Temas educacionais e pedagógicoseducação brasileira: EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO. O pensamento pedagógico brasileiro passa a ter mais autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova. Até o final do século XIX, nossa pedagogia reproduzia o pensamento religioso medieval. Com o pensamento iluminista a teoria da educação brasileira pôde das alguns passos. Em 1924, com a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) nosso maior objetivo era o de reconstruir a sociedade através da educação. Na década de 20, reformas importantes impulsionaram o debate intelectual, superando a educação jesuíta tradicional que dominava o pensamento pedagógico brasileiro desde os primórdios. Com os jesuítas, tivemos um ensino de caráter verbalista, retórico, repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e castigos. Era uma educação que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e doutores. Rui Barbosa fez um balanço da educação até o final do Império em dois pareceres: o primeiro sobre o ensino secundário e superior e o segundo sobre o ensino primário. Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, a laicidade da escola pública e a instrução obrigatória. O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso pela educação popular, que predominaram até o Império. O movimento anarquista também teve interesse na educação no início do século. Para os anarquistas, a educação não era o principal agente desencadeador do processo revolucionário, mas precisariam acontecer mudanças na mentalidade das pessoas para que a revolução social fosse alcançada. O pensamento pedagógico libertário teve como principal difusora Maria Lacerda de Moura (1887-1944) que propôs uma educação que incluísse educação física, educação dos sentidos e o estudo do crescimento físico. Moura afirmava que, além das noções de cálculo, leitura, língua prática e história, seria preciso estimular associações e despertar a vida interior da criança para que houvesse uma autoeducação. Em 1930, a burguesia urbano-industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional. A educação, principalmente a pública, teve mais espaço nas preocupações do poder. Foi com o Manifesto dos pioneiros da educação nova que houve o primeiro grande resultado político e doutrinário de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educação. Outro grande acontecimento foi em 1938, com a fundação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), realizando o sonho de Benjamin Constant que havia criado em 1890 o Pedagogium. Em 1944, o Inep inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, que é um precioso testemunho da história da educação no Brasil, fonte de informação e formação para educadores brasileiros até hoje. Depois da ditadura de Getúlio Vargas (1937-1945), começa um período de redemocratização no país que é interrompido com o golpe militar de 1964. Neste intervalo de tempo, em que as liberdades democráticas foram respeitadas, o movimento educacional teve um novo impulso, distinguindo-se por dois movimentos: o movimento por uma educação popular e o movimento em defesa da educação pública. Em ambos os movimentos existem posições conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popular que se encontravam nos dois movimentos, os que defendiam uma escola com nova função social, formando a solidariedade de classe e lutando por um Sistema Nacional Unificado de Educação Pública. Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com o movimento da educação pública popular, sustentado pelos partidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo. A maior contribuição de Paulo Freire deu-se no campo da alfabetização de jovens e adultos. Seu trabalho de formação da consciência crítica passa por três etapas que podem ser descritas da seguinte forma: a) etapa da investigação, na qual se descobre o universo vocabular, as palavras e temas geradores da vida cotidiana dos alfabetizandos; b) etapa de tematização, em que são codificados os temas levantados na fase anterior de tomada de consciência; c) etapa de problematização, na qual se descobrem os limites, as possibilidades e os desafios das situações concretas, para se tornar na práxis transformadora. O objetivo final de seu método é a conscientização. Sua pedagogia é para a libertação na qual o educador tem um papel diretivo, mas não o bancário, é problematizador, é ao mesmo tempo educador e educando, é coerente com sua prática. No pensamento pedagógico contemporâneo, Paulo Freire situa-se entre os pedagogos humanistas e críticos que deram uma contribuição decisiva à concepção dialética da educação. Não se cansa de repetir que a história é a possibilidade e o problema que se coloca ao educador e a todos os homens é saber o que fazer com ela. Florestan Fernandes (1920), com sua sociologia, criou um novo estilo de pensar a realidade social, por meio da qual se torna possível reinterpretar a sociedade e a história, como também a sociologia anterior produzida no Brasil. 1 Didatismo e Conhecimento transformaria a sociedade. conferindo ênfase à repetição de exercícios. para outros. embora existam alguns mais conservadores. geralmente expositiva e sequencialmente predeterminada e fixa. Prisioneira de um currículo que revela um conteúdo programático inflexível. monopolizando e transmitindo os saberes de forma sistemática e padronizada. Dentro deste pensamento encontramos correntes que defendem várias posições para a escola: para uns. que reinou soberana até a decana de 1950. e. Não confere o devido estimulo à pesquisa. A pedagogia da escola tradicional é uma proposta de educação centrada na figura do professor. que faz o aluno um recipiente passivo em relação ao conhecimento. por sua vez. a principal função da escola é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno. bem como poder optar por uma profissão valorizada. o professor conduz a aula sozinho. na medida em que o conservadorismo dificulta os processos da inovação e tornam o currículo excessivamente rígido e conteudista. como vinda de fora para dentro. enquanto o aluno ouve e “apreende”. os métodos novos baseados na natureza da criança. o discurso pedagógico foi enriquecido pela discussão da educação como cultura. DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO. Os seguidores da educação progressista defendem o envolvimento da escola na formação de um cidadão crítico e participante da mudança social. Mas tem em comum uma filosofia do consenso. através de sua autoridade. cuja função abrangente vai desde ensinar a matéria e corrigi-la. esse tipo de educação pouco leva em consideração o universo que cerca a criança. No contexto do modelo tradicional de ensino. aconselhando e orientando-os. A educação sistemática é complementada pela família e. a autoridade do professor .como “vetor-transmissor” detentor de todo saber . até acompanhar o desenvolvimento dos alunos. O professor é o centro do processo de transmissão do conhecimento. tem o professor como foco central. ou melhor. Muitas vezes. essa vertente tende a valorizar o conteúdo livresco. O academicismo e a teoria prevalecem sobre a visão prática. Os educadores e pedagogos da educação liberal defendem a liberdade de ensino. modelando os currículos como sínteses descritivas dos modelos pré-existentes. não reconhecem na sociedade o conflito de classes e restringem o papel da escola ao pedagógico somente. a formação da consciência crítica passa pela assimilação do saber elaborado. procura induzir o aluno à memorização e à repetição. 1. através da História. com vistas à invenção e ao desenvolvimento das inovações.aceita e vista. de alguma forma. O pensamento pedagógico brasileiro é rico e está em movimento. A metodologia tradicional tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor. o professor fala.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Para Luiz Pereira (1933-1985) a solução dos problemas enfrentados dentro da escola depende da solução dos problemas externos a ela. em relação à teoria. No início da década de 90. que envolvem aspectos econômicos e sociais. a quantidade e àquilo que Paulo Freire chamou de “Educação Bancária”: reduz o aluno a um mero receptáculo do saber. Os católicos também podem ser incluídos no pensamento liberal. isto é. Enfim. diferenças étnicas e de gênero começaram a ganhar espaço no pensamento pedagógico brasileiro e universal. bem como seus esforços espontâneos na tentativa de construção pessoal e coletiva de um corpo significativo de conhecimento. O aluno tende a acumular informações isoladas sobre cada ciência. o Estado deve intervir o mínimo possível na vida de cada cidadão particular. o saber técnico-científico deve ter por objetivo o compromisso político. com exigências de memorização dos conteúdos. Didatismo e Conhecimento 2 . o que ela aprende fora da escola. por si só. Nessas tendências existem defensores da escola pública e defensores da escola privada. o que dificulta a percepção da realidade.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO.é a principal força motriz que rege o espírito dessa vertente.formação essa que o levará a sua adequada inserção posterior na sociedade. Predomina o que se denominou “educação bancária”. Como centro de todo processo de aprendizagem. Ele criticou a maioria dos pedagogos que desconsideravam esses aspectos extraescolares e que acreditavam que a escola. Segundo eles. orientando o conteúdo do ensino do proporcionar ao aluno o conhecimento da evolução das ciências e das grandes realizações da civilização. e tentar reduzi-lo a esquemas fechados seria uma forma de esconder essa riqueza e essa dinâmica. de pensamento e de pesquisa. o que não propicia ao sujeito que “aprende” (ou deveria estar aprendendo) um papel ativo e autônomo na construção dessa aprendizagem . corrente tradicional A escola tradicional. Temas como diversidade cultural. de acordo com modelos pré-estabelecidos. Dessa forma. pela igreja. menosprezando e subestimando seu potencial holístico. ao pé da letra. em 1907. ativo e social. ou melhor. por sua vez. Ademais. que. Através da aprendizagem auto motivada e individualizada. aprendem fundamentalmente pela experiência. fisioterapeuta e educadora. o movimento da “pedagogia renovada” é uma resposta direta aos excessos da vertente tradicional. O professor assume o papel de observador. Briggs. Portanto os conteúdos disciplinares também cedem lugar para o aluno que. bem como as quatro primeiras séries do ensino fundamental. na Itália. A situação do aluno é menos passiva em relação à aquisição do conhecimento. como ser ativo e curioso. ou seja. Até os dias de hoje o método é considerado original no sentido em conferir total liberdade as crianças que. Prophan. pois é considerada a base do processo de alfabetização. um sistema educacional com materiais didáticos que objetivam despertar interesse espontâneo na criança. o mais importante não é o resultado final do processo de aquisição do conhecimento. Através da avaliação sucessiva. apoia-se principalmente nas técnicas para codificar/decodificar a escrita. O aprendizado da leitura e da escrita se inicia mais cedo. podemos encontrar muitas escolas montessorianas. na grande maioria das escolas que a adotam. deve partir do aluno. ciências e prática de vida. ou seja. Corrente Comportamental Na corrente comportamental predomina o método científico. A mudança do individuo. visando à experimentação cientifica. Neste contexto. 3 Didatismo e Conhecimento .educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Essa pratica pedagógica. A manipulação desses materiais em seus aspectos multissensorial é. os que o torna. Principais expoentes dessa Escola: Skinner. constituindo-se numa concepção pedagógica que inclui inúmeras correntes. consiste na transformação de seu comportamento. e de certa forma. obtendo uma concentração natural nas tarefas.que é a essência da metodologia Montessori Ana – procura-se desenvolver nas crianças. A aplicação dos métodos científicos está voltada para a experimentação empírica. Mager. não se levando em conta a escrita espontânea da criança em fase de alfabetização. e que de uma maneira ou de outra. o professor passa a ser visto como orientador e facilitador do processo de busca de conhecimento que. incontestável monopolizador do saber. agora. Os agrupamentos não seguem delimitações de idade muito rígidas: procura-se agrupar crianças de faixas etárias diferentes. procura-se averiguar se o aluno está realmente aprendendo e se estão sendo alcançados os objetivos propostos pelo professor. facilitador e orientador dos fatores de aprendizagem. A educação e o ensino devem enfatizar o conhecimento do mundo exterior. Corrente Montessoriana A pioneira e fundadora desta corrente é Maria Motessori. tentando sempre gerar o ambiente propício à autoeducação. caracteriza-se pela sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos. Em oposição à escola tradicional. com vistas à harmonia social. Cabe ao professor o planejamento adequado dos conteúdos curriculares. mais especificadamente atendendo crianças da educação infantil. tendo desenvolvido. em sociedades civilizadas. por sua vez. em várias etapas. Renovadora Inteiramente antagônicas aos modelos educacionais tradicionais. através do mecanismo da repetição e da punição aos resultados não alcançados. As atividades da escola deixam ter o professor como o centro de tudo. das motivações espontâneas dos mesmos. um fator fundamental para o aprendizado da linguagem. matemática. pelo que descobrem por si mesmos. estabelecendo que a atitude de aprendizagem. embora admitam algum nível de divergência entre si. utilizando materiais apropriados. Tais correntes. permanecem livres para se movimentarem pela sala de aula e suas próprias atividades. a autodisciplina e a autoconfiança – o que futuramente gerará a autonomia necessária para a continuação do aprendizado em outros níveis. O homem é o produto do meio ambiente e deve ser orientado no sentido de exercer o sentido pleno sobre a natureza. passa a ser o centro dos processos. muitas vezes o processo da aquisição de conhecimento burocratizado e destituído de significação prática para a vida do aluno. Dessa forma. Glaser Papay. a postura de uma escola tradicional tende a ser excessivamente conservadora. para não cansá-las ou desinteressá-las. No processo de alfabetização. estão ligadas ao movimento da escola nova ou escola ativa (escolanovismo). mas todo o processo de aprendizagem em sitendo um aluno como elemento central. Diverge fundamentalmente da escola tradicional. passa a ser corresponsável pelo controle do processo de aprendizagem. Hoje em dia. por sua vez. de serem orientados dentro de um processo de transmissão de cultura de geração em geração. sendo a cartilha sequencialmente seguida. A escola é voltada para as questões sociais. com crianças antes da idade de 05 anos. igualmente. de forma a promover a promover o desenvolvimento eficaz do sistema de aprendizagem. a escola nova confere ênfase ao princípio da aprendizagem por descoberta. que a escola se propõe a fazer. assumem um mesmo princípio no sentido de nortear a valorização do indivíduo como ser livre. visando adequar o indivíduo para o convívio coletivo. com diferença de idade de até três anos. para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. o individuo é peça chave e principal colaborador da construção dos saberes humanos. que exige esforço contínuo de atualização. Essa tendência.Cultural A característica principal desta escola é a sua preocupação direcionada totalmente para as questões sociais. Os interesses dos alunos. Corrente humanista Para a corrente humanista. No processo de avaliação. Dessa forma. um orientador para levar o conhecimento ao aluno. sem o caráter do oprimido/opressor. A ênfase do processo educacional é a consciência crítica da realidade. desprovida de mecanismo coercivo ou repressores. O individuo é visto como sujeito ativo e participante na aquisição e construção do conhecimento. um mero especialista na aplicação de manuais. O individuo interage. por sua vez. passa a se restringir a um individuo (ou objeto) que reage mecanicamente aos estímulos de forma a responder as respostas esperadas pela escola. Assim. inseridas numa proposta educacional rígida. inserido no contexto histórico. A figura do aluno. e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental. organizar e coordenar as situações de aprendizagem. A educação deve propiciar a interação plena entre o professor e o aluno. no Brasil. são valorizados: o que é de fato valorizado nessa perspectiva não é o professor. visando possibilitar uma maior participação do povo nos processos de formação de sua própria cultura. pois o homem é um ser em permanente evolução. nos dias de hoje. e a sua vida é um processo contínuo de exercício de utilização de sua capacidade parar superar-se. com base no diálogo democrático e na maior liberdade dos participantes no processo ensino/ aprendizagem. fato que muito contribuiu para que perdessem de vista os conteúdos que deveriam ser ensinados e aprendidos. o homem e o conhecimento estão em permanente e inacabado processo dialético. tampouco o aluno são elemento centrais. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe consequências: A escola se revestiu de uma grande autossuficiência. de modo que toda ênfase é referida a vida emocional e psicológica do aluno. cultivando as experimentações práticas junto com os próprios alunos. Do ponto do ponto de vista ideológico. o Existencialismo e o Marxismo. Portanto. pois estas eram as atitudes esperadas pela escola. continuamente. é Paulo Freire. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Cabe ao professor. ainda exerce. mas que depende exclusivamente de especialistas e técnicas. mais especificamente no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância). as práticas educacionais da época definiram uma prática pedagógica altamente burocrática. pois estas eram atitudes esperadas pela instituição parar que eles obtivessem êxito e avançar. de modo a permitir um sistema de auto-avaliação. A metodologia adotada por esta escola baseia-se na criação de simulações realistas. o aluno é convidado a ser co-autor das propostas e estratégias do ensino. ou melhor. tentando permanentemente adaptar suas ações às características individuais dos alunos. criando desta maneira. Corrente Sócio. totalmente inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino. estando a sua criatividade restrita aos limites e estreitos da técnica utilizada. o que contribui para o desenvolvimento de suas potencialidades. a fim de que o mesmo possa se manifestar e se expressar livre e abertamente (dentro dos princípios de educação e civilidade). O professor passa a ser um mero transmissor do conhecimento técnico. A relação professor/ aluno é horizontal. com o claro objetivo de transformá-lo. portanto. Contudo a ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou. Nessa escola não se aceita a existência de modelos prontos e regras pré-definidas. É um ser práxis. em muitos casos. com um currículo pouco flexível aliada a atividades mecânicas. Didatismo e Conhecimento 4 . A característica fundamental desta abordagem é que o individuo já nasce com a potencialidade de vir a ser. dentro deste contexto. reconhecida por ela e por toda a comunidade por ela influenciada. controlada e dirigida pelo professor. que age e reflete sobre o mundo. mas a tecnologia. Para se ter uma visão do mundo. por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado. deve-se proporcionar ao aluno um ambiente de liberdade. conteudista e passível de ser totalmente programada em detalhes. nem o professor. como aos professores. com a sociedade. que tanto se aplica aos alunos. Tecnicista A década de 70 assistiu a um acentuado desenvolvimento e proliferação da corrente que se denominou de “tecnicismo educacional”. bem como em suas relações interpessoais. ou seja. que na década de 30 teve grande penetração no Brasil. uma grande influência sobre a maior parte das práticas pedagógicas. com um conteúdo adaptado a essa finalidade. sendo que a atenção recebida limitava-se a ajustar seu ritmo de aprendizagem ao conteúdo pragmático que deve ser implementado pelo professor dentro de rígidos cronogramas estabelecidos. bem como o seu processo particular deixam de ser considerados. O professor é um facilitador. em um processo permanente de transformação. apresenta tendência de elaborar síntese entre o humanismo. a ideia errônea de que aprender não é algo natural do ser humano. O principal expoente desta escola. para tirar suas próprias conclusões sobre o conhecimento estudado e as experiências realizadas. sendo interrompidos pelo golpe militar de 1964. deve promover o relacionamento interpessoal. ele mesmo. para ter seu desenvolvimento retornado somente no final da década de 70 e inicio dos anos 80. A metodologia adotada. visando averiguar se o aluno assimilou os conceitos básicos. As ideias interacionistas predominam como processo gradual de adaptação entre o individuo e o meio ambiente. posteriormente. Didatismo e Conhecimento 5 . ao mesmo tempo em que se tenta organizar uma forma de atuação capaz de transformar a realidade social e política do país. O aluno é o principal responsável pela seleção dos conteúdos. estágio final. podemos dizer que a proposta brasileira atual é a da escola libertadora. Libertadora De um modo geral. o humanismo não enfatiza o coletivo. do que no âmbito do ensino privado propriamente. A ação educativa deve contribuir para o fortalecimento da democracia. No final dos anos 70 e inicio dos anos 820. embora não seja a esta realidade. utilizando uma didática permanente voltada para a investigação científica. com a promoção da capacidade de autoaprendizagem do aluno. O homem é visto com um ser receptivo. Emília Ferreiro e Jerome Braner. deve favorecer a formação de um ambiente democrático e proporcionar o dialogo permanente. A escola tem por função ensinar a criança a observar e a pensar. que foram as correntes adotadas pela facção de educadores marxistas. é interacionista. cabendo ao professor criar desafios. portanto. nem o trato social. para processá-las. Corrente Cognitivista A corrente cognitivista enfatiza a investigação dos processos centrais do individuo. buscando. buscando construir. bem como em ações diretas sobre a realidade social vigente na época: analisam-se os problemas. O processo de avaliação não contempla qualquer padronização dos resultados da aprendizagem. a atividade escolar está concentrada em discussões de temas sociais e políticos. As atividades. O ensino deve favorecer a estratégia de aprendizagem através da metodização dos esquemas mentais. gradualmente. Ao lado das denominadas teorias “pedagogia libertadora” e da “pedagogia critico social dos conteúdos”. o ensino procura gerar um ambiente propício à aprendizagem. daí surgindo sua visão do mundo. como estratégias de ensino. com vistas à integração das informações. Na escola humanista. Preocupa-se. através da teoria da prática experimental. bem como da respectiva construção do conhecimento através deles. O objetivo é conferir capacidade ao aluno para assimilar o conhecimento. igualmente. neste caso funciona com um facilitador de aprendizagem. em que imperem a liberdade de ação e de opinião. a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores em busca de uma educação crítica a serviço a serviço das transformações sociais. para facilitar a assimilação dos conteúdos. no combate à heteronomia (dependência de tudo e de todos). objetivando a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Pelo visto. O professor passa a ser um coordenador de atividades que organiza e atua com a coparticipação dos alunos. ou seja. considera a aprendizagem como um resultado que vai além da interação do indivíduo com o meio ambiente. são fundamentais a reciprocidade intelectual e a cooperação mútua entre o professor e aluno. sua autonomia intelectual. No processo de aprendizagem. O professor. No entanto. A “pedagogia libertadora” originou-se dos movimentos para a educação popular que ocorreram no final da década de 50 e início dos anos 60. baseados na teoria do conhecimento. não acolhendo verdades absolutas. Para tanto. realizada em grupo. bem como a preocupação com a gênese dos processos cognitivos. como afetivo. As grades curriculares consistem em diretrizes. valorizando a autonomia e a autodeterminação. sua capacidade de estruturar a forma de absorver o conhecimento. o aluno deve usar sua própria experiência. tanto no plano cognitivo. cabendo ao aluno a responsabilidade de definir seus objetivos e dar significados a eles. utilizando-se mais os métodos de auto-avaliação e menos o poder de avaliação do professor. este movimento esteve muito mais presente nas escolas públicas nos mais variados níveis de ensino -. A aprendizagem tende a ser psicologicamente significativa e envolver. nem servir de controle coercitivo à manipulação das pessoas. Nessa proposta. concentrando-se no próprio individuo. A avaliação final do processo de ensino e aprendizagem é realizada mediante a utilização de parâmetros. Defende a interação do individuo com o meio.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos É o próprio homem que constrói seu mundo real. seus fatores determinantes. O erro deve ser encarado como parte do processo de aprendizagem e um estágio capaz de levar conclusões mais acertadas. econômicas e políticas em vigor. a autonomia do educando e a troca de experiências. politicamente os mais variados aspectos do individuo. fazendo com que todos os alunos participem do processo educativo. Principais expoentes: Piaget. Diferentemente do enfoque da escola sociocultural. Daí que a educação deve ser vista com independência suficiente para não cair na planificação social. mas seu objetivo principal é fazer com que o aluno conquiste. a metodologia adotada pela escola cognitivista é essencialmente motivada pelo individualismo. com vista a acelerar seu desenvolvimento intelectual e afetivo. porém. que naturalmente não existe. ao mesmo tempo em que pelo interativismo. bem como em universidades. capazes de conferir aos alunos a capacidade de interpretar suas experiências de vida e. interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para a alfabetização. não aceitavam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora”. possui sentido próprio para ela. mesmo sem aplicarem. a pedagogia em si sequer fazia parte dos objetivos fundamentais das pesquisas de Piaget. historicamente acumulado que.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Crítico social dos conteúdos A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” surge no final dos anos 70 e inicio da década de 80. trazendo uma enorme contribuição que vai muito além dos grandes estágios de desenvolvimento. domina conteúdos de valor social e formativo. a visão desta nova corrente pedagógica acredita que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais. muitas vezes. deveria constituir importante parte do legado cultural da humanidade. sobre tudo. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno em relação à língua escrita. De acordo com schnitman. de forma a colocar as classes populares em condições intelectuais para a sua efetiva inserção e participação nas lutas sociais – vigentes e futuras. causando um enorme impacto nas correntes e teorias em vigor. bem como a de um professor que. revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais do ensino fundamental. A teoria epistemológica de Piaget e se seus seguidores. precisa ser considerado como ser integral. reconhecido objeto de estudo escolar. marcado pela influência da psicologia genética. “o construtivismo é uma teoria post-objetiva do conhecimento que defende que o observador participa de suas observações e que constrói e não descobre uma realidade. Se já era crescente a necessidades de se preocupar com o domínio de conhecimentos formais que propiciassem uma maior participação ativa e crítica na sociedade se uma adequação psicopedagógica às características de um aluno que pensa. Esses Didatismo e Conhecimento 6 . questionando assim os conceitos da verdade. Os conhecimentos. Tal enfoque inseriu nas questões pedagógicas aspectos muito relevantes. a transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino. passaram a “criar” inúmeras “teorias” para a educação. por sua vez. evidenciando a importante presença dos conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento da escrita já alcançada pela criança. Construtivista A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80. Desta forma. o papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem. portanto. a importância da relação interpessoal nesse processo. Esse momento é caracterizado pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino de aprendizagem e é. no mesmo período da pedagogia libertadora. Neste sentido. habilidades e capacidades mais amplas. tais estados acarretam uma revisão uma revisão do tratamento conferido ao ensino e à aprendizagem em diversas outras áreas do saber. em suas profundas pesquisas de Piaget sobre a teoria do conhecimento. na época. acarretaram muitos desvios por parte de interpretação de vários pedagogos que. encontramos inúmeras escolas que. por sua vez. com isto. como se o próprio Piaget as tivesse elaborado. em uma perspectiva psicogenética. mais especificamente. até a adolescência. às características básicas da atividade de construção dos esquemas mentais elaborada pelos alunos em cada diferente estágio de sua escolaridade. objetividade e realidade”. a função social e política da escola através do permanente do trabalho com conhecimentos sistematizados. ou seja. Piagetiana Com maior evidência a partir dos anos 80. A “pedagogia crítico-social de conteúdos” assegura. o que re4presenta um duplo equívoco: (1) a redução do construtivismo à uma teoria psicogenética que tenta explicar a aquisição da língua escrita. apesar de ainda não coincidirem com a dos adultos. A metodologia utilizada nessas pesquisas foi. ou sobre a evolução do pensamento infantil. A psicologia genética criou perspectivas de aprofundamento da compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. por sua vez. e finalmente. especialmente no que diz respeito à maneira como se entende as relações entre: desenvolvimento e aprendizagem. Ao mesmo tempo. por conseguinte.(2) e. defender seus direitos individuais e interesses de classes. mas é necessário que se tenha domínio de conhecimentos. e que. são construídos através da interação direta da criança com seu meio social. a relação entre cultura e educação. por isso. vista de maneira isolada e linear. através de um marketing agressivo se autodenominam piagetianas. e que. por sua vez. Assim. Sua proposta se fundamenta na reação de alguns educadores que. no que diz respeito à compreensão mais sistemática e profunda dos mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimento (esquemas mentais). com suas relevantes descobertas. o que de fato não ocorreu. surge um movimento que pretende integrar tendências que possuíam caráter mais psicológico com outras cujo viés era mais sociológico e político. como defende hoje todo o discurso oficial em torno da “qualidade” e. teriam mais dificuldades em destrinchar os caminhos do conhecimento. a fim de que os alunos aprendam o que é correto . Muito menos à questão do seu projeto. elas acabam “aprendendo” – por tentativa e erro . É sempre importante lembrar que. Um livro didático bem elaborado pode funcionar como um quadro sinóptico a orientar e facilitar o processo de aprendizagem. Na concepção construtivista. a partir dele. Dessa forma. ou melhor. Começaremos esclarecendo o próprio título: “projeto político-pedagógico”. inventar. mas não é todo o seu projeto. metas e procedimentos — faz parte do seu projeto. Essa preocupação tem-se traduzido. seu significado. O aluno é corresponsável pelo seu próprio processo de aprendizagem.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. que é o conjunto dos Didatismo e Conhecimento 7 . indicadoras de processo. Em relação à alfabetização podemos citar Terezinha Nunes.aquilo que necessitam aprender. portanto. pelo pluralismo político. Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. de cada língua etc. pois. gostaríamos de tratar deste assunto. que se obtém por resultado. o fato é que essa pedagogia . Frequentemente se confunde projeto com plano. mas não responde a todas as questões atuais da escola. ou seja. a forma como se constrói o saber é muito ampla. não se pode dispensar totalmente o “livro didático” como recurso. no cumprimento mais eficaz do instituído. Essa tipologia não desapareceu. A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma. pois. a má interpretação da prática docente em relação a seus postulados teóricos. passa a ser visto e considerado como coprodutor dinâmico. apenas “projeto pedagógico”. C. sobretudo pela reivindicação de um projeto político-pedagógico próprio de cada escola. obstáculos e elementos facilitadores da elaboração do projeto político-pedagógico. ativo e autônomo de seu próprio conhecimento – e não mero receptáculo e depositário passivo e alienado de saberes alheio. acabou trazendo sérios problemas no que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos equívocos proliferam-se sob o rótulo de “pedagogia construtivista”. das comunicações. de forma que realmente se incluem as ações de descobrir. fazendo as coisas “do seu jeito”. A multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo.e não apenas aos resultados em si. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela participação e autonomia contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região. Estes têm sido temas marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. sozinhos. pois sua finalidade é a de ordenar o conhecimento. é tão importante quanto o “como” e o “por que” se faz. podem-se destacar dois momentos em alfabetização: antes e depois dos trabalhos de Emília Ferreiro”. não existe um “método construtivista” para a educação. e não como erros absurdos.) 1. sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial. estratégia que contribui para que ênfase também seja conferida ao processo de aprendizagem . Nesse sentido. ou melhor. o ensino e a aprendizagem. pois tira de foco a função primordial da instituição escolar que é ensinar. (Texto adaptado de GALVÊAS. E por essa razão. Poderíamos denominá-lo.posto que. sublinhando a sua importância. Isso não significa que objetivos metas e procedimentos não sejam Necessários. Como isso se traduz na escola? Nunca o discurso da autonomia. dentro da concepção construtivista. que diz: “Talvez a contribuição mais significativa que o construtivismo já ofereceu à alfabetização foi auxiliar as alfabetizadoras na tarefa de compreender as produções da criança e saber respeitá-las como construções genuínas. no sentido em que certas escolas fazem acreditar. resolvemos desdobrar o nome em “político-pedagógico”. Mas. intervindo como facilitadora do processo de aprendizagem. Certamente o plano diretor da escola — como conjunto de objetivos. mas uma postura. criar: sendo que aquilo que se faz (as ações). sendo que “construtivismo” seria muito mais do que uma vertente ou abordagem metodológica. contribuindo erradamente para reforçar a crença de que não se deve corrigir os erros das crianças. por sua vez. um olhar permanente do educador em relação à autonomia do educando que. redescobrir. Entendemos que todo projeto pedagógico é necessariamente político. Neste texto. dinamismo eficiência e legitimidade. pela emergência do poder local. da “qualidade total”. da educação e da cultura. Enfim. Mas eles são insuficientes. em particular.que se intitula construtivista -. Um projeto necessita sempre rever o instituído para. a fim de dar destaque ao político dentro do pedagógico. E. em geral. Tornar-se instituinte. caracterizada pela globalização da economia. Um projeto político-¬pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história. conferindo-lhe consistência. instituir outra coisa. bem como as dificuldades. a ação pedagógica se dará no sentido da compreensão entre dois fatores: daquilo que o ambiente dispõe (oferece): e das estruturas mentais que o sujeito potencialmente carrega (em termos de carga genética hereditária). cidadania e participação no espaço Escolar ganhou tanta força. o plano fica no campo do instituído. alunos. os usuários da escola. d) o autoritarismo que impregnou nossa prática educacional. mães. Existem. de atividades cívicas. numa gestão democrática. b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de planejar e governar e que considera o povo incapaz de exercer o governo ou de participar de um planejamento coletivo em todas as suas fases. mas não é suficiente. Portanto. ela deve dar o exemplo. uma escola sem autonomia. o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto Sempre confronta esse instituído com o instituinte. um norte. na capacitação dos recursos humanos etc. uma exigência de seu projeto político-pedagógico. d) na autonomia. mas também na escolha do livro didático. autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Por isso. portanto. demanda tempo. b) no envolvimento das pessoas: comunidade interna e externa à escola. atenção e trabalho. A gestão democrática é. A gestão democrática da escola implica que a comunidade. Sua presença precisa ser sentida no Conselho de Escola ou Colegiado. algumas limitações e obstáculos à instauração de um processo democrático como parte do projeto político-pedagógico da escola. escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executá-lo. e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no campo educacional. certamente. na divisão do trabalho. recreativas. sempre um processo inconcluso. menos ainda. Ela exige. Entre eles. responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto. Didatismo e Conhecimento 8 . propiciará um contato permanente entre professores e alunos. aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos professores. A atitude democrática é necessária. Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na escola pública: 1a) A escola deve formar para a cidadania e. os meros receptores dos serviços educacionais. dos seus métodos. Na gestão democrática pais. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores. A escola não tem um fim em si mesma. A gestão democrática da escola é. c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical. isto é. professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou. alunas. no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas. desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. Não se constrói um projeto sem uma direção política. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época. não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. atitude e método. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. Não se entende. ao se eleger um diretor de escola. Diante disso. Nisso. A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola. A autonomia e a participação — pressupostos do projeto político. O projeto pedagógico da escola é por isso mesmo. em consequência. Assim realizada. na organização de eventos culturais. • De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola? O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. a gestão democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade que a mantém. Ela está a serviço da comunidade. no planejamento do ensino. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. no estabelecimento do calendário escolar. uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. um rumo. na circulação das informações. A escola. o que se está elegendo é um projeto para a escola. um projeto político-pedagógico da escola apoia-se: a) no desenvolvimento de uma consciência crítica. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade. Ao contrário. Por isso.pedagógico da escola — não se limitam à mera declaração de princípios consignados em algum documento. na formação de grupos de trabalho. podemos citar: a) a nossa pouca experiência democrática. esportivas. Não basta apenas assistir às reuniões. todo projeto pedagógico da escola é também político. Como vimos. o seu ensino. portanto. para isso. c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos seus currículos. nesse caso. Enfim. 2a) A gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola. Ela também é um aprendizado. a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá a partir da escolha de um projeto político-pedagógico para a escola. na distribuição das aulas. o que leva ao conhecimento mútuo e. em primeiro lugar. A arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. portanto. Não existem duas escolas iguais. da ousadia de cada escola em assumir-se como tal. b) Tempo institucional — Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua história. o período no qual o projeto é elaborado é também decisivo para o seu sucesso. um ambiente favorável. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra. A implantação de um novo projeto político pedagógico da escola enfrentará sempre a descrença generalizada dos que pensam que de nada adianta projetar uma boa escola enquanto não houver vontade política dos “de cima”.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos O projeto da escola depende. comprovada competência e legitimidade. o projeto pode ficar limitado. por isso. pleno conhecimento de todos — principalmente dos dirigentes — e recursos financeiros claramente definidos. b) o momento da institucionalização e implementação do projeto. a neoliberal. salário justo. Projetar significa “lançar-se para frente”. • direitos sociais. Pelo que foi dito até agora. Todos precisam estar envolvidos. revelam-se ineficientes em médio prazo. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido. As ideias podem ser boas. contudo. A democracia fundamenta-se em três direitos: • direitos civis. saúde. partindo da “cara” que tem. sobretudo. A noção de projeto implica. A falta desses elementos obstaculiza a elaboração e a implantação de um projeto novo para a escola. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível. comprometendo seus atores e autores. atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação. Contudo. A corresponsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto. da ousadia dos seus agentes. se os que as defendem não têm prestígio. d) Tempo para amadurecer as ideias — Só os projetos burocráticos são impostos e. Como elementos facilitadores de êxito de um projeto. Não basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. 5o) Uma atmosfera. 7°) Referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos estrutura ao projeto. de participação em partidos políticos e sindicatos etc. acompanhamento e avaliação do projeto. antever um futuro diferente do presente. que significa: vontade política. 3o) Suporte institucional e financeiro. sobretudo tempo: a) Tempo político — define a oportunidade política de um determinado projeto. Um projeto político-pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica. Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo. o projeto pedagógico da escola pode ser considerado como um momento importante de renovação da escola. Em 1789 a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. o contexto histórico em que ela se insere. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se. mas. habitação etc. Didatismo e Conhecimento 9 . Um projeto que não pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos. c) Tempo escolar — O calendário da escola. podemos destacar: 1o) Comunicação eficiente. Não se deve desprezar certo componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto. • O que é “educar para a cidadania”? A resposta a essa pergunta depende da resposta à outra pergunta: — “O que é cidadania?”. Há um tempo para sedimentar ideias. sobre o que se quer inovar. 2o) Adesão voluntária e consciente ao projeto. como trabalho. é um conceito ambíguo. isto é. a progressista ou socialista democrática (o socialismo autoritário e burocrático não admite a democracia como valor universal e despreza a cidadania como valor progressista). certa mística que cimenta a todos os que se envolvem no design de um projeto. • direitos políticos. 4o) Controle. Um projeto político-pedagógico constrói-se de forma interdisciplinar. educação. Não há cidadania sem democracia. 6o) Credibilidade. Tudo isso exige certamente uma educação para a cidadania. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. o pensamento e a prática dos “de cima” não se modificarão enquanto não existir pressão dos “de baixo”. como liberdade de expressão. Nesse processo podem-se distinguir dois momentos: a) o momento da concepção do projeto. Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. explícito. como segurança e locomoção. Existem diversas concepções de cidadania: a liberal. Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. O conceito de cidadania. com o seu cotidiano e o seu tempo-espaço. Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia. de voto. Estas. pela revolução da informática a ela associada e pelos novos valores que estão refundando instituições e convivência social na emergente sociedade pós-moderna. precisa exercer uma ação — para evitar. 3a) Todos não terão acesso à educação enquanto todos — trabalhadores e não trabalhadores em educação. pudemos tirar algumas lições. gostaríamos de mencionar pelo menos quatro: 1a) A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado. Cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há frequentemente consenso. ela precisa de uma transformação radical. quanto das fortes corporações emergentes. nas últimas duas décadas. Por isso. escola e comunidade (educação multicultural e comunitária). Da nossa experiência vivida nesses últimos anos. exigência premente e concreta de uma mudança estrutural provocada pela inevitável globalização da economia e das comunicações. In: GADOTTI. O movimento atual da chamada “escola cidadã” está inserido nesse novo contexto histórico de busca de identidade nacional. ed. Para nós. como costuma dizer Emília Ferreiro. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional tão desejada e ainda tão longínqua. como sustenta o Banco Mundial. não se constrói um projeto político-pedagógico sem uma direção política. cujos princípios vimos defendendo. Cada escola é fruto de suas próprias contradições.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Existe hoje uma concepção consumista de cidadania (não ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepção oposta que é uma concepção plena de cidadania. como afirmamos no início do texto. “a melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanha alguma coisa que não é possível ser feita hoje. É nesse contexto histórico que vem se desenhando o projeto e a realização prática da escola cidadã em diversas partes do país. acima de tudo. o enfrentamento da questão da repetência e da avaliação. 2a) Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da escola. A educação para todos supõe todos pela educação. colocando dentro das escolas americanas a educação para a cidadania e o respeito aos direitos sociais e humanos. que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. Para finalizar. um norte. dentro das quais se originou o importante movimento pelos Direitos Civis naquele país. estão surgindo alguns eixos norteadores da escola cidadã: a integração entre educação e cultura. O Estado. no nosso entender. José Eustaquio (orgs. além da interação e reciprocidade existentes entre as ciências. ao lado de Paulo Freire. Aprendemos também nos fins de semana. indo. a escola cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da escola pública popular. é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. apresentamos um “decálogo” no livro Escola cidadã. E o caminho que pode ser válido numa determinada conjuntura. em função do arraigado individualismo tanto das nossas elites. num determinado local ou contexto. os abusos econômicos dos oligopólios — fazendo valer as regras definidas socialmente. dificilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer. Movimentos semelhantes já ocorreram em outros países. é preciso incentivar a experimentação pedagógica e. a democratização das relações de poder dentro da escola. por exemplo. dessa experiência vivida. que a educação. Como dizia Paulo Freire. ter uma mentalidade aberta ao novo e não atirar pedras no caminho daqueles que buscam melhorar a educação. 4. Hoje. Concretamente. como uma alternativa nova e emergente. Moacir. ambas dependentes do Estado paternalista. pode não o ser em outra conjuntura ou contexto. Mas se eu não fizer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito. Ela vem surgindo em numerosos municípios e já se mostra nas preocupações dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasileiros. numa visão socialista democrática. (Texto extraído de GADOTTI. A concepção liberal e neoliberal de cidadania — que defende o “Estado mínimo”. à superação das fronteiras existentes entre as disciplinas. minha certeza é outra: a grande mudança exige também o esforço contínuo. Autonomia da escola: princípios e propostas.). no dia-a-dia. Do movimento histórico-cultural a que nos referimos. significa renunciar ao sonho da construção de uma sociedade justa e humana. numa certa direção. Por isso. também são essenciais à grande mudança. baseado nessa crença. nem jogar no lixo da História nossa utopia revolucionária. tentando entender esse movimento. portanto. 4a) Houve uma época em que pensávamos que as pequenas mudanças impediam a realização de uma grande” mudança. “Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua realização”. solidário e paciente das pequenas ações. algumas lições podemos tirar que nos levam a acreditar nessa concepção/realização da educação. elas deveriam ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito numa transformação radical e ampla. Existem muitos caminhos. inclusive para a aquisição do saber elaborado. E o mais importante: devem ser feitas hoje. A “escola cidadã” surge como resposta à burocratização do sistema de ensino e à sua ineficiência. mais do que passar por uma melhoria da qualidade do ensino que está aí. Por isso. São Paulo: Cortez. sobretudo. estado e sociedade civil — não se interessarem por ela. Vejam-se as “Citizenship Schools” que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50.) Didatismo e Conhecimento 10 . A interdisciplinaridade refere-se à estreita relação que as disciplinas mantém entre si e a transdisciplinaridade. sobretudo da utopia neo-socialista contra a ideologia neoliberal que prega o fim da utopia e da história. construídas passo a passo. 2001. em 1992. de forma alguma. a visão interdisciplinar e transdisciplinar e a formação permanente dos educadores. Por isso. A cidadania implica em instituições e regras justas. um rumo. Isso. Estamos convencidos. Moacir & ROMÃO. a privatização da educação e que estimula a concentração de renda — entende que a cidadania é apenas um produto da solidariedade individual (da “gente de bem”) entre as pessoas e não uma conquista no interior do próprio Estado. Precisamos. Ainda na opinião desse autor. Tal exposto acima. não há uma nitidez perceptível entre Didática e Metodologia Didática. conhecimentos. ao sabor dos tempos. o que descortina é uma atribuição conceitual se permeia em exatidões epistemológicas. então. Em se tratando das raízes do termo. o que é didática? É comentário comum entre alunos o fato de que um professor é um ótimo conhecedor do assunto. devendo-se sua configuração atual a dois estudiosos: Ratíquio e Comênio. uma interpretação mais voltada para a concepção do que representa a Didática no campo educacional. significa arte ou técnica de ensinar. mas se reveste de uma construção pedagógica que por vezes é confundida com a própria ciência da Pedagogia Libâneo (1992) é um dos defensores desse pensamento. mas falta-lhe Didática. condições e modos de realização da instrução e do ensino. Santos (2003) é quem dá respaldo a essa argumentação. a mesma passa a ter caráter de ciência da educação e assume o lugar da própria Pedagogia.] a sistematização e racionalização do ensino. apregoa que a mesma apesar do termo ter surgido originalmente na Grécia Antiga veio a consolidar-se como campo de investigação científica a partir da tentativa de atribuir à Didática uma aglutinação de conhecimentos pedagógicos. Sua principal argumentação é de que a didática é o principal ramo de estudo da Pedagogia.. isso porque referem-se a mudanças de comportamento que se espera de determinados indivíduos face à ação promovida pelo agente educador. tem-se que a metodologia é a parte da teoria do ensino que estuda os recursos mais eficientes na direção da aprendizagem. forjadora de um projeto histórico. Tanto assim que a didática passa. para que os objetivos do ensino sejam alcançados. ao abordar sobre a metodologia didática . há. com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. técnicas. Essa intervenção. Essa palavra. Muitas vezes sua utilização é impregnada por esses atores com a impressão de que os alunos conhecem muito mais sobre sua definição do que o próprio professor. conjuntamente. por exemplo na educação os objetivos educacionais são abstratos. Ao se apresentar a Didática como responsável pela investigação dos fundamentos. como se verifica em Gil (1997). uma falta de uniformidade a respeito da intenção de se conceituar a Didática. Gil (1997) considera que os métodos e técnicas de ensino servem para [. Diferentemente de outras áreas do saber.. Didática corresponde a uma expressão grega que. que praticamente atribuíram à didática a identificação com a arte de ensinar tudo a todos . mas pelo educador. Portanto. a partir desse enfoque a Didática começa a ser vista não como simplesmente um conjunto de técnicas e saberes metodológicos que subsidiam a arte de ensinar algo a alguém.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 2 A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM. se imbrica para o universo da Metodologia. Nesse ponto. que não se fará tão-somente pelo educador. representa um cenário deveras abrangente para se tentar explicitar o que efetivamente seja didática.. ao colocar que a Didática passou de apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas para um atual modo crítico de desenvolver uma prática educativa. Didatismo e Conhecimento 11 . por uma junção de termos. na ótica do autor. Segundo Santos (2003). onde os objetivos podem ser traduzidos em quantificação com a aplicação de metas. Quando converte os objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos educacionais. no momento atual. é que seria a principal responsável pelo efeito da aprendizagem. Analisando-se essa observação. as condições e os modos de realização da instrução e do ensino. traduzindo-se para a linguagem vernacular. verifica-se que é comum o emprego da expressão metodologia didática para identificar os métodos e técnicas com os quais se irão trabalhar os conteúdos em determinado curso ou disciplina. selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos. Ela investiga os fundamentos. pelo que se verifica. mescla-se aos propósitos da Filosofia da Educação. mesmo contemporaneamente. Castro (2008). reportando-se sobre a história da Didática.. Então.] conduzir o estudante a integrar no seu comportamento. Ao que parece. e comparando-se com os milhares de enfoques expostos tanto na literatura de fonte secundária quanto em diversos programas e ementas disciplinares disponibilizados ao domínio público. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino. hábitos e atitudes que hão de enriquecer a sua personalidade . entendendo esta como [. habilidades. passa a ter um valor mais significativo para quem está do outro lado da docência: o próprio discente. Quando seleciona conteúdos e métodos. constituída de métodos e técnicas de ensino de que se vale o professor para efetivar a sua intervenção no comportamento do estudante . a excessiva preocupação com seus aspectos conceituais tem desviado. o que é metodologia didática? Aproveitando a explicitação do autor acima. A pergunta que norteia. acima de tudo. Essa construção perpassa pelo estabelecimento de regras consensuais de convivência democrática. obedecendo à cadeia lógica. existe certa composição hierárquica que busca facilitar a compreensão dessas terminologias. O que são métodos e técnicas de ensino? Não se tem a intenção. pelo corpo discente. os métodos e técnicas seriam dedicados a mostrar ao discente como as coisas se situam em seu próprio universo. se juntam a outros aspectos necessários para a formação do processo de ensino-aprendizagem. Os métodos e técnicas didáticos servem. com o intuito de promover a objetividade e aguçar o espírito crítico. excursões ao ar livre. como visto em Gil (1997) essa é uma tônica indispensável para orientação da aprendizagem. nesse sentido. Nesse aspecto. Via de regra. tais como: bibliotecas. ao trabalho manual. e isso serve para os dois grupos em questão. à experiência direta das coisas como passíveis de utilização visando ao processo natural de desenvolvimento do ser aprendente. Nesse ponto. o companheirismo e. onde predominem o respeito mútuo. Pestalozzi. então. laboratórios. o segundo. considerava como essencial que se utilizassem métodos e técnicas que enfatizassem a postura ativa dos alunos. esses comportamentos se associam a uma grande incidência de senso comum. ou verdades que se tinham como absolutas várias outras abordagens foram sendo incluídas como propícias à facilitação do processo ensino-aprendizagem. Fiorentini e Amorim (1995) apresentam que suas principais ideias estariam voltadas para o desenvolvimento de habilidades ou mudanças de atitudes. seriam fragmentados em diversas outras delimitações. ou seja. O método de construção da sala representa também o respeito à pontualidade. o cumprimento de prazos e estrita observância aos deveres. várias alusões acerca dos processos pedagógicos têm levado autores a desenhar métodos e técnicas subjacentes às diversas propostas pedagógicas constituídas. para que haja uma aplicação de métodos e técnicas adequadas ao ensino. por sua vez. nesse artigo. as técnicas se voltariam para estimular respostas a fatores externos. (Nesse âmbito. Já no século XVIII. através do método de construção da a verdadeira sala de aula . pode-se retomar a discussão colocada no início dessa fundamentação teórica. Iniciando-se esses apontamentos por Comenius. Nesse sentido. até porque nosso entendimento é de que essa explicação é por demais técnica para caber numa reflexão empírica. entre o final do século XVIII e início do século XIX. Assim. é corretiva. 1995). mas do contato com a natureza das coisas. onde os métodos consistiam basicamente na memorização de regras. Rousseau contribuiu. se fragmentaria em métodos e técnicas didáticos ou de ensino. no século XVII. é necessário que essa sala seja construída a partir da necessidade de coexistência de dois grupos distintos: o de ensino e o de aprendizagem. e estes ainda. de promover uma explicitação acerca dos diversos métodos e técnicas apontados na literatura. Didática assumiria o posto-chave. entre outros aspectos. O primeiro. jogos. Didatismo e Conhecimento 12 . o desenho. a manipulação de objetos onde as descrições antecederiam as definições. Para não nos determos em exaustivas explanações históricas. de onde derivaria a Metodologia Didática. Estabelecida a construção desse espaço. Mais adiante. a nosso ver.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Pela ótica do autor acima. dando destaque ao jogo. entende-se que os clássicos acima já dão uma interpretação coerente com o propósito dessa discussão. a cordialidade. fóruns de discussão interativos. controladas por meio de reforços. partir-se-ia do geral a Didática . Nesse ponto. ou a Metodologia Didática incorporada por este para aplicação dos conteúdos? Pode ser que aí resida a cabal diferenciação. em que predominam opiniões pessoais. é preciso que haja um lócus de aplicação. como a que se promove nesse artigo.para o particular o uso de métodos e técnicas voltadas para o ensino. Para o cumprimento dos objetivos didáticos. Ao longo de seu processo histórico. pode-se passar à utilização de técnicas que visem à mudança de comportamento. a metodologia didática se faz valer de determinados métodos e técnicas que. Portanto. para reordenar a passagem do senso comum para a construção do pensamento científico. conceitos e fórmulas. o arbítrio. já que. Para fugir dessa típica caracterização. Esta. impregnados de subjetivismo. então. nosso entendimento é de que o primeiro método a ser aplicado é o de construção da sala de aula . os autores behavioristas se voltaram para a formação do conceito de que a aprendizagem se refere a uma mudança de comportamento. obviamente que no sentido de sua organização para o desenvolvimento intelectual. entende-se que a sala de aula que atualmente pode ser concebida como qualquer ambiente propício a prática de ensino-aprendizagem. O que seria mais passível de questionamento por alunos que consideram o professor sem didática: a Didática propriamente dita. apontava como fundamentais o canto. os métodos e técnicas tinham por propósitos valorizar os aspectos biopsíquicos do aluno em desenvolvimento (FIORENTINI e AMORIM. esse tópico é a seguinte: existiria um arcabouço de técnicas e métodos de ensino adequados a uma metodologia didática que se pudesse considerar como uniforme dentro do ensino superior? Começamos nossa explanação pelo argumento de que. já identifica-se uma preocupação com a não-utilização pura e simplesmente dos livros mortos . portanto. entre outros) na da mais é do que um simples espaço físico que acomoda determinado conjunto de professores e alunos. constituído pelos professores. julgamentos difusos e acríticos. Nesse aspecto. Desde que se concebia a aprendizagem como um processo passivo. a modelagem. A metodologia. Pelo verificado até aqui. oficinas. Didatismo e Conhecimento 13 .educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Outro emprego dos métodos e técnicas didáticos se direciona para a transformação do aluno em estudante. amplia-se o conceito de educação. behaviorismo e gestáltico. pensa-se no indivíduo como um todo – paradigma holístico. não só na área da educação mas também em outras áreas. Um dos maiores artifícios para a promoção de um ensino-aprendizagem com confiança e alocação sistêmica dos métodos e técnicas perpassa pela execução de um inventário de desempenho escolar e a capacidade do professor em interferir pedagogicamente para um processo de melhoria contínua desse desempenho. operante. na verdade. orientação e avaliação. O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em Psicologia. Neste. livrando este da situação de dependência básica quanto à necessidade de aplicação de conteúdos. racionalista. externo ao indivíduo. o conceito do processo de ensino-aprendizagem. há de se chegar à psicologia genética tendo como representantes nomes como Piaget. Ora. Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e não produtor. a situação atual da prática educativa das escolas ainda demonstra a massificação dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resolução de problemas e poder crítico-reflexivo. isto significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa. que leva todos a repensar a prática educativa. Somente a partir da observação que se podem ter condições concretas para orientar e acompanhar o que se desenvolve em sala de aula. que são o acompanhamento. os métodos e técnicas utilizados pelo professor devem direcionar-se para formar nesse aluno uma capacidade de empreender sua própria trajetória em sua formação. como um ser vazio. a padronização dos mesmos em decorar os conteúdos. Nesse sentido. posteriormente. A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem. levam a uma concepção de aprendizagem a partir do confronto e colaboração do conhecimento destes três: empirismo. do biológico do indivíduo. Nesse sentido. entre eles o behaviorismo. Vygotsky e Wallon e que segundo Giusta. Da mesma forma que o professor se utiliza de recursos que compõem o escopo dos métodos e técnicas de ensino. fomentando neste um razoável grau de autonomia acadêmico-intelectual. sendo esta. Processo de ensino-aprendizagem Para se analisar os vários conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem é necessário ter-se em mente as diferentes épocas nas quais estes se desenvolveram. até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando. se o conhecimento provém de outrem. a observação do que ocorre em sala de aula antecede toda e qualquer utilização de metodologia didática. a metodologia primeira. a aprendizagem se dá pela mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência. Este conceito inicial é baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos. Apesar de tantas reflexões. como a da saúde. posto que tal corrente não acredita no conhecimento adquirido. As reflexões sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem. buscando uma conceptualização do processo ensino-aprendizagem. Por fim. mediante a utilização racional desses recursos. Acrescenta-se ainda que a solução está em partir da teoria e colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crítica-reflexiva-laborativa: crítica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identificar o que há de melhor. o aluno também se utiliza de recursos para sua aprendizagem. Parte-se de uma visão sistêmica e portanto. sem saberes e com a função única de depositário de conhecimento. além da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando. E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e. como também compreender sua mudança no decorrer da história de produção do saber do homem. ou seja. surge a Gestalt. mas defende o conhecimento como resultado de estruturas pré-formadas. Neste momento histórico não se fala em aprendizagem mas em percepção. laborativa não só para mudar como também para criar novos conhecimentos. Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem. ciclos pedagógicos que considero essenciais para um quefazer à altura de um profissional que se propõe a executar uma Didática pautada por uma planejamento com objetivos educacionais definidos. de investigações levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência. Atualmente. Essa observação se materializa com seus complementos. mas que se encontra sempre atento a possíveis desvios de percurso que possam interferir em sua execução. O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento. ao mesmo tempo. com teorias capazes de abranger o indivíduo como um todo. Assim. possibilitar a apropriação dos conteúdos e da própria atividade de conhecer. não como um indivíduo superior. mas como igual. Nesse sentido. política. L. através de uma visão da relação sujeito/objeto. A dodiscência – docência-discência – e a pesquisa. em hierarquia com o educando. ao mesmo tempo. pode-se entender que há necessidade de estabelecer vínculos significativos entre as experiências de vida dos alunos. linguístico entre outros. comunidades escolares e demais fatores do processo. Didatismo e Conhecimento 14 . a objetividade do mundo e a subjetividade. consequentemente ao processo de ensino e aprendizagem. prática e metodologia. mas de seres humanos imersos numa cultura e com histórias particulares de vida. E como tal. onde existe um feedback dinâmico e contínuo. pois. além de professor. social e pedagógica. alunos. Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo o momento e em qualquer lugar questiona-se então neste processo. na capacidade de buscar e organizar informações. Ela é um sistema vivo. Não se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem. social. A escola é um palco de ações e reações. Os conteúdos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de constituição complexa do indivíduo. Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialética associando-se à pesquisa. de modo que cada um deles seja um sujeito consciente. É neste ambiente de produções e produto que se insere o professor. é preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se dá na relação entre indivíduos que possuem sua história de vida e estão inseridos em contextos de vida próprios. onde ocorre o saber-fazer. sociais. Pois. criam e são também objetos de investigação. interesses e possibilidades dos sujeitos participantes. pesquisa é a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade. na apropriação do conhecimento sistematizado. Nesse sentido os alunos caminham. estabelecendo também relações necessárias para compreensão da realidade social em que vive e para mobilização em direção a novas aprendizagens com sentido concreto. mas se redimensionam. particular. das características. cultural. uma capacidade de refletir criticamente o aprendido – capaz de levar a um contínuo no processo ensinar-aprender. resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar suas ações no/para o mundo. mais humanas e. permanece na atualidade o desafio de tornar as práticas educativas mais condizentes com a realidade. ele será sempre ser humano. histórico. É constituída por características políticas. como fundamento para toda e qualquer investigação. Ensinar. promove a formação de novos conhecimentos e traz a ideia de seres humanos como indivíduos inacabados e passíveis de uma curiosidade crescente – aqui considerada como uma curiosidade epistemológica. professores. o educador. aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. com direitos e obrigações diversas. O papel do professor é o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos. a educação se dá na coletividade. Todo ato educativo depende. É seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. S. Paulo Freire apud DIAS diz que daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. propiciando formas de acesso ao conhecimento científico. ativo e autônomo. em grande parte. onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender. Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer à produção de conhecimento.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos “Para que se repensem as ciências humanas e a possibilidade de um conhecimento científico humanizado há que se romper com a relação hierárquica entre teoria. aberto. O aluno que o professor tem à sua frente traz seus componentes biológico. No processo pedagógico alunos e professores são sujeitos e devem atuar de forma consciente. mas não perde de vista o indivíduo que é singular (contextual. em que se afirma. promovendo o conhecimento e a educação. (Texto adaptado de RIBEIRO. como detentor do saber-fazer. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza”. O processo de ensino deve. Parte de um conhecimento que é formal (curricular) e outro que é latente. complexo). no desenvolvimento de seu pensamento e na formação de conceitos. Teoria e prática não se cristalizam. os conteúdos oferecidos pela escola e as exigências da sociedade. oculto e provém dos indivíduos.). O processo de ensino-aprendizagem envolve um conteúdo que é ao mesmo tempo produção e produto. Pensar no educador como um ser humano é levar à sua formação o desafio de resgatar as dimensões cultural. culturais e críticas. Pensar cada indivíduo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender é participar da colocação de Giusta sugerindo que se deve superar a dicotomia transmissão x produção do saber levando a uma concepção de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do conhecimento. são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico. qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor? É função de a escola realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos alunos e o sistematizado. deve ser considerada como em contínuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente. Portanto. indicotomizáveis. isto é. b) a realidade concreta da vida dos indivíduos. Ainda no processo da história da produção do saber. afetivo. o professor pede que ele comente o que leu. Na verdade. O professor ouve atentamente e se vê diante de um dilema: O que fazer? Responder a pergunta objetivamente e continuar a exposição? Anotar a questão no quadro e dizer que responderá ao terminar o que está expondo? Anotar a pergunta e pedir a toda classe que pense na resposta? Solicitar ao aluno que anote a pergunta e a repita ao final da exposição? Qual a conduta mais correta? Escolher uma resposta adequada depende de vários fatores que devem ser considerados pelo professor. A atividade proposta pelo professor fica comprometida por essa contradição. Se um parágrafo apresenta uma ideia mais difícil. Para isso. o leitor. durante a fala do professor. pode-se lê-lo várias vezes. é frequente o professor exigir de um aluno uma leitura em voz alta de um texto que o próprio aluno lerá pela primeira vez. por exemplo. às atividades. um aluno formula uma pergunta. não a compreensão lógica e conceitual do que está lendo. os cuidados com a pontuação. usa-se o dicionário.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO: PLANEJAMENTO. se a pergunta contribui para o desenvolvimento da atividade de ensino e aprendizagem naquele momento. planejamento de ensino Em muitos casos. preocupa-se em garantir a audição de sua leitura. a atividade pode se revelar contraditória com os objetivos educativos que levaram o professor a selecioná-la. a atenção do leitor volta-se para a emissão da voz. ao modo como elas serão desenvolvidas. que dificilmente seria acompanhada pelos demais. visando o entendimento dos raciocínios e. Pode também revelar uma criança ou jovem com dificuldade de compreender o conceito em questão. planejar: coerência para as ações educativas O professor tem um papel fundamental de coordenar o processo de ensino e aprendizagem da sua classe. Certamente isso significa fazer opções quanto aos conteúdos. ou faça um resumo. Se uma palavra tem significado desconhecido. O Planejamento do Ensino tem como principal função garantir a coerência entre as atividades que o professor faz com seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar a eles. principalmente um texto que está sendo lido pela primeira vez. espera que seus alunos desenvolvam ao final de um período letivo. o que sugere algum tipo de atenção mais individualizada. AVALIAÇÃO. os professores que propõem essa atividade a seus alunos dizem que ela tem o objetivo de desenvolver a capacidade de ler e interpretar um texto. à confecção de um resumo do texto. ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS. promover o crescimento de todos eles em relação à compreensão do mundo e à participação na sociedade”. por isso. ou ainda se existe pertinência em relação ao conteúdo em jogo na atividade. Entre eles. A leitura em voz alta é contraditória com uma leitura voltada ao estudo.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 2. Geralmente. Logo após essa leitura. Respondê-la naquele momento transformaria a aula em uma conversa entre o professor e aquele aluno. ele precisa saber que atitudes. a entonação. ele precisa ter claro quais são as intenções educativas que presidem esta ou aquela atividade proposta. para ler em voz alta. Mas esses professores se esquecem de que. É possível concluir ainda que a questão seria uma ótima atividade de aprendizagem em um momento posterior. Ou seja. nessas ocasiões. quando certos aspectos do conteúdo já estiverem esclarecidos. “É preciso organizar todas as suas ações em torno da educação de seus alunos. No ensino da leitura. Didatismo e Conhecimento 15 . com idas e vindas constantes. planejar para construir o ensino Em uma sala de aula. quando o professor atua junto à sua classe sem ter refletido sobre a atividade que está em desenvolvimento. sem ter registrado de alguma forma suas intenções educativas. conceitos. distribuir o tempo adequadamente. assim como fazer escolhas a respeito da avaliação pretendida. Faz perguntas sobre as informações contidas no texto e pede-lhe que relacione ideias com outras anteriormente tratadas em classe. Esse tipo de contradição é muito mais comum do que parece. A pergunta pode evidenciar um nível de compreensão conceitual mais elaborado de um aluno se comparado à maioria da classe. Se essas intenções estiverem claras. as respostas a esta ou àquela pergunta ou a diferentes situações do cotidiano de uma sala de aula serão mais coerentes com os objetivos e propósitos definidos. Ou seja. habilidades. Já uma leitura voltada à compreensão de um texto deve ser silenciosa. educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Quem faz o planejamento O planejamento é um trabalho individual e de equipe A elaboração do Planejamento do Ensino é uma tarefa que cada professor deve realizar tendo em vista o conjunto de alunos de uma determinada classe, sendo, por isso, intransferível. O ideal é desenvolver esse Planejamento em cooperação com os demais professores, com a ajuda da coordenação pedagógica e mesmo da direção da escola, mas cada professor deve ser o autor de seu Planejamento do Ensino. Quantas vezes nós, professores, ouvimos um aluno perguntar: - Professor, por que a gente precisa saber isso? Quantas vezes, no tempo em que éramos alunos, fizemos essa mesma pergunta a nossos professores, sem nunca obter uma resposta satisfatória? Flexibilidade Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser uma camisa-de-força para o professor. Existem situações da vida dos alunos, da escola, do município, do país e do mundo que não podem ser desprezadas no cotidiano escolar e, por vezes, elas têm tamanha importância que justificam por si adequações no Planejamento do Ensino. No processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, novos conteúdos e objetivos podem entrar em jogo; outros, escolhidos na elaboração do plano, podem ser retirados ou adiados. É aconselhável que o professor reflita sobre suas decisões durante e após as atividades, registrando suas ideias, que serão uma das fontes de informação para melhor avaliar as aprendizagens dos alunos e decidir sobre que caminhos tomar. Além disso, as pessoas aprendem o mesmo conteúdo de formas diferentes; portanto, o Planejamento do Ensino é um orientador da prática pedagógica e não um “ditador de ritmo”, no qual todos os alunos devem seguir uniformemente. Ao longo do ano letivo e a partir das avaliações, algumas atividades podem se mostrar inadequadas, e será necessário redirecionar e diversificá-las, rever os conteúdos, fazer ajustes. Registro Registrar ajuda a avaliação. Vale destacar que a forma de organizar o Planejamento do Ensino aqui apresentado é uma escolha. O importante é o professor ter alguma forma de registro de suas intenções, procurando agir pedagogicamente de forma coerente com os objetivos específicos e gerais traçados no Projeto de Escola e em seu Planejamento do Ensino. A forma como cada professor registra seu Planejamento não deve ser fixa, para que cada profissional possa fazê-lo da forma como se sente melhor. Mas, se um educador deseja ser um profissional reflexivo, que pensa criticamente sobre sua prática pedagógica e se desenvolve profissionalmente com esse processo, ele precisa registrar seu Planejamento do Ensino. Redigir o projeto não é uma simples formalidade administrativa. É a tradução do processo coletivo de sua elaboração [...]. Deve resultar em um documento simples, completo, claro, preciso, que constituirá um recurso importante para seu acompanhamento e avaliação. Componentes do planejamento do ensino O Planejamento do Ensino, chamado também de planejamento da ação pedagógica ou planejamento didático, deve explicitar: - as intenções educativas – por meio dos conteúdos e dos objetivos educativos, ou das expectativas de aprendizagem; - como esse ensino será orientado pelo professor – as atividades de ensino e aprendizagem que o professor seleciona para coordenar em sala de aula, com o propósito de cumprir suas intenções educativas, o tempo necessário para desenvolvê-las; - como será a avaliação desse processo. Conteúdos e objetivos Conteúdo é uma forma cultural, um tipo de conhecimento que a escola seleciona para ensinar a seus alunos. Informações, conceitos, métodos, técnicas, procedimentos, valores, atitudes e normas são tipos diferentes de conteúdos. Informações, por exemplo, podem ser aprendidas em uma atividade, já o algoritmo da multiplicação de números inteiros, que é um procedimento, não. Esse é um tipo de conteúdo cuja aprendizagem envolve grandes intervalos de tempo e que necessita de atividades planejadas ao longo de meses, pelo menos. Didatismo e Conhecimento 16 educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Valores são conteúdos aprendidos nas relações humanas, ocorram elas no espaço escolar ou não. Muitas vezes, aprender um valor pode significar também mudar de valor, o que torna o ensino e a aprendizagem de valores, e de atitudes também, um processo complexo, que não se resolve apenas com a preparação de atividades localizadas. Em uma escola onde o respeito mútuo e o combate a qualquer tipo de preconceito de gênero, de etnia ou de classe social estejam ausentes no dia-a-dia, não há como ensinar valores e atitudes por meio de atividades ou “sérias conversas” sobre esses temas. Os conteúdos do Planejamento do Ensino são aqueles que guiaram a escolha das atividades na elaboração do plano e são os conteúdos em relação aos quais o professor tentará observar, e avaliar, como se desenvolvem as aprendizagens, pois isso não seria possível fazer com relação a “todos” os conteúdos presentes na atividade. Conteúdo do planejamento X Conteúdo das atividades Em uma atividade de ensino e aprendizagem, os alunos trabalham com vários tipos de conteúdos ao mesmo tempo. Pensando sobre um conceito de Matemática, os alunos podem estar mais ou menos mobilizados para essa ação, e a mobilização necessária pode ser fruto de um valor anteriormente aprendido: são alunos que gostam do desafio de aprender, e que identificam na atividade problemas interessantes que aguçam seu pensamento lógico. Para resolver uma questão de História ou de Geografia, o aluno precisa mobilizar seus conhecimentos de leitura, lembrar dados e relações que ele já aprendeu e que lhe permitam compreender a questão feita e pensar em possíveis respostas, ou em possíveis fontes para obter informações ou esclarecer conceitos. Por fim, terá que mobilizar seus conhecimentos de escrita para redigir a resposta. Durante uma atividade, alunos interagem com outros alunos e com o educador, e nessas relações inúmeros valores e atitudes entram em jogo. Quando o professor, ao iniciar um debate, relembra as regras de participação com sua classe, está trabalhando conteúdos atitudinais ainda que o debate seja sobre reprodução celular. É preciso lembrar, ainda, que existem conteúdos, geralmente, valores ou atitudes, que são eleitos no Projeto de Escola, e que devem ser trabalhados em todas as atividades de sala de aula, bem como em todas as relações pessoais ocorridas no espaço escolar. Respeito mútuo e intolerância com qualquer tipo de discriminação étnica, de gênero ou classe social são dois exemplos desses conteúdos. Objetivos Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino, também chamados objetivos didáticos ou específicos, ou ainda de expectativas de aprendizagem, definem o que os professores desejam que seus alunos aprendam sobre os conteúdos selecionados. A forma tradicional de redigir um objetivo é utilizar a frase “ao final do conjunto de atividades, cada aluno deverá ser capaz de...”. Não há problema em definir dessa forma os objetivos no Planejamento do Ensino, desde que os alunos não sejam obrigados a atingi-los todos ao mesmo tempo. É possível definir esses objetivos descrevendo as expectativas de aprendizagem da forma que for mais fácil de compreendê-las. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino são importantes porque muitos conteúdos, os conceitos científicos entre eles, são aprendidos em processos que se complementam ao longo da escolaridade. Por exemplo, se um aluno das séries iniciais do Ensino Fundamental afirmar que célula é uma “coisa” muito pequena que forma o corpo dos seres vivos, pode-se considerar que seu conhecimento sobre o conceito de célula está em bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a série do Ensino Médio, então, ele está precisando aprender mais sobre esse conceito. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino definem o grau de aprendizagem a que se quer chegar com o trabalho pedagógico. São faróis, guias para os professores, mas não devem se tornar “trilhos fixos”, em sequências que se repetem independentemente da aprendizagem de cada aluno. Organização das atividades Organizar as atividades: A principal função do conjunto articulado de atividades de ensino e aprendizagem que devem compor o Planejamento do Ensino é provocar nos alunos uma atividade mental construtiva em torno de conteúdo(s) previamente selecionado(s), no Projeto de Escola, no Planejamento do Ensino ou durante sua realização. Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem para desenvolver com seus alunos, o professor precisa considerar principalmente a coerência entre suas intenções – explicitadas pelos conteúdos e objetivos – e as ações que vai propor a eles. Precisa também pensar em como aquela atividade irá se articular com a(s) anterior (es) e com a(s) seguinte(s). Uma atividade que está iniciando o trabalho sobre um ou mais conteúdos é muito diferente de uma atividade na qual os alunos estão discutindo um problema real, visto no jornal, por exemplo, baseados em seus estudos anteriores sobre conceitos que estão em jogo no problema. Didatismo e Conhecimento 17 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos As atividades devem ser de acordo com aquilo que se quer ensinar, seja a curto, médio ou longo prazo. A diversidade é uma de suas características principais: assistir a um filme, a uma peça teatral ou a um programa de TV; realizar produções em equipe; participar de debates e praticar argumentação e contra argumentação; fazer leituras compartilhadas (em voz alta); práticas de laboratório; observações em matas, campos, mangues, áreas urbanas e agrícolas; observações do céu; acompanhamento de processos de médio e longo prazo em Biologia e Astronomia. Idas a museus, bibliotecas públicas, exposições de arte. Pesquisa em livros e revistas, com ou sem uso de informática e Internet. Assistir a uma exposição por parte do professor. Novamente, deve-se insistir no fato de que a sequência de atividades que compõe o Planejamento do Ensino deve levar em conta as experiências dos próprios alunos no decorrer de cada atividade escolhida. Existem planos que se realizam quase integralmente, os que se realizam em grande parte, ou aqueles que, simplesmente, precisam ser refeitos tendo como critério a avaliação da aprendizagem dos alunos. avaliação continuada A avaliação continuada, ou mediadora da aprendizagem, indispensável no Planejamento do Ensino, é o instrumento por meio do qual o professor procura observar o desenvolvimento de seus alunos à medida que o processo de ensino e aprendizagem está em andamento. Essa observação tem por objetivo regular as atuações do professor, ou seja, dar a ele informações para que seja possível decidir se o que foi traçado no planejamento está correspondendo ao esperado ou não. Sendo que, no segundo caso, o professor precisa, então, refletir sobre o que deve mudar para que as aprendizagens esperadas comecem a se realizar ou melhorem. É importante frisar que essa avaliação não tem por objetivo dar nota aos alunos, mas sim regular o processo de ensino e aprendizagem. Quando uma professora inicia seu trabalho em uma 2ª série e percebe que quase metade de seus alunos não consegue ler um pequeno bilhete de boas-vindas que ela havia preparado, então, deve começar a pensar no que fazer imediatamente, ou seja, tem que pensar em como irá articular as atividades de forma a proporcionar o desenvolvimento da leitura a todos os alunos, cada um partindo do estágio em que se encontra. Sempre que um professor dá início ao trabalho com algum conteúdo, deve observar o que os alunos já sabem sobre esse conteúdo. Essa avaliação pode ser chamada de inicial Mas ela não se refere ao início do ano ou do bimestre e, sim, ao início do trabalho pedagógico com um determinado conteúdo. A avaliação inicial auxilia o professor a ajustar seu plano de ensino, principalmente considerando as diferenças entre seus alunos no momento de desenvolver as atividades selecionadas no planejamento. Quando um professor de Ciências descobre que seus alunos da 6a série não conseguem resolver problemas porque têm dificuldades de leitura, deverá, então, colaborar com o desenvolvimento da competência leitora de seus alunos, ainda que trabalhando com textos específicos de sua área, como por exemplo, de divulgação científica, textos expositivos ou argumentativos. Ao refletirmos sobre a avaliação mediadora do ensino e da aprendizagem em sala de aula, explicitamos uma função importante do Planejamento do Ensino: ser a referência que o professor utiliza para avaliar continuamente o processo de ensino e aprendizagem, com o propósito de garantir as aprendizagens dos alunos naqueles conteúdos eleitos no Planejamento. (Texto adaptado de SIGNORELI, V.). 2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO. Na teoria de Henri Wallon, a dimensão afetiva é destacada de forma significativa na construção da pessoa e do conhecimento. Afetividade e inteligência, apesar de terem funções definidas e diferenciadas, são inseparáveis na evolução psíquica. Entre o aspecto cognitivo e afetivo existe oposição e complementaridade. Dependendo da atividade há a preponderância do afetivo ou do cognitivo, não se trata da exclusão de um em relação ao outro, mas sim de alternâncias em que um se submerge para que o outro possa fluir. A escola é um campo fértil, onde essas relações a todo tempo se evidenciam, seja através dos conflitos e oposições, seja do diálogo e da interação. Para Wallon, os conflitos são essenciais ao desenvolvimento da personalidade. O conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque somente ele é capaz de romper estruturas prefixadas , limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgânicos (Almeida, 2001). Wallon deu destaque ao conflito eu-outro, característico da fase do personalismo (aproximadamente dos 3 aos 6 anos) e da adolescência, segunda e última crise construtiva. O conflito emocional estimula o desenvolvimento, pois resolvê-los implica manter o equilíbrio entre razão e emoção, o que levará a um maior amadurecimento tanto da afetividade quanto da inteligência. Didatismo e Conhecimento 18 situações e falas que nos parecem importantes na análise do tema. realizadas com professores e alunos. Sem ter clareza sobre os fatores que provocam tais conflitos. permanecendo agressivo durante todo o restante da aula. Foi possível perceber que os alunos quando repreendidos pelos professores ao solicitarem mais atenção às aulas. quando disputavam determinado lugar na sala. instalando uma nova crise de oposição mais sofisticada do ponto de vista intelectual. A escola precisa ser espaço de formação de pessoas capazes de serem sujeitos de suas vidas. 2000). coordenadores. buscando uma mudança na sua expectativa de vida? Contextualiza essa fala imbricada em questões econômicas e sociais.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Só há conflito onde há diferença e o homem sendo um ser múltiplo e diversificado não tem como evitá-lo. na medida em que se omite ou o exclui por suas atitudes. mas se faz necessário encarar os conflitos. Ao levantar questões sobre o trabalho na vida das pessoas. Levando em consideração que o cenário educativo é espaço de desejos. Às vezes é ignorada por considerar que o aluno em questão não merece ser levado em consideração ou se assume um discurso moralista. chegando a agredir verbalmente os professores. momentos depois mostravam atitudes de carinho e companheirismo entre eles e com alguns professores. presentes em todos os momentos na relação ensino-aprendizagem. Conflitos O foco de análise que iremos priorizar nesse momento é o conflito. não interfere em seus posicionamentos. valores e projetos de referência e atores sociais comprometidos com um projeto de sociedade e humanidade (Candau. dentre outras. Essa fala fez com que refletíssemos sobre as expectativas em relação à vida. onde convivem autoritarismo e diálogo.aprendizagem. que podem ocorrer quando há um motivo concreto como: atividades desinteressantes. que provavelmente não seja contra a pessoa. O despreparo para lidar com as questões emocionais e a visão padronizada de comportamentos e valores. o que fez com que ele imediatamente se tornasse agressivo. Isso não significa que tudo o que o aluno fizer deverá ser percebido e entendido numa visão psicologizante. concepções e crenças. se encontrar numa fase em que se faz necessária a reconstrução da personalidade. o que os impede de racionalmente controlar a situação e encontrar possíveis caminhos para a sua resolução. Essas atitudes acabam não possibilitando a reflexão por parte do aluno e. afetos e conflitos que constituem a vida inter e intrapsíquica. quando tentavam colocá-los na sala de aula. ou pelo simples gosto de exercitar a oposição. é um espaço dialético. segundo Wallon. Didatismo e Conhecimento 19 . essencialmente heterogêneo. mas contra o papel de elemento diferenciado que ela ocupa. não precisa estudar e ganha muito. inspetores – acirram de forma significativa esses conflitos.ser ladrão é que é bom. ou simplesmente confirma a visão dele. apresentavam comportamento agressivo e uma irritabilidade que dificultava as relações entre eles e os demais. dizendo que o professor não tinha o direito de fazer aquilo. achamos importante destacar. riscou o seu caderno como forma de punição. quando se oportuniza situações em que o aluno pode expressar suas ideias. no entanto continua sendo um importante recurso para a diferenciação do eu. No cotidiano escolar. a origem social das diferenças. ao constatar que ele não fazia o exercício. apresentando faixa etária acima do que naturalmente corresponde à série e considerados “difíceis” no comportamento e na aprendizagem. ou seja. atitude autoritária do professor. oposição e interação. pois é comum quererem ficar nos corredores e nas janelas das outras turmas. apresentavam atitudes antagônicas. pois ao mesmo tempo em que eram “agressivos” e “sem limites”. ouvimos o aluno dizer que . trazemos outra situação ocorrida com o mesmo aluno num dia em que o professor. outras de forma velada. entendido como componente de extrema afetividade que exerce influência nas relações que se estabelecem no cotidiano escolar. Porém. não somente como transgressão e abuso e sim de modo que permita a construção de um sujeito consciente de seus limites e possibilidades. Refletindo ainda sobre esse fato. conscientes de suas opções. às vezes de forma direta. que não são as esperadas pela escola? Geralmente o que ocorre. quando recebiam apelidos por parte dos colegas. O conflito eu-outro. dentre as observações e entrevistas. turma esta constituída só por meninos repetentes. é imprescindível que o conflito seja encarado como possibilidade favorável ao desenvolvimento emocional e intelectual dos sujeitos envolvidos no processo ensino. Então o aluno jogou o caderno no chão e afirmou que não faria mais nada. é encarar com perplexidade falas como a citada. aos valores e projetos de referência construídos por esse aluno. dos sujeitos envolvidos na ação educativa – professores. razão e emoção. portanto. Alia-se a isso o fato do adolescente. fundamentado nos valores de uma sociedade conservadora e liberal que se supõe harmônica. quando ele diz que uma das situações de conflito comuns à realidade escolar é o que chama de “atitudes de oposição”. reaparece na adolescência. percebendo-a como uma atitude de confronto e de agressividade. e principalmente o coordenador de turno e o inspetor de alunos. diretores. se contagiam com o descontrole emocional dos alunos. na medida em que os vê como afronta e desrespeito. A escola será capaz de interferir nesse processo de construção. característico da fase personalista (por volta dos três anos). Essas observações nos remeteram à teoria de Wallon. Uma situação vivenciada por nós foi o diálogo ocorrido entre um dos elementos do grupo de pesquisa com um aluno da turma de 5ª série. e a qual responsabiliza o sujeito e a sua família por seus sucessos e fracassos ignorando os condicionamentos históricos a que está submetido. entre outras situações. pela multiplicidade de valores. indagadora do educando. mesmo discordando das atitudes do aluno. mas o fez calcado em sua concepção sobre a importância do conhecimento e da tradição histórica dos conteúdos escolares. tem que morrer” são constantes entre os alunos. No entender de Freire. racial. geravam conflitos que muitas vezes não conseguiam ser administrados e que contribuíam para a não efetivação do processo ensino-aprendizagem. mas não conseguiam ter autoridade suficiente para que fossem respeitados. podem trazer para as relações estabelecidas na sala de aula e para a visão de mundo que está sendo construída por esses alunos? O professor. pouco permeável ao contexto em que se insere. formuladora. Assim. religioso ou de gênero. Segundo McLaren. mas decorrente da necessidade de estruturação da relação pedagógica em favor da autonomia e da apropriação do conhecimento. que se refere às consequências não intencionais do processo de escolarização. no máximo. Que consequências atitudes como estas. que leva à aceitação e ao respeito do outro (Maturana. social. estilos e comportamentos. Em algumas aulas observamos a tentativa por parte do professor de impor autoritariamente a disciplina aos alunos. qualquer que seja a qualidade da prática educativa. E o aluno? Que valor ele dá ao conhecimento? Que expectativas têm em relação ao que vai aprender na escola? Será que se julga capaz de aprender? Retomando a fala do aluno. fica evidente que a concepção que tem sobre o conhecimento não é a mesma da escola. um dos elementos responsáveis pela formação do sujeito. não precisa estudar e ganha muito. A escola vai além do desenvolvimento de um processo instrutivo. para a reconstrução de uma sociedade mais justa e fraterna. É oportuno esclarecer que ao apresentarmos essa discussão não estamos acenando para a falta de diretividade do professor e para a simples aceitação de atitudes dos alunos que em nada contribuem para a sua formação. o descontrole e a redução do nível de discernimento para a resolução dos mesmos. de liberdade de expressão. ser ladrão é que é bom. incluindo regras de conduta. A emoção só será compatíDidatismo e Conhecimento 20 . mas também que ainda não somos capazes de entendê-las adequadamente. organização de sala de aula e procedimentos pedagógicos informais usados por professores com grupos específicos de estudantes. é cada vez mais patente no processo educativo e não pode ser silenciado. deve ser questionado. a cultura escolar predominante nas nossas escolas se revela como “engessada”. de sujeitos concretos e contextualizados constitui-se em palco desses conflitos e contradições . de um programa de estudo e teoria. e através de outras agendas. Comentários como “homem que não gosta de mulher. a discriminação. poderia estar incitando esse preconceito em relação ao diferente? A contemporaneidade é caracterizada pela diversidade. do respeito às diferenças é uma realidade. na construção de seus conceitos e concepções. ela é sempre diretiva. a valorização de padrões. criticado e banido do espaço escolar se quisermos educar para a aceitação e o respeito de si mesmo. valores esses construídos pela sociedade burguesa. Pelo contrário. principalmente na sala de aula assume um importante significado na formação dos sujeitos. provavelmente tinha como objetivo provocar no aluno a sua atenção e despertá-lo para a necessidade de realizar a tarefa. O desafio de enfrentar os problemas decorrentes das diferenças e da pluralidade cultural. nela se desenvolve também o que é chamado de currículo oculto. a afetividade é intensa. Assim. a responsabilidade da escola é imensa. Qualquer tipo de preconceito. É cada vez maior a conscientização de que estamos vivendo mudanças profundas. essas situações de conflito aluno/aluno. Nesses momentos. Outros procuravam agir com mais democracia. seja culturais. em autoritarismo (2000). aos universos culturais das crianças e jovens a que se dirige e a multiculturalidade das nossas sociedades (2000). mas apesar disso não conseguiam fazer com eles se interessassem pela aula. No cotidiano da sala de aula. fica claro um desencontro entre a dinâmica cristalizada pela cultura escolar e as diferentes formas de conhecimentos e linguagens dos vários grupos presentes no contexto da escola. como lócus da diversidade. porém. entre outras. São decorrentes de fatores diversos. eram por muitos alunos ignorados. Como afirma Candau. A proclamação de direitos. então a diretividade necessária se converte em manipulação. mas também. morais ou sociais. étnica. aluno/professor são muito comuns. conseguiam uma atenção momentânea que rapidamente se dispersava. o preconceito. Apesar disso. No momento. não favorece a criação de um clima participativo e reflexivo em que a disciplina não seja vista como um adestramento. Segundo Maturana. autoritária ou democrática. Esse antagonismo de atitudes nos levou a considerar que tanto o autoritarismo quanto a falta de autoridade não encontra eco na organização da sala de aula.32). a escola. seja social. em que o educador ou a educadora interfere na capacidade criadora. p. Outro conflito que daremos destaque é o que se refere à discriminação sofrida por um determinado aluno que apresenta características femininas e que a todo tempo se defronta com piadinhas feitas pelos colegas e sutilmente incentivadas por um professor. as relações humanas que não se baseiam na aceitação do outro como um legítimo outro na convivência não são relações sociais. o encaminhamento dado às questões pedagógicas e não-pedagógicas que surgem no seu dia-a-dia. 1999. de forma restritiva. há um misto de irritação e medo e as crises emocionais são frequentes. é real o hiato existente entre esses ideais democráticos e as práticas discriminatórias sofridas por aqueles que são considerados como “diferentes” dos estereótipos estabelecidos. gerando muitas vezes. os educadores críticos reconhecem que as escolas modelam os estudantes através de situações de aprendizado padronizado. é ainda muito presente em nossas concepções e atitudes.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Essa situação mostra o quanto a escola ainda não consegue lidar com as situações que se apresentam de forma diferenciada dos valores por ela cristalizados ao longo do tempo. O conhecimento que geralmente é valorizado pela escola nega a legitimidade de conhecimentos e formas vividas pelas classes populares. O professor ao agir assim. Nesse sentido. tem que apanhar. educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos vel com os interesses e a segurança do indivíduo se souber se compor com o conhecimento e o raciocínio – seus sucessos –. medo e raiva. capaz de negar os valores. a interpretação e a reorganização do conhecimento. A sala de aula é espaço vivo. miúda. Nela. havia uma relação direta com situações pertinentes a eles. e o poder das emoções. Sabemos que a atitude do professor. tanto dos alunos. a argumentação. há momentos de interação que ocorrem naturalmente entre alunos e professores e há os que são provocados tanto pelo professor quanto pelo aluno e que se revestem de significado. mas de convivência. Os professores não são iguais aos alunos por n razões. permite desenvolver a consciência de aprender e impulsionar estratégias de pensar sobre a própria aprendizagem. de transgredir. o diálogo entre professores ou professoras e alunos ou alunas não os torna iguais. levando à redução da capacidade de discernimento tanto do aluno quanto do professor. sejam elas perturbadoras ou ativadoras. Procuravam estimulá-los através de palavras. de formação de seres humanos. A. Ao falarmos das relações vividas em sala de aula. mesmo quando os repreendia. deixar-se reduzir (Wallon apud Almeida. por sua vez. procurando dar um sentido conceitual e significativo a essas falas. a forma como ele interage com a classe. a investigação crítica. para expandir. O desconhecimento teórico desses conceitos dificulta a compreensão das relações de reciprocidade e oposição entre afetividade e cognição. os sentimentos e as emoções. também estão nela inseridas as manifestações de agressividade. ser significativo para estimular o interesse. F. eis um dos setes saberes necessários à Educação do Futuro propostos por Edgar Morin. sejam elas conscientes ou inconscientes. crescendo. Nas observações em sala de aula percebemos. de distorcer-se. o desafio é buscar o equilíbrio entre a razão e a emoção. Nas relações de sala de aula. mas gente em permanente processo de busca. se em parte. o respeito pela palavra do outro. jovem ou adulta. como sujeitos importantes e ativos nas relações estabelecidas. além dos conflitos. o que não deve ser confundido com permissividade. O que. quanto dos professores é a importância do diálogo na prática educativa. Nas entrevistas com os alunos foi possível perceber a importância do diálogo na sala de aula. pois estamos nos referindo à sala de aula não apenas como espaço de construção de conhecimentos. É relevante destacar essa fala para elucidarmos a visão construída por muitos professores de que quando falamos de afetividade estamos nos referindo apenas às manifestações de carinho. a necessidade e a conscientização na relação ensino-aprendizagem e pode contribuir para a reciprocidade entre afetividade e aprendizagem. mesmo em meios aos tropeços no caminho. O que vimos nos permitiu analisar esse fato embasados no pressuposto de que a construção e reconstrução do saber acontecem quando se percebe o significado do que está sendo vivenciado. reconsiderar uma questão ou problema e procurar compreendê-lo de diferentes maneiras. que em nada contribuirá para o encaminhamento de possíveis soluções para os conflitos. Professores que em sua prática pedagógica procuravam criar um clima de respeito e amizade entre eles e os alunos. p. tentando delinear novos percursos que rompessem com a noção de fracasso e de exclusão vivida por muitos alunos. 2001. não utilizava expressões que os rotulassem como incapazes. O diálogo oferece oportunidades. indispensável para que a tensão dialética que permeia a sala de aula possa contribuir na articulação entre o ensino e a aprendizagem. em algumas aulas. O nosso é um trabalho com gente. entre elas porque a diferença entre eles os faz ser como estão sendo. a fim de permitir sua análise e suas possibilidades de solução. assim valorizava os conhecimentos e vivências trazidas por eles. C. de recuar. relacionando-as ao conteúdo da área e muitas vezes à formação do aluno como pessoa. A afetividade abrange as paixões. na medida em que os tratava de forma educada e respeitosa. portanto. Portanto. Não importa com que faixa etária trabalhe o educador ou a educadora. é imprescindível identificar os fatores que agem como “combustíveis” dos conflitos. 82) As crises emocionais geralmente impedem o exercício de determinada atividade cognitiva. e sim como desrespeito. Isso pode acarretar enganos na interpretação de determinadas reações ou ações na sala de aula. ou seja. a citação de Morin assume crucial importância . Além disso. Avaliamos que a não preocupação do professor em tecer uma relação de interação com os alunos acaba provocando uma reação – aí a gente perturba mesmo – que dificilmente será vista por ele como uma resistência a sua atitude. manifestando interesse por eles. tinha interesse em ouvi-los. há a possibilidade de avanço no processo de aprendizagem. Quando as relações professor/aluno/conhecimento permitem a participação. a análise. a necessidade que o aluno tem de sentir que o professor se interessa por ele e também a importância que dão ao que chamaremos aqui de “bom humor” por parte do professor. Didatismo e Conhecimento 21 . O que queremos evidenciar. Gente formando-se. reorientando-se. melhorando. influindo de forma estimuladora ou desagregadora na aprendizagem. mas marca a posição democrática entre eles ou elas. enfatiza-se a reflexão. Essas aulas significavam mais que um simples conteúdo. um interesse e uma participação maior por parte dos alunos. gestos. definido de forma variada pelos alunos. mas porque gente. rebeldia e falta de interesse do aluno.). mudando. As interações gestadas na relação eu-outro Ensinar a condição humana. O diálogo pode então. segundo Hernández. a partir do diálogo. mas como referência comum entre eles. quando há a mobilização e a interação dos sujeitos nesse processo. (Texto adaptado de LIMA. como direciona o seu fazer pedagógico está relacionado às suas concepções de homem e de mundo. memorístico. falta de material de consulta. procuram saber os conhecimentos prévios ou as experiências dos alunos. O aluno que aprende mecanicamente. Pode até ser que essas práticas de passar a matéria. o aluno não dá conta de explicar uma ideia. É possível que entre os professores que se utilizam desses procedimentos de ensino haja alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais sólida. por exemplo. insuficiente domínio da matéria. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando mais o aluno. Alunos costumam comentar entre si: “gosto desse professor porque ele tem didática”. trazem mais vantagens do que aquelas do ensino tradicional. não é capaz de fazer relações entre um conceito e outro. desânimo por causa da desvalorização profissional. sem dúvida. Há. A participação do aluno é pouco solicitada. nem na sala de aula nem fora dela. etc. aprendem. definições etc. ele próprio imediatamente a responde. próprios da matéria que está sendo ensinada e. eles tentam variar mais os métodos e procedimentos. não “interiorizam” os conceitos. com suas próprias palavras. os conceitos não se transformam em instrumentos mentais para atuar com a realidade. Entretanto. empírico. pouca variação nos métodos de ensino. Ou seja.3 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO DO FAZER DOCENTE. principalmente pela forte influência dos meios de informação e comunicação. O que se vê nas instituições de ensino superior é um ensino meramente expositivo. em algumas áreas de conhecimento. não interioriza ações mentais. por meio de aula expositiva. sair-se bem no vestibular ou num concurso. O mais comum. É o estilo professor-transmissor de conteúdo. assim. não sabem utilizar a atividade própria do aluno para eles próprios formando conceitos. repetitiva) serve para responder questões de uma prova. não aprende a pensar com autonomia. ou seja. realmente. independentemente da idade e das características individuais e sociais dos alunos. o que é ter didática? A didática pode ajudar os alunos a melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor precisa conhecer de didática para que possa levar bem o seu trabalho em sala de aula? Considerando as mudanças que estão ocorrendo nas formas de aprender e ensinar. não forma generalizações conceituais. de fato. O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem sólida porque o conteúdo que ele passa não se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. ele tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. Então. não saber aplicar o conhecimento em situações novas ou diferentes. mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem. não desenvolve raciocínio próprio. é o aluno memorizar o que o professor fala. repetitivo. o método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias.). o que mudar na prática dos professores? É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível. que saibam lidar de forma autônoma com os conceitos. tentam estabelecer diálogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos. tenham algum resultado positivo. Suas aulas são sempre iguais. quando entra em classe. decorar a matéria e mecanizar fórmulas. saberá ele fazer um bom ensino. Mas não é o caso da maioria. de modo que os alunos aprendam melhor? É possível melhorar seu desempenho como professor? Qual é o sentido de “mediação docente” nas aulas? os estilos de professor Há diversos tipos de professores. sua atividade mental continua pouco reflexiva. na maior parte dos casos. Por mais limitações que um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas. Os alunos desses professores não aprendem solidamente. ela não ajuda o aluno a formar esquemas mentais próprios. e quando o professor faz uma pergunta. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos chamá-la de mecânica. as mudanças metodológicas ficam apenas na forma. Didatismo e Conhecimento 22 . Essas formas de trabalho didático. O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais atualizados nas metodologias de ensino. não sabem lidar de forma independente com os conhecimentos. assimilam melhor a matéria. Os mais tradicionais contentam-se em transmitir a matéria que está no livro didático. o modo de pensar. ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetição de definições ou fórmulas. fazendo experiências. no entanto. dar exercícios e depois cobrar o conteúdo na prova. dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. Ou seja. o que os alunos estão querendo dizer é que esses professores têm um modo acertado de dar aula. também. ou aluno não forma conceitos. quase sempre esses professores acabam voltando às práticas tradicionais. que ensinam bem. raciocinar e atuar. uma definição. professores que entendem que a melhor forma de aprender é colocar os alunos no laboratório na crença de que. lidando com materiais. Outros tentam inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido. que com eles. mas ela não é duradoura.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 2. Com efeito. com certas características individuais e sociais dos alunos. Outros dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de aprender”. não sabe aplicar uma relação geral para casos particulares. Mesmo porque alguns alunos aprendem “apesar do professor”. Alguns deles preocupam-se. utilizando recursos audiovisuais. Provavelmente. Apesar disso. Conclui-se. Em resumo. para que o ensino esteja voltado para o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos. é aquela que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. quer dizer. diálogo. em cujo processo se leva em conta os motivos dos alunos . Ele escreve: Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma soma de fatos conhecidos. elaborar de forma consciente e independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas várias situações da vida prática. valores. atitudes. seus objetivos e suas razões para se envolverem nas atividades de aprendizagem. de modo a formar capacidades intelectuais com base nos procedimentos lógicos e investigativos da ciência ensinada. isto é. Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz. 23 Didatismo e Conhecimento . boa didática significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno com a matéria. as quais são encontradas nos procedimentos lógicos e investigativos próprios da ciência que dá origem a esses conteúdos. (Davydov. na perspectiva da mediação. tornando esses conceitos e métodos meios de sua atividade. (. Uma pedagogia que valoriza os conteúdos e as ações mentais correspondentes ao modo de constituição desses conteúdos Uma boa didática. especialmente. Davydov afirma que o papel do ensino é desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessárias para assimilar e utilizar com êxito os conhecimentos. não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de interesses e motivos do aluno). seu objetivo é saber-fazer.. entre professor e alunos e entre os alunos. cooperação. As atividades que organizam não levam os alunos a adquirir conceitos e métodos de pensamento. b) por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos a se apropriarem dos conteúdos da ciência ensinada e. Na mesma linha teórica. formulada inicialmente pelo psicólogo e pedagogo russo Lev Vigotsky. o objetivo do ensino é o desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos através da assimilação consciente e ativa dos conteúdos. Em outras palavras. o encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. c) quais são as características individuais e socioculturais dos alunos e os motivos que os impulsionam. tendo em vista aprendizagens mais sólidas dos alunos. habilidades e capacidades mentais. Em outras palavras. pelo seu trabalho. desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é necessário organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. das ações mentais ligadas a esses conteúdos. ou seja. Essa apropriação se dá pela aprendizagem de conteúdos. muitos professores não sabem como ajudar o aluno a. habilidades. o professor-laboratório (acha que única forma eficaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração experimental). através de formas de mobilização de sua atividade mental. Há uma condução eficaz da aula quando o professor assegura.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o professor-técnico (preocupado pelo lado operacional. Conforme as próprias palavras de Vigotsky: A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar. dos modos próprios de pensar e de atuar da matéria ensinada. consiste em intervir no processo mental de formação de conceitos por parte dos alunos. 1988). daí. c) A ação de ensinar. habilidades. o professor-comunicador (o típico professor de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo fazendo graça. é preciso que saiba mais três coisas: a) qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse conteúdo. e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situações de interlocução. a metáfora do professor-mediador. Conforme Davidov. a epistemologia da ciência que ensina. (1984. Chamemos esse ensino de desenvolvimental.. Quais são as características do professor mediador? O que caracteriza uma didática baseada no princípio da mediação? Numa formulação sintética. Vejamos isso mais detalhadamente. que vão sendo constituídos na história da humanidade. não fazer-pensar-fazer). de modo a saber ligar os conteúdos com esses motivos.) A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana. para aprender a pensar e a agir com base nos conteúdos de uma matéria de ensino é preciso que os alunos dominem aquelas ações mentais associadas a esses conteúdos. prático da sua matéria. isto é. em que os alunos tenham chance de formular e opera com conceitos. mais do que “passar conteúdo”. mas em ensiná-las a orientar-se independentemente na informação científica e em qualquer outra. pois é nesses métodos que encontrará as capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes enquanto estudam a matéria. O ensino é meio pelo qual os alunos se apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. 65) Esse processo de interiorização ou apropriação tem as seguintes características: a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissão-apropriação de conhecimentos. para poderem lidar de forma independente e criativa com os conhecimentos e a realidade. é preciso que o professor conheça quais são os métodos de investigação utilizados pelo cientista (em relação à matéria que ensina). b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio dos conceitos. p. necessariamente. com base na matéria ensinada. que a um professor não basta dominar o conteúdo. o ensino satisfatório é aquele em que o professor põe em prática e dirige as condições e os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam. Conforme a teoria histórico-cultural. a compreensão dos motivos dos alunos. formadas pela humanidade ao longo da história. o professor propõe problemas. isto é. portanto. isto é. mediar a relação entre o aluno e o objeto de conhecimento. seja na prática da vida. sob a direção do professor. perguntas. Nessa concepção de didática. duplamente mediatizada: uma mediação de ordem cognitiva (onde o desejo desejado é reconhecido pelo outro) e outra de natureza didática que torna o saber desejável ao sujeito.) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves.. experiências e motivos do aluno. em razão de exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas redes informacionais. tem-se a mediação cognitiva. pesquisar e agir que corresponde à ciência. trata-se de uma dupla mediação: primeiro. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais. Podemos dizer.) Dessa maneira. ou seja. 2001). os métodos e as formas de organização da aula se combinam entre si. instigantes e acessíveis. então. o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem em torno dos conteúdos escolares visando o desenvolvimento do pensamento. A didática e o trabalho dos professores A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no qual os objetivos. desafios. qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se garante o vínculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o aluno e a matéria? A pesquisa mais atual sobre a didática utiliza a palavra “mediação” para expressar o papel do professor no ensino. Também E. mobilizam seus motivos. segundo. autônoma e criativa do aluno. (2008) A força impulsionadora do processo de ensino é um adequado ajuste entre os objetivos/conteúdos/métodos organizados pelo professor e o nível de conhecimentos. relacionados com conteúdos significativos. como meio para compreender e atuar no mundo da profissão. selecionar e organizar os conteúdos. É aqui que as condições pedagógicas e didáticas ganham contornos. o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e. maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. O processo de ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de direção do professor e a atividade independente. também. por outro lado. que liga o aluno ao objeto de conhecimento. portanto é o de planejar. os conteúdos. a especificidade de toda didática está em propiciar as condições ótimas de transformação das relações que o aprendiz mantém com o saber. tem-se a mediação didática. arte ou tecnologia ensinadas. competências cognitivas. Na verdade. da necessidade de lidar com um mundo diferente e. Esses meios da atividade aprender são aprendidos pelo estudante quando desenvolve as ações mentais conexas aos conteúdos. Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O principio básico que define esse processo é o seguinte: o núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a matéria de estudo. o global. por um lado. habilidades e hábitos.. criar condições de estudo dentro da classe. se não assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los. A compreensão dos dados particulares também necessita da ativação da inteligência geral. que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. da política. Castells. programar tarefas. desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que. há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da inteligência geral (Morin. Ela ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem. da cultura. esses estudos destacam. a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender. Portanto. seja nos exercícios e verificações feitos em classe. os alunos. que assegura as condições e os meios pelos quais o aluno se relaciona com o conhecimento. atitudes. ao assimilar consciente e ativamente a matéria. que o processo didático é o conjunto de atividades do professor e dos alunos sob a direção do professor. fornecendo-lhe mais segurança profissional. de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Morin expressa com muita convicção a exigência de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o contexto. no sentido de garantir as possibilidades de acesso ao saber por parte do aprendiz educando. visando à assimilação ativa pelos alunos dos conhecimentos. a interação complexa dos elementos. 2000). Escreve esse autor: (. o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem. especialmente. o multidimensional. os conteúdos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente. pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilação ativa dos conteúdos. Quanto mais poderosa é a inteligência geral.. o modo próprio de pensar. sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. incentivar os alunos para o estudo.. Sendo assim. Didatismo e Conhecimento 24 . Mas. O papel do professor. um bom planejamento de ensino depende da análise e organização dos conteúdos junto com a análise e consideração dos motivos dos alunos. Escreve D´Ávila: A relação com o saber é. (. nos processos do ensinar a aprender e a pensar em um campo de conhecimento. Portanto. Em síntese. a necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Para M. Leontiev e Davídov. é um sujeito portador da prática social viva. perguntas. sua prática de vida. a metodologia de ensino. é um meio de reconstrução mental desse objeto pelo pensamento. com base nos conteúdos. ou seja. e o desenvolvimento do pensamento. da capacidade atual de assimilação e do desenvolvimento mental do aluno. será incapaz de colocar problemas. pensamento teórico ou conceito não tem o sentido de “estudar teoria”. o papel da escola é ajudar os alunos a desenvolver suas capacidades mentais. suas percepções. O ensino e o desenvolvimento do pensamento – O ensino para o desenvolvimento humano A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov. A ideia central contida nessa teoria é simples: ensinar é colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. Essas considerações mostram o traço mais marcante de uma didática crítico-social na perspectiva histórico-cultural: o trabalho docente como mediação entre a cultura elaborada. convertida em saber escolar. nos seus valores e atitudes. que faz parte de um grupo social e cultural determinado. numa perspectiva histórico-cultural. O ensino. é aquele que contribui para que o aluno aprenda a raciocinar com a própria cabeça. investigando e atuando como o modo próprio de pensar. É essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender consiste em encontrar soluções gerais para problemas específicos. Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais compatível com o mundo da ciência. • enquanto forma o pensamento teórico-científico. baseada na teoria histórico-cultural de Vygotsky. ao mesmo tempo. desenvolver capacidades e competências para que os alunos aprendam por si mesmos. no desenvolvimento do pensamento teórico e nas ações mentais que lhe correspondem. também. de lidar com o conteúdo só na teoria. para aplicá-los a situações concretas. mais do que o conjunto dos procedimentos e técnicas de ensino. A atividade de aprendizagem é a própria aprendizagem. na teoria histórico-cultural elaborada entre outros por Vygotsky. são ferramentas mentais para lidar praticamente com problemas. Trata-se. para lidar praticamente com a realidade. 2008). é o provimento aos alunos dos meios de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas. Como escreve Seth Chaiklin. mas um aluno vivendo numa sociedade determinada. Os conceitos. etc. a boa pedagogia da física é aquela que consegue traduzir didaticamente o modo próprio de pensar. Com isso. Em outro texto escrevi sobre isso: Na teoria histórico-cultural. propicia a apropriação da cultura e da ciência. consiste em instrumentos de mediação para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigação da ciência que se ensina. raciocinando. pensar teoricamente é desenvolver processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os transformamos em ferramentas para fazer generalizações conceituais e aplicá-las a problemas específicos. investigar e atuar da própria física. portanto. por meio da formação e operação com conceitos. a atividade de aprendizagem está assentada no conhecimento teórico-científico. Nesse sentido. conceito não se refere apenas às características e propriedades dos fenômenos em estudo. as capacidades e habilidades de pensamento. de dar atividades aos alunos para que fiquem “ocupados” ou aprendam fazendo. na sua linguagem e suas motivações. Nesse sentido. (LIBÂNEO. Ou seja. sustenta tese de que o bom ensino é o que promove o desenvolvimento mental. para além de um sujeito psicológico. assim. formando uma unidade: Podemos expressar essa ideia de duas maneiras: • à medida que o aluno forma conceitos científicos. São dois processos articulados entre si. É isto que caracteriza a dinâmica da situação didática. Didatismo e Conhecimento 25 . da tecnologia. sua linguagem. raciocinar. é apreender os conceitos mais gerais que dão suporte a um conteúdo. investigar e atuar da geografia. Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos. seus motivos. a subjetividade (os motivos) e a experiência sociocultural concreta dos alunos são o ponto de partida para a orientação da aprendizagem. Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível de conhecimentos já alcançado. condição para se conseguir uma aprendizagem significativa. aprender habilidades. O modo adequado de realizar a mediação didática. a aprendizagem e o ensino são formas universais de desenvolvimento mental.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Essa forma de compreender o ensino é muito diferente do que simplesmente passar a matéria ao aluno. desafios. incorpora processos de pensamento e vice-versa. Para Davydov. ou seja. O processo de ensino é um constante vai-e-vem entre conteúdos e problemas que são colocados e as características de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. dos motivos do aluno. que forme conceitos e categorias de pensamento decorrentes da ciência que está aprendendo. não existe o aluno em geral. e o aluno que. ao mesmo tempo em que se apropriam dos conteúdos. sendo que essas circunstâncias interferem na sua capacidade de aprender. Boa pedagogia da geografia é aquela cujo aluno sai das aulas pensando. dos meios de comunicação. o aluno assimila o conhecimento teórico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. Ou seja. mas a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma reflexão sobre um objeto que. Sem essa disposição. Segundo Vygotsky. Por exemplo. relacionados com os conteúdos. nessa maneira de ver. isto é. de fazer a junção entre o conteúdo e o desenvolvimento das capacidades de pensar. dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociáveis. Sendo assim. o aluno desenvolve ações mentais mediante a solução de problemas que suscitam sua atividade mental. situações. É importante esclarecer que. dilemas práticos. pelo trabalho dos professores. conceito significa um conjunto de procedimentos para deduzir relações particulares de uma relação abstrata. É diferente. constitui-se numa das características mais importantes da aprendizagem. com base em situações-problema. que possibilitem a formação de habilidades cognitivas gerais e específicas em relação à matéria. da colocação problemas ou casos.. o aluno se apropria dos métodos e estratégias cognitivas dos modos de atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas. 2º) Realizar por meio da conversação dirigida. ou seja. tarefas que possibilitem deduções do geral para o particular. Para isso. conceito nuclear) a problemas particulares. Pensar matematicamente sobre matemática. dos procedimentos investigativos da matéria que está ensinando e das formas de pensamento. atuar e investigar a ciência ensinada. os professores geralmente partem de um conteúdo já estabelecido num projeto pedagógico-curricular. habilidades de pensamento que propiciem uma reflexão sobre a metodologia investigativa do conteúdo que se está aprendendo. e) Prever formas de avaliação para verificar se o aluno desenvolveu ou está desenvolvendo a capacidade de utilizar os conceitos como ferramentas mentais. mais do que soluções. os temas podem ser os mesmos. C. habilidades cognitivas gerais a formar no estudo da matéria. a aquisição de conceitos científicos. designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de funcionamento essencial para trazer soluções para os problemas de aprendizagem. b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar. o núcleo conceitual da matéria (essência. portanto. O caminho didático: sugestões para elaboração de planos de ensino Ao assumir o ensino de uma matéria. Este núcleo conceitual contém a generalização esperada para que o aluno a interiorize. que é o processo através do qual se revela a essência e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência. o professor precisa saber como trabalhar a matéria no sentido da formação e operação com conceitos. d) Formulação de tarefas de aprendizagem. o acesso aos conteúdos. O procedimento da análise de conteúdo indicado na didática desenvolvimental pode levar a uma organização do conteúdo muito diferente da existente na instituição. Didatismo e Conhecimento 26 . ou seja. social. considerando as condições do aluno e o contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer. no trabalho com os conteúdos. em todas as suas variantes concretas. é preciso pensar historicamente. podemos dizer: o modo de lidar pedagogicamente com algo. principio geral básico) e as relações gerais básicas que a definem e lhe dão unidade. podem ser seguidos três momentos: 1º) Análise do conteúdo da matéria para identificar um princípio geral. mas a sequência e a lógica de estruturação podem ser outras. Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e objetivos subjetivos do aluno. as condições da realidade econômica.). de modo a extrair ações mentais. em função de analisar e resolver problemas. os modos de pensar e investigar da ciência ensinada. um conceito nuclear. O termo “forma de ação geral”. Nesses termos. J. portanto. objetivos e metodologia podem ser os seguintes: a) Identificar. o papel da didática é: a) ajudar os alunos a pensar teoricamente (a partir da formação de conceitos). Os procedimentos a serem utilizados em relação à formulação de conteúdos. Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas específicas requer do professor não apenas o domínio do conteúdo mas. 3º) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lógicos do pensamento (ligados à matéria) que têm caráter generalizante. do qual se parte para ser aplicado a manifestações particulares desse conteúdo. (. Trata-se.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Explicitando essa ideia numa formulação mais completa.). ampliados com as necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo professor. com as devidas relações e articulações (mapa conceitual). Escreve a esse respeito Rubtsov: A aquisição de um método teórico geral visando à resolução de uma série de problemas concretos e práticos. b) Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte a esse núcleo conceitual. Ou seja. o princípio interno explicativo do objeto e suas relações internas. do diálogo com os alunos. através dos conteúdos. é desenvolver nos alunos o pensamento teórico. ou seja. biologicamente sobre biologia. etc. c) Estudo da gênese e dos processos investigativos do conteúdo. isto é.) Podemos definir o processo de resolução de um problema como o da aquisição das formas de ação características dos conteúdos teóricos. aplicação do princípio geral (relação geral. também chamado de forma de ação universal. Em outras palavras. é este resultado particular que constitui o objeto desses problemas (Rubtsov. concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na resolução específica de um entre eles. na sua condição de educador. de modo a poder deduzir relações particulares da relação básica identificada. c) levar em conta a atividade psicológica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional. precisa percorrer o processo de investigação. o aluno reproduz em sua mente o percurso investigativo de apreensão teórica do objeto realizado pela prática científica e social. linguisticamente sobre português. Para chegar à consecução desses objetivos. Propor um problema de aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com uma situação cuja solução. também. é adquirir meios do pensar. (Texto adaptado de LIBÂNEO. de unir no ensino a lógica do processo de investigação com os produtos da investigação. 1996).. Ao captar a essência. depende do modo de lidar epistemologicamente com algo. Ensinar. pede uma aplicação do método teórico geral. uma relação mais geral. Não basta aprender o que aconteceu na história. filosófico e psicológico. Este processo denomina-se “Lei de Efeito”. o inatismo ou nativismo.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 3 PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM. 3. As Teorias de Aprendizagem estão abaixo discriminadas compreendendo o item 3. COGNITIVISMO. Isso ocorre quando esses elementos se encontram próximos uns dos outros quer no espaço ou no tempo. INTERACIONISMO. as associações se formam entre as experiências ou as tarefas realizadas pelo sujeito. 1998). é conhecido popularmente pelos educadores e psicólogos como “ensaio e erro”. Skinner e suas expectativas teorias do comportamento reflexo ou estímulo e resposta. O termo “selecionar e associar”. O conhecimento é uma cópia de algo dado no mundo externo. o que foi descoberto já se encontrava presente na realidade exterior. A aprendizagem corresponde à atividade de gravar respostas corretas e eliminar as incorretas ou desagradáveis. METODOLÓGICAS E EPISTEMOLÓGICAS DAS DIVERSAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM. Segundo Barros (1998) os associacionistas têm como principal pressuposto explicar que o comportamento complexo é a combinação de uma série de condutas simples. O inatismo ou nativismo refere-se a hereditariedade do sujeito. dentro de um processo de recompensas ou opiniões. (SILVA. BEHAVIORISMO. estímulos e mentais. Teorias de aprendizagem: associacionista/behaviorista (comportamentalismo) Essas teorias se baseiam na similaridade das tarefas.1 INATISMO. COMPORTAMENTALISMO. Segundo Mizukami (1986). Este processo é passivo e mecânico. A aprendizagem consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas. Suas características são determinadas desde o seu nascimento. percepções. ou seja. entre os elementos estímulo percebido ou resposta fornecida pelo próprio sujeito. existam pré-formadas desde o nascimento.1 e 3.2: 3. Várias correntes de pensamento se desenvolveram e se definiram para os modelos educacionais: “a corrente empirista. Os precursores dessa corrente foram Edward L. as associacionistas. emoções. o construtivismo e sócio construtivismo”. Didatismo e Conhecimento 27 . Portanto. De acordo com essa lei. é uma “descoberta” e é nova para o sujeito que a faz. F. Segundo Bill e Forisha (1978). e sobre esta folha vão sendo impressas suas experiências sensório-motoras. ativo ou passivo em sua relação com o meio. os teóricos de campos e os teóricos do processamento da informação ou psicologia cognitivista. isto é. a corrente empirista fundamenta-se no princípio de que o homem é considerado desde o seu nascimento como sendo uma “tábula rasa”. Thorndike e B. A transferência da aprendizagem ocorre à medida que existem elementos idênticos em duas situações. percebidos ou sentidos. A aprendizagem é o processo de selecionar e associar as unidades físicas e as unidades mentais que são percebidas ou sentidas. associacionismo x aprendizagem A aprendizagem estabelece novas relações que tem como fundamento a lei da contiguidade (proximidade). A hereditariedade permite argumentar que o sujeito é basicamente bom/mau/racional. personalidade. Para entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem é necessário reporta-se ao seu desenvolvimento histórico.2 AS BASES EMPÍRICAS. motivos. o conceito de aprendizagem de Thorndike. consiste na formação de laços associativos ou conexões que são os processos de ligação de acontecimentos físicos. uma folha de papel em branco. Presume-se nesta teoria que as propriedades básicas do sujeito como a inteligência. etc. o dinheiro. a aprovação final do curso. observou que uma reação é repetida quando é seguida de um efeito agradável. A aprendizagem oral.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Behaviorismo/Aprendizagem O comportamento segundo a psicologia é compreendido para poder prevê-lo e se possível modificá-lo. No comportamento inato ou natural (invariável). Na concepção behaviorista. Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista é seu anticonstrutivismo. A finalidade dessa associação é de obter determinados comportamentos preestabelecidos. a criança chegará a pensar no objeto ao ver a palavra francesa. no ensino-aprendizagem os comportamentos dos alunos são listados e mantidos por condicionamentos e reforçadores arbitrários tais como elogios. é um requisito necessário para que ocorra a aprendizagem. no acréscimo de um evento à situação. seja uma resposta. Classificam-se também em primários e secundários. escrita ou impressa podem se ligar às palavras francesas “la feuille”. que antes era neutro. Didatismo e Conhecimento 28 . entre estímulos e respostas. aumentar as contingências de reforço e sua frequência utilizando-se de sistemas organizados. evitar a extinção (remoção) de uma resposta do comportamento do sujeito (Mizukami. um retrato do objeto. Todo o comportamento. tornar uma resposta frequente. O comportamento tem sido definido como “o conjunto das reações ou respostas que um organismo apresenta às estimulações do ambiente”. Este efeito que ocorre após o sujeito apresentar uma reação é chamado de reforço positivo. o efeito será o mesmo e a probabilidade da resposta será aumentada. ou seja. Os reforços positivos consistem na apresentação de estímulos. no acréscimo de alguma coisa a situação e os reforços negativos é a remoção de alguma coisa da situação. E. Skinner. p. prêmios. Sua teoria é do tipo E-R (estímulo e resposta). pragmáticos. exemplifica com muita clareza como se dá a aprendizagem pelo processo de condicionamento: quando se mostra a uma criança uma folha. seja com maior ou menor rigor. graus. da linguagem escrita. Os reforços negativos por sua vez. Sobre este esquema pode-se dizer que um estímulo provoca uma reação (ou resposta) ou uma “reação (ou resposta) é provocada por um estímulo”. que lançam mão de reforços secundários associados aos primários (naturais). O comportamento é classificado em inato ou natural (invariável). etc. o objeto. Se. Toda a aprendizagem consiste em condicionar respostas. reconhecimento do professor e colegas. Os reforços positivos se constitui na apresentação de estímulos. por exemplo. são reações apresentadas a vários estímulos devido a certas condições de experiência anterior (Barros 1998). A aprendizagem é definida como sendo a modificação do comportamento ou aquisição de novas respostas ou reações. (Barros. os seres da mesma espécie apresentam reações quando recebem determinado estímulo. e a aprendizagem não é uma qualidade intrínseca do organismo. mas necessita ser impulsionada a partir do ambiente. e aumentam a probabilidade de sua ocorrência. Os reforços se classificam em positivos e negativos. podemos mostrar o objeto enquanto a criança olha a palavra impressa. em seus experimentos. onde E significa estímulo ou conjunto de estímulos e R significa reação ou resposta. e reagindo aos estímulos simultâneos. Nos reforços primários a apresentação de estímulos é de importância biológica. adquirido ou aprendido (variável) e em respondente ou operante. O ensino para Skinner corresponde ao arranjo de contingências para uma aprendizagem eficaz. um evento antecedente um evento consequente (reforço) e fatores contextuais. Segundo Barros (1998). 1986). isto é. ao mesmo tempo em que o objeto é mostrado. etc. prestígio. os mesmos estão associados com uma classe reforçadora mais generalizadas como o diploma. portanto. consistem na remoção de um evento. controlado pelas contingências primárias (naturais). Ao contrário no comportamento adquirido ou aprendido (variável). por mais complexo que seja. Skinner (apud Barros 1998) conceitua os reforços como eventos que tornam uma reação mais frequente. Este arranjo depende de elementos observáveis na presença dos quais o comportamento ocorre. as reações necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo recebe o estímulo. Segundo Gates citado por (Barros 1998). de acordo com Barros (1998). o sorriso. o elogio. 1998. O organismo humano seria então. é redutível a uma série de associações entre elementos simples. e nisso consiste o processo de educação ou treinamento social. status. educar seria estabelecer “condicionamentos” na infância. passa a associar-se a estímulos de importância biológica e sua propriedade reforçada foi adquirida como. Aplicação no Processo Ensino-aprendizagem Segundo Mizukami (1986).. É neste sentido que o sujeito do bahaviorismo é passivo. e o reforço secundário é a apresentação de um estímulo. vantagens da futura profissão. ou seja. Tempos depois. a palavra falada. Neste caso aprende a significação da linguagem falada. Nestes dois tipos de reforços. se disser a palavra “folha “e se repetir esta certo número de vezes. a criança chegará a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra”“. O objetivo do reforço é. notas. Mais tarde. por exemplo. esta reage fazendo a representação mental do objeto. a relação estímulo-reposta é demonstrada através do esquema de comportamento E-R. Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o organismo tende a repetir a reação do efeito agradável.19). A educação está intimamente ligada à transmissão cultural. A relação entre esses elementos constituem as contingências de reforço. Com base nesta informação pode-se dizer que o professor transmite e ensina todo o conteúdo em questão ao aluno. seguindo objetivos prefixados (Mizukami. bem como as respostas do aluno. A escola direciona os comportamentos dos alunos segundo determinadas finalidades sociais. 1986). pois deverá transmitir os conhecimentos assim como os comportamentos éticos. O aluno não cria nem inventa. O conteúdo pessoal será socialmente aceito. não importando as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino. Ainda segundo Skinner. A educação tem como objetivo básico promover mudanças desejáveis no sujeito. Uma vez que o sujeito é considerado totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio físico e social. 1986). . e sim com o comportamento observável. 1989). tudo pode ser transferido ou transmitido para o aluno (Becker. 1989). reproduz o que aprende. não é com a aprendizagem.aprendizagem. Essas mudanças implicariam na aquisição de novos comportamentos e também na modificação dos comportamentos já existentes (Mizukami. o homem é considerado como uma consequência das influências do meio ambiente é considerado como produto do meio (Mizukami. desde que seja possível definir previamente o plano final desejado. Para proceder a análise comportamental do ensino. escuta. não considera o que o estudante sabe. São habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente (cultural etc. é necessário considerar três aspectos: a ocasião na qual a resposta ocorreu a própria resposta e as consequências reforçadas. Ele é responsivo. A capacidade de conhecimento do aluno vem do meio físico/social.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Para este mesmo autor. Para este autor. o conhecimento tem como base a experiência planejada. portanto. sendo resultado direto da experiência. Nesta teoria o professor é considerado um planejador e um analista de contingências. Para que a formulação das relações entre o organismo e seu meio ambiente sejam adequadas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável. é possível programar o ensino para qualquer comportamento. o que implica em recompensa e reforço. O professor deverá decidir os passos de ensino. O professor acaba por ser um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno. Sua preocupação. Papel do professor e do aluno . de acordo com a teoria do reforço. Ela deverá dispor e planejar melhor as contingências desses reforços em relação às respostas. O professor tem também a função de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. O aluno aprende se executar os conteúdos que o professor determinar.). Em uma sala de aula. escreve e repete as informações tantas vezes quanto forem necessárias. o mundo é representado pelo professor que acredita que somente ele pode produzir e transferir novos conhecimentos para o aluno. O aluno recebe. o professor é considerado transmissor de conhecimento ao aluno e administra as condições da transmissão do conteúdo. Skinner (1986) considera que qualquer ambiente físico ou social.Papel do aluno Em uma abordagem behaviorista o aluno não possui qualquer conhecimento. Os conteúdos programáticos serão estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica. pois o ensino é composto por padrões de comportamento. os objetivos intermediários e finais com base em critérios que fixam os comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno deverá exibir durante o processo de ensino. até acumular em sua mente o conteúdo que o professor repassou. Em nível de abstração ou formalização. Sua tarefa é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais. sendo que a principal é conseguir um comportamento adequado. Este processo. deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. O professor tem uma função de arranjar as contingências de reforço de maneira a possibilitar o aumento da probabilidade de ocorrência de uma resposta a ser aprendida.Papel do Professor Em uma abordagem behaviorista (comportamentalista). portanto. 1986) e este pode ser manipulado. aprende se o professor ensinar (Becker. é necessário considerar os elementos do ensino. O aluno é incapaz de assimilar algo novo. Didatismo e Conhecimento 29 . A proposta de aprendizagem será estruturada de maneira a dirigir os alunos pelos caminhos adequados que conduzirão ao comportamento final desejado. práticos e sociais. o comportamento humano é modelado e reforçado. Ao mestre cabe questionar cada conteúdo a ser apresentado. como o pensamento crítico e criatividade. No comportamentalismo. A avaliação será ligada aos objetivos estabelecidos. • Determina o ritmo do ensino. o paradigma da aprendizagem consiste na solução de problemas que tem como princípio o todo (a globalidade) para as partes (o todo não pode ser compreendido pela separação das partes) e na organização dos padrões de percepção. isto é. • Repete as informações transmitidas pelo mestre. obter a solução produtiva de um problema é algo fundamental para a compreensão do mesmo. a Gestalt é representada pelos alemães Wertheimer. na Gestalt. Em Pozo (1998). Isso porque essa compreensão resulta mais fácil de ser generalizada a outros problemas estruturalmente semelhante. e Para os representantes da corrente Gestáltica (psicologia da forma) a atividade e o comportamento do sujeito são determinados de acordo com o modo pelo qual vê e compreende a estrutura dos elementos da situação problema. Teorias de Aprendizagem: Gestalt Esta teoria Tem com base a representação global de uma situação. Tarefa prescrita do aluno • Escuta o professor. planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Este autor considera que cada um dos mecanismos de aprendizagem associativa corresponde a um mecanismo alternativo nas concepções gestálticas (Pozo 1998). Esta escola não aceita a concepção do conhecimento como a soma de partes preexistentes. Rejeita a ideia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou quantitativa. Para Koffka a percepção e pensamento não podem ser reduzidos a um acúmulo de sensações ou associações individuais. As escolas da corrente dos teóricos de campo são representadas na Gestalt e suas teorias são centradas sobre a atividade do indivíduo. Didatismo e Conhecimento 30 . com relação ao problema a ser tratado. as ideias de Köhler (1929) são opostas aos princípios do associacionismo (ou anticonstrutivista). No final do processo ocorre a avaliação com o objetivo de medir os comportamentos finais. Gestalt x Aprendizagem O psicólogo Wertheimer (1945) utiliza-se da história da ciência como área de estudo da psicologia do pensamento e da aprendizagem. com a finalidade de conhecer os comportamentos prévios e a partir daí. • Avalia o aluno segundo os objetivos alcançados. A unidade mínima de análise é a estrutura ou a globalidade. Koffka e Köhler. Segundo Barros (1988). são determinadas pela estrutura global. Para que ocorra uma solução produtiva de um problema. • Determina o objetivo. • É pouco criativo Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos. implica no descobrimento de uma organização perceptiva ou conceitual. isto é. • Procura repetir o conhecimento do professor (na maioria das vezes utilizando-se do mesmo vocabulário). é necessário captar aspectos estruturais da situação além de elementos que a compõem (Pozo. Os alunos são modelados à medida que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento. Pode-se fazer pré-testagem. Para Pozo (1988). a compreensão real do problema.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem . A insistência na estrutura global dos fatos e dos conhecimentos concede maior importância à compreensão do que a simples acumulação de conhecimentos. quando o programa for conduzido até o final de maneira correta. O pensamento reprodutivo se constitui de conhecimentos previamente adquiridos à situações novas e o pensamento produtivo por sua vez.Tarefa prescrita do professor • Transmite o conhecimento. como compreender o problema que é vantajoso em relação a simples aprendizagem mnemônica ou reprodutiva. • Fixa os comportamentos finais do aluno. 1998). Isso fez com que Wertheimer em 1945 distinguisse o pensamento reprodutivo do pensamento produtivo. para aprender o conteúdo transmitido. • Questiona pouco (ou quase nada). tantas vezes quanto forem necessárias. mas. Para este autor. de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia transformar-se em várias partes aleatoriamente separadas. A compreensão de um problema para Wertheimer está vinculada a uma tomada de consciência de seus aspectos estruturais ou “insight”. olhe o papelão. sendo uma condição de extrema importância para que se diferencie um elemento entre os demais.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Wertheimer considera ainda que a associação é como a compreensão da relação estrutural entre uma série de elementos que necessitam uns dos outros. Este princípio é chamado de princípio da unidade dentro da variedade de diferentes situações. Em relação a leitura. Kölher. ou reestruturação súbita do problema. o ponto pode ser definido como ponto final em uma sentença. ela estabelece diferenças entre o pensamento reprodutivo e produtivo (consiste na compreensão real do problema). olhe a bola. A tomada de consciência conceitual requer uma reflexão a respeito do próprio pensamento que. O “ensaio e erro” deixaria de ser aleatório (incerto). Como por exemplo: Lili tem um boné. constituindo novas estruturas pelo processo de assimilação. olhe o papel. Grisi esclarece este processo quando apresenta um exemplo que mostra formas diferentes de perceber um simples ponto”. ou seja. o aprendizado por assimilação ilustra-se pelo fato de que o aluno no início de sua aprendizagem por assimilação é capaz de escrever uma palavra nova. portanto. Como por exemplo: Lili tem uma pata. por exemplo. a Gestalt das coisas. compreendendo as razões estruturais que o tornaram possível. tornando-se figura. percebe a forma total. Assim. 1998). sua posição em relação aos demais estímulos ou ainda segundo a natureza dos outros estímulos componentes da situação em que ele nos é apresentado. segundo a situação total ou a forma que ele se apresenta. Ainda no processo de diferenciação. A tomada de consciência ou insight adquire dimensões diferentes em um e outro caso. assimilação e redefinição. ou como sendo uma figura. onde uma parte da situação total é destacada pelo processo de diferenciação. não está presente no insight perceptivo. diferenciação. O processo de diferenciação consiste em destacar. Papel do professor e papel do aluno . A Gestalt defende o caráter inato das leis da percepção e da organização do conhecimento e. que significa “achar subitamente a solução para uma situação difícil”. necessariamente. aparece. o aluno percebe as sílabas e as letras. em seus experimentos. Se um problema tiver várias estruturas e alguma delas resultar mais imediata ou mais fácil para que o sujeito perceba a reestruturação dessas estruturas vai se apresentar mais facilmente. auxiliando dessa forma a captar as relações entre os elementos dentro da estrutura. pode-se apresentar no início da aprendizagem uma mesma palavra em várias frases de modo que a mesma se destaque. O autor aconselha que o ensino inicial para os alunos. existe um segundo princípio que permite o destaque de um elemento da situação total denominado princípio da variedade dentro da unidade. Segundo Barros (1998). como um pingo da letra “i” ou ainda como um sinal de abreviatura (Barros. Esta estruturação está vinculada ao conceito de equilíbrio que é desenvolvido por Piaget. quase de forma imediata. aceitação e confiança em relação ao aluno. Para ele. no todo. Esta figura pode se reunir às outras. 31 Didatismo e Conhecimento . por exemplo.se mediado por estruturas de conceitos de natureza e origens muito diferentes. O aluno aprende reinterpretando seus erros e acertos. A pata nada no lago. O pensamento encontra. para se converter em uma comprovação estrutural de hipóteses significativas. O processo de redefinição consiste em perceber um mesmo estímulo de modo inteiramente novo. não ocorrerá o “insight”. olhe o bolo. Ele deve ser um facilitador da aprendizagem.Papel do professor Na Gestalt. a palavra camelo.”. dentro de sentenças já conhecidas e muito repetidas. por ter aprendido anteriormente as palavras boneca. não haverá solução. Como exemplo. Essa teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua formulação inicial sejam vagos ou pouco operacionais. Deve aceitar o aluno como ele é. Lalau tem uma boneca. uma parte do objeto que se está percebendo. e em consequência entre a aprendizagem mnemônica e compreensiva considerando a aprendizagem compreensiva um produto do insight. que consiste na compreensão. deve ser composto de frases e palavras completas oportunizando o estabelecimento deste tipo de ralação. baseia-se na categorização direta dos objetos. introduz-se aos poucos alguns fatores novos entre os já conhecidos. mais imediata. Se houver a omissão de qualquer um dos aspectos. na teoria da Gestalt o sujeito tem várias formas de aprendizagem. Num texto. Isso ocorre quando um elemento é apresentado em diferentes situações. “perceber relações entre os elementos de uma situação”. O sujeito somente pode tomar consciência de algo que já está presente nele. menino e lobo. As penas da pata são brancas. embora se desconheça as etapas precedentes (Pozo. permitindo que a mente o destaque como sendo o mais notado entre os demais. lembram conceitos nucleares de uma teoria de aprendizagem alternativa ao associacionismo. demonstrou que o aluno quando do início de sua aprendizagem. 1998). algumas formas gráficas novas. O “insight” só é possível quando uma situação de aprendizagem é arranjada de maneira que se possa observar todos os seus aspectos. que são: gradação. Em uma frase completa. permitindo que as partes restantes formem o fundo. O processo de assimilação segue ao de diferenciação. No ensino da leitura. o ensino é centrado no aluno e o professor tem como função dar assistência ao aluno de forma a não transmitir o conhecimento. A aprendizagem por gradação implica em estabelecer um relacionamento sucessivo entre as várias partes de algo percebido. Cabe aos alunos pesquisar os conteúdos. Entende-se por significante uma palavra. 1992). . Não existe qualquer padronização. Já segundo Rosa (1998). devendo criar um clima favorável de aprendizagem. Piaget define a representação como sendo a “capacidade de evocar uma imagem simbólica. qualquer ação que o aluno decide fazer deve ser considerada como boa e instrutiva.definição clara dos objetivos. Para Richard (1990) as representações são construções que constituem o conjunto das informações levadas em conta pelo sistema cognitivo na realização da tarefa.apresentar o mesmo problema sob diferentes formas.analisar seus erros. O conteúdo não deve ser repassado.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos O professor deve possuir um estilo próprio para “facilitar” a aprendizagem.organizar o conteúdo do todo para as partes. O significado é o conceito desta palavra ou imagem. que permite dizer que a representação tem início no sujeito quando ele consegue diferenciar entre o “significante” e o “significado”. . Teorias de Aprendizagem: representativas. Representação x Aprendizagem A aprendizagem acontece quando se estabelece uma relação significativa entre os elementos que constituem uma situação. Para o professor. 1992). Cabe ao professor auxiliar a aprendizagem do aluno de maneira a despertar o seu próprio conhecimento (Becker. Este é um requisito indispensável para que exista a representação. Na obra de Flávell (1975). uma imagem que representa internamente o significado ausente. Didatismo e Conhecimento 32 . encontrando assim a solução. Ele é compreendido como um ser que se autodesenvolve e o processo de aprendizagem deve facilitar este desenvolvimento. do geral para o particular.intervir o mínimo possível. encontra-se uma coletânea de ideias elaboradas por Piaget. isto é. Teorias Representativas As teorias representativas centram-se sobre o estabelecimento de uma significação. Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem A avaliação só tem sentido como uma auto avaliação e deve estar de acordo com os padrões prefixados pelos alunos. a representação é uma forma estrutural que organiza os conhecimentos. Após esta auto avaliação o professor faz a sua avaliação de maneira a perceber se os objetivos foram atingidos atribuindo ao aluno um conceito. um objeto ausente ou a ação que não foi realizada” Batro (1978). encontrando o seu próprio caminho. Os alunos aprendem o que desejam aprender. criticar. uma vez que ele é adquirido da experiência vivida do aluno. . . definindo e aplicando critérios para avaliar se os objetivos foram atingidos.Papel do Aluno O aluno deve ser responsabilizar pelos objetivos referentes a aprendizagem que lhes são significativos. A transferência da aprendizagem ocorre quando existe similaridade (semelhança) entre as situações. • Tarefa prescrita do aluno . O aluno aprende por si mesmo. Tarefa Prescrita do Professor e do Aluno no desenvolvimento Ensino – aprendizagem • Tarefa prescrita do professor . cognitivas e aprendizagem social. Sua intervenção deverá ser a mínima possível. aperfeiçoar ou até mesmo modificá-los (Becker. Ele deverá assumir a responsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem. A aprendizagem acontece quando o sujeito consegue organizar ou estruturar uma dada situação.divisão do problema em problemas menores para facilitar a compreensão do aluno. .avaliar seu processo de aprendizagem (auto avaliação). . Tarefa prescrita do professor O professor deve propor um problema que: • direcione o aluno a buscar elementos. consequentemente. ambos dificilmente observáveis. • diferenciar significante de significado. a resolução de problemas a partir da seleção de elementos que são úteis e estão relacionados à ação.Papel do professor O professor tem como função apresentar ao aluno problemas de modo que este identifique e diferencie o significante do significado. a formação do conceito durante a aprendizagem são próprias do aluno em particular. • tenha caminhos diferentes que leve à solução. A partir do momento que o aluno estruturar e conceituar um problema. adquirem conceitos e empregam símbolos. Estes problemas devem apresentar-se de tal maneira que o aluno a partir de suas experiências anteriores. Os teóricos cognitivistas se opõem à aprendizagem behaviorista que parte do princípio de que o aluno consegue o mesmo entendimento daquele que transmite o conhecimento. A facilidade ou dificuldade na diferenciação do significante e significado e. Teorias Cognitivas O processamento da informação ou teoria cognitiva aborda o estudo da mente e da inteligência em termos de representações mentais e dos “processos centrais” do sujeito. organizam dados. • desperte no aluno a utilização de suas experiências anteriores para evocar os elementos ausentes. estudar cientificamente a aprendizagem como sendo um produto do ambiente das pessoas ou de fatores que são externos a elas. Estuda-se como as pessoas lidam com os estímulos ambientais. Didatismo e Conhecimento 33 . • capacite o aluno a estruturá-lo. estará aprendendo. A resolução de um problema pode seguir caminhos diferentes. assim.Papel do aluno O aluno terá como atribuição. constituindo.Tarefa prescrita do aluno O aluno deve • selecionar os elementos que são úteis à estruturação do problema. Tarefa prescrita do professor e do aluno . • atribuir o conceito ao significado da situação e interpretar o conjunto da mesma. uma vez que eles buscam pesquisar a mente humana. • propicie a identificação e diferenciação entre significante e significado. O professor deve conhecer as experiências anteriores do aluno para observar com profundidade suas representações com relação às atividades ligadas à ação (execução do problema). E para tanto estudam os mecanismos subjacentes no comportamento humano. Nesta teoria.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos O papel do professor e do aluno . que é a aprendizagem. a investigação como um todo. uma abordagem cognitiva envolve vários aspectos tais como. sentem e resolvem problemas. . possa evocar (lembrar) os elementos ausentes. Segundo Mizukami (1986). Deve-se observar a capacidade do aluno de estruturar uma situação e os caminhos que percorre para buscar o resultado. Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem A avaliação deve ser feita através da observação e da capacidade do aluno de diferenciar significante e significado. A seleção de elementos necessários à formação estrutural do problema dependerá da experiência vivida pelo aluno. • atribuir significado aos elementos. o conhecimento consiste em integrar e processar as informações. conforme sua necessidade. . • agrupar os elementos selecionados aos seus esquemas disponíveis. Estes elementos contribuem para a estruturação do problema. e também pelo rápido desenvolvimento conceitual. Para Piaget a teoria epistemológica busca o saber como. • devido à experiência física. o sujeito faz novas modificações. O estágio do pensamento pré-operacional. vão se tornando mais complexos sobre o efeito combinado dos mecanismos da assimilação e acomodação. Esse estágio torna-se estável entre os 18 e 24 meses. Sua teoria segundo Mizukami (1986) é predominantemente interacionista e seus postulados sobre o desenvolvimento da autonomia. resultando na consolidação e coordenação de reflexos hereditários. e os esquemas são construídos ou modificados de forma gradual. Ele cria novas estruturas ou altera às já existentes em função das características de novas situações. nesse estágio. A estrutura e a mudança lógica são resultantes da estrutura precedente. são gradativas. e julga necessário dividir o desenvolvimento intelectual em estágios: da inteligência sensório. e resultado da ação está vinculado ao objeto. mediante a incorporação de elementos que vêm do meio para as suas estruturas mentais já existentes. desenvolve a habilidade de aplicar o pensamento lógico a problemas concretos. que é o motor da aprendizagem. e com as interações realizadas entre os sujeitos que compõem o grupo social. das operações concretas (7-11 anos) e das operações formais (7-15anos). caracteriza-se pelo desenvolvimento da linguagem e outras formas de representação. Comenta ainda que o sujeito ao nascer não possui qualquer estrutura de conhecimento e sim reflexas como sucção e um modo de emprego destes reflexos para a elaboração dos esquemas que irão desenvolver. Este autor considera quatro fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo: • maturação. cooperação. não são suficientes para explicar o desenvolvimento cognitivo necessitando segundo Piaget. • interação social: é o relacionamento com a imposição do nível operatório das regras. O raciocínio. valores e signos da sociedade na qual o sujeito se desenvolve. No estágio das operações concretas. irá aprender a fazer em pensamento. que comporta ações sobre o objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas desses objetos. A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório-motora. o que implica no seu desenvolvimento intelectual. As estruturas da inteligência e os esquemas estão em constante desenvolvimento a medida que o sujeito age de forma espontânea sobre o meio e assimila e se acomoda a arranjos de estímulos do meio ambiente. na valorização do erro dentre outras orientações pedagógicas. aplicam não mais aos objetos presentes. É o processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio. cujos instrumentos são a assimilação e a acomodação. • a experiência lógico-matemática implica na ação sobre os objetos. que é o resultado da equilibração. Nos vários trabalhos de Piaget. e que as mudanças no desenvolvimento intelectual. influenciaram práticas pedagógicas ativas centradas nas tarefas individuais. cuja condição para obter é a interação do sujeito com o meio. Então define o crescimento cognitivo. o comportamento é basicamente motor. ou seja. os sujeitos tornam-se capazes de aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. No estágio das operações formais. na solução de problemas. Esta fase precede a anterior e seu equilíbrio acontece ente os sete e 11 anos. Piaget define a inteligência como a adaptação que tem como característica o equilíbrio entre o organismo e o meio. é pré-lógico ou semiológico. A assimilação e a acomodação juntas justificam a adaptação. mas aos objetos ausentes e hipotéticos. • Equilibração: é o mecanismo autorregulado necessário para assegurar uma eficiente interação do sujeito com o meio ambiente. O sujeito não representa e não “pensa” conceitualmente. quando e por que o conhecimento se constrói. O desenvolvimento das estruturas mentais é um processo coerente de sucessivas mudanças qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas). As estruturas do conhecimento são como os esquemas. o desenvolvimento da inteligência acontece desde o nascimento até a fase adulta. que resulta na interação entre o processo de assimilação e acomodação. Para Wadsworth (1993). a equilibração. este fator pode acontecer sob três tipos: • devido ao exercício. Não há lógica. interação social. Este autor apresenta o conceito do processo de assimilação e acomodação. de um quarto fator. Segundo Mizukami (1986) a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que uma nova informação é assimilada à estrutura mental existente (esquema) que ao fazer esta acomodação. o exercício de operações intelectuais aplicadas ao objeto.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Segundo Wadsworth (1993). • experiência ativa: segundo Mizukami (1986). cuja repercussão incide na área educacional. encontra-se o desenvolvimento da inteligência definido como um processo contínuo. interação social experiência ativa. as estruturas cognitivas alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. experiência ativa. 34 Didatismo e Conhecimento . Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos típicos do estágio operatório formal. de forma a descobrir propriedade que são abstraídas destas pelo sujeito. criatividade e atividades centradas no sujeito.motora (0-2 anos). do pensamento pré-operacional (2-7 anos). • maturação: são os processos neuropsicológicos que o sujeito passa para adquirir a aprendizagem. O que o sujeito adquire através da ação. O processo de acomodação consiste em uma mudança qualitativa na estrutura intelectual (esquema) do sujeito pelas quais se adapta ao meio. Durante este estágio. Os fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo como a maturacão. O processo de assimilação consiste em uma mudança quantitativa no sujeito. e uma sucessão geral de equilíbrio. modifica-se permitindo um processo contínuo dos mecanismos internos. Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem . A aprendizagem só ocorre a partir do momento em que o aluno elabora o seu próprio conhecimento. comparar. Papel do professor e do aluno . sendo interrogado. O aluno parte de suas próprias descobertas. definições. o ensino deve assumir várias formas durante o seu desenvolvimento. Didatismo e Conhecimento 35 . encaixar. o ensino numa concepção cognitivista que procura desenvolver a inteligência. promovendo diálogos com eles. no ensino auxiliado por computador sob a orientação construtivista. pesquisador. deverá em primeiro lugar priorizar as atividades do sujeito considerando-o inserido em uma situação social.Tarefa prescrita do professor • criar condições propícias ao estabelecimento da reciprocidade intelectual. a autonomia e a ampla margem de autocontrole aos alunos deve ser concedida pelo professor. uma vez que a inteligência é um mecanismo de fazer relações. A orientação. etc. ele irá compreender o objetivo principal do ensino. O professor deve assumir o papel de mediador. relacionar. evitando a fixação. desenvolvendo a inteligência. e a fixação de respostas e hábitos. A linguagem LOGO. perguntando e. realizar com os alunos suas próprias experiências para auxiliar na sua aprendizagem e desenvolvimento. criado por Papert caracteriza-se como um ambiente de aprendizagem. Deve provocar desequilíbrios. levantar hipótese. sem reversibilidade e associatividade.Papel do aluno O aluno deve ser ativo e observador. orientador e coordenador. Como consequência. Nessa abordagem o ensino deve estar baseado em proposições de problemas. Cabe ao aluno encontrar a solução dos problemas que lhes são apresentados. analisar. rotina e hábitos. mas para tanto é importante que conheça o aluno. A concepção piagentiana de aprendizagem tem caráter de abertura e comporta possibilidades de novas indagações. O desenvolvimento seria os mecanismos gerais do ato de pensar e conhecer. A aprendizagem consiste em assimilar o objeto a esquemas mentais. 1986). Ele deve experimentar. O ambiente LOGO dá condições ao aluno de construir os mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das interações que têm relações com seu ambiente psíquico e social. através de conversas e perguntas. argumentar. sem que lhes ensine a solução. O ensino dos fatos devem ser substituídos pelo ensino de relações. . que são os processos e não os produtos de aprendizagem. então. • propor problemas que não exijam uma resposta única. embasado no construtivismo. O aluno aprende dependendo da esquematização presente. no desenvolvimento de linguagens e dentre outras modalidades. possibilitando o aluno fazer perguntas que possam auxiliar na aprendizagem. Assim a aprendizagem ocorre com base em tentativas e erros através da pesquisa feita pelo aluno. que se considere o “aprender a aprender” (Mizukami.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Na área de Informática. • construir os dispositivos de partida que possibilitem a apresentação de problemas úteis ao aluno e. eliminando-se as fórmulas. sem que lhe ensine a solução. do estágio e da forma de relacionamento atual com o meio. desafios. Ele deve evitar a rotina. assim como toda a sua teoria e epistemologia genética. evitando a formação de hábitos que constituem a fixação de uma forma de ação. investigador. • deve organizar contraexemplos que levem o aluno a reflexão. • provocar desequilíbrios. É necessário. nomenclaturas. O ensino deve levar progressivamente ao desenvolvimento de operações.Papel do Professor O professor tem como função criar situações que propiciam condições que possam estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional. Ele deve também propor problemas ao aluno. esta teoria contribui para modelagens computacionais na área de Inteligência Aplicada (IA). • observar o comportamento do aluno. É necessário sua convivência com os alunos para observar os seus comportamentos. que se baseia nas ideias de Piaget. justapor. o problema deve ser construído de maneira que o aluno tente e consiga resolvê-lo. inerente à inteligência. Ensino Aprendizagem Segundo Mizukami (1986). etc. O comportamento específico observado pode generalizar-se a tipos semelhantes de comportamentos e tratar ainda dos processos de desinibição e inibição. Nesta abordagem. experiências vicárias. quer na imitação direta do comportamento do modelo. sob diferentes formas e ângulos. quer na contra imitação direta. reprodução motora e motivacional. retenção. vicário (um modelo recompensado ou punido). expressões próprias. indução verbal e ativação emocional. e o processo motivacional. relacionamentos. que se transfere ao observador ou do tipo conhecido como auto reforço. observado em um filme na televisão. como indispensável que o sujeito conte com as capacidades necessárias para a execução da tarefa e com motivação ou incentivo para fazê-la. Na década de 60. é comprovada pela capacidade do observador de reproduzir ou evocar os comportamentos do modelo a que foi exposto e. o sujeito deve prestar atenção ao modelo e aos aspectos críticos do comportamento deste mesmo modelo. o esforço dedicado a essas ações. Nessas mudanças. A aquisição por sua vez. • ser ativo. A este tipo de aprendizagem o autor denominou de “modelação”. que constitui a principal fonte de elevação ou redução de nossas expectativas de auto eficácia. Sendo o processo de inibição a não aceitação generalizada e o processo de desinibição. o comportamento do modelo necessita ser codificado ou simbolicamente representado e retido na memória do observador. O rendimento do aluno pode ser avaliado de acordo com a sua aproximação a uma norma qualificativa pretendida. O modelo utilizado pode ser da vida real como também um modelo simbólico. o comportamento de um observador se modifica em consequência da exposição do comportamento de um modelo. Qualquer aprendizagem ou modificação de comportamento segundo o autor só é bem sucedida quando se cria ou fortalece a crença do sujeito em sua eficácia pessoal. completa efetivamente a tarefa real. Albert Bandura realizou pesquisas com crianças que incidiam sobre a imitação. • relacionar. considerando obstáculos. etc.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Tarefa prescrita do aluno • ser observador. • experimentar. no rádio. Para o autor os sujeitos aprendem simplesmente olhando o que o modelo faz. se realizou operações. isto é. a aceitação generalizada para uma classe geral de comportamentos. pelo observador das pistas de modelação adquiridas. pode ser visto em um determinado programa de televisão. Teoria de Aprendizagem Social A teoria de aprendizagem social. Na retenção. A reprodução motora é responsável pela cópia fiel dos movimentos do modelo. conservações. o observador se vê diante de pistas de modelação. considera-se as ações que o sujeito procura executar. deve-se proceder de forma a verificar se o aluno adquiriu noções. relações. etc. explicações causais. Na aprendizagem por observação. Na teoria cognitiva de Albert Bandura. • concretização do desempenho. sua persistência. embora não procurem ativa e espontaneamente imitá-lo. Uma das formas que se pode verificar o rendimento é também através de reproduções livres. No processo de atenção. A auto eficácia inclui também a percepção generalizada do sujeito capaz de controlar o ambiente como uma percepção específica de sua capacidade de executar uma tarefa particular. Ele coloca ainda. os comportamentos específicos exibidos pelo modelo são chamados de pistas de modelação. Ele dedicou-se à pesquisa e à teorização sobre a aprendizagem social por observação. • comparar. livros e revistas. aquisição e aceitação. Durante a exposição. que é traduzida no uso. destacam-se quatro processos: atenção. através explicações práticas. A auto eficácia é influenciada de modos diferentes como: concretização do desempenho. aceitação. As mudanças no comportamento do sujeito são determinadas pelos percepções de sua auto eficácia. 36 Didatismo e Conhecimento . Na aprendizagem social por observação. uma recompensa dada ao observador). que consiste em evitar o comportamento modelado. A aprendizagem por observação ocorre em três estágios: exposição. segundo Pfromm (1987) versa sobre o estudo da observação e a imitação feita pelo sujeito. pensamentos e sentimentos. Este reforço. que se pode exemplificar como no caso da satisfação pessoal em que o observador experimenta após imitar o comportamento observado. A noção de auto eficácia ultimamente passou a ocupar a posição central. Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem Na avaliação. a auto eficácia refere-se à convicção de que o sujeito tem que pode executar algo com êxito e à confiança em sua capacidade de alcançar objetivos em situações específicas graças às próprias ações. etc. atua sob a forma de reforço da resposta aprendida que pode ser externo (como exemplo. a partir de um comportamento modelado específico. Os processos psicológicos superiores.Papel do aluno Na aprendizagem social. • identificar as pistas de modelação para facilitar sua aprendizagem. onde buscará fazer a cópia fiel dos movimentos desse modelo que é facilitada através da identificação das pistas de modelação. imitando os comportamentos de outros sujeitos (modelo).Tarefa prescrita do professor • apresentar modelo real ou simbólico. o professor tem como função apresentar um modelo que pode ser real ou simbólico. • ativação emocional. • criar um modelo em que as pistas de modelação estejam presentes. retendo os comportamentos específicos desse modelo na sua memória. ou seja. verificar a existência da cópia fiel desse modelo. trabalhar as pistas internas. deve-se verificar sua observação com relação ao modelo apresentado e suas respectivas pistas e consequentemente. Gilly (1995) e Gaonnach’h (1995) apresentam duas formas de funcionamento mental chamadas de processos mentais elementares e os processos superiores. destacando os aspectos críticos. de acordo com Oliveira (1993). e da maturação biológica e da experiência da criança com seu ambiente físico. • reter o comportamento do modelo na memória. Este comportamento é aprendido através da imitação. que os alunos aprendem por meio da observação. punir. premiar. • aprender através da observação de outros sujeitos. Ele desempenha a função de observador. que o sujeito usa para julgar seu entusiasmo ou sua vulnerabilidade em relação a determinados desempenhos. que é derivado do capital genético da espécie. motivar ou incentivar o comportamento do aluno (do modelo). Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem Para avaliar o aluno. consiste na observação de desempenhos de outros sujeitos. Papel do professor e do aluno .educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos • experiências vicárias. consiste em levar outra pessoa.Papel do professor Na teoria de aprendizagem social. . Este modelo proposto deve ser codificado ou ser simbolicamente representado para facilitar a memorização do aluno. Ele deve criar ou propor um modelo que mostre. a abordagem sócio construtivista do desenvolvimento cognitivo é centrada na origem social da inteligência e no estudo dos processos sócio cognitivos de seu desenvolvimento. oralmente ou por escrito à acreditar que pode ser bem sucedida. o aluno tem como papel principal aprender mediante a apresentação de um modelo que pode ser real ou simbólico. de caráter afetivo ou fisiológico. Os processos metais elementares correspondem ao estágio da inteligência sensório-motora de Jean Piaget. incentivar o comportamento do aluno. • prestar atenção ao modelo proposto. • indução verbal. O professor pode premiar. Pode-se dizer então. Teoria Sócio Construtivista Segundo Gilly (1995). • fazer cópia fiel do movimento do modelo apresentado. . as pistas de modelação (os comportamentos específicos). 37 Didatismo e Conhecimento . punir.Tarefa prescrita do aluno • aprender mediante apresentação de um modelo. • aprender através da imitação. • motivar. fixando sua atenção nos aspectos críticos do modelo. são construídos ao longo da história social do homem. Os trabalhos sobre esses processos se fundamentam na teoria do psicólogo Lev Vygotsky e é relativa aos processos físicos superiores. com evidência. •propor um modelo codificado ou que esteja simbolicamente representado. Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento no ensino-aprendizagem . Didatismo e Conhecimento 38 . • atividade psíquica intraindividuais (mediação por signos) e a passagem entre o interpsíquico para o intrapsíquico nas situações de comunicação social. Ele deve intervir. para observar como a interferência de outro sujeito atinge no seu desenvolvimento e observar os processos psicológicos em transformação e não apenas os resultados do desempenho do aluno. Nessa teoria. Papel do professor e do aluno . a aprendizagem e ao desenvolvimento. O outro tipo de instrumento mediador são os “sinais” ou símbolos. 1993). pais. Ele muda o sujeito e o sujeito muda o objeto. O sinal é um meio da atividade física interna e encontra-se orientado internamente. permitindo ajustes no plano de aula. Em Pozo (1998). ou de uma atividade interior que trata da atividade física. provoca mudanças no objeto. questionando as respostas do aluno. O sistema de sinais mais comum é a linguagem falada. Ele deve também interferir na zona de desenvolvimento proximal de cada aluno. Vygotsky afirma que o homem não age direto sobre a natureza. provocando avanços não ocorridos espontaneamente por este aluno. relacioná-lo ao conteúdo com experiências pessoais e o contexto no qual o conhecimento será aplicado. O professor deve ser capaz de ajudá-lo a entender um determinado assunto e. pela análise de situações sociais que favorecem ao sujeito construir seu meio físico pois. que medeiam as ações do sujeito. Essas atividades são socialmente mediatisadas ou instrumentadas e transformadas por ferramentas socialmente elaboradas. considerando o mais simples instrumento a mediação por “ferramenta” que são elaboradas por gerações anteriores. o funcionamento cognitivo superior considerado por Vygotsky está ligado às relações sociais pelas transformações do processo interpessoal para o intrapessoal. colegas. aumentam seu controle e direcionam o seu próprio pensamento e relações com o mundo no qual eles sempre se mantêm interdependentes. • função da mediação social nas relações entre o indivíduo e o seu meio (mediação por ferramenta) . Ele é considerado possuidor de conhecimentos. e na atividade física intraindivíduo é feita através de sinais (mediação por sinais) (Oliveira. devendo integrar-se ao meio. O sinal atua sobre a interação do sujeito com o seu meio. modificando-o. Para Vygotsky a função da mediação social nas relações entre o indivíduo e o seu meio ocorre através de “ferramenta” (mediação por ferramenta). . possibilitando uma diferenciação do homem em relação aos outros animais. O sinal modifica o sujeito que dele faz uso como mediador. No desenvolvimento efetivo. o sujeito consegue resolver problemas sozinho. ao mesmo tempo.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Essa transformação acontece através da relação do homem com o mundo que é mediada pelos instrumentos simbólicos e são desenvolvidos culturalmente. Gilly (1995) classifica três princípios fundamentais interdependentes que dão suporte à teoria de desenvolvimento dos processos mentais superiores: • relação entre a educação. Para Vygotsky o desenvolvimento é considerado como uma consequência das aprendizagem com que o sujeito é confrontado.Papel do aluno O aluno deve construir a compreensão do assunto que lhe for apresentado. Seu estudo passa necessariamente. entre as pessoas e grupos de forma tal que os sujeitos. na forma de agir e na interação com o mundo. A intervenção por parte do professor é fundamental para o desenvolvimento do aluno. A ferramenta transforma a atividade. Várias atividades oferecidas devem ser flexíveis. Moll (1996) explica como o sujeito reorganiza o pensamento que se manifesta inicialmente. Elas atuam sobre o estímulo. A ZDP compreende a diferença entre o desenvolvimento efetivo e o desenvolvimento potencial. etc. mas guiado pelo professor. numa abordagem sócio construtivista o desenvolvimento cognitivo envolve as interações sujeito-objeto-contexto social.Papel do professor A função do professor é a de orientar de forma ativa e servir de guia para o aluno. Ele faz uso de dois tipos de instrumentos em função do tipo de atividade que a torna possível. aos poucos. o desenvolvimento resulta na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). A atividade humana deve ser socialmente mediatisada considerando a atividade exterior que envolve as relações do homem com a natureza. sem qualquer auxílio de outra pessoa ou mediadores externos. A ferramenta serve de condutora da influência humana na resolução da atividade. de forma a oferecer apoio cognitivo. o sujeito torna-se capaz de resolver problemas mas com o auxílio de outras pessoas ou instrumentos mediadores externos tais como um professor. No desenvolvimento potencial. sem. O tema abordado pelos autores não gerou muito interesse dos participantes. • deve preocupar-se com cada aluno em si. • reelaborar os significados que lhes são transmitidos pelo grupo cultural. 3. • assumir o papel de educando. das simples às complexas. a união e organização até alcançar a solução dos problemas. sobre o mesmo tema. etc. neste processo. A história da ciência é cheia de desencontros e encontros memoráveis. É curioso notar que Piaget e Vigotski nasceram no mesmo ano (1896) e apresentaram trabalhos em um mesmo Congresso. oportunizando a cooperação. avaliação no processo ensino-aprendizagem A avaliação do processo consiste na auto avaliação e/ou avaliação mútua. • trazer suas experiências para serem discutidas em sala de aula. Wallon. porque piorou de sua tuberculose. • criar algo de novo a partir da observação feita nos outros . VYGOTSKY E WALLON PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA. • propor várias atividades. apesar de não terem se encontrado.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem . de maneira a associá-las ao conteúdo em estudo. .União Soviética e no Brasil) são bastante férteis e volumosas. • propor um plano de atividades que seja flexível às mudanças. com o processo e não com os produtos da aprendizagem padronizada. É importante notar que. um dos interesses principais da psicologia estadunidense naquele período. datas coincidentes. O professor pode observar a evolução da representação do aluno. que também participou deste evento para conhecer melhor a produção do país dos sovietes. exames. no entanto se encontrarem. EUA.Tarefa prescrita do professor • manter uma relação amigável com os alunos. se ele construiu seu conhecimento com relação ao que se propõe. assim como de seus continuadores na ex. Outro encontro que deixou de ocorrer foi no famoso Segundo Congresso de Toda Rússia de Psiconeurologia ocorrida em São Petersburgo em 1924. • assumir o papel de educador. • interagir com outros alunos. não se encontrou pessoalmente com Vigotski. • ser participante das reuniões promovidas em sala de aula. antes de terem seus trabalhos o reconhecimento mundial que têm hoje.3 CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET. Luria e Leontiev. pois Vigotski não pode viajar. • promover diálogo. • ser amigo do professor e dos outros alunos. inventos e descobertas concomitantes. tanto o professor como o aluno saberão suas dificuldades e também seus processos. no qual apresentaram a questão sobre fala egocêntrica. muitas discussões foram desenvolvidas nos anos posteriores entre os autores e seguidores dessas teorias. uma vez que o assunto central do evento foram os estudos sobre reflexo condicionado de Pavlov. Neste evento Vigotski fez sua primeira apresentação para os grandes nomes da psicologia soviética. • criar um ambiente que proporcione ao aluno liberdade de expor suas experiências pessoais. A avaliação dispensa qualquer processo formal tais como nota.Tarefa prescrita do aluno • construir sua própria compreensão dos assuntos em estudo. O evento ocorreu em 1929 no IX Congresso Internacional de Psicologia em Chicago. • servir de guia para os alunos. As discussões entre as produções piagetianas e histórico-culturais (considerando aqui as produções de Vigotski. Didatismo e Conhecimento 39 . • participar do processo de aprendizagem juntamente com o professor. Isto implica em posicionamentos em relação à educação. movimento e desenvolvimento. 2003). por exemplo. Fica explícito que os autores defendiam que para o efetivo desenvolvimento dos indivíduos é necessária uma radical reestruturação da sociedade. do que um maior ou menor grau de entendimento ou apropriação do marxismo. suas produções tinham como objetivo investigar o desenvolvimento sócio histórico do homem em sua gênese e multideterminação. entendem que o que somos é resultado de nossa relação com a realidade e não produto de pré-determinações como. Isto não significa que sua produção é menos explicitamente marxista que a dos soviéticos. se aparência e essência coincidissem. Entendemos que a diferença é mais de estilo e de condições culturais e necessidades historicamente determinadas. na busca de sua essência.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Já as discussões entre as produções dos soviéticos e wallonianas não são tão comuns assim. apresentaremos de forma geral os pressupostos nos quais as obras foram fundamentadas. também procuraram elaborar e desenvolver suas investigações e experimentações tendo essa sólida referência. Defendem que o psiquismo tem sua origem sócio histórica. visto que o homem não vive e se desenvolve sozinho. 40 Didatismo e Conhecimento . Tal posição é ricamente colocada por Leontiev e também por Wallon. os autores defendem que a existência precede a essência. como apontou Marx n’O Capital. Metodológico Wallon. nem que os soviéticos faziam citações por exigência do regime. assim como no desenvolvimento histórico-cultural da humanidade. Em pesquisa realizada no portal de busca do Scielo pode-se comprovar esta escassez de produção. ou em outras palavras. assim sendo. e assim sendo. realizam uma extensa análise histórico-comparativa da ciência psicológica existente. Desta forma. o cérebro não é seu demiurgo. o biológico não determina quem somos. pois é ele que lhe confere materialidade. investigando sua formação e transformação. Há efetivamente uma integração orgânico-social. assim como implica numa clareza de objetivos. Enfim. Wallon difere de seus colegas soviéticos ao pouco fazer citações das obras de Marx. entende-se como necessária a comparação – o que significa estabelecer pontos de ligação e diferenciação – entre as distintas produções. modelos severamente criticados. Iniciar-se-á por aquela dimensão na qual há menos (ou não há) divergências. apesar disto ser verdadeiro em alguns momentos históricos da União Soviética e em algumas teorias psicológicas daquele país. Antes de tudo é preciso ressaltar que há uma diferença de estilo no que tange à apropriação da epistemologia. Argumentavam que não bastava a análise do material produzido na época. mostrando seus pontos frágeis e apropriando-se de seus avanços e pontos relevantes. observando sempre a totalidade dos fenômenos. O autor francês e os soviéticos explicitaram claramente em suas obras a preocupação com a questão da intencionalidade e elaboraram teorias nas quais o desenvolvimento psíquico está relacionado com o domínio dos indivíduos sobre sua conduta e sociedade. toda ciência seria supérflua. Wallon utiliza os principais pressupostos teórico-metodológicos sem. Afinal. superando por incorporação as teorias analisadas. Para tal ela serão analisadas em três diferentes dimensões: epistemológica. uma psicologia fundada nos princípios do materialismo histórico e dialético. O monismo materialista é um dos pressupostos mais seriamente defendidos. Para evitar um sem número de citações dos autores. No entanto. era necessário também a análise genética do objeto de estudo (desenvolvimento do psiquismo humano). Esses conteúdos apropriados eram integrados à produção que estava sendo desenvolvida. Engels e Lênin. Vigotski e grupo procuraram construir. não podiam simplesmente utilizar os modelos experimentais empregados na psicologia de sua época. tanto na filogênese quanto na ontogênese. isto é. Epistemológico Tanto Vigotski e seu grupo quanto Wallon procuraram construir uma teoria psicológica fundamentada no materialismo histórico e dialético e. sem este não existe psiquismo. as biológicas. como base para suas críticas às concepções mecanicistas e idealistas de sua época. ou em outras palavras. usar muitas referências diretas. que eram ou introspeccionistas ou então positivistas no sentido mais lato do termo. compromissada com o pleno desenvolvimento da humanização dos indivíduos. sendo que para isto faz-se necessário que estes mesmos indivíduos se apropriem dos conhecimentos historicamente elaborados pela humanidade. Desta forma. pois se encontrou somente um artigo (Teixeira. mas é ontologicamente social. o que e para quem elaboramos uma psicologia. qual seja entender e promover o pleno desenvolvimento psíquico dos homens numa sociedade mais justa e solidária. no entanto. Tanto Wallon quanto Vigotski e seu grupo. cuja discussão é a periodização proposta pelos autores da França e URSS. Assim sendo. Tanto Wallon quanto Vigotski e seu grupo elaboraram um corpo teórico também com uma intencionalidade específica. objetivo e subjetivo. política e sociedade. assim como também sustentam a indissociabilidade entre matéria e ideia. ambientalistas ou metafísicas. sendo o materialismo histórico e dialético a epistemologia fundante de ambas as teorias. e assim sendo. pois é a unidade destes que constituem a essência humana. como já apontado. metodológica e desenvolvimental. mas não somos sem o biológico. O experimento consiste no controle do ato motor por crianças em idade pré-escolar em atividades diversas. dominando outros métodos mais específicos. Shuare.) não estão interessados somente nos resultados dos processos individuais do comportamento. como em uma pesquisa tradicional. deduz-se que os modelos experimentais devem considerar esta zona de desenvolvimento. encontrar nele a sua base e a sua direção normais. Neste sentido. um grande relevo era dado às observações. 1977). com a ajuda dos experimentadores. principal fonte das ilusões antropomórficas e metafísicas. É ela que lhe explica os conflitos dos quais o indivíduo deve tirar a sua conduta e clarificar a sua personalidade.) o psiquismo em sua formação e em suas transformações. Em um desses experimentos que foram mais bem explicitados. Esta é a exigência fundamental do método dialético.) O materialismo dialético interessa a todos os domínios do conhecimento. É ela que lhe permite considerar numa mesma unidade o ser e o seu meio. ela deve. 1995). 3) jogo (competição desportiva). por meio de experimentações imparciais. Vigotski e seus colaboradores realizaram diversas pesquisas... tal como interessa ao domínio da ação. Se nesta o autor propõe que o mais relevante é aquilo que o indivíduo sabe fazer com auxílio.” (Vygotski..) o único caminho pelo qual podemos pesquisar por dentro nos padrões dos processos psicológicos superiores (. Em algumas delas. Entendiam a experimentação como “(. não estamos somente interessados em encontrar como os educandos memorizam sob diferentes condições de aprendizado.. Além da experimentação. Mas a psicologia. Um rico exemplo deste modelo é apresentado na discussão vigotskiana de memória (um dos poucos que ele delineou). na verdade.. Inicialmente as crianças não recorreram a esse auxílio. (Leontiev. Observa-se que em todas essas atividades há participação do pesquisador. pediu-se para crianças de 6-7 anos recordarem 10 números lidos para elas. suas multideterminações e complexidade de desenvolvimento. assim como no decorrer desta. no entanto. É preciso realizar a análise histórica dos processos psicológicos. corda ou madeira). buscando compreender seu movimento e sua historicidade. É importante notar que as pesquisas realizadas por Vigotski e seu grupo eram diferentes dos modelos predominantes. como a primeira. 1999). 2) solução de uma tarefa prática dada pelo pesquisador que exija salto. É ela (a dialética marxista) que dá à Psicologia o seu equilíbrio e a sua significação. foi dado às mesmas crianças um instrumento (pedaço de papel. sendo elas: 1) saltar sem impulso após ordem. O rigor científico na realização e análise dos experimentos era respeitado sem. pela formação dirigida dos processos psicológicos que serão investigados (Davidov. por exemplo. Como isto os pesquisadores (. ou como aponta Wallon (1975). Mas isto somente não é suficiente. 2004). (Smirnov.. Uma tarefa semelhante seria o brincar de escolinha com crianças. as suas perpétuas interações recíprocas. Este modelo ganhou forte impulso com a sistematização realizada por Vigotski do conceito de zona de desenvolvimento proximal. 1961). suprimindo deste modo a ruptura que o espiritualismo procurava consumar no universo entre a consciência e as coisas. dum substancialismo grosseiro ou dum irracionalismo sem horizontes. Didatismo e Conhecimento 41 . estudar “(. Outro exemplo possível é a pesquisa de Zaporozhets (1987) sobre desenvolvimento de movimentos voluntários em crianças pré-escolares. (Wallon.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos A Psicologia materialista nos requer mais que a incorporação dialética dos princípios materialistas para fundamentar os problemas psicológicos ou exemplificar os princípios de dados psicológicos concretos: o método dialético deve tornar-se o método de análise psicológico. Nós empregamos atenção especial para o aspecto qualitativo dos processos que estudamos. com o qual se buscava.. a escrita.. que deve desempenhar papel central. sejam em escolas e outros espaços pedagógicos.. estudar seu material por meio do método dialético. sendo que estas conseguiam recordar poucos números (média de 3 números). mas uma das mais importantes. É importante ressaltar que outras formas de auxílio podem ser utilizadas como. mas também nos modos que eles são formados. sendo assim possível investigá-los dialeticamente: “Estudar algo historicamente significa estudá-lo em movimento. Um dos métodos de investigação mais utilizados pelos soviéticos na realização de experimentos – principalmente sobre desenvolvimento infantil – é o método do experimento formativo. devia. inclusive jogando com ela. em uma pesquisa em que é necessário investigar a criança (principalmente pré-escolar) no espaço escolar. sejam estas nos espaços clínicos (como nos casos relatados por Luria em seus romances científicos). Após isso. eram dicas dadas pelos pesquisadores para que os sujeitos pudessem ir além do que realizariam sozinhos. ou em outras palavras.” Para investigar estes processos. com mais relevo que qualquer outra ciência.)” (Vygotsky. seguir o modelo positivista de ciência. Este procedimento consiste em estudar as mudanças no desenvolvimento do psiquismo por meio da ativa influência do pesquisador na experimentação. e no curso dessa memorização. porém ainda de forma rudimentar. a participação é mais formal. 1975) O psiquismo deve ser entendido como uma totalidade e em sua base material. os sujeitos começaram a utilizar os instrumentos. coordenando e orientando a criança. (. a psicologia contemporânea não pode descansar tranquila com a simples interpretação de sua matéria do ponto de vista subjetivo enquanto se acomoda em dados da velha psicologia empírica. por exemplo. É ela quem mostra simultaneamente ciência da natureza e ciência do homem. que subtrai à alternativa dum materialismo elementar ou dum idealismo oco. Vigotski (1995) nomeava este método de genético-causal ou genético-experimental por ele permitir o estudo dos processos psicológicos desde sua origem. (Almeida. Deste modo. já nas demais há um efetivo envolvimento do pesquisador na preparação da atividade.. leis universais. 1987). Nós estamos também interessados no modo em que ele memoriza. estudando feridos de guerra lesionados. é o instrumento adequado para a apreensão dos fenômenos psicólogos. p. experimentação e de teste (Wallon. na qual consagrou um capítulo a “Como estudar a criança” para definir as exigências e as condições de objetividade na utilização dos métodos de observação. 1979. e de uma psicologia diferencial que tende a extrair as variações individuais no curso de desenvolvimento e a elaborar sua tipologia genética. sua tese de doutorado publicada com o título: “L´enfant turbulent. Para fazê-lo. ressalta ainda. 1995). convocado para prestar serviços médicos. e reorganizando os dados de suas observações com crianças gravemente perturbadas (de 2-3 anos a 14-15 anos). e outro à dimensão evolutiva do psiquismo.estrutural). observando quais comportamentos e processos psicológicos foram afetados ou não pela lesão. Com frequência as dessemelhanças se prestam mais á análise que as similitudes. A análise dos dados obriga o investigador a proceder a sucessivas comparações: internas e externas. Wallon vai recorrer também a dados da antropologia. Mais tarde. Outros modelos mais tradicionais também o eram (chamados por Luria de análise. Wallon aparece como fundador de uma Psicologia integral da criança nas suas dimensões normais e patológicas e em sua dupla direção de uma psicologia genética geral. Nessa obra estão em germe as principais teses metodológicas e de conteúdo da psicologia walloniana. Desses estudos decorrem trabalhos apresentados em revistas na área da Psicopatologia e em 1925. E estas não implicam forçosamente processos sobreporíeis. os mecanismos. já feitas anteriormente. Wallon desenvolve um diálogo com as crianças (entre 5 anos e meio e 9 anos) levando-as habilmente a falar de realidades de sua ambiência habitual. Em “L´enfant turbulent” sua observação não é um olhar frio sobre o objeto. por exemplo. em que o patológico e o infantil sejam aproximados. Mas registrar e verificar é ainda analisar. Mas. assim como o método de dupla dissociação ou patológico-experimental (Luria. “o único modo de por à prova as capacidades de pensamento da criança é de questioná-la. 1981). Esse modelo foi também utilizado por Wallon. se a pesquisa fosse feita numa escola rural. sem desprezar qualquer resposta. por oposição à comparação externa: da criança com o animal. É a observação que permite levantar problemas. que tende a por em evidência os estágios. mas de apreender o funcionamento do pensamento em seus primórdios na criança. Mas. Para estudar as origens do pensamento. p. para Wallon. esta temática é mais ressaltada nos autores que discutem a obra de Wallon como pode ser observado em diversas publicações. mas ela é animada por uma atitude de respeito e de simpatia. Os princípios metodológicos vão se tornar mais precisos em “L ´évolution psychologique de l´enfant”. com o adulto. mas são os problemas levantados que tornam possível a observação (Wallon. na medida em que um corresponde à dimensão involutiva. entre elas Mahoney e Almeida (2000. 1975). Já no prefácio. de forma a obter explicações dela” (Wallon 1989. Wallon recorre a uma pesquisa na escola de Boulogne-Billancourt. “Les origines de la pensée”. Inclui a psicologia animal como mais um campo de comparação. de 1941. porque permite a verificação. para formas de ação ou de pensamento que ofereçam o mesmo aspecto. incluindo a dimensão histórica. 2005). com o patológico. é fazer-lhe perguntas. o conteúdo de certas respostas teria sido diferente. Para efeitos análogos. possibilitando assim uma maior compreensão do encéfalo e do psiquismo. Durante a 1ª Grande Guerra (1914-1918). então. pode ampliar seus conhecimentos na área neurológica. Comparar para Wallon implica em verificar semelhanças e diferenças de um mesmo fenômeno: Demais. A característica principal da comparação interna é que ela utiliza apenas referências interiores à psicologia da criança. afirma Trant-Thong (1984). as leis e os fatores do desenvolvimento. Desenvolvimental As elaborações sobre a periodização do desenvolvimento nas obras de Wallon e de Vigotski e seu grupo seguiram caminhos diferentes nas produções brasileiras. É o método genético comparativo multidimensional. a criança com ela mesma. porém insuficiente para compreender o desenvolvimento do psiquismo humano. A teoria da emoção. Étude sur les retards et les anomalies du développement moteur et mental”.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos É importante ressaltar que este não era o único modelo existente e utilizado. pode haver causas e condições diversas (Wallon. em 1945. e dando-lhe lugar central para uma metodologia psicológica. Nela. no prefácio da referida obra. seu propósito não foi estabelecer um inventário de conhecimentos ou de crenças. é ordenar o real em fórmulas. Aí. o registro e a análise dos questionamentos que a própria observação levanta: Observar é evidentemente registrar o que pode ser verificado. e de Facci (2004). com o primitivo. sem colocá-las em situação artificial. estudo original e rigoroso sobre a inteligência teórica ou discursiva. A observação. cuja principal característica é a análise de lesões cerebrais. encontra-se também aí esboçada. onde se encontravam representados todos os elementos componentes da população da cidade.XI). como as relativas às plantas e à cultura. afirma a necessidade de um método comparado. uma das maiores contribuições da psicologia walloniana. Fica evidente que considera a comparação com o patológico importante. declarando-a a mais fecunda para a psicologia.2004. Ressalta ele ser provável que. Enquanto a discussão sobre esta questão relacionada aos soviéticos é mínima – encontram-se poucas produções dentre as quais se destacam a de Teixeira (2003). Didatismo e Conhecimento 42 . Mas é de 1934 o livro mais representativo de sua abordagem dialética: “Les origines du caractere chez l´enfant”. bem como por uma atenção reflexiva para penetrar e compreender o ser observado. Surge. comparar não é necessariamente identificar. 36). Wallon (1995a) se compromete com a psicogenética. população sem operária e semi-burguesa. já citada. educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Destaca-se que apesar das significativas diferenças entre as periodizações soviética e francesa, que serão observadas na apresentação de cada uma dessas categorizações, há similaridades expressivas que devem ser apontadas, principalmente porque refletem a utilização pelos dois grupos da mesma epistemologia. Pode-se caracterizar cada período (ou estádio) para os autores, além do já apontado caráter ontológico sócio histórico, por uma série de características e formações orgânicas e psíquicas idiossincráticas àqueles anos de vida e que são essenciais para o desenvolvimento do indivíduo. É importante ressaltar que este desenvolvimento está estritamente vinculado à apropriação pelos indivíduos dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. Outro ponto a ser observado, cuja relação com a epistemologia marxiana é fundamental, é a elaboração de ambas as periodizações no movimento de contradição (ou crises e rupturas) e síntese, destacando momentos de alternância e estabilidade, sendo estes momentos mais ou menos geradores de sofrimento para o indivíduo e para o grupo, dependendo do papel da educação neste processo. Como aponta Leontiev (...) as crises não são absolutamente acompanhantes do desenvolvimento psíquico. Não são as crises que são inevitáveis, mas o momento crítico, a ruptura, as mudanças qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrário, é a prova de que um momento crítico ou uma mudança não se deu a tempo. Não ocorrerão crises se o desenvolvimento psíquico da criança não tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo racionalmente controlado, uma criação controlada. (Leontiev, 1994). No início dos anos 1930, Vigotski (1996) desenvolveu uma interessante periodização, na qual o autor russo buscou romper com as periodizações biologizantes, assim como com aquelas que não tinham critérios de análise que fossem válidos e relevantes para todas as idades. Nesta o autor propôs os seguintes períodos de estabilidade, lembrando desde já, e isso vale para toda a discussão presente neste texto, que são datas de referência, que podem variar de sociedade para sociedade e de uma época para outra: a) de 2 meses a um ano; b) de 1 a 3 anos; c) de 3 a 7 anos; d) de 7 a 13 anos; de 13 a 17; e por fim de 17 em diante (idade adulta). Estes períodos de estabilidade são intercalados por momentos de ruptura (mudanças) sendo as idades de crises, segundo Vigotski, a pós-natal, um ano, três anos, sete, treze e dezessete anos. Cada momento de crise pode durar de alguns meses até um ano, assim como pode não ser significativamente perceptível. A particularidade de cada período está na mudança da situação social de desenvolvimento (Vygotski, 1996), ou como nomeado por Leontiev (1995), mudança em sua atividade principal. A atividade principal é aquela que desempenha papel central na relação indivíduo-realidade, orientando as principais mudanças no desenvolvimento do psiquismo e com a qual as demais atividades estão relacionadas. Elkonin (1987) e Davidov (1988) desenvolveram a discussão de Vigotski e Leontiev sistematizando e ampliando a discussão sobre a periodização. Apontam que há três épocas no desenvolvimento, sendo elas: primeira infância (por volta de 0-6 anos), infância (por volta de 6-10 anos) e adolescência (por volta de 10-18 anos). O autor elaborou seis períodos, sendo eles aqui sucintamente apresentados: a) comunicação emocional direta (0-1a) – caracterizado pela relação direta adulto-bebê; b) atividade objetal-manipuladora (1a3a) – aos poucos o indivíduo começa a relacionar-se com a realidade de outra forma. A manipulação dos objetos da realidade passa a ser o principal meio de conhecimento do mundo. Com o surgimento da fala, marcha, assim como do “eu” infantil, o indivíduo ganha novas estratégias de apreender a realidade; c) atividade de jogo (3a-6a) – o jogo é neste período a atividade principal. O desenvolvimento mais pleno da função simbólica e da relação eu-outro são as principais formações psíquicas deste período, e estas são ao mesmo tempo um requisito para o jogo, assim como são impulsionadas por este. d) atividade de estudo (7a-10a) – a atividade escolar é a principal deste momento, pois é o principal meio para a apropriação pelo indivíduo da realidade e formação do psiquismo. Há também um maior conhecimento dos motivos e necessidades individuais, proporcionado pela maior capacidade de elaboração da realidade circundante e do próprio eu. Os processos psicológicos estão mais bem formados (ganhos impulsionados pelo período anterior) e permitem ao indivíduo uma maior categorização (racionalização) do mundo. e) comunicação íntima pessoal ou também chamada atividade socialmente útil (10a- 15a) – a atividade de estudo ainda está presente neste momento, mas novos elementos surgem na vida do indivíduo, sendo a mais relevante a mudança de sua relação com o adulto. Os sujeitos neste período conseguem lidar com o mundo com maior responsabilidade e independência (formações propiciadas pelo desenvolvimento do pensamento hipotético-dedutivo), pois conseguem avaliar melhor a realidade e entender mais seus motivos e necessidades assim como da sociedade. Outra característica é o aumento de atividades grupais, assim como mudanças fisiológicas (sexuais) importantes. f) atividade de estudo e profissional (15a-18a) – as atividades profissionais começam a tomar corpo e o estudar ganha novos contornos (mudanças de motivos). Pode haver um aumento de interesse em questões relacionadas à ideologia e moral, seja no âmbito macro nas relações com a sociedade, seja no micro, no que se refere às ações do indivíduo e do grupo de referência. A utilização da categoria atividade (principal) como critério de referência é um aspecto a ser destacado neste processo, pois mantém a proposição vigotskiana de que o desenvolvimento é ontologicamente social, assim como ratifica a posição marxiana de que o mediador entre o homem e a natureza e entre os homens é a atividade (trabalho). Didatismo e Conhecimento 43 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos A educação ganha neste processo grande relevo, uma vez que o desenvolvimento do indivíduo está diretamente relacionado com a apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade e esta é justamente uma das, se não a, principal função da escola, a transmissão sistematizada de conhecimentos. O processo educativo está diretamente envolvido também com a organização e orientação do desenvolvimento infantil, sistematizando suas atividades tomando as leis do desenvolvimento infantil como referência e com o objetivo de impulsionar e dirigir o devir dos sujeitos, permitindo a estes a construção da liberdade e universalidade. A periodização walloniana, como já observado, tem pontos de intersecção com a soviética, assim como tem sua originalidade. Wallon também ressalta que a idade não é o indicador principal de cada estágio; que cada estágio é um sistema completo em si mesmo, e as características propostas para cada um deles se expressam através de conteúdos determinados culturalmente. Da mesma forma que o grupo soviético de Vigotski, Wallon afirma: Efetivamente, as etapas seguidas pelo desenvolvimento da criança são marcadas, uma a uma, pela explosão de atividades que, por algum tempo, parecem absorvê-la quase totalmente e das quais a criança não se cansa de tirar todos os efeitos possíveis. Elas assinalam a sua evolução funcional e alguns dos seus traços poderiam ser consideradas como prova para descobrir e medir a ação correspondente... (Wallon, 1995b). Dado que o foco da teoria de desenvolvimento walloniana é a integração da criança como o meio, integração cognitiva-afetiva-motora, sua periodização vai levar em conta a predominância de um dos conjuntos funcionais (motor, afetivo, cognitivo) e da direção (centrípeta – para o conhecimento de si ou centrífuga – para o conhecimento o mundo exterior). Tem-se então: Estágio impulsivo e emocional (do nascimento há um ano): predominância do conjunto motor-afetivo, e da direção centrípeta; estágio sensório-motor e projetivo (de 1 ano a 3 anos): predominância do conjunto cognitivo, e da direção centrífuga; estágio do personalismo (de 3 a 6 anos): predominância do conjunto afetivo, e da direção centrípeta; estágio categorial (de 6 a 11 anos): predominância do conjunto cognitivo, e da direção centrífuga; estágio da puberdade e adolescência (acima de 11 anos): predominância do conjunto afetivo, e da direção centrípeta; adulto: equilíbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as direções centrífuga e centrípeta. Na perspectiva walloniana, tal qual a de Vigotski e grupo, a educação e particularmente a escola, ganha papel de relevo, tanto é que Wallon colocou suas ideias de psicólogo e de educador a serviço da reformulação do ensino francês, colaborando no Plano Langevin-Wallon (1969), ao qual emprestou o nome por ter assumido a presidência da Comissão que o elaborou, após a morte de Paul Langevin. A diretriz norteadora do projeto foi construir uma educação mais justa para uma sociedade mais justa, com base na solidariedade. A produção e a trajetória de Wallon apontam-no, e ele assim tem sido apresentado, como psicólogo da criança, do desenvolvimento, da emoção e como educador. Mas ele pode ser apresentado também como psicólogo da educação pois, em suas pesquisas e estudos, não havia um pensar psicológico que não desembocasse em atos pedagógicos e não havia um pensar pedagógico que dispensasse o aporte psicológico. Vigotski e Wallon, partindo de contextos culturais tão diversos oferecem conceitos e princípios valiosos para a reflexão sobre a educação dos dias atuais. Despertam a esperança que eles conseguiram visualizar para a construção de uma sociedade que pudesse superar o mundo conturbado em que viviam, e no qual vivemos. (Texto adaptado MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R; ALMEIDA, S. H.) 3.4 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARDNER. No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale. Subsequentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme influência, durante este século, sobre a ideia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um único número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto à inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber. As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais específicas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação (Gardner, 1987). Didatismo e Conhecimento 44 educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Hervard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades linguística e lógico-matemática. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais. A teoria A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também: (a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas; (b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios. Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas. Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta. As inteligências múltiplas Gardner identificou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica. - Inteligência linguística - Os componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas. - Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma. Didatismo e Conhecimento 45 e na sua forma mais avançada. de simbolizações básicas. como parte de sua bagagem genética. A linha de desenvolvimento de cada inteligência.Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. ou inteligência. . A sequência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. criar tensão.Inteligência espacial . Ele propõe. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes. Em crianças pequenas. embora o talento científico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo. além de seu sistema simbólico. ainda. porém. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. categorias e padrões. A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. explica que. políticos e vendedores bem sucedidos. musicais ou cinestésicas. Nesta fase. a linguagem através de conversas ou histórias. como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. no entanto. é a habilidade para lidar com séries de raciocínios. ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências. Na sua forma mais primitiva. numa representação visual ou espacial. . a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons. Gardner propõe que todos os indivíduos. O desenvolvimento das inteligências Na sua teoria. os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. certas habilidades básicas em todas as inteligências. no entanto. depois. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio. os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento.Inteligência cinestésica .Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. ou seja. professores. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. passados para a geração seguinte. pode ser visto em termos de uma sequência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais. ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. desejos e inteligências próprios. É o reconhecimento de habilidades. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. cada domínio. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner. temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. ou simbólicos. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças. têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. o potencial para desenvolver sistemas de símbolos.Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões.Inteligência intrapessoal . a partir das percepções iniciais. para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. e para experimentar de forma controlada. 46 Didatismo e Conhecimento . o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. Segundo Gardner. Aqui.Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e. a inteligência espacial através de desenhos etc. Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. . ordem e sistematização. equilíbrio e composição.Inteligência lógico-matemática . através da manipulação de objetos ou símbolos. através de manifestações linguísticas.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos . Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos. em princípio. isto é. . artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. necessidades. que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente. sonhos e ideias. dos engenheiros e dos arquitetos. para reconhecer problemas e resolvê-los. a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas. É a inteligência dos artistas plásticos. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais. os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Todos os indivíduos possuem. É a habilidade para explorar relações. uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros. ou de processamento de informações. O segundo estágio. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas. a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos.Inteligência interpessoal . os cientistas pretendem explicar a natureza.Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores. Eles já possuem. Nesta fase. Blythe & Gardner. embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida. deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos. Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente. enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber. isto é. informando a todo o momento de que maneira o currículo deve se desenvolver. esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais. Finalmente. 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado. ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. e do currículo. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas. a habilidade verbal. Assim.). que essa limitação seja da escolha de cada um. a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida. esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido. definições ou semelhanças. as escolas deveriam. auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais. Blythe & Gardner. A avaliação. e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner. ao invés de oferecer uma educação padronizada. Blythe Gardner. aprovar ou reprovar os alunos. o indivíduo adota um campo específico e focalizado. 1990) Quanto à avaliação. seja parte do processo educativo. ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar. e. e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura. S. a música escrita etc. para tanto. Gardner chama a atenção pare o fato de que. deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. a aquisição de conhecimento e a cultura. os símbolos matemáticos. 1989). isto é. se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros. ao invés de ser um produto do processo educativo. ao invés de ser medida através de testes de vocabulário. ou seja. S. deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. 1989. a grafia dos sistemas (a escrita. M. A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais. Quanto ao ambiente educacional. mesmo na pré-escola. 1985. oferecendo uma base para: (a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch. Para Gardner. uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível. ele propõe a avaliação. as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não vocacionais.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos No estágio seguinte. que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem. Se cada inteligência tem certo número de processos específicos. (Texto adaptado de GAMA. se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos. a partir da avaliação regular do potencial de cada um. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal. depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizações básicas. No que se refere à educação centrada na criança. C. prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios. a criança. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem. Assim.). Teoria das inteligências múltiplas e a educação As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento. Finalmente. Didatismo e Conhecimento 47 . os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança. segundo ele. tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. durante a adolescência e a idade adulta. favorecendo o perfil intelectual individual. 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner. Segundo Gardner. Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais. favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia. Assim. Nesta fase. hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível. uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. O primeiro diz respeito ao fato de que. a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. no ato da fecundação até o estágio terminal da vida. e que sofrem. preferimos conceituar o crescimento como sendo o processo responsável pelas mudanças em tamanho e sujeito às modificações que dependem da maturação. inseparáveis. através dos órgãos sensoriais. e como desenvolvimento as mudanças em complexidade. praticamente. de outro lado. portanto.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 3. meio ou ambiente. a velhice. a psicologia do desenvolvimento se encarrega de salientar o fato de que o comportamento ocorre num contexto histórico. Dizemos. constantemente encontramos os estudiosos dessa área referindo-se a outro termo. De modo integrado. e o crescimento às modificações que dependem da maturação. de acordo com a situação focalizada. Através da representação gráfica. as experiências de aprendizagem do organismo e os estímulos atuais que condicionam e determinam seu comportamento. porém. Ela é diferente. que se segue. treino). teorias nativistas. Como área de especialização no campo das ciências comportamentais. sem excluir. sociais e morais da evolução da personalidade. Nerval (1985) e Bee (1984-1986). isto é. vez que. de um lado. preferem designar como crescimento as mudanças em tamanho. desde a formação do indivíduo. Didatismo e Conhecimento 48 . como Rosa. que se refere mais ao aspecto qualitativo (coordenação dos movimentos da mão. por causa de sua maior capacidade de coordenação de movimentos e de uso. mais ênfase aos fatores do meio. e não como segmentos isolados de dada realidade biopsicológica. A mão de um adulto normal é diferente da mão de uma criancinha. a psicologia do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos. o problema foi estudado mais do ponto de vista filosófico. a questão da hereditariedade e do meio no desenvolvimento humano A controvérsia hereditariedade e meio como influências geradoras e propulsoras do desenvolvimento humano tem ocupado. Nota-se. processo de desenvolvimento Exemplificando o uso do conceito de crescimento e desenvolvimento: É evidente que a mão de uma criança é bem menor do que a mão de um adulto normal. houve crescimento dessa parte do corpo. a psicologia do desenvolvimento ocupa-se de todos os aspectos do desenvolvimento e estuda homem como um todo. porque em determinadas fases da vida os dois processos são. maturação e aprendizagem (experiência. alguns aspectos quantitativos (aumento do tamanho da mão). sobretudo.5 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: ASPECTOS HISTÓRICOS E BIOPSICOSSOCIAIS. ou o plano geral das mudanças do organismo como um todo. como a de Rousseau. dando. processos básicos no desenvolvimento Humano Muitos autores usam indiferentemente as palavras desenvolvimento e crescimento. através dos anos. portanto. argumenta Charles Woorth (1972). que essa distinção entre crescimento e desenvolvimento nem sempre pode ser rigorosamente mantida. a mão da criança atinge o tamanho normal da mão do adulto na medida em que ela cresce fisicamente. bem como os fatores determinantes de todos esses aspectos do comportamento do indivíduo. Diante dos estudos e leituras realizados. associa a palavra desenvolvimento a mudanças resultantes de influências ambientais ou de aprendizagem. ela procura demonstrar a integração entre fatores passados e presentes. torna-se evidente e necessário o estabelecimento de uma diferenciação conceitual desses termos. ou seja. A princípio. Mussen (1979). Outros. e. Pelo processo normal do crescimento. que. Como ciência comportamental. podemos fazer alusão ao processo de desenvolvimento. no caso. Entre estes encontram-se Mouly (1979) e Sawrey e Telford (1971). salientando-se. as teorias baseadas no empirismo de Locke. desempenho). emocionais. assim. entre disposições hereditárias incorporadas às estruturas e funções neurofisiológicas. que advogava a existência de ideias inatas. e o desenvolvimento como as mudanças em complexidade ou o plano geral das mudanças do organismo como um todo. a ação maciça das influências ambientais. evidenciando a interveniência dos fatores que o determinam: Hereditariedade. ilustramos o conceito de crescimento e desenvolvimento. Desta forma. lugar de relevância no contexto geral da psicologia do desenvolvimento. não somente por causa do seu tamanho. Neste caso. entretanto. treino). A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ciência psicológica constitui-se no estado sistemático da personalidade humana. segundo o qual todo conhecimento da realidade objetiva resulta da experiência. ou da aprendizagem (experiência. além da influência do processo maturacional. todavia. Por exemplo. hoje. Em 1958. Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que determinado traço de personalidade resulte da influência conjunta de fatores hereditários e mesológicos. os psicólogos da Gestalt advogaram que os fatores genéticos são mais importantes à percepção do que os fatores do meio. a questão. que publicou um artigo no Psychological Review. mais. uma diferença específica nesse traço entre indivíduos ou entre grupos pode resultar de um dos fatores apenas. Até onde se sabe. Por outro lado. de natureza quantitativa. o endoderma e o ectoderma . como o faz Kagan (1969). num estágio em que ordinariamente se admite que tanto os fatores hereditários como os fatores do meio são importantes na determinação do comportamento do indivíduo. enquanto outros salientam mais os fatores do meio. como é o caso de Gagné (1977). Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de interação variam de acordo com as diferentes condições e. ela usa vários exemplos ilustrativos desse processo interativo. alguns psicólogos como Gesell e Thompson (1941) se preocupam mais com o processo da maturação como fato biológico. Deese e Hulse (1967) e tantos outros. o problema da hereditariedade e do meio tem aparecido em relação a vários tópicos. no estudo dos processos perceptivos. é encarado como um sistema funcional e adaptativo através de toda a vida. 49 Didatismo e Conhecimento . contando com o auxílio de outras fontes de informação. sobre o problema da hereditariedade e meio na determinação do comportamento humano. o problema é o mesmo: uns dão maior ênfase aos fatores genéticos. por mais rico e estimulante que seja o meio em que viva. o meio para complementar o processo de desenvolvimento. Maturação. mas como cada um desses fatores opera em cada circunstância. portanto. Este. Nessa mudança progressiva do desenvolvimento há dois fatores gerais de alta complexidade e de grande importância . em sua teoria da aprendizagem social.o mesoderma. É portanto. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal. A questão da MATURAÇÃO e da APRENDIZAGEM no desenvolvimento humano A partir do patrimônio hereditário e tendo. por sua vez. ou de quanto entra de cada um na composição do comportamento do indivíduo. portanto. não mais deve ser qual o fator mais importante para o desenvolvimento.maturação e experiência. Portanto. como é o caso de Jensen (1969). hoje. É. seja o genético seja o ambiente. no contexto da psicologia do desenvolvimento. Para elucidar. com respeito aos fatores hereditários. pelo menos. a seguir. que em determinada fase de seu desenvolvimento é dividido em três camadas ou folhetos . ajudou os estudiosos a formularem a pergunta adequada pois. funcional e adaptativo. Segundo Schneirla (1957). não há qualquer fator ambiental que possa contrabalançar essa deficiência genética. pois. Portanto. Na área de estudo da personalidade encontramos teorias constitucionais como as de Kretschmer e Sheldon que advogam a existência de fatores inatos determinantes do comportamento do indivíduo. o indivíduo que sofreu essa desordem metabólica no seu processo de formação será mentalmente retardado. individual. A discussão do problema hereditariedade versus meio encontra-se. mas que determina os limites da ação deste. A herança genética representa o potencial hereditário do organismo que poderá ser desenvolvido dependendo do processo de interação com o meio. O primeiro exemplo é o da oligofrenia fenilpirúvica e a idiotia amurótica. desenvolvimento implica em mudança progressiva num sistema vivo. Isso não significa que o problema tenha sido resolvido mas. ou quanto pode ser atribuído à hereditariedade e quanto pode ser atribuído ao meio. mais preocupada com a questão de como os fatores hereditários e ambientais interagem do que propriamente com o problema de qual deles é o mais importante. Um exemplo típico de diferenciação seria o caso do embrião. com o processo de aprendizagem. de fato.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Particularmente.dos quais se originam os vários órgãos e sistemas do corpo. por Anne Anastasi. segundo a qual os fatores da aprendizagem são de essencial importância ao processo perceptivo. mais um pouco. Crescimento se refere a mudanças resultantes de acréscimo de tecidos. do outro lado. Faremos. fazer a pergunta certa é fundamental a qualquer pesquisa científica relevante. afirmam que os fatores de meio é que. Em ambos os casos o desenvolvimento intelectual do indivíduo será prejudicado como resultado de desordens metabólicos hereditárias. Maturação significa crescimento e diferenciação dos sistemas físicos e fisiológicos do organismo. Determinar exatamente qual dos dois ocasiona tal diferença ainda é um problema na metodologia da pesquisa. Diferenciação se refere a mudanças nos aspectos estruturais dos tecidos. Segundo Anastasi. O trabalho de Anastasi lançou considerável luz sobre o problema. como Bandura. a pergunta a ser feita. enquanto outros. tanto do ponto de vista teórico como nos seus aspectos metodológicos. faremos as seguintes colocações. uma breve exposição da solução proposta por Anne Anastasi (1958). Com relação ao estudo da inteligência. cientistas como Hebb (1949) defendem a posição empirista. se refere a mudanças que ocorrem no organismo como resultado de crescimento e diferenciação de seus tecidos e órgãos. enquanto outros se preocupam. temos dois processos fundamentais: o da MATURAÇÃO e o da APRENDIZAGEM ou EXPERIÊNCIA. modelam a personalidade humana. surgiu uma proposta de solução à questão. como se sabe. o desenvolvimento se refere a mudanças progressivas na organização de um organismo. por sua vez. Quer se trate. a comparação de grupos que tenham sofrido experiências bastante diferentes. ou enfermidades. Exemplo.Experiência se refere a todas as influências que agem sobre o organismo através de sua vida. Portanto. Na verdade. pois as sequências maturacionais são poderosas. por exemplo. . afetam experiências futuras. na sua forma pura. meninas severamente subnutridas não menstruam. ou porque seus músculos e ossos cresceram. um efeito maturacional. por exemplo. Qual é o efeito da pobreza sobre o desenvolvimento da linguagem ou crescimento físico da criança? O que acontece com o conceito de gênero da criança se ela não tem o pai ou a mãe em casa? Podemos descobrir. mas os “patinadores” eram muito atrasados. Por outro lado. e estas mudanças determinam o modo como experiências futuras afetarão o organismo. O corpo de uma criança pode mudar de tamanho porque sua alimentação mudou. Portanto. o que é efeito externo.se para frente através de um movimento de flexionar e esticar as pernas. basicamente. nem pode ser medida a não ser através do estado atual de deDidatismo e Conhecimento 50 . se uma criança passa por uma experiência que a incapacita para atividades esportivas.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos . Quem conversa com a criança? Com que frequência? Que tipos de palavras são usados? Quando abordamos perguntas como essas saímos dos efeitos ambientais amplos e caímos no campo das experiências individuais específicas. como por exemplo. portanto. sempre. O crescimento e diferenciação do processo maturacional não ocorrerão sem os efeitos facilitadores da experiência. A criança amadurece num ambiente específico. do que. Tais mudanças em quantidade podem ser em função da maturação. há experiências que produzem mudanças no organismo. durante os anos 50. são tão intimamente ligados que não é possível isolar a influência de um e de outro. ou devido a uma doença que impediu o seu crescimento. Segundo Schneirla. e isso se dá de modo específico. dependendo do nível de maturação do organismo. Há experiências. tem havido grande quantidade de pesquisas de psicologia do desenvolvimento sobre os efeitos de influências ambientais. não será de grande proveito submeter o organismo a um processo de aprendizagem para o qual ele não tenha um mínimo de condições em termos de seu processo maturacional. embora as sequências maturacionais sejam poderosas. Na medida em que eles raramente ficavam deitados de barriga para baixo. Mas essas mudanças não ocorrem no vácuo. o processo maturacional deve. como por exemplo. por tanto. Durante o desenvolvimento pré-natal a sequência de mudanças pode ser perturbada por coisas. que são mudanças orgânicas que. maturação e aprendizagem. A capacidade herdada não pode desenvolver-se num vácuo. por quê? Esta pergunta “por que” nos leva.O crescimento refere-se a alguns tipos de mudanças. como a pobreza ou classe social. maturação e experiência devem interagir para que o desenvolvimento possa ocorrer. com exemplos. que as crianças criadas em famílias pobres conhecem um número menor de palavras que as crianças em famílias financeiramente mais seguras. o que é. observou o desenvolvimento físico de crianças criadas em orfanato no Irã. não precisou que lhes ensinassem como andar. a experiência impõe limites à maturação. Note-se. A experiência pode afetar o organismo em qualquer fase de sua ontogênese. ao exame mais detalhado dos ambiente desses dois tipos de crianças. ela constitui. muitos bebês não engatinhavam. Maturação e experiência. uma forma de locomoção na qual a criança senta e impulsiona. porém. Com referência às influências ambientais. Há experiência com ações químicas. situações práticas. sobre colchões que já estavam tão afundados que se tornava extremamente difícil para os bebês rolarem. Dennis (1960). um dos fatore s de interação que deter minam o desenvolvimento. Todas as crianças acabavam andando. eles conseguiram se movimentar “patinando”. e mesmo tais padrões maturacionais poderosos podem ser perturbados pela privação ou por acidentes. um programa de educação física a afetará de modo diferente do que afetaria sem tal experiência traumática . Isto é. através das quais venha a ser evidenciada a questão da maturação versus aprendizagem/experiência. Passamos a ilustrar. por que. tinham poucas oportunidades para praticar os movimentos que compõem os primeiros estágios da sequência que leva ao engatinhar e andar. Por exemplo. particularmente pela desnutrição. Visto que existe essa interdependência. Você não precisa praticar o crescimento dos pelos pubianos. Acontece. independentemente da prática ou tratamento. Aparentemente. Mesmo as mudanças físicas na puberdade podem ser alteradas em circunstâncias extremas. Falamos do crescimento do vocabulário da criança ou do crescimento do seu corpo. a direção exata que a maturação tomará será afetada por aquilo que acontece no contexto em que vive o organismo. Mas. mas não necessariamente. sempre.lo devido a uma tendência hereditária. e há outras que podem afetá-lo depois do nascimento. inevitavelmente. É necessário que compreendamos que o desenvolvimento determinado pela maturação ocorre. passo a passo em quantidade. entretanto. que a maturação não ocorre à revelia da contribuição do meio. doenças na mãe. ocorrer no contexto de um ambiente favorável. que podem afetá-lo na vida intrauterina. A mesma experiência poderá produzir diferentes efeitos. provavelmente. As questões básicas respondidas são perguntas do tipo o que mais. ou virarem. A pessoa baixa pode sê. que os efeitos que determinada experiência pode causar são limitadas pelo nível de maturação do organismo. as crianças eram colocadas em seus berços deitadas de costas. em tamanho. interagem no processo do desenvolvimento. entretanto. de experiência endógena ou exógena. os dois aspectos do desenvolvimento. dieta ou diferenças étnicas envolvem. Estas pesquisas e estudos equivalentes sobre os efeitos dos padrões familiares.exemplificar dentro do nosso sujeito. elas são afetadas pelo tipo de estimulação disponível para a criança. e sua sequência de movimentos pré-marcha estava alterada. Ao invés disso. Uma criança que não come o suficiente pode andar depois que outra que recebeu uma boa dieta. que produzem o que Schneirla chamou de efeitos de traços. Em um dos orfanatos. Em função disso. é fixa e invariável. possibilitando a emergência de novos padrões essenciais ao desenvolvimento humano. A maturação. o desenvolvimento humano ocorre de acordo com certo número de princípios gerais. as pernas. antes de poder pensar logicamente. Uma dessas tendências é chamada cefalocaudal ou da cabeça aos pés. resulta em parte da aprendizagem. para ilustrar a interação acima referida. bem ajustado e bem aceito em suas relações com o sexo. o tronco. também. tanto antes quanto após o nascimento. na concepção. e este. e a cabeça já está bem desenvolvida antes que as pernas estejam bem formadas. Se uma pessoa se comporta de maneira não-inteligente. Certas capacidades cognitivas precedem outras. d) Quando o treino prematuro é frustrado. Eis algumas generalizações. De tal processo resultam as mudanças ordenadas no comportamento. por vezes. Princípios Gerais do Desenvolvimento Humano O desenvolvimento é um processo contínuo que começa com a vida. É de particular importância. invariavelmente. Todas as crianças podem classificar objetos ou colocá-los em série. deliberado. se alguém parece estúpido em um problema de cálculo adiantado. Primeiro: O crescimento e as mudanças no comportamento são ordenados e. Quase todos os comportamentos resultantes de maturação sofrem a influência da aprendizagem e os dois processos se apresentam de tal modo inter-relacionados que raramente é possível distinguir o primeiro do segundo. ao contrário. A natureza ordenada do desenvolvimento físico e motor inicial está ilustrada pelas tendências “direcionais”. O desenvolvimento psicossexual do adolescente. assinala que “mais do que a emergência de padrões não aprendidos. os olhos. as influências da maturação e da aprendizagem. a noção de maturação implica na reorganização e recombinação da sequência total de funções e comportamentos anteriormente padronizados. não existe forma infalível de saber se tal comportamento resulta de limitações herdadas ou de limitações de seu ambiente na estimulação do crescimento. Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito complexos. antes do nascimento. Segundo Samuel Pfromm Neto (1976). derivadas de tais pesquisas: a) As habilidades alicerçadas de modo mais direto sobre padrões de desenvolvimento do comportamento que resulta de maturação são mais facilmente aprendidas (por exemplo. com animais e seres humanos. em todos os indivíduos. entretanto. em esforço consciente. por exemplo. No desenvolvimento da linguagem da criança. na prática. A aprendizagem refere-se a mudanças no comportamento e nas características físicas do indivíduo que implicam em treino. isto é. e aproximadamente nas mesmas idades pré-natais em todos os fatos. como resultado de insuficiência mental. Embora a maturação possa ser tratada separadamente da aprendizagem. serve. a maturação de estruturas e funções envolvidas na produção e reconhecimento de sons interage estreitamente com a aprendizagem de um idioma específico. naturalmente. 51 Didatismo e Conhecimento . Por exemplo. fornece as mesmas bases para a aprendizagem de quaisquer idiomas. Frank (1963). isto é. na maior parte das vezes. ocorre independentemente da experiência. e a acompanha. antes que o jovem possa ser considerado seguro. pode-se inferir a atuação de dois processos básicos no desenvolvimento: a maturação e a aprendizagem. pronunciam certos sons antes de outros e formam sentenças simples antes de pronunciar sentenças complexas. A sequência do desenvolvimento no período pré-natal. isso pode ou não implicar falta de inteligência. Apenas no caso em que podemos. mais ou menos na mesma época. o que depende da experiência do indivíduo nesse campo. Todos os bebês passam pela mesma sequência de estágios no desenvolvimento da fala: balbuciam antes de falar. Todos os fetos podem mover a cabeça antes de poderem abrir as mãos. Dessa maneira. Um complexo de aprendizagens sociais-sexuais deve ter lugar. a incapacidade para compreender relações entre ideias comuns pode ser interpretada. A cabeça. com razoável certeza.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos senvolvimento. os órgãos genitais e os órgãos internos desenvolvem-se na mesma ordem. tanto menor treino é necessário para atingir um determinado nível de proficiência. sendo agente de modificações e aquisições. permitiram melhor conhecimento das relações entre os dois processo. a aprendizagem que ocorre em situação social. responsável pela diferenciação ou desenvolvimento de traços potencialmente presentes no indivíduo. segundo Samuel Pfromm Neto. numerosas pesquisas realizadas com êxito. b) Quanto mais amadurecido o organismo. em se tratando de seres humanos. Não obstante a dificuldade de diferenciar. seus efeitos podem ser prejudiciais (Hitgard -1962). ocorrem em sequências invariáveis. Toda criança consegue sentar-se antes de ficar de pé. na verdade. a aprendizagem universal de pa-pa e ma-ma. palavras que se ajustam mais facilmente ao balbucio natural da criancinha). podemos considerar o comportamento inadequado como indicador de deficiências herdadas. os quais veremos a seguir. numa exposição teórica sobre o desenvolvimento humano não é fácil fazer tal separação na prática. c) A aprendizagem ou treino antes da maturação pode resultar em melhoria nula ou apenas temporária. Não basta a maturação sexual ligada às transformações pubertárias para garantir a efetivação do comportamento sexual. exercício e. ou formular hipóteses. eliminar as possibilidades de insuficiente oportunidade para aprender. A maturação. isto é. do próprio indivíduo. os “botões” dos braços do feto surgem antes dos “botões” das pernas. com mais segurança. levando em consideração o tamanho. há padrões definidos de crescimento físico e de aumentos nas capacidades motoras e cognitivas. os braços. Após o nascimento. a direção do desenvolvimento de qualquer forma e função vai da cabeça para os pés. que se dão de modo universal e ocorrem. fica de pé antes de andar e desenha um círculo antes de poder desenhar um quadrado. os fatores ambientais. mas de modo muito rápido durante a adolescência. extremamente difícil distinguir os efeitos dos dois conjuntos de determinantes sobre características específicas observadas. as contribuições relativas das forças hereditárias e ambientais variam de características para características. a nãos ser que sejam extremas. isto é.sexo. embora complexos. por exemplo. a capacidade individual para resolver problemas lógicos apresenta um progresso notável. social e cultural em que ele ou ela se desenvolve? Que limites para o desenvolvimento das funções psicológicas são determinados pela constituição genética do indivíduo? Muitos aspectos do físico e da aparência são fortemente influenciados por fatores genéticos . Os órgãos genitais desenvolve-se muito lentamente durante a infância. da perna. inteligência ou agressividade. Para tais características. de experiências ou de práticas) e experiência (aprendizagem e treino). o caso da filha de um bem sucedido homem de negócios e de uma advogada. fatores genéticos. e mesmo durante parte do dia. as perguntas relevantes são: quais das potencialidades genéticas do indivíduo serão realizadas no ambiente físico. depende. não obstante de muitos fatores do ambiente. são muito desajeitadas quando comparadas aos movimentos refinados do polegar e do indicador que ele poderá executar alguns meses depois. Portanto. Como a aprendizagem e a maturação quase sempre interagem é difícil separar seus efeitos ou especificar suas contribuições relativas ao desenvolvimento psicológico.se. pouco a pouco. começa a andar de modo mais gracioso e preciso. irmãos e irmãs nascidos no estrangeiro. de pais que para lá imigraram há duas gerações. Como e sob que condições as características temperamentais ou de inteligência se manifestarão. No que diz respeito à maior parte das características comportamentais. Fatores genéticos influenciam características do temperamento. geneticamente determinado. mãos e dedos. por volta da adolescência. tornaram-se mais altos e mais pesados do que seus pais. Seus primeiros passos no andar são indecisos e implicam movimentos excessivos. Os primeiros atos do infante são difusos grosseiros e indiferenciados. em grande parte. A hereditariedade pode também estabelecer os limites superiores. No entanto. assim como as mudanças de desenvolvimento. são as forças de maturação entre os dois processos que determinam. Esse resultado é o produto de sua herança de um potencial alto ou de um ambiente mais estimulante no lar? Muito provavelmente. Por exemplo. O braço e a coxa são controlados voluntariamente antes do antebraço. o desenvolvimento das habilidades motoras e das funções cognitivas depende da maturação. são produtos de dois processos básicos. são mais altas e pesadas e crescem mais rapidamente do que as crianças de gerações anteriores. Evidentemente.e de incrementos extraordinários nas capacidades psicológicas. fatores ambientais podem exercer forte influência mesmo em algumas dessas características que são basicamente determinadas pela hereditariedade. Com certeza. As tentativas iniciais do bebê para agarrar um cubo. tais como tendência para ser calmo e relaxado ou tenso e pronto a reagir. ou de dentro para fora. portanto. e os pré-adolescentes e adolescentes também crescem de modo extremamente rápido. Restrições ao exercício da locomoção não adiam seu começo. de experiência e da interação entre os dois processos. devemos sempre estar atentos às condições nas quais as características se manifestam. esses movimentos são substituídos por outros.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos No instante. e o ambiente (a experiência) regulam o curso do desenvolvimento humano. Considere. Em suma. nos Estados Unidos e em outros países do Ocidente. Reciprocamente. na maior parte dos casos de funções psicológicas as contribuições exatas dos fatores hereditários são desconhecidas. começam a andar com a mesma idade que as outras crianças. o crescimento pré-natal e as mudanças na proporção do corpo e na estrutura do sistema nervoso são antes produtos de processos de maturação que de experiências. Crianças com bom potencial intelectual. É.uma tendência evolutiva do maciço para o específico dos grandes para os pequenos músculos. Há períodos de crescimento físico muito rápido . Muitos infantes dos índios bopis são mantidos em berços durante a maior parte do tempo de seus primeiros três meses de vida. No entanto. a altura do bebê e seu peso aumentam enormemente durante o primeiro ano. mas. cor dos olhos e da pele. Isso significa que as partes centrais do corpo amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes das partes que se situam na periferia. nascidos na América do Norte. Por exemplo. Durante o período pré-escolar. altura e peso. Terceiro: Interações complexas entre a hereditariedade. Quando se pergunta sobre as possíveis influências genéticas no comportamento. que são os seguintes: maturação (mudanças orgânicas neurofisiológicas e bioquímicas que ocorrem no corpo do indivíduo e que são relativamente independentes de condições ambientais externas. das mãos e dos pés. no entanto. 52 Didatismo e Conhecimento . quando a criança está pronta para andar. Por exemplo. mais refinados.nos chamados surtos do crescimento . além dos quais a inteligência não pode se desenvolver. as contribuições dos fatores hereditários são desconhecidas e indiretas. têm muito pouca experiência ou oportunidade de exercitar os músculos utilizados habitualmente no andar. Segundo: O desenvolvimento é padronizado e contínuo mas nem sempre uniforme e gradual. os filhos de judeus. Pouco a pouco. não parecem muito inteligentes se são educadas em ambientes monótonos e não estimulantes. envolvendo o corpo todo ou grandes segmentos do mesmo. Podemos considerar as influências genéticas sobre características específicas como altura. a fixação visual e a coordenação olho-mão estão desenvolvidas muito antes que os braços e as mãos possam ser usadas com eficiência para tentar alcançar e agarrar objetos. por exemplo. As crianças da atual geração. diferenciados e precisos . o que é muito alto. No entanto. Em contraste. forma do rosto. nãos e pode ensinar recém-nascidos e ficar de pé ou andar antes que ser equipamento neural e muscular tenha amadurecido o suficiente. especialmente a alimentação e as condições de vida afetam o físico e a rapidez do crescimento. Quatro: Todas as características e capacidades do indivíduo. após esse período inicial. A direção seguinte do desenvolvimento é chamada próximo-distal. Movimentos eficientes do braço e antebraço precedem os movimentos dos pulsos. ou se não tiverem motivação para usar seu potencial. é o resultado da interação dos dois fatores. ocorrem rápidos aumentos no vocabulário e nas habilidades motoras e. O quociente intelectual da menina é 140. no entanto. ao reforçarmos ou recompensarmos crianças de três meses cada vez que elas vocalizem (sorrindo-lhes ou tocando. respostas emocionais e modos habituais de reagir. há períodos críticos no desenvolvimento do coração. coordenados e rápidos. verbais ou motoras. As crianças do grupo de controle não observam o modelo. ocorre um aumento marcante na frequência de vocalização das crianças. são em grande proporção aprendidos. aprovação ou alguma outra recompensa material. ser aprendidas de outro modo pela observação dos outros. Por exemplo. as crianças são observadas para se determinar até que ponto copiam e imitam o comportamento mostrado pelo modelo.aproximadamente entre seis e sete anos as crianças só conseguem lidar com objetos. diversas características de personalidade. Obviamente. resultados da interação entre as forças de experiência e da maturação. eventos e representações desses. função do apoio e das recompensas que recebem quando expressam verbalmente. Por exemplo. digamos a cilíndrica. embora as crianças não comecem a falar ou juntar palavras antes de atingirem certo nível de maturidade física.lhes levemente na barriga). Sua facilidade verbal será. as crianças são expostas a um modelo que executa diversos tipos de ações. rins e pulmões do feto. prazer. Posteriormente. Por exemplo. Note-se que não foi necessário o reforço para adquirir ou para provocar respostas imitativas. de não ser sucedido Didatismo e Conhecimento 53 . Do mesmo modo. apesar de certas mudanças na aparência externa. Torne-se. Quinto: características de personalidade e respostas social. As crianças do grupo experimental geralmente imitam as respostas do modelo. O repertório comportamental de uma criança expande-se consideravelmente. isto é. isto é. considera que o primeiro ano de vida é um período crítico para o desenvolvimento de confiança nos outros. Os resultados demonstram que aprendizagem por observação é muito eficiente. ou disfunções permanentes. uma das áreas centrais de pesquisa e teoria em psicologia e muitos princípios importantes de aprendizagem foram estabelecidos. obviamente a linguagem que vierem a adquirir depende de suas experiências. Se o curso do desenvolvimento normal for interrompido em um desses períodos por exemplo. Se a criança aprendeu a acariciar seu próprio cão. em consequência de rubéola ou de infecção causada por algum vírus da mãe. A aprendizagem vem sendo. Erick Erikson. Depois de uma resposta ter-se associado a um estímulo ou arranjo ambiental. Há três tipos de aprendizagem que são de importantes critica no desenvolvimento da personalidade e no desenvolvimento social. A aquisição da linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas são. cada criança de uma classe pré-escolar foi recompensada pela aprovação do professor por toda resposta social que desse e outras crianças e cada vez que manifestasse um comportamento de cooperação ou de ajuda a outras crianças. isto é. a massa. Assim. Podem compreender que o comprimento. por conseguinte. até o estágio o que Piaget denomina operacional . O infante que não for objeto de calor humano e de amor. pelo menos parcialmente. poderá acariciar outros cães. Respostas agressivas. enquanto não tiverem atingido determinado grau de maturidade. gritar e quebrar objetos. especialmente os semelhantes ao seu. incluindo-se motivos. foram ignoradas ou punidas por repreensão. a criança não tem de aprender como responder a cada situação nova. não se pretende negar o princípio de que fatores genéticos e de maturação desempenham importante papel na determinação do que e como o indivíduo aprende. há maior probabilidade de que essa resposta se repita. o número e o peso permanecem constantes. Esse fato tem sido muitas vezes demonstrado em experimentos envolvendo grande variedade de respostas.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Quando essas habilidades motoras básicas forem adquiridas. as crianças não adquirirão certas habilidades intelectuais ou cognitivos. dependentes ou altruísticas. como a argila não muda simplesmente porque sua forma mudou de esférica. através da aprendizagem por observação. a criança pode sofrer um dano orgânico permanente. Qualogamente. em consequência. olhos. Uma vez atingido o estágio das operações concretas e tendo acumulado mais experiências ligadas à noção de conservação. também. importunar. fortalecida. não dispõem do conceito de conservação a ideia de que a qualidade de uma substância. são o resultado de experiência e prática ou exercício. Nesses experimentos. Sexto: Há períodos críticos ou sensíveis ao desenvolvimento a certos órgãos do corpo e de certas funções psicológicas. psicanalista eminente de crianças. Mas não conseguem lidar com ideias ou conceitos. O andar torna-se mais coordenado e mais gracioso à medida que os movimentos inúteis são eliminados. Esse é o princípio da generalização do estímulo. agressivas. como bater. agora aplicá-la a outras qualidades. uma resposta que já está no repertório da criança é recompensada ou reforçada por alimento. simples ou complexas. ela têm probabilidade de ser transferida a situações similares. Respostas complexas podem. além de teórico. também. Dentro de muito pouco tempo. Antes de atingirem o estágio operacional. muitos motivos e respostas sociais são aprendidos através do contato direto com um ambiente que reforça certas respostas e pune ou ignora outras. Muitas das respostas das crianças são modificadas ou modeladas através do condicionamento operante. ao passo que as do grupo de controle não exibem essas respostas. Se ocorrem interferências no desenvolvimento normal durante esses períodos. é possível que surjam deficiências. e que não for satisfeito em suas necessidades durante esse período. elas melhoram com a experiência e prática. desde há muito. podem. Num estudo. os passos mais longos. pouco importando quanto “ensinamento” lhes for ministrado. houve aumentos notáveis no número de respostas dirigidos aos colegas. A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem é c condicionamento operante ou instrumental. corre o risco de não desenvolver um sentido de confiança. da linguagem que ouvem os outros falar. de respostas agressivas declinou rapidamente. Com isso. por uma quase paralisação nesse processo. por outro lado. Erickson. encontra. da adolescência. portanto. as atitudes com relação ao próprio eu. provavelmente. Mussem et ali (1974). A criança que recebe pouco afeto. ou se houver falhas no processo em qualquer das suas partes. considerando as estruturas principais. experimenta acelerado crescimento físico. bem como a formação dos padrões típicos de comportamento e a elaboração de um sistema de valores. Há. É o caso. também. Os embriologistas dão evidências em favor da teoria dos estágios evolutivos. é realidade objetiva. O organismo. As tarefas evolutivas abrangem vários aspectos do processo evolutivo. o indivíduo muda em muitas significativas maneiras. período em que tais tipos de aprendizagem ou ajustamento devem acontecer. contudo. afirmam que cada estágio do desenvolvimento humano. A pressuposição fundamental desse conceito é a de que “viver é aprender.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos posteriormente na formação de relações sociais satisfatórias: De mó análogo.se em condições ótimas para que tal ajustamento ocorra. em termos de suas potencialidades para o raciocínio abstrato. por exemplo. também. os ajustamentos nas fases subsequentes serão mais difíceis e. na história do organismo. representam um padrão de características inter-relacionadas. o desenvolvimento do organismo pode sofrer danos permanentes. incluindo o crescimento físico. etc. Se uma mulher grávida sofrer problemas severos de desnutrição. e crescer ou desenvolver. parece haver um período crítico ou de “prontidão” para a aprendizagem de várias tarefas. implicar que tais comportamentos sejam de natureza estática. Falam da existência de períodos críticos para o desenvolvimento do zigoto. ao mesmo tempo. Há certas tarefas ou habilidades que o indivíduo tem que aprender para poder ser considerado como pessoa de desenvolvimento adequado e satisfatoriamente ajustado. Cada estágio de desenvolvimento representa uma evolução de estágio anterior. o organismo deixar de realizar uma tarefa evolutiva. o conceito de estágios evolutivos é uma ideia constante nos estudos atuais da psicologia do desenvolvimento. conforme as expectativas da sociedade. o curso do desenvolvimento humano se dá por meio de mudanças mais ou menos bruscas. De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicológico do indivíduo ocorrem de maneira progressiva através de estágios fixos e invariáveis. Estágios evolutivos e tarefas evolutivas Embora criticado por algumas teorias. mas. Por exemplo. pois cada um deles é necessário para a formação do seguinte. Os infantes que passam os primeiros meses em ambientes muitos monótonos e não estimulantes parecem ser deficientes em atividades cognitivas e apresentam desempenho muito fraco em testes de funcionamento intelectual em idades posteriores. principalmente. afetam ser desenvolvimento posterior. Piaget e muitos outros) tendem a ver o desenvolvimento humano como algo descontínuo. à semelhança do que acontece nas teorias de estágios evolutivos. através de todo o processo evolutivo. sempre. os ajustamento delas dependentes serão feitos naturalmente. aparecem em ordem fixa de sucessão. isto é. Desenvolvido. com relação a estágios anteriores. isto é. as fases subsequentes da evolução do indivíduo serão mais facilmente alcançadas em termos do seu ajustamento pessoal. Os estágios do desenvolvimento humano se caracterizam pela organização dos comportamentos típicos que ocorrem simultaneamente em determinado estádio evolutivo. Sullivan. cada indivíduo tendo que atravessar os mesmos estágios. desajustada e emocionalmente instável.las posteriormente. Enquanto aquelas teorias interpretam o desenvolvimento humano como algo contínuo. seguido. em qualquer etapa do desenvolvimento. sem. e seu desenvolvimento mental atinge praticamente o ponto culminantes. desenvolvendo-se o comportamento humano de maneira gradual. diz que os estágios cognitivos tem uma propriedade sequencial. a andar. certos padrões de comportamento que caracterizam cada estágio da evolução psicológica do indivíduo. Caso contrário. há fases críticas no processo do desenvolvimento humano. em outro contexto (1997). aprender”. Conforme Jean Piaget (1973) existe fundamento biológico para a teoria de estágios evolutivos. a criança em formação pode não desenvolver o número normal de células cerebrais e. podem até deixar de ocorrer. logo depois . podemos dizer que se uma tarefa evolutiva for realizada na fase crítica adequada. Pode acontecer. na adolescência. também por mudanças qualitativas. ajustamento emocionais e sociais. será. Em termos gerais do organismo. Nesta fase da vida o adolescente se torna biologicamente capaz de reproduzir a espécie. o desempenho intelectual. esse conceito tem sido de grande utilidade para o estudo da evolução do comportamento humano. segundo essas teorias. cada um deles se caracteriza por funções qualitativamente diferentes. nasce com deficiência mental. déficits em todo tipo de ajustamento que requer tais habilidades como condição fundamental. portanto. Segundo essas teorias. Outro conceito de fundamental importância para o estudo da psicologia do desenvolvimento é a noção de tarefa evolutiva. Os estágios evolutivos se caracterizam. Segundo essa teoria. Sétimo: As experiências das crianças. Se. como ler ou andar de bicicleta. as teorias que preconizam a existência de estágios evolutivos (de Freud. há um momento em que o organismo da criança está maturacionalmente pronto para aprender a falar. em alguns casos. Num período relativamente curto. na direção de sua maturidade. A criança que não aprende tais tarefas durante esses períodos pode ter grandes dificuldades em aprendê. Se a aquisição dessas habilidades se der no tempo próprio. por Havighurst (1953). amor e atenção no primeiro ano de vida não desenvolve a autoconfiança nem a confiança nos outros no início da vida e. que num determinado estágio evolutivo várias mudanças ocorram simultaneamente. Didatismo e Conhecimento 54 . na mesma sequência. por assim dizer. haverá. ou seja “fases críticas” em que se determinadas mudanças não ocorrem na célula dentro de cada intervalo e em dada sequência.se é. mereça restrições. de todas as teorias de personalidade até hoje formuladas. A rigor. período da vida em que. especialmente por ela baseada. a teoria de Freud é a que mais se aproxima daquilo que chamam os autores de “paradigma” na história das ciências. tal como aprender e andar. e tentam explicar o comportamento como simples relação estímulo-resposta. até recentemente os estudos da psicologia do desenvolvimento. e sim. exclusivamente. com adultos psicologicamente doentes. a teoria do comportamento agressivo. mas há certos pontos que mesmo os que não concordam com Freud têm dificuldade em negar. que representa as forças biológicas. e que apresenta como principal característica psicológica a dependência emocional. a falar. partindo da infância até a vida adulta. A estrutura da personalidade concebida originalmente. ipsativas e da aprendizagem social. de Harry Sullivan e especialmente o de Erik Erikson. Dentre as estratégias para o estudo de desenvolvimento da personalidade salientam. Reconhecemos. invariavelmente. que representa as forças repressivas da sociedade. ideal da evolução psicossexual do ser humano. em termos topográficos como consciente. no campo da psicologia do desenvolvimento. experimentalmente. Há cinco estágios da evolução psicossexual: a fase oral. por exemplo. parece indiscutível à luz das evidências disponíveis. Silvermam e outros. O terceiro aspecto se refere aos valores pessoais que constituem a personalidade de cada indivíduo. Advogando a existência de diferentes níveis qualitativos da organização. e agressão .impulso para a morte. Convém salientar que mais recentemente tem havido sérias tentativas no sentido de testar. Embora hoje a influência da teoria psicanalítica não seja tão grande como antes.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Segundo Havighurst. além da infância e da adolescência. quanto ao processo da evolução psicológica do homem. o ponto final e até mesmo. Mais tarde.impulso para a vida. É verdade que podemos fazer restrições à teoria freudiana do desenvolvimento da personalidade. a tese de que existe uma relação de causa e efeito no processo evolutivo. Por exemplo. a comportar-se como cidadão responsável e várias outras formas do comportamento social. é substituída pelo conceito dinâmico do id. mais especificamente. tais como aprender a ler. a grande intuição de Freud e sua notável contribuição para o estudo do comportamento humano. O primeiro se refere à maturação biológica. para estabelecer suas conclusões. há certas tarefas evolutivas que devem ser incorporadas aos padrões de experiências e de comportamento do indivíduo. passam todos os indivíduos de determinada espécie. concentra-se nos primeiros anos de vida. E há sérias restrições à teoria freudiana da personalidade. praticamente. Freud foi o primeiro a reconhecer a estrita relação existente sobre o processo evolutivo e a personalidade humana. Freud tentou ampliar a extensão desse processo evolutivo. pré-consciente e inconsciente. limitavam-se à infância e à adolescência. por outro lado. praticamente. Daí o fato de que. Teorias do desenvolvimento humano A complexidade do desenvolvimento humano de certo modo exige uma complexa metodologia para seu estudo. entretanto. ou. Para cada estágio da vida humana. a única fonte de prazer é a zona oral do corpo. como atestam o trabalho de Lindzey e Hall. algumas das hipóteses levantadas por Freud. alguns dos conceitos fundamentais elaborados pelo criador da Psicanálise. as teorias diferenciais. Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano salientamos quatro que evidenciam como de maior importância: a teoria psicanalítica de Freud. não se pode negar que experiências prévias são importantes na determinação de futuros padrões de comportamento. procuram estabelecer leis que permitem predizer os fatores determinados das diferenças individuais de subgrupos no processo evolutivo.Existem críticas a essa teoria pelo fato de não haver Freud. A grande ênfase da teoria freudiana. e o superego. que resulta de processos de interação das forças orgânicas e ambientais. ao elaborar a teoria do impulso para a morte. a teoria psicossocial de Erickson. a psicanálise clássica não tem muito a dizer sobre o desenvolvimento da personalidade após a adolescência. As teorias diferenciais. feito seus estudos com crianças. no método de observação clínica e fundamentada na psicopatologia. Coube a outros psicanalistas a tarefa de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto.se a teoria dos estágios evolutivos. ela perdura através de reformulações que procuram operacionalizar. que representa o princípio da realidade. Não chegou a deixar marcas significativas às demais fases da evolução psicológica do homem. Se bem que o determinismo absoluto do passado. A teoria dos estágios evolutivos procura estabelecer leis gerais do desenvolvimento humano. para fins de pesquisa experimental. Teoria Psicanalítica de Freud . 55 Didatismo e Conhecimento . O segundo se refere às pressões sociais. que sofreram durante muito tempo grande influência da psicanálise. É o caso. a teoria interpessoal de Sullivan. etc. pois o estágio genital representa. Segundo Hall e Lindzey (1970). Os impulsos básicos são eros . através dos quais. As teorias da aprendizagem social procuram explicar o processo evolutivo do ser humano em temos das técnicas de condicionamento. Parece razoável dizer-se que. A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psíquica e de fatores inconscientes de comportamento como ponto de partida. e ego. há três aspectos principais da tarefa evolutiva. implícito na teoria freudiana. instintivas da personalidade. Para os adeptos das teorias ipsativas o que interessa é verificar o que muda e o que permanece constante através da história evolutiva de cada indivíduo. e a teoria cognitiva de Jean Piaget. 2. dá. na ausência dessas condições. o resultado será uma personalidade emocionalmente imatura ou desajustada. A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel em todas as áreas da psicologia e. caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o ideal da evolução cognitiva do ser humano. Para atender aos objetivos do trabalho. A fase latente. A pré-adolescência se caracteriza pela necessidade de companheirismo com pessoas do mesmo sexo e pela capacidade de apreciar as necessidades e sentimentos do outro. Sucedem-se. Na fase adulta o eu se apresenta estável e idealmente livre da excessiva ansiedade. mas seu pensamento ainda se caracteriza pela responsabilidade. O indivíduo pode. o “mau-eu” e o “não-eu”. Na primeira adolescência o indivíduo se torna cônscio de três necessidade básicas: paixão. cada um deles apresenta duas alternativas: quando o estágio evolutivo é satisfatoriamente alcançado. a fase fálica. acomodação. caracterizada pela retentividade.se a difusão da identidade com repercussões negativas através de toda a vida. que é a unidade estrutural do desenvolvimento cognitivo. Nesse caso se diz que houve uma fixação. Nesse período ela forma. e isolamento. Erickson salienta os aspectos culturais do processo evolutivo da personalidade.Período pré-operacional: de 2 a 7 anos 2. rotina mental caracterizada por sua reversibilidade e que representa o elemento principal do processo do desenvolvimento cognitivo. quando lhe falta o estímulo do meio. Abandonando a ideia de avaliar o nível de inteligência de um indivíduo por meio de suas respostas aos itens de determinados testes. A segunda adolescência marca o início das relações interpessoais amadurecidas.Período das operações intelectuais concretas: 7 a 12 anos 4 . mas dá muita ênfase aos fatores sociais do comportamento humano. pode desenvolver o sentimento de inferioridade. voltar a formas imaturas do comportamento. o período das operações concretas. do ângulo positivo. focalizaremos as primeiras fases de vida até à adolescência. e procura meios de integrá-los adequadamente. o sentimento de vergonha e dúvida. 56 Didatismo e Conhecimento . também. resultante da inter-relação com a figura materna. diferentes auto-imagens: o “bom-eu”. o período pré-operacional. então. Pensamento simbólico pré-conceitual: 2 a 4 anos 2. resolução de tensão entre assimilação e acomodação. Na meninice ele pode adquirir o senso de autonomia ou. caracterizado pelas atividades reflexas. também. Na adolescência a crise psicossocial é o encontro da identidade do indivíduo. ou estrutura.1. Quando. períodos para determinar nas várias etapas da vida do indivíduo.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos A fase anal. o grande estudioso da gênese e desenvolvimento dos processos cognitivos da criança. Quando isso não ocorre. nos campos aplicados da educação e da psicoterapia. e o que se caracteriza pelo exibicionismo. em que a criança pode lidar simbolicamente com certos aspectos da realidade. a experiência básica é o medo ou ansiedade. do lado negativo. Na infância. Os conceitos fundamentais da teoria de Piaget são: esquema. naturalmente. Piaget adotou um método clínico através do qual procura acompanhar o processo do pensamento da criança para daí chegar ao conceito de inteligência como capacidade geral de adaptação do organismo. No processo evolutivo o indivíduo pode parar numa fase imatura. em cujo caso se diz que houve uma regressão. adultícia que se caracteriza ou pela geratividade ou pela estagnação. A vida adulta compreende três fases: adulto jovem. As relações interpessoais constitui a base da personalidade. em que a energia libidinosa é canalizada para outros fins e a fase genital. principalmente. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos 3 . operação. São assim circunscritas por apresentarem características e padrões de si mesmas semelhantes.Período sensório-motor: de 0 a 2 anos 2 . Estágio ou períodos de desenvolvimento da vida humana Os psicólogos do desenvolvimento humano são unânimes em estabelecerem fases. uma a outra. que ocorre quando novas experiências modificam esquemas. processo pelo qual novos objetos são incorporado aos esquemas. na qual surge o Complexo de Édipo. Na fase lúdica a criança pode desenvolver a atitude de iniciativa ou. Na idade escolar o indivíduo se identifica com o ethos tecnológico de sua cultura adquirindo o senso de indústria ou. o produto será uma personalidade saudável. intimidade e segurança pessoal. Há oito estágios nesse processo. Mecanismos de defesas são formas pelas quais o eu procura manter sua integridade. que representa o alvo ideal do desenvolvimento humano. Na infância o indivíduo adquire confiança básica ou desconfiança básica. existem quatro períodos no desenvolvimento humano: 1 . A idade juvenil é a grande fase do processo de socialização. ultrapassam esses limites. O desenvolvimento cognitivo se dá em quatro período: o período sensório-motor. e o período das operações formais. caracterizada por intimidade e solidariedade. e a maturidade que apresenta a integridade ou desespero como alternativas. em que a criança adquire o esquema de conservação. equilibração. A criança aprende a subordinação e a acomodação social bem como a lidar com o conceito de autoridade. tornam-se patogênicos. pode desenvolver o sentimento de culpa e de inadequação. Tomando por base a classificação dos estágios evolutivos segundo Jean Piaget. quando não é atingido. Dentro de certos limites são considerados normais. Através da empatia a criança incorpora personificações positivas e negativas.Período das operações intelectuais abstratas: dos 12 anos em diante. assimilação. desde o momento da concepção até à velhice. Sullivan é psicanalista. porém. e do efeito das atitudes das pessoas que constituem o mundo significativo da criança. a saber: do ponto de vista dos fatores hereditários. Embora o ser humano seja um todo. a seguir. sobretudo: a) ter um corpo sadio. b) usá-lo como instrumento de expressão e de comunicação social. e que foi adquirido durante a vida intrauterina. salientam-se a idade e a dieta da gestante e o uso abusivo de tóxicos. É a fase em que predomina o desenvolvimento das percepções e dos movimentos. enfim. muscular e neurológico permite a emergência e novos comportamentos. emocional/ afetivo. para estudo e análise apropriados. nessa sequência. sabemos que existem setores ou áreas para as quais são dirigidas as atividades e o comportamento humanos. O estudo da inter-relação entre esses fatores revela a importância do desenvolvimento pré-natal sobre as fases subsequentes do processo evolutivo do ser humano. a sífilis não é hereditária. e não uma norma rígida. prejudicam o desenvolvimento normal do ser humano. focalizando as áreas ou aspectos em cada um deles. O desenvolvimento ósseo. da influência do ambiente durante a vida intrauterina. As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento humano são. os estudiosos da psicologia do desenvolvimento humano estabeleceram áreas ou aspectos para esse estudo. anterior ao período pré-natal. g) compreender o seu papel. Logo. Didatismo e Conhecimento 57 . aprender as formas básicas do relacionamento emocional e a adquirir as bases de um sistema de valores. a divisão nessas faixas etárias é uma referência.O há 2 anos Esse período diz respeito ao desenvolvimento do recém-nascido e do latente. mas não é transmitida através dos genes. em seu tempo. mas ao nível do presente texto ele consiste essencialmente no encontro de uma célula germinal masculina e uma feminina. Período sensório-motor . o que propiciará um domínio maior do ambiente. na comunidade em que vive e ter condições de assumi-lo. Aprender a diferença básica entre os sexos e a alcançar estabilidade fisiológica. O desenvolvimento físico é acelerado. são diretamente responsáveis pela transmissão do patrimônio hereditário. o desenvolvimento é estudado nos aspectos físico. sociais. agrupando diferentemente as áreas: psicofísica. Portanto. como a sífilis. mas não é transmitido através dos genes. Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento humano. cada período é caracterizado pelo que de melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Ex. O mecanismo de transmissão hereditária é altamente complexo. a rubéola e a diabete. é necessário que seja focalizado o período que antecede o nascimento. a partir do nascimento. Qualisaremos. andar. decisão e capacidade de realizá-lo. f) a consciência moral. os períodos do desenvolvimento humano. Congênito é tudo aquilo que influencia desenvolvimento do indivíduo. Dentre esses fatores. A vida começa.: a sífilis é uma doença congênita. pois constitui-se no suporte para o aparecimento de novas habilidades. Genético só é aquilo que o indivíduo recebe através dos genes. engatinhar. Os genes. Em termos do conceito de tarefas evolutivas. d) alcançar o equilíbrio emocional. Existe uma diferença fundamental entre fatores genéticos e fatores congênitos no processo de desenvolvimento. a rigor. sócio emocional. o desenvolvimento pré-natal tem sido focalizado sob três perspectivas. como meio de participar da vida social. e) a integração social. Desta forma. Todos os indivíduos passam por todas essas fases ou períodos. Enfermidades que podem ser transmitidas ao indivíduo na vida intrauterina. imprescindível para se compreender com mais profundidade e realidade humana. Formar conceitos sobre a realidade física e social. Segundo Piaget. Aprender a falar e a controlar o processo de eliminação de produtos excretórios. residente. Essa fase do processo é caracterizada por uma série de ajustamentos que o organismo tem de fazer. Muitas vezes empregam-se outras divisões. forte. como sentar-se. uma base consistente sobre a qual a pessoa possa desenvolver o seu espírito.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Além de serem observados os períodos ou estágios acima. de colaborar com os outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar sua qualidade e. É evidente que o processo de adaptação do organismo não se limita a essa fase da vida. porém o início e o término de cada uma delas dependem das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais. mental/cognitivo. ainda que sejam profundamente interligados. social. mas o que acontece ao indivíduo nessa fase é crucial na importância para todo o processo do desenvolvimento. em função das demandas do meio. o indivíduo pode receber a influência de vários fatores que determinarão o curso do seu desenvolvimento. integrado. Havighurst assinala como sendo as principais dessa fase da vida as seguintes: aprender a andar e a tomar alimentos sólidos. etc. infecções e da própria irradiação. de maneira muito sucinta. psicomotora. unidades genéticas que fornecem a base do desenvolvimento. no momento em que as células germinais procedentes de seus pais se encontram. tão importante e decisivo que é para o desenvolvimento. c) formar o intelecto até alcançar a etapa do pensamento abstrato. psicossocial. Modernamente. desenvolvido. porque pode ser adquirida durante a vida intrauterina. Durante a vida intrauterina. Corresponde ao período pré. é muito importante para essa formação. por outro lado. Se o indivíduo foi educado com excessivo rigor nesse particular. ela ainda não tem a capacidade de sentir-se “culpada”. nessa etapa inicial o indivíduo se encontra na fase sensório-motora do seu desenvolvimento cognitivo. Isto quer dizer que a criança nessa idade ainda não tem propriamente uma consciência moral. que permite ao indivíduo a formulação de um sistema de valores no qual. Período pré-operacional . Ela é relativa ao meio que o produziu. A criança depende dos outros não só para lhe fornecer o senso do prazer e conforto através da alimentação e de outros cuidados. a saber: o uso dos reflexos. todo o senso de prazer que o indivíduo experimenta provem das zonas orais do seu corpo. Quase todas as teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade de estudo seja de fundamental importância na vida humana. as reações circulares primárias e secundárias. Existe um enorme volume de trabalho científico sobre esse período. A princípio o comportamento moral da criança é de caráter imitativo e mais ou menos guiado pelos impulsos. como o uso da linguagem articulada. De acordo com esse cientista. O contato físico é. Com relação à aquisição do senso moral. o período de treinamento de toalete desempenha importante papel na formação dos conceitos morais do indivíduo. em consequente formulação de teorias sobre esta fase do desenvolvimento. ao primeiro ano de vida o indivíduo está na fase ORAL da evolução psicossexual. De acordo com Freud. a mãe é praticamente a única fonte de prazer da criança e a atitude básica da mãe para com ela determinará a sua atitude básica perante a vida. Do ponto de vista do desenvolvimento da personalidade. a figura de maior relevo no estudo do desenvolvimento dos processos cognitivos do ser humano. seria uma atitude comedida para que se possa antecipar um desenvolvimento normal da personalidade do indivíduo. em que a criança se caracteriza pelo pensamento egocêntrico. O conceito de certo ou errado para a criança é uma função de prazer ou de sofrimento que sua ação é capaz de produzir. os aspectos psicossociais dessa evolução são os de maior interesse para a psicologia do desenvolvimento. a natureza desse treino de toalete é de grande significação. Esse conceito ainda não é concebido em termos do bem ou do mal que a criança fez aos outros. Essa fase compreende seis sub-fases. cujo processo se completará no período pré-operacional. Segundo a teoria psicanalítica. reações circulares. A essa fase oral corresponde uma característica psicológica chamada caráter oral. Uma das características mais óbvias de uma criança nessa idade é sua dependência do mundo adulto. de vital importância para o desenvolvimento emocional do indivíduo. como para as próprias crianças. o período pré-operacional é dividido em dois estágios: de dois a quatro anos de idade. o desenvolvimento emocional. a não ser quando sua ação lhe produz algum desconforto. não houve qualquer restrição ao seu comportamento nesse período. Nessa idade a criança ainda não tem a capacidade intelectual de considerar os efeitos de sua ação sobre outras pessoas. mas por sua própria sobrevivência. Nesta fase da vida. especialmente da figura materna. A primeira ou única sensação de prazer que a criança experimenta é através da boca. No mundo moderno Piaget é. portanto. As operações mentais da criança nessa idade se limitam aos significados imediatos do mundo infantil. Na fase do nascimento aos dois anos de vida as estruturas básicas da personalidade são lançadas.2 a 7 anos É grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da vida humana. é que constitui elementos de fundamental importância para os outros aspectos do desenvolvimento humano. sempre perseguido pelo sentimento de culpa. O indivíduo é dependente emocionalmente de outros. sabemos que o mesmo vai ser incorporado através da aprendizagem social dos valores. também. e a invenção de novos significados para as coisas através de combinações mentais. mas inclui uma gama de relações humanas e de afetos implícitos no processo da alimentação. o alcoolismo. Se.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Segundo Piaget. em que ela se caracteriza pelo pensamento intuitivo. as necessidades secundárias se tornam mais salientes e decisivas do que as próprias necessidades psicológicas ou primárias. O alimento não se refere a simples incorporação de material nutritivo. Didatismo e Conhecimento 58 .operacional foi dada por Piaget e se refere ao desenvolvimento cognitivo. O ideal. Consequentemente ela não sente a necessidade de modificar seu comportamento. pois é nesse período que o organismo se torna estruturalmente capacitado para o exercício de atividades psicológicas mais complexas. ele poderá tornar-se uma pessoa extremamente meticulosa e supersensível. as quais são um desafio para os pais e educadores. que em termos de pesquisa. Aqui pela primeira vez. A terminologia período pré. O período pré-operacional é caracterizado por consideráveis mudanças físicas. o começo de um superego ou de uma consciência moral.escolar. A figura materna. Apesar da importância dos aspectos biológicos do desenvolvimento humano nessa fase. bem como a forma ou a maneira como o indivíduo recebe o alimento da figura materna tem profundas repercussões sobre seu futuro comportamento em termos da modelagem de sua personalidade. ou substituta. ele pode se tornar um tipo humano desorganizado e com tendências absolutistas prejudiciais a si mesmo e à sociedade. através do qual o indivíduo deixa de funcionar a nível puramente biológico e passa ao processo de socialização dos seus próprios atributos fisiológicos e a aquisição do senso moral. segundo a teoria. o indivíduo se defronta com os conceitos do certo e do errado. Daí. considerado a idade áurea da vida. por ser esse o período em que os fundamentos da personalidade do indivíduo lançados na fase anterior começam a tomar formas claras e definidas. ou seja. talvez. e dos quatro aos sete anos. Aparece aglutonomia. Dentre os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossocial salientam-se os seguintes: a aquisição da linguagem articulada. terciárias. pela ingestão de alimentos. em muitas circunstâncias. segundo a teoria freudiana. agora ela tende a ser autonômica. a criança aprende a assumir os papéis sexuais considerados aceitáveis pelos pais e pela sociedade. na idade escolar. corresponde ao estágio latente. a escola oferece à criança a oportunidade de lidar com figuras que representam autoridade fora do ambiente do lar. segundo Piaget. talvez o ponto mais importante seja a mudança quanto à orientação ou ponto de referência. assim designado por que nela a libido não exerce grande influência no comportamento observável do indivíduo. Também inexiste o conceito de invariância e a noção de reversibilidade. sobretudo. 3) a aquisição de sua consciência moral que vai além da simples limitação do comportamento do mundo adulto e que é capaz de levar o indivíduo a se sentir culpado em face da violação das regras de conduta do seu meio social. Segundo Erikson. A criança nesta fase precisa aprender novas maneiras de se comportar em seus relacionamentos. Período das operações concretas . Uma das melhores evidências dessa mudança de orientação é a capacidade de sentir-se culpada. as crianças acham mais fácil desenvolver um senso de autonomia pessoal. ou seja.7 a 12 anos É a fase escolar. o indivíduo adquire os conceitos de “subordinação social” que podem ajudá-lo a ajustar-se à vida em sociedade. a regressão. o deslocamento. a racionalização e a projeção. no período pré-operacional. a crise psicossocial da idade escolar se encontra nos pólos industriais versus inferioridade. a decisão moral da criança era inteiramente heteronômica. ou como alguém com um profundo e persistente sentimento de incompetência e de inferioridade. Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o indivíduo se encontra. no estágio das operações concretas. O pensamento da criança nessa idade apresenta as características de reversibilidade e de associação que lhe permitem interpretar eventos independentemente do seu arranjo atual. Por sua vez. época denominada fase escolar. Nessa idade. e certos padrões de auto avaliação. advogada Sullivan. Nesta fase da vida. no contexto da teoria psicanalítica. a noção fundamental dos diferentes papéis que os indivíduos exercem na sociedade. o animismo. a criança ainda se limita. Nesse estágio. ou idade escolar. Segundo a teoria de Erickson. facilitado pela aquisição da linguagem articulada. modelos humanos a imitar. dos quais se distinguem a negação. 4) o desenvolvimento dos padrões de agressão que resulta de vários fatores dentre os quais se salientam: a severa punição física. a idade escolar é importante porque nela a criança adquire o conceito de “orientação na vida”. Didatismo e Conhecimento 59 . Dependendo do resultado da solução dessa crise evolutiva. a tarefa primordial da criança nessa idade é resolver o conflito entre a iniciativa e a culpa. No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a escola representam relevante papel. Este período. a repressão a sublimação. ao contrário a criança começa a usar símbolos mentais _ imagens ou palavras que representam objetos que não estão presentes. Antes. São características dessa fase o egocentrismo infantil. o artificialismo e o finalismo. O ponto mais importante a salientar nesta fase da vida. ao seu mundo imediato e concretamente real. É assim que ela é tratada por seus professores e colegas. e passa por uma sequência de aquisições. Os grupos de parceria oferecem à criança nessa idade certo apoio social. em termos cognitivos. 5) as motivações básicas do senso de competência e a necessidade de realização. visto que praticamente toda a sua energia é utilizada no sentido de adquirir as competências básicas para a vida em sociedade. 2) a definição da identidade sexual do indivíduo através da qual ele aprende a se comportar de acordo com as expectações da sociedade. o crescimento físico é mais lento do que em fases anteriores. entretanto. os “padrões supervisores” contribuem para a formação de uma autoimagem através das expectativas do mundo social do indivíduo. e não somente com medo de ser apanhada em falta e castigada.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Enquanto no período anterior ao pensamento e raciocínio da criança são limitados a objetos e acontecimentos imediatamente presentes e diretamente percebidos. as diferenças resultantes do fator sexo começam a se acentuar mais nitidamente. também chamada de período das operações concretas. Os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossexual da idade pré-operacional abrangem os seguintes pontos: 1) a formação de um conceito do “eu”. através do qual ela realiza a integração dos vários fatores sócio. o autoconceito assume forma mais definida. Quanto ao conceito de moralidade nessa fase da vida. a identificação com o agressor. segundo a teoria de Piaget. É adquirida a linguagem articulada. ambas muito dependentes das condições do meio e da fundamental importância para o desenvolvimento adequado do ser humano. Os relacionamentos sociais e as atividades lúdicas preparam a criança para lidar com um mundo mais vasto. identificação com o agressor e a frustração. Nesse estágio. Quando os pais são capazes de tratar os filhos aplicando a dosagem certa da permissividade e de autoridade. fora do círculo familiar. Nesta idade. Esse tratamento recebido e também dispensado aos outros contribui para acentuar a identidade sexual da criança de idade escolar. especialmente porque aqui a criança aprende que é um indivíduo diferente dos demais. Mas. é o conceito de mecanismo de defesa. No período das operações concretas. Freud descreve os anos pré-escolares como sendo o tempo do conflito de Édipo (para os meninos) e do complexo de Eletra (para as meninas).emocionais do processo de desenvolvimento. o indivíduo pode emergir como ser capaz e produtivo. adolescência seria o período de transição em que o indivíduo passa de um estado de dependência do seu mundo maior para uma condição de autonomia e. Quanto aos pais. as gônadas masculinas ou testículos. Ela é um período relativamente curto de vida. Existe uma falta de coordenação motora resultante do rápido crescimento de certas áreas do corpo que torna a criança desajeitada e tímida e receosa de dar má impressão aos que a cercam. Do ponto de vista psicológico. É instável emocionalmente. de ordem cultural. Os grupos de parceria modificam esses padrões criando rivalidade intergrupal e reduzindo a cooperação entre grupos competitivos. Durante muitos séculos. uma conotação psicossocial. e os estudiosos da psicologia do desenvolvimento a dividem em três fases. Os demais órgãos _ trompas. sentindo-se mal compreendida. temos a constatação muito válida e útil para o objeto do nosso estudo. sobretudo. o útero de uma garota de onze ou doze anos de idade pesa. Com relação às meninas. com duração de dois a quatro anos. define adolescência em termos sociológicos. durante o qual as características sexuais secundárias continuam a se desenvolver e os órgãos sexuais começam a funcionar de maneira amadurecida.o estágio pós-pubescente. em média. ocorre um crescimento rápido. que o seu aparelho reprodutor vai-se desenvolvendo ao longo da puberdade. Possui um autogonismo social. Passa a ter um elevado grau de falta de confiança própria e medo de falhar socialmente. em função dos seus aspectos biológicos. Período das operações formais . psicológicos e cronológicos. admitindo-se consideráveis variações. . e as características sexuais primárias e secundárias. durante o qual as características sexuais secundárias continuam a se desenvolver e os órgãos sexuais começam normalmente a produzir células germinativas. Modernamente. Nesse estágio. pelos companheiros e pelos meios de comunicação de massa. A ação dos hormônios é determinante para essas mudanças do organismo. também. O fenômeno PUBERDADE A puberdade é considerada uma fase de transição no processo evolutivo porque ela abrange parte da infância e parte da adolescência. a saber: . . Didatismo e Conhecimento 60 . São muitas e profundas as mudanças fisiológicas e estruturais que ocorrem no corpo das meninas e meninos púberes. cujas repercussões podem ser de graves consequências para o indivíduo e a sociedade. vaginas _ crescem rapidamente. verificam-se. resultante do fato de que a criança teme que os outros vão notar as mudanças porque está passando e também por ignorar qual a atitude que essas pessoas terão com ela. em que o indivíduo começa a assumir determinadas funções e responsabilidades características do mundo adulto. que logo depois começa a decrescer até que pelos vinte ou vinte e um anos de idade os testículos atingem seu desenvolvimento pleno. representam cerca de dez por cento do seu tamanho normal no adulto. que tendem a aumentar a agressão dos indivíduos que já possuem certo grau de revolta contra as instituições sociais. Tanto de ordem individual e. Passa muito tempo sozinha. Outro problema é a excessiva timidez. porém podemos afirmar não estarem aptos para o exercício da atividade sexual. Adolescência e puberdade eram usadas como palavras sinônimas. a adolescência.o estágio pubescente. até a idade de catorze anos. Os meios de comunicação de massa oferecem modelos de violência. que significa crescer ou desenvolver-se até a maturidade. Cronologicamente. Esses problemas serão esclarecidos e solucionados com a definição da identidade do indivíduo. Com relação aos meninos. a adolescência deixou de ser um conceito puramente biológico e passou a ter. Ao lado dos efeitos físicos mencionados. a adolescência é o período crítico de definição da identidade do “eu”. os órgãos reprodutivos ainda não se encontram plenamente desenvolvidos. Durante um ano ou dois.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Os padrões de agressão da criança de idade escolar são influenciados por três fatores principais. a saber: pelos pais. É baseado neste conceito que Munuss (1971). geralmente. então. sujeita a irritabilidade e a demonstração de ansiedades. Muitos não alcançam o grau de ajustamento nessa fase e atravessam a existência dominados pelo chamado complexo de inferioridade. mas não bruscamente. Perde o interesse pelas atividades de que gostava e o entusiasmo pelas atividades escolares. ovários. Nesta fase tende a criança a isolar-se do convívio com outras pessoas. sobretudo. efeitos psicológicos de consequências consideráveis. os fatores que mais afetam esses padrões de agressão são a rejeição e o castigo físico demasiado severo. sobretudo. entretanto. quarenta e três gramas.12 anos aos 21 anos Corresponde ao período chamado adolescência.o estágio pré-pubescente. o termo adolescência foi definido quase que exclusivamente. ao menos nas culturas ocidentais. torna-se. ou acanhamento natural. mais hostil para com os companheiros e para com os seus próprios familiares. A exemplo. Sociologicamente. negando sua cooperação e se tornando hostil à criança do sexo oposto. entretanto. Representa o início de uma das fases mais importantes do desenvolvimento humano. durante o qual as características sexuais secundárias começam a aparecer. aproximadamente. é o período da vida humana que vai dos doze ou treze anos até mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos de idade. que normalmente ocorre na adolescência. entregando-se ao auto-erotismo ou masturbação. Entre estes ajustamentos. de fato. Na maioria das culturas ocidentais. a adolescência não está necessariamente limitada aos fatores cronológicos. cuja intensidade depende da rapidez com que as mudanças físicas e psicológicas ocorrem na experiência do indivíduo. também chamado de pré-adolescência. podemos dizer. É o período de desenvolvimento fisiológico durante o qual as funções reprodutoras amadurecem. no sentido da vida. temos a luta pela independência financeira e emocional. Como conceito psicossocial. são admitidos no mundo adulto. necessárias a todo o processo de ajustamento social do adolescente. Por sua vez. são as seguintes: aceitar e aproveitar ao máximo o próprio corpo. e também por influência de fatores nutricionais. entre o adolescente e a sociedade em geral. muitas vezes. Segundo Piaget. De acordo com o próprio Piaget. a suas habilidades e seus interesses. preparação para o noivado e o matrimônio. segundo Havighurst. Hurlock fala de quatro mudanças de profunda repercussão nessa fase. Esta condição ambígua tende a gerar confusão na mente do adolescente. especialmente em face do tratamento muito ambíguo que recebe do seu mundo exterior. então. Em zonas tropicais. que não sabe exatamente qual o papel que tem na sociedade. marca o fim da adolescência são os ajustamentos normais do indivíduo aos padrões de expectativas da sociedade com relação às populações adultas. o adolescente está no estágio das operações formais. estabelecer relações sociais mais adultas com companheiros de ambos os sexos. A aquisição das operações formais é de fundamental importância. seus próprios padrões de comportamento moral. é filogenético e inclui o aparecimento de características sexuais secundárias e a maturidade fisiológica dos órgãos sexuais primários. um período de mudanças significativas na vida humana. Estas mudanças ocorrem num período de aproximadamente dois anos. Representa uma fase crítica no processo evolutivo me que o indivíduo é chamado a fazer importantes ajustamentos de ordem pessoal e de ordem social. Pubescência seria o período. de alguma forma. entretanto. a escolha de uma vocação e a própria identidade sexual. como fato biológico. Esta confusão começa a desaparecer na medida em que o adolescente define sua identidade psicológica. finalmente. diz Munuss. ainda não é adulto. o conceito moderno de adolescência não se confunde com puberdade. há mudanças consideráveis na vida do adolescente quanto ao sistema de valores. ele não sabe o que o grupo espera dele. A adolescência é o período de grandes sonhos e aspirações. M. só se pode falar sobre o término da adolescência em termos de idade cronológica à luz do contexto sociocultural do indivíduo. O adolescente não é mais criança. As principais tarefas evolutivas da adolescência. até então. mesmo que não sejam sempre. as mudanças que ocorrem no seu corpo. pubescência e adolescência. Em síntese. Didatismo e Conhecimento 61 . A adolescência é. E. principalmente os de sexo masculino. As operações formais. porém. um período em que o indivíduo tem que lutar contra o estereótipo social e contra uma autoimagem distorcida dele decorrente. também. a maturidade sexual tende a ocorrer mais cedo em indivíduos que vivem em climas temperados e que pertencem a classes sociais mais elevadas. algo pelo qual ele possa assumir responsabilidade pessoal. Elas são. conquista de uma identidade pessoal. Porém. o adolescente vai desenvolvendo uma autoimagem que reflete. mas dependem da interação do organismo com o meio. diz Munuss. varia de acordo com fatores de ordem sócio. dos pontos de vista emocional e pessoal. o indivíduo tem que cumprir tarefas evolutivas. como observa Hurlock (1975). como estágio de transição marcada por grandes mudanças fisiológicas. Daí. esse estereótipo da sociedade. que ela é um período de transição na vida humana. no sentido de definir seu próprio sistema de valores. agora o adolescente está em busca de algo que lhe seja próprio. Do ponto de vista de um conceito psicossocial da adolescência. Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget. esse amadurecimento sexual tende há ocorrer um pouco mais tarde. criam problemas para o adolescente porque. uma escala de valores e uma filosofia de vida. A puberdade é o estágio evolutivo em que o indivíduo alcança a sua maturidade sexual. A primeira delas é a elevação do tônus emocional. a capacidade intelectual do adolescente lhe dá condição de analisar de modo crítico o sistema de valores a que foi exposto e a que. Em terceiro lugar. Com o amadurecimento normal do ser humano é que ele vai aprendendo a discriminar entre o possível e o desejável. especialmente em face do enorme progresso das ciências naturais em nosso século. respondem de modo mais ou menos automático. O que. também. Muitas coisas que antes eram importantes. Na adolescência. Essa condição indesejável ordinariamente cria conflitos entre pais e filhos. O adolescente experimenta nesta fase da vida o sentimento de instabilidade. caracterizado pelas mudanças biológicas associadas com a maturação sexual. desenvolvimento de civismo. Adolescência é um conceito mais amplo e inclui mudanças consideráveis nas estruturas da personalidade e nas funções que o indivíduo exerce na sociedade. A adolescência é. nem tampouco com pubescência. Adolescência é um conceito psicossocial. a adolescência é bastante curta e termina com os ritos de passagem em que os indivíduos. a adolescência se prolonga por mais tempo e pode-se dizer que a ausência de ritos de passagem torna essa fase de transição um período ambíguo da vida humana. realistas.econômica e geográfica. passam a ser consideradas como algo de ordem secundária. S. Em determinadas sociedades primitivas. entretanto. que representam o ponto máximo do processo do desenvolvimento cognitivo. nessa fase da vida a possibilidade é mais importante do que a realidade.). nos seus interesses e nas suas funções sociais.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Vale ressaltar a diferença entre os termos puberdade. para ele. Portanto. escolha de uma ocupação e preparação para a mesma. Por exemplo. chegar a ser independente dos pais e de outros adultos. o amadurecimento biológico do adolescente torna possível a aquisição das operações formais. as lutas por que passa o ser humano nessa fase da vida. (Texto adaptado de PINHEIRO. também. A cultura tende a ver o adolescente como um indivíduo desajeitado. não são um dado a priori. A segunda mudança significativa dessa fase da vida é decorrente do amadurecimento sexual que ocorre quando o adolescente se encontra inseguro com relação a si mesmo. como nas demais fases da vida. A data exata em que ocorre o amadurecimento sexual do ser humano. entre o adolescente e a escola. irresponsável e inclinado às mais variadas formas de comportamento antissocial. .Colocar a vítima em situação problemática com alguém (geralmente. Bullying pode ser como um conjunto de atitudes agressivas.Fazer comentários depreciativos sobre o local de moradia de alguém.Chantagem . Os atos de bullying são ilícitos. O PAPEL DA ESCOLA. cerca de 70% dos alunos já assistiram algum colega ser maltratado pelo menos uma vez na escola. locais de trabalho. e cerca de 10% são considerados vítimas de bullying. angústia e sofrimento às suas vitimas. e independente do sexo. Além das escolas de ensino fundamental e médio. na mira de suas “brincadeiras”.” o nerd”. O levantamento aponta que 28% dos alunos afirmam já ter sofrido maus-tratos na escola praticados por colegas. .Espalhar rumores negativos sobre a vítima. Exemplos clássicos são a criação de páginas e perfis falsos em sites de relacionamento e envio de e-mails com informações inverídicas e/ou ofensivas sobre uma pessoa. é o número cada vez maior de situações de discriminação e a agressividade crescente nos atos entre as crianças. Com isso. orientação sexual. caracterizado por agressões com frequência superior a três vezes. etnia.” o tímido”.Ameaças . Outra revelação é que os meninos se envolvem com maior frequência em situações de bullying que as meninas.Isolar socialmente uma pessoa. Não é de hoje que a “crueldade” das crianças chama a atenção. professores ou gestores de escolas localizadas nas capitais pesquisadas. .5% dos garotos pesquisados foram vítimas de maus-tratos aos menos uma vez no ano. A variação do bullying é o chamado cyberbullying. Mais de 34. humilhar e amedrontar. uma prática que envolve o uso de tecnologias de informação e comunicação para dar apoio a comportamentos repetidos e hostis praticados por uma pessoa ou um grupo com a intenção de prejudicar alguém. Os mais fortes utilizam os mais frágeis como meros objetos de diversão e prazer. causando dor. realizada pela organização não-governamental Plan. normalmente. . Em geral. reunidas em grupos.6 TEMAS CONTEMPORÂNEOS: BULLYING. entre vizinhos e até mesmo entre países. constantemente. FAMÍLIA. O que passou a causar estranhamento. religião. pois desrespeitam princípios constitucionais como a dignidade da pessoa humana.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 3. cujas “brincadeiras” têm como propósito maltratar. De acordo com a pesquisa Bullying no Ambiente Escolar. Podemos separá-lo em duas categorias: o bullying direto (agressão física) e o bullying indireto (agressão social). que determina que todo ato ilícito que cause dano a outro gera o dever de indenizar. são: “o gordo”.Obrigar uma pessoa a fazer o que ela não quer. A caracterização do bullying se dá quando o comportamento dos agressores ou “bullies” é agressivo. . TRANSTORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA.Usar as tecnologias de informação para praticar o cyberbullying (criar páginas falsas em sites de relacionamento. onde. uma autoridade) ou conseguir uma ação disciplinar contra a vítima por algo que ela não cometeu ou que foi exagerado pelo bullying.5% vítimas de bullying. nacionalidade ou qualquer outra particularidade.Grafitagem depreciativa . A ESCOLHA DA PROFISSÃO.Depreciar alguém (ou algum parente) sem qualquer motivo. 14 pais/responsáveis e 64 técnicos. ameaçando-a. intimidar. negativo e executado repetidamente.). Os escolhidos.Ataques físicos repetidos contra o corpo ou propriedade de uma pessoa.Agressões físicas Didatismo e Conhecimento 62 . Exemplos: . .” o magro”. entretanto. intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivação evidente adotada por um ou mais alunos contra outros. Os pesquisadores entrevistaram mais de cinco mil estudantes em 25 escolas públicas e particulares nas cinco regiões do país. muitas vezes eles elegem aquele que estará. aparência pessoal. as vítimas são aquelas que possuem características que tradicionalmente já são alvo de preconceito. . passou-se a adotar a palavra de origem inglesa “bullying” para caracterizar um conjunto de atitudes de violência física e/ou psicológica nas instituições de ensino. o bullying também pode ocorrer em faculdades.Insultar a vítima. raça ou classe social. nível de renda. sendo 12. ESCOLHAS SEXUAIS. . Eles também realizaram 14 grupos focais com 55 alunos. de publicação de fotos etc. A maior incidência de maus-tratos nas relações entre estudantes está na faixa de 11 a 15 anos. principalmente nas escolas. . “o negro”. e o Código Civil. mesmo ferido. 9 anos. . A decisão foi dada em primeira instância. síndrome do pânico. um aluno. A matança durou 15 minutos. com registros também na Europa. ataques a escolas e universidades tornaram-se comuns nos Estados Unidos. Série. As acusações são de violação dos direitos civis de Phoebe Prince. em frente. da 27ª Vara Cível de Belo Horizonte. ficaram internados em hospitais da região. filha única do herdeiro do trono do Japão. se matou após ser confrontado por um policial militar. em seguida. De acordo com o relato de familiares. uma colega de classe irlandesa que se suicidou aos 15 anos. Wellington chegou à escola e se identificou como ex-aluno. Ele usava colete à prova de balas. ele teria agredido um colega. ganham mais visibilidade aqueles que são mais violentos e chocam a opinião pública. na sequência. que nunca havia sido palco de uma tragédia em proporções semelhantes dentro de uma escola. Outros se trancaram em salas de aulas com os professores. mas seu comportamento não mudou. nos Estados Unidos. E. hoje com 17 anos. O agressor chegou a receber uma advertência escolar. alguns exemplos recentes. Filha única de Naruhito e Masako. passou uma semana longe da escola. A menina foi vítima de assédio verbal.O estudante Matheus Abvragov Dalvit. ameaça de agressão física e mensagens hostis através da rede social Facebook. Isso fez com que a família se mudasse da cidade. Textos escritos pelo atirador e encontrados pela polícia revelaram fixação por terrorismo e religião. O juiz ainda entendeu que o comportamento do garoto era excessivo e que mesmo uma adolescente deve respeitar os limites necessários para uma boa convivência.O bullying não se restringe apenas a pessoas “comuns”. Quando um deles ameaçou dar um tiro na garota. O motivo teriam sido as “brincadeiras e zoações” feitas por um grupo de alunos a vários colegas. . . conseguiu escapar e avisar uma guarnição da Polícia Militar que fazia uma blitz no trânsito. disse que daria uma palestra e. foi até o segundo pavimento. Por isso. Os alvos preferenciais eram as meninas. O crime comoveu o país. estão sendo acusados após uma colega de classe a quem supostamente perseguiam se suicidar. ajuizar uma ação contra o menino. Aiko é conhecida como “a princesa triste” por causa da depressão da qual sofre.Uma adolescente ganhou uma indenização de 290 mil dólares australianos (cerca de R$ 474 mil). de um total de 13 feridos. psoríase e pensamentos suicidas. entre eles a princesa Aiko. Em geral. delírios e alucinações. os danos causados à adolescente. jogando as coisas no chão. Wellington Menezes de Oliveira. Matheus era alvo frequente de piadas dos colegas de escola. Na justiça. Esquizofrenia é um grave distúrbio mental caracterizado pela perda de contato com a realidade. dificuldade de alimentação. encontrou o assassino nas escadarias que dão acesso ao terceiro andar do prédio. 10 também são meninas. O juiz Luiz Artur Rocha Hilário. O jovem procurou a polícia um dia depois do crime e se entregou. sacou as duas armas de dentro de uma mochila e começou a atirar. além de farta munição. Abaixo. . Nos últimos dez anos. Em seguida. De acordo com a polícia. Os colegas chegaram a bater na adolescente. foram detalhados como distúrbios psicológicos. e fez mais disparos. As vítimas tiveram ferimentos em regiões vitais: cabeça e tórax. num ataque sem precedentes no Brasil. de um total de 13 feridos. Ele foi recolhido a uma instituição para menores infratores. Os parentes da adolescente decidiram. A psicose provoca isolamento social e. 15 anos. no bairro do Realengo. insônia. Os jovens se declararam inocentes e terão nova audiência. colar chicletes em seu cabelo. foi morto com um tiro nas costas. O terceiro-sargento. Wellington sofria de esquizofrenia. O rapaz estava armado com dois revólveres calibres 32 e 38. Um responsável da escola negou que a menina tivesse sofrido “diretamente” um caso de bullying. O atirador entrou ainda numa outra sala. Outros seis adolescentes. 23 anos. o assassino aponta a humilhação sofrida como motivo para o massacre. o diretor da escola em que ela estudava pediu aos pais que a levassem. . Segundo a vítima. Ainda cabe recurso. Durante o ataque. Até ser encontrada enforcada em um armário de casa. em alguns casos. o assassino recarregou a arma três vezes e disparou mais de 30 tiros. um cinturão artesanal e uma ferramenta chamada speadloader. A princesa Aiko. o colega a insultou durante grande parte do período letivo. Segundo a polícia. Ele alegou que iria buscar um histórico escolar. . Desde que chegou da Irlanda. 63 Didatismo e Conhecimento . Márcio Alexandre Alves. considerou comprovada a existência do bullying diante das provas apresentadas. A indenização será paga pelo Departamento de Educação do Estado de Victoria. Segundo a Polícia Civil.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos É cada vez mais frequente o número de casos de bullying que vão parar nas manchetes de jornais e nos tribunais. se matou com um tiro na cabeça. quando descia de um ônibus na Zona Norte de Porto Alegre. jogar cadeiras nela e esvaziar seu armário. zona oeste do Rio de Janeiro. pois disse não poder garantir sua segurança. onde entrou em uma das salas. da 8ª. que municia a arma com todas as balas de uma vez. Um amigo do rapaz foi tirar satisfações e acabou atirando no adolescente. 10 eram do sexo feminino.Um estudante de uma escola de Belo Horizonte foi condenado a pagar indenização de R$ 8 mil pela prática de bullying. Naruhito. Em anotações e vídeos encontrados pela polícia. Dos 12 estudantes mortos. após passar anos sendo perseguida por colegas na escola. então.Doze adolescentes com idades entre 12 e 15 anos foram mortos na Escola Municipal Tasso da Silveira. Ele também teria sido vítima de bullying (abuso emocional e físico) na época em que cursou o ensino fundamental no mesmo colégio. Wellington foi baleado com um tiro de fuzil e. a garota sofreu bullying por parte de colegas. Por volta das 8h.Seis adolescentes de um povoado de Massachusetts. Parte dos 400 alunos da escola no período da manhã se refugiou num auditório no terceiro andar do prédio. atingidos pelos disparos. O atirador. . No primeiro referendo. o bullying tem despertado o interesse de diferentes ramos de atividade. e lutar pra isso! Afinal. eu não teria condições de enfrentar uma nova escola.] No ano seguinte. Não achava certo! Com o tempo. eu ia lá e defendia. fui para outra escola: a última escola que estudei. nos estudos sobre o problema da violência escolar. mas. Via meus pais feito loucos me procurando uma escola nova. enquanto estamos vivos. fiz como sempre: via quem estava sozinho. Vim aqui contar um pouco da minha vida escolar para vocês. e o pior: alguns professores apoiavam as atitudes dos meus colegas. o bullying é conceituado como sendo um “conjunto de atitudes agressivas. e executadas dentro de uma relação desigual de poder.. e parei de olhar ao atravessar a rua. José Sarney (PMDB–AP) apresentou aos líderes de partidos a proposta de realização de um novo referendo sobre desarmamento. tornando possível a intimidação da vítima. 63. morrer seria lucro. Troquei de escola no meio daquele ano. uma delas começou a dizer o quanto as outras falavam mal de mim. eu era tida como a diferente. pois já era humilhada todos os dias. [. e em seguida. davam muita risada. e no ano seguinte fiz amizade com mais duas meninas. Logo após. naquele estado. ainda temos chance de mudar a nossa história. Universalmente.. eu era vista como assombração. deixou para todos nós um excelente exemplo de superação. Daniele criou um blog para divulgar o tema no Brasil. O bullying sempre existiu entre nós. com um psiquiatra. [. Para mim. Aquela escola foi um pesadelo: Lá.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos O massacre em Realengo reabriu o debate sobre a venda de armas no Brasil. Após o episódio. quando via alguma coleguinha sendo motivo de risada. mas só hoje é amplamente discutido na mídia e vem despertando um interesse crescente nos nossos meios acadêmicos. Hoje. realizado em 23 de outubro de 2005. ameaças. A educadora e pesquisadora CLÉO FANTE descreve esse fenômeno social da seguinte maneira: Bullying é um termo utilizado na literatura psicológica anglo-saxônica. intimidações. [. intencionais e repetitivas. que ocorrem sem motivação evidente. O bullying faz muitas vítimas. conheceremos o posicionamento de alguns especialistas no assunto sobre as providências a serem tomadas na ocorrência deste fato em ambientes escolares. e mais tarde minha tendinite virou motivo de piada também. e fazia amizade. [. Iremos conceituar e caracterizar o bullying. apelidos pejorativos. Trataremos do bullying escolar no Brasil tendo como base as últimas pesquisas nacionais sobre o tema. Bullying: conceito. roubavam coisas.. mandão. fossem ou não registradas..] Hoje tenho 22 anos. como a educação.] Mas consegui fazer duas amigas. angústia e sofrimento. encontramos o seguinte depoimento: Meu nome é Daniele Vuoto. Comecei um tratamento com ela. e sim acreditar que as coisas podem mudar. o governo indenizará donos de armas que as entreguem às autoridades. e piorava mais ainda por isso.. regulamentada por decreto de 1º de julho de 2004. tornou mais rigorosos os critérios para aquisição e porte de arma de fogo no país. A lei do Estatuto do Desarmamento. valentão.] Não tomo mais remédios. humilhações. Desde a pré-escola. A maior lição que tirei do que aconteceu é que não podemos acreditar em tudo que dizem de nós. Em 2005. causando dor. além de colaborar com a divulgação do assunto. passei a ser uma. logo após receber alta do tratamento a que tinha se submetido por ter sido vítima de bullying. Lá. as pessoas me tratavam como se fosse uma aberração.. são algumas das condutas empregadas por autores de bullying.. Por meio da campanha.. o presidente do Senado. empurravam. o Governo Federal anunciou que anteciparia a campanha de desarmamento. Multidisciplinar. ela não atualiza mais seu blog. além de prever penas específicas e mais severas para o comércio e porte ilegal. Ia caminhando até a escola. Berravam quando me viam. O depoimento de uma vítima de bullying No blog Observatório da Criminologia. me fechei mais ainda. difamações. tentando me refugiar na biblioteca. No Congresso. perseguições. uma gaúcha de 22 anos. a saúde. e não sofreria mais. isso virou contra mim: por virar amiga das vítimas. não poderia voltar para escola nenhuma. e. Estava novamente sozinha numa escola enorme.] Com isso me deprimi mais ainda. a me cortar e ver tudo como uma possível arma para acabar meu sofrimento. Isso foi um grande engano.] com 14 anos resolvi mudar de escola. Achava que a mudança seria um recomeço. Este trabalho tem a intenção de divulgar esse fato social e suas consequências no nosso país.94% dos eleitores votaram contra a proibição do comércio de arma de fogo e munição no país. e ela contou aos meus pais que. muito loira... Passei a comer menos. Nas férias de inverno. recentemente. nem faço tratamentos. para designar comportamentos agressivos e antissociais. a área jurídica. Logo.” Acrescenta a educadora que “ridicularizações. [. As desculpas utilizadas na época eram coisas banais: eu ser muito branca. [. eram pagos entre R$ 100 e R$ 300 por armas entregues à Polícia Federal.” Didatismo e Conhecimento 64 . adotadas por um ou mais alunos contra outro(s). Nas campanhas anteriores.. Mais do que nunca. as notas altas. e até lá sendo perseguida. características e personagens A palavra bullying tem origem no termo inglês bully que significa: brigão. Aquilo foi me incomodando muito. Foi ai que pedi para ir numa psicóloga. não são incomuns casos de alunos que são flagrados dentro de escolas com armas de fogo. Após matar doze colegas e um professor. Essa onda de interesse social em pouco tempo contagiou os demais países escandinavos. O pesquisador norueguês Dan Olweus estabeleceu alguns critérios importantes para que possamos identificar corretamente os casos de bullying escolar. conforme explica o promotor Lélio Braga Calhau: Ele pode ser produzido com atos de ignorar. No dia 25 de maio de 2008.Desequilíbrio de poder. na Alemanha. . pais e professores se utilizaram durante anos dos meios de comunicação para Didatismo e Conhecimento 65 . que sobreviveram ao ataque.Ausência de motivos que justifiquem os ataques. . demonstrou preocupação com a violência entre estudantes e suas consequências no âmbito escolar. um ex-aluno abriu fogo numa escola e deixou onze feridos (cometeu suicídio em seguida). somente no início dos anos 70 esse fenômeno passou a ser objeto de estudo científico. o qual anunciava o massacre. quando a sociedade. um adolescente matou dois e feriu três. . extraímos da cartilha lançada recentemente pelo Conselho Nacional de Justiça. . Eric Harris e Dylan Klebold. dentre outros. É quase invisível. Apesar de existir a muito tempo. em Jokela (Finlândia). depressão. vítimas de bullying. em Remanso (BA). um ex-aluno voltou à escola e atirou em seis alunos e numa professora. Mas. todas as vítimas. provenientes daquela busca natural de autoafirmação. Segue abaixo alguns casos onde. ou características. Sinteticamente. Tudo vai depender da estrutura da vítima. Era ex-obeso e vítima de bullying. Em 2004.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Além dessas condutas comissivas. No entanto. por exemplo. Em geral. um aluno de 22 anos matou nove estudantes e um professor em Kauhajoki (Finlândia). da sua predisposição genética e. é fundamental para identificarmos o bullying e para o distinguirmos das outras formas de violência não relacionadas ao fenômeno em estudo. ansiedade generalizada. A origem dos estudos sobre bullying O bullying é tão antigo quanto os estabelecimentos de ensino. que divulgou um vídeo no YouTube. muito provavelmente. Tudo começou na Suécia.O agressor: que vitimiza os mais fracos. vítima de bullying. oito pessoas foram assassinadas por um aluno. Em 2007. o que dificulta a defesa da vítima. Após um prolongado período de estresse ao qual a vítima é submetida. “dar um gelo” ou isolar a vítima. Em casos mais graves. podem-se observar quadros de esquizofrenia e até homicídio e suicídio. também. Na Noruega. problemas psicossomáticos. entraram na escola e passaram a disparar contra professores e colegas. no Instituto Columbine (Colorado. necessitarão de apoio psicológico e/ou psiquiátrico para superar seus traumas. As consequências do bullying Sobre as possíveis consequências dessas agressões. após sofrer humilhações (era também vítima de bullying).A vítima típica: que serve de bode expiatório para um grupo.A vítima agressora: que reproduz os maus-tratos sofridos. existe o bullying por omissão. infelizmente. a vítima e o espectador. Se você analisar o ato isolado ele pode não significar nada. em sua maioria. da forma e da intensidade das agressões sofridas. . . Se provocados por um grupo de alunos numa sala de aula podem ser devastadores para a autoestima de uma criança. um aluno de 16 anos matou cinco colegas. e após o atentado. em maior ou menor proporção. fobia escolar. Em seguida se suicidou.Novato: aluno transferido de escola que fica fragilizado nas situações de bullying. Os três critérios estabelecidos por Dan Olweus são os seguintes: . um professor e um segurança numa escola de Minnesota (EUA). o bullying praticado com omissão é mais afeto ao praticado por meninas e é bem sutil.O espectador: que presencia os maus-tratos. Em novembro de 2007. a seguinte informação: a vítima dessa agressão social pode enfrentar ainda na escola e posteriormente ao longo de sua vida as mais variadas consequências. sofrem com os ataques de bullying. Também não são caracterizadas como bullying aquelas brincadeiras impetuosas próprias dessa faixa etária. Em 2005. o bullying poderá provocar um agravamento de problemas preexistentes ou desencadear as seguintes consequências: desinteresse pela escola. na escola Virginia Tech (EUA) assassinou trinta e duas pessoas e feriu outras quinze. transtorno do pânico. eles se suicidaram. que também pode ser devastador. o bullying tem três personagens: o agressor. um estudante. os estudiosos identificam e classificam os tipos de papéis sociais desempenhados pelos protagonistas de bullying de cinco maneiras: . LÉLIO BRAGA CALHAU acrescenta a esses cinco tipos a figura do: . tivemos um final trágico: Em 1999. cometeu suicídio. de suas vivências. mas são como pequenas agressões.A vítima provocadora: que provoca reações que não possui habilidades para lidar.Ações repetitivas contra a mesma vítima num período prolongado de tempo. fobia social.No Brasil. que pouco a pouco vão minando a integridade psicológica da vítima. . Em 2003. EUA). Bullying – Projeto Justiça nas Escolas. segundo CLÉO FANTE. Muitas dessas pessoas levarão para a vida adulta marcas profundas e. em Taiúva (SP). Em 2006. O conhecimento desses critérios. em 2000/2001.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos tornar público a sua preocupação com o bullying. Essa revelação mobilizou grande parte da sociedade civil daquele país e deu origem a uma campanha nacional antibullying. usando uma forma adaptada do modelo de questionário do TMR. Foi nesse contexto que o pesquisador Dan Olweus iniciou um estudo pioneiro em que participaram aproximadamente 84 mil estudantes. em que as autoras procuraram observar os comportamentos agressivos apresentados pelas crianças em quatro escolas de ensino público em Santa Maria (RS). 1000 pais de alunos e 400 professores. sendo mais comum nas regiões Sudeste e Centro-oeste do País.2 %) foram às capitais com maiores frequências de escolares que declararam ter sofrido esse tipo de violência alguma vez nos últimos 30 dias. coletou dados importantes junto aos estudantes do 9º ano (8ª série) do ensino fundamental nos Municípios das Capitais Brasileiras e no Distrito Federal.6%) do 66 Didatismo e Conhecimento . em 2002. Entre os agressores. acrescentou que: O bullying é mais prevalente entre alunos com idades entre 11 e 13 anos. que foram considerados por nós. que grande parte das vítimas não reage ou fala sobre a agressão sofrida. Os fatos colhidos nesse trabalho foram os seguintes: Presenciaram cenas de agressões entre colegas no ano letivo 70 % dos estudantes pesquisados. foi de 25.168 alunos responderam ao questionário apresentado. sendo mais frequente entre os meninos (32. No ano seguinte.2%). sendo menos frequente na educação infantil e ensino médio. encontramos alguns estudos sobre Bullying no ambiente escolar. apenas refletiam os trabalhos europeus existentes até o momento: No Brasil.ª Marta Canfield e colaboradores (1997). O bullying foi praticado e sofrido por 10% do total de alunos pesquisados. em sala de aula (60.6%) seguido por Belo Horizonte com (35. As pesquisas nacionais sobre bullying Recentemente. que recebeu amplo apoio do governo. em escolas municipais do interior paulista. Inicialmente foi levantado que 69. não há diferenças entre gêneros. além de restritos à esfera municipal. nas cinco regiões do País. permitiu conhecer as situações de maus tratos nas relações entre estudantes dentro da escola. Os primeiros estudos sobre bullying escolar realizados no Brasil. na Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar de 2009. em resposta a grande mobilização nacional fruto desse acontecimento. No final de 1982. visando ao combate e à redução de comportamentos agressivos. O IBGE. enquanto que. ocorreu uma tragédia ao norte daquele país que marcou a história do bullying nacional. A iniciativa de Olweus fez tanto sucesso que desencadeou outras campanhas semelhantes em diversos países do mundo. no papel de vítima. enquanto 30% deles vivenciaram ao menos uma situação violenta no mesmo período.ª Cleodelice Aparecida Zonato Fante. que atua no Brasil desde 1997 e do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) em parceria com o Ministério da Saúde. subestimam a sua prevalência e atuam de forma insuficiente para a redução e interrupção dessas situações. A pesquisa concluiu que um em cada sete alunos entrevistados estava envolvido com o bullying escolar como vítima ou agressor. O Distrito Federal com (35. Israel Figueira e Carlos Neto. b) As pesquisas realizadas pelos Profs. Considerando a idade dos alunos. para diagnosticar o Bullying em duas Escolas Municipais do Rio de Janeiro. foi na faixa de 11 a 15 anos de idade onde se observou a maior incidência de bullying e durante esta ocorrência os alunos estavam matriculados na sexta série do ensino fundamental. Em 2002 e 2003. No entanto. Para essa pesquisa foram selecionadas cinco escolas de cada uma das cinco regiões geográficas do País onde 5. raramente ou às vezes. O percentual dos que foram vítimas deste tipo de violência. em artigo científico publicado em 2005.2% dos alunos disseram não ter sofrido bullying.4%. Aramis Lopes Neto. Considerando-se que a maioria dos atos de bullying ocorre fora da visão dos adultos. relevantes para este artigo: A PLAN BRASIL realizou em 2009 a pesquisa Bullying no Ambiente Escolar. as investigações concluíram que elas resolveram se matar porque foram submetidas a situações de maus-tratos pelos colegas da escola onde estudavam. a ABRAPIA (Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência) realizou uma pesquisa em 11 escolas municipais do Rio de Janeiro e um dos dados levantados que surpreendeu a todos foi que as ocorrências de bullying aconteceram. c) As pesquisas realizadas pela Prof. O fato de os meninos envolverem-se em atos de bullying mais comumente não indica necessariamente que sejam mais agressivos. em parceria com o Ministério da Saúde. Esse estudo. usando uma forma adaptada pela própria equipe do questionário de Dan Olweus (1989). Já a dificuldade em identificar-se o bullying entre as meninas pode estar relacionada ao uso de formas mais sutis. realizadas recentemente: a) O trabalho realizado pela Prof. Três crianças com idade entre 10 e 14 anos se suicidaram. observa-se um predomínio do sexo masculino. médico do Município do Rio de Janeiro e sócio fundador da ABRAPIA. Foram observadas diferenças por sexo.4% e a proporção dos que disseram ter sofrido bullying na maior parte das vezes ou sempre foi de 5. Logo após. como reflexo dos trabalhos europeus. na sua maioria. o tema atraiu a atenção de uma Organização Não Governamental de origem inglesa.3%) e Curitiba com (35. mas sim que têm maior possibilidade de adotar esse tipo de comportamento. que foi o primeiro com abrangência nacional. pode-se entender por que professores e pais têm pouca percepção do bullying. Destacamos a seguir alguns dados que foram coletados por essas pesquisas. O objetivo desse estudo foi avaliar em detalhes como o bullying se apresentava na Noruega. foi realizada uma ampla campanha com o objetivo de combater o bullying escolar. jamais as autoridades educacionais se pronunciaram oficialmente sobre o assunto. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente. pré-escola ou creche. Art. da identidade.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos que entre as meninas (28. A violação de quaisquer desses direitos afeta a dignidade do infanto-juvenil. dentre outros. 67 Didatismo e Conhecimento . 17. Quanto ao contexto em que está inserido o artigo 13 no Estatuto. a honra e a imagem das pessoas. Deixar o médico. Lépore e Cunha comentam: Vale ressaltar que apesar de alocado em meio a dispositivos que versam sobre o direito à saúde e obrigações dos profissionais dessa área.multa de três a vinte salários de referência. que.9%) do que entre os de escolas públicas (29.[. Destacamos nas pesquisas acima relatadas dois importantes dados: O primeiro foi a faixa etária da maioria dos alunos envolvidos em casos de bullying. abrangendo a preservação da imagem. A criança e o adolescente têm direito à liberdade. humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis. O artigo 13 do Estatuto trata dessa obrigatoriedade de comunicação à autoridade competente no caso de conhecimento de maus tratos perpetrados contra crianças e adolescentes. discriminação. 56. A direção da escola (como autoridade máxima da instituição) deve acionar os pais. que considera infração administrativa o descumprimento dessa determinação legal. pois é lá onde os comportamentos agressivos e transgressores se evidenciam ou se agravam na maioria das vezes. os Conselhos Tutelares. responsáveis por estabelecimentos de ensino. o dever de comunicação de maus tratos também se estende a outros profissionais. Tais procedimentos evitam a impunidade e inibem o crescimento da violência e da criminalidade infanto-juvenil. A indenização por dano moral não mais suscita dúvidas. ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis. Mesmo porque. Dessa forma. da autonomia. antes que o dano moral ao infanto-juvenil efetivamente ocorra. que dispõe: “São invioláveis a intimidade. aos seus direitos fundamentais. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física.encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente. Rossato. é a consagração do dano moral direto. psíquica e moral da criança e do adolescente. vexatório ou constrangedor. 18. os órgãos de proteção à criança e ao adolescente etc. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I . dos espaços e objetos pessoais. O bullying e os direitos da criança e do adolescente O Estatuto da Criança e do Adolescente positivou diversas garantias e medidas protetivas com o propósito de afiançar um desenvolvimento sadio aos infanto-juvenis. Em situações que envolvam atos infracionais (ou ilícitos) a escola também tem o dever de fazer a ocorrência policial. os fatos podem ser devidamente apurados pelas autoridades competentes e os culpados responsabilizados.3%). O segundo foi a maior incidência de bullying nos estabelecimentos de ensino privados.administrativo. crueldade e opressão. incidindo. conforme explicita a redação do art. de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento. 245 do Estatuto. envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente: Pena . conforme pesquisa da PLAN BRASIL. assegurando o direito à indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação. Caso não o faça poderá ser responsabilizada por omissão. dos valores. em se tratando de responsáveis por escolas de ensino fundamental – etapa de ensino onde. a ocorrência de bullying foi verificada em maior proporção entre os escolares de escolas privadas (35. em face dos termos do princípio constitucional previsto no art. violência. portanto. por ação ou omissão. aterrorizante. Art. Os casos de suspeita ou confirmação de maus tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade.. 245: Estatuto. a exemplo de professores. ideias e crenças. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência.5%). 13. Aqueles que não o fizerem incorrerão na pena prevista no art. pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano. Quando comparada a dependência administrativa das escolas. 5º. aplicando-se o dobro em caso de reincidência. O comportamento discriminatório e agressivo dos bullies atenta acintosamente contra o respeito e a dignidade de suas vítimas ferindo os direitos estatutários transcritos abaixo: Estatuto. violento. em dano moral. a vida privada. temos o dever de comunicar essa iminência ao Conselho Tutelar que é o órgão .” Mas.a lei foi específica ao tratar do assunto: “Art. 245. 15. permanente e autônomo . professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental. conforme orienta o Professor Fábio Maria De Mattia: O atentado ao direito à integridade moral gera a configuração de dano moral. Sendo assim. sem prejuízo de outras providências legais. se verificou a maior incidência de bullying .. será pleiteado pela criança ou adolescente através de seu representante legal. X. Art.].[. as vítimas de bullying poderão contender judicialmente pelo devido ressarcimento..” Na cartilha lançada pelo Conselho Nacional de Justiça encontramos a seguinte orientação dada aos responsáveis pelos estabelecimentos de ensino nos casos de bullying: A escola é corresponsável nos casos de bullying. punido na forma da lei qualquer atentado.. municipal. Art. exploração. Art.maus-tratos envolvendo seus alunos.]. no caso. Art. reunião de pais e funcionários da escola. Chamar a polícia e o Ministério Público.” complementa Lélio Braga Calhau. deve ser conseguida compartilhando o problema com o grupo de alunos. . falar seriamente com os pais dos envolvidos. somente nos casos mais graves. As escolas têm feito isso através de programas ou campanhas esclarecedoras sobre o tema.telefone para contato. Medidas para aplicar na escola: . deve fazer cessar a humilhação. . também acrescenta o Professor NELSON JOAQUIM: Cabe. encerraremos este artigo com um programa de intervenção escolar criado pelo professor Dan Olweus que é referência internacional.atividades de classe comuns positivas. dentro do possível. . na medida em que. Esse programa tem sido implementado preventivamente em diversas escolas pelo mundo. antes que seja necessário o acionamento das autoridades competentes. se necessário. inclusive ter uma equipe especializada de profissionais.” Os estudos levados a efeito sobre a ocorrência do bullying no Brasil e os direitos da criança e do adolescente autorizam as seguintes conclusões: A vítima de bullying pode enfrentar ainda na escola e posteriormente ao longo de sua vida as mais variadas consequênDidatismo e Conhecimento 68 . a meu ver. Ao final. por um lado. . deve esgotar todos os recursos sociopedagógicos a ela inerente.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos No entanto.ajuda e apoio para os pais (cartilhas para os pais etc.círculos de pais. A solução. Lélio Braga Calhau diz que: Atualmente um grande número de escolas mantém em seus quadros pedagogos e psicólogos. o programa tem as seguintes propostas: Requisitos prévios gerais: Consciência e implicação. sendo inócua a tentativa de resolver o problema diretamente com os alunos e esgotadas todas as possibilidades pertinentes ao caso concreto “é o caso de acionar o Conselho Tutelar e o Ministério Público. . também.reuniões de classe regulares. para atuar de forma preventiva nos distúrbios ou problemas de aprendizagem. . .melhor vigilância durante o recreio e na hora da alimentação. deve estimular na vítima do bullying a capacidade de autodefesa. reprimir atos de indisciplina praticados por alunos e aplicar as penalidades pedagógicas nos casos previstos no regimento escolar ou interno. a prevenção sempre será o melhor a ser feito pelos estabelecimentos de ensino.falar seriamente com agressores e vítimas.grupos de professores para o desenvolvimento do meio social da escola.aprendizagem cooperativa. . pais e alunos da classe. . na opinião do Procurador Guilherme Zanina Schelb “a intervenção deve ser ponderada. poderão contribuir muito com a solução dos problemas. . Considerando que o bullying é uma realidade nas escolas do nosso país.” Considerando o caráter multidisciplinar do tema em questão e a necessidade das escolas estarem preparadas para lidar com a questão.jornada escolar com debates sobre os problemas de agressores e vítimas. Medidas individuais: . em sendo chamados para ajudar.estudo de questionário.).uso de criatividade por parte dos professores e pais. Entretanto. Ao prevenir.grupos de debate para pais de agressores e de vítimas. por outro. elogio e sanções. evitando uma superproteção prejudicial. . troca de turma ou de escola. reuniões de professores. o que dificultaria qualquer medida negociada. como psicopedagogos e profissionais afins. Medidas para aplicar em sala de aula: . os estabelecimentos de ensino estarão em consonância com o prudente artigo 70 do Estatuto da Criança e do Adolescente que institui: “É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da criança e do adolescente. literatura etc. . se. Sobre a atuação das escolas.. chamar a polícia pode assustar demasiadamente os alunos e provocar o retraimento. tendo em vista que os alunos tendem a voltar a praticar os atos de bullying assim que se colocarem sem supervisão. .normas da classe contra agressões: clareza. A orientação deve nortear a ação desses profissionais. acrescenta o eminente Promotor que “embora a polícia possa participar hoje com grupos de acompanhamento escolar. que. às instituições escolares. gostaríamos de destacar que.zonas de descanso da escola mais atrativas.ajuda de alunos “neutros”. Resumidamente.” Finalmente. Porém.jogos de simulação. . Diante da iminência do dano moral ao infanto-juvenil. Didatismo e Conhecimento 69 . De acordo com pesquisas realizadas no Brasil: foi na faixa de 11 a 15 anos de idade onde se observou a maior incidência de bullying entre os alunos e foi em estabelecimentos de ensino privado onde o bullying ocorreu em maior proporção. incentivado. Esse deve ser o trabalho do coordenador: incentivar. necessitarão de apoio psicológico e/ ou psiquiátrico para superar seus traumas. burocrática. elaborar horários de aulas e ainda ficarem nos corredores da escola procurando conter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante as aulas. favorecendo o acesso ao conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado neste trabalho. quando em um passado recente era privilégio das camadas sociais abastadas (elite) e de preferência para os homens. e essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a aprendizagem do aluno. Qual é na verdade a função social da escola? A escola está realmente cumprindo ou procurando cumprir sua função. e mais do que nunca é imprescindível que a escola acompanhe essas evoluções. aguçar seu poder de argumentação. todos têm o dever de comunicar o fato ao Conselho Tutelar. emocional. as vítimas de bullying poderão contender judicialmente pelo devido ressarcimento. deve-se tentar resolve-lo diretamente com os alunos. as mulheres mal apareciam na cena social. Para se conquistar o sucesso se faz necessário que se entenda ou e que tenha clareza do que se quer alcançar. As melhores e mais conceituadas escolas pertenciam à rede particular. como agente de intervenção na sociedade? Eis alguns pressupostos a serem explicitados nesse trabalho. A Escola no Passado A escola é um lugar que oportuniza. onde o aluno. quando o professor adota o método dialético. incidindo. em dano moral. ou deveria possibilitar as pessoas à convivência com seus semelhantes (socialização). violando direitos que afeta a dignidade do ofendido. espiritual do aluno. reconhecer. e elogiar os avanços e conquistas. falando a mesma língua. Muitas dessas pessoas levarão para a vida adulta marcas profundas e. Atuação da equipe pedagógica – coordenação A política de atuação da equipe pedagógica é de suma importância para a elevação da qualidade de ensino na escola. quando muito as únicas que tinham acesso à instrução formal recebiam alguma iniciação em desenho e música. pois dependendo de como for a política de trabalho do coordenador o professor se sentirá apoiado. no sentido do mesmo compreender o que está sendo ministrado. Caracterizado o dano moral por terem sido ofendidas em sua dignidade. que resultados temos alcançado. que dá ótica construtivista constrói seu aprendizado. interagindo com o professor. Antes que seja necessário o acionamento das autoridades competentes para se resolva os casos de bullying. a escola precisa ter objetivos bem definidos. e para que esse avanço venha fluir é necessário que o canal (escola) esteja desobstruído. que ela esteja conectada a essas transformações. O comportamento discriminatório e agressivo dos bullies atenta acintosamente contra o respeito e a dignidade de suas vítimas. Função do Professor Ao professor compete a promoção de condições que favoreçam o aprendizado do aluno. portanto. isso se torna mais fácil. A equipe de suporte pedagógico tem papel determinante no desempenho dos professores. O país tem passado por mudanças significativas no que se refere ao funcionamento e acesso da população brasileira ao ensino público. argumentando. enquanto os professores ficam necessitados de acompanhamento. É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho temos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito. Sendo inócua essa tentativa e esgotadas todas as possibilidades pertinentes ao caso concreto o estabelecimento de ensino deve acionar o Conselho Tutelar e o Ministério Público. Aqueles que não o fizerem incorrerão na pena prevista no art. muito provavelmente. conduzir ás aulas de modo questionador. enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir uma vaga em escolas públicas com estrutura física e pedagógica deficientes. em fim o sucesso alcançado no dia a dia da escola e consequentemente o desenvolvimento do aluno em todos os âmbitos. Permanecendo o problema. através de hipóteses que vão sendo testadas. atendendo um grupo elitizado. questionando em fim trocando ideias que produzem inferências.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos cias.sujeito ativo estará também exercendo seu papel de sujeito pensante. a prevenção sempre será o melhor a ser feito pelos estabelecimentos de ensino. onde a maior preocupação – o alvo deve ser o crescimento intelectual. O papel da escola A sociedade tem avançado em vários aspectos. existe a necessidade urgente de que os coordenadores pedagógicos não restrinjam suas atribuições somente à parte técnica. que é o órgão encarregado de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente. 245 do Estatuto da Criança e do Adolescente. para que possa desempenhar bem o seu papel social. fazer do ambiente escolar um meio que favoreça o aprendizado. Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico-curricular que vá de encontro às reais necessidades da escola. ele buscará conhecer e aprender sempre mais. Analisando os resultados da pesquisa de campo (questionário) observamos que os jovens da turma analisada não possuem perspectivas definidas quanto à seriedade e importância dos estudos para suas vidas profissional. em que a direção contribua para conseguir o empenho de todos. Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e escola é uma medida. e esse é um dos fatores que contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de aula. procedimentos. os milhões de indivíduos excluídos e sem condições básicas para se constituírem cidadãos participantes de uma sociedade em permanente mutação”.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos O planejamento é imprescindível para o sucesso cognitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho do professor. primando por sanar problemas como: falta de professores. é como uma bússola que orienta a direção a ser seguida. onde haja sede em aprender e também razão. é sujeito que aprende que constrói seu saber. Didatismo e Conhecimento 70 . com relação a alunos e funcionários. frequenta pouquíssimo a biblioteca. pois quando o professor não planeja o aluno é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar. a família por sua vez ainda não concebeu a ideia de que precisa estar incluída no processo de ensino e aprendizagem independente de seu nível de escolaridade. habilidades. não houve conversa. o respeito às diferenças. que direciona seu projeto de vida. (Progestão 2001). a maneira como ele conduz o gestionamento das ações é o foco que determinará o sucesso ou fracasso da escola. Eis o grande desafio da escola. Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do educando valoriza a transmissão de conhecimento. o resultado será aulas dinâmicas e prazerosas. é ter uma fonte de segurança que garanta seu espaço no mercado competitivo. por mais experiente que seja o docente. por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos. conforme Libâneo (2005) devemos inferir. onde a escola deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a ser. um caminho que necessita ser trilhado. cumprimento de horário e atitudes que assegurem a seriedade. De acordo com Libâneo (2005). conversam e até namoram. a questão de a família estar raramente na escola. Um planejamento contextualizado com as especificidades e vivências do educando. cognitivas e afetivas dos alunos. interação. A escola é na verdade um local onde se encontram. que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove. Informar e formar precisa estar entre os objetivos explícitos da escola. atitudes e valores). encontro com o saber com descobertas de forma prazerosa e funcional. não existe parceria entre a escola e família. onde. características organizacionais positivas eficazes para o bom funcionamento de uma escola: professores preparados. opções e precisa estar preparada para enfrentar tudo isso. comunidade a escola ainda tem dificuldades em promover ações que tragam a família para ser aliadas e não rivais. além disso. de acordo com Libâneo (2005). emocional. dialética. crenças. habilidades. o compromisso com o trabalho de ensino e aprendizagem. com clareza de seus objetivos e conteúdos. outros nunca foram lá. A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado. atitudes. apesar das dificuldades. É importante que o planejar aconteça de forma sistematizada e contextualizado com o cotidiano do aluno – fator que desperta seu interesse e participação ativa. Se ele compreender que. portanto. o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos. tradições. Quando o gestor. Um bom clima de trabalho. afetiva. A maioria não tem hábito de leitura. nos padrões de vida digna. e isso por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos. muito mais importante do que possuir bens materiais. procedimentos. há um clima de harmonia que predispõe a realização de um trabalho. deve acontecer de maneira contextualiazada desenvolvendo nos discentes a capacidade de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem. os professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em aprender. “o grande desafio é o de incluir. cognitivas e afetivas dos alunos. ao contrário de uma prática em que o professor cita somente o número da página e alunos abrem seus livros é feito uma explicação superficial e dá-se por cumprido a tarefa da aula do dia. Função Social da Escola A escola é uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento das potencialidades físicas. para assim alcançar melhores resultados. desenvolver as potencialidades físicas. cativem os alunos. entendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno. a cultura escolar. aliás. mas também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência entre as pessoas. Há ainda. com seu profissionalismo conquista o respeito e admiração da maioria de seus funcionários e alunos. O aluno é parte da escola. que planejem as aulas. valores. em que os professores aceitem aprender com a experiência dos colegas. para todos. assim sendo a escola lida com pessoas. Ação do gestor escolar A cultura organizacional do gestor é decisiva para o sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola. e valores) que. fará com que se tornem cidadãos participantes na sociedade em que vivem. é necessário que possua tendência crítico-social. “Obviamente. seja por meio da rejeição ou da compulsão. para compensar o abuso. De acordo com o especialista. mas podem atingir meninos também. contribui para o resgate da autoestima do professor. a pesquisa e o planejamento ferramentas básicas para o desenvolvimento de um trabalho eficaz. cultivando neles a autonomia e autoestima o que consequentemente os fará ter interesse pelas aulas e o espaço escolar então deixará de ser apenas ponto de encontro para ser também lugar de crescimento intelectual e pessoal. Mas. não costuma ter oscilações de peso. como. Na dúvida. em grande parte por conta do padrão de beleza valorizado atualmente. atuando como formadores do corpo docente. conciliando o conhecimento técnico à arte de disseminar ideias. por exemplo. especialista em transtornos alimentares pela Escola Paulista de Medicina. pois as duas partes falando a mesma linguagem o resultado será muito positivo que terá como fruto a elevação da qualidade de ensino. toma laxantes. o que resultará no crescimento intelectual dos alunos. sugerindo. declara o psicólogo Marco Antonio De Tommaso. e ainda fortalece a qualidade de ensino. tristeza e queda no rendimento escolar são comuns em adolescentes em determinados momentos do desenvolvimento. orientando. os transtornos alimentares mais frequentes são a anorexia nervosa. os transtornos alimentares são mais comuns entre as meninas. a compulsão alimentar é caracterizada pelo descontrole diante da comida. Porém. Cada um dos problemas possui sintomas específicos. afirma a psicóloga Marilice Rubbo de Carvalho. cabe aos pais estimular hábitos saudáveis. se esses sintomas vêm acompanhados da recusa alimentar progressiva ou dos excessos à mesa. poderá se enxergar com medidas mais avantajadas. esses transtornos são mais comuns no final da adolescência. a mídia que oferece: informatização e dinamismo. afirma o psiquiatra Adriano Segal. Porém. estimular o docente a ir em frente e querer sempre melhorar. elogiar. diz o psiquiatra Glauber Higa Kaio. induz o vômito. No caso da anorexia nervosa. para que haja esse paralelo tão importante para o sucesso do aluno o bom desenvolvimento das atribuições do coordenador pedagógico tem grande relevância. mesmo sendo magra. para que a escola esteja acompanhando as inovações. porém quem sofre desse mal não cria nenhuma estratégia de compensação e acaba ganhando peso. “A pessoa fica deprimida e com forte sentimento de culpa por ter comido em excesso. o que trará bons resultados na resolução de problemas cotidianos. esses males levam o jovem a assumir uma mudança repentina de comportamento em relação à comida. medo exagerado de engordar e distorção da imagem corporal. é bom ficar atento. passar muito tempo no banheiro logo depois de comer. Assim. isso pode levar a uma condição de isolamento”. de bons relacionamentos interpessoais. ir além. um problema que vem crescendo em todo o mundo. uma vez que ela precisa estar em sintonia com o mundo. do Programa de Atenção aos Transtornos Alimentares da Unifesp (Universidade Federal de São Paulo). diuréticos ou se submete a dietas extremamente restritivas e à prática de atividade física compulsiva”. professores chegam à sala cansados. a bulimia nervosa e a compulsão alimentar”. Transtornos alimentares na adolescência Irritabilidade. uma garota que sofre desse transtorno verá sua imagem diferente no espelho e. interação e encontro com o outro e o saber. 71 Didatismo e Conhecimento . promovendo momentos de trocas de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica. Em geral. Com o tempo. não há nada que os atraem a participarem. De acordo com o psiquiatra da Abeso. e para isso a contribuição do coordenador será imprescindível. isolamento. O bulímico. vêm crescendo significativamente os casos entre jovens a partir dos 12 anos. Assim como a bulimia. Para que a escola exerça sua função como local de oportunidades. Mas é preciso estar atento para perceber quando esse aspecto da preocupação com o que come se torna exacerbado. desmotivados. O fato de a escola ser um elemento de grande importância na formação das comunidades torna o desenvolvimento das atribuições do gestor um componente crucial. em grandes quantidades. sobretudo sendo ético e democrático. que os desafiem a querer aprender. com visão de empreendimento. pois o mesmo precisa se libertar de práticas não funcionais. pelo contrário. o professor valoriza as teses dos alunos. Outro indício claro de transtorno alimentar é a insatisfação com o próprio corpo. e ainda fazendo uso do método dialético. Os coordenadores por sua vez precisam assumir sua responsabilidade pela qualidade do ensino. vale procurar orientação profissional”. È importante ressaltar a importância da unidade de propostas e objetivos entre os coordenadores e o gestor. o que dificulta o diagnóstico da doença pela família. “Ele normalmente come de forma compulsiva. Contudo. Esses são os sinais mais comuns de transtorno alimentar. “Durante a adolescência. avaliando juntamente os pontos positivos e negativos e nunca se esquecendo de reconhecer. partindo do pressuposto de que a escola visa explicitamente à socialização do sujeito é necessário que se adote uma prática docente lúdica. logo após a refeição. Outros sinais ajudam a fechar o diagnóstico de transtorno alimentar. ter certa obsessão por alimentos lights e diets e contar as calorias de tudo o que consome. é comum que o adolescente apresente baixo peso para sua altura e idade. evitar fazer as refeições com os pais. Considerando a leitura. pois a ele cabe organizar o tempo na escola para que os professores façam seus planejamentos e ainda que atue como formador de fato.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a maioria das aulas são totalmente sem atrativos. que parte do corpo esguio como um modelo a ser perseguido. diretor de psiquiatria e transtornos alimentares da Abeso (Associação Brasileira para o Estudo da Obesidade e da Síndrome Metabólica). afirma a endocrinologista Maria Edna de Melo. pois acredita que há uma maior possibilidade de escolher parceiros e de experimentar as sensações prazerosas do toque com o outro. também é vista como um tipo de repressão. apesar de aparentar uma grande liberdade sexual está repleto de regras. ainda hoje é exigido também da mulher que ela se case. já que a taxa de reincidência é grande. pois parece que hoje as pessoas perderam a possibilidade de assumir ‘ser’ ou ‘não ser’ virgem. Ela ressalta que para se sentirem inseridos no grupo. ou assumir o comportamento adotado pelo grupo? Essa segundo Ana Cláudia Bortolozzi Maia. A aparente liberdade gera conflito. Ter que se casar ou ter filhos parecem condições inerentes à felicidade pessoal. Outro exemplo diz respeito às cobranças exigidas ao papel feminino. Na década de 80 surge a expressão “ficar com”. “Os pais devem se colocar sempre na posição de quem quer ajudar a encontrar recursos para vencer o problema. evitando julgar. Ana Cláudia explica que essa cobrança do grupo. como as doenças sexualmente transmissíveis. uma vez descoberto o problema. alerta para uma possível banalização das relações. diz respeito aos relacionamentos amorosos. O jovem do século XXI é visto como livre. Muitas garotas iniciam a vida sexual de forma precipitada. A mulher que tem uma opção de vida diferente dessa é vista como infeliz. sem que esse relacionamento necessariamente leve ao “casamento”. segundo a professora Ana Cláudia. como diabetes e colesterol alto”. sem estarem de fato conscientes dessas atitudes e. apesar disso. diante da cobrança do grupo social.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos O papel dos pais Pediatras ou mesmo clínicos gerais fazem o diagnóstico do transtorno alimentar. No caso da compulsão alimentar. Essas regras dependem do grupo social (idade. tenha filhos e seja uma boa mãe. como consumir bebidas alcoólicas e drogas ou assumir determinados comportamentos sexuais. “Os pais devem ser um modelo de comportamento dentro de casa. mais para responder a uma exigência do grupo do que a uma escolha pessoal. O comportamento do jovem mudou nos últimos anos. e por consequência isso pode resultar em uma maior autonomia. é um fator importante no desenvolvimento afetivo do jovem. Atualmente. Desde dúvidas específicas sobre questões biológicas. nos discursos pessoais. Se o adolescente se sente acuado ou confrontado. classe social e educacional) e momento histórico. o perigo é ganhar peso e desenvolver doenças crônicas associadas à obesidade. cobra-se da mulher a entrada no mercado de trabalho. o que muitas vezes pode provocar frustrações para ambas as partes envolvidas. os jovens adotam comportamentos. Ana Cláudia considera esse comportamento um avanço nas relações afetivas. principalmente entre os jovens que estão vivendo um momento de transição entre a adolescência e a vida adulta. pois ainda há bastante repressão e preconceito sobre o assunto. Quando o assunto é a sexualidade as dúvidas parecem ser ainda maiores. que antes era supervalorizada e hoje é vista como um problema para muitas meninas. declara a psicanalista Dirce de Sá Freire. o que torna uma questão velada de repressão. Essa expressão representa uma nova condição de relacionamento em que as pessoas irão manter contatos físicos e afetivos durante um curto tempo. o que as tornam menos propensas a assumir as responsabilidades que uma vida sexual ativa requer. os jovens estão iniciando a vida sexual mais cedo. Seguir os valores herdados da família. portanto. Mas. porém. nos meios de comunicação. Isso. para ela. até conflitos sobre os valores e as atitudes que devem tomar em determinadas situações. essa aparente “liberdade sexual” não torna as pessoas mais “livres”. A sexualidade tem sido discutida de forma mais “aberta”. “antenado” com os acontecimentos. Outro exemplo ainda. Escolhas sexuais Escolher por quais caminhos seguir e que decisões tomar é difícil em qualquer fase da vida. Ela cita a questão da virgindade feminina. bem informado. a sexualidade é vista de maneira bastante banalizada. gerando dúvidas e conflitos. muito além de levar o filho ao médico. alimentando-se adequadamente e mantendo hábitos de vida saudáveis. professora do departamento de Psicologia da Unesp de Bauru é uma dúvida muito frequente entre os jovens. preparados para as possíveis consequências dessas escolhas. No entanto. “O risco é o adolescente desenvolver um quadro de desnutrição grave. da Unifesp. É preciso refletir sempre os “porquês” das nossas atitudes. Segundo o psiquiatra. mas as pesquisas mostram que quando o assunto é sexo há muitas dúvidas e conflitos. quando jovens ficam com “usando o outro como objeto”. diz Kaio. é necessário conversar bastante com o adolescente. mas sem exageros”. O “ficar com”. as chances do tratamento dar certo diminuem”. o ideal é procurar um psiquiatra ou um profissional especializado na doença. assim como também os relacionamentos afetivos. E. criticar ou resolver na base do conflito. é importante que os pais se orientem e acompanhem de perto o tratamento. especialmente quando elas exigem responsabilidades pessoais e sociais. sem que isso signifique um vínculo duradouro. que certamente vai deixá-lo debilitado. Além disso. Atualmente. Ignorar os sinais ou adiar o tratamento pode ser perigoso. Entretanto. as regras de como devemos nos comportar sexualmente prevalecem em todos os discursos. do Grupo de Obesidade e Síndrome Metabólica do Hospital das Clínicas de São Paulo. Durante a juventude tomar decisões e fazer escolhas são grandes tormentos. professora do curso de transtornos alimentares da PUC do Rio de Janeiro. Didatismo e Conhecimento 72 . na literatura e artes. com indícios de uma futura boa dona de casa e mãe de família. 4 TEORIAS DO CURRÍCULO. fica evidente que os objetivos não são identificados automaticamente pela coleta de informações sobre os estudantes. A partir destes pressupostos defendidos pelo autor. mesmo que possa almejar o mercado de trabalho). C. Os jovens. o que pode resultar em várias interpretações possíveis. O autor compreende como essencial a definição dos objetivos educacionais coerentes a cada projeto educacional. a educação é um processo ativo. por considera-los certos. em comparações há anos anteriores. Portanto. a escola pode dar motivação e significado às suas próprias atividades. embora esses estudos sejam úteis. os esforços da escola devem ser focados. Ana Cláudia ressalta que ainda que sociedade imponha certo tipo de comportamento sexual e afetivo considerado normal. A primeira fonte destacada. Tanto meninas quando meninos. A mídia. procuraria identificar as mudanças necessárias nos padrões de comportamento dos estudantes que competiria à educação produzir. salvo exceções. Tyler acredita que é possível realizar pesquisas que forneçam informações e conhecimentos úteis na decisão a respeito de objetivos educacionais. os quais se delineiam a partir dos objetivos e se concretizam a partir dos conteúdos. A superbanalização de assuntos relacionados à sexualidade e das relações afetivas gera dúvidas e atitudes precipitadas. Pois. E também porque. representados pelas sugestões fornecidas por especialistas em disciplinas) que podem ser utilizadas para obter informações que sejam satisfatórias nesse sentido. Tyler compreende o currículo como o conjunto de objetivos educacionais e conteúdos que visam desenvolver determinados comportamentos. Dessa forma. não só durante a juventude. ainda há muita cobrança por parte da sociedade. Parece arriscado assumir comportamentos apenas para seguir os padrões. para que nos reconheçamos no outro. o autor apresenta três fontes (estudos dos próprios alunos. de maneira geral. mas ao longo de toda a vida. Assim. Isso pode levar muitos jovens a se relacionarem de forma conflituosa com os outros e também com a própria sexualidade. particularmente. Desse modo. um estudo dos próprios alunos. Existe muita preocupação por parte dos jovens em entrar em um padrão. esses estudos devem investigar quais as necessidades/carências e os interesses dos alunos. Ao mesmo tempo em que as pessoas são. ou seja. segundo o autor. Além disso. não há uma fórmula única para inferir objetivos educacionais dos dados sobre alunos. repleta de valores e concepções. ainda se preocupam em seguir padrões de comportamento. 73 Didatismo e Conhecimento . deve identificar as implicações relevantes aos objetivos educacionais e não confundi-las com aquelas que não se relacionam ao alcance da educação. Assim.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Apesar de iniciarem a vida sexual mais cedo. ainda sobre esses estudos. os jovens não têm informações e orientações suficientes. mas sempre tendo consciência das responsabilidades das escolhas que fazemos. ele participará ativamente dessas situações e aprenderá a lidá-las com eficiência. Você já pensou sobre isso? (Texto adaptado de MAIA. se as situações escolares versam sobre assuntos de interesse do aluno. princípios básicos de currículo e ensino Ao entender educação como um processo que consiste em modificar padrões de comportamento das pessoas. hoje existe uma aparente liberdade sexual. todos nós temos as nossas individualidades que devem ser respeitadas. que envolve os esforços ativos dos próprios alunos. oferecendo aos alunos meios de atenderem as necessidades que não foram devidamente satisfeitas fora desta. que só reproduzem a repressão e o machismo. ao derivar objetivos de estudo das necessidades dos alunos. Devemos refletir que nossas atitudes refletem nossa história pessoal de educação sexual. B. estes só aprendem aquelas coisas que fazem. e assim as pessoas acabam assumindo comportamentos e valores adotados pela maioria. o que dever ser levado em conta é o bem estar de cada um. este texto visa discorrer sobre os argumentos e exemplos utilizados na obra de Tyler. Para isso. que atualmente se encontra mascarado. Apesar da necessária identificação com o grupo. ele inicia com uma exposição sobre fontes para a construção de tais objetivos. Tyler afirma que. Essas expectativas retratam determinadas características. A. Para a professora Ana Cláudia as garotas ainda sonham com um “príncipe encantado” (que seja um bom partido: fiel e bem sucedido na vida) e os garotos com uma “bela princesa” (que seja adequada aos padrões de beleza física. contribui para a desinformação sobre sexo e a deturpação de valores. a filosofia de vida e de educação que orienta o professor influi na interpretação dos dados dessa espécie. Por isso. em falhas sérias no desenvolvimento atual dos estudantes e não reproduzir experiências educacionais já fornecidas de uma forma adequada fora desta. Enfim. e esta cobrança acaba sendo internalizada. ele sugere que o professor. Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Seria melhor se vivêssemos de acordo com nossos valores. da vida contemporânea fora da escola e dos conhecimentos científicos acumulados. o autor expõe brevemente que tipos de informação podem ser obtidos de cada uma dessas fontes e como essas informações podem sugerir objetivos educacionais significativos. Geralmente. sem refletir sobre eles. ainda reproduzem o comportamento machista de anos atrás. os quais compõem um arcabouço teórico que se propõe a servir como referencial na elaboração de currículos eficazes. Porém.). mais livres para fazer escolhas no campo afetivo e sexual. o cidadão comum? Tyler também ressalta que os relatórios mais recentes sobre currículos indicam que os especialistas em disciplinas podem fazer sugestões de muito proveito em resposta a essa pergunta. de ciências e de artes plásticas. pois nenhuma fonte isolada de informação é adequada para fornecer uma base para decisões amplas e criteriosas sobre objetivos educacionais. em grande parte. De um lado. a avaliação visa “medir” o processo de desenvolvimento do aluno no período de início ao término das experiências de aprendizagens previstas. De acordo com o autor. Além disso. geralmente. mas que já não têm significação hoje. Os métodos podem ser tão variados quanto forem os objetivos educacionais. Esta postura frente à avaliação permite o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno. o autor acrescenta também instrumentos de avaliação como observação de comportamentos diários. A terceira fonte. é considerada importante para derivação de objetivos educacionais. Tendo em vista que os objetivos educacionais apontam para o desenvolvimento de comportamentos desejáveis e que tais comportamentos envolvem pensamento.). etc. Dessa forma. amostragens e produções em sala de aula. Os livros e textos escolares e universitários são geralmente escritos por especialistas na matéria e refletem. qual pode ser a contribuição da sua disciplina para o leigo. essas críticas se aplicam à derivação de objetivos unicamente a partir desses estudos. de acordo com o autor. não é possível utilizar um único instrumento de avaliação. de um lado. os objetivos educacionais são o ponto de partida e de chegada da avaliação. laboratórios. de outro estas formas de avaliação analisam em que medida estes objetivos estão sendo alcançados. que será avaliado por uma série de métodos e procedimentos tão complexos quanto aqueles realizados para construir os objetivos. da mesma forma que permite ao mesmo ser avaliado não apenas sob um aspecto. pois estes terão mudando. as opiniões desses especialistas. é a mais usada em escolas e faculdades típicas. uma base filosófica da instituição educacional que determina o que é essencial para os pressupostos educativos e uma orientação psicológica que distingue o que é possível ou não de se atingir no processo de aprendizagem de determinados grupos. No entanto. Ele cita os relatórios de grupos de inglês. e a valorização de variados instrumentos de avaliação. ao mesmo tempo em que se identificaria as áreas da vida que são importantes agora e que não são oferecidas pelas escolas. de acordo com Tyler. sala de artes. ou inadequados. os quais tendem a corresponder. Embora. como todos os métodos utilizados em cada uma das fontes resultam em um número muito grande de sugestões. Ele defende a necessidade de dar a cada uma das fontes alguma consideração no planejamento de qualquer programa curricular que procure ser tão completo quanto possível. a um grande número de alunos. quais as metas que são atingíveis. O autor afirma que muitas críticas têm sido feitas à adoção dessas sugestões. relações sociais no âmbito escolar. unicamente. ou seja. por si mesma. Isto pelo fato de a vida estar em contínua transformação. o que não aconteceria se os objetivos fossem derivados em conjunto com outras fontes. elencam-se os conteúdos e temas a serem desenvolvidos. sentimento e ação. como crivo. 1979). ou seja. Dessa forma. Em geral.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos A segunda fonte. Uma vez definidos os objetivos educacionais. é necessário. O posicionamento de Tyler é claro quando afirma que nenhuma fonte pode ser exclusiva na definição dos objetivos educacionais. “Com que pode contribuir a sua disciplina para a educação de jovens que não se destinam a ser especialistas no seu campo. para alcançar o comportamento desejável. democratizando as formas de expressão de sua aprendizagem. literatura. ressaltamos duas questões que entendemos como positivas: a compreensão de avaliação como um processo e não apenas resultado. fornecidos por especialistas em disciplinas. preparar os alunos para resolver os problemas de hoje é torná-los incapazes de fazer frente aos problemas que encontrarão como adultos. ao focar os esforços da educação sobre aspectos essenciais da vida e sobre aqueles aspectos que têm importância atualmente. Diante da proposição do autor sobre a função da avaliação no processo educativo. No entanto. o aluno teria muito mais chance de aplicar a sua aprendizagem. como por exemplo. de forma mais eficaz. sem descartar estas formas de avaliação. porque. a desejabilidade das mesmas. quando reconhecesse a semelhança entre as situações encontradas na vida e as situações em que ocorreu a aprendizagem. como de alimentação. no processo pedagógico. a identificação das atividades contemporâneas não indica. sob outros pontos de vista. não ocorreria desperdício do tempo dos alunos na aprendizagem de coisas que eram importantes tempos atrás. duas espécies de sugestões podem ser obtidas desses relatórios no que se relaciona aos objetivos: uma lista de sugestões sobre as funções amplas que uma determinada matéria pode desempenhar e outra que diz respeito a contribuições particulares que uma disciplina pode trazer para outras grandes funções educacionais e que talvez não sejam consideradas como funções exclusivas da disciplina em causa. Vale ressaltar que o autor aponta a avaliação como instrumento para averiguar de que forma os planos de experiências de aprendizagem (que foram construídos com base nos objetivos educacionais e conteúdos definidos por estes) estão conseguindo funcionar como “guias para obtenção dos resultados desejados” (TYLER. Nesse ponto. Tyler se distancia da avaliação como conjunto de testes e exames. Segundo ele. só assim será possível identificar as modificações ocorridas. sugestões sobre objetivos. Ele acredita ser provável que a inadequação de muitas listas de objetivos sugeridos por esses especialistas provenha de não terem feito a estes as perguntas apropriadas. os objetivos definem as formas de avaliação. Tyler destaca várias críticas que são feitas a esses estudos. entrevistas. todas elas devem auxiliar na composição dos objetivos. questionários. estudos da vida contemporânea. entre outras. Para Tyler. uso dos espaços da escola (biblioteca. Didatismo e Conhecimento 74 . porque os objetivos que eles propõem são demasiado técnicos e especializados. e o autor emerge deste tempo. tendo como norte os objetivos educacionais. o que abre pouco espaço para repensar os objetivos educacionais e conteúdos traçados para o processo educativo. evidencia várias lacunas de reflexão. recaindo no desinteresse do aluno pela aprendizagem. verificação. a validade.. 1979).. cultural e econômica presente na sala de aula. P. muitos ligados a organizações políticas e econômicas. Atualmente. LUCIANO. que à luz de sua neutralidade e cientificidade irá apontar quais os objetivos mais adequados para determinado projeto educacional. Tyler se refere? Por tratar-se de um contexto histórico e social. quando o “instrumento tem muito pouca objetividade ou fidedignidade. evitando. 1979). Como exemplo. E.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Por outro lado. O currículo visto assim é entendido como uma organização estabelecida e direcionada. a fim de eliminar os menos importantes e os contraditórios” (TYLER. sempre quando possível. que anteriormente se desenvolvia nos contextos escolares. Os professores passaram de elaboradores a meros executores de tarefas. como a falta de continuidade das Políticas Públicas na área educacional. Sua obra escrita. É uma educação que não permite escolhas. cerne do currículo. será necessário melhorá-lo” (TYLER. Isto é. P. L. D. VELÁSQUEZ. questionamos o objetivo da avaliação frente ao processo educativo. O. que busca sempre o progresso. Tal padronização do comportamento para uma harmonização social. O sucesso e a permanência do aluno fundamentados na Pedagogia Histórico-Crítica se consolidam com a apropriação do conhecimento científico e cultural. o que permitia alguns espaços para uma reflexão crítica. tanto no parecer do aluno. A nosso ver. C. 4. sua definição de comportamento desejado. C. principal categoria de análise da avaliação. utiliza-se levantamento de dados. medida. Na metodologia utilizada. Essa concepção de educação encontrou seu amadurecimento nesses últimos anos. por isso o docente precisa rever a prática pedagógica. variáveis. Didatismo e Conhecimento 75 . uma discussão de classes. “se aplica ao método e indica o grau em que um dispositivo de avaliação realmente fornece evidências sobre o comportamento desejável” (TYLER. PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALUNO NA ESCOLA. C. a diversidade social. torna-se evidente quando o autor afirma ser “necessário passar pelo crivo a coleção heterogênea de objetivos que se obteve até agora. parece ser um sujeito submergido em uma ordem histórica. mesmo no tempo presente. como por exemplo. porém. Analisa o comportamento sob o aspecto lato. devam estar relacionados diretamente ao comportamento desejado. será necessário ajustar melhor a fôrma. aqueles que a buscam para construir os pressupostos educativos também propõem uma educação neutra na teoria. o que fere os princípios democráticos. a avaliação está centrada no aluno e na metodologia. 1979). sentimento e ação. sujeitos e poder. Poderíamos nos perguntar: de que sujeito e experiências. estes serão o resultado do crivo de um “elaborador”. ou seja. evidenciaram-se as aulas expositivas. Mesmo oferecendo uma base teórica à elaboração de objetivos que visam uma educação comprometida com a democracia. Pode-se perceber uma ideia de currículo extremamente ligada a uma preocupação: ele é incisivo na definição dos objetivos. Uma obra clássica. Embora defenda que tais objetivos sejam construídos a partir de diversas fontes. considerando para isto uma nova postura do professor como do aluno frente ao processo de ensino e aprendizagem. o currículo como objetivo já definido e que os educadores (as) são instrumentos de sua operacionalização. de forma contextualizada. N. como essa corrente filosófica aposta na neutralidade científica. mas que na prática tenta modelar o comportamento para uma adaptação às necessidades sociais vigentes. O professor parece ter consciência sobre as mudanças que ainda se fazem necessárias na sua prática pedagógica. visto que há contradição entre o que apregoa teoricamente na pesquisa e o que realmente se efetiva em sala de aula. pensamento. F.). mas.. Uma reflexão para uma escola que não consegue distanciar-se da racionalidade e que deseja sujeitos preparados para a construção de uma sociedade. S. com intenções definidas e claras. onde as relações são pautadas por teorias positivistas. os métodos de elaboração dos objetivos educacionais estão restritos a pequenos grupos de especialistas.1 ACESSO. econômica e social de uma sociedade linear e que deseja o sucesso do progresso. não podemos nos esquecer que o autor é um sujeito de seu tempo e de sua História. Devemos nos indagar: que progresso? Que escola? Que sujeitos? Entendemos que a constituição desse arcabouço teórico que visa colaborar no desenvolvimento de currículos eficazes possui uma orientação positivista do conhecimento da realidade. os conflitos gerados pelas contradições imanentes dessa sociedade. FRUET. o que se contrapõe à didática defendida na Pedagogia Histórico-Crítica. há influências que acabam por interferir neste processo. (Texto adaptado de DRABACH. O autor defende a ideia de que os objetivos educacionais. Devemos pensar o quanto ainda trazemos em nossa concepção curricular. na fase da avaliação. era uma possibilidade de pensar a educação pelos próprios que a elaboravam. entre outros. O currículo e seus objetivos educacionais. no contexto da racionalidade e do positivismo. esta não se concretiza. impedindo de que as pessoas sejam sujeitos de sua história e. Isso porque. os quais eram vistos com muita cautela pelos primeiros. quanto do docente. amostragem. mesmo considerando seu método positivista. O compromisso ético-social tem de ser discutido e classificado. Nessa perspectiva. que objetiva reestruturar estratégias de ação-reflexão-ação. Esta ideia de profissional docente supõe o reconhecimento e a consciência nas ações. por sua vez. (2000): “A escola precisa ter projeto. relata ver a importância da escola e afirma estar aprendendo. Didatismo e Conhecimento 76 . A Escola. de viver”. É evidente que este agente pedagógico constitui-se através do reconhecimento e da compreensão do próprio fazer e a possibilidade da transformação da própria prática. de construir. O processo é lento. Por isso. implica uma prática “catalisadora” de melhores práticas. contemplando um ensino no sentido “de ensinar.. qualificação. assegurando a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico. interrogando suas práticas de ensino. Além disso. 4. o princípio da dialogia reflexivo-transformadora. tendo a docente consciência de seu papel. acredita-se que somente com o envolvimento dos que fazem parte do cotidiano da escola é que se chegará ao sucesso. visto que os dados estatísticos de evasão e reprovação divergem do que o aluno descreve? Neste contexto. assumida por todos que fazem parte. A. Ciente das dificuldades na busca pelo êxito do aluno na aprendizagem. de forma persistente e cuidadosa. 2006). conforme afirma Gadotti. compete-lhe garantir as condições básicas para que a Escola Pública possa ser vista com qualidade. A seguir. o pensamento voltado a educação como “processo de humanização” (UTSUM. a fim de melhorá-las cotidianamente.2 GESTÃO DA APRENDIZAGEM. onde a condição ética é imprescindível nos espaços de aprendizagem. necessário e indispensável. bem como. compromissos e responsabilidades precisam ser assumidos coletivamente. participam do processo em busca de uma sociedade justa e igualitária. onde a família e aluno possam interagir sobre a importância do conhecimento é que se saberá se o objetivo será atingido ou não. planejar-se a médio e longo prazo. de educar. fazendo com que todos se sintam co-responsáveis na concretização do que foi discutido e elaborado. enfim. como ação reflexivo-transformadora. frente aos novos desafios sócios educativos. este profissional enfrenta grande desafio de se consolidar como profissional reflexivo frente às dificuldades e aos obstáculos do cotidiano escolar. possibilitando uma análise. oportunizando a autonomia da gestão escolar e investindo na formação dos profissionais. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras” Quanto ao Governo. enquanto instituição formadora. Assim. Deve-se assumir e levar em conta que. este pensamento reflexivo “tem subjacente uma avaliação continua de crenças. numa perspectiva de valores pessoais que sustentam a condição humana de analisar seus erros. fundamentado em princípios democráticos e comprometidos com uma escola que contemple as reais necessidades da sociedade. Dessa forma. se não se retomar a concepção de que cada um precisa fazer a sua parte de forma integrada. atingir-se-á a organização do trabalho pedagógico. numa dialogia entre a realidade da política profissional e o contexto social. apontando para a necessidade de um docente estudioso. tendo como compromisso pessoal. Perceber no ensino reflexivo. de princípios e de hipóteses” (OLIVEIRA. (Texto adaptado de GUILHERME. destinando os recursos financeiros necessários à infraestrutura. não só como processo. sugere-se maior envolvimento da família e do aluno nas atividades desenvolvidas pela escola. não é qualquer pensamento sobre a prática ou ação. fazer sua própria reestruturação curricular. O que então está faltando para que a permanência e o sucesso sejam garantidos. precisa fazer sua própria inovação. frente às incertezas pedagógicas cotidianas. sendo a reflexão entendida como um compromisso ético-social. pois na sociedade em que vivemos. de formar. de forma crítica. A prática pedagógica reflexiva tem sido evidenciada como sendo de extrema importância na constituição do ser professor advindo de todo o processo formativo onde o saber é vital. transformando o professor num profissional reflexivo dentro da complexidade do trabalho docente. M.). pode-se dizer que é reflexiva. precisa de dados.. elevando o nível de conhecimento e conscientização de seus educandos e educadores. acrescentando a isso. para que o todo tenha sucesso. requer o comprometimento e a redefinição nas ações reflexivas. O importante papel que o professor exerce no sistema de ensino exige o reconhecimento de que este profissional necessita de uma formação continuada através de capacitação.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos O aluno. 2006). pois. em um primeiro momento discorreremos sobre os desafios do docente como profissional reflexivo. 2009). e sim. enfim ser cidadã. (UTSUM. . reelaborando continuamente suas práticas docentes. destacaremos a questão do perfil conceitual inerente à profissão docente do profissional reflexivo. ter o propósito da reflexão inovadora. promover a democratização no âmbito escolar. todos os que vivem em torno e dentro dela. a prática pedagógica aponta para mudanças. mas só oportunizando esta integração. alicerçada nos marcos da contradição. A escola desempenha um papel importante na construção da “nova” sociedade. onde a base de sua prática é a sala de aula. pressupondo a respeito da nova realidade de onde está. aperfeiçoamento e antes de tudo. pois ninguém conseguirá mudar o quadro educacional atual. precisa assumir a responsabilidade de atuar na transformação e na busca do desenvolvimento dos sujeitos que dela fazem parte. não existe uma receita para se definir o “bom professor”. Na busca de construir-se. na não banalização do ensino por parte dos órgãos governamentais.] a limitação do processo reflexivo para levar em conta as habilidades. o docente não é possuidor da verdade e do conhecimento pleno.. para o professor empreender mudanças como sendo suas Zeichmer aponta quatro problemas os quais podem explicar a dificuldade que a prática reflexiva enfrenta para a promoção dos avanços no desenvolvimento profissional do docente “reflexão com a conotação de auxiliar o professor a replicar em sua prática aquilo que a pesquisa acadêmica contempla como válido e adequado [. WIELEWICKI. e. o professor terá de aceitar e entender como sendo suas próprias” (KRAHE. é importante ressaltar que “a aprendizagem torna-se um elemento essencial durante toda a vida do indivíduo” (DELORS. requer a transformação dos sujeitos nela envolvidos. o docente terá que aceitar e entender “como sendo suas próprias” (Ibidem). 2008).. artigo 67) cita o direito de aperfeiçoamento profissional continuado. precisa constantemente e continuamente buscar aprimoramento no ato de desenvolver suas habilidades pedagógicas “a pedagogia tradicional compreende o ser humano como profissionalmente pronto a partir da diplomação” (BENINCÁ. em todos os níveis é grande como é colocado por Selma Pimenta em seu texto-Professor Reflexivo: construindo uma crítica. E citando Zeichner onde este afirma que para haverem “mudanças” na prática. 2008). portanto. 2005). no que diz respeito às definições curriculares. de uma necessidade formativa. nos termos do inciso II. na participação ativa no ato e no processo da construção dialógica do conhecimento.. remete-nos a busca e a superação de limites previamente impostos e que precisam ser superados onde exige um grande esforço de ações que atendam as exigências de um mundo contemporâneo. quando diz que “além dos salários considerados baixos. só é sentida pelo docente na forma de cumprir com “status de obrigação” (KRAHE.. ideal este.. competências e vivências do professor [. na intenção de compreender o processo de autoconstrução do saber como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação. Apontando a problematicidade desta situação.] sua compreensão precisa de aprendizagem”. Nesta perspectiva. precisa-se ter consciência que ao término da formação profissional. Sendo assim é fundamental “não perder de vista os espaços institucionalizados de atuação e enxergar seu potencial!” (KRAHE. de se abrir para o novo. WIELEWICKI.. 2008) em decorrência das exigências institucionais transformando assim o professor um “refém”. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB. 2005).. é preciso ter bem claro o seu papel enquanto educador. cabe neste momento a consciência de que a ação reflexiva é uma necessidade constante para “. O que se tem observado é que esta preocupação. no comprometimento individual. as transformações sociais” as quais “.. 2004). a “fonte” da aprendizagem do docente está na sua incessante e incansável atualização. WIELEWICKI. independendo de qualquer obstáculo. WIELEWICKI. WIELEWICKI. Benincá considera que na “pedagogia da práxis.. irão gerar transformações no ensino” (ROBERTO. 2008). apesar de termos clareza das incertezas e das profundas transformações. onde Zeichner afirma que para haverem “mudanças na prática. objetivando potencializar os saberes docentes e discentes. Acrescenta a isso que a forma como esta formação vem sendo conduzida coloca o professor num papel secundário seja “. é preciso ter consciência e saber enfrentar o desafio docente. os docentes sentem “falta de didática” para ensinar melhor e a perda crescente de seu status profissional na sociedade” (PIMENTA. que nos remete a pensarmos os modelos de formação docente.. gera medo” (BENINCÁ. A terminologia “desafio”... As “luzes’ que podem aclarar caminhos seguros para enfrentar os problemas que se apresentam frente ao grande desafio de uma educação de qualidade serão na formação continuada do profissional de educação. 2008). 77 Didatismo e Conhecimento . A desmotivação não pode assim fazer parte da rotina do docente. na valorização do profissional cidadão. Dessa forma as práticas de formação continuada devem ser o polo referencial das escolas.. 2009). este exercício possibilita ao mesmo. Acrescenta que. superando os medos.] a insuficiente ênfase no discurso da prática reflexiva que tipifique a reflexão como prática social” (KRAHE.] a falta de consideração dos aspectos ou condições sociais da escolarização [. como docente reflexivo.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Os desafios do professor como profissional reflexivo A ação reflexiva no processo de ensino e aprendizagem nos remete identificar a importância e os novos desafios que predominam na prática onde o profissional consiga dar respostas às situações que emergem no dia-a-dia. Assim sendo. A insatisfação com a profissão docente... Tenho a concepção real de que o ser humano é finito e. como processo de aprendizagem o qual envolvem atos de desacomodação. criando um repertório de soluções às situações complexas no cotidiano escolar. Acrescente que “o saber é um processo permanente de construção [. na ação reflexiva. inacabado em relação à prática pedagógica. Na busca de amenizar e/ou evitar o “caos”. dentro do contexto educacional. pela rigidez dos currículos ou pela lógica avaliativa que confina o professor a uma condição passiva” (KRAHE. tornar-se qualificado transformando sua prática em constante construção do conhecimento como bem disse Benincá “a prática pedagógica é o objeto de investigação e uma fonte de conhecimento” (BENINCÁ. muitas vezes. 2004). Esta busca vem ao encontro de um ideal de educação. de encarar os desafios no enfrentamento do desconhecido. 2004). por isso.. adotando um novo agir pedagógico. buscando construir e reconstruir conhecimentos”..] docente/intelectual/público” (PIMENTA.. Como bem disse Schon “a atuação do educador implica o conhecimento prático (saber.] por meio de processos constantes de aprendizagem em formação continuada” (PIMENTA. como objeto de análise (NÓVOA. Nesta perspectiva a concepção da qualificação docente “precisa ser cada vez mais abrangente: o docente não precisa apenas de ‘didática’ e ‘metodologia’. Nessa perspectiva “o professor reflexivo como um ser humano criativo.. Na acepção de Nóvoa “o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: na própria pessoa. isto é. são indispensáveis duas competências para a prática do professor “a competência de organização. investigando o ato docente. espantosas. é estar disposto ao enfrentamento dos conflitos ideológicos internos e externos presente nas práticas dos processos educativos. responsabilidades as quais não conseguem dar cabo.. analisar.” (ROBERTO. que é um professor que assume a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa. “Na dialética do local/global [. prossegue citando Shon onde este “valoriza a prática profissional como momento de construção de conhecimento e esta se realiza por meio da reflexão. onde tudo funciona bem numa sociedade onde nada funciona” (NÓVOA. pede-se demais dos profissionais. em contra partida a isso.. problematizando a realidade. esta necessidade de buscar soluções para as dúvidas que se colocam de forma desafiadora. e a escola como lugar de crescimento profissional permanente [... é inaceitável e insustentável que a sociedade projete na escola/docente. ser capaz de reelaborá-lo e de transformá-lo. Na concepção inerente ao professor pesquisador e reflexivo Nóvoa coloca que ambos fazem parte de uma mesma realidade e um mesmo objetivo em que “eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupação com um professor que é um professor indagador. Esta dialogia reporta para a importância da reflexão coletiva remetendo-a a reconstrução da prática individual docente. Nesta lógica não se pode conceber que haja uma separação entre o profissional que pensa e planeja e o outro que realiza o trabalho pedagógico. Não podemos imaginar escolas extraordinárias. onde de acordo com Nóvoa “. Nóvoa assim argumenta que para compreender o conhecimento “não basta deter o conhecimento para o saber transmitir a alguém. levantando possibilidades na busca de respostas.. como um objeto de reflexão..” (ROBERTO. 2009). em que Nóvoa cita Bernard Shaw referindo-se a ação docente. Nóvoa julga que “através da troca de experiências. A efetivação deste processo de formação implica.] a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos.. Professor reflexivo: o perfil conceitual inerente à profissão docente Sabemos que o ato de “pensar” é uma capacidade inata a qual nos difere dos ditos. além do exercício da sua prática.] é um organizador de aprendizagens [. capaz de pensar. o professor não é [.. 2009)... Dentro desta mesma perspectiva “o pensar reflexivo abrange um estado de dúvida. ele precisa de uma formação que o construa como intelectual público [. 2009). como fator básico e orientador de todo o mecanismo da reflexão. 2009).. que gerencie o seu percurso profissional. “quem sabe faz quem não sabe ensina” (NÓVOA.] um mero transmissor de conhecimento [.. 2005). pede-se demais das escolas [.] por via das novas realidades virtuais”. ser capaz de reorganizar. questionar a sua prática a fim de agir sobre ela e não como um mero reprodutor de ideias e práticas [..educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Na concepção de Nóvoa. 2001). através do ato reflexivo. a prática docente reflexiva requer um profissional capaz de ser autor na construção e execução das suas ações pedagógicas... 2009). no âmbito das relações”. 2009). 2009) onde a família sequer consegue cumprir com seu papel primeiro na educação dos seus filhos. As tendências de sobrecarregar os professores com “um excesso de missões” (NÓVOA. através da partilha – seja possível dar origem a uma atitude reflexiva [. como agente. seres irracionais. vem assim. 2005). é preciso compreender o conhecimento. inteligente. Ao longo do tempo percebe-se uma cobrança cada vez maior do próprio docente com seu compromisso social e profissional. em segundo “a competência da compreensão do conhecimento”. Isto requer então um repensar crítico perante a dimensão da condição reflexiva dialógica que viabilize a formação efetiva dos envolvidos no processo.] e uma reflexão-sobre-a-ação e sobre a reflexão-na-ação”. análise e problematização”. dificuldade mental e um ato de pesquisa procura e inquietação” (UTSUMI. onde construímos formas plurais de dialogar com o mundo.] espera-se que o professor reflexivo seja capaz de atuar de uma forma mais autônoma. flexível.. E.fazer). já que o ato da reflexão necessita de aprendizagem a qual nos impulsiona na melhoria das práticas profissionais docentes e nas demais esferas de convívio social. Na teoria do desenvolvimento intelectual Vygotsky “sustenta que todo conhecimento é construído socialmente. o grande desafio está em compreender este conhecimento como produto histórico e humano.. não somente num ato mecânico de adquirir conhecimento e ou saberes. 78 Didatismo e Conhecimento . O grande paradoxo desta questão é que.” (NÓVOA. a reflexão-na-ação [.... a sociedade espera e exige deste. perplexidade.] A experiência é muito importante.. Nóvoa afirma que “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua. mas a experiência de cada um só se transforma em conhecimento através da análise sistemática das práticas” (NÓVOA. Esta busca constante é que projeta o profissional para que este se envolva em atividades de pesquisa. 2001). hesitação.] as escolas valem o que vale a sociedade. Diante disso.. Pode-se dizer então que o grande desafio do profissional em educação é a reflexão contínua e dialógica das suas práticas pedagógicas... Ainda tem-se a concepção de que o docente exerce uma “missão”.. colegas. na posição de algoz da instituição e do docente. a fim de melhorar as práticas cotidianas do ensino. muitas vezes. Em face de tais observações. Respondê-la naquele momento transformaria a aula em uma conversa entre o professor e aquele aluno. objetivando a formação de cidadãos ativos e críticos em que “o professor tem um papel decisivo: tem o poder de se comunicar [.. O que sugere um professor crítico da ação e formação profissional. Entre eles... dentro de um contexto contemporâneo. vêm de encontro às exigências sócias educacionais. Ghedin coloca “a capacidade de questionamento e de auto questionamento é pressuposto para a reflexão [. B. Esta ação emancipadora das formas e do pensamento prático educativo tem sua vertente nos processos de formação e nos processos contínuos de descoberta e redescoberta destas ações transformadoras. mas. este texto teve a pretensão de suscitar não somente o debate. é importante questionar se vivemos numa sociedade reflexiva. pais. através do conhecimento cientifico e da prática cotidiana. A instituição educacional.. quando certos aspectos do conteúdo já estiverem esclarecidos. que trata do desafio do docente reflexivo.] se encontram no meio das contradições presentes na sociedade” (GHEDIN. acerca da realidade escolar complexa. o que sugere algum tipo de atenção mais individualizada. Acrescentando a isso. A ação crítica e reflexiva concebe colocar-se como agente de todo o processo de construção humana. 4. A formação e a qualificação docente oferecidas. faz-se necessário o rompimento das “amarras” da “zona de conforto”. o universo escolar tem de se organizar de modo a criar condições para a prática reflexiva individual e coletiva.comum”(BENINCÁ.. Planejar para construir o ensino Em uma sala de aula. enquanto profissional deve possibilitar e conduzir à reflexão exercendo seu papel de líder na preparação dos educandos. onde o grande fantasma dos docentes são as pressões e os rótulos pré-estabelecidos que acabem por engessá-los.3 PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONAL. romper os quadros esquemáticos que relegam nossa prática a um status submisso aos chavões advindos do senso. onde os modelos metodológicos ultrapassados vêm. Refletir criticamente significa então colocar-se no contexto das ações como atores nas práticas institucionalizadas da educação. A pergunta pode evidenciar um nível de compreensão conceitual mais elaborado de um aluno se comparado à maioria da classe. ou ainda se existe pertinência em relação ao conteúdo em jogo na atividade. M.). Se a sociedade vai se modificando. sociedade. Nesse sentido Ghedin diz que “os professores não estão à margem da discussão pública sobre a finalidade do ensino e sua organização [. 2009). Apud. onde esta se coloca por vezes. Didatismo e Conhecimento 79 . GHEDIN. consolidando suas práticas reflexivas de forma a comprometer todos os envolvidos. os aspectos voltados à cultura e educação devem pela lógica. 2009). (Texto de adaptado de CASTELLI. Neste processo. dialogando com a sociedade.. como reflexo de uma sociedade paradoxal. alunos. Pode também revelar uma criança ou jovem com dificuldade de compreender o conceito em questão. numa postura crítica diante do seu fazer docente tendo como eixo central a “reflexão na ação e a ação reflexiva”. A efetivação de uma resposta que não vem deixa a questão com um grande desafio ao docente que necessita de uma formação qualificada como possibilidade transformadora onde lhe resta educar seu alunado como cidadãos críticos ativos e comprometidos na construção de uma vida individual e pública digna de ser vivida (CONTRERAS. durante a fala do professor.] deixa o papel de mero informante e passa a interagir com o aluno. referindo-se a isso Benincá aponta que ”é preciso rever posições. a consolidação de práticas que efetivem a construção e a realização de ações transformadoras advindas ao encontro da consciência dos valores e significados ideológicos na atuação docente através das práticas reflexivas na construção do saber docente. com competência e consciência profissional em uma sociedade complexa. acompanhar estas transformações para atender ao propósito social. 2004). indo em direção à emancipação do cidadão no processo humano da constituição do saber. numa questão central que é o envolvimento. a cumplicidade. fazendo com que permaneçam executando uma prática pedagógica distante da dialogia. 2009) vem em contraposição aos ideias de transformação e mudança social na ação reflexiva. ação-reflexão-ação. neste sentido deveria investir na qualificação dos seus profissionais. revisar roteiros. Julgo poder dizer que a escola/educando tem de cumprir com sua função social. É possível concluir ainda que a questão seria uma ótima atividade de aprendizagem em um momento posterior. D. por comprometer um ensino de qualidade. se a pergunta contribui para o desenvolvimento da atividade de ensino e aprendizagem naquele momento. Contudo. conceitos e hábitos [.] um porta voz de princípios. perante os papéis sociais e profissionais exercido por ambos: a questão é que em meio às condições colocadas no capítulo I.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Creio não ser uma tentativa de justificar a ação da escola e do docente não reflexivo.] onde o individualismo” (GHEDIN. um aluno formula uma pergunta. 2004). construindo junto o conhecimento e o saber” (BENINCÁ... o professor tem papel decisivo. principalmente. que dificilmente seria acompanhada pelos demais. nos fundamentos de uma reflexão coletiva. O professor ouve atentamente e se vê diante de um dilema: O que fazer? Responder a pergunta objetivamente e continuar a exposição? Anotar a questão no quadro e dizer que responderá ao terminar o que está expondo? Anotar a pergunta e pedir a toda classe que pense na resposta? Solicitar ao aluno que anote a pergunta e a repita ao final da exposição? Qual a conduta mais correta? Escolher uma resposta adequada depende de vários fatores que devem ser considerados pelo professor. sendo. distribuir o tempo adequadamente. a entonação. habilidades. espera que seus alunos desenvolvam ao final de um período letivo. “É preciso organizar todas as suas ações em torno da educação de seus alunos. as pessoas aprendem o mesmo conteúdo de formas diferentes. ele precisa saber que atitudes. A atividade proposta pelo professor fica comprometida por essa contradição. rever os conteúdos. Já uma leitura voltada à compreensão de um texto deve ser silenciosa. ouvimos um aluno perguntar: . fizemos essa mesma pergunta a nossos professores. o professor pede que ele comente o que leu. A leitura em voz alta é contraditória com uma leitura voltada ao estudo. Existem situações da vida dos alunos. podem ser retirados ou adiados. assim como fazer escolhas a respeito da avaliação pretendida.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Planejar: coerência para as ações educativas O professor tem um papel fundamental de coordenar o processo de ensino e aprendizagem da sua classe. que serão uma das fontes de informação para melhor avaliar as aprendizagens dos alunos e decidir sobre que caminhos tomar. Mas esses professores se esquecem de que. Além disso. no tempo em que éramos alunos. com idas e vindas constantes. Faz perguntas sobre as informações contidas no texto e pede-lhe que relacione ideias com outras anteriormente tratadas em classe. quando o professor atua junto à sua classe sem ter refletido sobre a atividade que está em desenvolvimento. promover o crescimento de todos eles em relação à compreensão do mundo e à participação na sociedade”. as respostas a esta ou àquela pergunta ou a diferentes situações do cotidiano de uma sala de aula serão mais coerentes com os objetivos e propósitos definidos. por isso. O Planejamento do Ensino tem como principal função garantir a coerência entre as atividades que o professor faz com seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar a eles. para ler em voz alta. No processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. ao modo como elas serão desenvolvidas. Logo após essa leitura. Ao longo do ano letivo e a partir das avaliações. usa-se o dicionário. por exemplo. fazer ajustes. principalmente um texto que está sendo lido pela primeira vez. por que a gente precisa saber isso? Quantas vezes. Esse tipo de contradição é muito mais comum do que parece. registrando suas ideias. do município. intransferível. Se essas intenções estiverem claras. Quantas vezes nós. visando o entendimento dos raciocínios e. é frequente o professor exigir de um aluno uma leitura em voz alta de um texto que o próprio aluno lerá pela primeira vez. Geralmente. nessas ocasiões. no qual todos os alunos devem seguir uniformemente. com a ajuda da coordenação pedagógica e mesmo da direção da escola. ou faça um resumo. por isso. escolhidos na elaboração do plano. a atividade pode se revelar contraditória com os objetivos educativos que levaram o professor a selecioná-la. por vezes. da escola. o Planejamento do Ensino é um orientador da prática pedagógica e não um “ditador de ritmo”. a atenção do leitor volta-se para a emissão da voz. o leitor. conceitos. elas têm tamanha importância que justificam por si adequações no Planejamento do Ensino. pode-se lê-lo várias vezes. sem ter registrado de alguma forma suas intenções educativas. Planejamento de Ensino Em muitos casos. novos conteúdos e objetivos podem entrar em jogo. à confecção de um resumo do texto. professores. No ensino da leitura. não a compreensão lógica e conceitual do que está lendo. Ou seja. Ou seja. às atividades.Professor. Se uma palavra tem significado desconhecido. Quem faz o planejamento O planejamento é um trabalho individual e de equipe A elaboração do Planejamento do Ensino é uma tarefa que cada professor deve realizar tendo em vista o conjunto de alunos de uma determinada classe. Na verdade. e será necessário redirecionar e diversificá-las. É aconselhável que o professor reflita sobre suas decisões durante e após as atividades. do país e do mundo que não podem ser desprezadas no cotidiano escolar e. portanto. preocupa-se em garantir a audição de sua leitura. Se um parágrafo apresenta uma ideia mais difícil. Certamente isso significa fazer opções quanto aos conteúdos. Para isso. mas cada professor deve ser o autor de seu Planejamento do Ensino. os cuidados com a pontuação. sem nunca obter uma resposta satisfatória? Flexibilidade Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser uma camisa-de-força para o professor. os professores que propõem essa atividade a seus alunos dizem que ela tem o objetivo de desenvolver a capacidade de ler e interpretar um texto. outros. O ideal é desenvolver esse Planejamento em cooperação com os demais professores. algumas atividades podem se mostrar inadequadas. ele precisa ter claro quais são as intenções educativas que presidem esta ou aquela atividade proposta. Didatismo e Conhecimento 80 . A forma como cada professor registra seu Planejamento não deve ser fixa. Em uma escola onde o respeito mútuo e o combate a qualquer tipo de preconceito de gênero. Deve resultar em um documento simples. um processo complexo.como esse ensino será orientado pelo professor – as atividades de ensino e aprendizagem que o professor seleciona para coordenar em sala de aula. o aluno precisa mobilizar seus conhecimentos de leitura. que são eleitos no Projeto de Escola. procedimentos. ele precisa registrar seu Planejamento do Ensino. e avaliar. Redigir o projeto não é uma simples formalidade administrativa. para que cada profissional possa fazê-lo da forma como se sente melhor.como será a avaliação desse processo. e que identificam na atividade problemas interessantes que aguçam seu pensamento lógico. que é um procedimento. Respeito mútuo e intolerância com qualquer tipo de discriminação étnica. não há como ensinar valores e atitudes por meio de atividades ou “sérias conversas” sobre esses temas. completo. pelo menos. se um educador deseja ser um profissional reflexivo. um tipo de conhecimento que a escola seleciona para ensinar a seus alunos. e que devem ser trabalhados em todas as atividades de sala de aula. . Conteúdos e objetivos Conteúdo é uma forma cultural. já o algoritmo da multiplicação de números inteiros. conceitos. Durante uma atividade. que constituirá um recurso importante para seu acompanhamento e avaliação. claro. É preciso lembrar. e nessas relações inúmeros valores e atitudes entram em jogo. de gênero ou classe social são dois exemplos desses conteúdos. Componentes do planejamento do ensino O Planejamento do Ensino. relembra as regras de participação com sua classe. procurando agir pedagogicamente de forma coerente com os objetivos específicos e gerais traçados no Projeto de Escola e em seu Planejamento do Ensino. Muitas vezes. podem ser aprendidas em uma atividade. o que torna o ensino e a aprendizagem de valores. ou em possíveis fontes para obter informações ou esclarecer conceitos. métodos. Por fim.]. Informações. Pensando sobre um conceito de Matemática. ocorram elas no espaço escolar ou não. pois isso não seria possível fazer com relação a “todos” os conteúdos presentes na atividade. valores. que existem conteúdos. o tempo necessário para desenvolvê-las. está trabalhando conteúdos atitudinais ainda que o debate seja sobre reprodução celular. terá que mobilizar seus conhecimentos de escrita para redigir a resposta. geralmente. Didatismo e Conhecimento 81 . Conteúdo do planejamento X Conteúdo das atividades Em uma atividade de ensino e aprendizagem. É a tradução do processo coletivo de sua elaboração [. que não se resolve apenas com a preparação de atividades localizadas. preciso. que pensa criticamente sobre sua prática pedagógica e se desenvolve profissionalmente com esse processo. ou das expectativas de aprendizagem. deve explicitar: . por exemplo. bem como em todas as relações pessoais ocorridas no espaço escolar.. atitudes e normas são tipos diferentes de conteúdos. Mas. com o propósito de cumprir suas intenções educativas. lembrar dados e relações que ele já aprendeu e que lhe permitam compreender a questão feita e pensar em possíveis respostas. e a mobilização necessária pode ser fruto de um valor anteriormente aprendido: são alunos que gostam do desafio de aprender.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Registro Registrar ajuda a avaliação. Os conteúdos do Planejamento do Ensino são aqueles que guiaram a escolha das atividades na elaboração do plano e são os conteúdos em relação aos quais o professor tentará observar. técnicas. Valores são conteúdos aprendidos nas relações humanas. Informações. alunos interagem com outros alunos e com o educador. de etnia ou de classe social estejam ausentes no dia-a-dia. e de atitudes também. ao iniciar um debate.as intenções educativas – por meio dos conteúdos e dos objetivos educativos. chamado também de planejamento da ação pedagógica ou planejamento didático. como se desenvolvem as aprendizagens. O importante é o professor ter alguma forma de registro de suas intenções. os alunos trabalham com vários tipos de conteúdos ao mesmo tempo. ainda. os alunos podem estar mais ou menos mobilizados para essa ação. não. . Para resolver uma questão de História ou de Geografia. Vale destacar que a forma de organizar o Planejamento do Ensino aqui apresentado é uma escolha.. aprender um valor pode significar também mudar de valor. Quando o professor. valores ou atitudes. Esse é um tipo de conteúdo cuja aprendizagem envolve grandes intervalos de tempo e que necessita de atividades planejadas ao longo de meses. ou mediadora da aprendizagem. Didatismo e Conhecimento 82 . o professor precisa. ou ainda de expectativas de aprendizagem. campos. Essa avaliação pode ser chamada de inicial Mas ela não se refere ao início do ano ou do bimestre e. Sempre que um professor dá início ao trabalho com algum conteúdo. deve começar a pensar no que fazer imediatamente. principalmente considerando as diferenças entre seus alunos no momento de desenvolver as atividades selecionadas no planejamento. mas não devem se tornar “trilhos fixos”. Essa observação tem por objetivo regular as atuações do professor. tem que pensar em como irá articular as atividades de forma a proporcionar o desenvolvimento da leitura a todos os alunos. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino são importantes porque muitos conteúdos. então. sim. ou seja. então. Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem para desenvolver com seus alunos. áreas urbanas e agrícolas. simplesmente.. As atividades devem ser de acordo com aquilo que se quer ensinar. se um aluno das séries iniciais do Ensino Fundamental afirmar que célula é uma “coisa” muito pequena que forma o corpo dos seres vivos. Idas a museus. baseados em seus estudos anteriores sobre conceitos que estão em jogo no problema. exposições de arte. desde que os alunos não sejam obrigados a atingi-los todos ao mesmo tempo. seja a curto. A diversidade é uma de suas características principais: assistir a um filme. A avaliação inicial auxilia o professor a ajustar seu plano de ensino. Precisa também pensar em como aquela atividade irá se articular com a(s) anterior (es) e com a(s) seguinte(s). pode-se considerar que seu conhecimento sobre o conceito de célula está em bom andamento. A forma tradicional de redigir um objetivo é utilizar a frase “ao final do conjunto de atividades. os que se realizam em grande parte. Uma atividade que está iniciando o trabalho sobre um ou mais conteúdos é muito diferente de uma atividade na qual os alunos estão discutindo um problema real. cada um partindo do estágio em que se encontra. observações em matas. ele está precisando aprender mais sobre esse conceito. no segundo caso. Por exemplo. a uma peça teatral ou a um programa de TV. mas sim regular o processo de ensino e aprendizagem. precisam ser refeitos tendo como critério a avaliação da aprendizagem dos alunos. Quando uma professora inicia seu trabalho em uma 2ª série e percebe que quase metade de seus alunos não consegue ler um pequeno bilhete de boas-vindas que ela havia preparado. médio ou longo prazo. se esse for um aluno de 1a série do Ensino Médio. Sendo que. também chamados objetivos didáticos ou específicos. mangues. é o instrumento por meio do qual o professor procura observar o desenvolvimento de seus alunos à medida que o processo de ensino e aprendizagem está em andamento. visto no jornal. os conceitos científicos entre eles. ou aqueles que. Existem planos que se realizam quase integralmente. cada aluno deverá ser capaz de. Assistir a uma exposição por parte do professor. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino definem o grau de aprendizagem a que se quer chegar com o trabalho pedagógico. dar a ele informações para que seja possível decidir se o que foi traçado no planejamento está correspondendo ao esperado ou não. no Planejamento do Ensino ou durante sua realização.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Objetivos Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino. deve observar o que os alunos já sabem sobre esse conteúdo. Não há problema em definir dessa forma os objetivos no Planejamento do Ensino. fazer leituras compartilhadas (em voz alta). com ou sem uso de informática e Internet. É possível definir esses objetivos descrevendo as expectativas de aprendizagem da forma que for mais fácil de compreendê-las. realizar produções em equipe. então. refletir sobre o que deve mudar para que as aprendizagens esperadas comecem a se realizar ou melhorem. são aprendidos em processos que se complementam ao longo da escolaridade. bibliotecas públicas. práticas de laboratório. por exemplo. participar de debates e praticar argumentação e contra argumentação. ou seja. definem o que os professores desejam que seus alunos aprendam sobre os conteúdos selecionados. acompanhamento de processos de médio e longo prazo em Biologia e Astronomia. no Projeto de Escola.”. Avaliação continuada A avaliação continuada. Pesquisa em livros e revistas. São faróis.. em sequências que se repetem independentemente da aprendizagem de cada aluno. indispensável no Planejamento do Ensino. o professor precisa considerar principalmente a coerência entre suas intenções – explicitadas pelos conteúdos e objetivos – e as ações que vai propor a eles. Organização das atividades Organizar as atividades: A principal função do conjunto articulado de atividades de ensino e aprendizagem que devem compor o Planejamento do Ensino é provocar nos alunos uma atividade mental construtiva em torno de conteúdo(s) previamente selecionado(s). Novamente. É importante frisar que essa avaliação não tem por objetivo dar nota aos alunos. observações do céu. ao início do trabalho pedagógico com um determinado conteúdo. guias para os professores. Mas. deve-se insistir no fato de que a sequência de atividades que compõe o Planejamento do Ensino deve levar em conta as experiências dos próprios alunos no decorrer de cada atividade escolhida. necessariamente. seja através das reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou. explicitamos uma função importante do Planejamento do Ensino: ser a referência que o professor utiliza para avaliar continuamente o processo de ensino e aprendizagem. a avaliação não existe e não opera por si mesma. é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino. 4. servir à manutenção ou à transformação social. mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo. O “julgar”. o da educação. DE DESEMPENHO E DE APRENDIZAGEM. através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões. Nesse sentido. objetivadas em condutas.4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL. Segundo Villas-Boas. isto é. o professor interpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar. Na condição de avaliador desse processo. uma dada concepção de mundo e de educação. atitudes e habilidades dos atores envolvidos. a avaliação no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos. de educação e. uma avaliação espelha um juízo de valor. isto é. vivências e conhecimentos. formalmente. traduzida em prática pedagógica. No entanto. textos expositivos ou argumentativos. “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano. então. que pesquisou as concepções de conhecimento que fundamentam a prática pedagógica no ensino superior. as práticas avaliativas podem. podendo diferir segundo a percepção teórica que guia a avaliação. produzindo conhecimentos e representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador. colaborar com o desenvolvimento da competência leitora de seus alunos. Essa ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é uma atividade neutra ou destituída de intencionalidade nos faz compreender que há um estatuto político e epistemológico que dá suporte a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na prática pedagógica na qual a avaliação se inscreve. Nessa direção. a avaliação deverá ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica. especialmente numa época em que a supremacia da ciência tem sido amplamente reconhecida. de homem. realizada sobre as regras didáticas aplicadas ao ensino superior. Didatismo e Conhecimento 83 . a avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho pedagógico. ainda que trabalhando com textos específicos de sua área. permeia todo o processo e o conclui. como prática escolar. de ciência e de educação. Aqui está o sentido e o significado da avaliação e. Ela não ocorre num vazio conceitual. de divulgação científica. está sempre a serviço de um projeto ou de um conceito teórico. não se dá num vazio conceitual. Álvarez Méndez (2002). deverá. e uma vez reconhecida essa natureza. expresso na teoria e na prática pedagógica. ou seja. Segundo o autor. a avaliação está estritamente ligada à natureza do conhecimento. Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que envolve intencionalidades de ação. ao indagar a respeito do objetivo da avaliação. A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. Como prática formalmente organizada e sistematizada. refletem valores e normas sociais. pois. afirma: A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a definição da prática pedagógica desenvolvida na Universidade foi muito importante para ultrapassar a análise simplista. Endossando essa mesma posição. o “comparar”. com o propósito de garantir as aprendizagens dos alunos naqueles conteúdos eleitos no Planejamento. Cunha (1998).EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Quando um professor de Ciências descobre que seus alunos da 6a série não conseguem resolver problemas porque têm dificuldades de leitura. como substrato. como afirma Caldeira (2000): A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma. Portanto. o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação. para esse autor. e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica. ela o inicia. que. por sua vez. Sobre a importância dessa compreensão. com base em suas próprias concepções. não é uma atividade neutra ou meramente técnica. sustenta que a resposta nos remete. mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade. em qualquer nível de ensino em que ocorra. Ainda para a referida autora. Ao refletirmos sobre a avaliação mediadora do ensino e da aprendizagem em sala de aula. está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. como por exemplo. de ensino e de aprendizagem. Compreender que ensinar e aprender estão alicerçados numa concepção de mundo e de ciência facilitou uma visão mais global e elucidativa. ao sentido que tenha o conhecimento ou que a ele seja atribuído. podemos partir do pressuposto de que a avaliação. ou sobre o porquê e para quê avaliar. consequentemente. utilizadas a partir do século XVI. No entanto. na China. então. segundo ele. praticamos exames escolares em vez de avaliação da aprendizagem. Contudo. podemos remontar às práticas de avaliação sob a forma de exames e provas. Conforme Luckesi (2003): a tradição dos exames escolares. analisaremos a concepção de avaliação como medida. constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. uma vez que desprovida dos privilégios garantidos por nascimento e da fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascensão social. trataremos da concepção qualitativa da avaliação. há registros de que tal prática antecede a esse período. da qual decorre a concepção de que avaliação e exame se equivalem. pública e particular. Defendendo a tese de que. como praticados hoje em nossas escolas. os exames escolares. passaremos à concepção da avaliação como instrumento para a classificação e regulação do desempenho do aluno. foram sistematizados com o advento da modernidade e sua consequente prática educativa. será discutido a seguir. cabe-nos questionar: que concepções pedagógicas subjazem à atual prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar? Para responder a essa indagação. deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e reorientação da aprendizagem. do ensino básico ao superior. no que se convencionou chamar de “Pedagogia Tradicional”. portanto. nesse sentido. ainda hoje. na escola brasileira. Outro conceito dominante é o de que avaliar é medir o desempenho e. foi sistematizada nos séculos XVI e XVII. tais como o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes (o extinto “Provão”). nos propomos a resgatar o significado de avaliação nas concepções pedagógicas dominantes no contexto escolar. Finalmente. em vez de predominarem os exames como recursos classificatórios. em nossas escolas. Por essa razão. e naquelas que requerem certificação de conhecimentos. a partir do século XVI. a sala de aula é o lugar onde. Examinar para Avaliar Numa perspectiva diacrônica. presentes e dominantes. Para esse autor. mais reforçam a cultura do exame do que a cultura da avaliação. XVI e primeira metade do século XVII). em seguida. ainda se faz presente em nossas escolas. Todavia. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. continuamos a praticar “exames”. o autor denomina de Pedagogia do Exame essa prática que. em termos de avaliação. na atual prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar. Essa breve análise a respeito da prática de exames possibilitou-nos identificar uma primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em nossas escolas. Didatismo e Conhecimento 84 . Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista. passamos a denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do educando de “Avaliação da aprendizagem escolar”. ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de exames e diplomas. a de que avaliar é examinar. afirma: historicamente. em um quarto momento. situaremos os exames e as provas escolares como práticas de avaliação. já se usavam os exames para selecionar homens para o exército. que teve o seu auge com a denominada “Pedagogia Tecnicista”. com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. Em um primeiro momento. pondo em evidência o contínuo controle por parte do Estado dos processos de certificação. segundo ele. na verdade. ou seja. Luckesi. como avaliador. nessa perspectiva. Como Karl Marx observou. Afonso (2000) sustenta: É. o exame passa a mediar as relações mais amplas da cultura com o Estado. três mil anos antes de Cristo. como os concursos. torna-se importante ressaltar que a introdução generalizada do exame de admissão para o serviço público foi um grande passo na democratização do Estado e na configuração de uma sociedade meritocrática. Embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos exames nas situações que exigem classificação. pois. para ele. A prática dos exames atinge o seu apogeu com a ascensão e consolidação da burguesia. Em um segundo momento. analisar em que medida tais concepções se encontram.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Considerando. As Concepções Pedagógicas que permeiam a avaliação no contexto escolar Utilizaremos quatro categorias para a análise da relação entre concepções pedagógicas e os significados de avaliação. usadas em colégios católicos da Ordem Jesuítica e em escolas protestantes. também podemos verificar os resquícios dessa Pedagogia do Exame em algumas práticas nacionais de avaliação. A seguir. e que. que conhecemos hoje. o exame continuou a ser “uma das peças do sistema” e. essa condição do professor. mas. a partir dos séculos XVI e XVII. quando surge a prática dos exames escolares e. ainda hoje. de atribuir sentidos e significados à avaliação. a avaliação é conceituada como a sistemática de dados por meio da qual se determinam as mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem. portanto. consistindo basicamente em testes de verificação. e de Binet e Simon (1905). medir significa atribuir um número a um acontecimento ou a um objeto. a avaliação é reduzida à medida e separa o processo de ensino de seu resultado. que criaram o primeiro teste de inteligência para crianças e adultos. Essa contribuição pode ser vista sob dois ângulos. no início do século XX. Avaliar para Classificar ou para Regular Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se à possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação. Mas afinal o que é uma medida? Segundo Hadji (2001). ela visa a comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos (comportamentos) predefinidos e. outra função tradicional que a avaliação assume no contexto escolar é a certificação. Desse modo. A avaliação era eminentemente técnica. portanto. Certamente. um erro é sempre possível. Esta sempre buscou adquirir o “status” de ciência. naquele momento. na mente dos alunos. o diploma garante que o seu portador recebeu uma formação e. Coerente com essa visão de quantificação de resultados. Por essa razão.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Medir para Avaliar A concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem no início do século XX. ter compreendido definitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido. pois ele resulta então das condições de operacionalização dos instrumentos. na escola. a contribuição da Psicologia à avaliação educacional. Em razão disso. Essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação e. ele nos alerta. desse modo. portanto. sobre a Psicometria. Todos os professores. a ideia de que a avaliação é uma medida dos desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e. deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Portanto. registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento. devido às imperfeições da instrumentação. mas também a aprendizagem. não só para medir mudanças comportamentais. portanto para quantificar resultados. Didatismo e Conhecimento 85 . Ele provém da operação de medida. isto é. portanto. com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais. Perrenoud (1999) declara: A avaliação é tradicionalmente associada. uma vez definida a unidade. Paralelamente. há de se considerar. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos alunos. libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza. encontra-se apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo. e a dificuldade para a superação dessa concepção reside na suposta “confiabilidade” das medidas em educação e nos parâmetros “objetivos” utilizados pelos professores para atribuir notas às tarefas dos alunos: Uma medida é objetiva no sentido de que. reduzir a avaliação à medida ou mais especificamente à prova implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos resultados da avaliação. O segundo ângulo por meio do qual se pode focalizar a contribuição da Psicologia à avaliação educacional refere-se aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a aprendizagem. portanto. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência. Nessa perspectiva. O primeiro diz respeito aos testes psicológicos. Dias Sobrinho (2003) afirma que. Para esse autor. à criação de hierarquias de excelência [grifo do autor]. A ideia de avaliar. neutralizado. quantificadas.avaliadores deveriam. mensuração e quantificação de resultados. de acordo com uma regra logicamente aceitável. nos Estados Unidos. para o referido autor. Seu principal foco de preocupação são as mudanças comportamentais que possam ser cientificamente observadas. definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. não necessita se submeter a novos exames. avaliar se confundia com medir: Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e medida. e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. frequentemente. nas primeiras décadas do século passado. A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia comportamental. Tais estudos fundamentam a chamada Pedagogia Tecnicista. por essa razão. Para esse autor. com base nos estudos de Sperman. Essa abordagem considera que a aprendizagem pode ser quantificada e. medida. esses termos se tomavam um pelo outro. pode ser calculado e. Numa proposta que vise à inclusão do aluno. afirma: Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações previamente estipuladas e definidas pelo professor. ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão (. portanto. sobretudo. portanto. Entende que no espaço educativo os processos são mais relevantes que os produtos. a partir da década de 1960. da investigação de campo. e a pesquisa participante. Caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação há uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos. Segundo Perrenoud (1999). a avaliação final necessita ser redimensionada. Tal associação tem sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Outra característica dessa avaliação é o delineamento flexível que permita um enfoque progressivo. aprovação e reprovação.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e competências adquiridos e do nível de domínio precisamente adquirido em cada campo abrangido. na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua autonomia na definição do que vale em avaliação. um enfoque seletivo e progressivo. apoiando-se em Perrenoud (1999). Trata-se. então. é a de verificar se houve aquisição de conhecimento. de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação posterior. para a autora.. Avaliar para Qualificar Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação. segundo Saul (1988). se reduzida apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. ele nos lembra: uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa. o que requer uma mudança de orientação. Nessa medida. Azzi (2001) declara: A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado e da relevância do trabalho realizado.). estimulando ações didáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno. ou seja. sem perder seu caráter de seriedade e rigor. Para Sordi (200i). Já a outra lógica – a formativa – preocupa-se com o processo de apropriação dos saberes pelo aluno. sem dispensar esta. essas lógicas convivem entre si. a diferença reside na posição do educador diante delas. que um aluno sabe globalmente “o que é necessário saber” para passar para a série seguinte no curso. crítica institucional e criação coletiva. Estas são mais fáceis de manipular metodologicamen86 Didatismo e Conhecimento . com pressupostos éticos. Todavia. mediados pela intervenção ativa do professor. Com relação à avaliação formativa. orientações e pressupostos da metodologia etnográfica. observa-se que. no sentido amplo). Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a aprendizagem. Quanto a essa modalidade de avaliação. Hadji (2001) sustenta que sua função principal é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou da formação. Nesse sentido. Sordi (2001). a autora se refere à busca de alternativa para a avaliação escolar: Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. a avaliação centrada em processos é em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do contexto. a fim de promover a regulação das aprendizagens. explícitos e ocultos. não fazendo jus à realidade. Assim. supõe. por ela denominada de avaliação emancipatória. Difundida nos meios educacionais com a denominação de somativa. de suas famílias e até do próprio professor. Na esteira de uma avaliação de cunho qualitativo. isto é. Por essa razão. na prática. revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo. os diferentes caminhos que percorre. Ela garante. ao final de uma unidade de estudos. a autora propõe uma modalidade. verificando-se um rápido desenvolvimento de enfoques de avaliação alternativos. é sempre associada à ideia de classificação. objeto de desejo e sofrimento dos alunos. podemos depreender que a avaliação somativa apoia-se em uma lógica ou em uma concepção classificatória de avaliação cuja função. e se materializa na nota. a “avaliação qualitativa” passa a incorporar um conjunto de técnicas. nossas práticas de avaliação são atravessadas por duas lógicas não necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. semestre ou ano letivo. mas não necessariamente geradoras de conhecimento. Observamos. No que se refere à lógica da avaliação somativa. A vantagem de uma certificação instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto por ponto. cujas três vertentes teórico-metodológicas são: a avaliação democrática.. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. de levantar informações úteis à regulação do processo de ensino-aprendizagem. que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu a partir da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas epistemológicas até então vigentes. Demo (2004) declara: a avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa. uma troca de polo: da ênfase nos produtos à ênfase no processo. surgem inúmeras críticas sobre os modelos e práticas da avaliação em nossas escolas. porém. epistemológicos e teóricos bem diferentes. capaz/incapaz. a avaliação do desempenho escolar. Observa-se também que avaliar tem-se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos e alunas. também. etc. de suas dificuldades... considerando os valores sociais envolvidos. a avaliação qualitativa configura-se como um modelo em transição por ter como centralidade a compreensão dos processos dos sujeitos e da aprendizagem. podemos depreender que embora não se possa negar a incorporação da abordagem qualitativa como um avanço na proposta de avaliação escolar ela ainda não é suficiente para a reconstrução global da práxis avaliativa. procedimentos. entre outros. De acordo com Santos Guerra. o que produz uma ruptura com a primazia do resultado característico do processo quantitativo. Outra concepção sobre a avaliação escolar refere-se à classificação dos alunos e alunas em uma escala que opera com pares excludentes. para termos uma avaliação é preciso que se construa o significado dessas grandezas em relação ao que está sendo analisado quando considerado com um todo. a avaliação qualitativa continua sendo uma prática classificatória. o contexto de sua manifestação. mas há que se sintetizar todo o processo num conceito ou número. Assim. Na opinião de Esteban (2003). Nesse sentido. atitudes. bom/mau. apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza do fenômeno. como resultado do exame que o professor ou professora realiza sobre o aluno ou aluna. a autora afirma: A avaliação qualitativa tenta responder à imposição de a avaliação qualitativa apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino. Esteban (2004) declara: embora muito criticada. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até à face qualitativa da realidade. As questões pretendem estimular uma maior participação do sujeito que aprende na elaboração de respostas e captar o processo de aprendizagem. Gatti (2003) afirma: É preciso ter presente. de provas. que mantém como perspectiva global o modelo quantitativo. que medir é diferente de avaliar. Segundo Esteban (2001). inicialmente. não chega a significar uma real transformação no paradigma da avaliação. Suas pesquisas sobre a avaliação do rendimento do aluno indicam que a construção de um modelo híbrido. não se pode transferir a limitação metodológica a pretensa redução do real. Contudo. que solicitam opiniões e reflexões dos estudantes. embora a prática pedagógica permaneça delimitada pelo modelo positivista. Essa classificação possibilita a delimitação dos lugares dos estudantes na escola. a análise do contexto escolar aponta o esgotamento do modelo teórico-epistemológico que define a avaliação e confirma a ideia apresentada por Barriga (1982) segundo a qual é indispensável a ruptura com o paradigma epistemológico que circunscreve o processo avaliativo. Nesse sentido. Didatismo e Conhecimento 87 . de suas características peculiares. em relação ao processo de avaliação qualitativa no cotidiano escolar. Para Esteban (2004. que propõem o estabelecimento de questões mais amplas. pois. conservam a concepção de que é necessário harmonizar o indivíduo às condições postas. Assim. de testes. Desta análise. Nesse sentido. Este é mais complexo e abrangente do que sua face empírica. Portanto. Todavia. de alguma maneira suavizado pela inclusão da análise de alguns fatores subjetivos nessa avaliação. pudemos verificar. há evidências de que a vertente qualitativa da avaliação introduz aspectos que nos conduzem à reflexão epistemológica sobre a práxis da avaliação escolar. para que se possa formular uma teoria de avaliação que ultrapasse os limites da teoria da medida e implemente práticas pedagógicas com novos significados. O conceito de avaliar para qualificar exige que a questão metodológica da avaliação seja tratada com pluralidade e maior flexibilidade. as concepções qualitativa e quantitativa mantêm o sujeito individualizado e não consideram a dimensão social da constituição da subjetividade.) Mas. porém articulada por princípios que sustentam o conhecimento-regulação-mercado. a manutenção da prática de avaliação fundamentada na lógica classificatória e excludente. fala-se em avaliação de conteúdos. os exames passam a ser complementados pela observação da professora sobre o movimento dos alunos e alunas que aprendem. avançando. em suas relações com outros fenômenos. a avaliação classificatória não é somente um elemento justificador da inclusão/exclusão.. Vemos. 85). Esteban (2001) assinala: Muitas vezes observamos. Esteban (2003) assinala: Não obstante a crítica ao modelo quantitativo e a redefinição das práticas em consonância às novas perspectivas teórico-metodológicas apresentadas. na escola. as provas únicas com questões objetivas serem substituídas por testes ou provas distribuídas ao longo de um período letivo trazendo questões mais abertas. que avaliar e examinar se equivalem. seus limites e possibilidades de aprendizagem. ao abordar as concepções pedagógicas que permeiam a avaliação no contexto escolar. conceitos. ou pelo menos de se aproximar dela. como a economia e psicologia. ainda é predominante. de instrumentos calibrados ou por uma classificação ou categorização. tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam à escola. forte/fraco. ela está constituída pela lógica excludente dominante em nossa sociedade. de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais. ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e que o conceito de avaliação escolar associado à quantificação do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inúmeras e profundas críticas. (. Estado e comunidade. p. Ao medirmos um fenômeno por intermédio de uma escala.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos te. a fim de contemplar as diferenças. observamos o movimento que denuncia sua insuficiência para responder às demandas cotidianas. por vezes. dentro dos objetivos e metas definidos para o processo de avaliação. porque a tradição científica sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade. considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora. suas características historicamente consideradas. de suas possibilidades. a partir das medidas. tais como: maduro/imaturo. católicos/laicos.) e muitas vezes. Processo de Profissionalização do Professorado ETAPAS: Corpo de conhecimentos e técnicas e conjunto de normas e valores 1ª etapa: Exercício em tempo integral (ou como ocupação principal) da atividade docente. de “novas hesitações” e de “novos recuos” e de “novas hesitações”. Todas essas transformações interferem em várias esferas da vida social. A afirmação profissional dos professores é um percurso repleto de conflitos. etc. o processo escolar. assumindo formas e identidades que constantemente vão se reconstruindo e reconfigurando. Família. que podem não ser tão novos assim. mas este fenômeno está diretamente relacionado ao desenvolvimento histórico da sociedade capitalista. Novas tecnologias são inventadas a todo instante. O mercado do trabalho está exigindo e valorizando homens competitivos. constituído sob o prisma do pensamento liberal e do paradigma positivista. consideramos que a implementação de políticas educativas. mas sim como um trabalho ao qual consagram uma parte importante de sua vida profissional. O campo educativo está ocupado por inúmeros atores (Estado. mas também as relações no interior e no exterior do corpo docente. aliada a uma atuação pedagógica atenta a conflitos. Neste sentido. em que a atividade não mais passa a ser encarada de forma passageira. 4ª etapa: Constituição de Associações profissionais. sejam detentores de uma licença oficial. Igreja. C. no seio de instituições expressamente destinadas para tal fim. os professores agora começam a organizar-se em associações profissionais. 2. Isto começa a partir do momento. com base nesta análise acerca das concepções que permeiam a avaliação no contexto escolar. Isto começa a se efetivar a partir do momento em que para a realização desta atividade. um momento repleto de “novos conflitos”. Aderem a valores éticos e normas deontológicas. A Escola Normal: “para garantir um aprendizado mínimo em um tempo relativamente longo” e para instituir uma titulação. demandando dos profissionais de todas as áreas um novo perfil na condução dos trabalhos. concluímos que elas estão intimamente relacionadas às mudanças que vêm ocorrendo em relação às concepções de educação que orientam as práticas pedagógicas desde que a escola foi instituída como espaço de educação formal. que tenham habilidades comunicativas e cognitivas. Nada de mais errado. Vivenciamos a passagem do século XX para XXI e um dos fatos mais importantes que estamos presenciando é a globalização ou a mundialização da economia. fissuras. 4. a história nos aponta que o movimento associativo docente tem uma história de poucos consensos e de muitas divisões: norte/sul. determinou uma prática de avaliação essencialmente classificatória. político. 2ª etapa: Estabelecimento de um (estatuto) suporte legal para o exercício da atividade docente. que regem não apenas o quotidiano educativo. Mestre em Educação). novos consumidores e “novos profissionais do ensino” e “um novo homem”. poderá dar novos sentidos à práxis da avaliação. vozes que constituem o panorama escolar. de hesitações e de recuos. Mesmo que a análise do processo de profissionalização possa sugerir sempre uma evolução linear inexorável. portanto um olhar atento às tensões que o atravessam e que se movimentam. contradições. especializada e relativamente longa. Nessa perspectiva. Didatismo e Conhecimento 88 . progressistas/conservadores.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Além disso. Possuem um conjunto de conjunto de conhecimentos e de técnicas necessárias ao exercício qualificado da atividade docente: seus saberes não são meramente instrumentais. A questão da “competência” também tem sido constantemente enfatizada e o lema “aprender a aprender” tem recebido grande destaque nos últimos tempos. estratificada em classes sociais. etc. 3ª etapa: Criação de Instituições específicas para a formação de professores: sugeriram uma formação profissional. Por essa razão. a qual produz mudanças de relações de produção e consumo e para tal requer trabalhadores. que desempenham um papel central e ponto de apoio no desenvolvimento de um espírito de corpo na defesa do estatuto socioprofissional dos professores. fragmentos. Neste processo devem ser consideras duas dimensões: 1.. imbricado de interesses e ideologias que sentem a consolidação do corpo docente como uma ameaça aos seus interesses de projetos. cultural. devendo integrar perspectivas teóricas de tender para um contato cada vez mais estreito com as disciplinas cientificas. A compreensão do processo de profissionalização exige. provocando mudanças no âmbito social.5 O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO. que saibam se utilizar da informática. Internet. nacionalistas/ internacionalistas. que confirma a condição de “Profissionais do Ensino” e funciona como instrumento de controle e de defesa do corpo docente (licenças para lecionar). (Texto adaptado de Mary Stela F. assim como nas escolas e no exercício da profissão do docente. Para Libâneo (1998). destrezas. para quem trabalha na área é objeto fundamental de investigação. provocadas por mudanças recentes na educação. no entanto. a reflexão não é um ato solitário. conforme Geraldi. Schön fundamentou suas pesquisas na teoria da indagação de John Dewey. nos Estados Unidos em oposição ao movimento que enfatizava a aprendizagem de técnicas. Além de abordar sobre essa situação de mal-estar. provocando um sentimento de autodepreciarão (Esteve. dá ênfase às preocupações com a experiência pessoal e com o desenvolvimento profissional de professores. propor situações de experimentação que permitam a reflexão. Essa situação de mal-estar pode ser representada pelos sentimentos que os mesmos têm diante das circunstâncias que o próprio processo histórico produziu em termos de educação. etc. percebida através de pouco investimento e indisposição na busca de aperfeiçoamento. no contexto atual. respeito à cultura dos alunos. o que exige por parte dos professores uma ampla preparação profissional e maior autonomia na condução de suas atividades profissionais. Diante das atuais circunstâncias. No entanto. O conceito do que é profissionalidade docente não é estático. Zeichener e Liston. profissionalismo “significa compromisso com um projeto político-democrático. domínio da matéria e dos métodos de ensino. entre o ato e o pensamento”. ausência de uma reflexão crítica sobre a ação profissional e outras reações que permeiam a prática educativa e que acabam. sendo. 1995. continua uma problemática atual. que o professor deve ser encarado como um intelectual em contínuo processo de formação. começaram a ocorrer estudos que tiveram o mérito de “recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemáticas da investigação” (Nóvoa. participação na construção coletiva do projeto pedagógico. A ação reflexiva envolve intuição. na década de 80. cujo conceito muda em função das condições sociais em que as pessoas o utilizam. Campos e Pessoa (1998) afirmam que Dewey foi um crítico das práticas pedagógicas que pregavam a obediência e a submissão e que a educação. uma vez que a produção teórica em torno desta temática. Tem relação com o modo como o termo profissionalização é usado no contexto propriamente sócio. Nesse sentido. seus estudos distinguem. Nóvoa (1995. ativa e produtiva de cada um” (p. dedicação ao trabalho de ensinar a todos. vivenciam as consequências de uma situação de mal-estar. preparação de aulas. que devem então. no entendimento de Pophkewitz (1995). 89 Didatismo e Conhecimento . 1995). então. como consequência do acúmulo de tensões. O ensino reflexivo. contribuindo para compreender a complexidade dessa profissão e das atuais sociedades. iluminada pelos motivos que a justificam e pelas consequências a que conduz” e que “a busca do professor reflexivo é a busca do equilíbrio entre a reflexão e a rotina. Messias e Guerra (1998.” Os professores. começaram a ser difundidas as ideias de Donald Schön. também trabalham com a perspectiva do professor reflexivo.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Tal preocupação também vem permeado as discussões sobre o processo de formação de professores. isto é. que. principalmente. O que pode constituir-se numa política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores. p. em ajudar a aprender. abandono da própria profissão. psicólogo e pedagogo norte-americano que muito influenciou o pensamento pedagógico contemporâneo e o movimento da Escola Nova. o que sugere um repensar o processo de formação dos processos de formação de professores. filósofo. assim como os professores precisam refletir sobre o papel de ensinar. portanto. Messias e Guerra (1998.se dos de Schön e mesmo de sua fonte inspiradora básica. de acordo com Marin (1996). “está continuamente reconstruindo a experiência concreta. o conjunto de comportamentos. 187). Onde o papel do formador consiste mais em facilitar a aprendizagem. 1995). atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”. depressões. conhecimentos. esgotamento e “stress”. foram marcados por uma separação entre o eu pessoal e o eu profissional. resgatando a influência da individualidade do professor no desempenho de sua profissão. é necessário um investimento na pessoa do professor e na sua profissão. assiduidade. insatisfação profissional. muitas vezes. O professor necessita então.político onde a prática pedagógica se desenvolve. constantemente elaborado. ao racionalismo técnico. O conceito de professor reflexivo emergiu. como desmotivação pessoal e. aprender a regular as suas próprias atividades de pensamento e. ao escrever sobre as dimensões pessoais e profissionais dos professores. considerando. No final da década 80. Referindo-se à questão da profissão professor. Retomando as ideias de Nóvoa. emoção e não é somente um conjunto de técnicas que podem ser ensinadas aos professores. inicialmente. A profissão. “é uma palavra de construção social”. 248) esclarecem que Dewey “definiu a ação reflexiva como uma ação que implica uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou que se pratica. é bastante antiga. 1995). Para estes autores. a proposta de formação de professores na perspectiva do professor reflexivo salienta o aspecto da prática como fonte de conhecimento através da reflexão e da experimentação. Os trabalhos de Nóvoa e de muitos outros trouxeram uma nova perspectiva nos estudos dos professores. valendo-se de uma retrospectiva histórica. que despertaram considerações sobre a abordagem reflexiva na formação de professores. nos Estados Unidos. de forma geral. a produção científica em torno de questões da profissionalização docente tem destacado a necessidade da formação reflexiva dos professores. mesmo quando analisado sob diferentes óticas teórico-metodológicas. Gerardi. Libâneo (1998) esclarece que a tarefa de ensinar a pensar exige do professor o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de competências de ensinar. no seu entender. como Schön propõe. Dewey. “aprender a aprender”. mostra que os estudos sobre a formação e atuação de professores. em vários momentos. Alarcão (1996) esclarece que. Sacristán (1995) entende “por profissionalidade a afirmação do que é específico na ação docente. mas um ato coletivo. as pesquisas em docência e formação de professores no Brasil investigavam fundamentalmente sobre a prática docente. o belo (to kalón) e a justiça (dikaiosyne). antes tomados na qualidade de meros “objetos”. diferente disso. em particular dos profissionais da educação. a nossa ação pedagógica está contribuindo para que os alunos possam desenvolver na totalidade suas potencialidades e contribuir. pesquisas na e com a escola. mas algo bem mais superior: chegar à contemplação das ideias morais que regem a sociedade – o bem (agathón). sua relevância e capacidade de contribuir com a escola por meio dos resultados de suas investigações. exigindo das pessoas novas habilidades e novos conhecimentos. sobre os professores. em nosso país. Empregando abordagens metodológicas que dialogavam com a intencionalidade de investigar sobre a escola. para a realização da investigação na escola pelos próprios profissionais que lá trabalham? Qual a relevância desse tipo de pesquisa para a introdução de inovações no currículo escolar e para a formação docente? Ainda em termos da formação. era algo que não contribuía de forma significativa para o conhecimento do cotidiano escolar e para a necessária aproximação entre universidade e escola. Já não bastava olhar para o outro. observar suas práticas e desenvolver análises sobre tudo isso. capazes de desenvolver o pensamento reflexivo e interagindo com todos e tudo o que está à sua volta. Era preciso repensar o lugar do pesquisador.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Diante das abordagens acima. Até princípios da década de 1980. para numa ação constante para atingir o conhecimento construir e reconstruir a sociedade humana fundamentada no bem. eles estão na escola tratando de outras coisas que demandam deles uma resposta muito mais imediata. cabe-nos o desafio: Diante das atuais transformações em curso na sociedade e no mundo do trabalho. Os professores e as professoras. fazendo com que as pessoas que trabalham nas escolas não se interessassem pelos conhecimentos produzidos nas universidades. Essa busca não se limita a descobrir apenas a verdade dos objetos. Didatismo e Conhecimento 90 . enfim. que sejam capazes de agir diante das mais diversas situações. Assim. Isso conduzia a um distanciamento entre a produção acadêmica e a prática escolar. enquanto estamos aqui pensando sobre este assunto. não seria o enfoque na pesquisa mais uma escolha arbitrária que estaria negando outras possibilidades formativas também relevantes? Dessa maneira. e isso configurava. participantes do processo de investigação. que devemos desvendar e enfrentar. acima de tudo. quais passam ser as novas exigências educacionais da profissão docente? Até que ponto. sobre o outro. no belo e na justiça? Eis o desafio que nos pode ser cobrado e renovado a cada momento. a prática docente passa a ser compreendida como espaçotempo1 de formação e de investigação coletiva. tentar compreender os significados que as perpassavam. o que pretendemos abordar neste artigo é discutir possíveis significados da pesquisa na prática docente. abandonar qualquer tentativa de explicar as práticas para. na maioria dos casos. passam a ser vistos como sujeitos. de objeto de pesquisa. Além de ter de enfrentar esses novos desafios. Esse modelo de pesquisa começava a mostrar sua insuficiência. essas pesquisas educacionais produziam. e não o que ela de fato significa. P. atingir o conhecimento (episteme). Pesquisar sobre a escola. e. Preocupações epistemológicas levam os pesquisadores a questionar o conhecimento que produzem. muitos ainda não dominados. é oportuno e nunca demais lembrar que o conhecimento e a capacidade de lidar com inúmeras informações se torna cada vez mais uma exigência a todos os profissionais. questionar as abordagens metodológicas empregadas e. que sejam críticos e criativos. com a intenção de fomentar o debate sobre o tema. fazendo com que esta fosse retratada a partir de um olhar externo. apontadas e perante as transformações e inovações tecnológicas que na atualidade se processam de forma cada vez mais rápida. trazemos para a discussão algumas questões. sobretudo. para que o aluno possa então.). muitas vezes. (Texto adaptado de Rauber. É muito importante que destaquemos este nosso propósito uma vez que a problematização que traremos a seguir se refere às nossas preocupações somente. até porque. Têm início. na sua própria profissão. Neste artigo. de professores e professoras. se um dia enfatizamos o domínio dos conteúdos para depois nos concentrarmos no domínio dos métodos. e não se trata de questões que tenhamos recebido de um coletivo de professores e professoras. tais como: quais os possíveis significados da pesquisa na prática docente? Quais as dificuldades e os desafios. sob novas luzes. então.6 A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE. Posto isso. e considerando a função de preparar seus alunos para as exigências do mundo globalizado onde lhes são exigidas cada vez mais uma visão do todo. uma relação de distanciamento entre pesquisador e escola. 4. uma imagem negativa dessa escola. ao mesmo tempo em que dificultava aos próprios pesquisadores conhecer e investigar os interesses daqueles profissionais. criativos. o tema da relação teoria e prática. Didatismo e Conhecimento 91 . auxiliados pelo conhecimento teórico tomado como texto dialógico junto à tessitura do cotidiano escolar. dependendo de quem a utiliza. É inegável a contribuição da pesquisa nos processos formativos. Grande parte dos acadêmicos envolvidos nessa discussão toma a pesquisa científica como modelo para a investigação na prática. e parece-nos que reside aí a razão de toda a discórdia. portanto. A pesquisa. a pesquisa na prática docente também pode ser vista como um movimento contra hegemônico que contribui para a ruptura de uma determinada forma de saber e poder (Diniz-Pereira. A pesquisa na prática docente trata-se de uma investigação desenvolvida no cotidiano escolar e compreendida como discussão permanente acerca do currículo. configura essa investigação como qualquer outra coisa que não a pesquisa científica. a pesquisa como atividade científica desenvolvida no universo acadêmico. portanto. uma forma bastante interessante e eficaz de desenvolvimento profissional (Zeichner & Diniz-Pereira. Refere-se também a uma pesquisa que minimiza a tutela e legitima a emancipação docente.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Mas. uma vez que a prática investigativa pressupõe a articulação de processos cognitivos. e tomando a teoria como texto cuja serventia é a interlocução com esses saberes. 2005). dialógicos e outros mais.2 Assim. metodológicas e epistemológicas. daí perguntamos: quem pode controlar a produção de conhecimentos do outro? A polêmica no meio acadêmico acerca da possibilidade (ou não) de haver pesquisas na prática encontra-se relacionada a questões de poder. e isso porque ainda há quem olhe para a pesquisa na prática como algo que possa competir com a pesquisa acadêmica. Trata-se ainda de uma pesquisa que possibilita a professores e professoras das escolas se firmarem na qualidade de sujeitos que autogerenciam sua própria formação. Como já nos ensinou Thomas Kuhn (2001). Por fim. A investigação desenvolvida na prática dispõe.uma escola em que as proposições externas se misturam às proposições internas. E. inserindo na prática a discussão permanente sobre as relações entre sociedade e escola. especialmente entre aqueles que. algo que pudesse ser administrado por elas . então. pesquisadores e pesquisadoras utilizam uma linguagem comum aos membros da comunidade científica da qual participam. O desenvolvimento de pesquisas na prática docente é algo ainda polêmico no meio acadêmico. pode apresentar significados diferentes para pessoas diferentes. do ponto de vista político. espera-se que a teoria educacional seja aplicada de forma direta à prática docente. como essa temática já tem sido bastante explorada na literatura especializada. apresentam e formulam as direções que os currículos escolares e a formação de professores devem seguir. significa também uma pesquisa que fortalece na escola o trabalho coletivo entre professores e professoras. levando-os a sistematizar o conhecimento que produzem. Desenvolveremos um pouco mais.mas. e que em muito pouco se assemelha à pesquisa científica. Essa polêmica provavelmente não existiria caso se tratasse de algo a ser mantido sob o controle dessas mesmas pessoas. pois o que caracteriza a segunda é a simultaneidade entre trabalho e pesquisa . na seção seguinte. a pesquisa científica busca dialogar com o paradigma no qual se inscreve. não é nosso objetivo apresentar aqui uma discussão aprofundada sobre o assunto. interfere positivamente na constituição dos saberes docentes e na compreensão de sua própria prática profissional. Favorece a tessitura de uma escola em que o conhecimento produzido passa a ser sistematizado. para alguns acadêmicos. Por fim. com bastante intensidade. Porém. podemos encontrar nas universidades quem defenda e quem critique. procurando explicitar a necessidade de outra compreensão para que se aceite e se admita a legitimidade e a relevância da pesquisa na prática docente. imersos em atividades de investigações acadêmicas. da prática e da problemática social. a prática investigativa na escola favorece o esfacelamento de uma relação endurecida. Tomemos. o que denominamos de pesquisa na prática docente? O significado da palavra “pesquisa” é polissêmico . onde tradicionalmente a teoria era tomada como texto a ser transformado em método e aplicado na prática. socializado . Nos programas de formação profissional e nas escolas. podemos notar que ambos os grupos. no sentido de romper com essa pretensiosa via de mão única em que a palavra externa historicamente vem tentando dizer o que deve ser a escola. além do mencionado anteriormente. a princípio. Uma pesquisa que possibilita o conhecimento das teorias presentes nas práticas pedagógicas. Socializando os saberes oriundos da prática. e que os distingue como tais. Pesquisa na prática docente: necessidade de uma mudança de olhar sobre a relação teoria e prática Como sabemos. as pesquisas percorrem caminhos os quais as caracterizam como científicas. o desenvolvimento da pesquisa na prática docente. Tradicionalmente.o que. A pesquisa na prática docente. Não obstante as diversas orientações teóricas. Examinando o que dizem. dispõem de concepções semelhantes acerca do que seria essa pesquisa. e do contexto que a envolve. para depois descobrir que ela não se encaixa perfeitamente em nossas salas de aula.portanto. é. embora discordem entre si. 2002). de um estatuto epistemológico e metodológico próprio e ainda pouco conhecido. é bastante comum ouvirmos frases do tipo: “Conheça a teoria e aplique-a em sua sala de aula”. tradicionalmente. com a intencionalidade de conhecer determinado objeto para posteriormente socializar esse conhecimento. dispomo-nos a conhecer a teoria. as quais possam dialogar com o conhecimento teórico produzido fora da escola. desenvolvida por professores e professoras das escolas. discutido. afinal. abalando sua legitimidade. linguísticos. Remete ainda a um trabalho que potencializa a atitude investigativa no cotidiano escolar e propicia a discussão acerca de uma epistemologia das classes populares. abusando de uma linguagem prescritiva. A prática docente. a implementação da pesquisa na prática docente seria algo simples de ser efetivado . ao mesmo tempo em que se lute para que as condições de trabalho dos docentes melhorem significativamente. A teoria.bastaria um decreto e professores e professoras das escolas se tornariam pesquisadores na próxima segunda-feira. redimensionar a relação com a teoria e. ou seja. então? Didatismo e Conhecimento 92 . Assim. Se buscarmos nos estudos sobre currículo. no desejo de compreender algo que venha causando indignação e surpresa. Além disso. alguns desafios que a pesquisa na prática docente enfrenta em nosso país. afinal o lugar de chegada remete-nos à ideia de ponto final.o que não garante. sobrecarga de aulas. É preciso. mencionaremos. A carga horária dos docentes concentra-se nas salas de aula e pressupõe a elaboração de planejamentos. talvez. geralmente. ensino e pesquisa ao mesmo tempo? Se tomarmos o modelo de pesquisa científica como norteador da investigação desenvolvida na prática docente. É possível encontrar. Se a pesquisa científica parte de um problema delimitado no interior de um tema mais amplo. em que. desvencilharmo-nos desse modelo de investigação e tentarmos. junto com professores e professoras de escolas. pois. Desafios do desenvolvimento da pesquisa na prática docente no Brasil Como se sabe. e Certeau (1994) já nos disse isso há tempos. também é algo bastante diferente da investigação desenvolvida por alguém que se encontra no momento da formação inicial. Antes. Essa relação linear em direção à prática desconsidera justamente duas de suas mais significativas características: o movimento e a imprevisibilidade. se assim fosse. na maioria das redes de ensino brasileiras. As implicações do desenvolvimento da pesquisa na prática docente para a formação de professores serão discutidas mais adiante neste texto. Isso. poderíamos perguntar: como desenvolver. a pesquisa desenvolvida na prática docente é algo que não começa em um lugar predeterminado. de acordo com a visão tradicional. -. A formação continuada. praticamente não existe. aquelas implementadas de cima para baixo. as ações limitam-se a questões técnicas e burocráticas. a seguir. discutir possibilidades de inserção da pesquisa no ensino. desenvolvida a partir dos problemas que emergem da própria sala de aula. E se isso realmente acontece. além de ser algo diferente da pesquisa científica. finalmente. porque. então. apenas com atividades de ensino . e. de terminalidade. na atualidade. Como fazer isso. assim. podemos afirmar que ensinar e pesquisar concomitantemente na escola é algo impossível. Teoria alguma se aplica diretamente a prática alguma. o método e. que contribua para transformar as práticas pedagógicas. portanto. quem trabalha na escola também precisa destinar uma parcela de seu tempo às reuniões pedagógico-administrativas. há aqueles que pensam e aqueles que executam e. muitas críticas a ações verticalizadas. a pesquisa destinam-se e devem se aplicar à prática. não podemos de maneira alguma romantizar esse tema e. apenas como campo de aplicabilidade. Além disso. número excessivo de alunos por sala de aula etc. o que.é que ela só nos oferece serventia se a transformarmos em outra coisa: em conhecimento. na escola. por exemplo. Desse modo. não se passa assim. no que diz respeito não somente às reformas curriculares. e isso porque a prática não é um lugar inerte onde algo possa ser simplesmente depositado. poderíamos perceber a distância que há entre as diretrizes propostas por um poder central e o que efetivamente acontece nas escolas. podermos compreender como é possível a pesquisa na prática de quem trabalha na escola. Aparentemente. não pode ser considerada ponto de chegada. as pessoas tomam essas proposições e fazem outras coisas com elas. necessariamente. cumprimento de propostas curriculares. Essas ações são pensadas em esferas que não a escola. na maior parte do tempo. mas que deveriam ser por ela executadas.e. para. a prática é concebida como ponto de chegada. nas escolas. processos diferenciados de avaliação e todas as demais atividades relacionadas ao ensino. as condições desfavoráveis de trabalho dos nossos docentes . precisamos pensar em uma investigação que não objetive perseguir os mesmos caminhos metodológicos da pesquisa científica.e isso dificilmente aprendemos .salários aviltantes. não pode ser considerada espaço tempo de aplicabilidade de qualquer coisa que seja. mas que reside na complexidade da prática. na literatura educacional. a prática poderia ser entendida. problematizar a relação entre sociedade e escola. quem trabalha em escolas brasileiras . Proposições verticalizadas só existem na intenção de quem ocupa o lugar de poder e na crítica de quem procura desvendá-las. a pesquisa na escola poderia significar apenas a intensificação do trabalho docente. dupla ou até mesmo tripla jornada de trabalho. Para tal. praticamente inviabilizam a pesquisa na escola. do método e da pesquisa. registrar conhecimentos que vêm sendo produzidos. diante de todas as dificuldades enfrentadas pela educação formal no Brasil. mas também aos programas de formação. isso não seja muito diferente em vários outros lugares do mundo envolve-se.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos E isso acontece porque a primeira lição que nos ensina a teoria . a aprendizagem efetiva e significativa entre os alunos. é preciso então saber o que fazem. Tudo isso deveria nos causar estranhamento. Isso nos leva a desconfiar de que as pessoas produzem coisas. mantidas essas condições. na necessidade de compreender o cotidiano escolar. Estamos bastante conscientes de que. porém. por isso mesmo. em se tratando da teoria. mas toda teoria se entrega facilmente aos desdobramentos que alguém faz dela. nas universidades e demais instituições de ensino superior. por quem os precisa articular. assim. Tampouco acreditamos que será por meio da apresentação de uma receita que as dificuldades e os desafios em relação ao desenvolvimento da pesquisa na prática docente serão resolvidos. professores e professoras concluíam sua formação inicial supostamente dominando os conteúdos das disciplinas que iriam ministrar. não era produzido por ele e tampouco se originava a partir da prática. que um dia a formação de professores se preocupou enormemente com o domínio dos conteúdos. humano e da aprendizagem (mais do que do ensino propriamente) . Pensamos que a inserção da dimensão da pesquisa nos cursos de licenciatura em muito tem ajudado a desconstruir a artificialidade que havia na parte prática desses cursos. em que o conteúdo. bem como a articulação entre a pesquisa. os programas de formação promoveram uma mudança significativa. Não queremos com isso afirmar que os programas de formação devam relegar a segundo plano o ensino dos conteúdos a serem ministrados. e. precisava dominar esse algo conhecido. nem que também não devam problematizar os métodos utilizados. e por isso afirmamos que se tratou somente de uma mudança. não de uma transformação.) Didatismo e Conhecimento 93 . a um método. Se a pesquisa tem o potencial para transformar a escola em um lugar melhor . Se a pesquisa na prática docente.e disso não temos dúvidas .não importa o quanto essas ideias sejam coerentes e interessantes. então. mas quase nenhuma transformação.3 Mas esta é outra questão.geralmente chamado de monografia . produzirem um trabalho de conclusão de curso . no lugar de quem recebe. coletam e analisam dados para. mas a professores e professoras coube manter-se no extremo de um processo verticalizado. Substituindo a ênfase nos conteúdos pela ênfase nos métodos. (Texto adaptado de PereiraI. M. Qualquer atividade de ensino precisa estar articulada. Se a professores e professoras continuar sendo relegado o lugar de executores de ideias pensadas por outros. J. Esse conhecimento. minimizando o enfoque anteriormente oferecido aos conteúdos e aos métodos. E. em diálogo com o estágio e a prática de ensino. que não pretendemos abordar neste artigo. mas em pouco tem auxiliado para a compreensão de como isso poderia dar-se no chão da escola. essas proposições muito dificilmente farão parte da tessitura escolar e continuarão sendo um apêndice . tomada como eixo articulador dos cursos de licenciatura. Pensamos que o lugar para começar a buscar uma pluralidade de posicionamentos a respeito desse assunto . também os programas de formação profissional. sobre esse princípio norteador? Como tais interpretações estão sendo traduzidas em termos de propostas curriculares para os cursos de formação inicial de professores nas diversas instituições de ensino superior brasileiras? Estas são questões também urgentes de serem pesquisadas e debatidas em nosso país. Cabe aqui. na atualidade.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Não há respostas simples para esta pergunta. baseados no modelo da racionalidade técnica. como poderemos estabelecer uma relação dialógica entre ambas? Por fim. para conhecer. também contribuem para que. assim. contudo. No modelo atual. contudo. podemos notar grande semelhança com o que se faz na pesquisa científica: os alunos e alunas das licenciaturas delimitam um objeto. compreender. detalham a metodologia de pesquisa. Minimizando os conteúdos e intensificando os métodos e as técnicas. não respondia às necessidades educativas. Lacerda. mas. teorias e métodos que sejam problematizados permanentemente por aqueles e aquelas que trabalham nas escolas. vem sendo tomado com a intenção de ser aplicável. também a pesquisa na prática docente. Simplesmente inserir a dimensão da pesquisa nos cursos de licenciatura não garante.e se os professores e as professoras devem investigar suas próprias práticas para que isso aconteça. se quisermos uma transformação e não somente uma mudança. a formação do professor e da professora na qualidade de pesquisadores. e. a uma teoria. Aqueles e aquelas que estavam sendo formados continuavam sendo vistos como alguém que precisava conhecer algo e que. porém. D. fazem uma revisão de literatura sobre o tema. a pesquisa seja tomada como importante componente dos programas de formação de professores. quando esta se refere à investigação como eixo formativo dos cursos de licenciatura. refutar e inventar cotidianamente em meio às práticas pedagógicas. houve mudança de enfoque. desprovido dos meios. estava fora do sujeito conhecedor. o estágio e a prática de ensino. tradicionalmente. Embora não desconsideremos a relevância de todo esse trabalho de iniciação científica. Implicações para a formação docente Sabemos. e. As exigências legais pela distribuição da parte prática no decorrer dos cursos. acreditamos que o movimento de pesquisa na prática docente pode influenciar os cursos de licenciatura. formular outra questão que deixamos para o debate: se não pretendemos minimizar o acesso à teoria intensificando a investigação sobre a prática. P. então é imperativo que sejam inseridos na discussão dessa proposição os que têm sido incluídos apenas como executores.é a própria escola.que é considerado um dos pré-requisitos da habilitação.4 Quais interpretações estão sendo realizadas. e inserindo a pesquisa como eixo articulador da formação. pensamos que ainda precisamos avançar na discussão acerca da formação do professor e da professora pesquisadores tendo como atividade formativa o desenvolvimento de uma monografia. pode ressignificar as disciplinas de conteúdo. necessariamente. por meio da literatura especializada e pelas práticas que ainda se perpetuam em muitas instituições de ensino superior no país.do ponto de vista intelectual. a um currículo. o estatuto epistemológico e metodológico empregado na investigação desenvolvida durante a formação inicial muito dificilmente poderia ser utilizado em meio à prática pedagógica desenvolvida no cotidiano escolar. em se tratando da pesquisa na prática docente. foi mostrando sua insuficiência. pode imprimir movimento ao conhecimento teórico que. por fim. Isso. mesmo que isso fosse possível. desenvolvida por professores e professoras das escolas. é preciso que as atividades de ensino estejam articuladas a currículos. Nas interlocuções. Esse estado de ser ético. ser ético pressupõe uma carga de obrigatoriedade e compromisso para com o outro. regras que orientam o comportamento dos indivíduos nas diversas sociedades. são empregadas como sinônimos (mores. no grego) uma vez que as duas indicam um significado comum. Nesse sentido. em seu percurso histórico. Para começar a tratar sobre ética é preciso fazer a distinção entre ética e moral. frequentemente. significações diferenciadas. autônomo. No entanto. falar ou sentir algo que não é permitido eticamente. instala-se no espaço escolar a necessidade de reconhecimento dos sujeitos enquanto atuantes no seu microuniverso. no latim. A escola ainda é o principal caminho para se discutir questões éticas uma vez que o âmbito escolar está repleto de possibilidades que evidenciam a ética como necessária e capaz de permitir um relacionamento mais amistoso entre os atores educacionais. seja de modo absoluto”. responsáveis pela problematização das ações e dos saberes instituídos. uma vez que os projetos políticos pedagógicos. já que estas duas palavras. Pode então. ela entrelaça a estas condições a capacidade de definir o que seja justo e injusto. moral e imoral. não ficando presa apenas a questões individualistas e autoritárias. mediatizado ou mediatizador. e ethos. definindo a moral como um conjunto de princípios. Após a distinção entre os termos. A moral na escola se apresenta através de regras. têm como objetivo tornar os educandos cidadãos conscientes. os conceitos de ética e moral incorporam. no entanto. das ações e atitudes que estes praticam no ambiente escolar permitindo assim. No âmbito da filosofia faz-se uma distinção entre eles. expressas nos seus regimentos. ética e moral são “o estudo dos juízos de apreciação que se referem à conduta humana susceptível de qualificação do ponto de vista do bem e do mal. críticos e responsáveis. capazes de interferir no meio em que vivem. Uma das alternativas para a escola é criar condições para que isso possa ocorrer. da escola. uma vez que atribui valores às atitudes dos educandos e os vigia. nem deverá se considerar fracassada por não conseguir atingir tal objetivo. A ética é a responsável pela possibilidade atribuída à escola de conduzir o ser à condição de crítico e responsável pelos seus atos. a ética é vinculada como norteadora do comportamento dos atores. normas a serem cumpridas. se de explorado ou de explorador. também possibilita ao educador atuar de forma digna na execução de sua profissão construindo saberes no seu cotidiano. uma vez que acreditam que ele é uma poderosa ferramenta para a formação de cidadãos conscientes. despertando-lhes o senso crítico e a autonomia. os educadores ressaltaram a formação moral como componente imprescindível na formação do ser enquanto crítico e proativo. A escola pode se tornar o ponto de partida para uma melhor intervenção do homem no seu meio social e servir como suporte para então ampliar o leque de discussão. para o bairro. para as associações de moradores. proporcionando espaços para discussão. capaz de interferir e dialogar com o meio em que vive parece não ser tarefa fácil. compreendendo sua posição. Para os educadores. planos de estudos e projetos políticos pedagógicos. ser ético para a maioria dos educadores é estar aberto ao diálogo. crenças. e a ética como a reflexão crítica sobre a moral. como se a qualquer momento pudessem fazer. na escola ninguém tem privilégios. Respeitar a liberdade do outro é conhecer os direitos e deveres de cada um dos atores do ambiente escolar. seja relativamente à determinada sociedade. No entanto. a possibilidade de articular temas e propostas colocadas nos projetos políticos pedagógicos com a ética na educação. a escola não necessariamente conseguirá responder a todas as questões levantadas quando se trata de ética.7 A DIMENSÃO ÉTICA DA PROFISSÃO. insistir na sua função fomentadora de conhecimento. Com a ética. este artigo propõe discutir como a escola vem trabalhando com a ética. o diálogo constante na intencionalidade de melhor resolver os problemas educativos. Presença constante nas falas dos educadores. mas apenas direitos. 94 Didatismo e Conhecimento . Embora as palavras que os designam tenham a mesma origem etimológica. para os órgãos públicos e assim por diante até abranger a sociedade globalmente. o local privilegiado que permite ao ser reconhecer a sua função social no mundo. proporcionar ao educando tornar-se um cidadão crítico. Para Kant.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 4. remetendo à ideia de costume. a ética na educação Como a ética permeia as relações socioeducativas entre os atores da instituição denominada escola? Qual a função da ética no cotidiano escolar? Que pressupostos estão vinculados à ideia de ética? Essas foram as questões norteadoras das discussões que se estenderam às escolas e permitiram então. em sua maioria. De acordo com o Dicionário Aurélio Buarque de Holanda. Ela corporifica assim. sem dúvida. cada um cumpre com os seus deveres para cobrar os seus direitos? Questões que podem ser levantadas constantemente pela escola. Até que ponto a comunidade onde se está inserido não está abnegando estes direitos. de competição desenfreada. pois Platão em sua República já pensava como deveria ser tratado um ato justo. há de ser questionado como despertar no educando a noção de justiça. Cabe a escola questionar como eles se apresentam. âmbito de diversos atores. onde a vantagem está em primeiro lugar. e Jorge Alberto Lago Fonseca) Didatismo e Conhecimento 95 . Manter o diálogo em sala de aula é uma atividade muito importante para criar condições de discussão. os educadores sentiram-se mais confiantes no que realmente podem ser enquanto profissionais da educação comprometidos com a vida de cada um de seus educandos. questões-limites que se enfrentam no cotidiano das práticas. Por ser reflexiva.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Participar e comprometer-se com a prática de valores que estimulem os princípios educativos no âmbito escolar exige muito mais do que uma compreensão da realidade. Pressupostos vinculados à ética Todos têm direitos e deveres no meio em que vivem. No entanto. uma vez que está vinculada às relações que se processam entre esses atores. religiosa. Alguns pressupostos estão vinculados à ética como a justiça. a compreensão e o respeito. o respeito mútuo e o diálogo. (Texto adaptado dos professores Edson Carpes Camargo. que seja abstrata. E ainda. descolada das ações concretas. tendo seu caminho iluminado pelo recurso à ética. A partir dela. Fazer essa distinção na escola faz com que o educando reflita sobre a diferença e possa a partir de suas vivências criar relações que exemplifiquem tais questões. Os educadores participantes das discussões evidenciaram ainda a ética como construtora da felicidade humana baseada na liberdade e no respeito às diferenças individuais. étnica. ou até mesmo constroem outros a partir da vivência de cada um. ou metafísica. de acordo com os PCN’s a distinção que se faz contemporaneamente entre ética e moral tem a intenção de salientar o caráter crítico da reflexão. políticas e econômicas. No contexto escolar. aberto ao diálogo possibilitando aos envolvidos no processo de ensinar e aprender a compreensão da ética como eixo condutor das atitudes morais. do corre-corre diário. A escola pode propiciar situações onde seja exercitada a criticidade do educando oportunizando-lhe a distinção entre um ato justo e um injusto. foi salientada a valorização do diálogo enquanto uma prática possível e viável para a solução dos problemas escolares vislumbrando a pretensão de que a escola possa um dia aprender a trabalhar com as diferenças onde todos sejam possuidores de direitos e deveres. Por fim. A reflexão ética só tem possibilidade de se realizar exatamente porque se encontra estreitamente articulada a essas ações. a ética tem. entretanto. Respeitar com reciprocidade. Exige transparência e consciência da verdadeira função que cada ator tem em estruturar as suas ações e seus diálogos vislumbrando uma convivência harmoniosa e ponderada. Temas importantes para serem inseridos nas aulas de diferentes disciplinas de maneira transversal. Faz-se necessário superar as barreiras do Capitalismo. Essas discussões criam conceitos ou os reformulam. É nessa medida que se pode afirmar que a prática cotidiana transita continuamente no terreno da moral. Nesse contexto. Contudo. não ocultando a sua existência. Ser solidário no ambiente escolar é respeitar as diferenças que constituem os atores educacionais. Solidariedade. a ética faz-se presente em momentos imensuráveis. para triunfar a solidariedade. um caráter teórico. os professores da rede pública estadual compreendem por ética as relações estabelecidas entre os seres humanos e a valorização das relações interpessoais. mas trabalhando estas diferenças no coletivo. que permite um distanciamento da ação. dialogar. Sem ser unilateral. A escola pública possui uma diversidade cultural. por problemas. qual a relação entre justiça e injustiça. Assim. nos diversos contextos sociais. sentenciando o fim das desigualdades. a solidariedade. a solidariedade assume um lugar de comprometimento com o aprendizado. estimulada. A crítica é provocada. Isso não significa. Não se realiza o gesto da reflexão por mera vontade de fazer um “exercício de crítica”. sexual e social muito grande. A partir daí busca-se o respeito mútuo criando um espaço de discussão. permitindo desmitificar a questão ética como sendo restrita à área da Filosofia. para analisá-la constantemente e reformulá-la. A justiça já era uma preocupação dos filósofos gregos. sobre temas relacionados a questões sociais. sempre que necessário. Respeito mútuo. XXXII e XXXIII). a educação na constituição da república dos estados unidos do brasil de 1891 A primeira carta constitucional da República preocupou-se mais com questões de ordem formal – como estabelecer competências – do que com questões propriamente educacionais. direta ou indiretamente. De acordo com os princípios que orientaram o conteúdo da Constituição Imperial. pois se entendia que a responsabilidade de educar crianças e adolescentes era dos pais e da sociedade civil (personificada. instituições de ensino superior e secundário. a Constituição de 1934 foi uma das Constituições brasileiras que mais reconheceu a importância da educação para o desenvolvimento sócio cultural do país. Traço marcante da educação na Constituição Imperial foi a obrigatoriedade do ensino da doutrina católica em todos os estabelecimentos educacionais. Um dos maiores avanços da primeira Constituição republicana foi a determinação do ensino leigo em todas as instituições públicas. em sua maioria. sem prejuízo da competência da União. Mesmo contendo medidas que regulavam o ensino no país. Na Constituição de 1988. 72. além de se responsabilizar. 34 e 35). sobretudo. tema presente nas constituições brasileiras.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 5 ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. desprovido de religião oficial. pela criação e manutenção das escolas primárias (arts. A administração do ensino estava centralizada na Coroa que. esta deveria caber. Inconcebível manter-se o ensino de uma única doutrina religiosa em um Estado oficialmente laico e. por sua vez. 205 da atual Constituição Federal). Tal medida se justificava pelo fato do Estado imperial brasileiro possuir uma religião oficial a ser transmitida a todos os seus cidadãos. à Igreja Católica). a temática educacional teve um espaço mais destacado. Didatismo e Conhecimento 96 . ou seja. por exemplo. principalmente. A centralização administrativa foi uma das características preponderantes do governo imperial e marcou profundamente a questão educacional. que se ateve aos aspectos formais. Nas Constituições promulgadas (exceto na primeira Constituição republicana. criar. a educação teve um papel secundário. devendo propiciar ao educando o pleno desenvolvimento enquanto pessoa. à família e à Igreja. 179. á segurança individual e á propriedade nos termos seguintes: §6° Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. por isso. a Constituição de 1824 não pode ser caracterizada por seu cuidado com a questão educacional. nas instituições de cunho religioso ligadas. da família e da sociedade. inteiramente. Naquelas outorgadas. Com o advento do Ato Adicional de 1834 ocorreu uma relativa descentralização administrativa da educação. o Estado não era responsável pela educação. na qual as Assembleias Legislativas Provinciais passaram a ter competência para legislar sobre instrução pública e sobre a criação dos estabelecimentos destinados a promovê-la. A Constituição assegura a brasileiros e a estrangeiros residentes no país a inviolabilidade dos direitos concernentes á liberdade. delegou às Câmaras Municipais a incumbência de realizar a inspeção das escolas primárias. a educação nas constituições brasileiras A educação sempre foi. a educação na constituição política do império do brasil de 1824 A Magna Carta outorgada em 1824 assegurava a gratuidade da instrução primária e inseria a criação de colégios e universidades no rol dos direitos civis e políticos (art. estabelecer as competências dos níveis de ensino). A obrigatoriedade do ensino leigo nos estabelecimentos oficiais estava prevista no capítulo que tratava dos direitos e garantias dos cidadãos: Art. a educação na constituição da república dos estados unidos do brasil de 1934 Com uma série de avanços na área educacional. o seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. a educação é considerada responsabilidade do Estado. Da aplicação do princípio de competência residual instituído por esta Constituição resultou que aos Estados-Membros competia: legislar sobre o ensino primário e secundário. a União reservará. deu-se preferência ao ensino profissionalizante das classes menos favorecidas. passavam a contar com a garantia de vitaliciedade e inamovibilidade.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Deve-se ressaltar que os progressos na área educacional inseridos no texto final da Carta Constitucional de 1934 se deram em virtude do grande debate acerca do tema existente à época. que se confundia com o culto ao regime e à pessoa do ditador. pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus.se da leitura do art. Esta foi a primeira tentativa na história constitucional brasileira de se estabelecer bases concretas para a criação de um projeto educacional de longo prazo que contemplasse todo o território nacional.3 A Constituição determinou. 156. Esta “preferência” demonstrava uma política educacional totalmente discriminatória: aos pobres era oferecido ensino profissionalizante e aos ricos cabia o privilégio de frequentar uma escola secundária voltada à formação intelectual da elite. A política educacional assumiu um caráter centralizador. A educação passava a ser vista como um direito de todos. O resultado dessa discussão foi a inserção de um capítulo especial na Constituição sobre família. dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento. fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados. a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades. Além disso. responsabilidade exclusiva das famílias e da sociedade civil. facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público.mento de seus deveres com a economia e a defesa da Nação. A educação tornara-se. caberia ao Estado traçar. Neste sentido. O ensino pré vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é. João Baptista Herkenhoff define muito bem quais os princípios norteadores da política educacional getulista: Sob a inspiração do fascismo. ainda. tendo sempre em vista as diretrizes estabelecidas pela União. de maneira a prepará-la para o cumpri. a prestação de auxílios subsidiários à educação. e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento. vinte por cento das quotas destinadas á educação no respectivo orçamento annual. A educação na Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 1937 A Carta Constitucional outorgada em 1937 foi instrumento de notável retrocesso em matéria educacional. §2º). A preferência pelo ensino particular demonstrava a intenção do governo getulista em se eximir da responsabilidade no que tange à matéria educacional. via-se o Estado promovendo a disciplina moral e o adestramento físico da juventude. em matéria de ensino. 129 da Constituição de 1937 a opção pela distinção na educação de ricos e pobres: Art. devendo ser ministrada pelo Estado e pela família. Pela primeira vez a Constituição estabeleceu valores mínimos a serem aplicados em educação: Art. de outro. com exclusividade. Cumpre-lhe dar execução a esse dever. na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos. educação e cultura. À infância e à juventude. como em todas as outras matérias. deveriam ser organizados os conselhos estaduais de educação com funções semelhantes àquelas atribuídas ao Conselho Nacional. Depreende. Neste sentido. destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. da renda resultante dos impostos. no mínimo. Suprimido o Parlamento. Para que os objetivos político-econômicos da gestão de Getúlio Vargas fossem plenamente realizáveis. 129. Para a realização do ensino nas zonas rurais. Foi dada ênfase ao ensino cívico. A Constituição de 1934 se preocupou também com a qualificação dos professores. Parte das conquistas alcançadas com a Constituição de 1934 foi descaracterizada pela Constituição do “Estado Novo”. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar. discricionariamente. bem como os auxílios. o primeiro dever do Estado. escolas de aprendizes. A liberdade de cátedra foi uma das maiores conquistas atribuídas ao magistério no texto constitucional. os adeptos da corrente católica que continuavam a exercer grande influência na área educacional. De um lado estavam os defensores da chamada “Educação Nova” – influenciados pelas doutrinas pedagógicas surgidas na década de 30 – e. No texto constitucional não havia nenhuma indicação de recursos a serem utilizados pela União e pelos Estados na criação e manutenção dos sistemas de ensino. Parágrafo único. deste modo. o chefe de Estado legislou. na esfera de sua especialidade. a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares. em consonância com o centralismo do Estado autoritário. Didatismo e Conhecimento 97 . Somente poderiam ser contratados professores sem concurso por prazo determinado. as diretrizes da educação nacional. a partir de então. dos Estados e dos Municípios assegurar. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas. em matéria de educação. Concedeu-se grande privilégio ao ensino particular. Exemplo disso é a subsidiariedade do ensino público em relação ao ensino privado. tais como: atendimento médico-dentário e alimentação aos alunos mais carentes (art. é dever da Nação. aptidões e tendências vocacionais. 157. estabeleceu a realização de concurso de títulos e provas para o provimento em cargos do magistério que. Os Estados e o Distrito Federal deveriam organizar os seus próprios sistemas de ensino. É impossível imaginar uma verdadeira educação baseada na liberdade e no respeito mútuo sem que o professor tenha a plena garantia de que não sofrerá retaliações por manifestar seu pensamento. a valorização do ensino particular em detrimento do dever estatal de oferecer educação gratuita em todos os níveis de formação. em matéria educacional. aumentando. A educação na Constituição do Brasil de 1967 Continuando a alternância entre Constituições outorgadas e promulga. Como exposto acima.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos A educação na Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 1946 A Constituição promulgada após o fim do “Estado Novo” procurou restabelecer a ordem democrática e. pois se passou a exigir a demonstração de aproveitamento escolar para que a continuação dos estudos fosse patrocinada pelo Poder Público (art. A educação era um importante instrumento para que o governo mi. conceito bastante equívoco no Brasil pós-64. modificando sensivelmente a centralização das políticas educacionais adotada por Getúlio Vargas. ou seja. ou seja. Os direitos garantidos por este artigo são: direito à sobrevivência. a Constituição de 1967 acrescentou. Foram abolidos os percentuais orçamentários a serem aplicados em educação. A educação volta a ser direito de todos. VII). §3º. o ensino era a melhor forma de impor posições ideológicas capazes de atender a todos os interesses dos novos governantes do país. tendo o sistema federal atuação supletiva. Mais um retrocesso da política social do Governo Militar. 168. a ser ministrada no lar e na escola. mais uma vez.litar pudesse implantar sua política da “unidade e da segurança nacional”. 166). permitia o trabalho infantil a partir dos doze anos (art.º 1/69 funcionou como uma dura continuação dos princípios arbitrários estabelecidos em 1967. a Emenda Constitucional de 1969 apenas ratificou os princípios de ensino que interessavam ao Regime Ditatorial. todos os retrocessos foram mantidos. Isto significa. A educação na Emenda Constitucional n. Uma notável contradição acompanhou o advento da Carta de 67: ao mesmo tempo em que o texto constitucional estendia a obrigatoriedade do ensino para a faixa dos sete aos quatorze anos (art. Retornou a obrigação da aplicação de percentuais mínimos da renda dos impostos em educação: 10% para a União e 20% para os Estados. A educação serviria para legitimar os princípios da “Revolução”: Ao definir as diretrizes ideológicas da educação. 171). §3°. entre os princípios que deveriam ser objetivados.compor o modelo educacional idealizado pela Constituição de 1934 e que fora completamente esquecido pela Carta outorgada em 1937. A Constituição determinou a criação dos sistemas estaduais de ensino. Distrito Federal e Municípios (art. O Estado deveria assegurar a oferta de ensino público em todos os níveis. atuaria somente para suprir eventuais deficiências locais (art. Dando força à privatização no ensino. não passava de mais uma imposição da Ditadura.das. O caput do artigo 227 da Constituição consagra toda esta luta em torno dos direitos da criança e do adolescente ao estabelecer que: Didatismo e Conhecimento 98 . A educação na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente A educação na Constituição Federal de 1988 No que respeita ao mundo infanto-juvenil. 176. X). a Carta de 67 determinou aos poderes públicos que prestassem assistência técnica e financeira ao ensino particular. §3º. quando unidade e segurança nacional foram confundidos com unidade ideológica e segurança do regime ditatorial. no entanto. Exemplo disso foi a substituição da liberdade de cátedra pela “liberdade de comunicação dos conhecimentos” (art. sem cogitar de quaisquer regras ou restrições para essa ajuda. o caráter ditatorial instituído em 1964. devendo inspirar-se nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana (art. 227 da Constituição Federal (CF). livre o ensino pela iniciativa particular desde que respeitadas as leis reguladoras. chega-se à primeira Constituição pós Golpe Militar: a Constituição de 1967. 169). perpetuando o desinteresse dos governantes em propiciar condições econômicas mínimas para o desenvolvimento das atividades escolares. O “Novo Regime” necessitava legitimar seu poder e a melhor maneira encontrada foi a outorga de uma Constituição aparentemente legítima. II). 168. uma vez que a Carta de 46 estipulara em quatorze anos a idade mínima para o trabalho de adolescentes. III) . as políticas públicas de. o da unidade nacional. em nítido prejuízo a qualquer processo educacional baseado na liberdade como ferramenta mais eficaz de construção do saber. buscou re. ao desenvolvimento e à integridade. 1. inclusive. O acesso gratuito ao ensino pós-primário foi restringido. na verdade. sendo.vem estar voltadas à garantia dos direitos estabelecidos no art. de 1969 A Emenda Constitucional n. Estabeleceu que a União seria competente para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. mas que. 158. No que se refere à educação. §2º. Essas normas têm consequências diretas para o aluno. na Lei n. 211. principalmente.mentado pelo art. da garantia de acesso à cultura. CF). especialmente na regularização de sua vida escolar. a saúde e a alimentação de todas as crianças do país. I). bem como a participação das comunidades escolar e local nos conselhos escolares ou seus equivalentes. Assim. à família e à sociedade civil (art. tocaram em pontos relacionados com a questão educacional. O Estatuto da Criança e do Adolescente reforçou a disciplina constitucional ao estabelecer a proteção judicial para combater a não oferta ou o oferecimento irregular do ensino obrigatório (art. garantindo igualdade de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos demais entes federados (art. 3°.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). §3º. da LDB. ao respeito. Todavia. O texto constitucional demonstra grande preocupação com a questão específica da escolarização em detrimento de um processo educativo mais abrangente. ou seja. o que demonstra o interesse pela discussão da escola. ao lazer e à profissionalização. §1º) estabelece que o ensino obrigatório gratuito (ensino fundamental) é direito público subjetivo (pode ser exigido do Estado a qualquer tempo). o próprio estabelecimento e representantes legais. A garantia da educação. A União deve exercer. no amplo leque da mobilização popular em torno da Constituinte. dos Estados. Durante muito tempo a única ação do Poder Público foi tornar obrigatória a matrícula escolar. CF). Já os Estados e o Distrito Federal devem priorizar o ensino funda. ao lazer. do Distrito Federal e dos Municípios (art. nada menos que dezoito emendas populares trataram direta e exclusivamente do problema da educação ou.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e nos artigos 53 a 59 da Lei n. O acesso à educação escolar deve ser dado a todos indistintamente. à saúde. Edivaldo Boaventura define muito bem o que se deve entender pelo termo “sistema” quando aplicado à educação. exploração. O Regimento da Assembleia Nacional Constituinte acolheu pedido do Plenário Nacional Pró-Participação Popular na Constituinte e admitiu a iniciativa de populares. Até 1988 não havia uma preocupação real em criar mecanismos que fossem eficazes na garantia do direito à educação. também o acesso ao ingresso. 211.mental e médio (art. à educação. como concretização do direito ao desenvolvimento de crianças e adolescentes.º 9. com absoluta prioridade. §1º. Em educação. Tal dispositivo foi regula. Outro ponto a ser destacado é o dispositivo constitucional que prevê o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União. 205. A comunidade educacional se mobilizou e se fez presente nos debates que acompanharam a Assembleia Nacional Constituinte. O direito à sobrevivência significa garantir a vida. abrangendo também outros assuntos. O direito à integridade (física. 211. 14 da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece como princípios da gestão democrática da educação básica a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola. no que toca à criação. VI. A universalidade implica. Como resposta a esta ampla participação da comunidade interessada. e para o professor. à dignidade. estados e ou municípios. CF). A prioridade de atuação dos Municípios deve ser a educação infantil e o ensino fundamental (art. I. como se isto fosse suficiente para garantir a educação. discriminação. CF). da CF e art. da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente. CF). Atingem também o servidor. 206. Didatismo e Conhecimento 99 . seja a União.º 8. também. da liberdade. além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência. o vocábulo sistema é entendido como um conjunto de instituições educacionais e de normas vinculadas a determinada esfera da administração. objetiva e atuante. falar em direito à educação implica falar em direito à educação escolar. está expressa de forma muito clara na Constituição (arts. CF). Um dos maiores reflexos da efetiva participação popular nas discussões em torno da educação foi a exigência constitucional de democratizar a gestão do ensino público (art. e a toda a comunidade educacional. autorização de funcionamento e reconhecimento de cursos e estabelecimentos. I.973 assinaturas. 227 – É dever da família. 206. crueldade e opressão. A Constituição Federal (art.678. O processo constituinte que resultou na Constituição de 1988 foi o que contou com a maior participação popular na história do constitucionalismo pátrio. qualquer forma de discriminação deve ser repelida. 208. à alimentação. à permanência na escola e ao sucesso dentro dos estudos. no que se refere à matéria educacional. O acesso à educação escolar se realiza através da concretização de vários direitos presentes na legislação e que podem ser classificados da seguinte forma: • Universalidade do acesso e da permanência: art. A Constituição e o Estatuto não deixam toda a responsabilidade de garantir tal direito ao Estado. 211. Essas dezoito emendas populares alcançaram o total de 2. Tanto a Carta Constitucional quanto o Estatuto da Criança sepultam a visão de Estado paternalista ao estabelecerem que a responsabilidade no que tange aos direitos de crianças e adolescentes não é exclusiva: cabe ao Estado. função redistributiva e supletiva. caput. psicológica e moral) dar-se-á pela garantia da dignidade. à cultura. pelo direito de recorrer às instâncias superiores. 208. Já o direito ao desenvolvimento deve ser efetivado com a garantia principal do acesso à educação e. no particular de sua carreira docente. do respeito e da convivência familiar e comunitária. de modo a permitir que a população tivesse participação mais direta na elaboração constituinte.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Art. à liberdade e à convivência familiar e comunitária. a educação ocupou lugar de destaque em todos os anteprojetos de Constituição. 205 – 214). Esse conjunto de normas e instituições que formam um sistema é uma realidade. o direito à vida. além do acesso à vaga. à profissionalização. preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. IV e V. III – direito de contestar critérios avaliativos. nada mais justo que lhes atribuir o direito de participar do processo educacional do filho. sendo que se assim não fizerem poderão ser responsabilizados pelo crime de abandono intelectual (art. • Atendimento especializado aos portadores de necessidades especiais: arts. 54. entretanto. A educação no Estatuto da Criança e do Adolescente Após as garantias constitucionais era preciso elaborar a Lei Ordinária que regulamentasse a proteção da criança e do adolescente. justa e solidária (art. Se o Estado não ofertar esse ensino. podendo recorrer às instâncias escolares superiores. ao Esporte e ao Lazer – do Esta. da CF e art. devem estar presentes no dia-a-dia do educando. caput. à Cultura. • Creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos: art. A transformação do nosso sistema pedagógico deve ser feita. 53 do Estatuto estabelece: Art.VI e VII. CF) é imprescindível que o modelo pedagógico adotado esteja baseado em um novo paradigma: a opressão deve ceder lugar à liberdade e os valores inerentes à condição humana devem ter presença garantida nos currículos escolares de todos os níveis de ensino. 227. Aos estudantes é assegurado o direito de participar de entidades estudantis independentes das escolas ou dos sistemas de ensino. Este direito representa a clara manifestação da cidadania. O oferecimento de vagas em creches e pré-escolas é de competência do sistema de ensino municipal. A oferta deste tipo de ensino deve ser vista como uma política social básica da educação e não como forma de apoio sócio familiar. Referida doutrina afirma que crianças e adolescentes são sujeitos de direitos e que.10 Além disso. I. 58 a 60 da LDB e art. 3º. • Direito de contestar critérios avaliativos e de recorrer às instâncias escolares superiores: art. A Constituição estabelece que é direito público subjetivo o ensino fundamental gratuito e obrigatório para qualquer cidadão brasileiro maior de 7 anos. as autoridades competentes podem responder por crime de responsabilidade. para a própria subsistência ou a de sua família. da CF e art. por sua vez. O art. 100 Didatismo e Conhecimento .educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos • Gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamental: art. da LDB. 17. 4°. do ECA. é necessário que a mudança do sistema educacional seja acompanhada de uma mudança no sistema econômico a fim de acabar com diferenças no acesso à educação formal.tuto da Criança e do Adolescente. pois a escola sempre corresponde a novas estruturas sociais. • Programas suplementares: além da obrigatoriedade de matrícula e da oferta de vaga. Para que a educação funcione como instrumento de construção de uma sociedade livre. trabalhar. 54. A educação de crianças e adolescentes é regulada no Livro I. acarretando de outro lado um desenvolvimento do poder de assimilação das classes deserdadas. Os pais. pela condição peculiar na qual se encontram. É muito importante que crianças e adolescentes possam exercer a prerrogativa de cidadãos já dentro do universo escolar. como material didático. 208. assegurando-se lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. O Estatuto da Criança e do Adolescente veio para ser o instrumento de garantia da satisfação das necessidades de crianças e adolescentes. VI. têm o dever de matricular os filhos em idade escolar. Capítulo IV – Do Direito à Educação. visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa. desaparece a figura do menor. todas as outras condições necessárias para a educação escolar. revogando definitivamente toda a legislação do período autoritário. I.segurando o cumprimento dos seus direitos à proteção integral. mediante uma melhor nutrição. da CF. alimentação e saúde. devem ter prioridade absoluta no estabelecimento das políticas públicas. alvo de respeito e preocupação através da Doutrina da Proteção Integral. do ECA e art. 203. Com o advento do Estatuto da Criança e do Adolescente. 53. Só uma política de planejamento educacional levada em termos integrais. expressão estigmatizada. transporte. A inclusão escolar é um dos aspectos da inclusão social dos portadores de necessidades especiais. A universalidade do acesso deve atender também àqueles adolescentes que necessitam. O respeito mútuo é a base fundamental sobre a qual vai se desenvolver todo o processo educativo. protegidos juridicamente. • Direito de ser respeitado pelos educadores: art. agora como sujeitos de direitos. e passa-se a falar em crianças e adolescentes. da LDB. despertando-lhe o interesse pelo ensino e renovando os métodos de ensino à base de um novo esquema pedagógico. da CF. • Ensino noturno regular e adequado às condições do adolescente trabalhador: art. §1°. • Direito de organização e participação em entidades estudantis: a liberdade de associação e de reunião é assegurada pelo art. 5°. 53 – A criança e o adolescente têm direito à educação. poderá concorrer para uma revitalização do ensino no país. III do ECA. 11.246 do Código Penal). V. • Participação dos pais no processo pedagógico e na proposta educacional: como os pais são responsáveis pelos filhos e estão sujeitos a várias obrigações. as. XVI e XVII. à base de uma mudança do sistema econômico. II – direito de ser respeitado por seus educadores. Diferentemente da tradição brasileira. intelectual. Nesta Comissão. O dispositivo supra mencionado (juntamente com o art. dentre os quais: • significativa abrangência da lei. Este projeto de lei começou a tramitar na Câmara dos Deputados em dezembro de 1988. currículo. deixando de contemplar aspectos importantes como o Sistema Nacional de Educação. Parágrafo único – É direito dos pais ou responsáveis ter ciência no processo pedagógico. mecanicista e aviltadora dos que participam do ato educativo. 54 do ECA) praticamente reproduz o texto da Seção I (Da educação). por sua vez. • avanços no ensino médio. bem como por uma concepção metodológica. • redução na jornada de trabalho para aqueles que cursassem o ensino noturno. o primeiro projeto do Senador Darcy Ribeiro é definitivamente abandonado. ousamos elencar. um projeto de lei. bem como participar da definição das propostas educacionais. na qual todas as iniciativas de reformas educacionais sempre foram propostas pelo Poder Executivo. o substitutivo incorporou algumas partes do projeto original do Senador Darcy Ribeiro e deu uma forma mais rebuscada ao projeto. não cabia à comunidade educacional elaborar um projeto de Lei de Diretrizes e Bases para a educação nacional. além da degradação das condições de seu trabalho – e não podemos esquecer-nos da proposta ‘político-pedagógica’ imposta e definida para sacramentar a incompetência. experiências e novas propostas relativas a calendário. A educação na Lei de Diretrizes e Bases da educação A Constituição Federal de 1988 veio trazer novas perspectivas ao país. metodologia. formal. seria prejudicial ao princípio da democracia representativa. Também quanto à educação era necessário reformular estruturas e conceitos com o intuito de tornar realidade as expectativas trazidas pelo novo texto constitucional. da família e da sociedade para com a educação de crianças e adolescentes. O projeto do Senado. Interessante notar que o projeto do Senador era bastante diferente do projeto em tramitação na Câmara e parecia ter sofrido certa influência do governo Collor.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos IV – direito de organização e participação em entidades estudantis. a relatoria do substitutivo coube ao Senador Darcy Ribeiro. tendo por relator o Dep. materializada não só por currículo irreal. de autoria do Senador Darcy Ribeiro. o próprio acesso não democratizado à escola. em 1995. Em 1993. Título VIII (Da ordem social) da Constituição de 1988. didática e avaliação. emotiva e de aprendizagem. O substitutivo Cid Saboia. passou a tramitar também no Senado. A relatoria do projeto na Comissão de Educação do Senado coubera ao Senador Cid Saboia (que já havia relatado o 1° projeto de Darcy Ribeiro). • descrição de quais despesas poderiam ser consideradas como despesas referentes à educação. tendo em vista a dificuldade em manter na escola crianças e adolescentes oriundos de famílias mais pobres. aliada a concepções conservadoras de ensino.mação do educador. bem como a opinião do governo e dos partidos políticos. O substitutivo do Deputado Jorge Hage é aprovado com algumas alterações de índole conservadora pela Câmara dos Deputados sendo. leva ao desmantelamento da estrutura escolar: O fracasso institucional escolar tem raízes históricas. da cultura e do desporto). com o objetivo de inserir crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório. 57 do Estatuto estabelece que o Poder Público deve estimular pesquisas. a falta de qualidade do ensino. de maneira particular. O art. seriação. tendo por base uma proposta de lei nascida na comunidade educacional brasileira. Esta imposição legal mostra-se extremamente necessária no contexto educacional brasileiro. depois de aprovado na Comissão de Educação. Segundo parecer emitido pelo Senador Darcy Ribeiro. Didatismo e Conhecimento 101 . em seguida. dentre outras. foi encaminhado à Comissão de Constituição e Justiça do Senado. Capítulo III (Da educação. O substitutivo apresentado por esse Senador levou em conta a opinião da comunidade educacional. No final. confirmando os deveres do Estado. segundo interpretação do Senador. que buscava adiantar-se ao projeto em tramitação na Câmara dos Deputados. enviado ao Senado Federal. por questões de regimento interno. • criação de um sistema nacional de educação. dos poucos que conseguem nela permanecer. • instituição do salário-creche. • regulamentação da pré-escola como parte da educação infantil. à criação do Conselho Nacional de Educação que. como órgão decisório. em maio de 1992. Concomitantemente ao projeto da Câmara. deixava claro que o princípio da representação deveria preponderar no que se refere à criação das leis e que. A pobreza. portanto. Jorge Hage. por exemplo]. O substitutivo elaborado pelo deputado apresentava vários aspectos positivos. tanto o projeto original da Câmara quanto o substitutivo Cid Saboia eram inviáveis por apresentarem inconstitucionalidades de todo tipo. O substitutivo da Câmara demonstrava estar ligado à democracia participativa já que seu projeto tinha origens na comunidade educacional. As inconstitucionalidades apresentadas se referiam. a iniciativa de criar uma nova Lei de Diretrizes e Bases partiu do Legislativo. pois. a inadequação na for. estaria influenciando nas atividades administrativas do poder Executivo. Além das já mencionadas a pobreza. V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. ” A educação infantil não era valorizada nem mesmo dentro da estrutura educacional. como por exemplo: • espírito de progressividade representado pela não imposição do ensino de tempo integral. psicológico. É interessante notar como a visão de educação infantil inserida no texto da Lei de Diretrizes está em plena sintonia com a Constituição Federal de 1988 e com o Estatuto da Criança e do Adolescente. pois não fazia parte de nenhum sistema de ensino. Segundo o texto da nova Lei de Diretrizes e Bases. A Lei n. mesmo que contestada por seu aspecto antidemocrático. pelo Presidente da República. as mudanças podem ser percebidas. o Senador Ribeiro apresentou várias emendas que atenuariam as resistências ao seu projeto. 29 proclama: “A educação infantil. qual seja: a responsabilidade quanto à educação cabe ao Estado. No entanto.se perceber que. passam a compor o sistema municipal de ensino (art. sem vetos (fato raro na história da legislação educacional). segundo Dermeval Saviani. Como todas as propostas de LDB. não se fazia necessário assegurar a oferta do que a nova Lei de Diretrizes passou a denominar.º 5. I. em seus aspectos físico. diferentemente dos estudos mais avançados na área educacional. faz-se necessário traçar um paralelo entre a legislação anterior. LDB). esta também se preocupou em reduzir investimentos e despesas do Estado através de uma divisão (que é normalmente denominada de “parceria”) de responsabilidades com a iniciativa privada e com organizações não governamentais. 8° e seguintes da LDB). o trabalhador e o indivíduo preparado para estudos posteriores. complementando a ação da família e da escola. Pode. Para entender melhor as alterações (ou mesmo a perpetuação de certas realidades) trazidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da educação. • valorização do Município como local propício para organizar a educação. talvez um dos maiores avanços do novo texto legal. sendo aprovado em 17 de dezembro de 1996. 102 Didatismo e Conhecimento . primeira etapa da educação básica.394/96 é. • autonomia administrativa. favorecendo. destarte. O projeto então voltou à Câmara dos Deputados. e sancionado. Este último visa garantir a proteção integral das crianças e adolescentes. • abertura no que diz respeito à organização da educação nacional (art. um modelo de política educacional pautado por transformações parciais em detrimento da aplicação de um plano de mudanças estruturais. jardins de infância e instituições equivalentes. 21. “minimalista”. pedagógica e financeira . O art. sem com eles se preocupar.º 5. até que o mesmo fosse aprovado pelo plenário do Senado. em 20 de dezembro de 1996.044/82 – e a atual Lei n. com muita propriedade. Estados e Municípios.14 À presença do Senador Darcy Ribeiro. a educação básica é composta pela educação infantil. públicas e privadas. Pode-se dizer que prevaleceu a concepção neoliberal de educação no texto da nova Lei de Diretrizes. o cidadão.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Com isso. exatamente 35 anos depois da aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional. O art.sem trabalhando. Além disso. uma vez que é a educação básica o modelo educacional a atuar diretamente na formação escolar das crianças e adolescentes. • sistemas de ensino organizados através da cooperação entre União. Tem-se a impressão de que a única necessidade era a criação de espaços nos quais os pais poderiam colocar seus filhos enquanto estives.º 9.692/71 e 7. Pedro Demo apresenta vários deles. 29 da LDB: o desenvolvimento integral da criança de até seis anos. dentro do capítulo que trata da educação básica. aspectos positivos também estão presentes no texto da Lei de Diretrizes e Bases. tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade.º 9.394/96 trouxe uma grande novidade nesta área. ou seja.18. entre a antiga Lei de Diretrizes – e as alterações por ela sofrida durante o regime ditatorial através das Leis n.” Mesmo no plano estrutural há uma mudança relevante já que as instituições de educação infantil.394/96. à família e à comunidade (sociedade civil). já que estariam sendo “velados” em maternais e jardins de infância.º 9. Em virtude de inúmeras contestações feitas à “manobra regimental” utilizada. A educação infantil A única referência à educação infantil feita na legislação anterior se encontra no § 2° do art. podem ser atribuídos alguns dos aspectos positivos da LDB. intelectual e social. pelo ensino fundamental e pelo ensino médio – art. 22 da Lei n. de educação infantil. é a que interesse analisar. abriu-se espaço para que Darcy Ribeiro pudesse apresentar um novo substitutivo de sua autoria. o que inclui o disposto no art. Em uma seção própria. em 8 de agosto de 1996.º 9. 19 da lei n. este artigo reafirma outro princípio da Constituição. está centrada na concepção de Estado Mínimo.692/71: “Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais. No momento. já que vivencia de perto os problemas relacionados a esta área.13 ou seja. A Lei n.394/96 caracteriza quais são as quatro dimensões essenciais da formação da criança e do adolescente e que devem ser objeto da ação da educação básica: a pessoa humana. A duração do ensino fundamental é de 8 anos (dos 7 aos 14 anos.via. O ensino fundamental Talvez o art.692/71 alterou as bases e as diretrizes da educação nacional no tocante ao que hoje se denomina ensino fundamental.mental. que o acesso à educação infantil seja garantido a todos. da mesma forma. demonstrando um de seus fatores positivos: a flexibilização. A educação deve ir além. b) insuficiência de escolas. A progressão da permanência na escola.º 5.024/61 (antiga Lei de Diretrizes. c) matrícula encerrada. sendo que a oferta irregular ou a não oferta podem acarretar crime de responsabilidade para a autoridade competente. VI. Se não existissem escolas ou se as matrículas já estivessem encerradas. é uma das metas estabelecidas no art. além de outros previstos em lei: a) comprovado estado de pobreza do pai ou responsável.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos A educação infantil tem se desenvolvido tanto nos últimos anos a ponto de permitir às crianças que a ela tiveram acesso já cheguem alfabetizadas ao ensino fundamental. o pai de família ou responsável por criança em idade escolar sem fazer prova de matrícula desta. I). Parágrafo único: Constituem casos de isenção. da escrita e do cálculo (art. ou de que lhe está sendo ministrada educação no lar. é difícil de compreender a lógica dos critérios de isenção enumera. um pouco. de preferência). 103 Didatismo e Conhecimento . variando em conteúdo e métodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos. ou seja. Parece louvável a intenção do caput deste artigo quando condiciona o exercício de função pública à matrícula do filho na rede escolar. 208.10. extremamente sintética quanto às finalidades do ensino fundamental. Uma das alterações mais significativas foi elevar o ensino fundamental à categoria de direito público subjetivo. nem ocupar emprego em sociedade de economia mista ou empresa concessionária de serviço público. Este fato demonstra claramente que o Estado estava se desobrigando quanto à responsabilidade de oferecer a educação funda. ninguém era responsabilizado e as crianças que não tivessem condições de estudar por tais motivos estariam jogadas à sorte. revogada pela lei de 1996) possa representar. a fim de não se constituir em mais um fator de exclusão social. LDB).º 4. que traria consigo uma nova postura. No segundo e terceiro casos – insuficiências de escolas e matrícula encerrada – o descaso para com a educação por parte do Poder Público era.º 5. uma das ideias mais defendidas por Darcy Ribeiro. I. notório. por isso. em estabelecimento de ensino. 32 e incisos. Mudança mais consistente talvez fosse a substituição do termo “ensino” pelo termo “educação”. Tal progressão não foi imposta na lei.dos no parágrafo único. as alterações realizadas não são tão radicais no sentido de favorecer a democratização e a melhoria na qualidade da educação neste nível de ensino. A primeira alteração diz respeito à nomenclatura: o antigo ensino de 1º grau passa a ser chamado de ensino fundamental. e 11. se deseja ser instrumento na construção de uma sociedade cidadã. 34 da LDB. Contudo.Não poderá exercer função pública. Com a entrada em vigor da nova Lei de Diretrizes e Bases da educação ocorreram algumas mudanças referentes ao modo de entender as finalidades e os meios de implantação do ensino fundamental. sendo que sua oferta é responsabilidade dos sistemas de ensinos estadual e municipal (arts. 30 da lei n. mas sim aspecto importante no desenvolvimento integral da criança. A Lei n. Toda. LDB e art. mas do ponto de vista do processo de aprendizagem.962/71 era bastante sintética. O antigo ensino primário passou a ser chamado de ensino de 1º grau e o ensino médio tomou o nome de ensino de 2º grau. a escrita e os números. 30. Ao contrário da lei anterior. O ensino de 1º grau era obrigatório. da LDB). Isto demonstra como a educação infantil não é mera “pré-escola”. Algumas dessas finalidades são mais do que lógicas: certamente a educação deve proporcionar o domínio da leitura. cabendo aos Estados e Municípios fiscalizarem e incentivarem a frequência dos alunos. d) doença ou anomalia grave da criança. o processo educacional seria visto não mais do ponto de vista do ensino. a Lei n. sem a possibilidade de exigir a garantia de um dos seus direitos mais fundamentais. O estado de pobreza do pai o eximiria da responsabilidade da educação de seu filho. É necessário. O art. Todo e qualquer cidadão pode exigi-lo. exigível a qualquer tempo (art. V. Uma das poucas alterações feitas na Lei de Diretrizes de 1961 pelo governo militar foi referente ao ensino fundamental. No que se refere à finalidade do ensino de 1º grau. 32. proporcionando aos educandos o diálogo e conscientização como fatores de produção do conhecimento. 17 desta Lei estabelecia que o ensino de 1º grau destinava-se à formação da criança e do pré-adolescente. repassando-a aos pais. que favorece uma prática mais democrática no desenvolvimento da educação.5º. O que não pode acontecer é fazer com que o ensino fundamental restrinja sua atuação somente à obrigação de ensinar a leitura. CF). o espírito da legislação anterior no que diz respeito ao ensino fundamental: Art. a atual LDB apresenta uma série de finalidades que devem ser alcançadas através do ensino fundamental (art. revogada. ser profissionalizante. o inciso IV representa a importância do ensino fundamental na conscientização de crianças e adolescentes sobre a necessidade de estabelecer determinados valores essenciais para o convívio em sociedade.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos O inciso IV do mesmo artigo estabelece que o ensino fundamental deve favorecer “[. reduziu a obrigatoriedade constitucional no que se refere ao ensino médio. Uma mudança. que exigia formas de ensino voltadas para a preparação ao ensino superior). de maneira particular. o ensino médio deve ser instrumento de preparação para o ensino superior. com destaque para a aprovação e promulgação da Constituição Federal de 1988. mas dar-lhes a possibilidade de ter uma formação mais geral) unida a uma proposta de educação geral. da classe média. através do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. a educação geral como eixo unificador. de 17 de abril de 1997. Este fato demonstra um retrocesso.) 6 POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. foi a concepção da politécnica (não formar exclusivamente técnicos. têm sido marcadas hegemonicamente pela lógica da descontinuidade. Na antiga legislação. tais como solidariedade e tolerância. sobremaneira. A Lei nº. mais tarde. e na tentativa de encontrar uma posição capaz de amenizar este quadro. que garantiu uma concepção ampla de educação e sua inscrição como direito social inalienável. preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania”. formação inicial e continuada.692/71 passou a vigorar com a seguinte redação: “o ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto realização.692/71. surgem os debates em torno de uma nova lei de Diretrizes e Bases da Educação.º 14. em especial os processos de organização e gestão da educação básica nacional. Como forma de assentar a preponderância do ensino de 2º grau voltado para a formação profissional. visto que quanto maior a obrigação no oferecimento de níveis educacionais maior a possibilidade de tornar conscientes e livres os membros de uma sociedade. o art. representa um avanço: a denominação do capítulo passou de “Educação técnico-profissional” para “Educação Profissional”.mente.044/82 que regulamentava a profissionalização do ensino de 2º grau. sem dispensar um conteúdo organicamente estruturado”. esta obrigatoriedade foi. Didatismo e Conhecimento 104 . Em virtude de fortes contestações (vindas. bem como a partilha de responsabilidade entre os entes federados e a vinculação constitucional de recursos para a educação. processos de participação. De acordo com estas alterações.394/96. mostra-se ineficiente para efetivar a inserção da profissionalização como aspecto ligado à educação. “Tais cursos teriam. E.º 2.º 5. A educação profissional. a ênfase maior era dada à educação profissional tanto que a 5692/71 obrigava a profissionalização em todos os cursos de 2º grau. gestão e organização. Desde a redemocratização do país.. a nova Lei de Diretrizes e Bases passou a chamar de ensino médio a etapa posterior ao ensino fundamental.º 5. ora deve ser um meio para atingir realidades subsequentes. Se o inciso I pode restringir a educação ao ensino da leitura. porém.] o fortalecimento dos vínculos de família.º 7. surge a Lei n. Tal dinâmica tem favorecido ações sem a de. e Vieira C. necessariamente.vida articulação com os sistemas de ensino. contudo. A grande crise do ensino médio sempre residiu no fato de sua indefinição: ora deve ser um fim em si mesmo e. 9. houve mudanças acentuadas na educação brasileira. as modificações de ordem jurídico-institucional. não trouxe a perspectiva da politécnica já que a tramitação da lei no Congresso Nacional não permitiu esta alteração. particular. ao alterar a expressão do art. (VERONESE J. por carência de planejamento de longo prazo que evidenciasse políticas de Estado em detrimento de políticas conjunturais de governo. ficando a oferta de disciplinas e atividades profissionalizantes condicionadas à ampliação de sua duração.. desta forma. 208. R. políticas e gestão da educação básica no brasil: descontinuidade e centralização A constituição e a trajetória histórica das políticas educacionais no Brasil. dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social”. A proposta feita pela comunidade educacional. A Emenda Constitucional n. estrutura curricular. o ensino médio Denominado de 2º grau pela Lei n. P. Estes artigos foram regulamentados pelo Decreto Federal n. I. 1º da Lei n. da escrita e dos números. da Constituição de “extensão da obrigatoriedade” para “progressiva universalização do ensino médio”. destacaram-se. No âmbito das políticas educacionais.208. destacando-se. A Lei de Diretrizes e Bases trata da educação profissional nos artigos 39 a 42. assim como está regulada pela LDB. isto é. No contexto desta eterna indefinição. da CF/88. sobremaneira. 331). no Brasil. sem a força política de instaurar novos parâmetros orgânicos à prática educativa.. Nessa direção. com forte viés tecnicista e produtivista. 1999-2002) promoveram-se diversas alterações for. Didatismo e Conhecimento 105 . no país. em consonância com a reforma do Estado e a busca de sua “modernização”. mas que.) introjetar na esfera pública as noções de eficiência. atravessados por concepções distintas e até antagônicas. não provocou. Adicione-se a isso. do princípio da equidade como se este fosse substituto do da igualdade. “(. ainda. têm resultado em realidade educacional excludente e seletiva. com a participação efetiva de setores organizados da sociedade brasileira. que vislumbra nos testes estandardizados a naturalização do cenário desigual em que se dá a educação brasileira. programas e planos em desenvolvimento. segundo Oliveira (2000. sob a ótica da mudança educacional.vernos estaduais. Vivencia-se. em função da necessidade dos sistemas e escolas buscarem fontes complementares de recursos. na medida em que não se elaborou a lei complementar que definiria o regime de colaboração recíproca entre os entes federados. resultou em ajustes e arranjos funcionais dos processos em curso nesses espaços. Em muitos casos. na década de 1990. ainda. há que se destacar. o que resulta na centralização das políticas de organização e gestão da educação básica no país. enquanto. houve um conjunto de políticas de reestruturação da gestão. em alguns casos. a sua concepção pedagógica.. não está balizado por fundamentação técnico-pedagógica suficiente e carece de articulação efetiva entre os diferentes programas e ações em desenvolvimento pelo próprio MEC e as políticas propostas. a necessária mediação entre o Estado. quando. por vezes satisfatório. prevalece a ênfase gerencial. Isto não redundou em mudança e. por meio de financiamento de programas e ações priorizadas pela esfera federal. Tal perspectiva enseja a necessidade de maior organicidade entre as políticas. de outro lado. Essa lógica e dinâmica política é. Tais constatações evidenciam limites estruturais à lógica político-pedagógica dos processos de proposição e materialização das políticas educacionais. Trata-se de um cenário ambíguo. No campo educacional. após avaliar o conjunto de ações. Tais políticas vieram justificadas por um sentido.. a apresentação pelo MEC de um Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Tal cenário contribuiu. contribui para desestabilizar o instituído. organização e financiamento da educação básica. demandas sociais e o setor produtivo. cujo norte político-ideológico objetivava. sistemas de ensino e escola e. 199). por vezes. a lógica e a natureza das escolas e. ainda que provoque alterações de rotina. em claro indicador de gestão centralizada e de pouca eficácia pedagógica para mudanças substantivas nos sistemas de ensino. com especial atenção ao ensino fundamental. sobretudo no âmbito do governo federal e de alguns go. no qual um conjunto de pro. prevista no § único do artigo 23. p. destacando-se: a disseminação de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). a implantação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) pelo FUNDESCOLA. é fundamental ressaltar a busca de organicidade das políticas. desse modo. o que pode acarretar a suspensão de ações consolidadas na prática escolar sem a efetiva incorporação de novos formatos de organização e gestão. uma realidade no cenário educacional brasileiro.. Tal constatação revela a necessidade de planejamento sistemático. que. alterando.grama Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e a implementação de uma política de avaliação fortemente centralizada.base para as políticas educacionais. nos dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998. a criação do Pro. o importante papel desempenhado pelos organismos multilaterais na formulação de políticas educacionais no período. p. mais recente. em um cenário historicamente demarcado pela fragmentação e/ou superposição de ações e programas.mente.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Nesse contexto. de representantes dos sistemas de ensino e de setores do próprio Ministério. sim. de modo parcial ou pouco efetivo.lizadas e de execuções de políticas sociais subnacionalmente desconcentradas em que se percebe uma situação de competitividade recíproca (guerra fiscal) entre os subnacionais”. Desse quadro. p. a fim de selecionar e destinar os recursos para metas e objetivos considerados urgentes e necessários. ainda.gramas parece avançar na direção de políticas com caráter inclusivo e democrático. é possível depreender que as políticas focalizadas propiciaram a emergência de programas e ações orientados pelo governo federal aos estados e municípios. A rapidez com que se processaram as políticas para a educação básica se deu em função da centralização no âmbito federal. se implementaram novos modelos de gestão. Segundo Cury (2002. contribua para o estabelecimento de políticas que garantam organicidade entre as políticas. por meio de “um regime de decisões nacionalmente centra. configurando-se. um conjunto de ações. realçam o cenário contraditório das ações governamentais. o país vivencia tensões no tocante ao pacto federativo. O PDE apresenta indicações de grandes e importantes ações direcionadas à educação nacional. na sua elaboração. Segundo Cury (2002.temente marcadas (. que não contou. historicamente. a fim de cumprir obrigações “contratuais” com o governo federal no âmbito da prestação de contas. 197). Os programas federais de educação básica. No entanto. ajustes e pequenas adequações no cotidiano escolar.) por políticas focalizadoras. produtividade e racionalidade inerentes à lógica capitalista”. Tal adesão. sem a elaboração de lei complementar que defina o que é regime de colaboração entre os entes federados. em detrimento de um sistema que propiciasse a colaboração recíproca entre os entes federados. para a desarticulação de experiências e projetos em andamento e para a adoção de medidas ligadas às políticas federais para a educação básica. e não se adotou o Plano Nacional de Educação (PNE) como referência. em um cenário de hibridismo no plano das concepções e das práticas que. ações e programas. a mudança da cultura institucional dos sistemas e das escolas. de maneira geral. contudo. necessariamente. entre os diferentes órgãos do MEC. manteve-se a indução de políticas. implicando alterações nos marcos regulatórios vigentes para a educação básica e superior. o que pressupõe. portanto. que grande parte das políticas educacionais foi reorientada. por meio da indução do financia. por outro. tendo a qualidade como parâmetro de suas diretrizes. é importante ressaltar que. Merece ser destacado. Nesse sentido. contudo. como a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos. Distrito Federal e municípios. A iniciativa da União. destacando-se o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). na medida em que se caracteriza pela superposição e pela ingerência direta nas escolas vinculadas aos sistemas de ensino. reque. mas requer ações que possam reverter a situação de baixa qualidade da aprendizagem na educação básica. Políticas e gestão da educação básica: democratizando o acesso e a permanência com qualidade Algumas políticas. especialmente na educação. nem sempre tem se realizado de modo orgânico. portanto.das no âmbito de programas e ações do MEC. fundamentalmente. Atualmente.rendo sua oferta com qualidade social. nem sempre articuladas e cuja adesão por estados e municípios se efetiva. cujo desenho pode representar um avanço na dinâmica e lógica do financia. o esforço desenvolvido para estimular a formação de conselhos. implementação das ações e programas de universalização da educação básica. no. Por outro lado. é tarefa dos poderes públicos. Algumas ações mereceram particular destaque. articulam-se esforços dos entes federados para garantir a regulamentação do FUNDEB. refletir sobre a construção de estratégias de mudança do quadro atual. programas e políticas. por um lado. a fim de contribuir com os processos de democratização da escola. Se entendidos como planos de Estado. da lógica de financiamento e. estes deveriam implicar redimensionamento das políticas e gestão e. contribuir para a melhoria dos processos formativos e a participação cidadã. Didatismo e Conhecimento 106 . A busca por melhoria da qualidade da educação exige medidas não só no campo do ingresso e da permanência. Nesse cenário. a partir de 2003. historicamente. em especial para as políticas e gestão desse nível de ensino. destacam-se os planos de educação. e à proposição de políticas centraliza. a fim de garantir a participação da sociedade civil nas políticas públicas.mento de ações. a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). vários programas foram mantidos no formato original.vos programas foram implantados. Dessa forma. de natureza contábil. Políticas e gestão para uma educação básica de qualidade: desafio nacional O investimento em educação básica. muito há que ser feito. entre outros.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Na década atual. o governo federal pautou sua atuação pelo princípio da defesa da educação de qualidade. notadamente o PNE. juntamente com a Lei de Diretrizes Orçamentárias e a Lei Orçamentária Anual. Essas constatações contribuem para a compreensão de que a democratização do ensino não se dá somente pela garantia do acesso.cesso pedagógico pautado pela eficiência. em um país historicamente demarcado por forte desigualdade social. programas e ações têm se desencadeado nos âmbitos federal. em articulação à melhoria das condições de vida e de formação da população. ele não foi integrado efetivamente ao processo de elaboração do Plano Plurianual (PPA) e suas revisões. eficácia e efetividade social. de modo a contribuir com a melhoria da aprendizagem dos educandos. nesse sentido. para otimizar a permanência dos estudantes e. revelada nos indicadores sociais preocupantes e que. Todas essas questões se articulam às condições objetivas da população. No Brasil. bem como a sua capacitação. com destaque para o Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos Escolares. carece de amplas políticas públicas.mento da educação básica nacional. assiste-se a um discurso marcadamente voltado à descentralização do ensino. tarefa constitucionalmente de competência direta dos estados. dada a natureza patrimonial do Estado.cesso não resultou em organicidade orçamentária que viesse dar efetividade às metas do PNE. é um grande desafio para o país. inclusiva. várias políticas. a partir do binômio inclusão e democratização. com qualidade social. do orçamento público. incluindo a garantia de otimização nas políticas de acesso. os Planos Estaduais de Educação (PEE) e os Planos Municipais de Educação (PME). Apesar desse cenário de mudanças na área da gestão educacional. ensino fundamental e médio). estadual e municipal. a fim de contribuir para a ampliação das oportunidades educacionais na educação básica. contudo. Considerando que o PPA é um instrumento fundamental do orçamento público. desse modo. sem clara conexão com prioridades estabelecidas pelos respectivos sistemas de ensino. Quanto ao PNE. Pensar a qualidade social da educação implica assegurar um pro. após a aprovação de um PNE sob a ótica gerencial e patrimonial. programas e ações foram realizados pelo governo federal.das. aliado às metas veta. É oportuno destacar. de modo estrutural. assegurar condições políticas e de gestão para o envolvimento e a participação da sociedade civil na formulação. Aliados ao redimensionamento do financiamento da educação básica. permanência e gestão. por meio do regime de colaboração entre os entes federados. metas e ações e conferindo a essa qualidade uma dimensão sócio histórica e. identificar os condicionantes da política de gestão e. na educação básica. bem como a melhoria da educação nos diferentes níveis e modalidades. Tal dinâmica encontra-se desarticulada e associada à lógica de desconcentração que tem marcado a educação nacional. esse pro. as políticas de ação afirmativa e. sobretudo quanto à sua caracterização (direcionado à educação infantil. 67% em instituições privadas (973. esse estágio consolida e aprofunda o aprendizado do ensino fundamental. cultural e econômico e à própria escola – professores. A região Sudeste tem o maior número de matrículas no ensino médio com 3.007). (Texto adaptado DOURADO. Saiba mais sobre Enem no Portal Brasil.cola e na sala de aula (. é obrigatória a inclusão de uma língua estrangeira moderna. o ensino médio brasileiro conta com 25. além de preparar o estudante para trabalhar e exercer a cidadania.293 alunos. 85. O Centro-Oeste tem o menor número de alunos matriculados nessa etapa de ensino. diretores. números do ensino médio Segundo dados do Censo Escolar 2009. a qualidade da educação é definida envolvendo a relação entre os recursos materiais e humanos.923 instituições. projeto pedagógico. como o inglês ou o espanhol. L. entre outros.). com 2. Ainda segundo o Censo Escolar 2009.722 estudantes. e desenvolve o pensamento crítico e a autonomia intelectual do aluno. estados. objetivando. científica e tecnológica também fazem parte do ensino médio. Ciência e Tecnologia. Nesta nova etapa do ensino.337. recursos. estimula as redes estaduais de educação a pensar em novas soluções que tornem o currículo escolar desta etapa mais interessante e atraente para o estudante.020).. ambiente escolar e relações intersubjetivas no cotidiano escolar.783.9% em estaduais (7. Distrito Federal e municípios. o programa investiu R$ 184.). A expectativa é que mais 81 unidades sejam entregues pelo MEC até o primeiro semestre de 2012. nessa perspectiva. por meio da Secretaria de Educação Básica. Didatismo e Conhecimento 107 . facilitando a compreensão das profissões. o ensino de Filosofia e Sociologia em todas as séries do ensino médio também é obrigatório. as. está mudança da carga horária mínima do ensino médio para três mil horas e a possibilidade de o aluno escolher as atividades de 20% de sua carga horária e grade curricular. e que envolve múltiplas dimensões. nem tomado como referência para o estabelecimento de mero ranking entre as instituições de ensino. O Ensino Médio Inovador. 6. pautado por políticas e ações que promovam a educação democrática e de qualidade social para todos. promove diversas iniciativas e programas voltados ao Ensino Médio. seguida pela região Nordeste. de fato. por exemplo. Última etapa do curso básico visa preparar candidatos para o vestibular As escolas de educação profissional. Desde 2008.8 milhões em 2010 na compra e na distribuição de livros de português e matemática para escolas de todo o país. um total de 8. medi. uma educação com qualidade social é caracterizada por um conjunto de fatores intra e extra-escolares que se referem às condições de vida dos alunos e de suas famílias.356. Implantado em 2004. Com duração mínima de três anos. ensino médio O ensino médio é a etapa final da educação básica e prepara o jovem para a entrada na faculdade. Centros Federais de Educação Tecnológica. 1. Assim. estrutura organizacional.1% em escolas federais (90..)..512. as Olimpíadas de Matemática. não podendo ser apreendido apenas por um reconhecimento de variedade e das quantidades mínimas de insumos considerados indispensáveis ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e muito menos sem tais insumos (. Oliveira e Santos (2007). O Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio também merece destaque (PNLEM). O MEC também possui outros programas voltados ao ensino médio. (.. instalações. como o Prêmio Ciências no Ensino Médio. não pode ser reduzido a rendimento escolar. Escolas Técnicas vinculas às Universidades Federais e Universidades Tecnológicas industriais. Desse modo. É em consonância com essa perspectiva e no intuito de melhorar a qualidade da educação brasileira que devem se situar as ações.) a qualidade da educação é um fenômeno complexo.. com 609. iniciativas importantes O MEC.33% em municipais (110.. ao seu contexto social. abrangente. Ensina teoria e prática em cada disciplina.segurar um padrão de acesso.adas por efetiva regulamentação do regime de colaboração entre a União. as Olimpíadas da Língua Portuguesa. Entre as propostas em estudo.160 estudantes está matriculado no ensino médio regular – 1.163. Existem hoje 314 unidades voltadas para este tipo de educação em todos os estados do Brasil entre Institutos Federais de Educação.353). permanência e gestão na educação básica.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos O conceito de qualidade. Segundo Dourado. bem como a partir da relação que ocorre na es. F.1 ENSINO MÉDIO.780) e 11. as matrículas no Ensino Médio cresceram 11. o que coloca o Brasil em situação de desigualdade em relação a muitos países. no que se refere ao Ensino Médio. a política educacional vigente priorizou. a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. não é menos importante conhecer e analisar as condições em que se desenvolve o sistema educacional do País. Os estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). No Brasil. de 1996 a 1997. a formação geral. se acentuam no País. criar. CURRÍCULO E AVALIAÇÃO. o projeto de reforma do Ensino Médio como parte de uma política mais geral de desenvolvimento social. como finalidade para o Ensino Médio. nas próximas décadas. por intermédio da Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Em apenas um ano. enfrentamos um desafio de outra ordem. a propor a profissionalização compulsória. quando da avaliação dos concluintes do Ensino Médio em nove Estados. colocando novos parâmetros para a formação dos cidadãos. em oposição à formação específica. está empenhado em promover reformas na área educacional que permitam superar o quadro de extrema desvantagem em relação aos índices de escolarização e de nível de conhecimento que apresentam os países desenvolvidos. como os demais países da América Latina. A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos. que o índice de escolarização líquida neste nível de ensino. A denominada “revolução informática” promove mudanças radicais na área do conhecimento. que prioriza as ações na área da educação. Na década de 90.eletrônica têm um papel preponderante. formular. De 1988 a 1997. entretanto. O volume de informações. produzido em decorrência das novas tecnologias. na atual administração. Didatismo e Conhecimento 108 . no que se refere à produção e às relações sociais de modo geral. a partir década de 80. revelam que 54% dos alunos são originários de famílias com renda mensal de até seis salários mínimos e. na década de 70. levando em conta as mudanças estruturais que alteram a produção e a própria organização da sociedade que identificamos como fator econômico. As matrículas se concentram nas redes públicas estaduais e no período noturno. a formação de especialistas capazes de dominar a utilização de maquinarias ou de dirigir processos de produção. o fator econômico se apresenta e se define pela ruptura tecnológica característica da chamada terceira revolução técnico-industrial. na qual os avanços da micro. organizou. analisá-las e selecioná-las. Primeiramente. O padrão de crescimento das matrículas no Ensino Médio no Brasil. dois fatores de natureza muito diversa. Não se trata de acumular conhecimentos. As propostas de reforma curricular para o Ensino Médio se pautam nas constatações sobre as mudanças no conhecimento e seus desdobramentos. tem características que nos permitem destacar as suas relações com as mudanças que vêm ocorrendo na sociedade. o índice de escolarização alcança de 55% a 60%.394/96. a capacidade de aprender. Esta tendência levou o Brasil. ao invés do simples exercício de memorização. o desenvolvimento de capacidades de pesquisar. o crescimento da demanda superou 90% das matrículas até então existentes. em função de uma nova compreensão teórica sobre o papel da escola.1 DIRETRIZES. estratégia que também visava a diminuir a pressão da demanda sobre o Ensino Superior. estimulada pela incorporação das novas tecnologias. na Bahia. São estes os princípios mais gerais que orientam a reformulação curricular do Ensino Médio e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9. inclusive da América Latina. entretanto. a educação vá se transformar mais rapidamente do que em muitas outras. O Ministério da Educação. não ultrapassa 25%. no nível do Ensino Médio. Pernambuco e Rio Grande do Norte. mais de 50% destes têm renda familiar de até três salários mínimos. considerando o nível de desenvolvimento da industrialização na América Latina. e. cerca de 70%. e na maioria dos países de língua inglesa do Caribe. Nas décadas de 60 e 70. buscar informações. passam a determinar a urgência em se repensar as diretrizes gerais e os parâmetros curriculares que orientam esse nível de ensino. é constantemente superado. É possível afirmar que. Propõe-se. PARÂMETROS CURRICULARES. por exemplo. mas que mantêm entre si relações observáveis. É importante destacar. em geral. considerando como ponto de partida a década de 80.1. O Brasil. Particularmente.6%.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos 6. Se é necessário pensar em reformas curriculares. considerada a população de 15 a 17 anos. o Ensino Médio foi o que mais se expandiu. que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento. Nos países do Cone Sul. que deverá atender a padrões de qualidade que se coadunem com as exigências desta sociedade. em reuniões especialmente agendadas para este fim e por meio de assessorias específicas dos professores consultores especialistas. para as discussões dos textos que fundamentavam as áreas de ensino. coordenados pelos professores representantes. os quais atuaram como consultores especialistas. foram submetidos à apreciação de consultores visando ao aperfeiçoamento dos mesmos. O Parecer do Conselho Nacional de Educação foi aprovado em 1/06/98 – Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica (CEB). A metodologia de trabalho visava a ampliar os debates. Foram convidados a participar do processo de elaboração da proposta de reforma curricular professores universitários com reconhecida experiência nas áreas de ensino e pesquisa. Propôs-se. representantes de escolas particulares e outros segmentos da sociedade civil. Nessa etapa. O projeto foi também discutido em debates abertos à população. envolvendo os professores e técnicos que atuavam no Ensino Médio. deveriam permitir uma análise crítica do material. O documento produzido foi apresentado aos Secretários de Educação das Unidades Federadas e encaminhado ao Conselho Nacional de Educação em 7 de julho de 1997. Paulo no início de 1997. o que se considerou como um indicador da adequação da proposta ao cotidiano das escolas públicas. numa primeira abordagem. um modelo cuja principal preocupação era proporcionar um diálogo constante entre os dirigentes da Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Obtivemos índices de aceitação muito satisfatórios nesses dois encontros. elaborados pelos professores especialistas. seguindo. a partir de uma série de discussões internas que envolveram os dirigentes. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a principal referência legal para a formulação das mudanças propostas. considerando as desigualdades regionais. escolhidos aleatoriamente. se mostrasse exequível por todos os Estados da Federação. O processo de trabalho O projeto de reforma curricular do Ensino Médio teve como estrutura. a equipe técnica de coordenação do projeto e os professores consultores. a professora Guiomar Namo de Mello. Neste debate. tanto no nível acadêmico quanto no âmbito de cada Estado. incorporando os pressupostos acima citados e respeitando o princípio de flexibilidade. foram realizadas duas reuniões nos Estados de São Paulo e do Rio de Janeiro com professores que lecionavam nas redes públicas. solicitando-se o respectivo parecer. ligados direta ou indiretamente à educação. professor Ruy Leite Berger Filho. Resolução CEB/CNE nº 03/98 e à qual o Parecer se integra. Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença estes dois fatores: as mudanças estruturais que decorrem da chamada “revolução do conhecimento”. ou que esse mesmo grupo esteja retornando à escola. As reuniões subsequentes foram organizadas com a participação da equipe técnica de coordenação do projeto e representantes de todas as Secretarias Estaduais de Educação. a equipe técnica coordenadora do projeto da reforma e os diversos setores da sociedade civil. Os textos de fundamentação das áreas de conhecimento. O debate ampliou-se por meio da participação dos consultores especialistas em diversas reuniões nos Estados e pela divulgação dos textos de fundamentação das áreas entre os professores de outras universidades. Concomitantemente à reformulação dos textos teóricos que fundamentavam cada área de conhecimento. do Conselho Nacional de Educação (CNE). que obteve dos participantes uma aprovação consensual. com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos. como o organizado pelo jornal Folha de S. 109 Didatismo e Conhecimento . seria fundamental a participação de professores e técnicos de diferentes níveis de ensino. Os debates realizados nos Estados. a reorganização curricular em áreas de conhecimento. na medida em que estabelece os princípios e finalidades da Educação Nacional. do qual participaram os sindicatos de professores. professora Eny Marisa Maia. em função das novas exigências do mundo do trabalho. os documentos foram submetidos à apreciação dos Secretários de Estado em reuniões do CONSED e outras. numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização. para a formulação de uma nova concepção do Ensino Médio. A primeira reunião entre os dirigentes. Concluída esta primeira etapa. a associação de estudantes secundaristas. o professor Ruy Leite Berger Filho apresentou a proposta de reforma curricular. Os trabalhos de elaboração da reforma foram concluídos em junho de 1997. em relação aos documentos produzidos.se a elaboração da Resolução que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Definiu-se que. e pela coordenadora do projeto. A primeira versão da proposta de reforma foi elaborada pelo então diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educação Média e Tecnológica. e a expansão crescente da rede pública. orientador da Lei de Diretrizes e Bases. a equipe técnica da Secretaria de Educação Média e Tecnológica e professores convidados de várias universidades do País apontou para a necessidade de se elaborar uma proposta que. a Secretaria de Educação Média e Tecnológica trabalhou integradamente com a relatora indicada pelo Conselho. com a finalidade de verificar a compreensão e a receptividade. organizadas pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica com esse objetivo específico. contendo novas questões e/ou sugestões de aperfeiçoamento dos documentos.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos É possível concluir que parte dos grupos sociais até então excluídos tenha tido oportunidade de continuar os estudos em função do término do Ensino Fundamental. dada a compreensão sobre a importância da escolaridade. desde sua origem. alterando o modo de organização do trabalho e as relações sociais. Por sua vez. 21. como parte da educação escolar. como “sujeito em situação” – cidadão. a LDB reitera a obrigatoriedade progressiva do Ensino Médio. para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação e para o desenvolvimento pessoal. portanto. dotar o educando dos instrumentos que o permitam “continuar aprendendo”. 208. garantir a preparação básica para o trabalho e a cidadania. mas a sua oferta é dever do Estado. perdem a relevância. • o aprimoramento do educando como pessoa humana. Disciplina. por meio do Art. determinando que Ensino Médio é Educação Básica. é a etapa final de uma educação de caráter geral. com a construção de competências básicas. cujo 2º grau se caracterizava por uma dupla função: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exercício de uma profissão técnica. “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art. a Emenda Constitucional nº 14/96 modificou a redação desse inciso sem alterar o espírito da redação original. • o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo. entretanto.394/96 muda no cerne a identidade estabelecida para o Ensino Médio contida na referência anterior. O papel da educação na sociedade tecnológica A centralidade do conhecimento nos processos de produção e organização da vida social rompe com o paradigma segundo o qual a educação seria um instrumento de “conformação” do futuro profissional ao mundo do trabalho. tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos “fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos” (Art. O Ensino Médio passa a ter a característica da terminalidade.692/71. obediência.22. Posteriormente.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos A Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional e a reforma curricular do Ensino Médio • Ensino Médio é Educação Básica A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9. afinada com a contemporaneidade. uma educação equilibrada. aprimorar o educando como pessoa humana. inscrevendo no texto constitucional “a progressiva universalização do ensino médio gratuito”. possibilitar o prosseguimento de estudos. • a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho. garantia como dever do Estado “a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio”. • O Ensino Médio como etapa final da Educação Básica A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional explicita que o Ensino Médio é a “etapa final da educação básica” (Art. com as competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo. Essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a prática educativa escolar. finalidades até então dissociadas. via profissionalização. um destaque. uma diretriz legal. O Ensino Médio deixa de ser obrigatório para as pessoas. quando. Didatismo e Conhecimento 110 . o Ensino Médio.394/96). de forma articulada. que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho. de forma autônoma e crítica. face às novas exigências colocadas pelo desenvolvimento tecnológico e social. em níveis mais complexos de estudos. 21. II – Educação superior” Isso significa que o Ensino Médio passa a integrar a etapa do processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da cidadania. A Constituição de 1988 já prenunciava essa concepção. o que significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental.35. quando. A Constituição. a Lei nº 9. incisos I a IV).36).394/96) vem conferir uma nova identidade ao Ensino Médio. Nessa concepção. A alteração provocada pela Emenda Constitucional merece. incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Lei nº 9. base para o acesso às atividades produtivas. respeito restrito às regras estabelecidas. formada pela educação infantil. a Lei nº 5. para oferecer.394/96). a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino que integra. que “tem por finalidades desenvolver o educando. com funções equivalentes para todos os educandos: • a formação da pessoa. portanto. e com o desenvolvimento da pessoa. no inciso II do Art. numa perspectiva de acesso para todos aqueles que o desejarem. referido à sua interação com a sociedade e sua plena inserção nela. O Ensino Médio. de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa. confere a esse nível de ensino o estatuto de direito de todo cidadão. portanto. ainda que não mais constitucional. A educação escolar compõe-se de: I – Educação básica. Em suma. sendo esta. o que concorre para a construção de sua identidade. ensino fundamental e ensino médio. estabelece: “Art. A LDB confere caráter de norma legal à condição do Ensino Médio como parte da Educação Básica. condições até então necessárias para a inclusão social. assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Art. ou seja.1º § 2º da Lei nº 9. Na perspectiva da nova Lei. numa mesma e única modalidade. cultural. e que subsidiaram a elaboração da proposta de reforma curricular. presente na sociedade tecnológica. uma proposta curricular que se pretenda contemporânea deverá incorporar como um dos seus eixos as tendências apontadas para o século XXI. na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo seriam idênticas para o papel do cidadão e para o desenvolvimento social”. recoloca-se o papel da educação como elemento de desenvolvimento social. apresenta características possíveis de assegurar à educação uma autonomia ainda não alcançada. que gera desigualdades cada vez maiores. as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessárias à inserção no processo produtivo. contribui para a sua exclusão. ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos A nova sociedade. o ponto de partida para a implementação da reforma curricular em curso é o reconhecimento das condições atuais de organização dos sistemas estaduais. que. da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema. é importante compreender que a aproximação entre as competências desejáveis em cada uma das dimensões sociais não garante uma homogeneização das oportunidades sociais. Certamente. Ou seja. deve expressar a contemporaneidade e. como a informatização e a robótica. a intolerância. ou seja. Segundo Tedesco. pode se traduzir no âmbito social pela definição de quantos e quais segmentos terão acesso a uma educação que contribua efetivamente para a sua incorporação. considerado como parte da Educação Básica. de exercícios de memorização. quais sejam a exclusão e a segmentação com todas as consequências hoje presentes: o desemprego. sequer oferece uma cobertura no Ensino Médio. aceitar tal perspectiva otimista seria admitir que vivemos “uma circunstância histórica inédita. os que vão continuar atuando em atividades tradicionais e. Em contrapartida. e que são condições para o exercício da cidadania num contexto democrático. a violência. os avanços do conhecimento que se observam neste século criam possibilidades de intervenção em áreas inexploradas. visando a ampliar de modo racional a oferta de vagas. admitindo tal correspondência entre as competências exigidas para o exercício da cidadania e para as atividades produtivas. a mais que 25% de seus jovens entre 15 e 17 anos. como a informática. De que competências se está falando? Da capacidade de abstração. Constata-se a necessidade de investir na área de macroplanejamento. A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades é indispensável para se combater a dualização da sociedade. que. decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos na produção e na área da informação. Comparados com as mudanças significativas observadas nos séculos passados – como a máquina a vapor ou o motor a explosão –. O novo paradigma emana da compreensão de que. no que se refere à oferta do Ensino Médio. da capacidade de trabalhar em equipe. considerando a rapidez com que ocorrem as mudanças na área do conhecimento e da produção. Uma escola que pretende formar por meio da imposição de modelos. Outro dado a considerar diz respeito à necessidade do desenvolvimento das competências básicas tanto para o exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. A expansão da economia pautada no conhecimento caracteriza-se também por fatos sociais que comprometem os processos de solidariedade e coesão social. A crescente presença da ciência e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relações sociais. tratamento dos conteúdos e incorporação de instrumentos tecnológicos modernos. as inovações tecnológicas. da disposição para procurar e aceitar críticas. Há que considerar a redução dos espaços para os que vão trabalhar em atividades simbólicas. Essa tensão. Em contrapartida. uma vez que as medidas sugeridas exigem mudanças na seleção. do saber comunicar-se. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produção. O desafio a enfrentar é grande. provocando rupturas rápidas. Também é essencial investir na formação dos docentes. da fragmentação do conhecimento. o mais grave. cuja difusão se dava de modo lento e por um largo período de tempo. de modo a garantir a superação de uma escola que. por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Ao manter uma postura tradicional e distanciada das mudanças sociais. Mesmo considerando os obstáculos a superar. ao invés de se colocar como elemento central de desenvolvimento dos cidadãos. na década de 90. da disposição para o risco. a escola como instituição pública acabará também por se marginalizar. em que o conhecimento é o instrumento principal. Estas são competências que devem estar presentes na esfera social. Didatismo e Conhecimento 111 . precisa ser considerada. como apontamos anteriormente. como consequência. da capacidade de buscar conhecimento. Estão presentes os avanços na biogenética e outros mais. do desenvolvimento do pensamento crítico. por exemplo. nas atividades políticas e sociais como um todo. Essas são algumas prioridades. a pobreza. e a busca de maior precisão produtiva e de qualidade homogênea têm concorrido para acentuar o desemprego. da ignorância dos instrumentos mais avançados de acesso ao conhecimento e da comunicação. Não se pode mais postergar a intervenção no Ensino Médio. estabelece um ciclo permanente de mudanças. cada vez mais. do desenvolvimento do pensamento divergente. principalmente para um País em processo de desenvolvimento. que fazem emergir questões de ordem ética merecedoras de debates em nível global. Uma nova concepção curricular para o Ensino Médio. os que se veem excluídos. do desenvolvimento do pensamento sistêmico. ter a ousadia de se mostrar prospectiva. da curiosidade. indicadas em todos os estudos desenvolvidos recentemente pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). da criatividade. processos de produção e. de descobrir. tecnologias e informações. de modo a fazer recuar a pobreza. Nas sociedades tradicionais. com o sujeito ativo. portanto. aprender a viver e aprender a ser. da liberdade e da justiça social. mediante a aquisição da autonomia na capacidade de discernir. tendo em vista tais reflexões. portanto. exigindo-se uma atualização contínua e colocando novas exigências para a formação do cidadão. considerado como meio e como fim. Didatismo e Conhecimento 112 . incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: • Aprender a conhecer Considera-se a importância de uma educação geral. condição necessária para viver dignamente. Meio. Deve ser encarada. ao promover o rompimento de fronteiras. visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas. Fim. cria novas formas de socialização. como também em função do processo de abertura dos mercados. de uma formação continuada. O que se deseja é que os estudantes desenvolvam competências básicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo. isso não significa que seja menor nesse a exigência em relação à qualificação do trabalhador. Agora. novas definições de identidade individual e coletiva. a pessoa humana que se apropriará desses conhecimentos para se aprimorar. A globalização econômica. buscou-se construir novas alternativas de organização curricular para o Ensino Médio comprometidas. Prioriza-se a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.394/96: a) a educação deve cumprir um triplo papel: econômico. aprender a fazer. no mundo do trabalho e na prática social. É importante destacar. Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educação permanente. deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade. O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual. incorporadas nas determinações da Lei nº 9. que apresenta múltiplos desafios para o homem. científico e cultural. como tal. de um lado. Há. a exclusão social. Nessa perspectiva. Alteram-se. A transformação do ciclo produtivo. A perspectiva é de uma aprendizagem permanente. para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais. enquanto forma de compreender a complexidade do mundo. Diante desse mundo globalizado. de conhecer. de empregos na agricultura. enquanto instrumentação da cidadania democrática. porque seu fundamento é o prazer de compreender. a velocidade do progresso científico e tecnológico e da transformação dos processos de produção torna o conhecimento rapidamente superado. observa-se uma situação semelhante na indústria e isso ocorre não apenas em função das novas tecnologias. as considerações oriundas da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. a partir da década de 40. a transferência de conhecimentos. para a diminuição de oportunidades para o trabalho não qualificado. de forma acelerada. Houve uma diminuição gradativa. necessidade de se romper com modelos tradicionais. mais autêntico. do trabalho e da simbolização subjetiva. principalmente. b) a educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer. como uma via que conduz a um desenvolvimento mais harmonioso. considerando como elemento central dessa formação a construção da cidadania em função dos processos sociais que se modificam. da UNESCO. na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. para se comunicar. os objetivos de formação no nível do Ensino Médio. para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Médio. Considerando-se tal contexto. que passam a exigir maior precisão produtiva e padrões de qualidade de produção dos países mais desenvolvidos. produtiva e social garantia um ambiente educacional relativamente estável. “entre outros caminhos e para além deles. as opressões e as guerras”. Prioriza-se o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento. a estabilidade da organização política. A reforma curricular e a organização do Ensino Médio O currículo. Se o deslocamento das oportunidades de trabalho do setor industrial para o terciário é uma realidade. estimula o senso crítico e permite compreender o real. com o novo significado do trabalho no contexto da globalização e. até mesmo. com possibilidade de aprofundamento em determinada área de conhecimento. além de recolocar as questões da sociabilidade humana em espaços cada vez mais amplos. a educação surge como uma utopia necessária indispensável à humanidade na sua construção da paz. A revolução tecnológica. Não há o que justifique memorizar conhecimentos que estão sendo superados ou cujo acesso é facilitado pela moderna tecnologia. as incompreensões. por sua vez.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos É possível afirmar que o crescimento econômico não gera mais empregos ou que concorre para a diminuição do número de horas de trabalho e. muda a geografia política e provoca. provocou a migração campo-cidade. Atualmente. suficientemente ampla. conforme o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. de outro. a atividade produtiva e a experiência subjetiva. mas significativa. o currículo deve ser articulado em torno de eixos básicos orientadores da seleção de conteúdos significativos. sócio afetiva ou cognitiva. nessa Base Nacional Comum. Enfim.se processos essenciais. Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento. Na verdade. a ser complementada. superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e articulação dos conhecimentos. Essa educação geral permite a construção de competências que se manifestar-se-ão em habilidades básicas. está de posse de uma sentença da linguagem matemática. 26 da LDB determina a obrigatoriedade. indicando e relacionando os diversos contextos e práticas sociais. gestão ou produção de um bem. Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio. tendo em vista o contexto da sociedade em constante mudança e submetendo o currículo a uma verdadeira prova de validade e de relevância social. assim. dono do seu próprio destino. A Base Nacional Comum também traz em si a dimensão de preparação para o trabalho. da cultura. que permite buscar informação. Esta dimensão tem que apontar para que aquele mesmo algoritmo seja um instrumento para a solução de um problema concreto. portanto. 26). de uma solução tecnológica ou para a prevenção de uma doença profissional. o ensino da arte [. de modo a permitir a realização de projetos comuns ou a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis.394/96 determina a construção dos currículos. discernimento. integrada à proposta pedagógica da escola”. Um eixo epistemológico reconstrói os procedimentos envolvidos nos processos de conhecimento. além do trabalho. das letras e das artes. num processo permanente de interdisciplinaridade e transdiciplinaridade.36. tendo em vista as competências e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino Médio. seja ela psicomotora. em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar. segundo o qual o currículo do Ensino Médio “destacará a educação tecnológica básica. frente às diferentes circunstâncias da vida. frente àquele algoritmo. gerar informação. acesso ao conhecimento e exercício da cidadania”. a língua portuguesa como instrumento de comunicação. e a Educação Física. especialmente do Brasil. que pode dar conta da etapa de planejamento. 113 Didatismo e Conhecimento . exigida pelas características regionais e locais da sociedade. precisa. usá-la para solucionar problemas concretos na produção de bens ou na gestão e prestação de serviços. o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política. por outro lado. seja o objetivo do processo de aprendizagem. é a leitura e escrita da realidade ou de uma situação desta. Privilegiar a aplicação da teoria na prática e enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social passa a ter uma significação especial no desenvolvimento da sociedade contemporânea. É importante. da economia e da clientela” (Art. bem como o perfil de saída do educando sejam alcançadas de forma a caracterizar que a Educação Básica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos • Aprender a fazer O desenvolvimento de habilidades e o estímulo ao surgimento de novas aptidões tornam. técnicas ou de gestão. A partir desses princípios gerais. E. o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura. por exemplo. objetiva. das duas aprendizagens anteriores – aprender a conhecer e aprender a fazer – e devem constituir ações permanentes que visem à formação do educando como pessoa e como cidadão. aponta que não há solução tecnológica sem uma base científica e que. mas o estudante precisa entender que. deve-se entender que a linguagem verbal se presta à compreensão ou expressão de um comando ou instrução clara. que a Biologia dê os fundamentos para a análise do impacto ambiental.] de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. • Aprender a vive Trata-se de aprender a viver juntos. deve caminhar no sentido de que a construção de competências e habilidades básicas. “com uma Base Nacional Comum. ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica. • Aprender a ser A educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor. assegurando a eficácia desses processos e a abertura para novos conhecimentos. e não o acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos. soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um novo conhecimento científico. qualquer competência requerida no exercício profissional.. A Base Nacional Comum contém em si a dimensão de preparação para o prosseguimento de estudos e. no Ensino Fundamental e Médio. sentimento e imaginação. como tal. A definição destas competências e habilidades servirá de parâmetro para a avaliação da Educação Básica em nível nacional. é preparação básica para o trabalho. Aprender a viver e aprender a ser decorrem. O Art.. Essa proposta de organicidade está contida no Art. desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepção das interdependências. requer. com seleção de léxico e com regras de articulação que geram uma significação e que. a compreensão do significado da ciência. • A Base Nacional Comum É no contexto da Educação Básica que a Lei nº 9. Um eixo histórico-cultural dimensiona o valor histórico e social dos conhecimentos. de “estudos da Língua Portuguesa e da Matemática. Para tanto. tanto quanto possível. operar com algoritmos na Matemática ou na Física. O desenvolvimento de competências e habilidades básicas comuns a todos os brasileiros é uma garantia de democratização. de modo a poder decidir por si mesmo. é um afinamento das competências básicas. na medida em que criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam. Essa educação geral. para desenvolver os seus talentos e permanecer. por uma parte diversificada. por exemplo. A Base Nacional Comum destina-se à formação geral do educando e deve assegurar que as finalidades propostas em lei. contendo. no ensino de cada disciplina. aprimorando-se. de outro. Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido. socioculturais e de linguagens. III . A estruturação por área de conhecimento justifica-se por assegurar uma educação de base científica e tecnológica. tanto na organização dos conteúdos mencionados em lei. “Os conteúdos. mas considera que os mesmos devem fazer parte de um processo global com várias dimensões articuladas. sociológicos e filosóficos. II .educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda quando o Art. ainda. dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufruírem da flexibilidade que a lei não só permite. As considerações gerais sobre a Lei indicam a necessidade de construir novas alternativas de organização curricular comprometidas. em seu parágrafo 1º. terá como finalidade : I . inclusive.domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. possibilitando o prosseguimento de estudos. relacionando a teoria com a prática. portanto. de um lado. Essa concepção curricular não elimina o ensino de conteúdos específicos. ao final do Ensino Médio. as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I . com o sujeito ativo que se apropriar-se-á desses conhecimentos. • As três áreas A reforma curricular do Ensino Médio estabelece a divisão do conhecimento escolar em áreas. § 1º.a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental. num espaço e num tempo. como conhecimentos que permitem uma leitura crítica do mundo. Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por áreas de conhecimento não implica a desconsideração ou o esvaziamento dos conteúdos. De modo geral. econômica e politicamente. 35 da Lei : Art. Ciências da Natureza. O que é obrigatório pela LDB ou pela Resolução nº 03/98 são os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competências e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos. criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade.conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. seja no âmbito do cotidiano da vida social. das ciências. O desenvolvimento pessoal permeia a concepção dos componentes científicos. A discussão sobre cada uma das áreas de conhecimento será apresentada em documento específico. que são compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade.” O perfil de saída do aluno do Ensino Médio está diretamente relacionado às finalidades desse ensino. 35 “O Ensino Médio. Códigos e suas Tecnologias. das tecnologias e. deve demonstrar : Art. na qual conceito. Enfim. • Linguagens. com o novo significado do trabalho no contexto da globalização econômica e. estejam presentes em todos os momentos da prática escolar. como estimula.de-força que tolha a capacidade dos sistemas.a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos. como tal. 36. 114 Didatismo e Conhecimento . O conceito de ciências está presente nos demais componentes. etapa final da Educação Básica. bem como a concepção de que a produção do conhecimento é situada sócio. as competências que os alunos deverão alcançar ao concluir o Ensino Médio. mais facilmente se comunicam. quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação. preconiza-se que a concepção curricular seja transdiciplinar e matricial. 36 da LDB estabelece. A organização em três áreas – Linguagens. O fato de estes Parâmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma das áreas por disciplinas potenciais não significa que estas são obrigatórias ou mesmo recomendadas. Códigos e suas Tecnologia A linguagem é considerada aqui como capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrários de representação. no mundo do trabalho e na prática social. de forma que as marcas das linguagens. II . mas a seleção e integração dos que são válidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participação social.domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna. com duração mínima de três anos. uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores. estão assim definidas.” É importante compreender que a Base Nacional Comum não pode constituir uma camisa. Cabe aqui reconhecer a historicidade do processo de produção do conhecimento. dos conhecimentos históricos. seja no campo técnico-científico. aplicação e solução de problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes socioculturais orientados por uma visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnológica. cultural. conforme determina o Art. incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. as competências que o aluno. Essa flexibilidade deve ser assegurada. tecnológicos. III .a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana. • Ciências Humanas e suas Tecnologias Nesta área. compartimentalizado. Importa ainda compreender que. que articula as linguagens. Envolve ainda o reconhecimento de que as linguagens verbais. marcado por um apelo informativo imediato. para que construa a si próprio como um agente social que intervém na sociedade. as Artes. assim. a reflexão sobre a linguagem e seus sistemas. são construções humanas situadas historicamente e que os objetos de estudo por elas construídos e os discursos por elas elaborados não se confundem com o mundo físico e natural. A aprendizagem nesta área deve desenvolver competências e habilidades para que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana. a cidadania desejada. como atividades institucionalizadas de produção de conhecimentos. que implica o conhecimento. Enfim. bem como planejar. deve contemplar formas de apropriação e construção de sistemas de pensamento mais abstratos e ressignificados. bem como o sentido de sua intervenção nesse processo. Isso envolve a apropriação demonstrada pelo uso e pela compreensão de sistemas simbólicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus instrumentos como instrumentos de organização cognitiva da realidade e de sua comunicação. A produção contemporânea é essencialmente simbólica e o convívio social requer o domínio das linguagens como instrumentos de comunicação e negociação de sentidos. que caracteriza o conhecimento escolar. é. de aprendizagem e de gestão pessoal. para que compreenda o espaço ocupado pelo homem. Didatismo e Conhecimento 115 . icônicas. sonoras e formais. enquanto constructos do conhecimento gerado pelas ciências através de leis próprias. que se mostram articulados por múltiplos códigos e sobre os processos e procedimentos comunicativos. como língua materna geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria interioridade. deve-se desenvolver a tradução do conhecimento das Ciências Humanas em consciências críticas e criativas. para que compreenda os processos de sociabilidade humana em âmbito coletivo. como expressão criadora e geradora de significação de uma linguagem e do uso que se faz dos seus elementos e de suas regras em outras linguagens. Dentre estes. Os estudos nessa área devem levar em conta que a Matemática é uma linguagem que busca dar conta de aspectos do real e que é instrumento formal de expressão e comunicação para diversas ciências. definindo espaços públicos e refletindo-se no âmbito da constituição das individualidades. • Interdisciplinaridade e Contextualização Através da organização curricular por áreas e da compreensão da concepção transdisciplinar e matricial. uma garantia de participação ativa na vida social. É relevante também considerar as relações com as práticas sociais e produtivas e a inserção do aluno como cidadão em um mundo letrado e simbólico. as ciências naturais e humanas e as tecnologias. para explicar o funcionamento do mundo. mais do que uma necessidade. aplicando aqueles princípios científicos a situações reais ou simuladas. os objetos de estudo são diferentes. Matemática e suas Tecnologias indica a compreensão e a utilização dos conhecimentos científicos. capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situações novas. o uso e a produção histórica dos direitos e deveres do cidadão e o desenvolvimento da consciência cívica e social. qualitativamente distinta daquela realizada no Ensino Fundamental. gradativamente.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Podemos. o domínio de língua(s) estrangeira(s) como forma de ampliação de possibilidades de acesso a outras pessoas e a outras culturas e informações. corporais. incluindo-se a literatura. assim como as tecnologias. de forma a aproximar o educando do trabalho de investigação científica e tecnológica. apesar de o mundo ser o mesmo. comunicação e resolução de problemas. embora este seja referido nesses discursos. a aprendizagem na área de Ciências da Natureza. e para que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da área. dentre outras. que as trate como processo cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos metodológicos. as atividades físicas e desportivas como domínio do corpo e como forma de expressão e comunicação. lúdicas. Matemática e suas Tecnologias A aprendizagem das Ciências da Natureza. E. falar em linguagens que se inter-relacionam nas práticas sociais e na história. com as implicações de caráter histórico. sociológico e antropológico que isso representa. a ser utilizada no conjunto das atividades profissionais. cabe compreender os princípios científicos presentes nas tecnologias. ainda. se estruturam de forma semelhante sobre um conjunto de elementos (léxico) e de relações (regras) que são significativas: a prioridade para a Língua Portuguesa. que implica a consideração do outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou particular. fazendo com que a circulação de sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. num processo contínuo e dotado de historicidade. que se reconstrói constantemente ao longo de gerações. bens e serviços. É importante considerar que as ciências. destacam-se a extensão da cidadania. • Ciências da Natureza. A aprendizagem de concepções científicas atualizadas do mundo físico e natural e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na solução de problemas é finalidade da área. se vá superando o tratamento estanque. executar e avaliar as ações de intervenção na realidade. as quais devem ser apropriadas e situadas em uma gramática interna a cada ciência. para que avalie o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturação das sociedades. Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os códigos são dinâmicos e situados no espaço e no tempo. que engloba também a Filosofia. enquanto espaço construído e consumido. para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o constante fluxo social. a Filosofia. o uso da informática como meio de informação. pretendemos contribuir para que. No mundo contemporâneo. associá-las aos problemas que se propõe solucionar e resolver os problemas de forma contextualizada. em que se propõe que. as prioridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e a inserção do educando na construção do seu currículo. tornando-se. • a metodologia de trabalho utilizada para a elaboração da proposta. econômico e político. a flexibilidade da manifestação dos projetos curriculares das escolas. Lei nº 9. projetos ou módulos em consonância com os interesses dos alunos e da comunidade a que pertencem. técnicos de educação e demais interessados na questão educacional – sobre os aspectos considerados centrais da nova concepção para o Ensino Médio. sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade. convergência ou divergência. em linhas gerais. a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes. é analisar a realidade segmentada. Estas são as questões consideradas centrais para a compreensão da nova proposta curricular do Ensino Médio.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos A tendência atual. em todos os níveis de ensino. As informações apresentadas neste texto têm como objetivo discutir. sob forma de disciplinas. a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional. quando o contexto assim exigir. da cultura. mas visa a gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade. entretanto. Para essa visão segmentada contribui o enfoque meramente disciplinar que. trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizada. parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem significativa implica uma relação sujeito-objeto e que. é necessário oferecer as condições para que os dois pólos do processo interajam. A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem motivadora. procuramos discutir: • as relações entre as necessidades contemporâneas colocadas pelo mundo do trabalho e outras práticas sociais. a Educação Básica e a reforma curricular do Ensino Médio. Do ponto de vista dos sistemas de ensino. sem impedir. Na perspectiva escolar. sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados fenômenos. na nova proposta de reforma curricular. considerando as demandas regionais do ponto de vista sociocultural. a reforma curricular do Ensino Médio em seus principais elementos. por meio da prática escolar. extraídos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. que desenvolva a Base Nacional Comum. por se desconhecer suas relações com o real. Essa postura não implica permanecer apenas no nível de conhecimento que é dado pelo contexto mais imediato. mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos. O distanciamento entre os conteúdos programáticos e a experiência dos alunos certamente responde pelo desinteresse e até mesmo pela deserção que constatamos em nossas escolas. O seu objetivo principal é desenvolver e consolidar conhecimentos das áreas. Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares. A parte diversificada do currículo deve expressar. Todo conhecimento é socialmente comprometido e não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se parte das preocupações que as pessoas detêm. mas diversificação de experiências escolares com o objetivo de enriquecimento curricular. Ao propor uma nova forma de organizar o currículo. sem passar pela crítica e reflexão dos docentes. está representada pela formulação de uma matriz curricular básica. de forma contextualizada. ou mesmo aprofundamento de estudos. A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas. referindo-os a atividades das práticas sociais e produtivas. Em suma. um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos ou que não se consegue aplicar. numa perspectiva autônoma e desalienante. 26 da LDB). na medida em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade. A intenção é situar os leitores – professores. Complementa a Base Nacional Comum e será definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar. a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. ressignificando-o. da economia e da clientela (Art. Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio. • A parte diversificada do currículo A parte diversificada do currículo destina-se a atender às características regionais e locais da sociedade. Considerará as possibilidades de preparação básica para o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma área. ademais das incorporações dos sistemas de ensino. Desta forma. pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualização dos conhecimentos. O desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no próprio estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado. Deve refletir uma concepção curricular que oriente o Ensino Médio no seu sistema. Didatismo e Conhecimento 116 . para que esta se concretize. nem muito menos pelo senso comum.394/96. • os fundamentos legais que orientam a proposta de reforma curricular do Ensino Médio. É importante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversificada não implica profissionalização. desta forma. 131. já em 1995. Seguem-se os textos legais: • Lei nº 9. Do ponto de vista do sistema educativo atual. Nos tempos modernos. • Ciências Humanas e suas Tecnologias. diretrizes específicas para os currículos do Ensino Médio constam do Artigo 36 e seus incisos e parágrafos. prevê em seu Artigo 9º inciso IV. A mencionada incumbência da União estabelecida pela LDB deve efetuar-se. as opiniões sobre este tema diferem. Não há acordo sobre o que os jovens devem aprender. o caráter democrático engendra a democracia e o oligárquico a oligarquia. de modo que diferem logicamente também sobre seu exercício). Não se deve deixar no esquecimento qual deve ser a educação e como se há de educar. de modo a assegurar formação básica comum. ninguém discutiria que o legislador deve ocupar-se sobretudo da educação dos jovens. que a legislação deve regular a educação e que esta deve ser obra da cidade. “Diretriz” refere-se tanto a direções físicas quanto a indicações para a ação. o ensino fundamental e o ensino médio. uma vez que. Tampouco está claro se a educação deveria preocupar-se mais com a formação do intelecto ou do caráter. na regulamentação do Conselho Nacional de Educação e nos textos produzidos pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica. No que diz respeito aos meios que conduzem à virtude. • Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. uma ação. significado e magnitude específicos. que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos. ela mesma. Matemática e suas Tecnologias. uma vez que a educação deve adaptar-se a cada um deles: pois o caráter particular a cada regime não apenas o preserva. De fato.394/96. A este Conselho cabe tomar decisões sobre matéria que já está explicitamente indicada no diploma legal mais abrangente da educação brasileira. deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto. • a organização curricular na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. o leitor encontrará a fundamentação teórica de cada área. • os fundamentos teóricos da reforma curricular do Ensino Médio. Nesses textos. o Distrito Federal e os Municípios. Obrigatoriedade legal e consenso político A Lei nº 9. em colaboração com os Estados. por meio de uma divisão de tarefas entre o MEC e o CNE. afirmativa na matéria. etc. orientações quanto à seleção de conteúdos e métodos a serem desenvolvidos em cada disciplina potencial e as competências e habilidades que os alunos deverão ter construído ao longo da Educação Básica. estabelecer. um negócio. objeto de o presente Parecer e Deliberação. Códigos e suas Tecnologias. entre as atribuições da Câmara de Educação Básica (CEB) desse colegiado. a investigação é confusa e não há certeza alguma sobre se devem ser praticadas as disciplinas úteis para a vida ou as que tendem à virtude. não há acordo nenhum (de fato não honram. isso provoca danos aos regimes. os textos que se referem a cada área de conhecimento. o que imprime às Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM). Fica claro. no primeiro caso. nas cidades onde não ocorre assim. define em seu Artigo 9º alínea c. em outros volumes. nem no que se refere à virtude nem quanto ao necessário para uma vida melhor. No entanto. Além daquelas indicadas para a Educação Básica como um todo no Artigo 27. por exemplo. como também o estabelece em sua origem. conforme a disposição da Resolução CEB/CNE nº 3/98: • Linguagens. apesar de delegar ao Executivo Federal e ao CNE o estabelecimento de diretrizes curriculares. Didatismo e Conhecimento 117 .394. a mesma virtude. Serão apresentados. assim. a Lei nº 9. a LDB não quis deixar passar a oportunidade de ser. conjunto de instruções ou indicações para se tratar e levar a termo um plano. e sempre o caráter melhor é causante de um regime melhor. Linha reguladora do traçado de um caminho ou de uma estrada. de 20 de dezembro de 1996. portanto. Essa incumbência que a lei maior da educação atribui à União reafirma dispositivos legais anteriores. entre as incumbências da União. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. ou as que se sobressaem do ordinário (pois todas elas têm seus partidários). todos. • Ciências da Natureza. que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos • o papel da educação e da formação no Ensino Médio na sociedade tecnológica. competências e diretrizes para a educação infantil. que trata do Conselho Nacional de Educação (CNE). • Resolução nº 03/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). Diretrizes Curriculares: o papel do Conselho Nacional de Educação Assim. É. no âmago da tensão entre o papel mais centralizador ou mais descentralizador do Estado Nacional que se situa a tarefa da Câmara de Educação Básica do CNE ao estabelecer as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. quando afirma. a LDB confirma e dá maior consequência a esse sentido descentralizador. a médio e longo prazo. o federalismo pela ampliação da competência dos entes federados. e a formação para o trabalho. em caráter propositivo ao MEC e deliberativo ao CNE. e no Artigo 15. norma de conduta. estas terão de administrar aquela tensão para lograr equilíbrio entre diretrizes nacionais e proposta pedagógica da escola. assim. subordina-se aos princípios das competências federativas e da autonomia. observadas as normas gerais de direito financeiro público. Segundo o autor. intervém na organização das escolas. a LDB cria condições para que a descentralização seja acompanhada de uma desconcentração de decisões que. nacionais e regionais. sempre sujeita a questionamentos e revisões. Cumprindo seu papel de colocar as diferentes instâncias em sintonia. Vale dizer que a legitimidade do CNE. Fortalece-se. É esse o sentido que Cury dá às Diretrizes Curriculares para a Educação Básica deliberadas pela CEB do CNE: Nascidas do dissenso. mediada pela ação executiva. de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Utilizando a analogia. elas não são uniformes. “Base” é superfície de apoio. não as minudências do caminho. como toda e qualquer realidade. O segundo refere-se à legitimidade do CNE como organismo de representação específica do setor educacional e apto a interagir com a comunidade que representa. na expressão de Gustavo Capanema. a Constituição e a legislação que a seguiu permanecem reafirmando que é preciso garantir uma base comum nacional de formação. permita às próprias escolas construírem “edifícios” diversificados sobre a mesma “base”. Nessa perspectiva. a Lei de Diretrizes e Bases conterá tão-só preceitos genéricos e fundamentais. promovida pela descentralização. Aquela indica a direção geral a seguir. Não deixa sem acabamento o papel da União. podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e. no tocante às DCNEM. se está respaldada nas funções que a lei lhe atribui. Esta significa o alicerce do edifício. contrapunha-se à ideia autoritária e centralizadora de que a União deveria traçar valores universais e “preceitos diretores”. mas o redefine como iniciativa de um acordo negociado sob dois pressupostos. Por tudo isso são mais gerais. a competência dos entes federados e a autonomia pedagógica dos sistemas de ensino e suas escolas serão exercidas de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais. quando afirma: Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira. ao fixar diretrizes curriculares. são indicações para um acordo de ações e requerem revisão mais frequente. As diretrizes deliberadas pelo CNE estarão mais próximas da ação pedagógica. • dispor sobre a organização curricular da formação básica nacional e suas relações com a parte diversificada. A expressão “diretrizes e bases” foi objeto de várias interpretações ao longo da evolução da educação nacional. Oito anos depois. quando. para dar maior garantia à formação nacional comum.131/95 e a LDB ampliam essa tarefa para toda a Educação Básica e delegam. estabelecidas na LDB. O primeiro diz respeito à natureza da doutrina pedagógica. para os liberais: “Diretriz” é a linha de orientação. Mas ao mesmo tempo. 118 Didatismo e Conhecimento . não são uma forma acabada de ser. ainda que possível. fundamento. Por outro lado. não são toda a verdade. Essa concepção resgata a interpretação federalista que foi dada ao termo “diretriz” na Constituinte de 1946. correspondem à linha reguladora do traçado que indica a direção e devem ser mais duradouras. se exerce visando a três objetivos principais: • sistematizar os princípios e diretrizes gerais contidos na LDB. unificadas pelo diálogo. Assim entendidos os termos. A Lei nº 9. coordenadora e potencializadora dos sistemas de ensino. a interpretação dos educadores liberais para a expressão “diretrizes e bases”. representada no Congresso Nacional. a introdução de competência de legislação concorrente em matéria educacional para Estados e municípios reforça o caráter de “preceitos genéricos” das normas nacionais de educação. Sua revisão. pode-se dizer que as diretrizes da educação nacional e de seus currículos. Na Constituição de 1988. portanto. a tarefa do CNE. refletindo a concepção prevalecente na Constituição sobre o papel do Estado Nacional na educação. a responsabilidade de trazer as diretrizes curriculares da LDB para um plano mais próximo da ação pedagógica. no Parágrafo 2o de seu Artigo 8: Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. A Lei indica explicitamente essa desconcentração em pelo menos dois momentos: no Artigo 12. • explicitar os desdobramentos desses princípios no plano pedagógico e traduzi-los em diretrizes que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional. Mais ainda. A preocupação constitucional é indicada no Artigo 210 da Carta Magna: Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental. não o próprio edifício que sobre o alicerce será construído. adotando a flexibilidade como um de seus eixos ordenadores3 . quando inclui a elaboração da proposta pedagógica e a administração de seus recursos humanos e financeiros entre as incumbências dos estabelecimentos de ensino. durante os embates da década de 40. Segundo Horta. exige a convocação de toda a sociedade. a LDB transforma em norma legal o que já estava anunciado no texto constitucional. sem que se altere neste aspecto o espírito da redação original. de representação convocada. portanto.conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. que aponta o caminho político para o novo Ensino Médio brasileiro. III . a Constituição de 1988 já prenunciava isto quando. em seus Artigos 35 e 36.será incluída uma língua estrangeira moderna. 35: O Ensino Médio. confere a esse nível de ensino o estatuto de direito de todo cidadão. as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que. IV . e usando de licença poética incomum nos documentos deste Conselho. A título de conclusão. tudo comporta e exige contínua atualização. ao final do ensino médio. em caráter optativo dentro das disponibilidades da instituição. o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura. Parágrafo terceiro . Didatismo e Conhecimento 119 . no ensino de cada disciplina. Enquanto expressão das diretrizes e bases da educação nacional. atendida a formação geral do educando.educação superior. Art. relacionando a teoria com a prática. Os cursos de ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. Posteriormente. com duração mínima de três anos.. incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. pois. inscrevendo no texto constitucional a “progressiva universalização do Ensino Médio gratuito”. das letras e das artes. Em primeiro lugar destaca-se a afirmação do seu caráter de formação geral. formada pela educação infantil. a integrar a etapa do processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da cidadania. II .destacará a educação tecnológica básica.adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes. sua obrigatoriedade não se dissocia da eficácia que tenham como orientadoras da prática pedagógica e subordina-se à vontade das partes envolvidas no acordo que representam. Na verdade. Os conteúdos.a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando. 36: O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I .educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Estas DCNEM não pretendem. porque no âmbito pedagógico nada encerra toda a verdade. poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. inclusive para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação. ensino fundamental e ensino médio.) O caráter de educação básica do Ensino Médio ganha conteúdo concreto quando. no inciso II do Artigo 208. O Ensino Médio passa. Parágrafo quarto . a compreensão do significado da ciência. serão obrigatórias uma vez aprovadas e homologadas. as DCNEM poderiam ser comparadas a certo objeto efêmero cantado pelo poeta: não podem ser imortais porque nascidas da chama indispensável a qualquer afirmação pedagógica. e uma segunda. Mas espera-se que sejam infinitas enquanto durem..a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos. III . a língua portuguesa como instrumento de comunicação. A Constituição. facultativamente. possibilitando o prosseguimento de estudos.domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. base para o acesso às atividades produtivas. II . superando no plano legal a histórica dualidade dessa etapa de educação: Artigo 21. O ensino médio. Enquanto contribuição de um organismo colegiado.domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna. Parágrafo primeiro. II . garantia como dever do Estado a “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio”. a Emenda Constitucional nº 14/96 altera a redação desse inciso. traça as diretrizes gerais para a organização curricular e define o perfil de saída do educando: Art.14(.o aprimoramento do educando como pessoa humana. e para o desenvolvimento pessoal. para continuar aprendendo. etapa final da educação básica. o educando demonstre: I . ser as últimas. III . II . ao incluir este último na Educação Básica. Parágrafo segundo. portanto. As bases legais do Ensino Médio brasileiro O marco desse momento histórico está dado pela LDB. terá como finalidades: I .a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental. de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores. a LDB estabelece suas finalidades. A preparação geral para o trabalho e. a habilitação profissional. Como bem afirma o documento do MEC que encaminha ao CNE a proposta de organização curricular do Ensino Médio. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica. acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. escolhida pela comunidade escolar. poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. como disciplina obrigatória. Etapa da escolaridade que tradicionalmente acumula as funções propedêuticas e de terminalidade. a LDB abre aos sistemas e escolas muitas possibilidades de colaboração e articulação institucional a fim de que os tempos e espaços da formação geral fiquem preservados e a experiência de instituições especializadas em educação profissional seja aproveitada. esse processo de reforma. Tampouco se limitam a tornar menos “acadêmica” e mais “prática” a formação geral. vinculada a nenhum componente curricular em particular. No bojo das iniciativas que começaram em meados dos 80. que presidiu a oferta de educação pós-obrigatória. Integradas são também as competências e habilidades requeridas por uma organização da produção na qual criatividade. não apenas enquanto expressão e comunicação. Essa mudança de paradigmas – no conhecimento. Inicia-se. a educação posterior à primária passa por revisões radicais nas suas formas de organização institucional e nos seus conteúdos curriculares. características da primeira fase de reformas. E mais do que nunca. de exercer a cidadania e de organizar o trabalho. daí a importância da capacidade de continuar aprendendo. às linguagens contemporâneas. há um forte anseio de inclusão e de integração sociais como antídoto à ameaça de fragmentação e segmentação. À forte referência às necessidades produtivas e à ênfase na unificação. em meados dos anos 80 e primeira metade dos 90 um processo. do qual o nível médio é a consolidação e o aprofundamento. reforçando a importância do trabalho no currículo. Neste sentido. Finalmente. de modo a responder às necessidades heterogêneas dos jovens brasileiros. e definir a equivalência de todos os cursos de Ensino Médio para efeito de continuidade de estudos. a preparação para o trabalho – fortemente dependente da capacidade de aprendizagem – destacará a relação da teoria com a prática e a compreensão dos processos produtivos enquanto aplicações das ciências. portanto. pois. ou seja. pois o trabalho deixa de ser obrigação – ou privilégio – de conteúdos determinados para integrar-se ao currículo como um todo. social e cultural. aquela que deve ser base para a formação de todos e para todos os tipos de trabalho. comparadas à repetição de tarefas rotineiras. não se destina apenas àqueles que já estão no mercado de trabalho ou que nele ingressarão em curto prazo. O Ensino Médio no mundo: uma transformação acelerada O desafio de ampliar a cobertura do Ensino Médio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em que. mas a continuação do desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreensão do mundo físico. aponta para a superação da dualidade do Ensino Médio: essa preparação será básica. as diretrizes para a organização do currículo do Ensino Médio. na produção e no exercício da cidadania – colocou em questão a dualidade. ainda em curso. autonomia e capacidade de solucionar problemas serão cada vez mais importantes. Destaca-se a importância que o Artigo 36 atribui às linguagens: à Língua Portuguesa. no Artigo 36. buscando um perfil de formação do aluno mais condizente com as características da produção pós. terá como referência as mudanças nas demandas do mercado de trabalho. O esforço de reforma teve com forte motivação inicial as mudanças econômicas e tecnológicas. A preparação básica para o trabalho não está. impostas pela nova geografia política do planeta. não sem antes: reiterar a importância da formação geral a ser assegurada. nem será preparação para o exercício de profissões específicas ou para a ocupação de postos de trabalho determinados. agregam-se agora os ideais do humanismo e da diversidade. mas como forma de acessar conhecimentos e exercer a cidadania. entre as quais é possível identificar suportes decisivos para os conhecimentos tecnológicos a serem dominados. mais ou menos rígida dependendo do país. tal como prevê o Artigo 32 para o Ensino Fundamental. a fim de que o aluno apresente o perfil de saída preconizado pela lei. Assim entendida. o Artigo 36 prevê a possibilidade de sua articulação com cursos ou programas diretamente vinculados à preparação para o exercício de uma profissão. estabelecem o conhecimento dos princípios científicos e tecnológicos da produção no nível do domínio. e coerente com o princípio da flexibilidade. pela globalização econômica e pela revolução tecnológica. a segunda metade dos anos 90 assiste ao surgimento de uma nova geração de reformas. Numa velocidade nunca antes experimentada. Por ser básica. de revisão das funções tradicionalmente duais da Educação Secundária. A concepção da preparação para o trabalho. selecionar e processar informações está permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimento. A facilidade de acessar. que mesmo a preparação para o prosseguimento de estudos terá como conteúdo não o acúmulo de informações. ela tem sido a mais afetada pelas mudanças nas formas de conviver.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos A lei sinaliza. Entendida a preparação para o trabalho no contexto da Educação Básica. assim. Descontadas as peculiaridades dos sistemas educacionais dos diferentes países e até mesmo o grau de sucesso até hoje alcançado pelos esforços de reforma.industrial. destacam-se duas características comuns a todas elas: progressiva integração curricular e institucional entre as várias modalidades da etapa de escolaridade média. em todos os conteúdos curriculares. Estas já não pretendem apenas a desespecialização da formação profissional. nas quais este se revela cada vez mais integrado. rapidamente incorpora outros elementos. que poderia ter evoluído para o reforço – apenas mais otimista – da subordinação do Ensino Médio às necessidades da economia. 120 Didatismo e Conhecimento . e visível desespecialização das modalidades profissionalizantes15 . que fundamenta o Artigo 35. O que se busca agora é uma redefinição radical e de conjunto do segmento de educação pós-obrigatoriedade. no mundo todo. da qual o Ensino Médio passa a fazer parte inseparável. os deuses formaram-nas nas entranhas da terra. esta agora mais potenciadora do desenvolvimento humano. do desemprego e da vertiginosa substituição tecnológica. igualdade entre homens e mulheres. Nos países de economia emergente. de aproximar ambas as finalidades. desde as mais profissionais até as mais “liberais” para usar o termo inglês. de fogo e dos elementos associados ao fogo e à terra. que converge o centro de gravidade do sistema educacional. ou sobre a sua ausência em quantidade e qualidade satisfatórias. Didatismo e Conhecimento 121 . diante do desafio que representam essas aprendizagens. mas alerta para a exigência de considerar outras necessidades. revelou-se a partir dos 80 fortemente associada à qualidade dos recursos humanos. são chamadas a contribuir de outro modo para um desenvolvimento mais equilibrado da personalidade dos indivíduos . aprender a conviver e aprender a ser. O projeto de Ensino Médio do país está definido.. a situação do Brasil é verdadeiramente alarmante. mais solidárias. mais autônomas em suas escolhas. Contextualizada no cenário mundial.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Segundo Azevedo: [. exigem políticas de longo prazo. enfim. encarregaram Prometeu e Epimeteu de as prover de qualidades apropriadas. Esse tipo de preparação faz necessário o prolongamento da escolaridade e a ampliação das oportunidades de continuar aprendendo. revigoram. cujo exercício reúna conhecimentos e informações a um protagonismo responsável. qualidade de vida. A mesma orientação segue a UNESCO no relatório da Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI. por seu lado. mas não as espécies mortais. A integração das cognições com as demais dimensões da personalidade é o desafio que as tarefas de vida na sociedade da informação e do conhecimento estão (re) pondo à educação e à escola. todas as vias e modalidades de ensino. Nas condições contemporâneas de produção de bens. aprender a fazer. vista sob o prisma da vontade nacional expressa na LDB. à adoção de formas menos predatórias de utilização dos recursos naturais.] Neste conflito de finalidades parece. segundo Tedesco (1995). nas suas diretrizes e bases. é para a educação que se voltam as esperanças de preservar a integridade pessoal e estimular a solidariedade. Diante da fragmentação gerada pela quantidade e velocidade da informação. A União Europeia manifestou-se de forma contundente a favor da unificação do Ensino Médio. que acolham e respeitem as diferenças. É sintomático que. e vista sob o prisma da extrema desigualdade que marca seu sistema de ensino. pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social. Mais uma vez é sobre a educação média. Quando chegou o momento assinalado pelo destino para sua criação.se as aspirações de que a escola. muitos países ousaram experimentar e aprender. além das que são sinalizadas pela organização do trabalho. E prossegue: […] não é tanto o ensino técnico e a formação profissional que carecem de reformas mais ou menos desespecializadoras e unificadoras. para exercer direitos que vão muito além da representação política tradicional: emprego. e não um mero instrumento da economia. ideais afirmativos para a vida pessoal e para a convivência. Espera-se que a escola contribua para a constituição de uma cidadania de qualidade nova. E busca sustentação para sua posição no pensamento do próprio empresariado europeu: a missão fundamental da educação consiste em ajudar cada indivíduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo. visando a constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças. a essas preocupações somam-se ainda aquelas geradas pela necessidade de promover um desenvolvimento que seja sustentável em longo prazo e menos vulnerável à instabilidade causada pela globalização econômica. por vezes. No entanto.. Quando chegou a ocasião de as trazer à luz. especialmente a média. Para isso será necessário sair do século XIX e chegar ao XXI suprimindo etapas nas quais. na forma de hábitos preservacionistas racionais e bem informados. Formas equilibradas de gestão dos recursos naturais. a preparação de recursos humanos para um desenvolvimento sustentável supõe desenvolver a capacidade de assimilar mudanças tecnológicas e adaptar-se a novas formas de organização do trabalho. contribua para a aprendizagem de competências de caráter geral. numa nova tensão. a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social . A sustentabilidade do desenvolvimento. Fundamentos estéticos. em admirável sintonia com a última geração de reformas do Ensino Médio no mundo. O Ensino Médio de maioria é ainda um ideal a ser colocado em prática. meio ambiente saudável. se assista a uma revalorização das teorias que destacam a importância dos afetos e da criatividade no ato de aprender. E insiste em que nenhuma delas deve ser negligenciada. Esse documento apresenta as quatro grandes necessidades de aprendizagem dos cidadãos do próximo milênio às quais a educação deve responder: aprender a conhecer. ou seja. O exercício de aproximação dos séculos poderá ser feito de forma inteligente se tivermos presente a experiência de outros países para evitar os equívocos que eles não puderam evitar. A reposição do humanismo nas reformas do Ensino Médio deve ser entendida então como busca de saídas para possíveis efeitos negativos do pós-industrialismo. serviços e conhecimentos. ao longo do século XX. geridas ou induzidas pelo Estado e sustentadas de modo contínuo e regular por toda a população. emergir a oportunidade “histórica”. políticos e éticos do novo Ensino Médio brasileiro Houve tempo em que os deuses existiam. com uma mistura de terra. até os anos 70 considerada apenas em termos de acumulação de capital físico e financeiro. Diante da violência. a situação brasileira é rica de possibilidades. é também o ensino geral que precisa de profunda revisão. a aquisição de conhecimentos e competências deve ser acompanhada pela educação do caráter. educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Mas Epimeteu pediu a Prometeu que lhe deixasse fazer sozinho a partilha. “Quando acabar, disse ele, tu virás examiná-la”. Satisfeito o pedido, procedeu à partilha, atribuindo a uns a força sem a velocidade, aos outros a velocidade sem a força; deu armas a estes, recusou-as àqueles, mas concedeu-lhes outros meios de conservação; aos que tinham pequena corpulência deu asas para fugirem ou refúgio subterrâneo; aos que tinham a vantagem da corpulência esta bastava para os conservar; e aplicou este processo de compensação a todos os animais. Estas medidas de precaução eram destinadas a evitar o desaparecimento das raças. Então, quando lhes havia fornecido os meios de escapar à mútua destruição, quis ajudá-los a suportar as estações de Zeus; para isso, lembrou-se de os revestir de pelos espessos e peles fortes, suficientes para os abrigar do frio, capazes também de os proteger do calor e destinados, finalmente a servir, durante o sono, de coberturas naturais, próprias de cada um deles; deu- lhes, além disso, como calçado, sapatos de corno ou peles calosas e desprovidas de sangue; em seguida deu- lhes alimentos variados, segundo as espécies: a uns, ervas do chão, a outros frutos das árvores, a outros raízes; a alguns deu outros animais a comer, mas limitou sua fecundidade e multiplicou a das vítimas, para assegurar a preservação da raça. Todavia, Epimeteu, pouco reflectido, tinha esgotado as qualidades a distribuir, mas faltava-lhe ainda prover a espécie humana e não sabia como resolver o caso. Prometeu veio examinar a partilha; viu os animais bem providos de tudo, mas o homem nu, descalço, sem cobertura nem armas, e aproximava-se o dia fixado em que ele devia sair do seio da terra para a luz. Então Prometeu, não sabendo que inventar para dar ao homem um meio de conservação, roubou a Hefaisto e a Ateneia o conhecimento das artes com o fogo, pois sem o fogo o conhecimento das artes é impossível e inútil, e presenteou com isto o homem. O homem ficou assim com ciência para conservar a vida, mas faltava-lhe a ciência política; esta, possuía-a Zeus, e Prometeu já não tinha tempo de entrar na acrópole que Zeus habita e onde velam, aliás, temíveis guardas. Introduziu-se, pois, furtivamente na oficina comum em que Ateneia e Hefaisto cultivavam o seu amor às artes, furtou ao Deus a sua arte de manejar o fogo e à Deusa a arte que lhe é própria, e ofereceu tudo ao homem, tornando-o apto a procurar recursos para viver. Diz-se que Prometeu foi depois punido pelo roubo que tinha cometido, por culpa de Epimeteu. Quando o homem entrou na posse do seu quinhão divino, a princípio, por causa da sua afinidade com os deuses, acreditou na existência deles, privilégio só a ele atribuído, entre todos os animais, e começou a erguer- lhes altares e estátuas; seguidamente, graças à ciência que possuía, conseguiu articular a voz e formar os nomes das coisas, inventar as casas, o vestuário, o calçado, os leitos e tirar alimentos da terra. Com estes recursos, os homens, na sua origem, viviam isolados e as cidades não existiam; por isso, morriam sob os ataques dos animais selvagens, mais fortes do que eles; bastavam as artes mecânicas, para os fazer viver; mas tinham insuficientes recursos na guerra contra os animais, porque não possuíam ainda a ciência política de que a arte militar faz parte. Por consequência, procuraram reunir-se e pôr-se em segurança, fundando cidades; mas, quando se reuniam, faziam mal uns aos outros, porque lhes faltava a ciência política, de modo que se separavam novamente e morriam. Então Zeus, receando que a nossa raça se extinguisse, encarregou Hermes de levar aos homens o respeito e a justiça para servirem de normas às cidades e unir os homens pelos laços da amizade. Então Hermes perguntou a Zeus de que maneira devia dar aos homens a justiça e o respeito. “Devo distribuí-los, como se distribuíram as artes? Ora, as artes foram divididas de maneira que um único homem, especializado na arte médica, basta para um grande número de profanos e o mesmo quanto aos outros artistas. Devo repartir assim a justiça e o respeito pelos homens, ou fazer que pertençam a todos?” – “Que pertençam a todos, respondeu Zeus; que todos tenham a sua parte, porque as cidades não poderiam existir se estas virtudes fossem, como as artes, quinhão exclusivo de alguns; estabelece, além disso, em meu nome, esta lei: que todo homem incapaz de respeito e de justiça seja exterminado como flagelo da sociedade”. Eis como e por que, Sócrates, os atenienses e outros povos, quando se trata de arquitetura ou de qualquer arte profissional, entendem que só um pequeno número pode dar conselhos, e se qualquer outra pessoa, fora deste pequeno número, se atreve a emitir opinião, eles não o toleram, como acabo de dizer, e têm razão, ao que me parece. Mas, quando se delibera sobre política, em que tudo assenta na justiça e no respeito, têm razão de admitir toda a gente, porque é necessário que todos tenham parte na virtude cívica. Doutra forma, não pode existir a cidade. A prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de políticas, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de aprendizagem, os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, organizados sob três consignas: sensibilidade, igualdade e identidade. Diretrizes para uma pedagogia da qualidade Nós criamos uma civilização global em que os elementos mais cruciais – o transporte, as comunicações e todas as outras indústrias, a agricultura, a medicina, a educação, o entretenimento, a proteção ao meio ambiente e até a importante instituição democrática do voto – dependem profundamente da ciência e da tecnologia. Também criamos uma ordem em que quase ninguém compreende a ciência e a tecnologia. É uma receita para o desastre. Podemos escapar ilesos por algum tempo, porém mais cedo ou mais tarde essa mistura inflamável de ignorância e poder vai explodir na nossa cara. Didatismo e Conhecimento 122 educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Todo aluno de nível médio deveria ser capaz de responder a seguinte questão: Qual é a relação entre as ciências e as humanidades e quão importante é essa relação para o bem estar dos seres humanos? Todo intelectual e líder político também deveria ser capaz de responder a essa questão. Metade da legislação com a qual o Congresso Americano tem de lidar contém componentes científicos e tecnológicos importantes. Muitos dos problemas que afligem a humanidade diariamente – conflitos étnicos, corrida armamentista, superpopulação, aborto, meio ambiente, pobreza, para citar alguns dos que mais persistentemente nos perseguem – não podem ser resolvidos sem integrar conhecimentos das ciências naturais com conhecimentos das ciências sociais e humanas. Somente a flexibilidade que atravessa as fronteiras especializadas pode fornecer uma visão do mundo tal como ele realmente é, e não como é visto pela lente das ideologias, dos dogmas religiosos ou tal como é comandado pelas respostas míopes a necessidades imediatas. Não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educação sem aprendizagem é vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retórica moral e emocional. De acordo com os princípios estéticos, políticos e éticos da LDB, sistematizados anteriormente, as escolas de Ensino Médio observarão, na gestão, na organização curricular e na prática pedagógica e didática, as diretrizes expostas a seguir. Um currículo voltado para as competências básicas Do ponto de vista legal, não há mais duas funções difíceis de conciliar para o Ensino Médio, nos termos em que estabelecia a Lei nº 5.692/71: preparar para a continuidade de estudos e habilitar para o exercício de uma profissão. A duplicidade de demanda continuará existindo porque a idade de conclusão do ensino fundamental coincide com a definição de um projeto de vida, fortemente determinado pelas condições econômicas da família e, em menor grau, pelas características pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais longa, esse projeto abrigará um percurso que posterga o desafio da sobrevivência material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistência precocemente, ele demandará a inserção no mercado de trabalho logo após a conclusão do ensino obrigatório, durante o Ensino Médio ou imediatamente depois deste último. Vale lembrar, no entanto, que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode não excluir, necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrário, para muitos, o trabalho se situa no projeto de vida como uma estratégia para tornar sustentável financeiramente um percurso educacional mais ambicioso. E, em qualquer de suas variantes, o futuro do jovem e da jovem deste final de século será sempre um projeto em aberto, podendo incluir períodos de aprendizagem – de nível superior ou não – intercalados com experiências de trabalho produtivo de diferente natureza, além das escolhas relacionadas à sua vida pessoal: constituir família, participar da comunidade, eleger princípios de consumo, de cultura e lazer, de orientação política, entre outros. A condução autônoma desse projeto de vida reclama uma escola média de sólida formação geral. Mas o significado de educação geral no nível médio, segundo o espírito da LDB, nada tem a ver com o ensino enciclopedista e academiciza dos currículos de Ensino Médio tradicionais, reféns do exame vestibular. Vale a pena examinar o já citado Artigo 35 da lei, na ótica pedagógica. Enquanto aprofundamento dos conhecimentos já adquiridos, o perfil pedagógico do Ensino Médio tem como ponto de partida o que a LDB estabelece em seu Artigo 32 como objetivo do Ensino Fundamental31 . Deverá, assim, continuar o processo de desenvolvimento da capacidade de aprender, com destaque para o aperfeiçoamento do uso das linguagens como meios de constituição dos conhecimentos, da compreensão e da formação de atitudes e valores. O trabalho e a cidadania são previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa adaptar-se às condições em mudança na sociedade, especificamente no mundo das ocupações. A LDB, nesse sentido, é clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou conteúdos específicos, destaca competências de caráter geral, dentre as quais a capacidade de aprender é decisiva. O aprimoramento do educando como pessoa humana destaca a ética, a autonomia intelectual e o pensamento crítico. Em outras palavras, convoca a constituição de uma identidade autônoma. Ao propor a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos do processo produtivo, a LDB insere a experiência cotidiana e o trabalho no currículo do Ensino Médio como um todo e não apenas na sua Base Comum, como elementos que facilitarão a tarefa educativa de explicitar a relação entre teoria e prática. Sobre este último aspecto, dada sua importância para as presentes diretrizes, vale a pena deter-se. Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como àqueles processos com os quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação profissional. Para fazer a ponte entre teoria e prática, de modo a entender como a prática (processo produtivo) está ancorada na teoria (fundamentos científico-tecnológicos), é preciso que a escola seja uma experiência permanente de estabelecer relações entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja sistematicamente, no contexto específico de um trabalho e suas tarefas laborais. Castro, ao analisar o Ensino Médio de formação geral, observa: Não se trata nem de profissionalizar nem de deitar água para fazer mais rala a teoria. Trata-se, isso sim, de ensinar melhor a teoria – qualquer que seja – de forma bem ancorada na prática. As pontes entre a teoria e a prática têm que ser construídas cuidadosamente e de forma explícita. Para Castro, essas pontes implicam em fazer 123 Didatismo e Conhecimento educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos a relação, por exemplo, entre o que se aprendeu na aula de matemática na segunda-feira com a lição sobre atrito na aula de física da terça e com a sua observação de um automóvel cantando pneus na tarde da quarta. E conclui afirmando que […] para a maioria dos alunos, infelizmente, ou a escola o ajuda a fazer estas pontes ou elas permanecerão sem ser feitas, perdendo-se assim a essência do que é uma boa educação32 . Para dar conta desse mandato, a organização curricular do Ensino médio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir: • visão orgânica do conhecimento, afinada com as mutações surpreendentes que o acesso à informação está causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, tão bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construções conceituais; • disposição para perseguir essa visão organizando e tratando os conteúdos do ensino e as situações de aprendizagem, de modo a destacar as múltiplas interações entre as disciplinas do currículo; • abertura e sensibilidade para identificar as relações que existem entre os conteúdos do ensino e das situações de aprendizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relação ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas consequências e aplicações práticas; • reconhecimento das linguagens como formas de constituição dos conhecimentos e das identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os significados, conceitos, relações, condutas e valores que a escola deseja transmitir; • reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva, forjada sócio interativamente na sala de aula, no trabalho, na família e em todas as demais formas de convivência; • reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais. Com essa leitura, a formação básica a ser buscada no Ensino Médio se realizar-se-á mais pela constituição de competências, habilidades e disposições de condutas do que pela quantidade de informação. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta. Uma organização curricular que responda a esses desafios requer: • desbastar o currículo enciclopédico, congestionado de informações, priorizando conhecimentos e competências de tipo geral, que são pré-requisito tanto para a inserção profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudos, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo; • (re)significar os conteúdos curriculares como meios para constituição de competências e valores, e não como objetivos do ensino em si mesmos; • trabalhar as linguagens não apenas como formas de expressão e comunicação, mas como constituidoras de significados, conhecimentos e valores; • adotar estratégias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memória e mais o raciocínio e outras competências cognitivas superiores, bem como potencializem a interação entre aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociação dos significados dos conteúdos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construção do conhecimento; • estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou “reinventar” o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentação, a execução de projetos, o protagonismo em situações sociais; • organizar os conteúdos de ensino em estudos ou áreas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber; • tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual; • lidar com os sentimentos associados às situações de aprendizagem para facilitar a relação do aluno com o conhecimento. A doutrina de currículo que sustenta a proposta de organização e tratamento dos conteúdos com essas características envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualização que requerem exame mais detido. Os saberes das áreas curriculares Na área de LINGUAGENS E CÓDIGOS estão destacadas as competências que dizem respeito à constituição de significados que serão de grande valia para a aquisição e formalização de todos os conteúdos curriculares, para a constituição da identidade e o exercício da cidadania. As escolas certamente identificarão nesta área as disciplinas, atividades e conteúdos relacionados às diferentes formas de expressão, das quais a Língua Portuguesa é imprescindível. Mas é importante destacar que o agrupamento das linguagens busca estabelecer correspondência não apenas entre as formas de comunicação – das quais as artes, as atividades físicas e a informática fazem parte inseparável – como evidenciar a importância de todas as linguagens enquanto constituintes dos conhecimentos e das identidades dos alunos, de modo a contemplar as possibilidades artísticas, lúdicas e motoras de conhecer o mundo. A utilização dos códigos que dão suporte às linguagens não visa apenas ao domínio técnico, mas principalmente à competência de desempenho, ao saber usar as linguagens em diferentes situações ou contextos, considerando inclusive os interlocutores ou públicos. 124 Didatismo e Conhecimento da vida planetária e da vida humana não pode prescindir do entendimento dos instrumentos pelos quais o ser humano maneja e investiga o mundo natural. é interessante lembrar-se do uso de recursos de comunicação como vídeos e infográficos e todo o mundo da multimídia. responsável e pautado na igualdade política.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Na área das CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA incluem-se as competências relacionadas à apropriação de conhecimentos da Física. os processos tecnológicos próprios de cada área de conhecimento. entre outros. Se muitas dessas aplicações. os cartões magnéticos. os elementos de tecnologia que lhes são essenciais e desenvolvê-los como conteúdos vivos. A presença da Matemática nessa área se justifica pelo que de ciência tem a Matemática. Para não mencionar a incorporação das tecnologias e de materiais os mais diferenciados na arquitetura. uma vez que uma compreensão contemporânea do universo físico. A opção por integrar os campos ou atividades de aplicação. de utilidade duvidosa. resulta da importância que ela adquire na educação geral – e não mais apenas na profissional –. escultura. além de sua intensa presença na vida cotidiana. mais pedagógica do que epistemológica. no Ensino Fundamental. A presença das TECNOLOGIAS em cada uma das áreas merece um comentário mais longo. de conhecimento e uso de produtos tecnológicos – ainda inexplorados pelos planos curriculares e projetos pedagógicos. ao mesmo tempo. nas ciências naturais. teatro e outras expressões artísticas. Dessa maneira. na medida em que é um dos principais recursos de constituição e expressão dos conhecimentos destas últimas. O agrupamento das Ciências da Natureza tem ainda o objetivo de contribuir para a compreensão do significado da ciência e da tecnologia na vida humana e social. é indispensável lembrar que o espírito da LDB é muito mais generoso com a constituição da cidadania e não a confina a nenhuma disciplina específica. e que transcende a área das Ciências da Natureza. compreendida como a familiarização com o manuseio e com a nomenclatura das tecnologias de uso universalizado. e também de participar do encantamento que os mistérios da natureza exercem sobre o espírito que aprende a ser curioso. Antropologia. Estas e muitas outras facetas do múltiplo fenômeno que é a tecnologia no mundo contemporâneo constituem campos de aplicação – portanto. embora não exclusivamente dela. meio para tanto48 . dando expressão concreta à preparação básica para o trabalho prevista na LDB. Apenas para enriquecer os exemplos citados. na comunicação e nas artes. pintura. de uso democratizado pelo computador. a indagar e descobrir. Mas a tecnologia na educação contemporânea do jovem deverá ser contemplada também como processo. da mesma forma. é preciso identificar nas matemáticas. destacam-se as competências relacionadas à apropriação dos conhecimentos dessas ciências com suas particularidades metodológicas. Nesta área incluir-se-ão também os estudos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania. No entanto. das técnicas de trabalho em equipe. da sociedade e da cultura. sem dúvida. nas ciências humanas. como poderia dar a entender uma interpretação literal da recomendação do inciso III do Parágrafo primeiro do Artigo 36. da Biologia e suas interações ou desdobramentos como formas indispensáveis de entender e significar o mundo de modo organizado e racional. Neste sentido. como. mas de conectar os inúmeros conhecimentos com suas aplicações tecnológicas. Sem abrir mão do “discurso sobre as tecnologias”. Direito. Esta última justificativa é. essas tecnologias são as que mais se identificam com os setores nos quais a demanda de recursos humanos tende a crescer. a tecnologia comparece como “alfabetização científico-tecnológica”. como processos identificam-se com as Linguagens e as Ciências Humanas e Sociais. para cumprimento do que manda a letra da lei. Neste. a presença da tecnologia no Ensino Médio remete diretamente às atividades relacionadas à aplicação dos conhecimentos e habilidades constituídos ao longo da Educação Básica. não se trata apenas de apreciar ou dar significado ao uso da tecnologia. a presença da tecnologia responde a objetivos mais ambiciosos. Ela comparece integrada às Ciências da Natureza. No entanto. Geografia. têm afinidade com as Ciências Naturais. recurso que só pode ser bem explorado em cada nucleação de conteúdos. Sociologia. por sua afinidade com as Ciências da Natureza. Na área das CIÊNCIAS HUMANAS. a tecnologia é o tema por excelência que permite contextualizar os conhecimentos de todas as áreas e disciplinas no mundo do trabalho. Ultrapassando assim o “discurso sobre as tecnologias”. Pela constituição dos significados de seus objetos e métodos. é só um exemplo das vivências reais que é preciso garantir. No Ensino Médio. por exemplo. todos os conteúdos curriculares desta área. do uso de sistemas de indicadores sociais e tecnologias de planejamento e gestão. isto é. como objetivos da educação e. num sentido amplo . Em outras palavras. de modo a gerar protagonismo diante das inúmeras questões políticas e sociais para cujo entendimento e solução as Ciências da Natureza são uma referência relevante. em especial no nível do Ensino Médio. Psicologia. A este respeito é significativa a observação de Menezes: A familiarização com as modernas técnicas de edição. o ensino das Ciências Humanas e Sociais deverá desenvolver a compreensão do significado da identidade. deverão contribuir para a constituição da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidário. Didatismo e Conhecimento 125 . nas quais o exercício da indução é indispensável. e finalmente pela importância de integrar a Matemática com os conhecimentos que lhe são mais afins. Com isso se dá continuidade à compreensão do significado da tecnologia enquanto produto. da Química. as Linguagens e as Ciências Humanas e Sociais só se enriquecerão se atentarem mais para as aplicações dos conhecimentos e capacidades que querem constituir nos alunos do Ensino Médio. que configuram os campos de conhecimentos de História. como produto. Como analisa Menezes46 . e pretende retirar a Matemática do isolamento didático em que tradicionalmente se confina no contexto escolar. portanto. criticar e valorar o que está sendo e o que deve ser a educação que nos ocupa em nossos respectivos âmbitos escolares nos tempos em que vivemos e naqueles que estão por vir. talentos e circunstâncias forem capazes de realizar. A implementação destas DCNEM será ao mesmo tempo um processo de ruptura e de transição. e poderemos esquadrinhá-las pessoal e coletivamente em seus valores e propósitos. desconcentração. Por mais que as burocracias e os meios de comunicação esperem a tradução destas Diretrizes Curriculares com lógica e racionalidade cartesianas – de preferência por meio de uma tabela de dupla entrada que diga exatamente “como está” e “como fica” o Ensino Médio brasileiro –. O real não está nem na chegada nem na saída. Dessa dinâmica entre transição e ruptura vai surgir a aprendizagem com os acertos e erros do passado e a incorporação dessa aprendizagem para construir modelos. Depende. escolas e professores para a reflexão. derivada desta visão problemática. Como toda reforma educacional. os saberes e práticas já instituídos constituem referência dos novos. e não iludir as responsabilidades inescapáveis que nos tocam. Estes não só são naturais. O currículo não se traduz em uma realidade pronta e tangível. No entanto. desenham um novo perfil de gestão educacional no nível dos sistemas estaduais. entre elas as educacionais. mas cuja concepção fundante está na LDB. terá etapas de desequilíbrios. tabelas ou gráficos. e de responsabilização pelos resultados em todos os níveis. valores e práticas. culminando com a autonomia dos estabelecimentos escolares na definição de sua proposta pedagógica. que leva a um aperfeiçoamento contínuo da ação educativa. O resultado de uma reforma educacional tem componentes imprevisíveis. Didatismo e Conhecimento 126 . cuja construção vai requerer mudanças de concepções. porque a autonomia escolar é. O produto mais importante de um processo de mudança curricular não é um novo currículo materializado em papel. • o eixo da avaliação. incerta e imprevisível das mudanças em educação. uma reforma como a que aqui se propõe será tanto mais eficaz quanto mais provocar os sistemas. O aprendizado desse novo perfil de gestão será talvez mais importante do que aquele que as escolas deverão viver para converter suas práticas pedagógicas. desregulamentação e colaboração entre os atores. em torno do qual se articulam os processos de monitoramento de resultados e coordenação. que não permitem dizer com exatidão como vai ficar o Ensino Médio no momento em que estas diretrizes estiverem implementadas. Só encarando as mudanças educacionais numa perspectiva de conflito. Nesse sentido. complementares na permanente tensão que mantêm entre si. nem mesmo com a ajuda de um martelo a realidade do futuro próximo caberia num modelo desse tipo. em suas políticas concretas e decisões. a partir de uma profissionalidade eticamente construída. Em suma. evitaremos a tentação de considerá-las más só por terem vindo da administração ou de um grupo de especialistas sisudos. para escudar atitudes derrotistas e desencantadas. mas na aprendizagem permanente de seus agentes. supor que o novo Ensino Médio deverá surgir do vácuo ou da negação radical da experiência até agora acumulada. sejam as propostas desde fora. Ele se dispõe prá gente no meio da travessia. executivas e normativas. a postura mais responsável que nós. sejam aquelas outras que somos capazes de orquestrar desde dentro: pensar e refletir. portanto. Esta é. pela primeira vez. mais visão que realidade. seguidas por ajustes e reequilíbrios. neste final de milênio. nem tampouco extrair conclusões precipitadas de seus primeiros fracassos. Não procede esperar soluções salvadoras de reformas em grande escala. do fomento e do apoio das instâncias centrais. como necessários. como já se manifestou esta Câmara a respeito das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. desfiguramos memórias e identidades. práticas e alternativas curriculares novas. uma implicação que vale a pena destacar. o Ensino Médio brasileiro vai ser aquilo que nossos esforços. análise. Ruptura porque sinaliza para um Ensino Médio significativamente diferente do atual. quebramos os espelhos que desenham nossas formas. não tem data marcada para terminar. perdemos o vínculo com a nossa história. E aqui é imprescindível lembrar dois eixos norteadores50 da Lei nº 9. tendo em vista encontrar respostas cada vez mais adequadas às necessidades de aprendizagem de nossos alunos. de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. e que servirão para manter uma atitude permanente de crítica e reflexão. Esses papéis. fatalistas ou elusivas. em torno do qual se articulam os processos de descentralização.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos A implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: transição e ruptura Em nosso modo de ver. deveria afetar nosso modo de nos posicionarmos frente às mesmas. seria ignorar a natureza das mudanças sociais. em última instância.394/97. Esse processo que se inicia formalmente. profissionais da educação. que operam como instituintes num dado momento histórico: A nossa relação com o instituído não deve ser. podemos e devemos adotar diante das mudanças. chegará ao Ensino Médio. De fato. com suas qualidades e limitações. avaliação e revisão de suas práticas. Uma reforma não é boa ou má pelos problemas e dificuldades que possam surgir em seu desenvolvimento. Papel decisivo caberá aos órgãos estaduais formuladores e executores das políticas de apoio à implementação dos novos currículos de Ensino Médio. que deverão orientar a ação executiva e normativa tanto dos sistemas como dos próprios estabelecimentos de Ensino Médio: • o eixo da flexibilidade. ainda. em suas incidências positivas ou naquelas outras que não o sejam tanto. de compromisso e responsabilidade com a tarefa de educar. com a homologação e publicação destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. culminando com as ações de compensação e apoio às escolas e regiões que maiores desequilíbrios apresentem. mais adequadas a uma população que. criamos lacunas. que há de perseguir a transformação e melhoria da sociedade por meio da educação. Sem um olhar sobre o instituído. aos direitos e deveres dos cidadãos.131. É preciso lembrar. que. II . por todos os participantes.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Tal como estão formuladas. mais do que outras normas nacionais. que a deficiência quantitativa e qualitativa de recursos docentes para o Ensino Fundamental e Médio há muito se converteu num problema crônico. O próximo Plano Nacional de Educação será uma oportunidade para discutir questões como a formação de professores. não é condição para a implementação destas DCNEM. Maior mesmo que os condicionantes financeiros. felizmente não exclusivos. nos artigos 26. com o qual elas mantêm dois tipos de articulação importantes: como nível educacional que receberá os alunos egressos e como responsável pela formação dos professores. cuja dimensão vai muito além dos limites deste parecer. e continuarão exercendo. foi insistente e reiteradamente apontada como a maior dificuldade para a implementação destas DCNEM. Um peso que deve ser transferido às instituições de Ensino Superior. alínea “c”. assim. se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios. no entanto. homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 25 de junho de 1998. assumirem as responsabilidades com o País e com a Educação Básica que considerem procedentes. a saber: I . fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino. em larga medida. tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social. em sintonia com as novas demandas de uma economia aberta e de uma sociedade democrática. o êxito da concretização destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. na perspectiva de um Ensino Médio que deverá ser mais unificado quanto às competências dos alunos e mais diversificado quanto aos conhecimentos específicos que darão suporte à constituição dessas competências. não apenas na denúncia do problema. É questão de sobrevivência educacional. a Câmara de Educação Básica do CNE reitera. fortalecê-las e qualificá-las a exercer uma autonomia responsável por seu próprio desenvolvimento curricular e pedagógico.394. de respeito ao bem comum e à ordem democrática. sobre a prática curricular e pedagógica das escolas médias. Mas a negociação de metas entre atores políticos para um plano dessa natureza não o torna necessariamente eficaz. A continuidade de estudos é e continuará sendo – com atalhos exigidos pela inserção precoce no mercado de trabalho. mas também convencida do imperativo de orientações propositivas num país diverso socialmente e federativo politicamente. ou de modo mais direto – um percurso desejado por muitos jovens que concluem a Educação Básica. RESOLVE: Art. no entanto. 1º. No primeiro tipo de articulação está colocada toda a problemática do exame de ingresso no Ensino Superior.os que fortaleçam os vínculos de família. o paradigma de currículo proposto não resiste ao enrijecimento e à regulamentação que compõem o estilo dominante de gestão até o presente. Em outras palavras. Mais importante será a negociação que essas metas terão de fazer com as próprias realidades diversas do País. em todos os encontros mantidos durante a preparação deste parecer. O Ensino Superior está. de 20 de dezembro de 1996. 35 e 36 da Lei 9. tem sido a referência da organização curricular do Ensino Médio. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. no exercício de sua autonomia. estabelecidas nesta Resolução. do Conselho Nacional de Educação. nas quais se incluem os gestores dos sistemas e os agentes educativos que estão em cada escola. portanto. embora se inclua entre os desafios. Das instituições de Ensino Superior. para que o considerem quando. Para finalizar. de 25 de novembro de 1995. em atendimento ao que manda a lei. até o presente. requer esse fomento e apoio às escolas para estimulá-las. E deverão fazê-lo com a ética de quem reconhece o poder que as exigências para ingresso no Ensino Superior exercem. os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca. pela qual o Ensino Superior mantém articulação decisiva com a Educação Básica. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM –. E possível. Uma unanimidade de tal ordem possui peso tão expressivo que dispensa maiores comentários ou análises. com diferentes graus de dificuldades. para uma parte deles. e que a esta se integra. passos preparatórios para as mudanças reais na educação brasileira. 9º § 1º. a implementação destas DCNEM. Art. e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 15/98. consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho. de conformidade com o disposto no art. convocado a examinar sua missão e seus procedimentos de seleção. Do comportamento das universidades e outras instituições de Ensino Superior dependerá também. A preparação de professores.394. entre outras a serem equacionadas durante a implementação destas DCNEM. da Lei 9. 2º. Essa deficiência afetará qualquer medida de melhoria ou reforma da educação que o País se proponha a adotar. A organização curricular de cada escola será orientada pelos valores apresentados na Lei 9. Resolver esse problema. a propósito destas DCNEM. reconhecendo a limitação de inovações curriculares no nível de sua proposição.os fundamentais ao interesse social. Estará nas mãos das instituições escolares e respectivas às comunidades a construção coletiva e permanente de propostas e práticas pedagógicas inovadoras que possam dar resposta novas demandas. espera-se que sejam parceiras no enfrentamento do desafio e na solução. 127 Didatismo e Conhecimento . aquilo que já afirmou: As medidas legais representam. a legislação do ensino. Diversidade e Autonomia.adotar metodologias de ensino diversificadas. em especial as do Brasil. das línguas estrangeiras e outras linguagens contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos de constituição de conhecimento e de exercício de cidadania. II . conviver com o incerto e o imprevisível. 3º.instituirão sistemas de avaliação e/ou utilizarão os sistemas de avaliação operados pelo Ministério da Educação e do Desporto.desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo. das letras e das artes e do processo de transformação da sociedade e da cultura. III . da autonomia intelectual e do pensamento crítico. pelo reconhecimento. Os princípios pedagógicos da Identidade. Na observância da Identidade. tanto em seus produtos como em seus processos. serviços e conhecimentos. a fim de acompanhar os resultados da diversificação. a experimentação. que estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio. estimulando a criatividade. Art. Art. Diversidade e Autonomia. c) articulações e parcerias entre instituições públicas e privadas. Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas pela lei. Para observância dos valores mencionados no artigo anterior.a Estética da Sensibilidade. na busca da melhor adequação possível às necessidades dos alunos e do meio social: I .compreensão do significado das ciências.constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo físico e natural. as escolas organizarão seus currículos de modo a: I . Didatismo e Conhecimento 128 . acolher e conviver com a diversidade. estas diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas. o espírito inventivo. admitida a organização integrada dos anos finais do ensino fundamental com o ensino médio. bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação. 5º.a Ética da Identidade. os sistemas de ensino e as escolas. priorizando-as sobre as informações. respeitadas as suas condições e necessidades de espaço e tempo de aprendizagem. III . II . II . IV . o público e o privado. abrangendo: I .ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos. a solução de problemas e outras competências cognitivas superiores. políticos e éticos. a prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas. de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento. os critérios de alocação de recursos. da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional. que deverá substituir a da repetição e padronização. III . estimulando alternativas. Art. V .competência no uso da língua portuguesa.fomentarão a diversificação de programas ou tipos de estudo disponíveis. as formas de convivência no ambiente escolar. e a afetividade. para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu tempo. a organização do currículo e das situações de ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com princípios estéticos. de modo a possuir as competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho.a Política da Igualdade. 7º. jovens e adultos. da Interdisciplinaridade e da Contextualização serão adotados como estruturadores dos currículos do ensino médio. inclusive espaciais e temporais.reconhecer que as situações de aprendizagem provocam também sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno. b) uso das várias possibilidades pedagógicas de organização. III . a sutileza. conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos. mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais. o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrático e republicano. sempre que viáveis técnica e financeiramente. tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania. da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Art.ter presente que as linguagens são indispensáveis para a constituição de conhecimentos e competências. tendo como referência as competências básicas a serem alcançadas. 4º. os mecanismos de formulação e implementação de política educacional. as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer. a partir de uma base comum.desenvolverão. a delicadeza. previstas pelas finalidades do ensino médio estabelecidas pela lei: I . de acordo com as características do alunado e as demandas do meio social. buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria. de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores. social. o respeito ao bem comum. praticando um humanismo contemporâneo. alternativas de organização institucional que possibilitem: a) identidade própria enquanto instituições de ensino de adolescentes. sobre a realidade social e política. visando à constituição de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais. a curiosidade pelo inusitado. o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado. valorizar a qualidade. admitidas as opções feitas pelos próprios alunos. II . civil e pessoal. respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade. IV .domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens. contemplando a preparação geral para o trabalho. mediante a institucionalização de mecanismos de participação da comunidade. 6º. Art. As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes dessas propostas incluirão competências básicas. instituirão mecanismos e procedimentos de avaliação de processos e produtos. c) Analisar. prever e intervir. 8º. de modo que disciplinas diferentes estimulem competências comuns. carregam sempre um grau de arbitrariedade e não esgotam isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais. sendo indispensável buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual. relacionando textos com seus contextos. social e afetivo mais completo e integrado. puderem contribuir. explicar. crítica e revisão.Ciências da Natureza.a característica do ensino escolar. comunicação e informação. bem como a função integradora que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias. de ampliação. no espírito da lei. 9º. para o estudo comum de problemas concretos. nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania.a relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações mais próximas e familiares do aluno. h) Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida. geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. g) Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comunicação. as escolas terão presente que: I . de iluminação de aspectos não distinguidos.Linguagens.criarão os mecanismos necessários ao fomento e fortalecimento da capacidade de formular e executar propostas pedagógicas escolares características do exercício da autonomia. com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados. tal como indicada no inciso anterior. interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens. b) Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas. que pode ser de questionamento. visando a desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados e utilizando os resultados para orientar ações de compensação de desigualdades que possam resultar do exercício da autonomia. III . V . integradas em áreas de conhecimento. e evitem que as instâncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que. de negação.o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar. o conhecimento é transposto da situação em que foi criado. às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem solucionar. linguagens e códigos. Art. e por causa desta transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir significado. Art. III . Na observância da Interdisciplinaridade.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos IV . amplia significativamente a responsabilidade da escola para a constituição de identidades que integram conhecimentos. II . devendo buscar entre si interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade. e) Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais. objetivando a constituição de habilidades e competências que permitam ao educando: Didatismo e Conhecimento 129 . expressão. e cada disciplina contribua para a constituição de diferentes capacidades. 10 .na situação de ensino e aprendizagem. as escolas terão presente que: I . II . A base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de conhecimento. inventado ou produzido. organização. i) Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola.a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e da experiência espontânea permite seu entendimento. nos processos de produção. em especial dos professores. de acordo com as condições de produção e recepção. VI . Na observância da Contextualização. ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação. de divulgação dos resultados e de prestação de contas. IV . V .a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos. partirá do princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos.criarão mecanismos que garantam liberdade e responsabilidade das instituições escolares na formulação de sua proposta pedagógica. e por esta razão as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir esse objetivo. no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. estrutura das manifestações. associá-las aos conhecimentos científicos. competências e valores que permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção flexível no mundo do trabalho. Códigos e suas Tecnologias. objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas. deve ser expressão de iniciativa das escolas. de complementação. no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. Art.as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos que representam. cada uma com sua especificidade. Matemática e suas Tecnologias. objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados. a saber: I . nas suas mais variadas formas. d) Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna. função.a Interdisciplinaridade. f) Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação. mediante a natureza. II . 400 (duas mil e quatrocentas) horas. representados em gráficos. enriquecimento. e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa. independentemente de distinção entre base nacional comum e parte diversificada.a base nacional comum deverá compreender. continuidade ou ruptura de paradigmas. no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. m) Compreender conceitos.Ciências Humanas e suas Tecnologias. gestão. relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade. c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem. III . da tecnologia e das atividades cotidianas. b) Compreender a sociedade. objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender os elementos cognitivos. extrapolações e interpolações e interpretações. sociais e culturais que constituem a identidade própria e dos outros. diversificação. o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. por contextualização e por complementação. as práticas sociais e culturais em condutas de indagação. analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis. associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais. Didatismo e Conhecimento 130 . Art. econômicos e humanos. fortalecimento do trabalho de equipe. aos princípios que regulam a convivência em sociedade. j) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida pessoal. em seus desdobramentos político. d) Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas. trabalho de equipe. III .as definições doutrinárias sobre os fundamentos axiológicos e os princípios pedagógicos que integram as DCNEM aplicar-se-ão a ambas. executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural. entre outras formas de integração.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos a) Compreender as ciências como construções humanas. da sociedade e da cultura. no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. como componentes curriculares obrigatórios. 11 . sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nelas intervêm.sociais. liberdade de organização curricular. procedimentos e estratégias matemáticas e aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências. § 1º. f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou algebricamente relacionados a contextos socio-econômicos. a economia. e) Identificar. culturais. científicos ou cotidianos. realizando previsão de tendências. g) Apropriar-se dos conhecimentos da Física. os processos de produção. organização. § 2º . pelo menos. i) Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola. aos direitos e deveres da cidadania. g) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida pessoal. em suas propostas pedagógicas. A base nacional comum dos currículos do ensino médio deverá contemplar as três áreas do conhecimento. da Química e da Biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural. afetivos. problematização e protagonismo diante de situações novas. i) Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar. f) Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo. problemas ou questões da vida pessoal. desdobramento.além da carga mínima de 2. h) Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para o planejamento.a parte diversificada deverá ser organicamente integrada com a base nacional comum. análise. e associá-las aos problemas que se propõem resolver. políticas e econômicas. a si mesmo como agente social. 75% (setenta e cinco por cento) do tempo mínimo de 2. social. planejar. representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura. análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos. IV . d) Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais. b) Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais. no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida. determinação de amostras e cálculo de probabilidades. e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos. Na base nacional comum e na parte diversificada será observado que: I . As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para: a) Educação Física e Arte. à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos. h) Identificar. gestão. política. como produtos da ação humana. da compreensão e da ação sobre a realidade. c) Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção. l) Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola. b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania. II .400 horas. a sociedade. as escolas terão. entendendo como elas se desenvolvem por acumulação. diagramas ou expressões algébricas. estabelecido pela lei como carga horária para o ensino médio. com tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização. organização. econômica e cultural. entre as quais as de planejamento. nos processos de produção. independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituição. como avaliar. diretor. § 1º. afinal. sua identidade. A LDB de 1996 define a identidade do Ensino Médio com relação ao seu papel na formação do aluno: parte final da educação básica. mantida a independência entre os cursos. nem esta última se confundirá com a formação profissional. tanto a obrigatória quanto as optativas. Estudos concluídos no ensino médio. considerando as peculiaridades regionais ou locais. amplia a eficácia do trabalho e contribui para o crescimento de quem trabalha nele. Uma reavaliação periódica desse projeto permite um atendimento mais afinado com o perfil da clientela da escola. professores. fazem crescer a procura por esse nível de ensino e nos obrigam a repensá-lo. competência e aprendizagem no centro do processo educativo A Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI. quais os materiais mais adequados e mais estimulantes para que o aluno se motive e aprenda. É preciso definir que Ensino Médio queremos. as DCNEM introduzem. Parágrafo único. de forma concomitante ou posterior ao ensino médio. vem existindo das sobras do Ensino Fundamental. o Ensino Médio deixa de ser um curso de “passagem” para o Ensino Superior ou para uma qualificação profissional específica que assegure formação geral ao estudante. poderão ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação profissional. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino deverão regulamentar o aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constituídos tanto na experiência escolar como na extraescolar. Art. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as disposições em contrário. composta por pais. § 2º. em seu conjunto. Didatismo e Conhecimento 131 . deverão ser realizados em carga horária adicional às 2. a escola expressa necessidades. Parágrafo único. aponta quatro necessidades básicas de aprendizagem para o cidadão deste novo milênio: aprender a conhecer. identidade e projeto escolar O Ensino Médio tem sido um sobrevivente: sem recursos próprios. alunos. organizada pela UNESCO. Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho. irá se organizar para desenvolvê-lo: os modos de gestão do tempo e da vida escolar. Estudos estritamente profissionalizantes. até o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino médio.2 INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO MÉDIO.13 . do Conselho de Escola e do Grêmio Estudantil. aos órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas complementares e políticas educacionais. Constrói-se na elaboração do projeto escolar. A identidade também se define no universo das unidades escolares. por articulação com a educação profissional. em cursos realizados concomitante ou sequencialmente. desejos e objetivos que definem. Ao adotá-las como eixos organizadores do currículo. Caberá.1. 15. A preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada.12 . Art. porém. 14. duas mudanças. Art. Ao ser formalizado. a participação da APM. a cultura da comunidade escolar. o plano de investimento dos recursos financeiros recebidos. tanto da base nacional comum quanto da parte diversificada. atendida a formação geral.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos V .a língua estrangeira moderna. dar-lhe identidade. O ensino médio. entendendo-se avaliação como bússola que reorienta o trabalho da equipe escolar. Essa participação legitima o projeto na medida em que torna toda a comunidade responsável pela sustentação do que ele propõe. para que ensinar. aprender a ser. O projeto escolar expressa o pensamento. incluindo a preparação básica para o trabalho. respectivamente. O projeto também delineia como a escola. aprender a fazer. ao mesmo tempo. não recebendo a devida atenção tanto no que diz respeito às necessidades de investimento quanto no que se refere à reflexão sobre seu papel na formação do estudante. Art. Ao elaborar seu projeto. poderá preparar para o exercício de profissões técnicas. As exigências da modernidade. observadas as disposições destas diretrizes. esse projeto define os rumos e objetivos do trabalho a ser desenvolvido: o que ensinar. serão incluídas no cômputo da carga horária da parte diversificada. ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET Presidente da Câmara de Educação Básica 6.400 horas (duas mil e quatrocentas) horas mínimas previstas na lei. como ensinar. professor (es) coordenador (es). aprender a conviver. portanto. investigando variáveis que tenham participado da produção do fato em si e a versão dada pelo artigo. e não prático . possibilidades de erro. É preciso tratá-lo de uma forma orgânica. colocam os conteúdos como meios de se desenvolverem competências que garantam aos alunos condições de exercerem plenamente seu potencial no mundo do trabalho e seu papel como cidadãos. lança-se em direções que a escola trata em disciplinas diferentes. Os processos de produção. riscos. construção e partilha do conhecimento. Didatismo e Conhecimento 132 . realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares. O jornal. promovendo o diálogo entre o que se vem desenvolvendo fragmentadamente na escola. tornando a interdisciplinaridade uma prática pedagógica que se realize em projetos de estudo. pela relação entre os conteúdos e as situações nas quais eles se produziram ou se aplicam. A complexidade do mundo atual exige mais que o domínio de conteúdos: é preciso saber operacionalizá-los. Essa colocação reforça a responsabilidade dos professores sobre o sucesso da aprendizagem do aluno: não basta ensinar. globais. necessariamente. aliando-a o tempo todo ao que o trabalho tem de mais humano . segundo as especificidades de cada uma. que pode manter conexão com várias e diferentes disciplinas. a conhecer . por exemplo. compartimentados entre disciplinas. dentro do currículo proposto.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Em primeiro lugar. colocam a aprendizagem (e não o ensino) no centro do processo educativo. aprendizado. sendo mais amplo que o objeto imediato de estudo. A construção das competências básicas . Interdisciplinaridade A construção de competências passa. Em segundo lugar. na criação de condições que assegurem uma “aprendizagem motivadora e significativa”.e o exercício da cidadania. planetários” . a conviver. mesmo mantida a integridade disciplinar do currículo. multidimensionais. Cabe também. propiciando não só a construção de competências. os ambientais. mas também a legitimação da escola como espaço de convivência. obviamente. Em outras palavras. tratar o conhecimento do modo como ele de fato se faz: da conjunção de vários saberes que se comunicam e produzem novos saberes. pelos resultados do processo. analisar. Só o diálogo entre essas disciplinas. cercada de elementos que digam respeito à vida dos alunos e da comunidade em que vivem. a interdisciplinaridade se dá pela contextualização.decisões. as estratégias para abordá-los e os materiais a serem utilizados para desenvolvê-los. É essa perspectiva que ampara a decisão sobre o recorte dos conteúdos de cada disciplina. ponham em contato os saberes em favor de uma compreensão de mundo mais integrada. A vida cotidiana é profícua em situações que podem contextualizar conteúdos das diferentes áreas. fragmentados. Este é apenas um exemplo.aqui entendido em seu sentido geral. relacioná-los. acesso. uma leitura do conteúdo do artigo. Mas é necessário dar sentido a esses conteúdos. Essas definições exercitam a autonomia do professor e da equipe escolar: ao decidir sobre diferentes aspectos do processo de aprendizagem. conjugá-la com a leitura de textos não-verbais. dos conteúdos passam necessariamente pela contextualização. Flexibilidade no ensino e autonomia A construção de um projeto pedagógico e a realização de um trabalho interdisciplinar e contextualizado são espaços de exercício de flexibilidade e autonomia. mais próxima do modo como a realidade de fato se apresenta. e. De acordo com as DCNEM. pesquisas e atividades que. imaginar interferências para os problemas ambientais. profunda e grave entre os saberes separados. Só um tratamento interdisciplinar permite conjugá-los e dirigi-los para o estudo e/ou a resolução de problemas complexos como. O exemplo também esclarece sobre a articulação natural entre contextualização e interdisciplinaridade: o contexto. ou seja. a fazer.aprender a ser. esses agentes tornam-se responsáveis pela aprendizagem do aluno. “Há inadequação cada vez mais ampla. exige a mobilização de conhecimentos tradicionalmente desenvolvidos em diferentes disciplinas. são complexos: envolvem cálculo em mais de um momento. imaginar mais de uma estratégia de leitura. Compreender. Mas é suficiente para mostrar como a contextualização pode garantir sentido a esse conteúdo. pelo desenvolvimento de conteúdos. A simples leitura de um artigo pode iluminar de sentido conteúdos de mais de uma área: além do uso da língua. transversais. para ficarmos em um exemplo simples. os quais permitiram que aquele artigo tenha chegado a seu leitor. Talvez caiba uma leitura histórica do texto. Contextualização A construção de competências e o desenvolvimento mais integrado. demandam tecnologia. o contexto explícito é o mundo do trabalho . mobilizá-los em situações concretas de qualquer natureza. por outro lado. intenções de um texto. interdisciplinar. O projeto pedagógico deve pensar. constitui-se num grande contexto que oferece inúmeras possibilidades de se desenvolver um trabalho interdisciplinar. por exemplo. transnacionais.se dá em cada área e disciplina. pode de fato compor o contexto em seu conjunto. é preciso comprometer-se com o efetivo aprendizado do aluno. cabe discutir público. concentrando em cada um dos semestres a carga horária total de disciplinas da série. com base na idade e no nível de conhecimento dos alunos. transferindo-lhe a responsabilidade pela organização dos tempos e espaços escolares. alterações no nosso modo de nos relacionarmos com o conhecimento. além da oportunidade de se envolver em questões que digam respeito a ele mesmo e a sua comunidade. significa abandonar alguns paradigmas sobre o que é ensinar e aprender. se não imediato. Mas o mundo do trabalho é contexto privilegiado. vamos constatar que mudou muito pouco. que mantêm a alternativa disciplinar. por que se fala tanto do novo Ensino Médio? Teria ele mudado tão radicalmente. de modo a promover o avanço ou a aceleração dos estudos. realizado agora ao mesmo tempo ou depois desse nível de ensino. Para isso. quer que ela tenha uma “cara própria” e que lhe ofereça canais de participação. Assim. As mudanças mais profundas e verdadeiras transitam num espaço interno. desde que respeitada a correlação idade-série. Mudar. Educação Física e Educação Artística. é claramente disciplinar e dificilmente se poderia conceber um aprendizado que não o fosse (. com o trabalho.. ou das possibilidades de organização curricular. por exemplo. mas pressupõe a permanência das disciplinas: “A construção do conhecimento . revendo e revitalizando nossos compromissos com a escola e o aluno. Ao aluno deve ser garantida formação geral pensando-se no trabalho como uma das principais atividades humanas. Espera sentir-se parte dela e poder dela se orgulhar. mas pela realidade das questões tratadas. mesmo que ele não tenha cursado todas as séries anteriores.. como as relacionadas a saúde (sexualidade. Sem isso. a ponto de ser chamado de novo? Se o analisarmos. A flexibilidade fortalece a autonomia da escola. agradável. determinar a série em que um aluno será matriculado.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos A ênfase dada às áreas na proposta de organização do currículo ressalta a articulação interdisciplinar. dança. apresentado propostas. elemento capaz de exercer e aprofundar sua autonomia e cidadania. como espaço de produção de bens e serviços e essencial na compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos. de modo que possa atender de modo mais eficaz e adequado a sua clientela. a escola pode também reclassificá-lo em séries posteriores. ou participando de organizações como. as disciplinas em que teve desempenho insatisfatório. com nosso próprio desenvolvimento. um lugar onde possa de fato aprender. mas está atrelado à formação geral do aluno. seja participando de grupos que a própria escola propõe como aglutinadores de interesse: teatro. As mudanças de dentro e as outras mudanças Afinal. Preparar para o mundo do trabalho não é o mesmo que preparar para um posto de trabalho O Ensino Médio dissociou-se do ensino profissionalizante. o Ensino Médio não é mais profissionalizante. por sua contextualização” . banda ou jornal são atividades que. a escola tem sido um espaço de desalento e de desesperança. ainda que anual. meio ambiente e qualidade de vida. a escola é também um espaço onde o jovem pode e deve exercitar o protagonismo. precisa encontrar um novo ponto de equilíbrio. ao mesmo tempo. por exemplo.. profissionais da educação. A progressão parcial permite que. como espaço de exercício de cidadania. sob o prisma da organização do tempo na escola. Para grande parcela dos jovens. não prepara para o exercício desta ou daquela profissão específica. podem reunir interesses e contribuir para a construção ou o fortalecimento da identidade da escola. o Ensino Médio pode. Essa situação necessita ser invertida urgentemente. o mundo do trabalho se apresenta como contexto extremamente oportuno e rico para dar sentido aos conhecimentos desenvolvidos na escola. ou melhor. Com efeito. não pela fusão de disciplinas. se retido em até três disciplinas. não é possível fazer do jovem coautor do processo de ensino e aprendizagem. ser estruturado semestralmente. promovendo discussões que digam respeito à vida escolar ou ao interesse da comunidade. ao qual deve voltar-se o olhar de quem trabalha com jovens em vias de completar sua formação básica e cujo interesse pelo mercado de trabalho é de curto ou médio prazo. os verdadeiros e únicos protagonistas têm sido os adultos. bem equipada. Assim. As alternativas ao trajeto escolar do aluno mostram novamente a flexibilidade da lei: a escola tem autonomia para. É importante estimular o protagonismo juvenil O jovem hoje tem expectativas bastante sensatas em relação à escola: quer que ela seja limpa. na escola que aí está. É flexível a organização dos cursos de Língua Estrangeira Moderna. a partir de uma avaliação de competências. A flexibilidade também marca as possibilidades de organização do curso. que podem ser dados em classes não seriadas.) A interdisciplinaridade é também construída no aprendizado ou no seu exame. exigindo de nós. no contexto do que se propõe hoje para o Ensino Médio. o grêmio ou outros grupos em interesses específicos. Além da organização anual que distribui a carga horária de todas as disciplinas ao longo do ano letivo. dentre outras. atuando efetivamente na escola. Como espaço de aprender a ser e de aprender a conviver. drogas). Há ainda a possibilidade de se estruturar o curso em períodos semestrais ou módulos. o aluno passe à série seguinte e curse. Didatismo e Conhecimento 133 . por alternativas ao trajeto do aluno.. Integrar requer uma leitura da realidade concreta.3 ENSINO MÉDIO INTEGRADO: FUNDAMENTAÇÃO LEGAL E CURRICULAR. sob os eixos do trabalho. por último. Para isso. um “plano pedagógico e institucional” (DAVINI. Por essa razão. o que se busca é garantir ao adolescente. a flexibilização curricular. na concepção de John Franklin Bobbit (apud SILVA. é necessário mais do que práticas de cooperação entre as disciplinas do conhecimento científico. ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país. da Escola Unitária de Gramsci e dos atuais proponentes do Currículo Integrado e o debate que se estabeleceu sobre o tema nas últimas décadas. entre o lógico e o histórico. o Currículo Integrado possibilita que os trabalhadores tenham acesso aos bens científicos e culturais da humanidade ao mesmo tempo em que realizam sua formação técnica e profissional. Seu caráter transformador está em romper com as fragmentações que dificultam o desvelamento das contradições presentes nessa sociedade. O Currículo Integrado é uma forma de organização do conhecimento escolar que permite a compreensão das relações complexas que compõem a realidade e possibilita a emancipação dos educandos. entre a teoria e a prática. Mostram. uma vez que é bem mais que isso. segundo Silva (2009) ou. A temática do Currículo Integrado é apresentada neste texto a partir de três aspectos considerados relevantes na revisão bibliográfica e na análise da mesma: uma abordagem sobre a origem e os compromissos político-ideológicos que norteiam a defesa da sua realização. da pluralidade e da democracia. Mas é o desafio do nosso tempo: trabalhar de modo interdisciplinar e contextualizado. como um processo de seleção de conhecimentos para serem abordados na escola. mas também traz em si contradições que podem ser identificadas pelo princípio básico da dialética. T. partindo de uma interpretação do conceito de trabalho em Marx. Esta formação se diferencia dos projetos vinculados aos interesses de mercado. a interdisciplinaridade e o protagonismo juvenil. (Texto adaptado de Silveira. o trabalho e a cultura” (KUENZER. mas coletivo. e. ainda. que contemplam. É um ensino que pretende formar um profissional crítico. 2009). da ciência e da cultura” (RAMOS. não se realiza apenas pela oferta de disciplinas da Educação Profissional e da educação básica. integrado dignamente à sua sociedade política. Os resultados mostram o quanto podemos avançar com relação à melhoria da qualidade do ensino se ampliarmos e intensificarmos essas experiências.1. professores. a fim de atender a um projeto que não é mais individual. constitui a representação dos interesses do pensamento dominante. O ensino integrado tem por objetivo “disponibilizar aos jovens que vivem do trabalho a nova síntese entre o geral e o particular. G. por exemplo. permitindo um cenário favorável a que todos possam ampliar a sua leitura sobre o mundo e refletir sobre ele para transformá-lo no que julgarem necessário. 2005). tem relações estreitas com as condições específicas dos educandos e educadores. 6. integrar sob os eixos do trabalho. possibilita uma abordagem da realidade como totalidade. O currículo escolar. pais e mães. O exercício da aprendizagem. a construção teórica que fundamenta o Currículo Integrado e sua intencionalidade como proposta de educação transformadora. Como formação humana. por mais desafiadoras que sejam as propostas. supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos (CIAVATTA. impõe mudanças cuja operacionalização exige esforço pessoal de cada um dos agentes envolvidos no processo educacional. professores-coordenadores. em suma. Formação que. do respeito pelas diferenças. A integração curricular. “A integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao longo da formação. Por isso. não só é possível responder a elas. 2009). que. entre o conhecimento.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Isso não é pouco. que seja capaz de refletir sobre sua condição social e participar das lutas em favor dos interesses da coletividade. no entanto. com a participação dos sujeitos envolvidos na aprendizagem. nesta perspectiva. como também perceber que os esforços têm sido extremamente compensadores: alunos. da ciência e da Didatismo e Conhecimento 134 . 2005). para desvelar suas relações e suas especificidades.). o aparecimento da definição de currículo como espaço de organização do conhecimento escolar. 2002). O Currículo Integrado faz parte de uma concepção de organização da aprendizagem que tem como finalidade oferecer uma educação que contemple todas as formas de conhecimento produzidas pela atividade humana. Trata-se de uma visão progressista de educação à medida que não separa o conhecimento acumulado pela humanidade na forma de conhecimento científico daquele adquirido pelos educandos no cotidiano das suas relações culturais e materiais. Em nossa resposta a esse desafio reside a grande mudança que se pode dar na qualidade da educação oferecida no Ensino Médio. nem é fácil. em uma sociedade de classes. da convivência. neste sentido. Várias escolas do Estado de São Paulo têm realizado experiências bastante interessantes. Por se tratar da integração da formação básica com a formação profissional. diretores têm encontrado aí um caminho para um trabalho aliado da solidariedade. Com efeito. Este compromisso é político e. como tal. Complementa o autor: Pretendemos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos. pois somos colocados no mundo. de uma forma ou de outra. Ao fazer esta denúncia. rouba-lhe do mesmo modo a sua vida genérica.] Saint-Simon. Marx analisou o trabalho como um dos temas centrais. em sua Didática Magna. o seu corpo inorgânico. voltada para a produção. dos fenômenos que. É o que este autor chamou de trabalho alienado. hoje defendido por Frigotto. Ao analisarem o trabalho no seu aspecto histórico. Didatismo e Conhecimento 135 . da alienação produzida pelas relações capitalistas de produção. Parece importante esclarecer que a proposta de Currículo Integrado se insere no conjunto mais amplo de compromissos que um determinado grupo de homens e mulheres assume diante das circunstâncias do trabalho alienado e da exploração do homem pelo homem. já que as reflexões sobre educação não contavam com formulações teóricas específicas sobre currículo. mas também o trabalho como algo inerente ao homem. Os pressupostos que sustentam teoricamente este movimento estão no conjunto de ideias defendidas por Marx e Engels. pois já não se sente mais livre para agir. e transforma em desvantagem a sua vantagem sobre o animal. Isto não quer dizer. mas também de atores (COMENIUS. Ciavatta e Ramos. se deve ensinar tudo a todos. cujas obras têm como eixo central a crítica à exploração estabelecida pela sociedade capitalista. 2010). é possível a qualquer dos homens. isto é. Esta luta advém da condição de uma parcela da sociedade ser constituída por homens expropriados do produto do seu trabalho nas sociedades escravistas. ao marxismo e à Escola Unitária de Gramsci. não foi chamada de Currículo Integrado na sua origem. no sentido de alcançar uma formação omnilateral do ser humano. uma atuação sobre o mundo objetivo. nem. requer a compreensão de que educar exige interferir em determinada realidade e tomar posição. pensava Comenius (1985). 2003). o faz como um ser livre e consciente. em simples meio da sua existência” (MARX. das que existem na natureza como das que se fabricam. Para atuar no mundo. também “levantaram o problema de uma formação completa para os produtores”. o seu ser. não se pode ignorar a existência das coisas. Ter uma compreensão do todo no que se refere à ciência. Marx e Engels (2005) afirmam que o movimento da história se dá pela luta de classes. mesmo que genérica... mostrou que o homem. inscreve-se entre as propostas de educação.. 1985). portanto. além da necessidade da existência. A defesa de uma formação integral. o meio pelo qual os seres humanos se diferenciam dos demais seres da natureza.] os socialistas utópicos da primeira metade do século XIX [. como a produção da vida material se apresenta nas sociedades. sem objetivo imediato) com a formação de caráter técnico. Ao afirmar que o trabalho alienado reduz o homem à condição de ser que apenas produz através dele a sua existência física. tenham uma postura ativa no mundo. isto é. 2005). É importante lembrar que a ideia de formação completa do homem por meio de processos educacionais é anterior à sociedade industrial e. enquanto ser lúcido transforma sua atividade vital. em determinadas circunstâncias. ou do Currículo Integrado. sendo esta última. “O trabalho alienado inverte a relação. É o que no mundo contemporâneo se chama de conhecimento ou cultura geral. a sua objetividade real como ser genérico. isto é. todavia. “[. Marx (2003) denuncia a violação da própria condição humana. então lhe é arrebatada a natureza. o homem perde esta liberdade. de sua natureza. é capaz de estabelecer relações mais complexas com o meio em que vive e com os próprios homens. cujo objetivo é romper com a ideia de neutralidade e é favorável aos processos de ensino e aprendizagem que concorram para a emancipação dos trabalhadores. portanto. nem. à técnica. interferem no curso da vida humana. por não poder ser neutra. aquela que permite a sua criatividade e o seu reconhecimento como parte ativa da natureza como ser da humanidade. Não somente na sua forma histórica. minha prática exige de mim uma definição” (FREIRE. Ao descrever essa condição. uma vez que o homem.. Marx (2003) afirma: “A atividade vital lúcida diferencia o homem da atividade vital dos animais”. o objetivo perseguido por este pensador do século XVII aproxima-se dos postulados da educação unitária de Gramsci. que se pode entender como condição humana. Para estudar e descrever a formação da sociedade capitalista e seu modelo econômico e social. Robert Owen e François Fourier” (CIAVATTA. feudal e capitalista. embora façam parte dela. entende o autor a condição humana de produzir na liberdade.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos cultura como operação didática e pedagógica pressupõe um olhar comprometido com as relações estabelecidas no lugar da aprendizagem. Marx (2003) quer dizer que o homem. Particularmente neste aspecto. pela sua condição de espécie diferenciada dos outros animais. as razões e os objetivos de todas as coisas principais. Já entre os pensadores do período renascentista estava presente a preocupação com a formação completa do ser humano. mais especificamente. O Currículo Integrado. Neste sentido. que exijamos a todos o conhecimento de todas as ciências e de todas as artes (sobretudo se se trata de um conhecimento exato e profundo). “Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que. não somente para que façamos de espectadores. Comenius (1985). Gramsci defendeu a formação completa através de uma Escola Unitária que unisse a formação que chamou de desinteressada (cultura geral. A preocupação do autor é no sentido de que todas as pessoas devem ter uma noção. Importante é perceber o objetivo de que todos os seres humanos sejam atores. não se reconhece como tal e não se identifica com o produto do seu trabalho. à cultura e às artes não significa tornar-se um especialista em cada uma delas. No entanto. afirma que: Na medida em que o trabalho alienado tira do homem o elemento da sua produção. recomenda: Importa agora demonstrar que. seu objeto especial de análise. tal qual se apresentava na sociedade industrial da sua época. Por atividade vital lúcida. pela brevidade da nossa vida. nas escolas. apesar de necessitar do trabalho como meio de existência. é útil. isso. É esta condição de exploração que tornou o homem alheio à condição humana de criar e de se apropriar da sua criação (alienação). Por vida genérica. Não parece exagero dizer. Para que isso venha a ser possível. Um suporte capaz de libertar o homem das tarefas repetitivas. pela natureza do próprio modo de produção capitalista. as leituras e os clubes dos industriais correspondem a essa preocupação: ocupar o tempo e o cérebro do trabalhador centrando-os na máquina (ciência) dogmaticamente estudada. não se preocupou com a perda da espiritualidade e da humanidade. 2010). 136 Didatismo e Conhecimento . cujos efeitos agem no sentido de pressionar os trabalhadores para que se adaptem à nova dinâmica dos aparatos de produção. o que demonstra uma relação entre os processos educativos e as estruturas da totalidade social e econômica. a soma dos meios de subsistência necessários para que o operário viva como operário. O industrialismo de Ford. metafisicamente e não historicamente concebidas. 2005).educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos No capitalismo. em todos os tempos. quer nas atividades de recreação e lazer. fica difícil pensar que houvesse tempo para o trabalho criativo. a filosofia. ocorrida inicialmente na Inglaterra na segunda metade do século XVIII. das longas jornadas de trabalho e devolver a ele o tempo e as condições para o trabalho criativo. como a Crise de 1929. As formas de realização pessoal foram vinculadas à lógica do mercado. desemprego estrutural. durante e depois do trabalho) através de “escolas” que ponham no centro do estudo não o homem e sua liberdade.. totalmente atreladas aos interesses de mercado via contratos de imagem e propagandas da grande mídia. As escolas profissionalizantes. Portanto. É justamente nesse ponto (de metodologia da técnica e da ciência) que a proposta educativo-escolar de Gramsci se destacou em Turim como contraponto à educação burguesa do trabalhador. as tecnologias devem fazer o papel de facilitadoras da produção da existência. aquele inerente à sua condição humana. A oferta superior de trabalhadores pressiona os salários para baixo e garante as taxas de lucro. em especial no século XIX. 2005). não desapareceu. que é controlado pela classe detentora do capital. tempo de escolha verdadeiramente criativo e. mais do que nunca. Na educação escolar e nas demais formas de educação popular. a burguesia se apropria da riqueza gerada pelos trabalhadores e a reproduz em forma de capital acumulado. para o exercício da liberdade. aos trabalhadores. e mudanças operadas pelo campo científico e tecnológico. Os meios pelos quais esta condição se impõe são os mais variados. dá-se no sentido de abreviar o tempo de trabalho necessário à produção dos bens e serviços imprescindíveis à sua reprodução físico-biológica. que o avanço tecnológico fosse gerar uma realidade nova. na essência o sistema os obriga a permanecerem realizando o trabalho “necessário” e cada vez menos o trabalho criativo capaz de promover a realização do indivíduo como ser que recria a própria natureza. que é inerente à condição humana. é a diminuição da jornada de trabalho. através da propriedade privada dos meios de produção e do trabalho assalariado. e sua dimensão criativa. Nessas condições. genuinamente humano (FRIGOTTO. 2010). Assim. Porém. Sob as condições históricas descritas anteriormente e considerando que desde a Primeira Revolução Industrial. as inovações estão a serviço de uma maior acumulação de riquezas e não do bem-estar social. quer no que se refere ao comportamento de consumo como realização.)” (ANTUNES. como observou Gramsci (2008). “Tanto o trabalho quanto a propriedade. do técnico e do cientista da produção (NOSELLA. que faz com que o homem se reconheça como homem. as jornadas de trabalho eram de até 16 horas diárias. às suas necessidades básicas historicamente determinadas para dispor de tempo livre. tecnológicas. ENGELS. a ciência. 2005). esses processos de adaptação aparecem como novas demandas a serem atendidas. foi possível desenvolver uma política de proteção social (Estado do Bem-estar). portanto. Esta política serviu para sustentar um modelo ancorado na sociedade de consumo em que o Estado garantiu o acesso da população a um padrão razoável de existência. Poder-se-ia pensar. Nos países em que o capitalismo se estruturou até o início do século XX e que subordinaram um conjunto de nações vítimas das diversas formas de colonização operadas a partir do século XVI e. os círculos de cultura e de lazer. portanto. o trabalho restringe-se à ação pela qual o homem produz e reproduz a riqueza material. antes alimentadas com o trabalho dos artesãos que as vinculavam à arte. perde vários espaços possíveis de se realizar. Por isso. Não por acaso. hoje. dar sustentação material para que a sociedade possa viver “O momento da omnilateralidade humana (que tem como formas mais elevadas a ética. crises financeiras que afetam as economias em determinadas conjunturas. O Fordismo se encarregou de aniquilar este vínculo e construiu outras formas de evitar o total desequilíbrio psicofísico do trabalhador ao dar outros sentidos ao tempo disponível: [. ou seja. ou seja. O preço médio do trabalho assalariado é o mínimo de salário. fica o encargo de “qualificar-se” o suficiente para operar os novos equipamentos e lidar com as novas tecnologias. O salário pago é apenas a quantidade necessária para que o operário possa subsistir e repor a força de trabalho acima da demanda de empregos da indústria. as inovações tecnológicas são apropriadas pelos donos dos meios convencionais de produção e. A exploração de uma classe sobre a outra. A luta dos trabalhadores. o que o operário assalariado obtém com sua atividade apenas é suficiente para reproduzir sua pura e simples existência (MARX. a ciência e a tecnologia. deixam de ter centralidade como produtores de valores de uso para os trabalhadores: resposta a necessidades vitais destes seres humanos” (FRIGOTTO. uma das bandeiras de luta dos trabalhadores. que o modo de produção capitalista tem reduzido o trabalho à esfera da necessidade. etc.] os industriais estão preocupados em ocupar os cérebros dos trabalhadores livres da produção (antes. desde a lendária “Arca de Noé”. Parece ter assumido mais frequentemente a condição de crise estrutural do próprio sistema. no entanto. entretanto. mas a máquina ou a ciência. Tampouco o trabalho voltou a ser realizado na sua dimensão de produção criativa.. politécnicas. Embora os trabalhadores tenham alcançado algumas conquistas. sob o capitalismo. tanto na adequação das relações de trabalho. em verdade mais manipulatória” (ANTUNES. ao invés das reformas de base6. Foi um desses momentos identificados por Gramsci em que o consenso não é suficiente para enfrentar as contradições de uma lógica de acumulação. pela diferença que apresenta em relação ao Fordismo. Assim. Ao contrário. esteve em busca da industrialização como sinônimo de desenvolvimento e modernização. nos países centrais do capitalismo. tornando-a sinônimo de segurança social. que durou 20 anos. desde a sua criação.. 2005).. Neste novo cenário. Nas palavras de Rodrigues (2005): “A busca da competitividade internacional da indústria brasileira. a razão de ser da educação brasileira esteve predominantemente centrada no mercado de trabalho” (RAMOS. o discurso da burguesia industrial mimetiza-se. 2010). Certamente. e os trabalhadores são empurrados para a busca da manutenção da empregabilidade. o “mundo do trabalho” é chamado a aderir aos ditames da economia competitiva. Isto significou construir uma base industrial e uma modernização acelerada das atividades primárias. e como se fosse a favor de todos. correspondeu uma espécie de chamada de todos aos sacrifícios de construção de um grande projeto. a partir daí. Com base nessa trajetória. Aí entra em cena a força. A adequação a este novo padrão impôs também mudanças no papel do Estado frente ao intenso processo de globalização das economias e da competição exacerbada. passou a CNI a perseguir o tê-los de país desenvolvido. Esta gerou mudanças importantes nas relações sociais de produção. Frigotto (2005) lembra que: “A educação. algumas mudanças devem ser consideradas: o cenário de afirmação das políticas neoliberais adotadas por vários governos e. em boa parte do século XX. Rodrigues (2005). consequentemente. a defesa de um novo modelo de Educação Profissional. devido à urbanização acelerada. Quanto às primeiras. passa a modelar as propostas para a reestruturação do Estado (stritu sensu). a passagem da condição de país industrializado subdesenvolvido para país desenvolvido geraria um grande custo para o capital. o Estado e algumas organizações mantidas pelas empresas ocuparam-se em oferecer possibilidades de formação básica e profissional para atender à demanda crescente de trabalhadores para a indústria nascente. as reformas que adequaram o país ao receituário neoliberal foram implementadas somente na década de 1990.. as mudanças ocorridas nas relações de trabalho. portanto. No Brasil. aprofundou alguns problemas estruturais.através da metamorfose teleológica – visa a aglutinar e exprimir os interesses das classes produtoras industriais. A justificativa. a cada ciclo de mudanças operadas nas relações de dominação capitalista correspondeu uma ordem de prioridades no país. em especial. mediante as noções de capital humano. um processo de privatização das empresas estatais e a adoção. veio o Golpe Militar de 1964. promoveram reformas que diminuíram os compromissos sociais do Estado. tratava-se de fazer do Brasil um país industrializado. buscando colocar-se acima dos antagônicos interesses das classes em luta (RODRIGUES. “Sob a cultura industrialista do projeto nacional-desenvolvimentista e num contexto de pleno emprego. ainda conforme o autor gera um tipo especial de “estranhamento” dos trabalhadores. quanto na conformação dos movimentos sociais e nas formas de “qualificação dos trabalhadores”. Ele demonstra que a Confederação Nacional da Indústria (CNI). Dessa forma. sociedade do conhecimento e pedagogia das competências para a empregabilidade. da educação e da formação profissional”. como suportes ideológicos [. era de que os problemas do Brasil estavam relacionados à sua condição de país agrário-exportador. No Brasil. o capitalismo mundial entrou na fase da revolução tecnocientífica e informacional. em circunstâncias favoráveis a estes e suas corporações empresariais. Verifica-se.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Os efeitos desse cenário descrito atingem também um conjunto de países periféricos que se industrializaram através da transposição de capitais dos países centrais. Também fez parte desse discurso. Em análise do tema. Assim.]” para dissimular os reais interesses em jogo e as estratégias do capital para perpetuar a sua reprodução e responsabilizar suas vítimas pelas mazelas por ele geradas. mais participativa. Em síntese. a CNI .. entre os anos de 1930 e 1950. A cada meta estabelecida pelas classes dominantes brasileiras. por parte dos empresários. Por algum tempo. que se tornaram significativas no final do século passado. bem como na organização dos trabalhadores. considerando que. mais envolvente. 2005). Neste novo contexto. Este é o caso do Brasil que. tratava-se. pois a industrialização não eliminou os graves problemas sociais brasileiros. impostas pelo novo padrão de acumulação do capital. alterou o papel do trabalho e feriu a organização dos trabalhadores. segundo a CNI. a Inglaterra e os Estados Unidos. de pessoas com baixa ou nenhuma escolaridade. A partir da década de 1970. 137 Didatismo e Conhecimento . isto é.] mais consensual. A partir de 1960. estas seguem uma lógica “[. por meio do conceito de “metamorfose teleológica” oferece vários argumentos que corroboram para sustentar a ideia de que a classe dominante faz do seu projeto de classe uma espécie de “desígnio do bem” para toda a sociedade. A terceira Revolução Industrial que ocorrera na segunda metade do século XX. encobrindo os reais interesses e efeitos produzidos pelo sistema capitalista como um todo. quando a industrialização foi alcançada. tem sido utilizada em contextos históricos diferentes. o Toyotismo apresentou uma nova dinâmica de produção que teve repercussões sobre as relações no trabalho e de trabalho. voltado para a formação aligeirada dos trabalhadores. através do sistema S. No entanto. Como esclareceu Rodrigues (2005). de um discurso fundamentado na ideia de competitividade. já lideradas pelo segmento industrial. na esfera da produção. como o Chile. em grande parte. Países. o Estado tratou de adequar os trabalhadores aos interesses do grande capital nacional e estrangeiro. liberando um enorme contingente de trabalhadores para o emprego na indústria. Este processo se intensificou nas décadas de 1950 e 1960. o meio urbano acenou para os trabalhadores com a possibilidade da profissionalização. transforma os seus interesses de classe em meta a ser atingida por toda a sociedade. Esta manipulação. identificando os seus interesses particulares aos dos demais setores da sociedade. nem que seu próprio oficio é também um trabalho. Quanto à luta política. dentro desta. ao menos por enquanto. mas em toda a vida social” (GRAMSCI apud NOSELLA. Pela filosofia da práxis. 2010) analisa as condições tecnológicas da sociedade industrial. a questão é complexa. quanto pela proposta de Gramsci na escola de partido e na análise crítica que realiza sobre a educação dos seus familiares. a educação como meio de formação completa foi para o centro do debate..educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos mas “[. além de produção de mercadorias para o capital. 2010). separam os homens entre os que pensam e os que executam. justamente a partir do estudo da fábrica e da máquina modernas concebidas histórica e politicamente” (NOSELLA. para a empresa e. que a superação de determinados preconceitos e o avanço cultural das massas teriam papel importante na construção de uma sociedade igualitária. entre os que criam e os que apenas operam os novos instrumentos de trabalho.. permanece a segregação imposta pelos processos produtivos e pelos sistemas educativos que. 2010). sua unitariedade deverão ser construídos a partir da única base que sustenta os dois tipos de trabalho: o intelectual não pode esquecer que o trabalhador pensa. o operário. “[. a Escola Unitária por ele proposta está vinculada ao seu projeto de luta política e ao seu modo de ver as relações que se estabelecem na sociedade industrial da época. e esta “É a liberdade forjada no e pelo trabalho moderno. “A chegada da escola unitária significa o começo de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola. Nessas condições. a lógica do capital continua presente. isto é. e que ele próprio é um criador e pensador (GRAMSCI apud NOSELLA. Conforme o autor.. da Reforma Gentili e da experiência socialista na Rússia. No que diz respeito à organização e resistência dos trabalhadores. A cada processo de mudança e de novas relações ditadas pelo próprio capitalismo. na defesa da formação politécnica.] a unitariedade se constrói a partir do elemento produtivo de cada dicotomia: a filosofia. É perceptível o papel central que atribui ao trabalho em sentido amplo e à necessidade de se estabelecer compromissos históricos de reciprocidade entre todos que o realizam. como Gramsci ao defender a Escola Unitária e Dermeval Saviani.] que possibilita ao capital apropriar-se do saber e do fazer do trabalho”. que compromete conquistas históricas dos trabalhadores (típico receituário neoliberal) e: Uma crescente individualização das relações de trabalho. por estarem comprometidos com uma visão elitista. encontra-se a valorização da educação formal como meio fundamental de formação da cultura. o fim da separação entre os que elaboram e os que executam é apenas aparente. portanto. a política e a liberdade se forjam no sólido terreno da economia e da necessidade” (NOSELLA. 2010). para o local de trabalho. É a partir das preocupações de Marx que nasce a proposta de formação omnilateral do homem e de uma educação que contribua para a superação das relações de subordinação da classe trabalhadora aos interesses da classe dominante. administrado pelo próprio trabalhador o qual produz e define a política de produção e de distribuição” (NOSELLA. não apenas como meio. “a escola onde se ensina a radicalização e a universalização do processo de libertação do operário. deslocando o eixo das relações entre capital e trabalho da esfera nacional para os ramos de atividade econômica e destes para o universo micro. 2010). Acreditava. mas. não uma escola para reocupar os cérebros dos trabalhadores. Propõe. como algo alheio a sua natureza de classe. Entre os componentes dessa crise está a flexibilização.. mas a solidariedade recíproca entre o operário e o intelectual. no sentido de superar a dicotomia entre os processos educacionais do cotidiano e o processo educacional escolar. Frente ao movimento da Escola Nova. e com especial preocupação com a dimensão do embate político e ideológico por que passava a Europa nas décadas de 20 e 30 do século passado. o que se pode entender como a continuidade da alienação. No início do século XX. qual seja o seu pensamento hegemônico. Os cenários que legitimam o pensamento dominante fazem parte das suas próprias contradições. é a Escola Unitária. Isto ocorreu tanto pela experiência socialista da Revolução Russa. 138 Didatismo e Conhecimento . do ponto de vista dos trabalhadores. cujos pressupostos diferenciam o trabalho como ação da condição humana daquele cujas características são inerentes a determinado período histórico. Como método. ao se expandir. pode-se dizer que a defesa de um Currículo Integrado para a formação escolar básica se originou do esforço de pensadores libertários de tradição marxista. mas. um currículo de escola formal que contemple a formação humanista (o que ele frequentemente chamou de cultura formativa desinteressada) e a formação técnico-profissional. O pensador e dirigente político italiano estava preocupado com aquilo que acreditava ser um passo fundamental na definição dos rumos de uma sociedade moderna. segundo Gramsci. A escola capaz de promover essa radicalização e universalização da liberdade. seu objetivo maior é a liberdade. numa perspectiva socialista. Com isto. Nas concepções de Gramsci. Tendo como ponto de partida a concepção marxista de trabalho. propôs uma Escola Unitária. Gramsci deixou uma grande contribuição para o debate pedagógico e a construção de alternativas de educação. 2010). constroem-se também as justificativas para que o trabalho não tenha o papel do fazer criativo nas demais dimensões da vida e permaneça como mero ato de luta pela subsistência. Neste sentido. Obviamente. capaz de superar aquilo que considerou o esgotamento da escola tradicional e a necessidade de uma escola típica da sociedade industrial. por sua vez. então. Gramsci (apud NOSELLA. porém. o modelo japonês. têm sido capazes de manter o consenso muito mais pelo discurso do que pela força. mas no esforço disciplinado. 2010). Em condição histórica “privilegiada”. mas como propriedade de determinados grupos e como resultado de relações sociais do momento histórico. para uma relação cada vez mais individualizada (ANTUNES. não pode esquecer que a função do intelectual não consiste em genialidades misteriosas. procurou-se identificar o seu caráter educativo e o seu significado dentro da luta política anticapitalista. e o neoliberalismo como macropolítica produziram uma verdadeira crise no movimento sindical. Mesmo quando sistemas produtivos como o Toyotismo oferecem maior integração entre “pensar e agir” (ANTUNES. 2010). como queriam e querem os industriais. Trata-se de uma proposta de organização escolar que atende aos interesses das práticas econômicas dominantes. pode realizar-se na “esfera da liberdade”. no modelo de Bobbitt. por esta razão. no sentido dado por Gramsci. que a proposta de Currículo Integrado é uma ação contra hegemônica em relação às metodologias que a escola tem adotado nos processos educacionais desenvolvidos no interior da sociedade capitalista. para racionalizar o processo de construção e desenvolvimento e testagem de currículos. pode-se dizer que a palavra currículo está bem apropriada para referir-se ao conjunto de conhecimentos e práticas que a educação formal adota diante do desafio de preparar as novas gerações para a vida social. o currículo é um conjunto de procedimentos que visa alcançar determinados resultados mensuráveis. Assim. independentemente do seu valor de mercado. há produções de fôlego para apoiar a elaboração deste trabalho em sua proposta: descrever e analisar um pouco do que já se disse sobre o tema. portanto. livre da “esfera da necessidade”. como que se existisse a priori. da ciência e da cultura. bastaria conhecer o currículo. 2009). Pretende-se. curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. é possível entender a complexidade que envolve propor um processo de ensino e de aprendizagem que ofereça uma formação sob os eixos do trabalho. chamada currículo. currículo pode ser um objeto a ser definido e estudado. um princípio educativo. O estudo específico sobre currículo escolar nasce com uma característica importante: que ele deve seguir os padrões de como fazer. assim como as pistas estavam para os carros de competição dos romanos. Em se tratando de currículo escolar. o mundo do trabalho é educativo e a escola é o primeiro passo na formação da cultura. The Curriculum (1918). Em conexão com o processo de industrialização e os movimentos imigratórios. O currículo é documento de identidade (SILVA. este aparece em uma realidade específica. seu caráter na sociedade capitalista e seu papel nos processos de superação do capitalismo e proposição de uma sociedade mais justa e mais fraterna. ainda. O currículo é texto. típicos da sociedade industrial. curriculum é uma palavra latina que designa caminho. através da sua organização. segundo Silva (2009).se que a vivência no ambiente escolar está para o percurso da vida humana. documento. isto é. espaço. mas tem papel importante na reprodução do modelo social e na produção de referenciais culturais que contribuem na sustentação ou desestabilização da ordem posta em uma sociedade. nossa vida. cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. compreendê-lo e bem aplicá-lo. por parte de pessoas ligadas. embora não se possa desconsiderar totalmente este aspecto. O foco de observação escolhido é o currículo na perspectiva de construção e ou manutenção do poder. Por este olhar. políticas e culturais. Porém. Quando se atribui ao trabalho. ou. A escola não determina a estrutura social e não é totalmente determinada por ela. As ideias desse grupo encontram sua máxima expressão no livro de Bobbitt. interpreta-se o que se chama de “movimento do currículo” a partir da perspectiva das teorias críticas de currículo. O texto que aqui se apresenta sobre o currículo de forma geral tem o objetivo de fazer uma descrição e algumas observações através do seguinte fio condutor: o currículo escolar e o papel da educação escolar e dos educadores na construção de uma proposta capaz de oferecer formação que possibilite a apreensão do mundo nas suas relações econômicas. algo a ser descoberto e descrito. o conjunto de conhecimentos e práticas inerentes à vida escolar. isto é. Ainda. Para se fazer uma boa educação. com base na dimensão ontológica apontada por Marx. Portanto. Também. O modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica (SILVA. como um espaço de afirmação e contestação de projetos de sociedade. O conceito de currículo O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Para Gramsci (apud MANACORDA. Pela origem etimológica. Ao se considerar que a liberdade é um espaço de possibilidades para múltiplas realizações de tudo aquilo que permite ao ser humano o seu auto reconhecimento. especialmente pela variedade de teorias e ou discursos sobre ele produzidos no último século. O currículo é relação de poder. fez desde que foi concebido como tal. ou caminho a percorrer. 2008). embora as preocupações com as questões escolares já tenham sido objeto de preocupação muito antes. conforme define Silva (2009). o trabalho educativo é aquele que. O currículo é autobiografia. não se está referindo àquilo que é corrente no senso comum. no sentido da empregabilidade. já que esta determina o método de organização que deve ser utilizado em todas as organizações. referindo-se às corridas de biga na Roma Antiga. sobretudo à administração da educação. caracterizar a formação escolar. O currículo é trajetória. Provavelmente o currículo aparece pela primeira vez com um objeto específico de estudo e pesquisa nos Estados Unidos dos anos vinte. todo um conjunto de fatores da sociedade industrial concorre na formação do homem do século XX e. 2009). por isso mesmo. percebe-se o quanto tal proposição se distancia das práticas educativas que visam preparar o indivíduo para o mundo do trabalho. Parece necessário considerar. O currículo é lugar. Didatismo e Conhecimento 139 . viagem. segundo Frigotto (2001). toda a atividade humana é trabalho. Tentar captar de uma forma abrangente todo o movimento que o currículo. houve um impulso. entendido como proposta de organização escolar. é uma tarefa difícil. território. discurso. como diz Silva (2009). Se considerar. que o trabalho é um meio pelo qual os indivíduos se tornam disciplinados para reger a sua vida individual e social. Portanto. desse ponto de vista parece que currículo é algo dado na história da escola. em especial na segunda metade do século XX. à luz das elaborações produzidas na esfera mais ampla do pensamento sobre a Educação. percurso. que intensificavam a massificação da escolarização. Aqui. Por este prisma. o currículo é visto como um processo de racionalização de resultados educacionais. têm dedicado uma boa dose de sua energia à busca de uma coisa específica: um conjunto geral de princípios que oriente o planejamento e a avaliação educacionais. para pensadores como Gramsci. Durante a maior parte deste século. É neste contexto que se ampliam os debates sobre os modelos de escola. “O currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes selecionados aquela parte que vai constituir. deve-se ter em mente o que se deseja que as pessoas se tornem. o cotidiano da vida escolar. mesmo tendo compreendido a natureza dessa crise. o currículo abrange um determinado projeto de homem e de sociedade. percebe-se que ele é objeto de debate. As teorias tradicionais. o debate sobre currículo não teria ocupado um espaço tão grande entre sociólogos. por exemplo. que notadamente pensa um currículo escolar para sustentar a sociedade americana.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Não menos importante é o fato de que muito antes dos estudos de currículo propriamente dito. Aqui se evidencia. a educação em geral. isto é. como de fato já ensaiamos fazer. Assim. 2009). mais tarde. a civilização moderna do trabalho industrial através do estudo da técnica-ciência (tecnologia) à luz da história do trabalho. no sentido de romper com as estruturas de pensamento vigentes. sem reduzir toda a prática escolar a um projeto político determinado. Didatismo e Conhecimento 140 . pois seu tecido social natural em que se baseava havia se dilacerado e a pedagogia moderna (ativa). diz ele. isto é. Já as teorias críticas e pós-críticas desenvolvem seus postulados a partir de conceitos que levam ao questionamento sobre os interesses em jogo quando da escolha de determinados processos e conteúdos escolares em detrimento de outros. oferecer a correta solução da crise pedagógica. ao Partido Comunista que representa a classe social historicamente emergente. a formação profissional para as atividades urbano-industriais. 1989). por esta razão. entre os renascentistas e. ou seja. passam a analisar a Educação e o currículo como um espaço de disputa pela hegemonia do pensamento a ser legitimado. Inegavelmente. a defesa de um determinado currículo escolar tem relação direta com o que se quer dos sujeitos de uma sociedade. como as Igrejas. antes mesmo de se pensar em “o quê?” ensinar. As teorias críticas e pós-críticas. Se assim não fosse. também. isto tem se reduzido a tentativas para criar o método mais eficiente de elaboração de currículos. houve grande preocupação com o conhecimento escolar e seu papel na formação da sociedade. ao identificarem essa relação. a discussão mais intensa sobre currículo. em dar à educação um caráter de formação completa. Quando se consideram as características determinantes de um currículo. como tal. Dessas primeiras assertivas acerca do currículo e de seu lugar na atividade escolar. porque um novo conteúdo escolar se fez necessário. Fica claro que o currículo envolve uma questão de poder e. a discussão é o que ensinar na busca de contribuir naquilo que as pessoas deverão ser. conforme explica Silva (2009). por isso. Parece dispensável acrescentar mais argumentos sobre a relação existente entre currículo e poder. está em jogo bem mais do que a escolha do que ensinar e de uma metodologia adequada para isso. conforme Silva (2009). um dos objetivos deste trabalho: caracterizar a intencionalidade presente nos currículos escolares. Dito de outra forma. não teria se tornado um tema que move o interesse de tantos segmentos sociais. isto é. esta pretensa neutralidade contribui para a preservação dos valores dominantes em uma sociedade permeada de desigualdades e injustiças. pode-se apreender que. Nessa descrição. quanto no que se pode facilmente concluir sobre os objetivos de Gramsci. Bobbitt e Charters nos primeiros anos do século vinte até Tyler. Assim. Muito mais do que uma escolha restrita ao ambiente escolar. afirma Silva (2009). Apesar de existir um elevado número de teorias que fundamentam o caráter político das opções de currículo. na “escola” de Ordine Nuovo (1919-1920). “As teorias do currículo”. Dessa maneira. portanto. incluindo os mais vulgares behavioristas e gerenciadores de sistemas instrucionais dos dias de hoje – para começar a nos dar conta de quanto esta ênfase na busca de um método eficiente de elaboração de currículo tem sido sua característica principal (APPLE. segundo Silva (2009). que substituiu o fulcro pedagógico do ensino tradicional do grego e do latim (a civilização antiga e a lógica gramatical) por um novo fulcro pedagógico. cabe a nós. pelo menos nos últimos três séculos. considerando que ela se refere. as Empresas Privadas e os Sindicatos de Trabalhadores. não soube oferecer alternativa pedagógica adequada. pois a escola abriga relações e intenções bem mais complexas. não há como deixar de perceber o caráter de disputa de modelos de homem e de sociedade a ele subjacente. porém. com sucesso. com a consolidação da sociedade industrial capitalista. Já no Iluminismo. filósofos e dirigentes políticos. quando se trata de currículo escolar. Da mesma forma. Nosella (2010) descreve o raciocínio de Gramsci no terceiro texto dos Cadernos do Cárcere nº 12: se a escola tradicional morreu. a importância do currículo na determinação do êxito ou fracasso dos modelos sociais. ao conhecimento que deve ser ensinado. evidencia-se uma discussão de natureza curricular. Não precisamos mais do que descrever a história interna das tradições dominantes na área – desde Thorndike. instituição formativa desinteressada. Em especial. mais detidas nos aspectos técnicos e científicos atuam em acordo com os saberes dominantes. trazem consigo a defesa de determinados projetos históricos. a escola clássica já não respondia aos interesses dos novos grupos sociais emergentes. e a área do currículo em particular. uma vez que. se fez presente no século XX. e mesmo uma boa parte da produção teórica realizada sobre currículo escolar dão ênfase aos aspectos metodológicos de planejamento e avaliação. o currículo” (SILVA. cada período histórico apresenta preocupações específicas em relação à educação e. tanto no caso de Bobbitt. já havia uma preocupação com o papel da formação escolar. Em grande parte. conforme definiu Gramsci ao analisar o papel dos intelectuais na manutenção ou superação do status quo vigente. na construção da sociedade comunista. É preciso destacar. por exemplo. precisamente. os socialistas utópicos. No entanto. como afirma Santos (2009).. naquilo que nos tornamos: a nossa identidade. essas condições podem servir como momentos privilegiados de percepção das contradições e espaço para um discurso contra hegemônico. porém. pelo Partido mais avançado que representa o mundo do trabalho”. 1989). Nas suas palavras. refere-se às duas formas de conhecimento que considera importantes: o conhecimento como regulação e o conhecimento como emancipação. Esta constatação permite fazer uma associação com discursos muito recentes pronunciados por dirigentes e educadores progressistas: uma linha de defesa da qualidade da educação. Educadores e educadoras tomam os conhecimentos científicos eleitos pelas estruturas escolares. Dessa afirmação também se pode inferir que. em especial. ao sugerir um projeto pedagógico emancipatório.. já que ela existe em função da própria capacidade das pessoas de fazerem seus próprios juízos. Didatismo e Conhecimento 141 . A escola não pode delimitar em que os seus educandos deverão ser críticos. Por um lado. Logo. Ele aponta o caráter contraditório do discurso sobre esses dois aspectos. [. “[. isto é. segundo Nosella (2010). Para o autor. isto é. Por outro. 2009). conforme o desejo de perfil de ser humano e de sociedade pretendidos. a sua aplicação técnica. sobretudo. segundo este autor. O autor chama a atenção para determinados papéis de legitimação exercidos pela escola. o autor apresenta a aplicação edificante da ciência. da filosofia às humanidades – e.] à medida que a ciência moderna foi ganhando terreno sobre as formas alternativas de conhecimento – dos saberes locais à religião. há a questão do desenvolvimento do senso crítico. “[. Por isso. Apple (1989) não nega a existência de intenções progressistas e que muitas vezes conseguem obter alguns resultados. Ele chama a atenção para o fato de os educadores e as demais pessoas envolvidas não se darem conta de poderosos mecanismos de reprodução do sistema dentro da escola e por meio do currículo.] as escolas não são ‘meramente’ instituições de reprodução. centralmente. além das escolhas do tipo de conhecimento. Como afirmou Freire (2010). oferece alternativas às práticas dominantes. o modelo de aplicação técnica da ciência não tem hoje a credibilidade que tinha no século XIX. envolvido naquilo que somos. Nas discussões cotidianas quando pensamos em currículo pensamos apenas em conhecimento. A ciência e.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Ainda. o projeto original de ciência moderna consistia em um equilíbrio entre os dois. como “senhores” do seu discurso.. instituições em que o conhecimento explícito e implícito ensinado molda os estudantes como seres passivos que estarão então aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta” (APPLE. o modelo de desenvolvimento baseado na cientificidade. Outro elemento importante no esforço de Santos (2009). que prepondera nos sistemas educacionais. Intervenção que além dos conhecimentos dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento” (grifo do autor). Como alternativa à aplicação técnica da ciência. paralelo (antitético). entra em cena a comunidade escolar. fala-se no que está ou deveria estar posto na organização do processo de ensino e aprendizagem escolar. a preocupação com o planejamento e a crença em certa neutralidade das instituições distanciaram em muito os educadores da ideia da educação como “um empreendimento político”. As dificuldades do discurso contra hegemônico parecem estar numa espécie de “autoridade” e “legitimidade” alcançadas pelas ideias e práticas do currículo tradicional. onde começa a faltar lugar mesmo para esses.] a educação é uma forma de intervenção no mundo. Gramsci. acumulou grandes prejuízos para a humanidade e não solucionou problemas sociais já presentes no século XIX. na nossa subjetividade (SILVA. em se tratando de currículo. é o descrédito deste modelo uma das dimensões principais do descrédito no futuro já que o progresso que este prometeu foi sempre concebido como consequência do progresso da ciência. como a meritocracia e o desenvolvimento do senso crítico. há a crença e a defesa de que os “bons” terão seu espaço.. O fato de um modelo de aplicação técnica da ciência continuar hoje a subjazer ao sistema educativo só é compreensível por inércia ou por má fé. conforme Apple (1989). esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente. também produz condições para a afirmação do capitalismo e das suas formas de acumulação. Ao contrário. Esta perda do viés político teria afastado a pesquisa de currículo do questionamento sobre o porquê de se utilizar o conhecimento validado por determinados grupos e não outro. sem precisar a que tipo de educação e estrutura escolar se pretende dar maior qualidade.como-regulação por excelência (SANTOS 2009). em especial os educadores e educadoras que atuam a partir do currículo estabelecido em determinadas condições históricas. ao que chamou de know-how técnico propõe o know-how ético. pode-se apreender que. Esta ideia de “transgressão ou rebeldia” tem sido muito presente nas perspectivas críticas do discurso sobre o currículo. ou uma escola cujo currículo abra maiores espaços para a contestação. respondeu que a “prática social e profissional do professor deverá ser pedagogicamente orientada por outro Estado. à medida que foi se convertendo em força produtiva do capitalismo industrial. Se a escola que reproduz e. porém numa sociedade concentradora e excludente. o equilíbrio entre essas duas formas de conhecimento rompeu-se e a ciência moderna passou a ser conhecimento. ou por ambas: pela inércia da cultura oficial e das burocracias educativas. Aliás. sem ao menos questionarem seus reais resultados no último século.. A modernidade como promessa de vida melhor para a humanidade não se cumpriu. vitalmente. tem desempenhado um papel muito forte. que não têm sido mais do que o reflexo do pensamento dominante. Dessa forma. pela má fé da institucionalidade capitalista que utiliza o modelo de aplicação técnica para ocultar o caráter político e social da desordem que instaura (SANTOS 2009). Dessa forma. ao ser questionado sobre o papel do professor nos momentos em que a escola não representa a “unitariedade entre seu ensino e a realidade objetiva dos alunos”. da sua produção e do seu compromisso histórico.. pois cada um. Esta dualidade como interesse de classe fica clara ao se perceber o caráter elitista de todos os governos que aprovaram os marcos legais anteriormente mencionados e o seu pronto atendimento às demandas dos segmentos empresariais. O meio para superar este caráter dual da educação brasileira pode ser encontrado na proposta de educação politécnica. “A forma integrada de oferta do ensino com a educação profissional. Mas sua organicidade social está em reservar a educação geral para as elites dirigentes e destinar a preparação para o trabalho para os órfãos.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos O autor propõe que uma pedagogia do conflito oponha à forma de conhecimento como regulação. por olhar o conhecimento no seu todo. 142 Didatismo e Conhecimento . através do Decreto nº 5. Mais tarde. mais especificamente. sustenta que o mesmo.208/1997. Em se tratando de escolarização.154/2004 foi criado amparo legal. nos anos 80. Santos está requerendo novo papel a um tipo de intelectual que. entre instrução intelectual e trabalho produtivo” (SAVIANI. houve diferentes formas de segregação. Por meio da Lei Orgânica. de dualismos que se apresentam na apropriação dos bens e serviços produzidos pelo conjunto da sociedade. A Lei nº 7. caso chegassem à escola e. não tardaram medidas para que houvesse um afrouxamento desta determinação em favor dos segmentos sociais que reclamavam por uma educação propedêutica. faz-se necessário: identificar o início de seu percurso como proposta para a educação brasileira. caso não esteja sustentada por uma concepção de formação omnilateral. em que o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública teve grande importância ao propor a superação da dicotomia entre cultura geral e cultura técnica. Conforme chama atenção Apple (1989). Mais tarde. capaz de proporcionar a compreensão do real como totalidade. CIAVATTA. escapassem de se transformar em índice de evasão. Inicialmente. sendo que “o conceito de politecnia13 implica a união entre escola e trabalho ou. promulgada sob o governo do Estado Novo. O Brasil é um país de grandes desigualdades sociais e. procurou-se apresentar o nascedouro da concepção de educação e de sociedade que deu origem à abordagem do ensino de Currículo Integrado. embora do ponto de vista etimológico não corresponda à definição que tem dado no que se refere ao aspecto semântico. representaram. as políticas públicas de educação instituíram formas distintas de educação formal. Esta possibilidade. com as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). que permite outras formas de ensino profissional. pois abre espaço para que o “know-how ético” alcance maior consideração. Esta organização curricular possibilita que o aluno curse a formação básica e a formação profissional ao mesmo tempo. é coerente com a tradição socialista e com os objetivos de formação integrada no ensino básico. O Currículo Integrado e a educação brasileira Segundo Frigotto. estabeleceu uma dualidade entre a formação propedêutica e a formação profissional. Por esta razão. No entanto. a proposta de integração entre formação geral e formação profissional no Brasil tem origem nas lutas pela democracia e em defesa da escola pública. a seu modo. em muito. apesar de ter gerado algumas controvérsias em torno do termo. “O caminho escolar dos setores mais pobres da população. com nuances. RAMOS. definir o ensino integrado como caminho na construção do ensino unitário e politécnico. o interesse da classe dominante. foi instituído o ensino secundário e reforçada a dicotomia entre a formação geral e a formação profissional. referindo-se a Gramsci. conforme Frigotto. esta última regulada por leis orgânicas específicas. no que se refere à formação escolar. não basta que se faça uma “mistura mecânica de conteúdos” das duas formações. com certeza. 2009). O Currículo Integrado. o que significa que a tradição dualista não foi superada. 2005). Ao defender esta pedagogia. era o do primário aos diversos cursos profissionalizantes” (GHIRALDELLI JÚNIOR. Fundamento teórico do Currículo Integrado e sua intencionalidade No primeiro item deste capítulo. pode dar importante contribuição à ideia de “ciência edificante”. no projeto de LDB. para que se desenvolva uma abordagem curricular mais progressista– o Currículo Integrado. Qualquer definição de Currículo Integrado que procure diminuir o seu caráter transformador nega sua origem e seus compromissos. a questão da dicotomia entre formação geral e formação para o trabalho não foi superada. O autor. que não era pequeno. 394/1996. a forma de conhecimento como emancipação. Na educação.044/1982 e mesmo o Decreto nº 2. analisar o debate em torno da revogação do Decreto nº 2. que é dominante. Apesar de a Lei nº 5. Ciavatta e Ramos (2005). daqueles que legitimam as categorias cristalizadas pela classe dominante. foi aberta somente com a implantação do governo Lula.154/2004. se diferencia. ela ocorreu entre analfabetos e pessoas com algum grau de escolarização. embora tímido. este já produzido na vigência da Lei nº9. é extremamente frágil e não lograria mais do que suas finalidades formais” (RAMOS. 2005). Uma proposta que se insere numa teoria crítica de currículo.692/1971 ter estabelecido a união entre elas. em 2003. destinadas a determinados grupos sociais e com o objetivo de atender demandas específicas. nela. Ciavatta e Ramos (2005). o analfabetismo se coloca como uma preocupação das elites intelectuais. Com o Decreto nº 5. 2007). uma vez que seus integrantes tinham como objetivo o êxito no processo seletivo ao ensino superior. Este processo é considerado por ele como um campo de muitas possibilidades à nossa subjetividade. os desamparados (FRIGOTTO. apenas na metade do século XX. ao sustentar que a classe dominante tem seus intelectuais – aqueles que legitimam determinadas categorias para que pareçam neutras.208/1997. e a educação do povo se torna objeto de políticas de Estado. comprometida com as transformações estruturais da sociedade contemporânea para a superação das relações de opressão produzidas pelo capitalismo. não importam as deficiências: o ser humano tem direito de viver e conviver com outros seres humanos. com contradições que. psicológicos e legais dos que defendem a inclusão escolar das pessoas com deficiências? Os fundamentos filosóficos: O fundamento filosófico mais radical para a defesa da inclusão escolar de pessoas com deficiências é.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Também o processo de elaboração da minuta que deu origem ao Decreto nº 5. 2005). e outro que protagonizou amplo debate em torno da necessidade de se estabelecer a integração entre o ensino médio e a Educação Profissional. nos estados. Não precisava constar na Constituição. desejava mantê-lo e. o qual. e teve como um de seus objetivos atender às demandas do mercado de trabalho. e a implantação de compromissos com políticas educacionais mais progressistas. mais realisticamente. E quanto mais “diferente” o ser humano. em tese. não apenas no acesso aos bens materiais.154/2004 apresentou diversidade de propostas. podendo ser oferecida de forma concomitante sequencial a este”. E este é um direito natural. Os autores afirmam terem seguido a segunda opção por compreender os limites do governo. no mínimo. movimentando-se na crítica.154/2004 O Decreto nº 2. estava de acordo com o primeiro quanto à necessidade de revogação. A ideia de um novo decreto que contemplasse a possibilidade de adoção do ensino integrado à Educação Profissional. Ciavatta e Ramos (2005). por razões ideológicas. sem discriminação e sem segregações odiosas. um terceiro posicionamento.. o fato de que todos nascemos iguais e com os mesmos direitos. para expressar a luta dos setores progressistas envolvidos. um segundo grupo. mas que não restringisse outras formas de oferta da Educação Profissional obrigou vários dos seus defensores a optar em. 2005).208/1997 por meio do decreto nº 5. o constante debate pode abrir novos caminhos para a superação de valores que sustentam uma sociedade tão desigual.208/1997. RAMOS. por que a pessoa com deficiência tem direito a frequentar a escola comum? Por que ela tem direito a apreender? Quais são os fundamentos filosóficos. isto é. Quanto aos interesses político-ideológicos. o governo afastou qualquer possibilidade de integração entre a formação geral e a formação técnica. quanto mais deficiências ele tem. dispõe que “A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino. sem dúvida. que se realiza através da concepção de educação que mantém a dicotomia entre o ensino oferecido para os trabalhadores e o ensino para as camadas sociais que ambicionam as funções dirigentes. ou entender que é possível trabalhar dentro das contradições do governo que possam impulsionar um avanço no sentido de mudanças estruturais que apontem. [. Com a chegada do governo Lula. por isso mesmo. que pretendeu manter separadas educação de nível médio e Educação Profissional.] manter-se afastado do processo.208/1997. havia três posicionamentos diferentes: um grupo pretendia apenas revogar o Decreto nº 2. nas escolas” (FRIGOTTO.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos o debate em torno da revogação do decreto nº 2. uma análise mais profunda dos fundamentos teóricos e das circunstâncias históricas que inspiraram o Currículo Integrado pode contribuir nesse processo.. Na verdade. Não importam as diferenças. mais esse direito se impõe. Por este ato. o efetivo compromisso com um projeto nacional popular de massa (FRIGOTTO. porém entendia que um novo decreto se fazia necessário para garantir mudanças fundamentais. RAMOS. precisa ser compreendido nas disputas internas na sociedade. Pode-se identificar neste fato o compromisso com os interesses do capital. Esta forma histórica de segregação social vem sustentando a separação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. os Fundamentos da educação inclusiva Mas afinal. entre eles o direito de convivermos com os nossos semelhantes. entre o conhecimento científico e a relação do homem com a natureza. buscando criar forças para um governo com opção e força de corte revolucionário. da qual a ciência é sua expressão elaborada. que é a existência de dois projetos distintos: um de caráter conservador. Elas também estão presentes nas diferentes interpretações da concepção de Currículo Integrado entre os educadores das escolas brasileiras e nos interesses político-ideológicos que permeiam a sua implementação. abriu-se ampla discussão em torno da educação de nível médio e da Educação Profissional. mas aos saberes construídos por homens e mulheres. é um híbrido. que nem precisaria estar positivado em lei. em 2003. de acordo com Frigotto. CIAVATTA. 6. “O documento é fruto de um conjunto de disputas e. no seu art. Considerando que para o objetivo desta análise não se faz necessário abordar a discussão a respeito dos aspectos processuais legais da questão. nas diferentes ocupações humanas. Quanto à interpretação. 5º. 143 Didatismo e Conhecimento . CIAVATTA. importa apenas sublinhar o fundamental que se pode constatar. As controvérsias relatadas não ficaram restritas ao processo que deu origem ao referido decreto. da controvérsia sobre a necessidade de um novo decreto ou não. devido à sua composição de forças. 1998). através dos mecanismos que Piaget denomina de acomodação e adaptação. tanto na família quanto na escola. que. serem melhor explicitados e ganharem mais força cogente. de projetos. para que fiquem mais claras as responsabilidades de quem lhes deve garantir a eficácia. questionamentos e cooperação. de questões bem elaboradas. aquelas das quais ele mais vai precisar. a exclusão é odiosa. de roteiros de trabalho. junto com crianças da mesma idade. não há dúvida de que é na interação com o grupo e com as diferenças de sexo. Martins Fontes. No dizer de BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS: “Temos o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza. fundamentais. é negar-lhe o direito a aprender pela convivência com pessoas ditas não deficientes. dentro de seus limites e possibilidades. com ou sem deficiência.que o ser humano mais aprende. Foi o que aconteceu com os direitos das pessoas com deficiências. o professor precisa perder a ilusão de que é com ele que a criança vai aprender as coisas mais importantes para a vida.“normais” ou diferentes . os direitos da pessoa com deficiência em relação à educação nem precisariam estar positivados em lei: são direitos originários. consequentemente. já que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas. Nessa concepção de escola que não exclui ninguém.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Assim. Em certo sentido. mas como fator de enriquecimento e melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos. confrontos. dotados de habilidades e competências que a experiência de escola e o conhecimento nela construído os ajudou a desenvolver. experiências imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios. com produtos de boa qualidade. A segregação. com a maior fidelidade possível. numa perspectiva de escola inclusiva. Os fundamentos legais: A rigor. porém. o direito a aprender nos “limites” das próprias possibilidades e capacidades. de visões de mundo. não deve constituir barreira para a criança permanecer na escola e aprender. A aceitação da criança deficiente pelos colegas vai depender muito do professor colocar em prática uma pedagogia inclusiva que não pretenda a correção do aluno com deficiência. para. comportamentos. com base na teoria de VIGOTSKY (A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. a escola é a continuação e a amplificação da família. esteja equitativamente representada. mas a manifestação do seu potencial. sempre plural e heterogênea. Segregar a pessoa com deficiência é negar-lhe o direito a viver num mundo real. de idade. por outro. o direito de estar numa sala de aula. mais a criança aprende. temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza”. “Os diferentes ritmos.” Por isso. vai testando seus limites. São Paulo. nesta perspectiva. O direito do professor de dar aula decorre de uma portaria. São as diferenças que possibilitam enriquecer as experiências curriculares e que ajudam a melhor assimilar o conhecimento que se materializa nas disciplinas do currículo. com o direito à Didatismo e Conhecimento 144 . vem assumindo particular importância e papel decisivo o atendimento educacional especializado. vistas não como um obstáculo para o cumprimento da ação educativa. é anterior ao direito do professor de dar aula. tanto para alunos com deficiência quanto para aqueles sem deficiência.” As mesmas autoras. A escola. ressaltam: “Se construir conhecimentos implica uma ação compartilhada. a discriminação. através de situações-problema. deve buscar consolidar o respeito às diferenças. oferece ao aluno bons “cardápios”. Os fundamentos psicológicos: Do ponto de vista psicológico e afetivo. aprendendo. de um lado. de condição social e com as diferenças de aptidões e de capacidades físicas e intelectuais existentes no grupo que a criança vai construindo sua identidade. o ambiente escolar deve representar. de aulas onde o ator principal é o aluno e não o professor. que decorrem do simples fato de o sujeito desses direitos ser pessoa humana. desafiando suas possibilidades e. seja ela qual for. Este é o mundo real. passando pelas leis ordinárias e pela própria constituição do país. o aprende na convivência. Em geral. ajuda mútua e consequente ampliação das capacidades individuais. Nesse sentido. na interação. a diversidade dos indivíduos que compõem a sociedade. e. são decorrentes do direito primordial à convivência. Ninguém pode revogar o direito à convivência e à educação. em certos casos. que tem como pressuposto fundamental o direito da criança com deficiência a frequentar a escola comum e de nela progredir. o direito de frequentar a escola comum (junto com os ditos “normais”). em que a deficiência. Somente numa escola em que a sociedade. como já dito acima. O direito à educação. esses direitos acabam sendo recepcionados em textos legais que vão desde os tratados internacionais até uma simples portaria ministerial ou parecer de um órgão colegiado. é um direito natural. ombreando com a escola da vida. com alunos com deficiências ou não. particularmente. é que o currículo escolar pode cumprir sua função: construir a cidadania e preparar os alunos para viverem em harmonia fora da escola. A boa escola é aquela que. A maior parte do que o ser humano aprende. quanto mais instigantes esses desafios. E quanto mais diversificadas forem essas experiências. O direito da criança e do adolescente de estar numa sala de aula é um direito que decorre do fato de ele ser cidadão. pode ser revogada a qualquer momento. a diversidade de níveis de conhecimento de cada criança pode propiciar uma rica oportunidade de troca de experiências. até porque é na convivência com seres humanos . de cor. enfrentando os problemas do dia-a-dia. através do poder público. que enfatiza a responsabilidade da sociedade de se reorganizar de forma a garantir. em Salamanca. indubitavelmente. sexo. as mais normais possíveis. seja ela física. decorrente dele. não como um movimento de mão única. foi reconhecido pela primeira vez. acerca do tema. pelo Decreto nº 3. os signatários dessa declaração estavam dizendo também. qualquer que seja a origem. 145 Didatismo e Conhecimento . na verdade. e. no Brasil. particularmente. tanto no âmbito nacional quanto internacional. apenas para citar os mais importantes. em Washington DC. o direito de desfrutar de uma vida decente. o direito dessa criança de ser matriculada numa turma de escola comum. com garantia de meios e recursos que supram os seus impedimentos à aprendizagem e ao seu desenvolvimento afetivo e cognitivo. Fundamentado em sólidos pressupostos filosóficos e psicológicos. de minorias étnicas. tem direito de ser matriculada em escolas comuns. antes de tudo. visto na perspectiva da educação inclusiva. em 1948. o constituinte de 1988. de forma solene. que acentua o processo de adaptação do aluno com deficiência ao grupo. por outro. linguísticas ou culturais. crianças de rua. sensível à reflexão que se vinha fazendo no mundo inteiro. onde se proclama que todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. a XXIII Conferência Sanitária Panamericana OPS Organização Mundial de Saúde. na sua essência. opinião política ou de qualquer outra natureza. a Declaração de Salamanca: princípios. Sem ter a pretensão de esgotar o tema referente às bases legais de uma concepção de educação inclusiva. visual ou cognitiva. Ao afirmar que todas as pessoas nascem iguais em dignidade e direitos. condições físicas. A partir dos anos 90. art. no que diz respeito à educação. cognitiva. de recursos humanos. de outubro de 2001. e sobretudo. que estabelece oportunidades iguais para pessoas com deficiência. e. a reflexão em torno da natureza e das políticas relativas à educação especial foram se intensificando e vários documentos foram aprovados. inciso III). e. o pleno exercício da cidadania e a inserção no mundo do trabalho. a responsabilidade de garantir à pessoa com deficiência reais condições de acessibilidade a todos os bens materiais e culturais socialmente produzidos e disponíveis. junto com as crianças da sua idade. Quarenta anos depois da Declaração Universal dos Direitos Humanos. apontam para a mesma direção: o direito da criança com deficiência à educação. Esse direito. pública e gratuita. por um lado. eliminando toda e qualquer barreira . No âmbito internacional. que impeça ou negue o exercício dos direitos humanos e das liberdades fundamentais. na qual se afirma que a pessoa com deficiência. e define como discriminação toda e qualquer diferenciação ou exclusão com base na deficiência. de zonas desfavorecidas ou marginais. cor. a Convenção interamericana para eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiências. aprovada pela Assembleia Governativa da Rehabilitation International.física. políticas e prática em Educação Especial. A Convenção proclama que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas. vamos fazer referência apenas aos documentos que nos parecem fundamentais e que. . na Guatemala. por meio de políticas públicas definidas e concretas. mas como um processo de mão dupla. o que implica. e os que mais diretamente tratam do direito das pessoas deficientes à educação em escolas comuns. a natureza e a gravidade dessa deficiência.Em 1990. Carta para o 3º Milênio. em Londres. tão normal e plena quanto possível. língua.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos educação. tem os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da mesma idade.Em 1994. culturais e sociais. Do conceito de integração. 208. ao explicitar os deveres do Estado brasileiro em relação à educação. . o direito da criança com deficiência de frequentar a escola comum e de receber nela um atendimento educacional especializado encontra-se hoje legalmente reconhecido e solidamente regulamentado.956. que deve ser oferecido preferencialmente na rede regular de ensino (CF. onde. nelas permanecer e de receber nelas o atendimento de que necessita para superar os impedimentos e as barreiras que lhe dificultam a aprendizagem. “Todas as escolas devem acolher todas as crianças.que se interponha entre a pessoa com deficiência e esses bens. Tailândia. nos limites de suas capacidades. a Declaração Mundial de Educação para Todos -UNICEF. conhecida como Declaração dos direitos das pessoas deficientes. crianças com deficiências e bem dotadas. que o direito à educação. seja essa deficiência física.) . em Jon Tien. inclusive. de equipamentos e de instrumentos legais que permitam à pessoa com deficiência ser um cidadão como qualquer outro e ter a possibilidade concreta de usufruir de tudo o que a sociedade oferece para que a inclusão escolar realmente se efetive. sempre no sentido de que a criança com deficiência. que trata especificamente da criação e manutenção de sistemas educacionais inclusivos. Espanha. se reconhece à pessoa com deficiência direito a frequentar e a usufruir todos os espaços e condições de vida.Em 1999. auditiva. materiais. na Declaração Universal dos Direitos do Homem.Em 1990. Passo importante no caminho do reconhecimento dos direitos das pessoas deficientes foi a resolução aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas em 9 de dezembro de 1975. auditiva. cognitiva ou de qualquer outro tipo.” . estabelece que um dos serviços que devem ser garantidos para o cumprimento desse dever é o do atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência. promulgada.Em 1999. independentemente de suas condições pessoais. visual. consolidando em leis a linha de discussão que se vinha fazendo em torno do tema. cultural . na sua total dimensão. destacamos os seguintes documentos: . não está condicionado a nenhum tipo de performance. aqui no Brasil. sem distinção de raça. passa-se ao conceito de inclusão. se atribui à sociedade. religião. após a Constituição de 1988.394/96. os recursos e os modos operacionais para atingi-las. Lei nº 10. Espanha. Decreto nº 186/2008. No Brasil. Lei nº 10. diversidade e igualdade . 2º. modalidade Educação Especial. cabe referir. reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão. não obstante alguns recuos. No tópico 8 do texto aprovado. Aprova o Plano Nacional de Educação . 2º. assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. os seguintes documentos: 2004 . entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008. Canadá. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Institui as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica. No art. enfatizando sempre o direito da criança com deficiência de ser atendida na escola comum. em 1º de abril de 2010. Parecer CNE/CEB nº 17/2001.094/2007.298/99. 2010 .853/89. . e firmada pelo Brasil em março de 2007. 2010 . inciso III). Sem querer esgotar a matéria.O documento Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação – Diretrizes e Estratégias de Ação. a ideia da inclusão escolar entendida como direito de acesso da criança com deficiência na escola comum e de nela receber o atendimento de que necessita para vencer as barreiras que lhe dificultam a aprendizagem se consolida em definitivo. assinados em Nova Iorque. as metas a serem perseguidas. dispõe sobre a política nacional para integração da pessoa portadora de deficiências. os instrumentos. 2008 . a garantia de acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular. de natureza legal.O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Dispõe sobre educação profissional de alunos com necessidades educacionais especiais. No seu art. como textos fundamentais na reflexão e na difusão de ideias.172/2001. 2001). Além desses documentos. inciso IX.Justiça Social. elencamos a seguir os principais textos legais que se referem ao tema: Lei nº 7. Resolução CNE/CEB nº 4/2009. Decreto nº 6571/2008. preferencialmente. fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas. Dispõe sobre educação profissional de alunos com necessidades educacionais especiais. Educação e Trabalho: Inclusão. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado.ao tratar especificamente da educação especial. em 30 de março de 2006. . promulgação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. o documento aponta como uma das diretrizes do plano. conceitos e diretrizes afinadas com a concepção de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. A exemplo do que fizera o Estatuto da Criança e do Adolescente. assim dispõe a Resolução: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos. Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Decreto nº 6. Regulamenta a Lei 7. prorrogada pela Portaria nº 948/2007. na rede regular de ensino.Em 2007. Estados.853/89.PNE e dá outras providências. que teve por objetivo disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão. elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007. ainda. adotada pela ONU em dezembro de 2006. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências. consolida as normas de proteção ao portador de deficiências. na qual devem se empenhar Municípios. LDB nº 9. 59 e 60 do Capítulo V. aprovado pela Assembleia da Conferência Nacional da Educação (CONAE). a ser oferecida. Parecer CNE/CEB nº 16/99.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos . 54. foram sendo editados textos legais nos quais. em Madrid. esse direito foi reforçado no Estatuto da Criança e do Adolescente (art. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo. sua integração social e pleno exercício de direitos sociais e individuais. Decreto nº 3. onde se reconhece e se proclama que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos de todos os demais cidadãos. o PNE aponta diretrizes para a política de educação especial no Brasil e indica objetivos e metas para a política de educação de pessoas com necessidades educacionais especiais. 146 Didatismo e Conhecimento . Resolução CNE/CEB nº 4/99. o texto aponta as responsabilidades do poder público no que tange à educação especial. realizado em Montreal.A Nota Técnica SEESP nº 10/2010 Orientações para institucionalização da oferta do atendimento educacional especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifuncionais implantadas nas escolas regulares. No Eixo VI do referido documento . do Ministério Público Federal. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Institui Diretrizes e Normas para a Educação Especial na Educação Básica. cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais. aprovada em 5 de junho de 2001 pelo Congresso Internacional “Sociedade Inclusiva”. em 1990. a Declaração de Madrid.O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular.098/2000.Em 2001. Fruto dessa reflexão. Dois anos após a promulgação da Constituição. Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências.” (MEC/SEESP. a LDB considera a educação especial uma modalidade de educação escolar. Distrito Federal e União.Em 2002. a discussão em torno do tema da educação especial ganhou espaço e se aprofundou. A LDB dedica à educação especial os artigos 58. Ao ler esses documentos. estariam as noções gerais sobre o papel e o valor do trabalho.3 EDUCAÇÃO. estariam. Essa diferença presumida deve ser explicitada. o conhecimento de História para técnico de turismo ou de redação de textos e cartas comerciais para alunos que farão secretariado e contabilidade. gestores educacionais. Municípios. pelos sistemas e pelas escolas. facultativamente. identificando a Base Nacional Comum com a formação geral do educando e a parte diversificada com a preparação geral para o trabalho ou. as condições de produção. Um dos fatores que afetará a quantidade de tempo a ser alocado à formação profissional será a maior ou menor proximidade desta última com a preparação básica para o trabalho que o aluno adquiriu no Ensino Médio. elas podem ser combinadas de muitas e diferentes maneiras para resultar numa organização de estudos adequada a uma escola determinada. (Texto adaptado SARTORETTO. nem pela lei nem pela doutrina curricular que ela adota.EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos O conjunto de documentos oficiais e textos legais relacionados acima. da possibilidade de preparar para o exercício de profissões técnicas (Parágrafo 2o do Artigo 36) ou da faculdade de oferecer habilitação profissional (Parágrafo 4o Artigo 36). os meios e os instrumentos para que as experiências de inclusão escolar de crianças com deficiência bem sucedidas se multipliquem. não existe nenhuma relação biunívoca que faça sentido. Em outras palavras. sobretudo nas últimas duas décadas. por exemplo. mercadologia. não divorciada da escola comum. a lei não dissocia a preparação geral para o trabalho da formação geral do educando.). Quanto Didatismo e Conhecimento 147 . e aquilo que está contemplado em lei se concretize na prática de todas as escolas do país. os conteúdos e competências de caráter geral para a inserção no mundo do trabalho e aqueles que são relevantes ou indispensáveis para cursar uma habilitação profissional e exercer uma profissão técnica. como seria. aponta para uma concepção de educação especial de natureza inclusiva. No primeiro caso. não há como ignorar o fato de que. certamente incompleto. No caso dos estudos que são necessários para o preparo profissional. Por opção doutrinária. os produtos do trabalho. Nesse ponto da caminhada. M. L. 6. relações públicas. distribuídas em pelo menos 200 dias letivos. A segunda observação importante diz respeito ao uso. a Química para algumas profissões técnicas industriais. pois a LDB é clara a respeito. as Ciências Humanas e Sociais para as áreas de administração. por exemplo.400 horas. distribuídas em 3 anos de 800 horas. Enquanto a duração da formação geral. Formação geral e preparação básica para o trabalho Sobre esse aspecto é preciso destacar que a letra e o espírito da lei não identificam a preparação para o trabalho ou a habilitação profissional com a parte diversificada do currículo. • o segundo refere-se à duração do Ensino Médio. as Línguas para as habilitações ligadas a comunicações e serviços. portanto. professores. aí incluída a preparação básica para o trabalho. Na dinâmica da organização curricular descrita anteriormente. essa vinculação pode ser mais estreita e específica. TRABALHO. quer seja em curso formal. e isso vale tanto para a Base Nacional Comum como para a parte diversificada do currículo e é por essa razão que se dá ênfase neste parecer ao tratamento de todos os conteúdos curriculares no contexto do trabalho. o direito da criança com deficiência de frequentar a escola comum e de nela encontrar os meios e recursos necessários para superar suas deficiências. a duração da formação profissional específica será variável. é inegociável. • o terceiro aspecto a considerar é que a LDB presume uma diferença entre “preparação geral para o trabalho” e “habilitação profissional”. que não está em questão. quer seja no ambiente de trabalho. Dependendo do caso. conhecimentos de Biologia e Bioquímica para as áreas profissionais da saúde. Essa preparação geral para o trabalho abarca. encontra-se irreversivelmente estabelecido. a Física para as atividades profissionais ligadas à mecânica ou eletroeletrônica. entre outras. Estados e União atuarem como parceiros a fim de que se garantam os recursos. O que importa agora é pais. que também não deixa dúvidas quanto ao mínimo de 2. não obstante as resistências que ainda se esboçam e as contestações que ainda se ouvem. Essa questão implica considerar vários aspectos e deve ser examinada com cuidado. entre outras. FORMAÇÃO PROFISSIONAL E AS TRANSFORMAÇÕES DO ENSINO MÉDIO. pois toca o princípio de autonomia da escola: • o primeiro aspecto refere-se à finalidade de Educação Básica do Ensino Médio. não há como voltar atrás. com a habilitação profissional. educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos maior a proximidade, mais os estudos de formação geral poderão propiciar a aprendizagem de conhecimentos e competências que são essenciais para o exercício profissional em uma profissão ou área ocupacional determinada. Esses estudos podem, portanto, ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação profissional em cursos complementares, desenvolvidos concomitante ou sequencialmente ao Ensino Médio. Essa é a interpretação a ser dada ao Parágrafo único do Artigo 5º do Decreto 2.208/97: a expressão caráter profissionalizante, utilizada para adjetivar as disciplinas cursadas no Ensino Médio que podem ser aproveitadas, até o limite de 25%, no currículo de habilitação profissional, só pode referir-se às disciplinas de formação básica ou geral que, ao mesmo tempo, são fundamentais para a formação profissional, e por isso mesmo, podem ser aproveitadas em cursos específicos para obtenção de habilitações específicas. Não é relevante, para estas DCNEM, indicar se tais disciplinas seriam cursadas na parte diversificada ou no cumprimento da Base Nacional Comum, se aceito o pressuposto de que ambas devem estar organicamente articuladas. Quando o mesmo Decreto 2.208/97 afirma em seu Artigo 2o: A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular [...], e depois, no já citado Artigo 5o, reafirma que: A educação profissional terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este, estabelece as regras da articulação, sem que nenhuma das duas modalidades de Educação, a Básica, do Ensino Médio, e a Profissional de nível técnico, abram mão da especificidade de suas finalidades. Esse tipo de articulação entre formação geral e profissional já foi considerado por vários educadores dedicados à educação técnica, entre eles Castro45 , que aponta ocupações para as quais o preparo é mais próximo da formação geral. Este é o caso, entre outros, de algumas ocupações nas áreas de serviços, como as de escritório, por exemplo. Outras ocupações, diz esse autor, requerem uma maior quantidade de conhecimentos e habilidades que não são de formação geral. Entre estas últimas, estariam as profissões ligadas à produção industrial, cujo tempo de duração dos cursos técnicos será provavelmente mais longo por envolverem estudos mais especializados e, portanto, mais distantes da educação geral. Assim, a articulação entre o Ensino Médio e a Educação Profissional, dar-se-á por uma via de mão dupla e poderá gerar inúmeras formas de preparação básica para o trabalho, no caso do primeiro, e aproveitamento de estudos, no caso do segundo, respeitadas as normas relativas à duração mínima da educação básica de nível médio, que inclui – repita-se – a formação geral e a preparação para o trabalho: • às escolas de Ensino Médio cabe contemplar, em sua proposta pedagógica e de acordo com as características regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competências e habilidades de formação geral e de preparação básica para o trabalho que, sendo essenciais para uma habilitação profissional específica, poderão ter os conteúdos que lhe deram suporte igualmente aproveitados no respectivo curso dessa habilitação profissional; • às escolas ou programas dedicados à formação profissional cabe identificar que conhecimentos, competências e habilidades essenciais para cursar uma habilitação profissional específica já foram adquiridos pelo aluno no Ensino Médio, e considerar as disciplinas ou estudos que lhes deram suporte como de caráter profissionalizante para essa habilitação e, portanto, passíveis de serem aproveitados; • como a articulação não se dá por sobreposição, os estudos de formação geral e de preparação básica para o trabalho que sejam ao mesmo tempo essenciais para uma habilitação profissional podem ser incluídos na duração mínima prevista para o Ensino Médio e aproveitados na formação profissional; • estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma ou em outra instituição, concomitante ou posteriormente ao Ensino Médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 previstas pela LDB como mínimas; • as várias habilitações profissionais terão duração diferente para diferentes alunos, dependendo do perfil do profissional a ser habilitado, dos estudos que cada um deles esteja realizando ou tenha realizado no Ensino Médio e dos critérios de aproveitamento contemplados nas suas propostas pedagógicas. As fronteiras entre estudos de preparação básica para o trabalho e educação profissional no sentido restrito nem sempre são fáceis de estabelecer. Além disso, como já se observou, depende do perfil ocupacional a maior ou menor afinidade entre as competências exigidas para o exercício profissional e aquelas de formação geral. É sabido, no entanto, que em cada habilitação profissional ou profissão técnica existem conteúdos, competências e mesmo atitudes, que são próprios e específicos. Apenas a título de exemplo, seria possível mencionar: o domínio da operação de um torno mecânico, ou do processo de instalação de circuitos elétricos para os técnicos dessas áreas; a operação de uma agência de viagens para o técnico de turismo; o uso de aparelhagem de tradução simultânea para o tradutor; a manipulação de equipamentos para diagnóstico especializado no caso do técnico de laboratório; o domínio das técnicas de esterilização no caso do enfermeiro. Conhecimentos e competências específicos, tais como os exemplificados, não devem fazer parte da formação geral do educando e da preparação geral para o trabalho. Caracterizam uma habilitação profissional ou o preparo para o exercício de profissão técnica. Considerando que a LDB prioriza a formação geral quando define os mínimos de duração do Ensino Médio e apenas faculta o oferecimento da habilitação profissional, garantida a formação geral, aquela só pode ser oferecida como carga adicional dos mínimos estabelecidos, podendo essa adição ser em horas diárias, dias da semana ou períodos letivos. Didatismo e Conhecimento 148 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedagógicos Caberá aos sistemas de ensino, às escolas médias e às profissionais definir e tomar decisões, em cada caso, sobre quais estudos são de formação geral, aí incluída a preparação básica para o trabalho, e quais são de formação profissional específica. Não há como estabelecer critérios a priori. Este é mais um aspecto no qual nenhum controle prévio ou formal substitui o exercício da autonomia responsável. Em resumo: • os conteúdos curriculares da base nacional comum e da parte diversificada devem ser tratados também, embora não exclusivamente, no contexto do trabalho, como meio de produção de bens, de serviços e de conhecimentos; • de acordo com as necessidades da clientela e as características da região, contempladas na proposta pedagógica da escola média, os estudos de formação geral e preparação básica para o trabalho, tanto da Base Nacional Comum como da parte diversificada, podem ser tratados no contexto do trabalho em uma ou mais áreas ocupacionais e, portanto, são de caráter profissionalizante para esses cursos profissionais, ainda que cursadas dentro da carga horária mínima prevista para o Ensino Médio; • os estudos realizados em disciplinas de caráter profissionalizante, assim entendidas, podem ser aproveitados, até o limite de 25% da carga horária total, para eventual habilitação profissional, somando-se aos estudos específicos necessários para obter a certificação exigida para o exercício profissional; • esses estudos específicos, que propiciam preparo para postos de trabalho determinados ou são especializados para o exercício de profissões técnicas, só podem ser oferecidos se e quando atendida a formação geral do educando, e mesmo assim facultativamente; • em virtude da prioridade da formação geral, a eventual oferta desses estudos específicos de habilitação profissional, ou de preparo para profissões técnicas, não poderá ocupar o tempo de duração mínima do Ensino Médio previsto pela LDB, sem prejuízo do eventual aproveitamento de estudos já referido; • o sistema ou escola que decida oferecer formação para uma profissão técnica, usando a faculdade que a lei outorga, deverá acrescentar aos mínimos previstos, o número de horas diárias, dias da semana, meses, semestres, períodos ou anos letivos necessários para desenvolver os estudos específicos correspondentes. É interessante observar que essa diretriz já vem sendo colocada em prática por sistemas ou escolas de Ensino Médio que oferecem também habilitação profissional. Nesses casos, ainda poucos, os cursos já são mais longos, seja em termos de horas anuais, distribuídas por cargas horárias diárias maiores, seja em termos do número de anos ou semestres letivos, dependendo da conveniência em fazer os estudos especificamente profissionalizantes em concomitância ou em sequência ao Ensino Médio. Esse fato é indicativo da adequação desta diretriz e da convicção que vem ganhando terreno quanto à necessidade de dedicar mais tempo, esforços e recursos para a finalidade de Educação Básica no Ensino Médio. Nos termos deste parecer, portanto, não há dualidade entre formação geral e preparação básica para o trabalho. Mas há uma clara prioridade de ambas em relação a estudos específicos que habilitem para uma profissão técnica ou preparem para postos de trabalho definidos. Tais estudos devem ser realizados em cursos ou programas complementares, posteriores ou concomitantes ao Ensino Médio. Finalmente, é preciso deixar bem claro que a desvinculação entre o Ensino Médio e o Ensino Técnico introduzida pela LDB é totalmente coerente com a concepção de Educação Básica adotada na lei. Exatamente porque a base para inserir-se no mercado de trabalho passa a ser parte integrante da etapa final da Educação Básica como um todo, sem dualidades, torna-se possível separar o Ensino Técnico. Este passa a assumir mais plenamente sua identidade e sua missão específicas de oferecer habilitação profissional, a qual poderá aproveitar os conhecimentos, competências e habilidades de formação geral obtidos no Ensino Médio. 6.4 PROTAGONISMO JUVENIL E CIDADANIA. protagonismo juvenil e a concepção de sujeitos de direitos. Emergindo no cenário político e econômico do final da década de 1980, a expressão protagonismo juvenil tem sido identificada à concepção de empoderamento e participação democrática da juventude, associando-se à noção de sujeito de direitos, presente nas diretrizes do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2000a), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL,1996), e do Estatuto da Juventude (2007). A própria origem etimológica da palavra, derivada do grego protagnistés, que se refere ao ator principal no teatro grego ou o que ocupa papel central em um acontecimento (FERRETTI et alli, 2004), afirma o protagonismo como tema fundante de uma perspectiva com relação à juventude, que remete ao fortalecimento da participação do jovem no processo de transformação política e social, abrindo espaço para o resgate de sua condição de sujeito de direitos e cidadão. Didatismo e Conhecimento 149 educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos O pleno exercício da cidadania começa na garantia legal dos direitos civis, políticos e sociais, prevista na Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) e nas legislações dela decorrentes - ECA (BRASIL, 2000a), LDB (BRASIL, 1996) e Estatuto da Juventude (BRASIL, 2007). Mas para se tornar cidadão é preciso mais do que isso, é preciso se sentir com direitos, um efetivo sujeito de direitos, um protagonista. O texto legal do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2000a) não utiliza a expressão protagonismo juvenil, mas a concepção de sujeitos de direitos nele presente se aproxima deste, na medida em que garante, às crianças e aos jovens, a possibilidade de usufruto de todos os direitos inerentes à pessoa humana, em condições de liberdade e dignidade. Em um breve olhar, o ECA afirma a plena capacidade jurídica e a perfeita correspondência entre a situação legal da criança e do adolescente e a situação legal do adulto, com relação aos direitos fundamentais, independentemente das diferenças decorrentes da faixa etária. Mas, na verdade, ela embute uma contradição básica, principalmente com relação à adolescência, em função da confluência de atribuição de direitos, com destaque para a liberdade e a igualdade, e a atribuição de proteção especial. A proteção pressupõe um ser humano que tem necessidade de outro ser humano, ou seja, uma desigualdade e uma redução real da liberdade do ser humano protegido. Neste contexto, por um lado o Estatuto atribui formalmente a crianças e adolescentes a categoria de cidadãos, com interesses específicos e diferentes do adulto, a serem levados em conta na elaboração e execução de políticas públicas. Mas, por outro, limita a liberdade do jovem e contradiz a concepção de protagonismo juvenil, na medida em que define um sujeito titular de direitos, sem capacidade plena para exercê- los, gerando uma dicotomia entre competência “de direito” e competência “de fato”. Assim, a especificidade da condição infantil e juvenil, matriz de definição dos direitos a serem garantidos para um desenvolvimento saudável, acaba se tornando limitante para a universalização destes direitos e para o exercício pleno da cidadania, levando o jovem a viver uma “cidadania regulada” (SANTOS, 1999). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) representa um importante avanço na política educacional para a juventude, por alçar o ensino médio ao patamar de direito a ser garantido pelo Estado, e situar o jovem como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, favorecendo o seu desenvolvimento como cidadão. Pautando a organização curricular do ensino médio no significado do trabalho no contexto da globalização e no sujeito ativo, que se apropria dos conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prática social, a LDB (BRASIL, 1996) propõe um processo de aprendizagem permanente, centralizado na construção da cidadania. E operacionalizado por meio de um currículo voltado para a capacitação para a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração dos jovens no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva. Esse currículo, referenciado nos quatro eixos estruturais da educação propostos pela UNESCO - aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser -, é regulamentado e organizado nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2000). No texto das Diretrizes, a expressão protagonismo aparece explicitada em três artigos (3º, 7º e 10) e subentendida em vários outros, definindo os mecanismos de participação da comunidade, o exercício da autonomia, a responsabilidade, a participação do jovem, e o exercício pleno da cidadania, elementos que se alinham à prática do protagonismo juvenil. Entretanto, este protagonismo é associado a diversas posturas, ações e atores, sem deixar claro o referencial metodológico, ou seja, as estratégias e condições para sua operacionalização, o que impede que saia da teorização e se torne realidade no interior da dinâmica pedagógica, abrindo espaço para o “protagonismo regulado”, obediente às orientações e objetivos definidos pelos adultos. O Estatuto da Juventude (BRASIL, 2007), em trâmite na Câmara dos Deputados, define os direitos básicos da população entre 15 e 19 anos e garante a participação dos jovens na formulação e avaliação das políticas públicas voltadas para a juventude, por meio de representações escolares e de garantia de espaço nos Conselhos Municipais, Estaduais e Nacional da Juventude. No Parágrafo 10 conceitua o protagonismo juvenil, tendo como base a concepção de sujeitos de direitos, mas de forma bastante confusa, colocando no mesmo nível, pressupostos (concepção de jovem), ação (participação, interlocução), posturas (posicionamento) e atitudes (estímulo à participação), o que o torna pouco objetivo e operacional. Além disso, não inclui a participação o jovem na definição das políticas de saúde, que enfatizam aspectos como sexualidade, prevenção e controle do HIV, uso de drogas. Outra falha é que, ao incluir o jovem como pessoa ativa, livre e responsável no conceito de protagonismo, pode fortalecer os argumentos dos movimentos que defendem o rebaixamento da idade penal, pois se um jovem entre 15 e 19 anos é uma pessoa responsável, poderá ser criminalizado judicialmente por atos contrários às leis. A análise das leis aqui expostas revela a complexidade da conceituação e da concretização do protagonismo juvenil, apontando a necessidade do aprofundamento de estudos e pesquisas, de forma a impedir que a imprecisão conceitual seja utilizada para embasar posturas conservadoras com relação à juventude, ao invés de promover sua autonomia e emancipação. O resgate da dimensão social da educação. Entender que a categoria juventude se constrói nas e pelas relações sociais contribui para resgatar a dimensão social da educação, seu caráter de instrumento mediador de conhecimentos historicamente acumulados pelo homem, e mediado pela construção de sentidos e de novas relações no e com o mundo. 150 Didatismo e Conhecimento o que movimenta a atividade intelectual e dá sentido aos saberes. a práxis social fortalece a função formadora da educação.existente. sua forma de se relacionar com as pessoas. engendra em si mesmo sua própria transformação. com ele mesmo e com os outros. ressignificando a juventude como categoria social. Sendo uma atividade material consciente e objetiva. que implica em uma atividade do jovem sobre o mundo. de se colocar e agir na sociedade. uma vez que o ser humano sempre está em relação com o meio e não situado em um ambiente. que consolide o protagonismo juvenil como práxis sócio histórica. e sim uma relação de respeito e fortalecimento do sujeito. transmitidos pelas palavras. de se humanizar. para que o jovem desenvolva uma cultura de resistência. com o fim último da transformação real do mundo exterior. o homem constrói a cultura e as formas de relação humana. Um terceiro princípio é o resgate do educador como principal elemento de mediação do processo político-pedagógico de emancipação do jovem e de mudança de sua forma de inserção na sociedade. incompleto. pois significa reconhecer que aprender não é um processo natural. potencialmente possível a todos. Outro princípio a considerar é a participação e a atuação na sociedade como resultado de um processo de desenvolvimento da consciência crítica. o homem incorpora o social a seu patrimônio interno. suas experiências e emoções. Assim. e transformando-os em sentidos subjetivos. e o desvelamento das relações entre educação e condições materiais de vida. Internalizando os significados apreendidos nas e pelas relações sociais. agir no mundo. A superação da ideia de “influência” é fundamental para a construção de uma proposta pedagógica de protagonismo juvenil que se contraponha à perspectiva de desenvolvimento do “potencial” do jovem. o mundo pré. apoderando-se dele materialmente. sua leitura da realidade. notadamente pela linguagem. o jovem se torna capaz de atribuir sentido às suas vivências. que. enfatizando a apreensão. uma relação permeada por sistemas simbólicos. Outro aspecto enfatizado por Charlot (2001) é a importância da afetividade na educação. entre formação humana e cultura e entre educação e história. por meio do trabalho e da ação. estruturado. agente ativo da construção/transformação da sua própria história. que foi diferente no passado e que pode ser diferente amanhã. se socializar. da construção de novas relações sociais e da atuação comprometida com a transformação social. modificando-o. se tornar um sujeito singular e. Resgatar a dimensão social da educação envolve um processo permanente de reflexão dos profissionais sobre seus atos políticos e pedagógicos. da história coletiva e da constituição de sua subjetividade. A práxis social é outro princípio educativo. com seus sentimentos. Charlot (2001) analisa ainda que a escola deve levar em conta a cultura da comunidade. Ressaltando que a aprendizagem só ocorre quando o que é aprendido tem algum sentido para o jovem. O primeiro princípio é a concepção de homem como ser histórico. norteadores de uma metodologia que possibilite ao jovem um reposicionamento objetivo e subjetivo. como a motivação. se ancora em princípios básicos. Outro princípio é a concepção de jovem como sujeito sócio-histórico-cultural do processo de aprendizagem. fundamental para o fortalecimento da confiança e da segurança de se expressar e agir no mundo. da relação entre condições objetivas e subjetivas de vida. aprender é apropriar-se de enunciados. Pela aprendizagem. e de outro. aguardando apenas um “start” para despertar. e propõe em seu lugar a mobilização. respaldado na concepção de que. aprender a aprender e aprender a fazer -. Didatismo e Conhecimento 151 . da leitura contextualizada da realidade. do desvelamento dos determinantes sócio histórico. de luta. ao engendrá-lo. que constitui sua subjetividade a partir das determinações econômicas. para si. que coloca de um lado o indivíduo como ser inacabado. Assim. predominante no modelo dos 4 pilares – aprender a ser. e dominar determinadas formas de se relacionar com os outros e consigo. Integrando saber e aprender.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Esta concepção se ancora em Charlot (2000). levando-o a buscar outras possibilidades e construir projetos fora da comunidade. a demandar relações pautadas na ética e no respeito à sua dignidade e à sua autonomia. e da dimensão didática. como reforço à autoestima do jovem. sociais e culturais da sociedade onde vive. para quem a relação com o saber é uma relação social de um sujeito com o mundo. o resgate do saber como prazer. conforme Vasquez (2007). compreensão e apropriação de saberes. a partir da síntese com seus conhecimentos. Numa perspectiva interativa. políticas. onde a força do ambiente surge como impulsionadora de algo que está adormecido em todos os jovens. O protagonismo juvenil como metodologia político-pedagógica. o educador se torna agente mediador da formação e do desenvolvimento das funções psicológicas superiores. para a qual aprender é inserir-se em um mundo humano. Charlot (2001) analisa o processo de aprendizagem a partir da dimensão antropológica. é preciso que a escola lhe permita compreender que a vida é diferente em outras classes sociais e em outros lugares. que implica em fazer uso de si. constituindo sua subjetividade e conformando a representação que faz de si mesmo e do mundo. aprender a conviver. na qual a coletividade se transforma em espaço de descoberta e de vivência da alteridade. Possibilitando o acesso ao conhecimento historicamente construído e ampliando o horizonte de interesses. de mudança. se contrapõe à ideia de “influência”. mas deve também ampliar o mundo do jovem para além desta cultura. suas vivências psíquicas. ele rebate categorias consideradas estanques. A construção de uma proposta pedagógica. produto e produtor do mundo.culturais das condições individuais. moldando-o e transformando-o. ao mesmo tempo. em que aprender é ser confrontado com objetos de saber específicos. afirmando que a “influência” é uma relação. seus interesses. caracteriza-se como uma prática educativa. A cogestão política dos espaços de decisão e a organização de eventos coletivos também devem compor as estratégias pedagógicas. Integrando ação e reflexão. que materializam a proposição de uma metodologia de práxis sócio histórica de promoção e fortalecimento do protagonismo juvenil. (D) Conhecimentos. projetar e transformar o mundo. Sendo uma ação coletiva. sem que se perca a autoridade conquistada pelo domínio do conhecimento e pela experiência de vida. dialeticamente. o educador. somam-se estratégias e ações educativas. (ECA) (C) Na Educação Infantil. (CF) (B) Contestar critérios avaliativos. Numa relação de troca. e. mas uma construção cultural. direito de todos e dever do estado e da família. onde cada um afirma sua alteridade. consideradas a partir das determinações históricas. respeito e aceitação mútua que deve predominar entre educador e jovem. que colaboram para a construção de subjetividades e para a organização coletiva em torno de direitos. A estratégia educativa problematizadora e conscientizadora. Esta forma de interação exerce uma ação conscientizadora sobre o jovem. transformando. na dimensão social do processo pedagógico e no papel formador da experiência. significar. Didatismo e Conhecimento 152 . subjetividades. com sua presença ativa. potencializando o protagonismo juvenil. psicológica e social que. será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. ao mesmo tempo. a organização coletiva. sem o objetivo de promoção. mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.” (CF/88. contribuição da Pedagogia da Presença de Antonio Carlos Gomes da Costa (1991). 205) Sobre os direitos assegurados ao aluno. aliada à presença ativa do educador e à relação dialógica. reforçando as ações educativas como instrumentos de fortalecimento cultural e político. Outra estratégia central é a relação de reciprocidade. (LDBEN) (D) Garantia de Ensino Fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. (C) O currículo não é um conceito. seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento. M. abre possibilidades de transformação de relações sociais. (PNE) 2) É na elaboração do currículo que são definidos os aspectos voltados diretamente para a prática pedagógica. ganha destaque no processo de desenvolvimento da consciência crítica e da autonomia do jovem. dialógico e participante. A partir de um método ativo.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos Um novo princípio é a ênfase na historicidade. culturais e psicológicas. aproximando seus objetivos. C. destacamos a formação política. A proposta pedagógica norteada pelos princípios e pelas estratégias acima analisadas. podendo recorrer às instâncias escolares superiores. cultura e história coletiva. (B) Atitudes e habilidades não são consideradas na organização do currículo. 2002). I. marque a alternativa INCORRETA: (A) O Ensino Religioso é de caráter obrigatório nas escolas públicas de ensino fundamental. visando ao pleno desenvolvimento da pessoa. na medida em que rompe com a assimetria de poder predominante.). o educador se torna instrumento de mediação do desenvolvimento da consciência crítica e do processo de transformação das relações sociais. leva o jovem a refletir. a alternativa CORRETA é: (A) O currículo pode ser pensado apenas como um rol de conteúdos a serem transmitidos para um sujeito passivo. (Texto adaptado de STAMATO. a si mesmo. contribuição da Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire (1996). A estes princípios gerais. Outra contribuição importante é a ênfase no coletivo da Pedagogia de Makarenko (LUEDEMANN. Com base na contribuição da Pedagogia Política de Direitos do MNMMR (1995). a autonomia e a participação ativa de crianças e adolescentes em todos os níveis do processo educativo. a problematização possibilita ao jovem compreender a realidade. sentidos pessoais. e o fortalece para fazer escolhas e agir no sentido de transformar esta realidade. por meio do respeito às especificidades dos sujeitos particulares. costumes e hábitos não interferem na organização de um currículo. a proposta pedagógica do protagonismo juvenil se concretiza a partir do coletivo. desvelando os nexos que o mantém na condição de subalternidade. marcando o espaço e o papel exercido por todos os diferentes elementos ligados no processo educativo. sociais. resgatando o social presente no indivíduo e o indivíduo presente no social. pois a possibilidade de exercer responsabilidade e se comprometer com a concretização de ideias provocam a transformação de significados sociais e sentidos subjetivos. compreender. art. ao se constituir como práxis sócio histórica. valores. QUESTÕES 1) “A educação. significados sociais. Sobre currículo. construída com base em uma presença ativa e atenta. S. os alunos com deficiência. S. S. têm seus direitos observados. S. (B) S. N. N. S. ( ) Ter um atendimento educacional especializado fora da rede regular. S. matriculados nas escolas regulares.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos 3) A Constituição Federal em seu artigo 206. S. A sequência CORRETA. S. (D) N. N. Analise as afirmativas a seguir e marque a alternativa INCORRETA: (A) A avaliação é utilizada para ajustar ou modificar as atividades em função dos conhecimentos e as dificuldades no início de uma sequência de ensino e de aprendizagem. N. marque a alternativa INCORRETA: (A) O Conselho ou Colegiado Escolar é um órgão de gestão que garante representatividade. S. com a consequente revisão de posturas e a construção de uma nova prática educacional são requisitos da efetiva inclusão. é: (A) S. por extensão. (B) Apresenta instância de caráter deliberativo sobre assuntos substantivos da escola. facilita comunicação vertical e horizontal. a construção de um projeto pedagógico que considere a diversidade do alunado. S. N. S. N. (D) N. nem pela simples admissão do aluno na escola regular. S. S. N. S. incluindo o aluno com deficiência. Em qual das situações descritas abaixo. rompe com relações burocráticas e formais na Instituição. sem implementação de uma prática educativa para a diversidade. 153 Didatismo e Conhecimento . funcionários. é: (A) N. pais e alunos explicitem seus interesses. ( ) Os profissionais da educação envolvidos com a inclusão precisam ter preparação apropriada antes ou concomitante à chegada do aluno. N. S. (D) Reúne todas as pessoas envolvidas com a escola. ( ) Pessoas a serviço da organização.” Maria Eliana Novais . S. S. Coloque SIM (S) para os itens que são pertinentes a uma gestão democrática e NÃO (N) para as que não são pertinentes. S. (B) N. inciso VI. S. S. S. ( ) Preocupação com processos e resultados. A sequência CORRETA. estabelece a gestão democrática no ensino público como um entre os sete princípios necessários para se ministrar o ensino em nosso país. S.Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação. do ponto de vista da evolução de suas competências ao resolver problemas. S. 5) “ A inclusão de alunos deficientes não se concretiza nem pelo dispositivo legal. 1999. a adoção de práticas criativas na sala de aula. (C) Favorece a aproximação dos centros de decisão. N. N. (C) N. continuidade e legitimidade das ações. para gerir as escolas públicas. na organização do trabalho escolar. suas reivindicações. Com base no texto acima. ( ) Flexibilização curricular. N. de maneira permanente. sempre fazemos uma avaliação inicial?” BASSEDAS. HUGUETE. São muitos os questionamentos sobre avaliação. N. 6) “Qual é o papel da avaliação no processo de ensino aprendizagem? É certo que podermos separar o fato de ensinar do fato de ensinar e avaliar? Antes de ensinar. ( ) Hierarquia verticalizada. e integração na vida social da escola. ( ) Oferecer uma variedade de atividades desconexas entre si. de cima para baixo. ( ) Relacionamento interpessoal. ( ) Foco no cumprimento de normas e regulamento. ( ) O professor terá um plano de ensino único para toda classe. Como espaço de debates e discussão. Marque (S) para as alternativas PERTINENTES e (N) para as NÃO PERTINENTES. O oferecimento de serviços complementares. de cima para baixo. como substituto do ensino ministrado na escola comum. permite que professores. N. para tomar cada um as decisões que se fazem pertinentes no percurso escolar. SOLE. ( ) Analisar o percurso de cada aluno. N. 4) O Conselho ou Colegiado Escolar é concebido como um local de debate e tomada de decisão. (C) N. S. N. a qual será repensada a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno. ( ) Responsabilidade compartilhada. S. V. ( ) Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos. V. marque a alternativa CORRETA: (A) O Conselho de Classe é objeto central de análise e recurso metodológico para a reflexão sobre o processo avaliativo. com prevalência dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. ficando restrito à avaliação de apenas um profissional. respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de Ensino. V. e na avaliação de desempenho.. essencialmente questionar. F. Sobre avaliação. 9) Conforme expresso no artigo 67 da LDBEN “Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação.. V.. F. F. 154 Didatismo e Conhecimento . F. portanto. . na convivência humana. assegurando-lhes. . com necessidades especiais. (B) O Conselho de Classe é peça-chave para o fortalecimento da fragmentação e da burocratização do trabalho pedagógico. de preferência paralelos ao período letivo. (D) A avaliação se restringe ao julgamento sobre sucesso ou fracasso do aluno e pode ser compreendida como um conjunto de ações que orientam a intervenção pedagógica. registre (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas.. F. (C) Ingresso por indicação e concurso público. para casos de baixo rendimento escolar. (C) Ao elaborar uma avaliação. F. de cima para baixo. (D) Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação. 7) O Conselho de Classe pode ser concebido como uma instância colegiada. 10) Avaliar é. ( ) Há obrigatoriedade de estudos de recuperação. F. . (D) V. V. recursos. condições aos alunos para a construção das respostas. F. define que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar. independente de suas relações com a aprendizagem e a organização do trabalho pedagógico.. F. V.educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos (B) Uma prática de avaliação formativa supõe um domínio do currículo e dos processos de ensino e de aprendizagem. Neste contexto. V. pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se dão no coletivo e.. Tendo como referência a LDBEN. (C) É um espaço de posicionamento igualitário quando se refere ao desempenho do aluno. A sequência CORRETA. inclusive nos termos dos estatutos e nos planos de carreira do magistério público”: Marque a alternativa INCORRETA: (A) Período reservado a estudos. V. marque a alternativa INCORRETA: (A) A dinâmica da avalição é complexa. guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola. observar e promover experiências educativas que signifiquem provocações intelectuais. nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Saber avaliar? O quê avaliar? Quando avaliar? Como? Para quê? São indagações que levam a reflexões no momento de avaliar os alunos. é: (A) F. nas instituições de ensino e pesquisa. ( ) Caberá ao Estado assegurar o Ensino Fundamental e oferecer prioridade ao Ensino Médio. ( ) Os estabelecimentos de ensino. em múltiplas e diferenciadas direções. (D) O Conselho de Classe tem como objeto o ensino. V. que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. (B) F. V. ( ) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno. F. que ao buscar superação da organização burocrática. (B) Condições adequadas de trabalho.. (C) V. é propor tarefas desafiadoras. a interdisciplinaridade e a parametrização. disponibilizando tempo. incluído na carga de trabalho. 8) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN. no trabalho. o educador deve observar a contextualização.. terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. planejamento e avaliação. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Médio. ( ) Filosofia e Sociologia serão incluídas como disciplinas facultativas em todas as séries do Ensino Médio. favorecer a contínua progressão do aluno. É uma engrenagem no funcionamento didático. em sua perspectiva mediadora. (D) O processo avaliativo. GABARITO 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 A C A D D D A D C C ANOTAÇÕES ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— Didatismo e Conhecimento 155 .educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos (B) A utilização exclusiva de provas escritas para decidir a trajetória de estudos do aluno deixa de considerar os diferentes estilos e manifestações de aprendizagem. entender. destina-se a acompanhar. (C) A avaliação é um fim em si mesma. educação brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos ANOTAÇÕES ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ——————————————————————————————————————————————————— ——————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— ———————————————————————————————————————————————————— 156 Didatismo e Conhecimento .
Report "3 Educacao Brasileira Temas Educacionais e Pedagogicos"