedades de las conexiones que se establecen entre oraciones a distancia; al las propuestas sobre la revisión de la noción de transferencia que aparecieron mas igual que permitió la elaboración de resúmenes con oraciones centrales (Arcay tarde en la literatura (Pavlenko y Jarvis, 2002) com o con la incorporación de las Hands, 1996b y 1998a). No obstante, la presencia de elementos distintos a los propuestas recientes sobre la "multicompetencia" de Cook (2003a) y la "base con- utilizados generalmente en textos académicos (narración, elipsis y metáforas) oca- ceptual subyacente común" (Kecskes y Papp, 2003) al estudio de la bilingualidad. sionó cierta ruptura en la coherencia de dichos resúmenes. Con lo anterior se abren alternativas para la revisión de la influencia unidi- El análisis del bloque discursivo evidenció semejanzas entre los textos en reccional comúnmente asignada a la lengua materna en la escritura en una segun- cuanto al número de unidades de soporte (US) utilizadas para sustentar las uni- da lengua (Kaplan 1983, 1984, 1987; Connor y Kaplan, 1987; Cumming, 1994a, dades discursivas (UD), las cuales se corresponden con las textualización de las 1994b) y para la adopción de una visión globalizadora y dinámica del manejo proposiciones centrales del discurso. Tanto los autores hablantes de español de combinado de dos lenguas a niveles altos de competencia. Venezuela como los hablantes de inglés utilizaron un promedio de tres US por cada UD. Es decir, utilizaron tres o más proposiciones para sustentar cada una de 5.2 Fp irweás egehéqmgs tvsjiwmsrep las ideas principales presentadas para desarrollar los tem as seleccionados; lo que La segunda investigación sobre la bilingualidad académica donde se aplicó el indica una similitud por autor y por idioma en relación a la sustentación de una análisis multidimensional fue la de Arcay y Cossé (1998, 2004). Allí xj" trabajó idea central. En cuanto al tipo de UD utilizadas se observó, por una parte, una mayor En inglés, el mayor porcentaje recayó sobre las forman de gerundio e infini- preferencia por el uso de UD simples tanto en español como en inglés, y por la tivo tal y como lo muestran Quirk et al. (1972) para el inglés, y ellas se usaron en otra, una diferencia entre los dos idiomas en cuanto a la frecuencia de uso de las una proporción que es igual o mayor a uno. Por una parte, esto parece sugerir que UD paralelas (unidades textualizadas solo con elementos en coordinación) y de la tendencia al aumento de esta proporción detectada por Manabe (1972) en su las UD complejas (unidades textualizadas con elementos relacionados entre sí estudio del inglés antiguo -de 6,38 en el año 900 a 0,85 en año 1600- se ha mediante mecanismos de coordinación y subordinación). mantenido pero, evidentemente, necesitamos más datos de este tipo para poder Por su parte, el análisis de la organización retórica reflejó que la argumenta- aplicar pruebas estadísticas de confiabilidad de nuestros resultados. ción y los textos expositivos de causa efecto se realizan a través del uso de las Por la otra parte, y con relación a los tipos de autor, los sujetos bilingües mismas unidades retóricas en español y en inglés. Finalmente, en lo que respecta usaron las formas no finitas en proporciones mayores que los monolingües del al análisis de la interacción lector-escritor, se detectaron diferencias entre los tex- español pero menores que las de los monolingües en inglés, es decir, sus textos se tos escritos en inglés y en español. encuentran entre los límites establecidos en español e inglés por los sujetos mo- Los escritos en español mostraron una preferencia por el uso de metadiscur- nolingües de cada uno de estos idiomas. so que permite al autor involucrar al lector en un diálogo implícito y los escritos en inglés evidenciaron un mayor uso de los incisos directivos (aquellos elementos impque onersu "permiten al autor expresar dudas necesarias o tratar de llegar al lector sin 6. CONSIDERACIONES FINALES punto de vista" (Arcay Hands y Cossé, 1998:56). Sin embargo al comparar la preferencia por este tipo de metadiscurso entre los dos nativos hablantes del Los resultados reportados en la sección anterior evidencian semejanzas y di- español se encontró que su uso por parte del NEB se asemeja más a lo preferido ferencias entre el discurso académico escrito en español de Venezuela por sujetos por los hablantes nativos del inglés que a lo preferido por el NEM. monolingües y bilingües. A mi entender, las primeras se explican dado que es Las diferencias encontradas entre el discurso académico escrito en lengua obvio que los géneros discursivos escritos tengan características compartidas a materna por parte de los autores monolingües y bilingües del español de Vene- través de los idiomas, ya que ellas son las que los validan com o tal y permiten que zuela, tanto en autores estudiantiles como en profesionales evidenciaron la nece- distintas comunidades discursivas puedan reconocerlos (Swales, 1990). Las se- sidad de seguir explorando el área con la ampliación del corpus y la aplicación de gundas sugieren una respuesta a la pregunta de investigación: ¿De qué modo afecta aquellos análisis que evidenciaban diferencias importantes. la adquisición de destrezas de escritura académica en una segunda lengua las caracte- rísticas del discurso académico escrito en la lengua materna? 5.3 Otros iwxyhmsw Aparentemente, lo afecta incorporando características de la L2 que tienen Las investigaciones subsecuentes sobre la bilingualidad académica han apli- que ver con variaciones en el uso de mecanismos y elementos para la textualiza- cado el análisis oracional a artículos de investigación escritos en inglés como L1 ción de las proposiciones que no se observan en el discurso de los autores mono- por autores monolingües (Farías y Castillo, 2000) y en español de Venezuela lingües. En particular, el que se hayan encontrado diferencias sólo en algunas de como L1 por sujetos bilingües (Johnson, 2001), y han desarrollado una variación las dimensiones analizadas parece apuntar al hecho que las áreas afectadas son de dicho análisis (Arcay Hands y Silva, 2003) al incluir el estudio de las formas muy específicas pero, a la vez, muy interesantes y prometedoras. verbales no finitas (gerundio, infinitivo y participio) para la caracterización de las Por otra parte, ellas proporcionan evidencia empírica que sustenta la noción oraciones ortográficas. de que la persona bilingüe, y en especial el bilingüe académico, no es la suma de Los hallazgos de estos últimos análisis oracionales (Farías y Castillo, 2000; dos monolingües separados, sino un individuo con características cognitivas pro- Johnson, 2001) han sido consistentes con los de los dos estudios anteriores Es pias que emanan de la conjunción de ambas lenguas tal y como lo proponen los decir, se han detectado diferencias en cuanto al uso de la coordinación y la subor- postulados de la multicompetencia de Cook (2002, 2003a, 2003b) y los de la dinación por parte de los sujetos bilingües, las cuales evidencian características en "base conceptual subyacente común" de Kecskes y Papp (2003), entre otros. En el discurso escrito en la L1 que se han encontrado en el de los sujetos monolin- tal sentido, una explicación de esta integración podría adelantarse en parte me- gües del inglés. diante la incorporación de lo que dichos autores proponen a las premisas de la En cuanto a los resultados obtenidos en las investigaciones con las formas teoría de la escritura de McCutchen (2000) donde el funcionamiento cognitivo verbales no finitas (Arcay Hands y Silva, 2003; Araujo y Baptista, 2003) ellos de la multicompetencia y la base conceptual subyacente común queden asociados evidencian que, en los textos escritos en español por los sujetos monolingües se mediante los mecanismos que regulan la memoria operativa a largo plazo. detectó una menor proporción de formas no finitas por cláusula finita y que los Obviamente, ni el tamaño del corpus examinado, ni la metodología descrip- porcentajes más elevados se dieron para l as formas de infinitivo y participio. tiva usada hasta los momentos brindan una sustentación empírica suficiente. Lo que si proporcionan son nuevos caminos para explorar con mayor precisión la Martinovic-Zic (eds.). Discourse Across Languages and Cultures, (285-300). Philadel- riqueza y complejidad humana que permite el manejo simultáneo y adecuado de phia, Pennsylvania: John Benjamins. dos o más códigos lingüísticos. Arcay Hands, E. y Fernández, A. (1999). El artículo de opinión en español de Venezue- la.: Un análisis multidimensional con profesionales monolingües. Ponencia presen- tada en la IL Convención de AsoVAC y las XI Jornadas Lingüísticas de la ALFAL. Uni- REFERENC1AS B1BLIOGRÁFICAS versidad Bicentenaria de Aragua. Maracay, noviembre 16-18. Arcay Hands, E. y Silva, M. (2003). La bilingualidad fnylasciáudémot Allarcos Llorach, E. (1999). Gramática de la Lengua Española. Real Academia Española. en oraciones ortográficas. Evidencia sobre procesos de transferencia de una L2 a una Colección Nebrija y Bello. Madrid: Espasa. L1. Ponencia presentada en las XVI Jornadas Lingüísticas de"ta"ALFAL. 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