Universidad y formaciónLas cátedras como espacio artesanal para la formación del docente universitario Marcela Ickowicz 1 El presente escrito se enmarca en la tesis doctoral en curso cuyo interés se orienta en producir conocimiento sobre las dinámicas de socialización y formación de los docentes uni- versitarios. Se organiza en cinco apartados. Se inicia con la formulación de interrogantes que van definiendo el interés por el tema. Los siguientes puntos presentan los objetivos, el marco teórico de referencia, el objeto de la investigación y el abordaje metodológico. Por último se muestra el contexto de la Universidad en la que se insertan los casos en estudio –se incluye una breve descripción de dos casos–. Se concluye con algunos resultados provisorios. 1. Situación problemática de la que deriva el interés por el tema Los primeros interrogantes surgen en los inicios de mi práctica, trabajando con profesio- nales que enseñaban en escuelas de nivel medio y terciario (enfermeras, maestros de taller de escuelas técnicas). Las preguntas que en ese momento me formulaba giraban en torno a saber: ¿cómo organizaban la enseñanza?, ¿cuáles eran las fuentes de sus métodos y prácticas, de su conocimiento pedagógico?, ¿cuáles los modelos de referencia que habían ido incor- porando?, ¿por qué afirmaban que era necesario hacer tal o cuál actividad antes que otra?, ¿se diferenciaban las prácticas de enseñanza de estos profesionales de las de los profesores titulados? y, si era así, ¿en qué cuestiones o aspectos? Tiempo después, trabajando en formación pedagógica con profesores universitarios, parte de estos interrogantes se reformulan orientando el tema de investigación acerca de la formación para la enseñanza de los profesores, especialistas en diferentes campos disciplina- res y profesionales, que desarrollan sus tareas en la universidad. Entre 2000 y 2003, se realiza una investigación que se propone conocer los trayectos de formación para la enseñanza en profesores universitarios provenientes de distintas discipli- nas y sin una formación específica en sus carreras de grado para el ejercicio de la docencia.2 El estudio se localizó en la Universidad Nacional del Comahue (UNCO), una universi- dad relativamente joven, con un alto porcentaje de su planta docente compuesta por profe- sores formados en otras universidades del país, con diversidad de trayectorias y recorridos formativos para la enseñanza que –suponíamos en ese momento– podían estar vinculados 1 Profesora Adjunta Regular FACE-UNCO. Investigadora categoría III-Investigadora Tesista del programa “Instituciones educativas” del IICE en la línea “Dinámicas institucionales en condiciones críticas” (dirección de Lidia M. Fernández). 2 La investigación a la que se alude se realiza en el marco de los estudios de Maestría en Didáctica (UBA) y se titula “Los trayectos de formación para la enseñanza en profesores universitarios sin formación docente en sus carreras de grado”. ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 101 a sus campos disciplinares y/o a modalidades de formación propias de sus universidades de origen, o a otras causas. Sin embargo, la reconstrucción de los trayectos de formación para la enseñanza mostró que el espacio organizacional “cátedra” constituye el ámbito privilegiado para la iniciación y desarrollo de los profesores universitarios. El análisis del material empírico obtenido dio cuenta de que aquellas circunstancias identificadas por los profesores como fuentes de su formación para la docencia universitaria y, más específicamente, para la enseñanza, referían a su propia experiencia de haber sido alumnos y, fundamentalmente, al trayecto realizado en una cátedra universitaria. Dicho de otro modo, las cátedras fueron revelándose como los ámbitos más significati- vos en las trayectorias de formación de los profesores universitarios. Una formación de tipo artesanal, sostenida en el vínculo maestro-discípulo, en el que el primero guía y controla el proceso de trabajo y de formación, y el segundo adquiere los “secretos del oficio” a partir de realizar determinadas tareas y de mantenerse cercano al maestro. Una formación que se caracteriza por la transmisión de aquellos saberes específicos –vinculados a la enseñanza– en el contexto mismo del trabajo. En síntesis el trabajo teórico y empírico permitió advertir –a modo de hipótesis provi- soria– que las trayectorias de formación para la enseñanza de los profesores universitarios se asientan fundamentalmente en las cátedras y que las mismas constituyen un espacio y un modelo formativo singular –con rasgos artesanales– donde los docentes realizan sus trayectos de formación para la docencia.3 A partir de estas consideraciones, la investigación doctoral se interroga sobre las caracte- rísticas que presentan las cátedras como espacios específicos de formación para sus docentes, y más particularmente, interesa conocer los rasgos que presentan los dispositivos de sociali- zación y formación que regulan la admisión, el trayecto y la legitimación de sus integrantes en la trama de relaciones de la misma cátedra. 2. Propósito de la investigación y objeto de estudio El propósito de esta investigación es avanzar en la comprensión de los fenómenos ligados a la formación y socialización de los docentes en el espacio de las cátedras universitarias, y hacerlo especial- mente a través de aquellas reconocidas por la producción en la formación de sus profesores. Se propuso como objetivos generales, por una parte, identificar y describir las caracte- rísticas que presentan aquellas cátedras reconocidas por la producción en la formación de sus docentes. Esto último, con relación a las formas de ingreso de los aspirantes, procesos de iniciación, de legitimación o promoción internas, entre otros. Por otra, identificar y describir los rasgos que adquiere la trama vincular –en la que se inserta la formación de docentes uni- versitarios– en el espacio de las cátedras prestigiosas: relaciones entre maestro y discípulo, discípulos entre sí, discípulos y aspirantes, aspirantes y maestros, otras. Por último, detectar y describir las características que presentan los dispositivos de formación que estas cátedras generan con relación a la formación de sus docentes para la enseñanza, la investigación, la extensión, entre otras posibles. 3 Ickowicz, Marcela. 2002. “Los trayectos de formación para la enseñanza en profesores universitarios sin formación docente de grado”, Tesis de Maestría, dirigida por Fernández, Lidia M. 102 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras 3. Referencial teórico El referencial teórico conceptual de esta investigación recupera de los estudios clásicos sobre la universidad, las producciones de Émile Durkheim, Pierre Bourdieu y Burton Clark. También conforman el marco teórico de referencia los aportes de la psicología institucional de raíz psicoanalítica, fundamentalmente los trabajos de René Kaës, y Donald Winnicott; la sociología clínica de las instituciones, en los aportes de Eugéne Enriquez; el sociopsicoanáli- sis –la obra de Gérard Mendel–; los trabajos de Gilles Ferry en sus conceptualizaciones y de- sarrollos referidos a la formación; y la teorización resultante de las investigaciones realizadas en nuestro país acerca de las instituciones educativas, en particular los estudios efectuados por Lidia M. Fernández. 4. Abordaje metodológico y el proceso de investigación El diseño de inicio El diseño de indagación contempló en principio el análisis de fuentes documentales: normativas emanadas de los diferentes ámbitos de gobierno universitario, y documenta- ción y fuentes secundarias sobre la historia de la Universidad. Para el caso de las cátedras se analizaron sus diversas producciones: programas, materiales didácticos, publicaciones científicas. Se definió como dispositivo de indagación institucional de cada cátedra tomada como caso el Estado de situación institucional 4 en base a entrevistas abiertas de reconstrucción de la historia y la situación actual de estos grupos según áreas temáticas de indagación y al empleo de consignas proyectivas. La indagación exploratoria realizada mostró los múltiples sentidos con que los entrevis- tados empleaban el término “cátedra” (como materia, grupo de docentes, grupo de docentes y estudiantes, espacio físico) y decidió incluir en el estudio un circuito de indagación especial con el propósito de captar, en un nivel de mayor profundidad, aquellos sentidos que parecie- ran expresar/contener la idea, imagen o noción de cátedra en uso en el ámbito de la UNCO y, por el carácter aluvional de su población docente, probablemente en uso dentro del ámbito universitario mas amplio. Tal indagación imprevista contempló, por un lado, la elaboración de técnicas proyectivas en las que se combinaron pruebas narrativas y gráficas, en especial la elaboración de una fábula sobre la vida en la cátedra y la confección de un mapa de relaciones, al modo de una cartografía, donde se localizan distintos territorios: el de la universidad, los grupos internos (el departamento, la facultad, otros), los grupos externos (comunidad científica, asociacio- nes, otras universidades), indicando el tipo de vínculo que establece con estos grupos (más o menos distantes, más o menos hostiles, neutros). 4 Para un desarrollo en profundidad se recomienda el artículo de Lidia M. Fernández publicado en la revista Actas Pedagógicas, Número Especial “Instituciones Educativas”, “El análisis de lo institucional. Algunas precisiones sobre condiciones de posibilidad, dimensiones y herramientas conceptuales”, editado por la FACE-UNCO. ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 103 Para el análisis de la información se elaboraron diversos instrumentos de acuerdo con el tipo de material relevado; se diseñaron diferentes esquemas para el ordenamiento de ma- teriales documentales, observaciones y entrevistas. Con relación al material aportado en las técnicas gráficas se elaboró un esquema analítico –derivado de la información suministrada– que contempla los siguientes ejes: distribución espacial, grado de dificultad/comodidad en la elaboración del diagrama, tipo de producción, tipo de relato que acompaña la elaboración del diagrama y registro de los fenómenos de implicación del investigador. El empleo de este dispositivo mostró al grupo de cátedra en tramas locales, nacionales e internacionales, que atienden a distintas dimensiones: asociaciones de profesionales, redes de investigadores, grupos interesados en la enseñanza, entre otros, revelando de este modo el grado de complejidad en que se desarrollan los procesos y dinámicas de formación y socia- lización de los profesores universitarios. Por otro lado, se realizó un relevamiento de toda la normativa –ordenanzas y reglamen- tos– emanada de la Universidad, desde su creación hasta la actualidad. 5 El resultado de esta indagación reveló que el uso del término “cátedra” en la reglamentación vigente aparece asociado o se emplea como sinónimo de “asignatura” o “materia”. Este circuito no previsto en el diseño original aportó resultados que permitieron preci- sar el carácter del objeto-cátedra como unidad de análisis de la investigación. Efectivamente, como parte de los resultados obtenidos de la investigación realizada sobre los trayectos de formación para la enseñanza de los profesores universitarios (2000-2003), el espacio organizacional “cátedra” emerge como ámbito de formación para la docencia, mencionado por los entrevistados como el lugar/locus donde se organizan y desarrollan las tareas de enseñanza. Pero hasta ese momento habíamos identificado a la cátedra con un tipo de organización formal. El acceso a los primeros materiales –análisis de normativas, entrevistas, empleo de prue- bas gráficas y narrativas– fue mostrando que el término “cátedra” aludía a una forma organi- zacional que no tiene reflejo normativo y que los profesores emplean el término para hacer referencia tanto al espacio físico, al grupo de docentes que se ocupan de la enseñanza, al grupo de docentes y alumnos, a los sistemas de organización y distribución de responsabilidades, entre otros. Por su parte, el material de entrevistas y el material proyectivo mostraron a grupos de docentes liderados por un profesor que tiene la responsabilidad de organizar la do- cencia pero también hace otras actividades en común, y a la “cátedra” como una creación con varias funciones para el grupo: designar tanto su “hábitat” imaginario y simbólico como la trama social de relaciones entre los que se definen como miembros, operar como base de su identidad y punto de apoyo para generar otras creaciones organizacionales formales e informales que actúan como garante y resguardar el desarrollo de su proyecto. 5 El Estatuto de la Universidad del Comahue; la Ordenanza sobre designación de profesores viajeros, n° 203/81; la Ordenanza sobre Régimen de Obligaciones Docentes, n° 0492/ 91; el Reglamento para concurso de Profesores Regulares; la Ordenanza sobre aprobación del Sistema Único de Planificación y Evaluación de las Actividades Académicas (Docencia) para todos los docentes de la UNCO, n° 485/91; la Ordenanza sobre aprobación del Reglamento del Sistema Departamental de la UNCO, n° 499/92; la Ordenanza sobre Régimen General de Administración Académica de las carreras de grado, n° 640/96; la Ordenanza sobre Reglamento de la Carrera Docente, n° 910/ 97; la Ordenanza sobre Reglamentación de la Transferencia de Servicios, n° 180/94. 104 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras La elección de casos Afinada la definición del objeto-cátedra en su carácter y ya probado y ajustado el diseño matriz de los estados de situación, se eligieron los casos a estudiar en profundidad. Para la selección se utilizó el criterio de reputación vinculado al grado y extensión en los que se cumplían los siguientes criterios: – reconocimiento en el ámbito académico; – antigüedad; – permanencia de los equipos en el ámbito universitario; – capacidad para conformar equipos de trabajo y diversidad de las funciones universita- rias atendidas (docencia, investigación, extensión, servicios); – proyectos de investigación y/o extensión; – publicaciones; – reiteración de la referencia por otros diversos actores institucionales (alumnos, técni- cos, administrativos, secretarios académicos de las diferentes facultades, colegas); – reiteración de la referencia en ámbitos externos a la Universidad misma (colegios pro- fesionales, instituciones vinculadas, escuelas, otros) así como la más ponderada por otros actores de la universidad. En base a este relevamiento fueron seleccionadas dos cátedras para un estudio intensivo de caso: una orientada a la formación profesional y la otra a la investigación, ambas vincula- das a carreras que se dictan desde los orígenes en la UNCO. El diseño utilizado en los estudios intensivos El diseño utilizado, ya ajustado a partir de la prueba al incorporar indagaciones proba- das en el circuito especial de estudio sobre el significado de las cátedras, incluyó la utiliza- ción de fuentes documentales, entrevistas en profundidad a miembros de la cátedras según posición institucional, a técnicos y administrativos vinculados a las cátedras, y observaciones a las instalaciones, equipamientos, lugares diversos en uso y reuniones de equipo de cátedra de diferente índole. Entre las herramientas de tipo proyectivo (producciones narrativas sobre la historia, la vida y la posición de la cátedra) se incluyeron los gráficos de posición utilizados en la explo- ración sobre el concepto de cátedra. Los objetivos específicos de indagación tuvieron que ver con las dimensiones que ense- guida se precisan.6 Por supuesto que la índole de cada caso provocó diversificación y profun- dización de ciertas dimensiones sobre otras. a.- la cátedra en su historia • ubicación de la materia en el plan de estudios en los inicios, cambios, razones; • características de los fundadores, características del proyecto original, hitos significati- vos, hechos recordados, hechos olvidados, momentos difíciles; 6 Adaptado de diseños usados en investigaciones del programa “Instituciones educativas”, IICE, UBA. ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 105 • etapas en el transcurrir de la cátedra, hechos que definen a las mismas; • historia de la materia en la facultad, circunstancias de la incorporación de la materia al plan, nivel de aceptación y/o rechazo institucional, fines y objetivos, organización pedagógica, momentos significativos; • tipo de organización en sus orígenes: estructura, distribución de tiempos, distribu- ción de espacios; • distribución de funciones y responsabilidades; • proyectos en los que se trabajó, los fines, las metas que se perseguían; • otros cuestiones que considere relevantes. b.- la cátedra en la actualidad b.1. de las condiciones • espacio físico, características, ventajas, desventajas; • organización en el tiempo, los tiempos difíciles; personas que lo forman: número y características de los ocupantes de cada una de las posiciones institucionales (titular, adjunto, asistentes, auxiliares, adscriptos, ayudan- tes alumnos, etc.); • sistemas de organización: distribución de responsabilidades, las normas, los sistemas de control, las decisiones, las formas de participación, de comunicación, tipo de reuniones, frecuencia; • cultura: los valores, mitos, las concepciones, modelos pedagógicos, etc ; • modos habituales de trabajo, los modos de enfrentar las dificultades, clima y ritmo de la vida cotidiana; • modos de ingreso de los aspirantes, formas de promoción internas; • otros. b.2. de las relaciones • con el medio social externo –organizaciones y grupos– (colegios profesionales, co- munidad en general, otros); • valor, imagen, prestigio que la comunidad le asigna (desde la perspectiva del o de los entrevistados); • entre las personas que conforman la cátedra, grado de compromiso, formas en que se expresan, valoración; • con otras cátedras; • con los colegas de la propia facultad, de la carrera, con los colegas del área de otras universidades; • entre la asignatura y la formación de… (profesión para la que forma); • con la tarea, sus cuestiones interesantes, difíciles, puntos de tensión que provoca la tarea, las tareas de docencia, investigación, extensión, otras; • de poder entre grupos y personas, grado de pertenencia institucional; • con el conocimiento pedagógico, disciplinar, etc.; • otras. 106 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras b.3. de la formación (para cada uno de los integrantes) • primer trabajo docente, el ámbito en el que se realizó, las dificultades, las buenas experiencias; • papel de los compañeros, de los profesores mayores, de los estudiantes; • situación actual respecto a esas primeras experiencias, los cambios, los avances, las nuevas dificultades; • vida estudiantil, las experiencias y profesores que impactaron bien y mal; • la fuerza formadora de diferentes experiencias, los buenos y malos recuerdos, etc.; • formación de los discípulos, tipo de formación que se ofrece o que reciben las per- sonas que ingresan o integran la cátedra; • papel que juega la experiencia de trabajo; • proyectos a futuro vinculados a la formación; • otras. c. los proyectos especiales generados en el trayecto de la cátedra y que marcan su singularidad e idiosincrasia (Se estudian con las mismas dimensiones señaladas modificando el objeto de análisis.) De los aspectos técnicos referidos a los tipos de análisis y las herramientas de objetivación se dice aquí solamente que son los habitualmente utilizados en el tipo de investigación ins- titucional. Solo resulta indispensable señalar que siendo un estudio de tal carácter se han utilizado como parte del diseño de indagación/validación. Efectivamente el diseño contempla –en diferentes momentos del proceso– reuniones con las personas que aportaron información en las diversas modalidades de entrevistas pro- puestas. La dinámica de estas reuniones consiste en un tiempo para la presentación de la propuesta interpretativa a partir del análisis de los datos primarios y secundarios, un segun- do momento destinado a un intercambio y comentario abierto de los entrevistados sobre la propuesta y, finalmente, la realización de una indagación en profundidad sobre aspectos que deriven del momento anterior. 5. Un avance de los resultados hasta aquí Sobre la UNCO como ámbito institucional de inserción de las cátedras en estudio La Universidad Nacional del Comahue7 se crea en 1972 sobre la base de la Universidad Pro- vincial de Neuquén –creada en 1965 con cuatro facultades: Humanidades, Ciencias Agrarias, An- tropología e Ingeniería– y el Instituto de Enseñanza Superior de la Provincia de Río Negro, inte- grados por los Departamentos de Humanidades con sede en Viedma, Idiomas y Letras con sede en Gral. Roca, Jardín de Infantes con sede en Cipolletti y Ciencias Exactas con sede en Bariloche. La creación se da en el marco de una política de expansión del sistema universitario ar- gentino que se lleva a cabo a fines de los 60 y principios de los 70: un plan de reorganización del sistema universitario que finaliza con la creación de doce universidades. 7 8 La UNCO toma su nombre del proyecto de creación de regiones que fue pensado, desde el ámbito nacional, con el propósito de integrar dos realidades provinciales: Río Negro y Neuquén. ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 107 En esos años gobierna la Argentina un régimen de facto que se había propuesto –con re- lación al campo de la enseñanza superior– despolitizar la Universidad y redistribuir la masa del alumnado concentrado en las grandes ciudades del país. En este contexto se funda una institución académicamente innovadora en relación a las carreras que se crean, las que debían estar diseñadas para la nueva “región del país” llamada Comahue, integrada por las provincias de Neuquén y Río Negro. Sin embargo, investigado- res especializados en el tema universidad plantean que el carácter innovador no alcanza a revertir el modelo profesionalista que caracteriza a la Universidad argentina.8 En definitiva, los beneficios pregonados por la política diagramada por el planeamiento nacional, provincial y universitario no se concretaron, ni en cuanto a la región Comahue ni en cuanto al funcionamiento articulado de la Universidad del Comahue. Todo este complejo proceso de definiciones y concreciones de espacios, territorios e ins- tituciones concluyó en una universidad con una estructura académica particular. En la actualidad la UNCO cuenta con una estructura formada por facultades, departa- mentos, escuelas, centros regionales, e institutos. Estructura que se reconoce como “mixta” y denota centralización o descentralización académica-administrativa, según el contexto espe- cífico de cada lugar geográfico en que funciona cada unidad. La reconstrucción de la historia de la UNCO permite advertir la incidencia de un con- junto de condiciones entre las que parecen resultar de especial significación: a) la creación y los primeros años (1971-1974), en los que el debate pareciera girar en torno a la concreción de un modelo humboldtiano versus un modelo profesionalista al que concurre la discusión acerca de universidad regional/universidad nacional. b) los efectos de un proceso adelantado (Trincheri, 2003)9 que se vive en el Comahue (enero de 1975) a partir de la intervención de Remus Tetu primero y la última dictadura militar después (1976-1983), que interrumpe el proceso de creación y debate del proyecto UNCO. Dicho de otro modo, los primeros años de esta universidad están signados por el momento crítico propio de la creación10 (Fernández, 1993) pero fuertemente enlazados a la crisis que vive el país en esos años. c) los primeros años de recuperación de la vida democrática y académica (1984-1993). Serán los años en que se realizan los concursos docentes en forma masiva, se modifican los planes de estudios de la mayoría de las carreras, se intenta instalar la investigación como acti- vidad o función propia de la universidad estimulada a partir de 1984, e institucionalizándose en convenios y normativas específicas desde 1986. d) la introducción (1993) desde la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) de políticas de control centralizado sobre la producción, basadas en la asignación de retribuciones y subsidios frente a la aceptación de criterios uniformes para todas las universidades nacionales. La revisión de la historia de la UNCO revela desde los inicios dos proyectos en pugna.11 Con respecto al primer período, las prioridades fijadas por el Proyecto Zapiola (rector entre 8 Según Pablo Buchbinder, el sistema universitario argentino –que surgió a partir de la Ley Avellaneda en 1885–, estuvo orientado claramente hacia un modelo profesionalista. La universidad entendida como la institución del Estado que acreditaba la aptitud de un individuo para ejercer una profesión liberal. 9 10 11 La presente síntesis se elabora sobre la base de fuentes orales y escritas y normativas emanadas dictadas por la UNCO, referidas a la investigación desde su creación hasta 2006. 108 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras 1972 y 1973) consisten en la creación de carreras cortas o intermedias y una investigación en base a las necesidades de la región. Por su parte, el Proyecto Domecq (rector entre 1973 y 1974) propone la reformulación y discusión de los planes de estudios con la inclusión de las ciencias sociales como partes constituyentes de los mismos y la creación de institutos de inves- tigación, que podrían suplir a las facultades como organización académica de la UNCO; la relación entre docencia/enseñanza e investigación es entendida como eje para la formación y el ejercicio de la docencia universitaria. Respecto al segundo de los períodos mencionados, las prácticas del “terrorismo de es- tado” comienzan en el Comahue los primeros días de 1975 y culminan en diciembre de 1983. La interrupción, a partir de la intervención a fines de 1974, produce una fractura en el proceso de creación y afianzamiento del proyecto Comahue y un regreso a las políticas profesionalistas universitarias del siglo XIX. Se cierran todas las carreras que tienen que ver con las ciencias sociales, se deja sin efecto el proyecto de la carrera de Sociología, se cierra la carrera de Administración Pública y los profesorados de Química, Física y Matemática pa- san de depender del ámbito académico de Humanidades a las Facultades de Economía y de Ingeniería. El fuerte control en los contenidos y en las acciones se refuerza con la detención y desaparición de estudiantes, docentes y no docentes, y la investigación, como práctica de la universidad, queda investida de peligrosidad al ser considerada una actividad “subversiva”. Es recién en el período de Normalización (1984-1986) que la investigación será esti- mulada y se trata de recuperar muchas de las políticas enunciadas en la “fundación de la Universidad” tanto en la formación de recursos humanos como en las actividades de inves- tigación. En este sentido se realiza una serie de convenios entre la UNCO y entidades como el INVAP (sociedad estatal), la Corporación Frutícola Argentina, la Fundación Bariloche, el International Development Research Centre y se crean institutos tendientes a promover la investigación.12 Las autoridades electas (1986) reorganizan la estructura funcional de la Secretaría de Investigación y las políticas en el área van articulando diferentes programas que sistematizan las actividades y regulan los recursos materiales y humanos. Su actividad se centra en la promoción del desarrollo de la actividad científico-tecnoló- gica a través de promoción y financiación de proyectos de investigación y de un programa de formación de becarios. Se organiza el Programa de Subsidios a Proyectos de Investigación y el Programa de Formación de RR.HH.; simultáneamente se constituye el Programa de Becas Internas. Entre 1986 y 1989 se triplica el número de proyectos subsidiados. Desde 1990 se propone el Programa de Estímulo a la Producción Científica. En estos años llegan a la zona y se incorporan a la UNCO numerosos profesionales, en su mayoría jóvenes con estudios e incipientes experiencias laborales realizadas en el contexto de otras universidades, algunas de nuestro país, otras del extranjero en el marco de un exilio no querido pero que posibilitó en algunos casos la realización de estudios de posgrado. Si bien el anclaje laboral predominante tiene que ver con la docencia, empiezan a visibilizarse los in- tereses investigativos de algunos grupos13 y a sancionarse normativas que van regulando de 12 Ordenanza n° 40/84; Ordenanza n° 38/84; Ordenanza n° 37/84; Ordenanza n° 34/84; Ordenanza n° 36/84; Resolución n° 337/84. 13 Al respecto una de nuestras entrevistadas, una directora de un grupo de estudios con importante proyección nacional e internacional dice lo siguiente: “decidí no seguir con el CONICET sino integrarme a la universidad y se formó un grupo de investigadores con gente de Buenos Aires”, “no estaba formalizado el sistema de investigación en la universi- dad”, “no había criterios de conformación de grupos sino que fue un… digamos fue una formación espontánea que fue creciendo. No es que primero se creó la estructura”. ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 109 algún modo estos movimientos.14 A partir de la asunción del gobierno del Dr. Carlos Menem y, siguiendo una dinámica que tiene su origen en la Europa de los 80, se comienza a realizar un pasaje hacia un Estado evaluador que se instala en la grieta de desconfianza hacia todos los organismos estatales, propia del discurso neoliberal. La tendencia es operar una fuerte “recentralización” tanto en lo que tiene que ver con la gestión financiera y administrativa como con las políticas académicas, de investigación y de extensión. En 1993, a través del lanzamiento del Programa Nacional de Incentivos a la Investiga- ción, el Estado Nacional acrecienta su posibilidad de influencia en varios aspectos que tienen que ver tanto con el entramado universitario como con la cotidianeidad laboral de los acadé- micos. Por un lado, a través del sistema de categorizaciones realiza una especie de inventario exhaustivo de la capacidad instalada en materia de ciencia y técnica. Por otro, a través de la asignación de las categorías correspondientes a cada uno, lo que significa la manipulación de una variable tan cara al universitario como es la estructura de prestigio,15 estratifica el sistema y construye toda una nueva escala de logro por la que debe circular el académico. Al interior de la UNCO el lanzamiento del programa, desde la conformada Secretaría de Políticas Universitarias, constituye un momento de efectos contradictorios. Por un lado, parece fracturar una dinámica de desarrollo endógeno autónomo que se estaba dando y, por otro, hace saltar las cifras de proyectos a prácticamente el doble.16 Sobre los casos estudiados en profundidad. Breve presentación El caso “A” <texto>Se orienta a la formación profesional, pertenece a una carrera de las llamadas “no tradicionales” y su inserción en el ámbito de la educación superior data de mediados de los 30 en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). En la UNCO, la carrera forma parte de la propuesta educativa desde su creación a inicios de 1970. En su estructura formal, el equipo de cátedra está conformado por: un profesor titular regular con dedicación exclusi- va, un auxiliar de docencia regular con dedicación exclusiva, un auxiliar de docencia regular con dedicación parcial, dos ayudantes docentes y cuatro ayudantes alumnos ad honorem. El Profesor titular (RH) posee formación posgraduada y una amplia y reconocida trayectoria en el país y en el extranjero; su formación de base la realiza en la UNLP. La Profesora adjunta posee formación universitaria y cursa estudios de posgrado. El Jefe de trabajos prácticos se formó en la UNCO y desde hace diecisiete años integra la cátedra. Los ayudantes son gra- duados de la UNCO y han sido alumnos del Profesor titular en la carrera de grado. El equipo tiene a su cargo tres materias que pertenecen a la formación específica de la carrera que se dictan en el segundo y tercer año del plan de estudios. 14 La Ordenanza nº 64/84 aprueba el Reglamento de Concursos para la designación de Profesores. Establece en el inciso c) del Capítulo II: “Antecedentes científicos, consignando las publicaciones, cursos de especialización seguidos, conferencias y trabajos de investigación realizados.” En el punto 3 del Capítulo 11, referido a la evaluación de los antece- dentes: “Obras, publicaciones, trabajos de investigación que hayan surgido de la creatividad del aspirante y cuando el mismo demuestre su experiencia y/o participación en los trabajos presentados”. La Ordenanza nº 286/84 crea una Comisión de Investigación y Desarrollo formada por miembros de la UNCO o externos. Tiene como tarea proponer un Plan Orgánico de Investigación. La Ordenanza nº 337/84 aprueba la firma de un convenio con la Fundación Bariloche, cuyo propósito principal es el “...desarrollo de la investiga- ción, la docencia y la transferencia tecnológica en la región...”. 15 Tony Becher, en su investigación sobre universidad, desarrolla en amplitud el tema de la búsqueda de prestigio por parte de los académicos. 16 La publicación Así es la UNCo correspondiente a 1997 menciona 197 proyectos. 110 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras RH, su profesor titular RH llega a la zona en 1984. Se inicia como Profesor adjunto interino y, en 1986, concur- sa y gana el cargo de Profesor titular, que revalida en 1990. En 1989 obtiene un importante financiamiento para la instalación de una radio experimental con sede en la facultad y la creación del Centro de Producción de Comunicación Alternativa, que se propone la forma- ción de reporteros populares en los diferentes barrios de la ciudad. Ambos proyectos convocan a un número importante de profesores y estudiantes, algunos de los cuales formarán el primer equipo docente destinado a la enseñanza. En la actualidad, el equipo docente está formado por algunos miembros que tuvieron una participación activa en esos primeros tiempos, tanto en el Centro de Producción de Comunicación Alternativa como en la radio. El caso “B” Se orienta a la investigación, pertenece a una carrera que surge de la confluencia de dos ya existentes, una con sede en la provincia de Río Negro y la otra en la provincia de Neuquén que dependía de la, por entonces, Universidad Provincial de Neuquén. Al crearse la UNCO, ambas pasan a depender de una de las facultades ubicadas en la provincia de Río Negro; no obstante se mantiene el dictado de un módulo en la provincia de Neuquén. La asignatura figura en el plan de estudios por primera vez en 1983 y continúa con la misma denominación hasta la actualidad.17 Corresponde al primer año de la carrera y atien- de a un número promedio de 300-400 alumnos entre los dos módulos. En su estructura formal, cuenta actualmente con un profesor titular, un profesor ad- junto y tres ayudantes de docencia. El equipo (con algunas modificaciones en el grupo de ayudantes) tiene a su cargo el dictado de la asignatura desde hace más de veinte años.18 El Profesor titular posee título de Doctor, con amplia trayectoria y reconocimiento en el ámbito académico así como en el medio social externo a la UNCO. El Profesor adjunto posee título de Magíster. Los ayudantes actuales se reciben entre 1999 y 2000 y, al momento del releva- miento de la información,19 se hallaban realizando estudios de posgrado. EM, su profesor Titular La persona que inicia la cátedra (EM) llega a la zona en 1983. Su formación de base la realiza en la Universidad de Buenos Aires entre 1970 y 1975. En el 75, siendo ayudante, lo expulsan de la universidad pública, se dedica a otras actividades y mantiene cierto vínculo con la vida académica en una universidad privada. Su relato da cuenta de un marcado interés por formarse y estar vinculado a la Universidad. En 1983 gana una beca CONICET, migra a la provincia de Neuquén e ingresa en la UNCO como docente ad honorem, situación que mantiene hasta 1986, año en que concursa20 y tempranamente se hace cargo de la asignatura y de la conformación del equipo docente. En 1991, EM crea junto con profesores de esta y otras cátedras un Centro Grupo de Es- tudios el C, que convoca a un importante número de becarios, estudiantes, graduados. Pocos 17 En 1985 se realiza un cambio de plan, sin que se produzcan modificaciones en la denominación de la materia. 18 En este tiempo la materia se ha dictado también en la Facultad de Turismo y en la Escuela de Idiomas y, desde 2004, en la carrera de Sociología, creada ese año. 19 Año 2006. 20 Es en el período de Normalización de las universidades nacionales que la UNCO realiza por primera vez desde su creación, concursos públicos desde su creación. [¿Desde su creación o en el período de Normalización?] ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 111 años más tarde, la Justicia Letrada del Territorio de Neuquén dona al Centro los archivos his- tóricos correspondientes al período previo a la provincialización, colecciones de diarios de la misma época y otras fuentes que participan en la creación de una biblioteca especializada que pasa a formar parte del patrimonio del Centro. Se abren así nuevas líneas de investiga- ción, publicaciones,21 diversidad de proyectos y actividades de extensión. Sobre la dinámica de las cátedras En base a una primera sistematización del material hasta aquí obtenido se advierte que los profesores que inician estas cátedras llegan a la UNCO en el período de Normalización, con muy poca o nada de experiencia como docentes universitarios. En la reconstrucción de sus trayectorias académicas se advierte que, de modo casi si- multáneo o paralelo a su propia formación y a la organización de los equipos docentes des- tinados a las tareas de la enseñanza, crean ámbitos/espacios que les permiten conformar o ampliar el grupo original, desarrollar y consolidar el área disciplinar así como acumular reconocimiento y prestigio. En el primer caso, la formación de un grupo para llevar adelante las diversas actividades vinculadas a la radio y al Centro Productor de Comunicación Alternativa genera, al mismo tiempo que un campo de práctica profesional y experiencia para los jóvenes graduados o estudiantes avanzados que luego integrarán la cátedra, un espacio en el que la extensión universitaria y el impacto en la sociedad se hacen posibles. En el segundo de los casos, la creación del Grupo de Estudios no solo inicia un área de investigación nueva en la UNCO sino también un espacio propicio para la formación de do- centes e investigadores. Varios de los miembros que se han formado en el Centro hoy tienen a su cargo asignaturas en distintas carreras de la Universidad. El análisis de los materiales estaría mostrando que, en forma paralela a los grupos do- centes nucleados en torno a la tarea de enseñanza, algunos grupos generan otros espacios –con algún grado de formalización– en los que la institución de la formación se hace posible en forma acorde a una idea o proyecto que sostiene el grupo. En otras palabras, el estudio pareciera mostrar al grupo como el artífice de la generación de nuevos espacios institucio- nales que modifican las condiciones de producción y les permiten no solo hacer nuevas cosas (concretar nuevos modos de formar, de producir servicio y conocimiento, etcétera) sino, fun- damentalmente, preservar la capacidad de producción y las condiciones enlazadas con una concepción y un proyecto presente desde el origen. Bibliografía Becher, Tony. 2001. Tribus y territorios académicos. Barcelona, Gedisa. Bourdieu, Pierre. 1996. Homo Academicus. Siglo Veintiuno. 21 Como, por ejemplo, la línea acerca de la Historia Social del Delito: Bertello, C. G.; Debattista, S. y Rafart, G., “El bandolerismo rural en la última frontera: Neuquén 1890-1920”, en Estudios Sociales, nº 14, 1998. Bohoslavsky, E., “Bang, bang. El mundo del delito en el Territorio del Neuquén, 1900-1930”, Tesis de Licenciatura, UNCO, 1998. Bohoslavsky, E. y Rafart, G., La cuestión del orden social en la frontera, 1884-1930, Covunco, 1995. Rafart, G., “Crimen y castigo en el Territorio de Neuquén: 1884-1920”, en Estudios Sociales, nº 6, 1994. 112 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras Buschbinder, Pablo. 2005. Historia de las universidades argentinas. Buenos Aires, Sudamericana. Clark, Burton. 1983. El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica. México, Nueva Imagen. Durkheim, Émile. 1982. Historia de la Educación y las doctrinas pedagógicas. Madrid, La Piqueta. Enriquez, Eugène. 2002. La institución y las organizaciones en la educación y la formación. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras UBA /Novedades Educativas. Fernández, Lidia M. 1993. Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires, Paidós. ----------. 2007. “El análisis de lo institucional. Algunas precisiones sobre condiciones de posibilidad, dimensiones y herramientas conceptuales”. Actas Pedagógicas, Número Especial “Instituciones Educativas”. Río Negro, FACE-UNCO. Fernández, Lidia M. e Ickowicz, Marcela. 2008. “Transmisión intergeneracional y desarrollo de es- cuelas académicas. El espacio de las cátedras en la universidad argentina”, en Gairín, Joaquín y Antúnez, Serafín (eds.). Organizaciones educativas al servicio de la sociedad. Madrid, Wolters Kluwer. Ferry, Gilles. Pedagogía de la formación. Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras, UBA/Novedades Educativas. Ickowicz, Marcela. 2007. “Las cátedras universitarias. Un espacio de formación para los docentes”. Actas Pedagógicas, Número Especial “Instituciones Educativas”. Río Negro, FACE-UNCO. ----------. 2008. “Los trayectos de la formación para la enseñanza: el caso de los profesores universita- rios sin formación docente de grado”, Educere et Educare, vol. 3, Nº 5. Cascavel, Unioeste. Kaës, René. 1989 Realidad psíquica y sufrimiento en las instituciones. Paidós. Mendel, Gérard. 1996 Sociopsicoanálisis y Educación. Buenos Aires, Novedades Educativas. Trincheri, Alcira. 2003. “Las tinieblas en la universidad: el ’adelantado proceso’ en el Comahue’”, en Kaufmann, Carolina (dir.). Dictadura y educación, Tomo II: Depuraciones y vigilancia en las Universi- dades Nacionales argentinas. Buenos Aires. Miño y Dávila. Winnicott, Donald. 1997. Realidad y Juego. Barcelona, Gedisa. ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 113