5 - Planificación de una clase de lectura.pdf

1LA PLANIFICACIÓN DE CLASES DE LECTURA (Adaptación de Alicia Romero de Cutropia para la enseñanza de la lectura en la escuela secundaria de un material elaborado por María del Pilar Gaspar para el Tercer seminario de fortalecimiento de Capacitadores del Ministerio de la Nación, 2001) La intención de estas páginas es abrir un abanico de posibilidades para la planificación de las clases de lectura y, específicamente, para la formulación de consignas. No pretendemos abarcar exhaustivamente todas las dimensiones que un docente tiene en cuenta a la hora de planificar, ni tampoco todos los tipos de consignas posibles, ya que unas y otras son el resultado del entrecruzamiento de los distintos ejes aquí enumerados, como también de otros. Este texto trata, entonces, de presentar una serie de ejemplos y dimensiones que permiten problematizar la cuestión. La planificación de las clases de lectura no puede ser, obviamente, una tarea mecánica. Esta depende de factores contextuales: las características del grupo de alumnos, la selección del texto, el objetivo pedagógico del trabajo con ese texto, el momento que se le da a la lectura del texto dentro de la planificación, la cantidad de tiempo que vamos a asignarle, la relación con otros textos que ya se leyeron o se van a leer, los conceptos de ese texto que el docente considera particularmente importantes para la comprensión del tema que se está tratando, el encadenamiento que esos conceptos tienen con otros subsiguientes, etc. Pero aquí no se agota la cuestión, ya que en la planificación de la clase también son fundamentales las características del texto; de acuerdo con las “resistencias” que un texto particular presente, se eligen unas actividades y no otras, que se aplican sobre ciertos niveles del texto y no sobre otros. EL MOMENTO QUE LA LECTURA DEL TEXTO OCUPA EN LA PLANIFICACIÓN En una unidad didáctica1, la lectura de un texto está relacionada con el momento y la relación que tienen los conceptos que ese texto vehicula con otros momentos y actividades. Así, el docente puede decidir: Iniciar una unidad didáctica con la lectura de un texto de informatividad2 alta, es decir, que resuma todos los contenidos que luego se abrirán en etapas sucesivas. Ese texto puede servir de eje o disparador de otras actividades en las que se retomarán los conceptos que allí aparecen. Un ejercicio interesante es volver dos o tres veces sobre él en distintos momentos de la unidad, para ver junto con los alumnos cómo se “iluminan” ciertas zonas del texto poco claras inicialmente. También se puede pensar en un código de señalamiento respecto de qué se entiende y qué no se entiende en cada lectura. 1 En este trabajo usamos el término unidad didáctica, para designar cada plan de actuación que realiza el docente y que tiene una apertura, un desarrollo y un cierre; así, a partir de los objetivos de aprendizaje, este organiza contenidos, actividades, recursos y métodos, y selecciona también formas de evaluación de los aprendizajes y de su práctica. Se trata de una noción amplia que considera unidad didáctica o unidad de trabajo a esta organización que el docente considera unitaria para un tiempo acotado del ciclo lectivo (dos clases, un mes, un trimestre), más allá de las distintas formas que pueda adoptar. El término informatividad refiere a si “las secuencias de un texto son predecibles o inesperadas, si tr ansmiten información conocida o novedosa [...] Procesar secuencias con un alto nivel de informatividad requiere realizar un esfuerzo mayor que procesar secuencias con un bajo nivel de informatividad, pero por el contrario, también suele se una actividad mucho más interesante. [...] el productor textual ha de ser cuidadoso y evitar que la tarea 2 2 - Otro caso es el de seleccionar un texto sobre algún subtema de una unidad, para tratarlo a partir de esta lectura. En este caso no debería ser un texto que tenga una alta informatividad, sino que abra el terreno para entender el fenómeno y que, en lo posible, le permita al alumno una lectura autónoma. El docente también puede elegir un texto a través del cual evaluar cuántos conocimientos previos tienen los alumnos acerca de los contenidos que luego va a trabajar. En la formulación de las actividades para la lectura de este texto, el docente evalúa sobre qué aspectos centrará la atención, de acuerdo con los conceptos que considere ineludibles para continuar en la unidad didáctica o que resulten más interesantes por alguna otra razón. - Concluir la unidad didáctica con un texto que resuma los contenidos trabajados, a través del cual el docente y el alumno pueden, por ejemplo, evaluar el grado de apropiación. En resumen, el docente, al ubicar temporalmente la lectura de un texto dentro de una unidad didáctica, se está planteando estrategias didácticas o caminos de enseñanza diferentes, y esos recorridos orientan los tipos de tareas de lectura que realiza con sus alumnos. Además la selección de los textos dependerá de los objetivos didácticos que se planteen: pueden seleccionarse varios textos que desarrollen un mismo tema y aporten información variada, alguna compartida y otra diversa, ya sea complementaria o contradictoria, para enseñar estrategias de lectura que apunten a estudiar un tema. Pueden seleccionarse textos que traten diversos temas pero que tengan en común el tipo o la clase textual, si el objetivo es desarrollar estrategias específicas para aprender a leer un tipo o clase textual. LOS OBJETIVOS DEL LECTOR Los lectores pueden plantearse objetivos de muy diverso tipo frente a un texto. De acuerdo con esto, apunta sus esfuerzos hacia ciertos aspectos y no hacia otros. Para tomar dos ejemplos bastante banales: no leemos de la misma manera una noticia de divulgación científica si tenemos que dar cuenta de ella ante el público o si solo lo hacemos porque nos interesa el tema; tampoco leemos de la misma manera un recetario si tenemos algunos ingredientes y queremos saber qué hacer con ellos o si queremos preparar una cena especial y tenemos la posibilidad de ir al mercado. En el caso de la lectura en el aula, es el docente quien anticipa el objetivo de lectura. Algunos objetivos (relacionados estrechamente con el lugar que una lectura particular ocupa en una unidad didáctica son: Leer para buscar una información puntual informarse de manera general sobre el contenido del texto exponer oralmente el contenido del texto escribir un texto sobre el mismo tema para otros destinatarios tomar el texto como modelo de escritura de otro texto sobre otro tema contestar un cuestionario, que el docente puede proponer antes, durante o después de la lectura obtener una información de carácter general aprender, sin especificar ninguna tarea posterior etcétera de procesamiento no sea tan ardua como para que se ponga en peligro la comunicación” (Beaugrande & Dressler, 1981: 43) 3 Aclaremos que si bien los objetivos enumerados anteriormente son todos objetivos posibles, algunos tienen un mayor nivel de generalidad. Optar por uno u otro nivel es una elección estratégica del docente. De acuerdo con el momento que la lectura de un texto tiene en la planificación del docente, este decide qué estrategias utilizará para trabajar con él. Así, el profesor establece los objetivos, que condicionan el tipo de lectura que realizarán los alumnos. Por ejemplo, si el docente presenta el texto al comienzo de una unidad y en sucesivas clases retoma algunos aspectos, es evidente que en la primera lectura su interés no es que los alumnos comprendan totalmente el contenido del texto, sino que tengan una primera aproximación al tema. De esta manera, el objetivo de esta primera lectura es que los alumnos lean para informarse de manera general sobre el contenido del texto.3 ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA LECTURA La lectura es un proceso interactivo, en el que las expectativas y los conocimientos previos del lector ocupan un rol fundamental, dado que en el proceso de comprensión estas expectativas y conocimientos previos interactúan con el contenido del texto de manera que el lector construya una representación mental de este. Esta construcción no se da solo al finalizar la lectura, sino que se produce de manera progresiva, es decir, a medida que va leyendo, el receptor va realizando diferentes operaciones que le permiten reducir y condensar información, y que a su vez le permiten realizar nuevas predicciones. En este sentido, el lector pone en funcionamiento diferentes estrategias: - Antes de la lectura, formula de manera más o menos afinada los objetivos de la tarea que emprende y activa los conocimientos previos pertinentes. - Durante la lectura, realiza inferencias y recapitulaciones parciales, revisa y comprueba si está comprendiendo, y, en caso de no comprender, utiliza algunas estrategias remediales. - Luego de la lectura, recapitula el contenido global, establece jerarquías y, en algunos casos, piensa en aplicaciones posibles de aquello que leyó. La división tripartita anterior es una ficción para el análisis; durante la lectura de un texto se reanalizan permanentemente los objetivos y los conocimientos previos, las estrategias remediales pueden aplicarse al finalizar todo el proceso, la jerarquización de la información se realiza en realidad desde el comienzo de la lectura, etc. En la planificación de las clases de lectura deberían considerarse estos tres momentos, sobre todo en los primeros años de la secundaria, cuando podemos suponer que los alumnos aún no han desarrollado las estrategias relevantes para realizar una comprensión efectiva. Es el docente quien, en situaciones de lectura compartida, muestra su proceso lector (modelizando o pensando en voz alta) y 3 Más allá del objetivo que el lector se plantee al leer un texto, no deberíamos olvidar que, como miembros de una comunidad lingüística, reconocemos intuitivamente que los textos pertenecen a un conjunto de acuerdo con los rasgos de estilo, estructura, función comunicativa, etc. Así, distinguimos entre un cuento, una noticia periodística, un artículo de divulgación, un texto de manual escolar, una consigna, etc. Cada uno de estos géneros discursivos o clases textuales condiciona, de alguna manera, nuestra manera de abordar cada texto. Si tenemos la meta de conocer algunos acontecimientos recientes de la realidad nacional, lo más probable es que consultemos el diario y no un libro de Historia, y también lo más probable es que nuestro objetivo lector sea informarnos de manera general, y no “estudiar” una noticia. En el caso del libro de Historia la cosa no está tan clara: un aficionado a la Historia tal vez no lea un manual de la misma manera que lo hace un alumno que debe estudiar un tema, porque no debe dar cuenta de los conocimientos que ha comprendido y aprendido, aunque tal vez sí, si quiere utilizar el contenido en alguna situación. 4 realiza preguntas o plantea problemas, para enseñar a sus alumnos a enfrentarse con la lectura de un texto y superar estratégicamente fallos en la comprensión. TIPOS DE INFORMACIÓN Además de información explícita, en los textos hay lagunas, vacíos que el lector “llena” cuando realiza inferencias. Es por esto que es posible plantear que en los textos hay dos tipos de información: un nivel de información explícita y un nivel de información implícita o inferible4, no dicha, pero recuperable. Pongamos un ejemplo, tomado de un libro de divulgación científica para niños: Antes de ocuparse de las cuestiones de fondo, el Congreso tuvo que nombrar a un nuevo Director Supremo: después de la renuncia de Alvear se había hecho cargo del gobierno Álvarez Thomas pero sólo en forma provisoria; era fundamental nombrar un representante con el que todas las provincias estuvieran de acuerdo. La información explícita en el texto es que el Congreso tuvo que ocuparse de distintas cuestiones y que una de ellas fue nombrar a un Director Supremo; además se explica la razón de ese nombramiento. Ahora bien, el comienzo del texto “antes de ocuparse de las cuestiones de fondo” permite inferir que el nombramiento del Director Supremo no era “una cuestión de fondo”; la palabra “nuevo” nos lleva a pensar que antes había otro Director Supremo y que, entonces, este no era el primero de la serie; finalmente, la última parte del párrafo podría llevarnos a pensar que no todas las provincias estaban de acuerdo con el nombramiento de Álvarez Thomas. Si bien la explicación de por qué fue necesario nombrar a un nuevo director aparece precedida por los dos puntos, como este signo tiene usos variados y, verdaderamente, este es uno de los más complejos, el texto sería más claro si utilizara un conector (porque, por ejemplo). Ahora bien, las consignas formuladas por el docente pueden apuntar a la información explícita (consigna 1) o a la información implícita (consigna 2): 1) ¿Quién estaba en el gobierno al comenzar las sesiones del Congreso? 2) La elección del nuevo Director Supremo, ¿era una cuestión verdaderamente importante, según el texto? ¿Cómo se dieron cuenta? En una clase de lectura que apunte a la comprensión es ineludible apuntar al segundo tipo de consignas, si bien a veces es necesario utilizar las primeras (por ejemplo, si resulta pertinente que los alumnos conserven en la memoria algún nombre, término, definición). A continuación se transcriben algunos ejemplos de consignas que permiten trabajar la información de este párrafo, de manera de facilitar la comprensión5. 1. Relean el primer párrafo. Está formado por una sola oración. a) ¿Cómo podría separarse en tres? b) ¿Qué signos es necesario eliminar? c) ¿Cómo se llaman esos signos? d) ¿Cuáles es necesario agregar? e) ¿Qué más hay que cambiar? 2. En este párrafo se mencionan algunos hechos que sucedieron antes de que el Congreso declarara la independencia. 4 A los fines de este texto no realizamos una distinción exhaustiva entre implícitos, implicaturas, presuposiciones, inferencias y sobreentendidos, aunque hay una larga tradición lingüística y filosófica que da cuenta de diferencias y similitudes. En la literatura lingüística, todos estos términos refieren a contenidos semánticos no explícitos en la superficie textual. 5 Elaboradas por M. Alvarado y M. P. Gaspar, para el Primer Seminario de Fortalecimiento de Capacitadores, 2000. 5 a) ¿De qué hechos se trata? Tengan en cuenta que los hechos no solo se mencionan por medio de verbos conjugados. b) En el texto hay un mismo hecho que aparece mencionado de dos maneras distintas, ¿cuál? c) ¿Cuántos hechos se mencionan entonces en el texto? d) Copiémoslos en el pizarrón 3. En el pizarrón quedó escrito: EL CONGRESO TUVO QUE NOMBRAR A UN NUEVO DIRECTOR SUPREMO LA RENUNCIA DE ALVEAR SE HABÍA HECHO CARGO DEL GOBIERNO ÁLVAREZ THOMAS PERO SOLO EN FORMA PROVISORIA a) ¿En cuál de los tres aparecen verbos? Subráyenlos b) ¿En qué tiempos aparecen esos verbos? c) Los dos verbos están en pasado, pero el tiempo de uno de ellos permite darnos cuenta de que esa acción es anterior a la del otro ¿cuál es la acción anterior? d) Vamos a volver a copiar en el pizarrón, de manera ordenada: primero va el hecho que sucedió primero, luego el que sucedió después y finalmente el último. e) Ahora vamos a redactar lo que acabamos de copiar de manera que cada hecho se transmita por medio de una oración con sujeto y predicado. 3. Las siguientes palabras se llaman conectores, porque, justamente, sirven para conectar o enlazar las ideas que queremos transmitir: ASÍ QUE, POR LO TANTO, PUES, DE ESA MANERA, ENTONCES. ¿Cómo podríamos usarlas para “enganchar” las oraciones de la consigna anterior? Escuchen con atención lo que dicen sus compañeros, para no repetir propuestas. 4. Con las oraciones de la consigna 3 escriban un párrafo. Usen uno de los conectores que probamos. Tengan en cuenta que el párrafo puede estar formado por una, dos o tres oraciones. NIVELES DEL TEXTO Cuando leemos6 un texto, intentamos construir su significado. Esta representación es multinivel, en otras palabras, contiene información sobre distintos niveles y unidades que conforman un texto: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) palabras (nivel léxico) relaciones entre las palabras de una oración (nivel proposicional) relación entre oraciones consecutivas (nivel microestructural) párrafos o partes del texto (nivel macroestructural) contenidos del texto en su totalidad (nivel macroestructural) estructuración estratégica del texto, clase a la que pertenece, tipo de texto (narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo) (nivel superestructural) títulos, subtítulos, ilustraciones, recuadros, gráficos que complementan la información, etc. (nivel paratextual) función del texto, estilo, espacio de circulación, etc. (nivel comunicativo - pragmático retórico) Al planificar una clase de lectura, el docente selecciona ciertos aspectos del texto que considera problemáticos, es decir, que parecen presentar mayores resistencias a la comprensión. Cuando piensa en una consigna, tiene en cuenta el nivel lingüístico en el que el problema se da. Analicemos, a modo de ejemplo, las siguientes consignas aplicadas a un texto de Ciencias Naturales, teniendo en cuenta a qué nivel apunta cada una. 1) En el texto se nombran algunas partes del aparato respiratorio. Subráyenlas. 2) Reformulen la segunda oración empezando por: “Los microbios se acumulan...” 3) Copien la tercera oración del texto y después la segunda. Tachen, agreguen palabras y hagan lo necesario para que se mantenga el sentido que aparece en el texto. 4) En el segundo párrafo se vuelve a hablar de un tema que ya aparece en el primero, ¿de 5) 6) 7) 8) cuál se trata? Enumeren todos los cuidados que debemos tener para mantener sanas nuestras vías respiratorias. En el texto, ¿cuántos ejemplos se dan? ¿qué ejemplifica cada uno? ¿Cómo se relaciona la ilustración con el contenido del texto? Si quisiéramos ilustrar todos los cuidados que debemos tener, ¿qué otros dibujos deberíamos hacer? Este texto ¿nos ordena lo que tenemos que hacer, nos da recomendaciones o nos enseña? ¿O hace todo eso? ¿Por qué? 6 En estas páginas se asume la idea de que no es posible leer sin comprender, por lo tanto, en ningún caso hablamos de “leer de manera comprensiva”, dado que consideramos que la lectura implica l a comprensión. 6 De más está decir que no es necesario trabajar siempre con los distintos niveles, sino que incluimos esta consideración a fin de tenerlos presentes a la hora de pensar un conjunto de tareas que favorezcan la comprensión de un texto. Dos ejemplos: Los términos especializados -que corresponden al nivel 1- suelen requerir una atención especial en la clase de lectura. También se puede apuntar a las nominalizaciones (por ejemplo: “obstrucción de las vías respiratorias”) ya que, en muchas de las construcciones que las incluyen, el lector inexperto tiene dificultades para reponer el agente (¿quién?) que realiza la acción (¿qué hace?) sobre un objeto, persona, etc (¿a quién? o ¿qué?). La enumeración de los niveles tampoco implica orden de ningún tipo, sino que las consignas las hemos ordenado de esa manera solo para establecer una correspondencia con la enumeración anterior. TAREAS O HABILIDADES COGNITIVO – LINGÜÍSTICAS Definir, resumir, comparar, enumerar, justificar, relacionar, formular críticas, clasificar, enunciar hipótesis, parafrasear, interpretar, etc. son operaciones cognitivas que se llevan a cabo (fundamentalmente) a través del lenguaje, y cuyos resultados son, obviamente, definiciones, resúmenes, comparaciones, etc. En los textos suelen aparecer varias de estas operaciones, que, paulatinamente, es necesario develar con los alumnos. Con respecto a la planificación de las clases de lectura, no basta con que los alumnos reconozcan las operaciones durante la comprensión (“Acá se compara X con Y”, “Esto es un ejemplo de Z”, “M, N, O y P son parte de una enumeración”), sino que es necesario formular consignas de trabajo que impliquen ponerlas en práctica desde la producción. El interés de incorporarlas reside, por un lado, en que solo podemos evaluar en un alumno la genuina comprensión de un concepto si este es capaz de llevar a cabo no una sino varias de dichas tareas7. Por otro lado, uno de los objetivos de las distintas áreas es que los alumnos desarrollen habilidades de producción de textos (orales: exposiciones en clase, respuestas a preguntas, debates, etc.; y escritos: respuestas de examen, informes de lectura o de experimentos, resúmenes, reseñas, etc.). En la página siguiente figuran algunos ejemplos de estas operaciones, con algunos errores típicos8 7 Así lo expresa David Perkins (1997): “Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. ¿Qué tipo de actividades de comprensión sería capaz de realizar esa persona? Veamos algunas de ellas: - La explicación. Explique con sus propias palabras qué significa moverse a una velocidad constante en la misma dirección y qué tipos de fuerzas pueden desviar un objeto. - La ejemplificación. Muestre ejemplos de la ley en cuestión. Por ejemplo, indique las fuerzas que desvían la trayectoria de los objetos en el deporte, al conducir un automóvil o al caminar. - La aplicación. Use la ley para explicar un fenómeno aún no estudiado. Por ejemplo, qué fuerzas podrían hacer que una ‘bola curva’ se curve? - La justificación. Ofrezca pruebas de la ley; realice experimentos para corroborarla. Por ejemplo, para ver cómo funciona la ley imagine una situación en la que la fricción y la gravedad sean mínimas [...] Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagogía de la comprensión: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensión vinculadas con el contenido que están aprendiendo” (pp. 82 – 83). 8 Extraído de Bannon y otros (1998).Los errores típicos son los resultados de una investigación realizada ese año, con alumnos de primer año del nivel universitario, y tomada sobre la base de sus respuestas en exámenes parciales. Para el esquema, los ejemplos corresponden al área de Educación Física. 7 DEFINIR implica proporcionar el significado de una palabra o expresión, estableciendo una equivalencia de significaciones o caracterizando el concepto. Errores típicos: proporcionar un ejemplo en lugar de una definición ( “... es cuando ... “) EJEMPLO 1. DEFINA tres términos correspondientes a la alineación postural que le parezcan más relevantes y RELACIÓNELOS. EXPLIQUE las nociones de género discursivo y de secuencia. EJEMPLIFIQUE. En la perspectiva constructivista, el niño atraviesa una serie de estadios en su desarrollo. ENUMERE esos estadios. CONFECCIONE UN GRÁFICO en el que queden claras las relaciones entre los siguientes términos: interrogante, respuesta, estrategia. Graciela Scheines en Los juegos de la vida cotidiana sostiene: “El juego es una forma de conducta diferente de la habitual, un modo peculiar de relación con el mundo”. PARAFRASEE esta afirmación a partir de sus lecturas. RELACIONAR implica establecer una conexión (de causa-efecto, clase ejemplar, yuxtaposición, etc.). Errores típicos: repetición literal de definiciones brindadas por los textos fuente, sin vincularlas. 2. 3. EXPLICAR implica dar razones de un fenómeno, afirmación, hecho, etc. Errores típicos: repetición literal de información provista por las fuentes, sin poder reorganizarla a partir de la problemática planteada 4. EJEMPLIFICAR implica proporcionar un caso particular del concepto focalizado. Errores típicos: los alumnos no pueden crear ejemplos, sino que repiten los que aparecen en las fuentes. 5. ENUMERAR implica nombrar o exponer ordenadamente términos o expresiones, uno detrás de otro, designándolas o no con un número. Errores típicos: ausencia de un criterio de jerarquización de los términos o expresiones enumeradas. CONFECCIONAR UN GRÁFICO implica establecer relaciones entre términos aprovechando la bidimen-sionalidad del espacio de la hoja. Errores típicos: los alumnos no pueden jerarquizar ni agrupar los términos. PARAFRASEAR implica producir un texto que aclare otro proporcionado en la consigna. Errores típicos: los alumnos no pueden producir un texto nuevo, sino que repiten el esquema dado, variando ciertas palabras. 8 BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Alvarado, M. (1994) Paratexto. Buenos Aires: UBA. Beaugrande y Dressler (1981) Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel Bannon, Gaspar y Otañi (1999) “La evaluación: algunas estrategias para su diseño”. Buenos Aires: IEF Calsamiglia Blancafort, Helena y Amparo Tusón (1999) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. Cubo de Severino y otros (2000) Leo pero no comprendo. Mendoza: Ex -libris García Madruga y otros (1999) Comprensión lectora y memoria operativa. Barcelona: Paidós Graesser y otros (2000) Cognición. En van Dijk, T. (ed.) El discurso como estructura y como proceso. Barcelona: Gedisa Jorba y Gómez y Prat (eds) (2000) Hablar y escribir para aprender. Barcelona: Síntesis Johnsen, E. (1996) Libros de texto en el calidoscopio. Barcelona: Pomares – Corredor Kintsch, W. (1998) Comprehension. Cambridge: Cambridge University Press Moeschler, J. y Rebeoul, A.(1999) Diccionario enciclopédico de Pragmática. Madrid: Arrecife Perkins, D. (1997) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa Raths, L. y otros (1997) Cómo enseñar a pensar. Buenos Aires: Paidós Richaudeau, F. (1981) Concepción y producción de manuales escolares. París: Secab – Cerlal – Unesco Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó